UNIVERSITATEA DE STAT ALECU RUSSO DIN BLI

Cu titlu de manuscris CZU: 78 (072.2) (043.2)

CRICIUC VIORICA

SPECIFICUL STRATEGIILOR DE PREDARE A CUNOTINELOR MUZICALE

(n cadrul disciplinei Educaia muzical)
13.00.02 TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII (MUZICA)

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific

Gagim Ion, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar

Autorul

BLI 2013

 Criciuc Viorica, 2013

CUPRINSUL
ADNOTARE (romn, rus, englez) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LISTA ABREVIERILOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCERE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.DIMENSIUNEA ISTORICO-TEORETIC DE PREDARE A CUNOTINELOR MUZICALE 1.1. Evoluia conceptului de predare a cunotinelor muzicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Clasificarea cunotinelor muzicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 36 5 8 9

1.4. Concluzii la capitolul 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE DE PREDARE-FORMARE LA ELEVI A CUNOTINELOR MUZICALE 2.1. Cunotinele muzicale n cadrul conceptului cunoatere muzical. . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Strategii de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Modelul metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . 2.4. Concluzii la capitolul 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. VALORIFICAREA EXPERIMENTAL A STRATEGIILOR SPECIFICE DE PREDARE-FORMARE LA ELEVI A CUNOTINELOR MUZICALE 3.1. Conceptul i practica predrii cunotinelor muzicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Validarea experimental a Modelului metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Concluzii la capitolul 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXE Anexa 1. Chestionar N 2 de stabilire a eficienei strategiilor specifice de predare-formare 159 la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 2. Rezultatele Chestionarului N 2 de stabilire a eficienei strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 3. Prob 1 de evaluare a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitatea muzical-didactic Audiie+Reflecie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 4. Prob 2 de evaluare a capacitilor de aplicare a CM n AMD Interpretare+Reflecie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 5. Prob 3 de evaluare a capacitii de aplicare a CM n AMD Creaie+Reflecie . . 163 164 162 160 107 142 144 147 93 50 66 85 91

Anexa 6. Aplicarea modelelor de strategie de predare-formare a cunotinelor muzicale la elevi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 7. Proiect didactic N 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 8. Proiect didactic N 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 9. Proiect didactic N 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 10. Proiect didactic N 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 11. Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale/preexperimentrale (elevi) EE. . . . . . Anexa 12. Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale/preexperimentrale (elevi) EC. . . . . Anexa 13. Rezultatele cantitative ale evalurii finale (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 14. Rezultatele cantitative ale evalurii finale (elevi) EC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 15. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 1 AMD Audiie + Reflecie, (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 16. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 2 AMD Interpretare + Reflecie, (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 17. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 3 AMD Creaie + Reflecie (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Anexa 18. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 1 AMD Audiie + Reflecie, (elevi) EC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 19. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 2 EC. . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 20. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 3 EC. . . . . . . . . . . . . . . . Anexa 21. Determinarea valorii empirice a criteriului U al lui Mann-Whitney (experimentul de constatare). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Anexa 22. Determinarea valorii empirice a criteriului U al lui Mann-Whitney (experimentul de control). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . CURRICULUM VITAE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 189 190 183 184 185 182 181 180 165 167 169 171 173 175 176 178 179

ADNOTARE
la teza de doctor n pedagogie a dnei Criciuc Viorica Specificul strategiilor de predare a cunotinelor muzicale. Bli, 2013 Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 251 titluri, 22 anexe, 150 pagini text de baz, 32 figuri, 25 tabele. Publicaii la tema tezei: 18 lucrri tiinifice (8 articole n reviste de profil i 10 comunicri la conferine naionale i internaionale). Concepte-cheie: cunotine muzicale, proces de predare a cunotinelor muzicale, formarea cunotinelor muzicale, cunoatere muzical-artistic, strategii specifice educaiei muzicale, activiti muzical-didactice. Domeniul de studiu: teoria i metodologia instruirii (muzic). Scopul investigaiei const n stabilirea, fundamentarea i validarea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplinei Educaia muzical. Obiectivele cercetrii: studiul gradului de cercetare n plan istoric a problemei; determinarea criteriilor de clasificare a cunotinelor muzicale; identificarea principiilor specifice procesului de predare-formare a cunotinelor muzicale; fundamentarea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; elaborarea, experimentarea i validarea modelului metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale prin strategii specifice educaiei muzicale. Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat de: identificarea principiilor de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; fundamentarea unor modele particulare de predare a cunotinelor muzicale i a principiilor funcional-dinamic i corelrii cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice la lecie, elaborarea Modelului metodologic de predareformare la elevi a cunotinelor muzicale. Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea metodologic a unui model de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; modernizarea didacticii educaiei muzicale prin fundamentarea unor strategii specifice de predare formare la elevi a cunotinelor muzicale. Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de: fundamentarea abordrilor teoretice privind constituirea unui model metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; stabilirea metodologiei de aplicare a modelului elaborat n procesul de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; re-conceptualizarea noiunilor predare a cunotinelor muzicale, predareformare a cunotinelor muzicale contextualizat n activitile muzical-didactice a leciei. Valoarea aplicativ a cercetrii const n aplicabilitatea practic a Modelului metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; elaborarea criteriilor de evaluare a cunotinelor muzicale; recomandrile practice cu privire la procesul de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. Implementarea rezultatelor tiinifice s-a realizat prin activitatea didactic a autoarei, publicaii tiinifice i didactic-metodice.

 , , . . 13.00.02., . : , , , , 251 , 26 , 150 , 32 , 25 . 18 (8 10 ). : (). : , , , , . , . . : ; ; - ; - . : , - . , . : . , . : ; - , - . : , - , . . . . : , , , , .

ANOTATION to the PhD thesis in pedagogy of Mrs. Criciuc Viorica The Specifics of musical knowledge teaching strategies Balti, 2013 The structure of the thesis: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations, bibliography of 251 titles, 26 annexes, 150 pages of basic text, 32 figures, 25 tables. Publications on the thesis topic: 16 scientific works (8 articles in specialized journals and 6 papers at national and international conferences). Key-concepts: musical knowledge, the process of teaching musical knowledge, formation of musical knowledge, musical and artistic cognition, strategies specific to musical education, music-didactic activities. The field of study: theory and methodology of instruction (musical). The purpose of the investigation is to establish, to substantiate and to validate specific strategies for teaching-forming musical knowledge in the pupils within the discipline musical education. Research objectives: investigating the research level from the historical standpoint; determining criteria for the classification of musical knowledge; identifying specific principles of teachingforming musical knowledge; substantiating specific strategies of teaching-forming pupils musical knowledge; developing, testing, modelling and validating the methodological model of teachingforming pupils musical knowledge through strategies specific to musical education. The scientific novelty and originality of the investigation aims at: identifying principles of teaching-forming the pupils' musical knowledge; substantiating particular models of teaching musical knowledge and of the functional-dynamic principles, and the correlation of musical knowledge in music-didactic teaching activities at the lessons; developing the Methodological Model of teaching-forming pupils musical knowledge. The solved scientific problem: modernization of the Didactics of musical education through the substantiation of specific strategies of teaching-forming pupils musical knowledge. The theoretical significance of the research is justified by: the analysis of the teaching musical knowledge concept evolution; determining the specific strategies of teaching-forming musical knowledge in pupils; the re-conceptualization of the notions: the teaching of musical knowledge, the teaching-forming musical knowledge contextualized in musical-didactic activities of the lesson. The value of the research lies in: the practical applicability of the Methodological Model of teaching-forming pupils musical knowledge; the development of musical knowledge evaluation criteria; the practical recommendations for teaching-forming pupils' musical knowledge. The implementation of the scientific results was achieved through the author's teaching activity, as well as the scientific, educational and methodical publications.

LISTA ABREVIERILOR
AMD CM EAE EM EE EC MMPFCM SSEM USARB TFCM Activiti muzical-didactice Cunotine muzicale Educaie artistic-estetic Educaia muzical Eantion experimental Eantion de control/martor Modelul Metodologic de Predare-Formare la elevi a CM Strategii specifice educaiei muzicale Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli Tehnologii de formare a cunotinelor muzicale

INTRODUCERE
Actualitatea i importana cercetrii realizate decurge din caracteristicile specifice ale domeniului educaiei muzicale, n abordare teoretic i praxiologic. Reforma nvmntului muzical din R. Moldova a declanat un larg proces de reconceptualizare a educaiei muzicale, de construcie i dezvoltare curricular, reevaluare i restructurare a coninuturilor sale, de reconsiderare i adaptare la principiile artei-receptriicreaiei a metodologiei de predare-nvare-evaluare. Teoretic, cea mai important premis a actualitii cercetrii noastre este constituirea n anii '80 ai secolului trecut, n spaiul educaional sovietic, din care fcea parte i actualul spaiu educaional al R. Moldova, a teoriei educaiei artistic-estetice [A.Burov, E.Kveatkovski, 180; 190; A.Levidov, 195; B.Lihaciov, 197; .lik-Paaiev, 201; Z.Novleanskaia, 214; 183-186; 191-193; 198; 200], care fundamenteaz complementarea didacticii clasice, conceput n totalitate pe principiile cunoaterii tiinifice i empirice, cu principii ale cunoaterii artistic-estetice [Cf. Vl.Pslaru, 127]. Pe plan universal, regional i naional, acest concept este promovat, respectiv, de: A.Bergson [15], M.Dufrenne [67], D.Jonassen i M.Tassmer [246] B.Teplov [161], W.Tatarkiewicz [157-160], G.Videanu [165], W.Weawer i G.Price [251], L.Vgotski [183]; E.bdulin [166, 167], .praxina [170], B.safiev [171, 172], L.Bezborodova i Iu.liev [176], N.Vetlughina [182], L.Dmitrieva i N.Cernoivanenko [186], D.Kabalevski [99], V.duevski [202], .Nazaikinski [210-212], L. kolear [238]; Vl.Babii [3], Iu.Babanski [174], L.Brlogeanu [11-12], G.Blan [6-9], C.Brzea [13], P.Bentoiu [14], C.Cozma [45], I.Gagim [70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78], M.Morari [107-108], C.Parfene [120], Vl.Pslaru [126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133], M.Vacarciuc [163], L.zaneva [188, 189], V.stromenski [215]. n teoria i metodologia educaiei muzicale didactica artelor a fost edificat de: G.Aldea i G.Munteanu G. [2], V.Babii [3], Al.Bor i M.Morari [19], T. Bularga [22], P. Delion [66], I.Gagim [72], L.Granekaia [83], A.Motora-Ionescu [109-110], G.Munteanu [111, 112], I.erfezi [154], M.Vacarciuc [163], V.Vasile [164], . [222] .a. La constituirea unei didactici a artelor, a crei component este i formarea la elevi a unui sistem de cunotine muzicale, au contribuit i variate teorii ale cunoaterii, elaborate de filosofie, psihologie i muzicologie, i de nvare a cunoaterii, elaborate de psihologie, pedagogia general i pedagogia artelor, precum:

n filosofia general i filosofia artei: delimitarea triadic a categoriilor cunotinelor [I.Kant, 100]; conceptul triadic n filosofie (sincretism-analiz-sintez) [G.Hegel, 87, 88]; delimitarea cunoaterii tiinifice de cunoaterea artistic [N.Bagdasar, 5; C.Brzea, 13]; conceptul de musicosophie [G.Blan, 8, 9]; n psihologia general i psihologia muzicii: teoria aptitudinilor muzicale [B.Teplov, 161; G.pin, 236]; teoria naturii dinamice a armoniei [Iu.Tiulin, 233]; teoria bifazic n cunoaterea muzicii perceperea i aperceperea mesajului sonor [G.Orlov, 216]; conceptul proto -psihologic al muzicii, cunoatere de tip muzical [I.Gagim, 71]; cunoaterea extensiv a muzicii [G.Blan, 7, 9], sistemul triadic n dezvoltarea general a funciilor psihice: I-M-T [B.Asafiev, 171, 172]; n muzicologie: teoria algoritmic sunet-contiin [E.Ansermet, 242]; conceptul analizei complexe, rezumative i stilistice n muzic [L.Mazeli, L.ukerman, 199]; [I.Sposobin V.Bobrovski, 228]; [E.Nazaikinski, 210, 211, 212]; teoria naturii dinamice a armoniei [Iu.Tiulin, 233]; teoria intonaional a muzicii [B.Asafiev, 172]; conceptul mesajului n muzic (dinamic, structuralizat n baza unei ierarhii) [M.Bonfelid, 177, 178; L.Kazaneva, 188, 189; V.Holopova, 235]; teoria gravitaiei-tensiunii modale [I.Kotlearovski, B.Iavorski, 191]; n pedagogia general i pedagogia artelor: conceptul de cognitivism operant [M.Minder, 105]; teoria educaiei literar-artistice [Vl.Pslaru, 127, 128]; conceptul de educaie muzical [G.Breazul, 20; D.Kabalevski, 99]. Curricular, actualitatea cercetrii este marcat de construcia i dezvoltarea curricular din ultimele decenii, care se mai afl conceptual i metodologic la faza cutrilor i adaptrilor [63, 64, 65; 129; 131, 132]. Curriculumul, spre deosebire de programele colare tradiionale, centrate pe predarea materiilor muzicale, este axat pe formarea de competene muzicale, marcnd astfel o trecere de la enciclopedismul culturii muzicale la formarea culturii aciunii muzicale contextualizate. Aceast schimbare a condus la focalizarea actului didactic pe formarea de competene muzicale, n cadrul creia un loc de baz revine formrii cunotinelor muzicale. Cercetarea demonstreaz, cu trimiteri la cele mai noi surse [Vl.Pslaru, 2012], c termenul formarea cunotinelor este mai potrivit acestei activiti, deoarece se transmit informaii, iar cunotinele muzicale se formeaz. Cu att mai valabil este aceast precizare pentru EM, n care cunotinele muzicale sunt marcate afectiv-atitudinal n esen. Am pstrat totui sintagma predarea cunotinelor n tema aprobat acum opt ani, pentru a demonstra astfel faptul progresului tiinific n cercetarea realizat. Praxiologic, actualitatea cercetrii este confirmat mai mult n plan negativ, n practica educaiei muzicale persistnd o metodologie de predare la elevi a cunotinelor muzicale pe principii ale cunoaterii tiinifice. Drept consecin, procesul didactic la disciplina Educaie

10

muzical se realizeaz mai mult confuz i incoerent, profesorii insistnd pe predarea materiilor muzicale i nu pe formarea la elevi a cunotinelor muzicale, aceast realitate fiind exprimat i de sintagma tiinific incorect, dar omniprezent n spaiul nostru educaional, predarea cunotinelor. Or, chiar i didactica clasic stipuleaz c cunotinele se formeaz [M.Ionecu, 95, 97; I.Stanciu, 149; E.Joi 92, 93; Iu.Babanski, 174; V.raevski, 192; N.Naumov, 213], nu se predau, ele fiind prin definiie achiziii ale educailor, nu valori preexistente actului educaional, precum sunt materiile de nvmnt/coninuturile educaionale. Anume acestea se predau/valorific/exploreaz, prin aplicarea unor metodologii specifice obiectivelor educaionale de atins, particularitilor psihologice i de vrst ale elevilor etc. Totui profesorii, chiar dac folosesc sintagma predarea cunotinelor, invoc lipsa unor strategii didactice specifice educaiei muzicale, inclusiv de formarenvare-evaluare la elevi a cunotinelor muzicale. n conformitate cu aceste premise a aprut i necesitatea reconceptualizrii metodologiei predrii cunotinelor muzicale, a crei component de cea mai larg amploare este strategia didactic, a elaborrii instrumentarului tiinific-metodologic de formare a acestora n conformitate cu principiile creaiei-receptri muzicale i cu cele de desfurare a procesului instructiv-educativ n cadrul general al educaiei muzicale. Premisele indicate au pus ntrebri, precum: Ce strategii specifice educaiei muzicale ar trebui aplicate pentru formarea contextualizat la elevi a unui sistem de cunotine muzicale? Cum relaioneaz cunotinele muzicale cu capacitile i atitudinile muzicale n instruirea muzical a elevilor?, care au generat problema cercetrii: Nonconcordana n plan teoretic-aplicativ ntre specificul muzicii, al receptrii acesteia de ctre elevi, i metodologiile aplicate de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. Importana problemei date const n marcarea neconcordanei ntre planurile teoretic i aplicativ ale predrii i formrii elevilor a cunotinelor muzicale n cadrul disciplinei colare Educaia muzical i structurarea unor strategii specifice de predare i formare a cunotinelor muzicale, care s coreleze principii-obiective-coninuturi-metode/procedee/tehnici/forme/activiti de predare a materiilor muzicale i de receptare a valorilor muzicii; delimitarea criteriilor de clasificare a cunotinelor muzicale n contextul activitilor muzical-didactice la disciplina Educaie muzical; elaborarea tipologiei de clasificare a cunotinelor muzicale. Contribuia metodologic la constituirea unei didactici a educaiei muzicale prin integrarea strategiilor specifice procesului de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale constituie soluia tiinific elaborat de noi a problemei cercetrii. Scopul investigaiei const n stabilirea, fundamentarea i validarea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplinei Educaie muzical.

11

n vederea atingerii scopului propus, au fost stabilite urmtoarele obiective ale cercetrii: 1. Studiul n plan istoric a gradului de cercetare a problemei. 2. Stabilirea criteriilor de clasificare a cunotinelor muzicale din perspectiv estetic, muzicologic i pedagogic. 3. Fundamentarea tipologiei cunotinelor muzicale la disciplina Educaie muzical. 4. Identificarea principiilor metodologice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. 5. Fundamentarea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. 6. Elaborarea, experimentarea i validarea Modelului metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale (MMPFCM). 7. Interpretarea datelor experimentului i elaborarea concluziilor generale i a recomandrilor practice. Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat de: fundamentarea tipologiei cunotinelor muzicale n baza criteriilor: a) clasificrii cunotinelor muzicale n raport cu activitile muzical-didactice la lecie; b) clasificrii cunotinelor muzicale n raport cu strategiile specifice educaiei muzicale; c) clasificrii cunotinelor muzicale n baza obiectivelor operaionale ale leciei; fundamentarea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; identificarea/definirea principiilor de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale: a) principiului corelrii cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice la lecie; b) principiului funcional-dinamic de formare elevilor a cunotinelor muzicale. identificarea modelelor metodologice particulare de predare la elevi a cunotinelor muzicale. Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea metodologic a unui model de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; modernizarea didacticii educaiei muzicale prin fundamentarea unor strategii specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de: 1. Fundamentarea abordrilor teoretice privind constituirea unui model metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. 2. Elaborarea metodologiei de aplicare a modelului elaborat n procesul de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. 3. Re-considerarea noiunii predarea cunotinelor muzicale i convertirea ei n noiunea predare-formare funcional-dinamic a cunotinelor muzicale.

12

4. Fundamentarea unei tipologii originale a cunotinelor muzicale: cunotine fundamentale (de baz) caracterizate prin nivelul de achiziie a cunotinelor muzicale la etapa de receptare a mesajului sonor; b) cunotine funcionale caracterizate prin nivelul de acumulare i manifestare aplicativ a cunotinelor muzicale; c) cunotine la nivel de atitudini (a ti s fii) caracterizate prin nivelul de manifestare a atitudinilor specifice elevului receptor de muzic. Valoarea aplicativ a cercetrii const n aplicabilitatea practic, demonstrat prin experiment, a: unei tipologii originale de cunotine muzicale, ntemeiat pe principiile creaiei-receptrii muzicale, prin criterii fezabile praxiologic; Modelului metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale, incluznd strategii didactice specifice educaiei muzicale; unor modele metodologice particulare de predare la elevi a cunotinelor muzicale. Implementarea rezultatelor tiinifice a fost realizat prin aplicarea strategiilor specifice de predare-formare a cunotinelor muzicale la leciile de educaie muzical n Gimnaziile Nr. 9 i 15 din Bli. Aprobarea rezultatelor cercetrii s-a efectuat n cadrul seminarelor catedrei de Art i educaie artistic, n cadrul cursurilor de perfecionare a cadrelor didactice, specialitatea Didactica disciplinelor muzicale, desfurate la Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, s-a fcut prin comunicri la foruri tiinifice naionale i internaionale n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei; Universitii de Arte George Enescu din Iai, Departamentul pentru pregtirea personalului didactic; Institutului de Cercetri economice i sociale Gh.Zane, Consiliul Judeean Iai i la 9 conferine tiinifice: 1. Conferina Internaional: Educaia artistic-spiritual n contextul nvmntului contemporan, Bli 19-21 mai, 2005, organizat de Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului al R. Moldova i Universitatea de Stat Alecu Ruso din Bli. 2. Conferina Naional: Valorile proiectului didactic n actul educaional modern, martie 2011, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli;. 3. Sesiunea tiinific Universitar: Orientri actuale n cercetarea doctoral, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, 16 decembrie 2011. 4. Conferina Internaional: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii, 1-2 noiembrie 2011, Institutul de tiine ale Educaiei. 5. Conferina Internaional: Mediere social educaional prin arte. 19-20 noiembrie 2011, Iai, organizat de Ministerul Educaiei, Cercetrii Tineretului i Sportului, Universitatea de Arte George Enescu din Iai.

13

6. Conferin Internaional: Rolul Euroregiunilor n dezvoltarea durabil n contextul crizei mondiale, exemplu: Euroregiunea Siret-Prut-Nistru. 7 iulie 2012, Iai, ediia a VIII-a. 7. Conferin tiinific Naional: Bune practici n coala proactiv, ediia I, 3-5 august, organizat de Asociaia general a nvtorilor din Romnia, Filiala din Republica Moldova, Academia nvtorului Modern; 8. Conferina tiinific Internaional: Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere, 2-3 noiembrie 2012, Chiinu, Institutul de tiine ale Educaiei; 9. Conferina tiinific Internaional: Cercetri comparative i studii n politicile europene privind educaia artistic i intercultural, 17-18 noiembrie 2013, Iai, Romnia, Universitatea de Arte George Enescu. Structura i volumul tezei. Lucrarea este constituit din introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 251 titluri, 22 anexe, 150 pagini text de baz, 32 figuri, 25 tabele. Sumarul compartimentelor tezei. n Introducere este argumentat actualitatea i importana temei de cercetare, sunt formulate problema cercetrii i direciile de soluionare, scopul i obiectivele, sunt relevate reperele epistemologice ale cercetrii, se descrie valoarea tiinific i praxiologic a studiului care susin teoretic i metodologic noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei. Capitolul 1, Dimensiunea istorico-teoretic de predare a cunotinelor muzicale, prezint studiul teoretic axat pe evoluia i precizarea semnificaiei conceptului de predare a cunotinelor muzicale; sunt examinate criteriile de clasificare a cunotinelor muzicale din perspectiv estetic, muzicologic i pedagogic; se fundamenteaz clasificrile cunotinelor muzicale n baza criteriilor specifici educaiei muzicale. Cercetarea este orientat spre determinarea i contribuia teoretic la definirea conceptului de predare a cunotinelor, care reprezint segmentul n continu schimbare, definit ca transmitere sau prezentare de cunotine i experiene (tehnici) de aciune n sensul ei tradiional; ca act de comunicare sau intercomunicare; ca dirijare a nvrii; ca structur acional generativ de nvare; ca meditaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor, n vederea aproprierii acestora de ctre subiecii nvrii, i ca intervenie asupra minii educailor sau modelare a comportamentelor n scopul nsuirii noilor materii muzicale. Multitudinea de definiii prezentate n acest capitol au contribuit la precizarea semnificaiei noiunii predare a cunotinelor muzicale i convertirea acesteia n noiunea predare-formare funcional-dinamic a cunotinelor muzicale: aciune dinamic practic, proiectat n scop de

14

formare a competenelor muzicale, prin valorificarea mesajului muzical ca modalitate optim n achiziionarea cunotinelor de ordin teoretic i general i transformarea lor n capaciti i atitudini, incluznd elevii n experiene de cunoatere, trire i interpretare a muzicii. Sunt stabilite criteriile de clasificare a cunotinelor muzicale: a) n baza generalizrii muzicale; b) dup caracterul istoric, teoretic i sistemic; c) dup nsuirile sunetului. Demersul investigativ al cercetrii evoc problematica specific a mecanismului de cunoatere muzical-artistic pentru a angaja elevul ntr-un efort personal motivat de receptare muzical, derulnd un proces de cunoatere compus din etape/trasee de percepere, trire, nelegere, aplicare/sintez i valorizare a mesajului muzicii. Cunoaterea muzical este puntea de legtur ntre predare i nvare i se convertete n formare de cunotine muzicale. Capitolul 2, Strategii didactice specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale, este centrat pe identificarea i structurarea reperelor teoretice de formare la elevi a cunotinelor muzicale prin aplicarea unor strategii specifice educaiei muzicale. Este prezentat Modelul metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale (MMPFCM), arhitectura cruia s-a constituit din: principii specifice de formare la elevi a cunotinelor muzicale, contextualizat n activitile muzical-didactice i dinamismul cunotinelor muzicale; modelele particulare (secveniale) de predare la elevi a cunotinelor muzicale: modelul interacional, modelul multidirecional, modelul sau stilul integrat; tipologia cunotinelor muzicale, stabilit n baza valorificrii nivelurilor de formare a competenei muzicale a elevului (nivelul cunotinelor fundamentale, nivelul cunotinelor aplicativ-funcionale, nivelul cunotinelor atitudinale), aciune neleas ca un sistem acional complex, care genereaz integrarea, n procesul didacticeducativ, a tuturor tipurilor de cunotine n capaciti i atitudini muzicale; indicatorii eficientizrii formrii cunotinelor muzicale perceperea, trirea, nelegerea, sinteza, aplicarea, valorizarea mesajului muzical, aplicarea crora asigur proiectarea corect, de durat lung i scurt, a strategiilor specifice educaiei muzicale; tipologia sarcinilor didactice ale leciei ca element funcional de baz al procesului didactic-educativ: a) sarcini didactice la nivel de cunoatere muzical; b) sarcini didactice la nivel de aplicare a CM;

15

c) sarcini didactice la nivel de integrare a CM; strategiile didactice specifice educaiei muzicale, elaborate n baza componentelor mai sus descrise ale Modelului MPFCM, structurate epistemologic pe interaciunea activitii didactic-formative a profesorului i activitii perceptiv-formative a elevului. Se menioneaz c interrelaia componentelor Modelului MPFCM este conceput s asigure formarea i aplicarea contextualizat a unui sistem de cunotine muzicale (n activiti muzicaldidactice concrete, desfurate n cadrul leciei), iar astfel i trecerea de la studiul muzicii ca realitate extern la interiorizarea acesteia de ctre elevul receptor. Capitolul 3, Valorificarea experimental a strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale, prezint cadrul conceptual al experimentului de constatare, de formare i de control, fundamentat de rezultatele studiului teoretic asupra strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplinei Educaie muzical. Cercetarea experimental a angajat un instrumentar investigaional pentru testarea nivelului initial (evaluarea iniial) a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile muzical -didactice i msurarea nivelului atins (evaluarea sumativ) a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice. Experimentul s-a desfurat n trei etape: de constatare, de formare, de control/validare. Pentru fiecare etap au fost formulate obiective speciale, precum: A. Pentru etapa de constatare: - studiul documentelor colare n vederea stabilirii modului de conceptualizare i proiectare a strategiilor didactice de predare la elevi a cunotinelor muzicale; - analiza cadrului praxiologic de predare la elevi a cunotinelor muzicale la lecie n vederea identificrii factorilor determinani de influen negativ asupra procesului de nsuire a cunotinelor muzicale la lecia de educaie muzical; - studiul cadrului experienial al profesorilor de educaie muzical n domeniul predriiformrii cunotinelor muzicale prin aplicarea strategiilor specifice educaiei muzicale; - examinarea i interpretarea datelor experimentului de constatare din perspectiva elaborrii unui model metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale prin aplicarea strategiilor didactice specifice educaiei muzicale. B. Pentru experimentul de formare: - validarea strategiilor didactice specifice educaiei muzicale, aspectul formarea cunotinelor muzicale, detaliate n modele particulare obiective (sarcini didactice)-coninuturi-metode-procedee-

16

forme-mijloace-materiale de desfurare a activitii de formare la elevi a cunotinelor muzicale la lecie; - formarea la elevi, n baza conceptului tiinific auctorial i Modelului MPFCM, a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile Audiie+Reflecie, Interpretare+Reflecie, Creaie +Reflecie. C. Pentru etapa de control/validare: stabilirea gradului de formare la elevi a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice. Se menioneaz, c, n rezultatul comparrii datelor nregistrate de eantionul experimental i eantionul de control, s-a constatat o cretere semnificativ n eantionul experimental a nivelului de formare a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale contextualizat, n activitile muzical didactice, rezultat datorat n mare parte: - contextualizrii activitilor muzical-didactice ale elevilor pe principiile creaiei-receptrii muzicale i prin aplicarea de ctre profesor a strategiilor specifice educaiei muzicale de predareformare la elevi a cunotinelor muzicale; - mbinrii metodelor didacticii clasice de predare-asimilare a cunotinelor informativexplicative, i metodelor didacticii artelor (muzicii) informativ-formative i perceptiv-formative, de formare elevilor a cunotinelor muzicale, detaliate n procedee specifice activitii muzicaldidactice sonorizarea, vizualizarea, verbalizarea, integralizarea cunotinelor muzicale; - dominrii caracterului funcional i dinamic n activitile muzical-didactice de formare la elevi a cunotinelor muzicale, la toate etapele procesului instructiv-educativ: predare, nvare, evaluare; - motivaiei crescute pentru nvare a elevilor, drept rezultat al ordonrii i facilitrii activitii de nvare prin familiarizarea lor/prezentarea n sistem cu/a tipologiei cunotinelor muzicale: perceperea/trirea mesajului sonor nelegerea/cunoaterea aplicarea cunotinelor muzicale integrarea atitudinal a cunotinelor muzicale; - schimbrii paradigmei metodologice a profesorului de educaie muzical prin cunoatereaaplicarea strategiilor didacticii artelor (muzicii). Se concluzioneaz c datele experimentului au confirmat ipoteza de lucru, conform creia aplicarea strategiilor specifice EM (n componentele lor constitutive obiective, coninuturi, metode, procedee, tehnici, forme, mijloace) la nivelul tipologiei cunotinelor muzicale (cunotine fundamentale, cunotine funcionale, cunotine la nivel de atitudini) contribuie la formarea contextualizat a acestora, n activitile muzical-didactice de la lecie.

17

1. DIMENSIUNEA ISTORICO-TEORETIC DE PREDARE A CUNOTINELOR MUZICALE 1.1. Evoluia conceptului de predare a cunotinelor muzicale A. Coordonata general-didactic. Conform didacticii moderne, procesul de nvmnt se constituie din trei activiti de baz: predarea, nvarea i evaluarea. Secolul XX ne ofer caracteristicile principale ale didacticii n form de concepte. Caracterul formativ, al pedagogiei active, n didactic s-a anunat cu mult mai nainte i n spaiul educaional romnesc, dar la sf. sec. XX acesta era deja bine stabilit. Astfel, la 1988, I.Bonta afirm c elevul nu va fi doar un receptor n actul de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl singur adevrul, folosind analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i aplicarea cunotinelor [18, p.97]. La rndul su, conceptul general al nvmntului formativ se constituie din variate concepte particulare, care l reprezint n aspectele sale definitorii. Cunotinele. Lat. cognoscere informaie. Cunotinele reprezint componenta cognitiv a instruirii i nvrii, exprimat prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze. DEX-ul definete primele dou sensuri ale cuvntului drept totalitate a noiunilor, ideilor, informaiilor pe care le are cineva ntr-un domeniu oarecare (evid. n.-V.C.). Contrar definiiei din dicionar, limba romn, i nu numai, a osificat expresia a preda cunotine. Dar cunotinele nu se identific cu informaia; ele sunt informaii achiziionate, valori ale persoanei, acest aspect definitoriu al cunotinelor fiind evideniat chiar i de autori ai didacticii clasice, precum I.Stanciu [149, 150], Iu.Babanski [174], V.raevski [192], N.Naumov [213] .a. Potrivit lui I.Bonta, S.Cristea, C.Cuco, I.Grigora .a., cunotinele (=unitile de coninut V.C.) sunt proiectate n contextul predrii, realizarea creia angajeaz trei operaii complementare: a) de definire, care asigur introducerea cunotinelor noi n actul predrii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, semne, simboluri; b) de expunere a cunotinelor, prin aseriunea cunotinelor definite, compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, care angajeaz i opiniile celor educai; c) de explicare, care asigur susinerea actului didactic prin ordonarea procedural, teleologic a cunotinelor transmise la nivel de comunicare pedagogic. O viziune de ultim or asupra cunotinelor, aferent conceptului nvmnt formativ i principiilor creaiei-receptrii artistice, avanseaz Vl.Pslaru [133], conform creia, chiar i n cunoaterea tiinific cunotinele sunt mult diferite de informaii (noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze), fiind marcate de personalitatea subiectului cunosctor, cu att mai

18

mult sunt acestea personalizate n cunoaterea artistic-estetic, n care adevrul (scopul oricrei cunoateri) nu se afl n universul exterior subiectului cunoaterii, ci, precum afirm i M.Heidegger [89], este re-creat, produs de ctre nsui receptorul operei de art, deci este un adevr din zona universului intim al subiectului educat. Predare de cunotine. Didactica tradiional definete predarea n baza cunoaterii empirice, potrivit creia puntea de contact ntre subiectul (educator) i obiectul educaiei (elev) o realizeaz actul simplu de transmitere-recepionare a informaiei, numit de obicei cu termenul cunotine. nvarea, ca form principal a activitii elevului, se centreaz pe un model. Ucenicia, de ex., (apprenticeship) se reducea la observarea/contemplarea de ctre ucenic a activitii meterului/mentorului i ncercarea de a executa aceleai operaii n mod independent [150]. Didactica moderna se ntemeiaz pe fundamente psiho-pedagogice noi. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta, i a cere reproducerea verbal la lecia viitoare de ctre elevi a informaiei asimilate. Predarea este definit n strns relaie cu obiectivele educaionale, a preda (n sens didactic) nseamn a organiza i a dirija experiene de nvare colar. Managementul experienelor de nvare colar include o suit de operaii concrete, precum: prezentarea faptelor, exemplelor, modelelor, exponatelor; antrenarea elevilor n activiti de explorare i transformare a realitii; deducerea esenialului i formularea lui n definiii, legi, principii, reguli; organizarea i ncurajarea actului de nvare/asimilare a ofertei didactice [95, 115, 117, 118, 119, 125, 135, 138, 146, 153, 156].18]. Predarea modern este un act de comunicare ntre cei doi subieci ai actului pedagogic, profesorul i elevul; ea obiectiveaz competenele educailor, organizeaz oferta didactic [Ibid.]. Pentru a realiza actul comunicrii didactice/pedagogice, primul subiect al educaiei, profesorul, trebuie s posede un sistem de competene psiho-didactice, care, conform lui G. Brown, ocup o poziie central n actul didactic, deoarece, prin acestea, profesorul dispune de proceduri acionale i cognitive specifice strategii, metode, procedee, tehnici de lucru, care reprezint competenele de predare n situaii colare concrete [243, p.403-409]. Evidenierea noastr n textul autorului indic asupra componentelor de baz ale strategiei didactice (V.C.). Repertoriul metodologic al profesorului capt contur specific i se obiectiveaz n activitile didactice curente, precum lecia, experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Aceste aciuni modific structurile cognitive, procedurale i afective ale elevilor. Anumite reacii ale elevilor sunt uor percepute de profesor, ca, de ex., stpnirea unei noiuni prin definirea ei i cu ocazia parcurgerii sarcinilor de lucru; comprehensiunea sau confuzia, relevat de reaciile nonverbale ale elevului etc. [Ibid.]. G.Brown propune termenul monitorizare, pentru a descrie percepia i valorificarea pedagogic a semnalelor la vedere n proximitate. Alte modificri n personalitatea elevului, dei

19

postulate, rmn ascunse observaiei directe: de ex., volumul i profunzimea stpnirii conceptelor i operaiilor, dezvluirea lor fiind obiectul unor studii sistematice de evaluare. Percepia profesorului, monitorizarea i evaluarea genereaz sisteme de criterii ce vor fi aplicate n selecia demersurilor didactice optime, apoi n realizarea efectiv a secvenelor de instruire [Ibid.]. Predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice. Actul predrii i al educaiei pretinde profesorului un grad sporit de profesionalism de documentare, antrenament i dirijare a procesului instructiv-educativ, de evaluare a situaiilor i rezultatelor colare. Profesorul modern este proiectant (designer) i manager al experienelor de nvare colar: reprezentri, noiuni, principii etc. cu privire la obiectele i fenomenele lumii externe i la relaiile dintre ele, la care se adaug operaiile mintale, graie crora subiectul cunosctor se poate angaja n transformarea realitii, inclusiv n plan practic-acional. Caracteristicile constante, deci i eseniale, l determin pe subiectul cunosctor s le sintetizeze sau s le condenseze n noiuni i legiti, care devin astfel valori intelectuale, alimentnd continuu sistemul su cognitiv [92]. Se tie c organizarea logic a informaiei este o chestiune de construcie curricular la nivelul coninuturilor educaionale, iar oferta pedagogic reprezint suportul dirijrii actului instructiveducativ, deci este o chestiune de metodologie [129]. Activitatea de predare aeaz un numr relativ restrns de secvene n configuraii particulare, concrete i diverse. Conform lui M.Ionescu i M.Boco, predarea cunotinelor pornete fie de la exemple/fapte concrete pentru a ajunge prin analiz, sintez i generalizare la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc. (calea inductiv), fie se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiv), fiind aplicate metode i procedee precum valorificarea informaiei, articularea exemplelor pe secvene, alternana enunurilor teoretice i a exemplelor, metode intuitive (scheme, modele) [95, p.72]. Therer i Wilemart, citai de aceeai autori, au descris patru stiluri de predare: a) transmisiv, centrat mai ales pe materia de nvmnt care se pred; b) incitativ, bazat concomitent pe materia de predat i pe cei care nva; c) asociativ, centrat mai ales pe cei care nva; d) permisiv fr a fi centrat pe materii sau pe cei care nva [Ibid., p.126]. Or, predarea se afirm ca un concept mult mai extensiv: a preda nu nseamn doar a transmite informaii, ci mai ales provocarea, organizarea, facilitarea, gestionarea nvrii i sporirea gradului de aplicabilitate, mai ales prin abordri didactice transdisciplinare [Ibid.]. Demersul metodologic modern al predrii este susinut i de principiile de selectarestructurare a coninuturilor nvrii (integralitii, interdisciplinaritii, modular, informatizrii).

20

Formarea cunotinelor calitative este o problem-cheie a didacticii moderne, soluionat la general prin algoritmul transformrii cunotinelor n capaciti i a capacitilor n atitudini. Formarea cunotinelor n cadrul disciplinei Educaia muzical este esenial marcat de caracterul profund emoional al acestora, care, evident, atribuie i conceptului metodologic al predrii-formrii la elevi a cunotinelor muzicale emotivitate puternic, definitorie ntregii educaii muzicale, de la trirea primar a operei muzicale la etapa de ateptare stare definitorie, dup G.Liiceanu, tuturor adolescenilor [102], la cea de percepie efectiv, nelegere-cunoatere, aplicare-apropriere, esenializat de cunotinele atitudinale. Starea emoional ce nsoete receptarea muzicii poate depi limita critic evaluat cu ajutorul mulimilor subtile; atunci are loc o descrcare instinctual brusc, n rezultat formndu-se cunotinele, definite de I.Nonaka i H.Takeuchi ca implicite [249]. n cazul n care limita nu este depit, descrcarea instinctual se produce prin gndire, n memoria elevului receptor formndu-se cunotine explicite [Ibid.]. n ambele cazuri se realizeaz comparaii care permit evaluarea n evoluie a performanelor elevului receptor. Autorii citai demonstreaz c cunotinele se realizeaz (deci se formeaz, nu exist apriori actului cunoaterii.-V.C.) n urmtoarele condiii: intenia: o viziune clar, o formulare clar a obiectivelor, care precizeaz modalitatea formrii i transformrii lor n activiti; autonomia: libertatea de a aciona creativ n condiiile date; instabilitatea permanent: punere sub semnul ntrebrii i regndirea situaiilor de pn acum; redundana: existena unui numr mai mare de informaii dect cel necesar rezolvrii sarcinilor operative [Ibid.], i parcurgnd patru faze: socializarea (schimbul de cunotine implicite): se produc cunotine trite, de ex., modele mentale sau abiliti tehnice; externalizarea cunotinelor (de la implicit la explicit): se produc aa-numitele cunotine conceptuale noi; combinarea (cunotinelor explicite): se constituie cunotinele sistematice care se manifest ca prototipuri, metode noi sau idei de noi afaceri; internalizarea (de la explicit la implicit): generarea cunotinelor operaionale [Ibid., p.109-111]. Condiiile i fazele date au un pronunat caracter dinamic, ceea ce face posibil ca nvarea s se efectueze din mers, riscul unor erori fiind diminuat de experienele acumulate [Ibid.].

21

Formarea noiunilor i operaiilor mintale constituie unitatea de baz sau modulul instruirii, motiv pentru care numeroase cercetri au fost dedicate acestui obiect. n formarea cunotinelor, prototipurilor i conceptelor, afirm H.Klausmeier, elevul urc, prin aproximaii succesive, patru trepte, situndu-se la patru niveluri: concret: elevul recunoate un obiect ntlnit n experiena anterioar, l distinge de celelalte i i atribuie denumirea adecvat; al identificrii: elevul recunoate acelai obiect, denumit printr-un termen dat, n diferite ipostaze spaio-temporale sau fiind perceput n modaliti senzoriale diferite (vizual, auditiv, tactil); clasificator: elevul subsumeaz aceluiai termen dou sau mai multe exemple distincte pe baza unor atribute perceptibile fr a putea justifica clasificarea nsi; formal: elevul poate lmuri precis conceptul n termenii notelor sale definitorii, reuind s evalueze corect exemple i contra-exemple, n funcie de atributele eseniale cuprinse n definiia tiinific acceptat [247]. Un ir de autori contemporani subscriu/examineaz/dezvolt caracteristicile predrii i instruirii active i interactive [I. i M.Abdulescu, 1; T. Carlateanu, V.Gora-Postic, 23; M.Clin, 24; I.Cerghit, 25, 26; I.Cergit, I.Radu, E.Popescu, 28; M.Cojocaru, L.Papuc, L.Sadovei, 35; E.Joi, 92; M.Ionescu, M.Boco, 95; P.Murean, 113; C.-L.Oprea, 118; V.Plrie, 125; .Popenici, 135; D.Potolea, 137; I.Radu, 139, 140], abordnd toate aspectele acestora: proiectiv (curriculum proiectat) i procesual (curriculum predat, metodologii de predare-nvare/studiu-evaluare), subiectiv (aciunea subiecilor predrii-nvrii) i obiectiv (caracteristicile materiilor predate), al finalitilor educaionale (competene-trsturi-comportamente-aptitudini), avansnd concepte asemntoare. R.Iucu i M.Manolescu (2004) consider c predarea angajeaz o multitudine de funcii, extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti i de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor [98, p.173]. Dup M.tefan (2006), predarea reprezint o ofert de nvare care s-l stimuleze pe elev, asigurndu-i i condiii de nvare, adic un management al nvrii [155, p. 227]. Caracteristicile predrii-nvrii, conform lui I.Cerghit (2008), n mod variabil, sunt: transmitere sau prezentare de cunotine i experiene (tehnici) de aciune n sensul ei tradiional; act de comunicare sau intercomunicare; dirijare a nvrii; structur acional generativ de nvare; meditaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor, n vederea aproprierii acestora de ctre subiecii nvrii, i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci sau modelare a comportamentelor n scopul apropierii de materia nou; ofert a experienei educaionale i

22

organizare a acestor experiene; o gndire i o procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin care o persoan le ndeamn pe altele s nvee, succesiune de strategii; gestiune a nvrii; interrelaie/interaciune comportamental; executare de roluri/funcii didactice; formare (solicitare, exersare i dezvoltare), ceea ce marcheaz tendina trecerii de la informare la formare [25, p.274]. C.Cuco (1996) menioneaz c exigenele pedagogiei contemporane impun conceptului de predare dimensiuni superioare, determinate de rezultatele pozitive ale acesteia. Procesul de predare trebuie conceput i realizat n mod integrat, corelndu-i-se nelesurile: a) de instruire, care unific predarea cu nvarea altora; b) de transformare a altora, de formare a personalitii prin convertirea predrii n nvare, a informrii n formare [59, p. 121]. Ca activitate didactic, predarea cunotinelor este reglementat de scopuri, obiective i finaliti bine determinate (competene), obiectul su fiind coninuturile de nvare stabilite. Specific activitii profesorului, conform unor autori [I.Bonta, 18; S.Cristea, 47, 48; C.Cuco, 59], predarea trebuie s antreneze i elevul, ea fiind o activitate comun profesor-elev. Dup I.Neacu sensurile predrii sunt dou: predarea n care cel ce nva este obiectul direct al aciunii; predarea n care obiectul direct al aciunii l constituie elementele de coninut. Participarea elevilor la predare este motivat de faptul c aceasta, pe unele secvene, nu se poate desfura fr antrenarea celor crora li se pred: prezentarea sistematic a coninutului i explicarea problemelor i a noiunilor ntr-un proces continuu [114]. O sintez a caracteristicilor predrii-nvrii ofer C.-L.Oprea (2009): ca ofert de experiene educaionale i traducerea acestora n experiene proprii, n modurile cognitive, afective i acionale ale celor care nva; aducerea elevilor n faa unor experiene de cunoatere, de trire afectiv i de aciune pentru a-i implica activ n situaii de nvare [118, p. 23] definiie care marcheaz i elementele componente ale conceptului nostru didactic de formare elevilor a cunotinelor muzicale: cognitiv, acional-dinamic, atitudinal. Procesul de predare nu este un scop n sine; el trebuie s faciliteze nvarea n coo perare cu elevul. De aici, operaiile aferente predrii, conform E.Macavei, sunt: selecia materialului, structurarea logic a coninutului, alegerea metodelor de nvmnt i a materialelor didactice, stabilirea formelor de organizare a instruirii [103, p.123]. S.Cristea prescrie predrii urmtoarele operaii: saltul de la transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a coninutului; ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului predat; aprecierea rezultatelor obinute la sfritul activitii, din perspectiva corelaiei cadru didactic elev [47, p. 297]. Sinteza conceptelor i ideilor despre predare cere profesorului s execute urmtoarele activiti:

23

- s comunice elevilor anumite informaii, potrivit curriculumului colar; - s favorizeze participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i s le impun anumite standarde de performan; - s dirijeze nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii, ca i pentru formarea unor capaciti i atitudini, n conformitate cu obiectivele pedagogice (profesorul orienteaz elevii, i ajut, i evalueaz); - s formuleze concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate la lecie; - s stimuleze creativitatea individual i de grup a elevilor. Conform lui S.Cristea, modelele predrii [47, p. 297] sunt definite la nivelul unor paradigme de organizare aplicabile pe dimensiunea operaional a procesului de nvmnt (Tabelul 1.1). Tabelul 1.1. Modelele predrii dup S.Cristea [47] Modelele predrii Modelul comportamental Modelul analizei sarcinii Modelul cognitiv Modelul rezolvrii problemelor Modelul interaciunii Esena modelului Relaia mesaj predat de profesor - rezultat final obinut de elev Relaia coninut predat - prescripii de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului Orientarea operaiilor gndirii (analiz-sintez) n direcia transformrii personalitii elevului Aplicarea conceptelor i principiilor n cadrul discursului transmis de profesor Realizarea continuitii ntre transmiterea cunotinelor de ctre profesor i comunicarea pedagogic a cunotinelor la nivelul corelaiei subiect (cadrul didactic) obiect (elev)

Acelai autor stabilete pentru metodele didactice de predare-nvare-evaluare funciile: - cognitiv: corespunde polului tiinific al activitii de predare-nvare-evaluare i evideniaz rolul specific n dirijarea proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de cunotine la etapa re-interpretrii didactice a legilor tiinei/artelor predate (muzicii) pe nelesul copiilor; - formativ: corespunde polului psihologic al activitii de predare-nvare-evaluare prin raportare la obiectivele specifice i concrete (s descopere, s audieze, s traduc impresia muzical n imagini pictate); - normativ: corespunde polului axiologic al activitii de predare-nvare-evaluare; - operaional: corespunde polului praxiologic, i implic valorificarea integral a oricrei metode ca tehnic de execuie care sporete atingerea obiectivelor finale [Ibidem, p. 244]. Pentru ca elevii s obin performane superioare, M.Palicia i I.Laurenia [119, p. 143] propun urmtoare clasificare a modelelor de predare:

24

Modelul comunicrii unidirecionale n cadrul cruia profesorul este singurul emitor de informaie, care este receptat i nvat de elev, apoi controlat tot de profesor. Profesorul are rolul dominant n comunicare, fr a fi interesat de modul individual de receptare cognitiv a informaiei. Modelul comunicrii bidirecionale, care diminueaz dominaia profesorului prin participarea elevilor cu posibilitatea de a pune ntrebri, n baza crora predarea este perfecionat i autoreglat . Dei este superior primului model, deoarece activeaz oarecum elevii, acetia ns nu comunic i ntre ei, de aceea acest model are la baz tot transmiterea de informaii. n cadrul modelului multidirecional profesorul nu mai reprezint singura surs de informaie; n procesul de predare intervin i elevii, oferind informaii bibliografice sau rezultate obinute din cercetri, experimentri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz, le corecteaz, le accept sau nu. Nici acest model nu nltur ntru totul rolul dominant al profesorului, pentru c el conduce, formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea. M.Ionescu distinge trei etape ale predrii n cadrul modelului multidirecional: I - dialogul profesor elevi i elevi elevi; II - dialogul ntre elevi; III - profesorul renun complet la dominaie, devenind unul din membrii grupului, n acest caz elevii nii pun probleme, observ fenomenele, cerceteaz, interpreteaz, caut soluii [96, p. 212]. Urmnd cunoscutele definiii din arealul rusesc al didacticii, L.Stupacenco i colab. o definesc ca latur a procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de comunicare (transmitere) de ctre profesor a cunotinelor teoretice care stau la baza nvrii [153, p.9]. n aceeai cheie definete predarea i V.Plrie: drept componenta de baz a procesului d e instruire, aceasta din urm fiind, la rndul ei, neleas drept: activitate specific a cadrului didactic de transmitere elevilor a unui anumit sistem de cunotine din variate domenii tiinifice, fr a schimba ceva; surs de informaii a profesorului, care selecteaz i prelucreaz coninutul educaional d.p.d.v. pedagogic (dac e coninut educaional e i pedagogic.-V.C.), pentru a le adapta la particularitile de vrst i individuale ale educailor (evid.n.-V.C.)[125, p.97]. n ambele abordri, reprezentative spaiilor educaionale rusesc i romnesc, predarea i instruirea sunt definite doar n limitele cunoaterii tiinifice; identific n mod greit cunotinele cu materiile de nvare/studiu. Funcia prioritar a predrii const n: transfigurarea culturii n structuri mentale individuale, n modele cognitive i comportamentale, reproducerea de fapte i sisteme de simboluri, pregtirea intelectual a elevului n vederea nsuirii de noi modaliti de valorificare a tiinei [Ibidem].

25

Vl.Pslaru, ntr-o lucrare recent, afirm c, dat fiind calitatea specific a cunotinelor de a fi achiziii i nu informaii neutre, acestea nu pot fi predate cum ai putea preda o valoare de personalitate?! ci doar formate, plednd astfel pentru substituirea termenului predare n raport cu cunotinele cu termenul formare de cunotine, termenul predare trebuind ns a fi meninut doar pe o secven limitat a procesului instructiv-educativ, cnd profesorul doar transmite unilateral informaii despre idei, concepte i noiuni, despre legi, principii i teorii sau reproduce imagini din universurile exterior i cel intim ale oamenilor [133]. Instruire i nvare. Etimologic, termenul instruire provine din latinescul instruo i nseamn aranjament, construcie, ntemeiere. Instruirea este activitate de transmitere a cunotinelor n manier tradiional; activitate de dirijare a nvrii; mod de organizare a situaiilor de instruire; proces de construcie a cunotinelor sau proces de formare a structurilor mentale. I. Neacu susine c instruirea nu se substituie predrii, care evideniaz rolurile, profesorului, ci relaioneaz metodologic, managerial, procesual cu predarea i nvarea [114]. Instruirea valorific datele psihologice ale nvrii ntr-un context real de formare-dezvoltare complex a personalitii, artnd Ce i Ct trebuie realizat (obiectivele), n ce condiii specifice (resurse, norme), Cum, n ce mod (metode, mijloace, procedee), n ce fel de procesualitate. Instruirea astfel devenind, conform V.Plrie, o construcie a spiritului, a intelectului, construcia unor structuri cognitive, operaionale [125, p. 96]. L.Stupacenco i colab., n baza analizei literaturii de specialitate, consider c componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt sunt patru: cunotinele, priceperile, deprinderile, obinuinele [153, p. 12]. Dar valorile indicate de autorii citai nu sunt ale procesului (acestuia fiindu-i caracteristice etape, stadii, forme etc.), ci achiziii ale persoanei, obinute prin educaie, deci sunt finaliti educaionale, nu caracteristici ale nvrii. Instruirea i nvarea se realizeaz n procesul de nvmnt, care poate fi definit ca activitate complex, intenionat, programat, organizat i contient de predare nvare i evaluare. n cadrul procesului de nvmnt se produce comunicarea didactic, prin care profesorul reconstruiete coninuturile cunoaterii, inclusiv n cmpul predrii prin diferite operaii-aciuni: analiza unui subiect-modul de studiat i specificarea competenelor i performanelor pe care trebuie s le demonstreze elevul; precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare; proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare; armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii; optimizarea proceselor de feed-back dinamic [114].

26

Orice activitate se desfoar ntr-un anume mod, de aici i noiunea de metodologii de instruire, chemat s reglementeze procesul de nvmnt (instructiv-educativ), comunicarea didactic/pedagogic, precum i componentele acestora, printre care i obiectul cercetrii noastre, educaia muzical. Relaia dintre metodele didactice i celelalte elemente ale activitii de educaie, menioneaz S.Cristea, permite profesorului adaptri creative la obiectivele i coninuturile educaionale, la evaluarea colar, prin interdependena aciunilor de comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic la nivelul oricrei activiti instructiv-educative. Aceasta asigur unitatea informativ-formativa a activitii didactice, regleaz raportul obiecive-coninuturi-metodologii [47]. Pe msur ce se acumuleaz noi date despre i noi definiii ale predrii -nvrii, care evideniaz i legitile ce determin aceste procese, acest sector al tiinelor educaiei creeaz i noi premise de elaborare a noi viziuni i mijloace de eficientizare a instruirii i educaiei colare. Didactica tradiional (sec. XVII-XIX) pune accentul pe activitatea de predare, elevul fiind tratat ca obiect al educaiei; didactica modern (sf. sec. XIX-XX) accentueaz activitatea de predare-nvare, accent pe latura formativ / educativ, elevul subiect al educaiei; didactica postmodern, reglementat curricular (a doua jum. a sec. XX), accent pe activitate de predarenvare-evaluare, centrare pe competene-obiective-coninuturi-evaluare, nvare formativ [146, p. 28]. Definiiile prezentate sunt dintre cele mai reprezentative i mai actuale, iar caracteristicile nglobate de acestea arat c termenul predare-nvare marcheaz o evoluie de la transmiterea de informaii (=informare) la formarea de cunotine (formare). Acestea au condus la elaborarea unei structuri normative a acesteia, primul element al creia sunt modelele de predare, urmate de strategiile didactice i stilul de predare. B. Modelul/coordonata artistic-estetic(). Profesorul este cel care-i stabilete modelul potrivit de predare. n cadrul disciplinelor artistic-estetice, n care se nscrie i Educaia muzical, cel mai potrivit este al treilea model (Tabelul 1.1), cci rspunde n cea mai mare msur principiilor creaiei-receptrii artistice, dar nu i deplin. Cercettorii n domeniu - A.Burov (1975, 1987) [179-180]; Z.Novleanskaia (1979) [214]; B.Lihaciov (1980) [197]; E.Kviatcovski (1979, 1980) [190, 191]; A.Melik-Paaiev (1989) [201]; L.Bezborodova, Iu.Aliev (2002) [176]; L.kolear (2001) [238]; C.Parfene (1997) [120]; Vl.Pslaru (2001) [127], (2003)[128], (2011) [130-132], (2012) [133]; I.Gagim (2001) [70], (2003) [71-72], (2004) [73], (2007) [75], (2008) [76], (2009) [77-78], stabilesc pentru EAE un model specific de predare a cunotinelor (literare, muzicale, de art plastic etc.), care antreneaz elevul n acest proces nu doar datorit conceptului educaional modern, care recunoate elevului calitatea celui de al doilea subiect al educaiei, ci n primul rnd

27

datorit specificului creaiei-receptrii artistice, care consider receptorul al doilea subiect creator al operei de art. n baza surselor citate, conchidem, c, fiind arta mai veche cu cteva mii de ani dect conceptul educaional modern, modelul artistic-estetic de predare a materiilor de nvmnt este n drept s-i revendice autonomie didactic, didactica clasic, ntemeiat exclusiv pe principiile cunoaterii tiinifice i empirice, trebuind s se deschid complementrilor cu principiile cunoaterii artistic-estetice [127]. Educaia muzical a elevilor n coala general include cu necesitate cunotinele muzicale. Acestea cuprind totalitatea de noiuni specifice domeniului muzical [122, p. 99], reprezentnd componenta cognitiv a competenei muzicale. n baza principiilor cunoaterii artistic estetice/cunoaterii muzicale, care impune un raport de cooperare educator-educat, determinat de specificul muzicii ca art i de conceptul educaional modern, n aceast calitate, parcurgnd toate etapele constituirii competenei muzicale sinteza obinut prin transformarea cunotinelor n capaciti i a capacitilor n atitudini CM devin structuri acionale. C. Modelul/Coordonata muzical-pedagogic Spaiul educaional european. Cunotinele muzicale reprezentau un element de baz al culturii muzicale nc n antichitate (Aristotel). Conceptul de CM este dezvoltat pn n modernitate, culminnd n sec. XIX (O.Gibelius, J.-J.Rousseau, G.Wilhelm, P.Galin, E.Cheve, J.Curwen, J.Weber, J.Heinroth), cnd muzicologii au examinat metoda solfegierii ca alfabetizare muzical, arta sonor fiind neleas drept complex de exerciii. n activitile muzicale se utiliza sistemul solmizaiei relative, dinamica era comparat cu intonaiile vorbirii, ritmul devine atributul esenial n citit-scrisul muzical. n aceast perioad apar i mijloace didactice pentru aplicarea cunotinelor muzicale: scria muzical, instrumentele muzicale aferente nvrii muzicii (glass harmonicon). Fiecare autor i ntemeiaz conceptul de cunotine muzicale pe o anumit epistem. Evoluia conceptului de predare a CM ncepe cu Guido d,Arezzo (sec XI), care utiliza modele de gesturi pentru vizualizarea nlimii i duratei sunetelor, a inventat sistemul solmizaiei, preluat mai trziu de J.F.Rameau i G.B.Wilhelm, a pus n aplicare portativul cu patru linii i a marcat pentru fiecare not litera respectiv (ut, re, mi, fa, sol, la) [Apud I.Konen, 101]. n sec. XI-XII s-a rspndit metoda demonstraiei sistemului sonor cu ajutorul minii: mna guidonic, atribuindu-i lui G. d,Arezzo calitatea de fondator al didacticii muzicale n Europa [Ibid., p. 231], pe care, n 1659 clugrul belgian O.Gibelius o dezvolt prin nlocuirea silabei Ut cu Do. De aici nainte silabele muzicale n succesiune se vor numi Do-Re-Mi-Fa-So-La-Ti, denumire rspndit n ntreg spaiul

28

european, transformat peste un secol n Anglia n celebra Metod Curwen, iar peste dou secole, n Ungaria, n apreciata Metod Kodaly [G.Munteanu, 111, p.35]. n epoca Renaterii conceptul dat este dezvoltat de G.B.Wilhelm (1781-1842) ntr-o scri, aplicat amplu, de ex., n coala de la Mantua (Italia). n sec. XIX Paris Aime (1789-1866) propune pentru cellalt element al muzicii ritmul, un limbaj al duratelor: Ta, Ta-te-ti, Ta-fa-te-fe. O importan deosebit va acorda ritmului i EmileJacques Dalcroze (1865-1950), Universitatea din Geneva, care-i poart numele, utiliznd i pn n prezent o didactic centrat pe conceptul su de CM [160, p. 10]. n aceast perioad actul didactic obine o finalitate clar: copilul trebuie s devin muzician sau om cult ntr-o societate civilizat [G.Munteanu, 111, p.45; I.Konen, 101, p 433; V.Litvinova, 196, p. 233]. Sistemul de predare a CM al lui C.Orff se axeaz pe variate metode specifice artei sunetelor, exploreaz amplu folclorul muzical i iniiativa de creaie a elevilor, experimentele sale pedagogice fiind desfurate n baza teoriei ritmului a lui E.J.Dalcroze i a metodei gimnastic ritmic [111]. La nc. sec. XX, compozitorul, muzicologul, folcloristul i pedagogul maghiar Zoltan Kodaly reorienteaz explicit didactica muzical la dezvoltarea auzului i capacitilor de a citi fluent notele de pe portativ, textul muzical, adic la ceea ce azi se numete nvmntul bazat pe competene. Metoda sa, solmizaia relativ, angajeaz elevii n procesul de predare-formare a CM prin tehnici de formare a reprezentrilor muzical-auditive i de dezvoltare a percepiei muzicale [101]. Rusia. n sec. XIX, n scopuri de popularizare a muzicii i muzicologiei, apar primele crestomaii teoretice ntitulate abecedar muzical, care ntruneau, pe lng piese muzicale pentru interpretare, i elemente de teorie i citit-scris muzical, aciune iniiat de compozitorii M.Balakirev i G.Lomakin, prin deschiderea primei coli de muzic, devenit i centru metodic pentru profesori. n sec. XX N.Grodzenskaia ntemeiaz conceptul didactic de predare a CM prin audierea cntecelor-model i aplicarea noiunilor de teorie a muzicii, structurate pe clase astfel: Clasa I: registrul, dinamica, tempo, caracterul muzicii; Clasa II: msura de doi, trei timpi; Clasa III: modurile major, minor i ritmul punctat [184, p. 66]. n anii '30-'70 ai sec. XX un loc constant n programele colare i ghidurile metodologice l ocup obiectivele EM, CM fiindu-le rezervate: - achiziionarea informaiei elementare despre muzic; - cunoaterea i nelegerea valorilor expresive ale muzicii; - formarea capacitilor de utilizare a notaiei muzicale; - cntarea pe note [184]. Nentemeiat pe principiile EM, teleologia predrii-formrii CM era ns vag.

29

O schimbare cu adevrat revoluionar n didactica muzical au provocat ideile lui D.Kabalevski i O.Apraxina. D.Kabalevski a definit n calitate de CM nti de toate valorile operei muzicale, constituente ale mesajului acesteia, apoi i valorile muzicologice - cunotinele despre opera muzical [99]. O.Apraxina dezvolt conceptul lui D.Kabalevski, avansnd conceptul potrivit cruia predarea cunotinelor muzicale teoretice are mai ales o finalitate funcional dect cognitiv formarea capacitii citit-scrisului muzical. Autoarea recomand proiectarea predrii CM dup sistemele teoretice absolut i relativ, cu condiia ca n cadrul activitilor s se dezvolte aptitudinile muzicalauditive ale elevilor (care, n definiia lui B.Teplov, sunt capaciti necesare asimilrii mesajului sonor fr aportul instrumentului sau vocii), precum i iniierea actului didactic de predare a CM n baza sistemului metroritmic [170, . 183]. Valorificnd principii specifice de abordare a muzicii, pedagogii cercettori E.Abdulin [166, 167], Iu.Aliev [168], A.Cernoivanenco [186] definesc instruirea muzical n aspect muzicologic: ca informaii despre stiluri, genuri, elemente de expresivitate muzical, compozitori, interprei. O tez contrar celei a O.Apraxina susine E.Abdulin, care afirm c procesul de predare a cunotinelor muzicale necesit o specificare a acestora n: cunotine despre arta muzicii contribuie la formarea imaginii integre despre muzic; cunotine despre mijloacele de expresie ale muzicii contribuie la perceperea i nelegerea lucrrilor muzicale concrete [166, p. 24], inclusiv CM despre formarea capacitilor i deprinderilor de operare cu acestea. Predarea CM, conform L.Bezborodova, va include: a) evoluia elementelor de limbaj muzical n creaiile compozitorilor i b) citit-scrisul elementar [176, p.273]. Se poate observa c abordarea metodologic a predrii CM nu este separat, de ctre autorii examinai, de celelalte activiti muzical-didactice, cunotinele muzicale reprezentnd soluii integrante demersului educaional, ncepnd cu perceperea mesajului sonor, continund cu cunoaterea-nelegerea i finisnd cu aplicarea-aproprierea fenomenelor muzicale pentru o trire ct mai profund a muzicii. Urmnd acest concept, L.Dmitrieva i N.Cernoivanenko includ n activitile muzicale de interpretare coral activiti muzical-ritmice, de executare instrumental a pieselor muzicale, de creaie muzical-artistic a elevilor [186, p. 123]. Obiective similare n predarea CM teoretice formuleaz i M.Rumer: nsuirea cunotinelor elementare despre muzic; cunoaterea elementelor specifice limbajului muzical: mod, tempo,

30

dinamica, structura/forma pieselor muzicale; cunoaterea elementelor specifice citit-scrisului muzical, reconvertibile n capaciti i deprinderi de interpretare vocal/instrumental a muzicii i de improvizare a unor motive primare [173, . 165]. Generaliznd conceptele predecesorilor, L.kolear consider c gramatica muzical cititscrisul muzical, reprezint o activitate muzical-didactic complex, n cadrul creia se predau variate cunotine muzicale (istorice, elemente de notaie muzical) i se formeaz-dezvolt capaciti de citit-scris muzical i auzul muzical, de aceea i denumirea acestei activiti, pe parcursul anilor, a cunoscut mai multe denumiri: Gramatica muzical, Dezvoltarea auzului muzical n baza cntului i audiiei muzicii, Dezvoltarea auzului i gramatica muzical, Cntare pe note, Deprinderi elementare de notaie muzical i interpretare pe note [238, . 97]. nvmntul romnesc (Romnia, R. Moldova) Prin reforma educaiei muzicale romneti i contribuia lui G.Breazul se iniiaz un sistem de predare a cunotinelor muzicale concretizat n programele analitice, ghidurile metodologice i manualele de educaie muzical, n studii i articole. G.Breazul, recunoscut ca personalitate complex a culturii romneti din prima jumtate a sec. XX reprezentant al muzicologiei moderne i al etnomuzicologiei, este i fondatorul i promotorul sistemului de educaie muzical. Ca teoretician, G.Breazul a stabilit i experimentat principii de predare-formare CM - primatului folclorului, validrii experimentale, legturii teoriei cu practica EM, nvrii creative prin exersare, variabilitii demersului metodologic; a preconizat primatul CM din domeniul folclorului naional; a subliniat necesitatea predrii-nvrii notaiei neaprat ntr-un sistem validat experimental; a readus n pedagogia muzical concepii universale privind formarea culturii spirituale i dezvoltarea armonioas a acesteia prin arta muzical; a indicat drept element central al teleologiei EM, n general, i al predrii-nvrii CM, n special, formarea-dezvoltarea gustului elevilor pentru muzic, conjugat cu formarea capacitii de a aprecia operele muzicale; a elaborat un sistem de solmizaie romneasc, aplicabil i n predarea citit-scrisului muzical; este primul muzician care a ncercat s intelectualizeze metodologia educaiei muzicale prin valorificarea esenei sale expresive: a recomandat aplicarea unor metode variate de predare-nvare a CM (activitate ritmic cu numele notelor, dictare oral sau scris), nvarea notaiei muzicale trebuind s nceap de la celula primar bitonia sol-mi, s treac prin tritonia la-sol-mi, apoi tetratonia la-sol-mi-do .a., finisnd n sistemul tonal [20];

31

a jalonat cerine-principii de selectare-structurare a CM: s reprezinte tezaurul muzical romnesc; s in seama de ambiana acustic, de ritmica muzical a jocului i de ordinea metric n care se manifest copilul; s ia n considerare experienele muzicale ale copiilor de pn la colarizare [Ibid., p. 173].

Conceptul metodologic al cercettoarei A.Motora-Ionescu (1965) este tipic nvmntului informativ-reproductiv i didacticii tiinelor. Autoarea dezvolt aplicaii practice pertinente EM/predrii-formrii CM pe principiile didactice generale al nsuirii contiente i active a cunotinelor muzicale i al legturii teoriei cu practica [109, p. 30]; concepe o teleologie a predrii-nvrii CM, orientate la formarea-dezvoltarea la elevi a gndirii muzicale i a stilului de munc organizat. Dar abundena de exerciii teoretice recomandate de autoare n predarea-nsuirea CM n clasele III-VIII pot duce n consecin la respingerea muzicii. O nsemntate exagerat acord autoarea i msurii de doi timpi, de trei timpi, mecanismului formrii i al nlnuirii gamelor majore i minore, care au pn la apte semne la cheie. I.erfezi (1967) realizeaz o punte de trecere de la nvmntul informativ la cel formativ i de la didactica tiinelor la cea a artelor n educaia muzical. El include n teleologia EM, printre alte obiective de EM general, i obiective de predare-nvare a CM strict necesare nelegerii muzicii. CM sunt nelese drept elemente ce conduc la formarea capacitii de nsuire a notaiei muzicale i care nsumeaz totalitatea de noiuni, definiii, reguli i principii (Tabelul 1.2). Tabelul 1.2. Taxonomia cunotinelor muzicale dup I.erfezi [149, p.39] Tip elemente Ritmice Elementele operei muzicale durata sunetelor muzicale; valorile de note i pauze; semne de prescurtare i de prelungirea duratei sunetelor; gruparea sunetelor n msuri i n timpi; divizarea obinuit i cea excepional a valorilor de note; nlimea notelor i relaia intervalic dintre ele; notele alfabetului; do, re, mi, fa, sol, la, si; portativul i liniile suplimentare; cheile Sol i Fa, gruparea sunetelor n sistemul gamelor i al modurilor; semnele de alteraie pentru modificarea intonrii notelor; modulaia i transpoziia; simultaneitatea sunetelor muzicale i gruparea lor pe dou, trei, patru voci egale sau mixte; sistemul acordurilor, cu aplicaie la lucrrile vocale ce se studiaz; tempoul i nuanele; semne i expresii muzicale n legtur cu tempoul i nuanele dinamice; celul ritmico-melodic, motivul muzical, propoziia i fraza muzical; formele i genurile muzicale; cei mai de seam creatori i interprei din diferite epoci i ri; forme i genuri.

Melodice Muzicale

Armonico-polifonice

Expresivinterpretative Structurale Evolutiv-istorice De folclor muzical romnesc

32

Valoarea metodologic a taxonomiei CM dup I.erfezi const n capacitatea acestora de a contribui direct la percepia i nelegerea imaginii muzicale, fiind predate-nvate prin metodele explicaiei, demonstraiei i conversaiei, pe un traseu din dou etape: I. prenotaia i II. notaia [Ibid., p. 154]. P.Delion (1996) se manifest deja ca promotor al conceptului educaional formativ, caracteristic prin: abordarea CM ca ansamblu de noiuni, reguli i definiii din teoria muzicii; delimitarea traseului de predare a CM pe laturile:

a) instructiv-informativ: predarea-asimilarea CM; extinderea orizontului muzical al elevilor prin lecii de istoria muzicii, forme i genuri muzicale, folclor, armonie; b) educativ: dezvoltarea psihicului uman; c) formativ: dezvoltarea capacitilor de percepie contient a limbajului muzical prin descifrarea/nsuirea temeinic a imaginilor sonore, concret senzoriale, i prin autoevaluarea permanent a culturii muzicale [154, p.15]; Astfel, autorul stipuleaz c esena metodologiei EM const n transformarea CM n capaciti de rezolvare practic a unei probleme muzicale. Se stabilete astfel c majoritatea autorilor evideniaz pentru predarea cunotinelor dou caracteristici definitorii: ca activitate complex i ca activitate dinamic, n care predarea i nvarea sunt integrate de specificul cunoaterii artistice, n primul rnd, apoi i de conceptul formativ al educaiei moderne: predarea se definete n raport cu nvarea i prin nvare, ambele activiti interacionnd cu sistemul procesului de nvmnt [46, p.124]. n aceast ordine de idei, conceptul tradiional asupra cunotinelor i predrii acestora se mai menine n nvmntul romnesc. La 1995, de ex., pe cnd Occidentul opera integral n cadrul conceptului formativ al educaiei, N.Matei scria, c predarea constituie transmiterea n mod sistematic a cunotinelor unei discipline (prin cursuri, lecii, etc.) de obicei, n cadrul unui sistem de nvmnt (evid.n.-V.C.)[104, p. 23], dar autorul pledeaz pentru unitatea proceselor predarenvare-evaluare, de care ns este responsabil doar profesorul, care trebuie s-o asigure prin utilizarea (deci metodele ar exista apriori obiectului de cunoatere. -V.C.) unor noi tehnologii, strategii didactice i a unor metodologii specifice naturii disciplinei Educaia muzical. I.Gagim reprezint deja promotorul-creator al conceptului formativ n educaia muzical. Conform cercettorului, achiziionarea CM se realizeaz preponderent prin trirea unor experiene auditive [73, p. 34]; predarea-formarea CM se disperseaz n funcie de formele de iniiere muzical: activitatea muzical-ritmic formeaz CM din sistemul metro-ritmic; citit-scrisul muzical formeaz CM despre notaia muzical; formarea cunotinelor despre muzic se va derula ntr -o

33

succesiune strict i volum bine gndit i va fi reluat la un nivel superior n urmtoarele clase [Ibid., p. 97]. Formarea cunotinelor muzicale este o problem-cheie a educaiei muzicale, soluionarea creia, n mare parte, depinde de modul n care sunt definite cunotinele muzicale. Aa cum s-a artat deja mai sus, definirea cunotinelor muzicale drept entiti existente aciunii didactice nu mai satisface realizarea cu succes a nvmntului formativ, deoarece este nentemeiat epistemic, fapt demonstrat la nivel estetic-filosofic de ctre I.Kant [100], M.Heidegger [89], A.Bergson [15], E.Cioran [30], M.Dufrene [67], H.-R.Jauss [91], W.Tatarkiewicz [157-160], G.Blan [8, 9], C.Radu [139], C.Cozma [45], Vl.Pslaru [127], i la nivel pedagogic de D.Kabalevski [99], E.Abdulin [166], G.Videanu [165], L.Brlogeanu [11], C.Brzea [13], V.Vasile [164], I.Gagim [70, 73, 74, 78] .a. Or, predm coninuturi; pentru a preda coninuturi aplicm metodologii, care se constituie din strategii didactice. Strategiile se constituie/se formeaz din metode, procedee/tehnici de achiziie, mijloace i materiale didactice. Cunotinele muzicale se formeaz n procesul de predare la elevi a coninuturilor proiectate curricular. Prezena mai multor definiii cu privire la predarea cunotinelor muzicale este un semn al complexitii fenomenului denotat prin acest termen. Evoluia termenului ne ndreptete cutrile tiinifice pe traseul: cunotine i predare n sens tradiionalist-clasic tendina de tranziie de la tiina pur la art i tiin - ntregirea actului efectiv al predrii cu o cultur a predrii. n rezultat, s-au obinut noi date semnificative care au evideniat principiile constitutive, regulative i de educaie artistic-estetic [127], care reglementeaz i metodologia predrii-formrii a CM, evideniind particularitile acesteia. S-a putut constata, de ex., c predarea este necesar nvrii, ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr virtuile predrii: prezentarea sistematic a materiilor i explicarea problemelor, a noiunilor ntr-un proces continuu. Pe de alt parte, muzica impune o abordare metodologic specific cunoaterii artistic-estetice, dat de formula: percepie-trire primar, cunoatere-nelegere-comentare/interpretare-personalizareapropriere, trire aprofundat a muzicii. Noul concept de predare-nvare la elevi a CM este implementat n practica educaional de aproximativ zece ani. Caracteristicile sale de baz se regsesc n curriculumul disciplinar de EM. Curriculumul pentru clasele I-IV structureaz CM dup principiul tematic: Clasa I: Eu i muzica. Clasa II: Cntecul, marul, dansul trei mari tipuri de muzic, concretizate n: Posibilitile expresive i descriptive ale muzicii, Cntecul, dansul, marul n creaii muzicale de proporii, Caracterul cantabil, dansant i de mar al muzicii.

34

Clasa III: Trsturi specifice ale imaginilor muzicale determinate de caracterul muzicii de mar, dans, cntec. Melodia mijloc important al limbajului muzical. Noiuni de sintax muzical, Forma muzical. Clasa IV: Muzica poporului meu [Cf.: 63-65]. Curriculumul, manualele, ghidurile ofer, n general, un cadru conceptual, teleologic, coninutal i metodologic suficient pentru a forma elevilor cunotine muzicale la lecie, dar acest lucru nu exclude necesitatea re-conceptualizrii predrii cunotinelor muzicale din perspectiva principiilor moderne, care ofer o libertate metodologic mai mare profesorului i o mai bun valorificare a intereselor i motivaiilor elevilor pentru nvare. n aceste condiii, cunotinele muzicale devin o constituent cognitiv a competenei muzicale ca sistem: cunotinele se transform n capaciti i n atitudini i astfel se produce integrarea domeniilor cognitiv, psihomotor i atitudinal n competene muzicale finalitatea principal a educaiei muzicale. Se poate observa, c conceptul predarea cunotinelor muzicale se plaseaz n centrul aciunii educaionale, dar cu o puternic conotaie dinamic, care-l include pe elev n calitate de subiect al formrii acestora. Cunotinele muzicale mai sunt ns interpretate n mod diferit, fie datorit asocierii predrii lor cu unele modele instrucionale ncercate deja, fie racordrii la diferite teorii sau paradigme. Dei conceptul predarea CM este foarte rspndit, nu exist o poziie univoc n aplicarea practic a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice la lecie, respectiv, n-a fost elaborat i un traseu de predare-formare n baza unui mecanism specific: de la perceperea vie a mesajului muzical la cunoatere, aplicare, valorizare, i, n fine, la trirea muzicii. Componenta metodologic a predrii-formrii cunotinelor muzicale a Curriculumului EM este valorificat i dezvoltat de mai muli autori din R.Moldova, precum A.Popov, 1999, T.Bularga, 1999 [22], M.Vacarciuc, 2002 [163], I.Gagim, 2004 [74], M.Morari, 2005 [107], Vl.Babii, 2006 [3], L.Granekaia, 2008 [83], obiectul lor de cercetare fiind centrat pe dimensiunea acional a educaiei muzicale, realizat prin metode i procedee/tehnici de predare-formare a cunotinelor i de formare a capacitilor i atitudinilor, valorificnd astfel variate aspecte ale caracterului specific al muzicii. Dei semnificative, eforturile autorilor indicai nu epuizeaz problema metodologiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale, deoarece nu s-a abordat/cercetat problema dat din perspectiv epistemic ca aciune definitorie tipului artistic-estetic de cunoatere uman, ci doar ca problem de didactic. O deschidere ampl ctre soluii practice n metodologizarea predrii-formrii cunotinelor muzicale o ofer conceptul de cunotine al lui Vl.Pslaru, cel mai recent (2012), care demonstreaz c n cadrul educaiei artistice predarea este specific, ea fiind mai degrab formare dect predare

35

propriu-zis, deoarece aici cunotinele (expresie prezent i n manualele de pedagogie) nu se predau ci se formeaz; se predau ns uniti de coninut, prezentate n curriculum, manuale etc. Acest specific se datoreaz faptului c cunotinele muzicale sunt comunicate (nu doar transmise) prin strile emoional-afective, provocate de receptarea/audierea muzicii. Iar n receptare conlucreaz ambii subieci a educaiei, elevul i profesorul [133, p.6]. O astfel de abordare a chestiunii predrii-formrii cunotinelor muzicale este conform tipului de cunoatere artistic-estetic, care stipuleaz c n creaia-receptarea artistic obiectul de cunoatere nu este separat de subiectul de cunoatere, ca n cunoaterea tiinific, ci este re-creat de acesta (n cazul nostru, elevul receptor de muzic) prin activitatea de receptare-imaginare-gndirecreaie artistic [M.Heidegger, 89; Vl.Pslaru, 127, 128, 131, 133], fiind valorificate anume condiiile specifice de formare-dezvoltare a receptorului de art: experienele de via i cele artistic-estetice [H.-R.Jauss, 91], manifeste i n experiene de ordin senzorial, vizual i verbal. Studiul istoric al problemei predrii-nvrii cunotinelor muzicale ne-a condus la delimitri teoretice i epistemologice cu privire la natura cunoaterii muzicale: - n sens larg: prin cunoatere nelegem cunoaterea lumii, cunoaterea muzical fiind o cunoatere specific a lumii, care reprezint o comunicare artistic-estetic; prin ea, urmnd principiile cunoaterii muzical-artistice, readucem elevii n domeniul adevrului, acesta fiind esena oricrei cunoateri, inclusiv a cunoaterii muzicale; - n sens ngust, cunoaterea muzical este certificat ca transmitere de cunotine; - n sens didactic, prin cunoaterea muzical nelegem predare; - n sens educaional, prin cunoaterea muzical nelegem formare. Conceput astfel, adic pe principiile muzicii i educaiei muzicale, predarea CM devine implicit o formare de cunotine muzicale, a cror valoare este nu numai informativ-aplicativ, dar i esenial atitudinal. n concluzie. Chestiunea predrii cunotinelor muzicale a parcurs calea istoric de la predarea elementelor de semnificare a sunetelor muzicale la predarea-nvarea unor informaii complexe despre muzic i de la acestea la predarea-formarea CM ca aciune complex a receptrii muzicii i de formare-dezvoltare a competenei muzicale, toate cele trei componente ale creia (cunotine-capaciti-atitudini) sunt marcate de cogniie. n conformitate cu demersurile examinate, considerm c termenul potrivit pentru desemnarea actului de cunoatere muzical este predarea-formarea cunotinelor muzicale. n aceast baz, definim predarea-formarea cunotinelor muzicale drept aciune dinamicpraxiologic de interpretare, creaie, audiie, reflecie a muzicii i de formare acionalcontextualizat a competenei muzicale. La nivelul subiectului receptor, acest proces reprezint

36

receptarea informaiei muzicale i achiziionarea/formarea CM drept aciune de convertire a informaiei muzicale n cunotine-capaciti-atitudini prin valorificarea activ a experienelor de via i a celor muzical-artistice ale elevilor, provocndu-i la triri estetice i la noi aciuni de nvare i formare muzical-artistic. 1.2. Clasificarea cunotinelor muzicale Clasificrile CM i-au pstrat valoarea teoretic i praxiologic de-a lungul anilor, devenind valori definitorii n patrimoniul tiinific al culturii muzicale, i s-au fcut n baza unor criterii, care de asemenea fac parte din acest patrimoniu. Este dificil a delimita cu strictee cunotinele de pedagogie muzical, cunotinele muzicologice i cunotinele de psihologia muzicii. ns fuziunea acestora, conform lui I.Gagim, le fac s colaboreze s se manifeste ca o entitate artistic, epistemologic i psihopedagogic, acest fapt reprezentnd i premisa epistemologic a cercetrii noastre, cci predarea muzicii elevilor este o aciune sintetic: propriu-zis muzical (interpretare muzical), psihologic (aciunea interioar) i pedagogic (formarea de competene muzicale) [74, p. 10]. Caracterul sincretic al cunotinelor muzicale ne-a determinat s le examinm, pe coordonata istoric, din perspectiv estetic, muzicologic i pedagogic. A. Perspectiva estetic Antichitatea greac. Primele clasificri ale CM aparin anticilor Aristoxenos, Platon, Aristotel, Pitagora i Teofast, care le abordeaz teoretic i practic. Conform lui N.Bagdasar, aspectul teoretic este dat de nivelele tiinific i tehnic, i se compun din aritmetic i fizic, iar aplicaiile lor cuprind armonica, euristica i metrica [5, p. 9]. Aspectul practic al cunotinelor muzicale este reprezentat de funciile educativ i productiv (Figura 1.1). Cunotine muzicale teoretice Nivel tiinific (fysikon)
Fizic

Cunotine muzicale practice Funcia educativ Funcia productiv

Nivel tehnic (tehnikon)

Aritmetica

Armonica

Metrica

Compoziia

Interpretarea

ETOSUL OMULUI

(Criteriul de clasificare dup funcia determinat de aciunea muzicii asupra omului) Fig. 1.1. Clasificarea estetic a cunotinelor muzicale dup N.Bagdasar

37

Compoziia, n viziunea anticilor, se compune din muzic, dans i poezie. Interpretarea era perceput ca interpretare la instrumente muzicale, interpretare vocal i interpretare prin intermediul micrilor corpului. Esteticienii antici elini ai elaborat o teorie a muzicii care include: interpretarea matematic observaii asupra matematicii i acusticii; armonia se reduce la proporii i numere; iniierea teoriei etice a muzicii muzica nu este doar un amuzament; prin elementele ritmice i devieri modale ea influeneaz atitudinea moral a omului, fie paralizndu-i voina, fie ncurajndu-i-o, i-l pot duce de la normalitate la nebunie sau, dimpotriv, pot calma i nltura tulburrile psihologice, avnd o valoare terapeutic [158, p. 321]. CM teoretice, afirm anticii, sunt achiziionate direct, prin aciuni practice. Acest concept a condus la constituirea disciplinelor muzicale Armonica i Metrica. Astfel, cunotinele teoretice i cele practice i asum funcie educativ, manifest n toate domeniile adiacente, care conduc spre un scop comun formarea etosului omului, n care cunotinele muzicale au un rol important [157]. Clasificrile CM ale anticilor sunt relative i vizeaz n principal influena lor asupra atitudinii morale a omului, crearea prin arta sunetelor a frumosului i suprasensibilului. Respectiv, aspectul practic al cunotinelor muzicale conine latura educativ i productiv, iar aspectul teoretic rezid n bazele tiinifice i n aplicaiile lor tehnice. Delimitm astfel criteriile de clasificare a cunotinelor muzicale la esteticienii antici n: a) criteriul funciilor cunotinelor muzicale: funcia educativ, funcia productiv; b) criteriul aciunii muzicii asupra omului. n baza acestor criterii, prin Pitagora, Platon, Aristotel, Ptolomeu, Quintilian, Aristidis, CM obin o clasificare muzicologic din perspectivele: - teoretic: CM despre moduri, metric i ritm; - educativ: CM despre educaia prin muzic, CM despre etos valoarea moral a muzicii; - filosofico-matematic: CM ce trateaz numerele i relaia muzicii cu viaa corpului uman, cu natura, cu micarea corpurilor cereti [81, p. 54]. Acest concept a dinuit secole. Astfel, Boethius (sec. V-VI) afirm despre supremaia teoriei asupra practicii [123]. B. Perspectiva muzicologic Evul mediu. Obiectul teoriei muzicii n Evul Mediu l constituie raionamentele abstracte de ordin matematic sau cosmologic. Alturi de aritmetic, geometrie i astronomie, se afla i muzica, fiind astfel inclus n rndul aa numitelor tiine supreme. W. von Humboldt afirm c armonia este sora matematicii, iar lui Marchetto da Padova i aparine aforismul: Legile universului sunt

38

legile muzicii. n aceast epoc se constituie, gsindu-i argumentare teoretice, modurile medievale [Cf. I.Litvinova, 196]. O importan deosebit n istoria CM o are reforma notaiei muzicale, realizat de Guido DArezzo n prima jumtate a sec. al XI-lea. Elaborarea metodei de interpretare pe hexacorduri cu notaia silabic a treptelor a constituit baza solmizaiei, valabil i n prezent, teoria muzicii fiind raportat direct la cerinele practicii muzicale. Tratatul Ars nova (atribuit lui Philippe De Vitry, 1320) a dat natere denumirii unei noi direcii n clasificarea cunotinelor muzicale, care explic/reglementeaz asimilarea elementelor din teoria muzicii i care a legiferat definitiv terele i sextele ca intervale consonante, a recunoscut raionamentul utilizrii cromatismelor, a unor forme polifonice mai libere, bazate pe micarea contrapunctic a vocilor [145, pag. 259]. Epoca modern. n sec. al XVII-lea au fost create un ir de lucrri de tip enciclopedic, cu un larg cerc de probleme de ordin muzical-teoretic, acustic i estetic. Printre ele Harmonie universelle (Armonia universal), vol. 1-2, 1636-37, a lui M.Mersenne, i Musurgia universalis (Creaia muzical universal), vol. 1-2, 1650, a lui A.Kircher, care argumenteaz capacitatea muzicii de a produce variate emoii de pe poziia teoriei afectelor; lucrarea Syntagma musicum, vol. 1-3, 1615-19, a lui M.Pretorius, care ncearc o prezentare a evoluiei elementelor de baz ale muzicii; Historische Beschreibung der edelen Sing und Kling-Kunst (Descrierea istoric a nobilei arte a cntului i muzicii) a lui V.K. Printz, care prezint o expunere sistematic a evoluiei CM din timpurile biblice i pn n sec. al XVII-lea [21, p. 297]. n aceeai perioad, i J.Forkel, n lucrarea Allgemeine Geschichte der Musik (Istoria universal a muzicii, n 2 volume, 1788-1801), a expus evoluia cunotinelor muzicale de la izvoare pn la suprema sa perfeciune [21, p.132]. Inventarierii i explicrii CM sunt consacrate primele lucrri lexicografice: Dictionnaire de musique (1703) de S.Brossard, Musikalische Bibliothek (1732) de J.G.Walther, Grundlage der Ehrenpforten (Fundamentul porilor de triumf) (1740) de J.Mathesson. Sec. al XIX-lea. Pe lng lucrrile cu caracter istoric, apare un numr mare de cercetri monografice despre anumii compozitori lucru generat de interesul crescnd pentru personalitatea i creaia marilor autori de muzic. Prima mare lucrare de acest gen a fost cartea lui J.Forkel Uber J.S. Bachs Leben, Kunst und Kunstverke (Despre viaa, arta i creaiile lui J.S.Bach, 1802). Un interes deosebit pentru metodologia clasificrii cunotinelor muzicale l manifest G.Kretzschmar, G.Adler, G.Riemann (hotarul sec. XIX-XX). n evoluia lexicografiei muzicale un rol important l au dicionarele muzicale ale lui G. Grove (1879-90) i H. Riemann (1882), care se caracterizeaz printr-o nalt inut tiinific, n care sunt stipulate noiuni de baz din teoria

39

predrii cunotinelor muzicale. Evoluia muzicologiei sistematice (teoretice) este legat de numele lui H.Riemann, savant de o mare erudiie, care i-a adus aportul n soluionarea a variate probleme din teoria muzicii. El a inclus n circuit i a fundamentat noiunea de funcii armonice, propunnd o nou clasificare a acordurilor din punctul de vedere al apartenenei lor la un anumit grup funcional, a elucidat importana modulaiei, ca factor al construciei formei .a. Secolul XX. n sec. al XX-lea muzicologia se constituie definitiv ca tiin autonom, cu obiect i metode de cercetare tiinifice proprii. Acumularea masiv a materialului n domeniul istoriei muzicii conduce la crearea lucrrilor fundamentale n domeniu. Apare The Oxford history of music, vol. 1-6, ed.I, 1901-1905; seria Handbuch der Musikvissenschaft, sub redacia lui Ernst Bucken, n 1927-34; The Norton history of music, editat n SUA n 1940 .a. [Enciclopedia LAM, 68, p. 405]. Acumularea materialului pe diverse aspecte ale teoriei muzicii a dus la apariia unui ir de lucrri fundamentale, precum: ncyclopedie de la musique et Dictionnaire dn conservatoire (Paris, 1913-31), coord. A.Lavignac i L. la Lairencie; Musik in Geschichte und Gegenwart (Muzica n trecut i n prezent, 1945), coord. F.Blume; Trait dharmonie (1928-30) a lui C.Koechlin [231]. n a II-a jum. a sec. al XX-lea cercetrile muzicologice s-au extins. Au fost editate nenumrate lucrri de diferit gen: monografii, studii de sintez, manuale, dicionare, articole etc. S a extins numrul de reviste tiinifice i de popularizare n domeniu. Printre muzicologii romni consacrai, lucrrile crora au devenit de referin i care au clasificat cunotinele muzicale potrivit criteriilor specifice muzicologiei istorice i sistemice, sunt D.Cuclin, G.Breazul, D.Bughici, O.Lazr, C.Cozma, V.Tomescu, P.Bentoiu, O.Nemescu. Quido Adler (1855-1940) divizeaz muzicologia n dou ramuri: istoric i sistematic, clasificare acceptat pn n prezent. Muzicologii rui o divizeaz n istoric i teoretic, clasificare care n-o deosebete esenial de prima, deoarece noiunile sistematic i teoretic se refer la aceeai problematic de cercetare: 1. Muzicologia istoric ncearc s prezinte un tablou general al evoluiei muzicii: realizeaz periodizarea istoric, clasific epocile, studiaz muzica popoarelor, include etnomuzicologia etc. 2. Muzicologia sistematic (sau teoretic) cuprinde un sistem de tiine (discipline) despre muzic i lucrarea muzical din punctul de vedere al logicii i organizrii sale interne, precum i despre diverse elemente ale limbajului muzical i mijloacele de expresie muzical; fundamentele teoriei generale (sau teoriei superioare) a muzicii (muzicologiei teoretice sau sistematice) sunt constituite din tiinele despre armonie, contrapunct (polifonie), form, melodie, metru, ritm, textur-scriitur, compoziie.

40

Clasificarea disciplinelor muzicologice n istorice i teoretice se raporteaz cu predilecie la unul din cele dou criterii de clasificare: dup caracterul evoluiei istorice a tiinelor despre muzic i elementele din care se compune; dup caracterul teoretic/sistematic al cunotinelor muzicale (Figura 1.2). Aceast clasificare este parial relativ: de multe ori cele dou metode de cercetare se ntreptrund i nu se aplic n stare pur. Cercetarea multilateral a oricrui fenomen necesit apelarea la ambele tipuri, iar la o anumit etap poate predomina una din ele. Componentele muzicologiei

Muzicologia Sistematic sau Teoretic Cunotine muzicale

Teoria elemnetar a muzicii; Formele muzicale; Contrapunctul; Armonia; Stilistica muzical; Teoria superioar a mizicii

Muzicologia Istoric Cunotine despre muzic Istoria muzicii; Etnomuziologia; Paleografia muzical

Clasificare potrivit criteriului teoretic/sistemic

Clasificare potrivit criteriului istoric

Fig. 1.2. Clasificarea cunotinelor muzicale din perspectiv muzicologic Muzicologia istoric se fondeaz pe cunotine muzicale despre geneza i evoluia muzicii, periodizarea, epocile estetice-artistice, colile, direciile, stilurile, genurile muzicale sub aspect istoric, istoria instrumentelor muzicale, domeniul editorial tratate, dicionare, enciclopedii, creaiile compozitorilor etc. istoria muzicii diferitor popoare, ri; folcloristica (etnografia muzical); paleografia; bibliografia muzical. Muzicologia sistemic se fondeaz pe cunotine muzicale despre lucrarea muzical d.p.d.v. al logicii i organizrii ei interne, precum i despre elementele limbajului muzical i mijloacele de expresie muzical; baza muzicologiei o constituie teoriile armoniei, contrapunctului, formei, melodiei, ritmului, metrului, modului. Astfel, muzicologia se ocup de sistematizarea i teoretizarea (adic, cercetarea/tratarea tiinific) a CM prin elementele i legile proprii, specifice ale muzicii, iar predarea CM necesit o clasificare anume din perspectiva necesitilor elevului a particularitilor receptrii muzicale, a trebuinelor n triri muzical-afective i de formaredezvoltare a competenelor-trsturilor-comportamentelor-aptitudinilor muzicale.

41

Conform lui L.Mazeli, L.Kulacovski, I.Rjkina, conceptul analiz complex a aprut la nc. anilor 30 ai sec. XX. n modelul respectiv de analiz complex se ncadreaz totalitatea cunotinelor teoretice, realizndu-se: a) analiza cunotinelor teoretice ale ntregii lucrri i b) analiza detaliat, evideniindu-se legturile semantice ale CM [198, 199, 200]. n dezvoltarea de mai departe a teoriei CM muzicale, analiza complex reprezint examinarea i cercetarea operei muzicale n unitatea form-mesaj. Este analizat detaliat structura semantic a lucrrii (armonia, polifonia, tematica), dar fr vreo legtur cu natura afectiv i posibilitile descriptive i artistice ale mesajului sonor. O astfel de clasificare a CM propune L.Mazeli, n baza criteriului sistemic i teoretic [199]. Muzicologul rus A.Serov structureaz ideile principale despre descifrarea elementelor componente ale muzicii, deschiztoare a sensului artistic al operei muzicale prin CM. Evoluia conceptului analiz complex este prezentat n cercetrile muzicologilor B.Iavorski - principiile modale, micrile melodice; E.Kurth - energia psihic ascuns; B.Asafiev - intonaia ca proces [172]. Acceptnd ca actual conceptul procesului triadic al lui Aristotel i caracterul universal al concepiei I-M-T a lui B.Asafiev, E.Nazaikinski atribuie ultimei valoare de principiu i metod n propria concepie de descifrare a elementelor limbajului muzical, pe care-l structureaz n: a) proces componistic de la sincretism la analiza complex n compunerea muzicii; b) proces pedagogic elaborat pe trei faze/niveluri de evoluie: orientarea spre sincretismul psihologic potrivit vrstei colare; principiile pedagogice potrivit vrstei adolescentine; sinteza cunotinelor muzicale ca obiectiv n nvmntul superior; c) activitate reflexiv/critic perceperea lucrrii artistice ca sincretic-complex, descifrarea /analiza i descrierea lucrrii muzicale (sinteza) [209]. Categoriile procesuale sincretism-analiz-sintez (Cf. Kant, Hegel) ca proces continuu, ca mod de gndire s-a nrdcinat i este actual n filosofie, tiine, arteologie [Ibid. p. 121]. Recunoscnd contribuiile predecesorilor n muzicologie, E.Nazaikinski avanseaz o clasificare triadic a cunotinelor muzicale: sunet, ton, nota [210, 211]. Potrivit lui E.Nazaikinski, sunetul are cinci nsuiri de baz: timbrul, nlimea, intensitatea, durata, localizarea spaial. Trei se refer obiectiv la sunet timbrul, nlimea i intensitatea, celelalte caracterizeaz nsuirea sunetului n timp (durata) i spaiu (localizarea). Dac sunetul este ncrcat intonaional el evolueaz n ipostaz de ton, prin transpunerea ntr-o compoziie muzical el poart noiunea de not. Dac nota va fi sonorizat ca o parte din tem/motiv muzical, ca un important moment al creaiei muzicale, noi percepem n ea i energia tonului, i concreteea material a sunetului. Dac nota rsun i este intonat, i se atribuie complexitatea i profunzimea

42

triadei muzicale. Nivelurile sonor-sunet, intonaional-ton i tematic-not sunt eseniale prin relaiile specifice, interioare a CM (Figura 1.3). Examinarea CM dup criteriului intonaional face posibil contopirea, divizarea apoi asimilarea lor tematic, intonaional, ca pe o construcie/form sonor complex [211, p. 26]. Cunotinele muzicale sunt structurate pe niveluri n cadrul triadei muzicale sunet-ton-not n scopul unei mai bune cunoateri muzicale aprofundrii percepiei-cunoaterii-tririi muzicii: sunetul muzical se regsete n ton i not, tonul n intonaie (caracteristica emoional a sunetului, compoziia muzical n caracteristicile structural-logice ale sunetului; astfel sunetul muzical, prin ton, apoi i prin not, contribuie i influeneaz toate nivelurile muzicale, ntr-un sistem integru, valorific diversitatea legturilor intonaionale i componistice ale mesajului sonor.

Nivel teoretic tehnic

Sunetton-not Sonoritate Sintaxa Compoziia

Nivel Intonaia
Factura

teoreticmuzicologi c

Tema

Clasificarea cunotinelor muzicale dup criteriului intonaional Fig. 1.3. Clasificarea cunotinelor muzicale dup E.Nazaikinski [211] Conceptul triadic este considerat de I.Kotlearovski ca fundamental n evoluia istoric a legitilor muzicologice i pedagogice, reprezentat de micarea diversificat a elementelor limbajului muzical spre o tratare sincretic-complex, prin delimitarea elementelor specifice, la contopirea noiunilor muzicologice comune cunotinelor din varia tiine [191, p.86]. L.Kazaneva consider c n muzic elementele sonore se contopesc cu cunotinele muzicale propriu-zise, mbinndu-se ntr-o form viu-activ; ndeplinesc roluri specifice, funcionale n crearea imaginii artistice [188, p. 16]. M.Bonfelid marcheaz cunotinele din variate discipline aferente muzicologiei, care interacioneaz; deci CM nu sunt apanajul unei singure discipline, i dei toate domeniile muzicologiei sunt orientate la cunoaterea integral a muzicii, nu este posibil a se stabili, care dintre acestea sunt principale i care secundare. Este cert ns c CM sunt componentele eseniale (care organizeaz discursul muzical din interior) pentru fiecare dintre ele (Figura 1.4). M.Bonfelid [177, 178], Iu.Tiulin [232], V.Meduevski [202], L.Kazaneva [188], I.Gagim [74] examineaz caracterul dinamic al cunotinelor muzicale, acest fapt atribuindu-le calitatea de sistem complex de mijloace de expresivitate artistic: sunetele muzicale, n corelaii diverse (de

43

nlime, durat, intensitate, timbru) constituie limbajul muzical; durata, nlimea, intensitatea, timbrul nsuirile sunetului dau natere elementelor muzicii; durata ritmul, metrul, msura, tempoul, forma/structura; nlimea melodia, armonia, modul, tonalitatea, registrul; intensitatea dinamica acustic; timbrul coloristica sonor. Muzicologia
Filosofia muzicii Estetica muzical; Psihologia muzicii; Semiotica muzical. Etnomuzicologia Teoria muzicii Istoria muzicii

Teoria elementelor muzicii (acustica muzical); Polifonia; Armonia; Orchestraia; Analiza lucrrilor muzicale.

Estetica i teoria folclorului muzical; Folclorul muzical din diferite ri i popoare.

Istoria muzici de peste hotare; Istoria muzicii naionale

Estetica

Psihologia artei

Arteologia

Istoria culturii Sociologia

Etnografia Folcloristica

Muzicologia Clasificare n baza criteriului istoric, teoretic i sistemic Fig. 1.4. Clasificarea tiinelor aferente muzicologiei [Apud M.Bonfelid] Am examinat deci CM, n procesul predarii-nvarii-evaluarii lor, ca elemente dinamicfuncionale, prin care se dezvluie rolul fiecrui element al muzicii din ntreg sistemul muzical, revigornd n educaia muzical principiul funcional-dinamic i adernd astfel la clasificarea CM a cercettorului I.Gagim [73, p. 44], care reorganizeaz clasificrile anterioare din interior, pe criteriile istoric, teoretic/sistematic, n contextul receptrii sunetelor muzicale (Figura 1.5): Sunetul

Durata
Ritmul Metrul Msur Tempou Forma

nlimea
Melodia Armonia Modul Tonalitate registru

Intensitatea

Timbrul

Dinamica acustic

Coloristica sonor

Dimensiunile muzicii i corespondentele lor muzicologice Criteriu de clasificare n baza nsuirilor sunetului Fig. 1.5. Clasificarea cunotinelor muzicale pe criteriul nsuirile sunetului [Apud I.Gagim, 74]

44

Clasificrile date ale CM au favorizat elaborarea unor teorii muzicale, precum: teoria armoniei, teoria ritmului muzical, teoria melodiei etc., fenomen explicat de B. Asafiev prin caracterul inerent dinamic al fiecrui termen muzical, care exprim mai degrab o coexisten a unor tendine contradictorii dect legi imuabile, cu titlul de adevr suprem [171, p. 211]. Perspectiva general-pedagogic de clasificare a cunotinelor le atribuie pe acestea procesului de nvmnt [27, p.118] eroare epistemic, deoarece cunotinele sunt valori ale persoanei celui educat, iar nainte de a deveni ca atare, ele sunt informaii i aparin coninuturilor educaionale [Cf. Vl.Pslaru, 133]; le delimiteaz n trei straturi: pretiinifice, tiinifice (teoria, paradigma i modelul) i metatiinifice (ideologia i utopia, filosofia) [C. Brzea, 13, p. 28, p. 36]; sunt deduse preponderent (iar n raport cu artele i nentemeiat) exclusiv din cunoaterea tiinific. Practica educaional, care se mai menine la nivelul unor concepte i experiene depite, i cercetrile n domeniu au provocat/au avansat i noi probleme de investigaie, proiectare i dezvoltare n chestiunea cunotinelor specifice disciplinelor artistic-estetice. Ideea c predarea-formarea cunotinelor artistic-estetice nu se poate conforma docil principiilor didactice ale cunoaterii tiinifice este promovat de I.Kant [100], L.Vgotski [183], I.Kulakovski, N.Kuaev [194], C.Parfene [120], Vl.Pslaru [127, 131], care demonstreaz c receptarea artistic se deosebete esenial de cea a cunoaterii tiinifice la nivelul obiectului de receptare i la cel al subiectului receptor. C. Perspectiva muzical-pedagogic. Pedagogia artelor, prin contribuiile lui D.Kabalevski [99], E.Abdulin [166, 167], Iu.Aliev [168], O.Apraxina [170], N.Grodzenskaia [184], N.Vetlughina [182], L.kolear [238], V.Vasile [164] .a., i formuleaz insistent i consecvent un sistem propriu de clasificare a CM i a metodologiei de predare/formare a acestora, drept parte integrant a competenei muzicale. D.Kabalevski elaboreaz o concepie pedagogic specific, de clasificare a CM. Sistemul su include abecedarul muzical (pe care-l exclude din Clasa I) i iniierea muzical, care nu trebuie s se identifice cu citit-scrisul muzical i studierea notelor, ci s prevad achiziionarea de cunotine muzicale care determin perceperea muzicii ca art vie [99, p. 29]. B.Asafiev clasific CM dup gradul de generalizare al acestora, stipulnd c nsuirea lor trebuie s fie precedat de acumularea de ctre elev a unei experiene auditive, aciunea de comunicare a CM fiind nsoit de sesizare-percepie-trire-descoperire-explicare; numai astfel CM vor contribui la ptrunderea n imaginea artistic i la o simire profund a muzicii [171 -172]. Muzicologul i pedagogul B.Asafiev distinge CM: - de nivel integrator care contribuie la formarea unei viziuni unitare asupra muzicii;

45

- de nivel specific despre specificul limbajului muzical: forme, genuri muzicale etc.[171]. Clasificrile celor doi autori, D.Kabalevski i B.Asafiev, se afl n raport de complementaritate; prin interaciunea lor se atinge un grad generalizator de cunoatere. Paralel cu cei doi autori au fost delimitate problematici i legiti ale clasificrii CM, precum i fundamentate noiuni care le definesc, care au contribuit i la formarea unei vizi uni complexe asupra muzici. L.Mazeli, E.Nazaikinski, V.Meduevski, afirmnd c CM, clasificndu-se dup domenii de cunoatere precum genul, dramaturgia intonaional, stilul componistic, interpretarea i percepia, reprezint principii de baz, care ghideaz formarea lor [202, p. 26]. Iu.Aliev realizeaz o viziune sincretic asupra tiinelor care reprezint pedagogia muzical muzicologia, psihologia, estetica, disciplinele istorice i teoretice (istoria muzicii, teoria muzicii, armonia, polifonia, orchestraia), care sunt integrate de scopul comun de dezvoltare-aprofundare a receptrii muzicale tez pe care autorul o dezvolt la nivelul unei metodologii de formare la elevi a capacitii de deosebire a stilurilor muzicale, care se bazeaz pe acumularea cunotinelor muzicale i cunotinelor despre muzic, pornindu-se de la percepiile senzoriale, adic de la experienele muzicale, ale elevilor: experiena muzical, cunotine muzicale (de baz i particulare), capaciti i aptitudini muzicale [168, p. 97]. O clasificare asemntoare propune E.Abdulin, care clasific cunotinele muzicale n dou categorii ce interacioneaz i se subordoneaz reciproc: cunotine-cheie fundamentale, care contribuie la crearea unei viziuni generale asupra muzicii (muzica fenomen specific al lumii; muzica micare, lucrarea muzical ca proces, specificul formei muzicale, dramaturgia muzical .a.), delimitnd trei perspective n desfurarea cunotinelor-cheie n clasele primare: a) nsuirii concepiei despre natura muzicii, reflectat tematic n clasele I i II; b) prezentrii imaginilor despre caracterul procesual-temporal al muzicii clasa II; c) demonstrrii caracterului social al muzicii (clasa III) , temelia formrii cunotinelor-cheie fiind perceperea vie a muzicii; cunotine particulare, care contribuie la formarea competenei muzicale i cunoaterea muzicii din interior (sunetul i nsuirile sale, relaii specifice ntre sunete, elementele ritmice, melodice, armonice ale discursului sonor, limbajul muzical, incluznd i principiile specifice muzicii) [166, . 25]. Printre autorii romni care au oferit repere conceptuale definitorii pentru clasificarea CM cel mai important este G.Blan, care nsumeaz n limbajul muzical, pe trei palete, totalitatea CM: elementele discursului muzical: repetiie i contrast, expunere i dezvoltare, explorarea melodic, revenirile semnificative reexpoziia;

46

idei muzicale: motiv, tem, fraz, melodie; aritmetica sonor orice compoziie se ntemeiaz pe o aritmetic, parte, seciune, form [7, p. 44]. V.Vasile clasific cunotinele aferente educaiei muzicale a elevilor pe cinci niveluri:

prenotaia muzical se cracterizeaz prin etapa achiziiilor senzoriale (grdini i clasele I-II). n acest scop, modalitile specifice de realizare a educaiei muzicale utilizeaz creaii specifice accesibile copiilor: exerciii muzicale cu rol n formarea deprinderilor; cntecele, care sunt principalul mijloc de familiarizare a copiilor cu limbajul muzical; jocurile muzicale ce reprezint forma cea mai complex de educaie artistic a copiilor;

notaia muzical forma cea mai concret i complex n care se scriu elementele de limbaj muzical (un semn grafic reprezint un fenomen sonor): elemente intuitive premergtoare notaiei muzicale n clasele primare; cunoaterea sunetelor gamelor Do major i La minor, abordate dup principiul modalismului, propriu folclorului copiilor, a intervalelor de ton i semiton i a principalelor valori de note (ptrimi, doimi, optimi);

elementele din domeniul metro-ritmic n clasa V: valorile i pauzele de 1/16, note ntregi, msurile de 2/4, 3/4, 4/4; n clasa VI-a se vor aduga formule ritmice cu contratimpi i sincope;

tempoul i dinamica reluate n clasa V-a, cu elemente de accelerare i diminuare; n cunoaterea varietii timbrale se va porni de la distingerea vocilor de copii, de femei i brbai i a principalelor familii de instrumente;

identificarea elementelor de structur arhitectonic, n care elevii, de ex., n clasa VII-a, vor cunoate elementele componente ale operei, operetei i baletului, ct i tipurile de forme (fix, bipartit, monopartit);

noiunile muzicale (termenii de specialitate, informaii despre compozitori, genuri muzicale, curente, coli, stiluri i epoci), care vor ajuta nelegerea muzicii; se vor selecta-subordonaintegra n activitile complexe de atingere a obiectivelor disciplinei [164, p. 224]. n baza clasificrilor premergtorilor, cercettorul I.Gagim: a) traseaz modaliti proprii de clasificare-predare-formare a cunotinelor muzicale:

nsuind cunotinele muzicale, elevii descoper legile sunetelor: cele patru nsuiri (durata, nlimea, intensitatea, timbrul) formeaz limbajul muzical; ritmul, msura, melodia, armonia, dinamica, coloristica sonor dau natere imaginii sonore [74, p. 138-139];

47

b) propune trei faze de formare a cunotinelor: I. simire-trirea; II. aplicarea practic sub diferite forme (executare, audiie, creaie, caracterizare artistic); III. contientizare teoretic [73, p. 77]; c) precizeaz, c nsuirea (=formarea V.C.) CM cunotinelor despre muzic are o semnificaie mai larg dect cea dat de teoria elementar a muzicii: funciile acestora nu se limiteaz la cunoaterea unor noiuni, termeni, categorii, legi, date, compozitori, ci contribuie la asimilarea practic a muzicii, la perceperea-nelegerea-interpretarea imaginii artistice; d) delimiteaz dou niveluri ale educaiei muzicale: teoretic-muzicologic i acumulare de impresii muzicale contientizare-formulare de definiii/reguli-memorizare; e) clasific CM n: cunotine despre muzic ce permit cunoaterea ei din exterior (despre stiluri, curente artistice, despre epoci, despre muzic n general i locul ei n viaa omului) i cunotine muzicale propriu-zise, ce vor duce la cunoaterea muzicii din interior (sunetul ca element primar, elementele ritmic, melodic, dinamic, armonic, al discursului muzical, melodieacompaniament, structur, form); pnza sonor studiat din interior va contribui la cunoaterea limbajului muzical [Ibid. p. 73]. Se stabilete astfel c cunotinele muzicale sunt clasificate de pedagogia muzical dup gradul de generalizare (Figura 1.6), cunotinele-cheie i cunotinele particulare fiind tratate ca principii fundamentale ale muzicii, care se explic reciproc i se concretizeaz n cele particulare. n aceast ordine de idei, deducem c predarea-nvarea doar teoretic-tehnic a cunotinelor muzicale nu asigur nelegerea muzicii ca fenomen artistic complex; dar acest lucru este posibil prin integralizarea lor cu cunotinele-cheie. Nivelul Teoretic-muzicologic Nivelul Teoretic-tehnologic Cunotine-cheie Clasificarea cunotinelor muzicale dup gradul de generalizare teoretictehnologic, nsi aciunea de formare a CM parcurgnd traseul sesizare-trire-descoperire-

Cunotine particulare

Fig. 1.6. Clasificarea cunotinelor muzicale dup gradul de generalizare. Astfel a fost realizat obiectivul general ale cercetrii stabilirea criteriilor de clasificare a cunotinelor muzicale din perspectiva domeniilor muzicologic, estetic, pedagogic general i muzical, fiind identificate i trei criterii de clasificare a CM: dup gradul de generalizare; dup caracterul sistemic; dup nsuirile sunetului. Conform acestor criterii, am identificat caracteristicile definitorii a CM. Acestea: contribuie esenial la intrarea n lumea muzicii; nu pot fi formate dect n sistem (D.Kabalevski, Iu.Aliev,

48

I.Gagim, M.Morari); parcurg traseul din interior spre exterior (I.Gagim); se formeaz doar n urma unor experiene muzicale (M.Morari); obin valoare/semnificaie numai n activitate practic; extind valoarea instrumental i operaional de la a ti la a ti s faci i a ti s fii; se formeaz doar contextualizat, ca i constituente ale competenei muzicale. Or, o tipologie de clasificare a cunotinelor muzicale n baza criteriilor: a) potrivit necesitilor elevilor, pentru aplicarea practic n activitile muzical-didactice ale leciei, b) n raport cu activitile muzical-didactice ale leciei i c) n funcie de specificul cunotinelor muzicale pedagogia muzical nc n-a realizat. 1.2. Concluzii la Capitolul 1 1. Conceptul de predare a cunotinelor, in senso latu, istoric i-a definit valorile: n sens tradiional: reprezint componenta EM n continu schimbare, ca prezentare i transmitere de informaii i experiene/tehnici de aciune; este dirijare a nvrii, structur acional generativ de nvare, meditaie (conceptualizare) a nvrii intervenie n coninuturile nvrii pentru a le apropria subiecilor nvrii, i intervenie asupra minii subiecilor nvrii, n vederea modelrii comportamentelor cognitiv-muzicale ale acestora; n accepiune modern, predarea CM, la valorile tradiionale, i adaug i capacitatea de comunicare i intercomunicare. 2. n sens ngust, al educaiei muzicale, definim conceptul de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale drept aciune dinamic-praxiologic, proiectat i realizat n vederea formrii contextualizate (prin activiti muzical-didactice) a unui sistem de cunotine muzicale clasificate pe nivelurile cunotinelor fundamentale, cunotinelor funcionale i cunotinelor la nivel de atitudini (=competena muzical), prin convertirea lor n capaciti i atitudini de receptare a valorilor operei muzicale.Valorile constitutive ale CM, validate de autori de referin pe plan naional i mondial, ne-a determinat s subscriem termenului predare-formare a CM. 3. Valoarea i clasificarea CM sunt n funcie de originea lor (valori ale operei muzicale valori ale tiinelor despre opera muzical) i etapa la care sunt predate -formate (receptrii primare emoional-afective, comprehensiunii, experienelor muzicale propriu-zise sau a tririlor estetice profunde, luminate de cunoaterea raional). 4. Metodologizarea predrii cunotinelor muzicale a evoluat istoric de la viziunea sincreticfilosofic a anticilor la viziunea analitico-tehnologic n Evul Mediu i la cea procesual-sintetic n actualitate. n actualitatea educaiei muzicale din spaiul educaional romnesc (Romnia, R.Moldova) i cele adiacente (Rusia, Ucraina) se constat tendina prevalrii conceptului procesual asupra cunotinelor muzicale, fapt care ne-a determinat s prezumm c cea mai eficient strategie de predare-formare a cunotinelor muzicale ar putea fi contextualizarea acestui proces prin sisteme de activiti muzical-didactice tez pe care am verificat-o experimental.

49

2. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE DE PREDARE-FORMARE LA ELEVI A CUNOTINELOR MUZICALE

Istoricul problemei, prezentat n Capitolul 1, a demonstrat, c predarea disciplinelor artisticestetice nu se poate conforma direct principiilor didactice ale cunoaterii tiinifice idee promovat de mai multe cercetri n domeniul educaiei artistic-estetice, ca i de alte cercetri ale unor domenii particulare ale pedagogiei artelor. Printre acestea, educaia literar-artistic este domeniul cel mai avansat, revendicndu-i statutul de disciplin tiinific autonom [Vl.Pslaru, 127, 128], cruia i urmeaz, prin cercetarea lui I.Gagim, i educaia muzical [74]. 2.1. Cunotinele muzicale n cadrul conceptului cunoatere muzical Cunoaterea muzical. Conceptul de cunoatere ca parte component a tririi muzicale, opus divertismentului a aprut abia la nceputul sec. al XIX-lea i se datoreaz lui L. van Beethoven: Ca s nelegi fiina muzicii, e nevoie de ritmul spiritului. Ea ne las s presimim tiinele cereti i ne mijlocete inspiraia lor. Ceea ce spiritul primete de la ea pe cale senzorial este incorporarea unei cunoateri spirituale [9, p.121]. Specificitatea cunoaterii muzicale const n re-crearea obiectului cunoaterii (mesajului operei muzicale) i trirea afectiv profund a acestuia, deci e o cunoatere preponderent emoionat i creativ. Aici adevrul nu este doar descoperit, ci i re-creat, i trit afectiv, deci e un adevr personalizat. De aceea i predarea-formarea la elevi a cunotinelor muzicale este un proces dublu-unitar: trirea profund a receptrii muzicale se produce concomitent cu descoperirea/recrearea mesajului prin descifrarea elementelor limbajului muzical al operei. Cei doi subieci ai procesului de receptare pedagogic a muzicii realizeaz aciuni specifice: profesorul realizeaz predarea CM, crend un mediu contextualizat de cunoatere muzical prin aciuni de expunere, explicare i definire; elevul nsuete CM, reproducnd aciunile profesorului, acordndu -le ns o conotaie personal, ca i mesajului operei muzicale . Ambii subieci abordeaz CM n procesul viu de receptare a muzicii. Ca aciune de cunoatere general (gnoseologic), predarea-formarea CM este un act de interaciune a factorilor cunoaterii, de origine psihologic i pedagogic: a) cunoaterea senzorial percepia informaiei muzicale, rezultat cu reprezentri i imagini mintale; b) cunoaterea contient a CM nelegerea, abstractizarea i generalizarea informaiei prin comparaii, analize i sinteze, n elementele eseniale ale operei muzicale, n form de idei, concepte, teze, principii/legi, teorii;

50

c) fixarea (stocarea) CM crearea fondului aperceptiv, memorizarea logic a informaiei; feedback-ul de intervenie i suplimentare, reluare sau corectare a informaiei; d) aplicarea CM formarea capacitilor i atitudinilor, proiectarea i investigaia tiinific elementar, desfurarea experimentelor de dezvoltare a receptri/comentrii/interpretrii muzicii; e) evaluarea CM proiectat de profesor; are caracter reglator i interactiv; const n controlul (verificarea), aprecierea i notarea CM formate, evideniind nivelul, valoarea i eficiena predrii-formrii CM [Cf.: I.Bonta, 18; I.Cerghit, 25, 26, 27, 28; S.Cristea, 47, 48; I.Nicola, 115 , 116; C.-L.Oprea, 118; M.tefan, 155, 156; I.Radu, 139, etc.]. Ca aciune muzical-pedagogic specific, predarea-formarea CM parcurge traseuri specifice: I perceperea primar i reprezentarea auditiv a operei muzicale ncepe cu re-trirea estetic a strii sufleteti a compozitorului n perioada crerii operei muzicale i se rezult cu acumularea experienelor auditive; II trirea estetic a operei muzicale este responsabil de valorizarea personalizat a cunotinelor; este definitorie muzicii, cci fr ea nu este posibil nici crearea, nici receptarea operei muzicale, deci nici CM/despre muzic n-ar putea s se produc ca informaii i s se formeze ca valori ale culturii muzicale a elevului: n cunoaterea muzical cunoaterea raional este dominat de cea emoional; III nelegerea, aplicarea i sinteza rezultate cu experiena de cogniie muzical propriuzis [Cf.: D.Kabalevski, 99; E.Abdulin, 165; Iu.Aliev, 167; B.Asafiev, 170, 171; V.Vasile, 164; E.Nazaikinski, 210; I.Gagim, 73-78; M.Morari, 107, 108]. i aciunile desfurate pe traseurile specifice predrii-formrii CM interacioneaz, n fapt producndu-se concomitent; doar cel de al treilea traseu se prelungete i dup perceperea primar a operei muzicale. Conceptul triadic al procesualitii n cunoaterea muzical, n care se nscrie ntregul proces de formare a capacitilor i atitudinilor la elevi, ne-a servit drept fundament n elaborarea bazei teoretice i stabilirea tipologiei de clasificare a cunotinelor muzicale. Baza psihofiziologic a procesului de predare-formare la elevi a CM o constituie activarea de ctre sunete a centrului existenial din emisfera dreapt a creierului, unde emoionalitatea/trirea estetic a muzicii este convertit n CM, creierului nostru transmindu-i-se, odat cu starea muzical-afectiv, i informaii despre natura (=calitatea) muzicii percepute: despre structura operei, particularitile stilistice i mesajul acesteia. Datorit comunicrii concomitente a informaiilor cu caracter afectiv i raional, se produce convergena tririi cu raionalul, a sensibilului cu mentalul. Baza cognitiv-filosofic a naturii triadice a cunotinelor cu origine n cteva domenii, precum sunt i cunotinele muzicale, ncepe cu conceptul aristotelic, potrivit cruia complex/indisolubil/

51

nedivizibil este ceea ce are nceput, mijloc, i sfrit i obine expresie definitorie n filosofia lui G.Hegel, care a fundamentat principiul dezvoltrii sistemelor categoriale de cunotine [87, p.243], i cea a lui I.Kant, care a menionat natura sintetic a cunotinelor, pe care le clasific, respectiv, dup criteriile cantitii, calitii i al relaiilor interioare dintre ele [100, p.178]. n muzicologie, de ex., este cunoscut conceptul triadic al lui B.Asafiev IM-T (Initio-impuls, motus-dezvoltare, terminus-sfrit/concluzie), ntemeiat pe aceast tez filozofic [171]. Procesul triadic de cunoatere se manifest i n unitatea operaiilor gndirii sincretism-analiz-sintez, ca principiu universal de cunoatere i ca mecanism de elucidare i etapizare a procesului de cunoatere muzical, deci i ca principiu de clasificare a cunotinelor muzicale din perspectiva cunoaterii muzical-artistice. Baza pedagogic a predrii-formrii la elevi a CM este dat de lucrrile cercettorilor care au fundamentat teoria educaiei artistic-estetice i teoria educaiei muzicale, examinate n Cap.1, ambele centrate pe conceptul triadic, fiecare autor descoperindu-i/adugndu-i valori noi. B.Asafiev indic trei niveluri n desfurarea procesului de cunoatere a muzicii: I. Acumularea experienelor muzical-auditive de ctre elevii receptori. La acest nivel rolul profesorului este de a stabili pe cale empiric, pentru fiecare elev/clas de elevi, valorile experieniale deinute de acetia, deoarece acest moment nu poate fi stabilit tiinific [Ibid., p. 150]. II. nsuirea treptat de ctre elevi a elementelor eseniale care organizeaz micarea muzical [Ibid.]. III. Cunoaterea muzicii ca sfer a experienei umane propriu-zise activiti de muziciere, ncepnd cu transcrierea notelor pentru nsuirea logicii citit-scrisului muzical i finisnd cu interpretarea lucrrilor muzicale de divers gen [Ibid.]. B.Asafiev nelege procesul cunoaterii artistice a muzicii ca pe o entitate indivizibil, consider deci c numai prin abstractizare teoretic pot fi stabilite etapele acestui proces: introducerea preliminar a structurii lucrrii muzicale n procesul cunoaterii perceptive; detalierea coninutului lucrrii prin prisma experienei artistice a elevului, cu ajutorul generalizrii diverselor nivele a structurii schematice a mesajului lucrrii; cooperarea creativ construirea imaginii auditiv-subiective n baza conceperii sumative a structurii lucrrii muzicale [Ibid.]. Elementele procesului de cunoatere, potrivit lui Gh.Orlov, sunt ierarhic ordonate n interior. Fiecare element al mecanismului psihologic este activizat printr-un impuls care se reflect respectiv n elementul urmtor. Acest mecanism funcioneaz n dou faze:

52

I. Faza perceptibil, la care emoiile se adapteaz la mesajul muzical, pregtind traseul pentru faza urmtoare; II. Faza aperceptibil, la care se desfoar procese de identificare, difereniere i organizare a legturilor structurale ale cunotinelor muzicale, direcionate la nsuirea i valorizarea mesajului [172, p.108]. Fazele respective se disperseaz n elemente specifice, de care sunt responsabile procese le psihice, adaptabile la situaii concrete de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. n interiorul bifazic al mecanismului se respect o clasificare specific a proceselor de cunoatere muzical-artistic [Ibid., p. 119]. Gh.Orlov distinge urmtoarele aciuni specifice procesului de formare la elevi a CM: auzirea direcionat, care se manifest dup apariia impulsului, ca reacie la emoia precedat de trire (cnd auzibilul ne-a strnit emoii, ne-a interesat); delimitarea elementelor difereniate din amalgamul de sunete; sesizarea elementelor structurale elevii compar delimiteaz, comaseaz elementele cunotinelor muzicale percep categoria de ordine n muzic [216, p. 233]. I.Sposobin, cercetnd diverse tratri ale elementelor muzicii (despre forme i procese de analiz i descifrare a mesajului sonor, prin care muzica este cunoscut, modaliti de analize n baza formei n muzic, clasificri i re-grupri n vederea ptrunderii n miezul tehnic/logic/raional al lucrrii muzicale), a certificat noi tipuri de expunere a materialului muzical n procesul de predare-nvare a cunotinelor muzicale, concept dezvoltat n baza lucrrilor lui L.Mazeli [199]; V.Meduevski [202]; B.Protopopova, B.ukerman, Iu.Tiulin [233]. Abordnd procesualitatea n muzic, E.Nazaikinski dezvolt ideea cu privire la elaborarea concepiei personale de decodificare-nelegere-asimilare a CM, pe care o completeaz cu urmtoarele procese i activiti: procesul componistic direcionarea de la sincretism spre analiza complexului n procesul de compunere a muzicii; procesul pedagogic elaborate pe trei faze/niveluri de evoluie, orientarea spre sincretismul psihologic potrivit vrstei colare; principiile pedagogice potrivit vrstei adolescente, sinteza cunotinelor muzicale ca obiectiv al nvmntului superior; activitatea reflexiv/critic perceperea operei artistice ca sincretic-complex, descifrarea/analiza i descrierea lucrrii muzicale (sinteza). Categoriile procesuale sincretism-analiz-sintez (Im.Kant, G.Hegel), ca i concept al procesualitii

53

cunoaterii i formul a gndirii discursive, s-a nrdcinat i este actual n filosofie, tiine, arteologie. [212, p. 121]. Caracterul procesual al cunoaterii muzicale este considerat de I.Kotlearovski ca fundamental n evoluia istoric a legitilor muzicologice i pedagogice, manifest prin micarea diversificat a elementelor limbajului muzical spre o tratare sincretic-complex, prin delimitarea elementelor specifice, pentru contopirea noiunilor muzicologice comune mai multor cunotine din diverse domenii [191, p.147]. Cercetrile examinate demonstreaz c procesualitatea cunoaterii se preteaz predriiformrii cunotinelor muzicale n dublu aspect: ca modelare structural i informaional: prin elementele cunoaterii, se dezvolt capaciti de receptare a fenomenului muzical prin nsuirea elementelor limbajului muzical; ca sistem complex, cu funcie i aciune catharsic a artei asupra receptorului. Dup V.Ostromenski, procesualitatea cunoaterii este parcurs de dinamica dezvoltrii muzicii i dinamica tririlor omeneti, care sunt nite paralele ce se disperseaz uneori, dar de cele mai multe ori se contopesc. Ca o dovad a acestui paralelism se contureaz/releveaz structura muzical. Contrastarea, confruntarea, organizarea, sincronizarea impulsurilor prestabilesc degajarea tririlor n cunoaterea muzicii. Autorul propune urmtorul traseu pentru procesul de cunoatere muzical: a) tatonarea structurii creaiei muzicale n procesul receptrii; interpretarea imaginii muzicale prin prisma experienei estetice a receptorului i a generalizrilor desprinse din analiza structurii creaiei muzicale; b) re-crearea subiectiv a imaginii artistice n urma cunoaterii structurii creaiei muzicale [215, p. 24], din care generalizm c receptorul de muzic opereaz cu trei ipostaze ale lui a nva: de la simpla informare, trecnd spre cunoaterea practic a artei, pn la nelegerea ei, toate aceste niveluri fiind indispensabile finalitii de baz a educaiei muzicale competenei muzicale. G.Blan delimiteaz patru trepte n procesul de cunoatere muzical: I. Reacia emoional; II. Prcepia imaginativ, alctuit din reprezentri mentale (scene, personaje, peisaje etc.), n care eventual gsim explicaii literare; III. Efectul muzicii asupra gndirii: meditaii inspirate de strile sufleteti; IV. Gndirea muzical, manifest la trei niveluri: nivelul I: se produce efectul muzicii asupra gndirii, care induce la meditaii nemuzicale, subiective, inspirate din strile sufleteti i reprezentrile mentale amintite anterior; nivelul II: gndirea devine pur muzical n sensul c contemplarea muzicii devine o realitate obiectiv, de ordin sonor; este un act veritabil de cunoatere, n care muzica se percepe desprins de impactul ei emoional i intelectual;

54

nivelul III: percepia muzicii se produce ca lume n sine, care triete exclusiv prin elocven i fora sunetului [7, p. 23]. L.Brlogeanu afirm despre informaie/cunotin muzical c n starea ei pur aceasta nu este formare, ci deformare; dei este ca un lexic fr sintax, ea este necesar nvrii, ca pretutindeni n via: informaia are propria ei valoare, care const n utilitatea ei. Adesea este util ca elevul s accepte anumite date ale complexului artistic nainte de a nelege muzica [11, pag.213] Dei termenul cunoatere muzical se regsete la mai muli autori, pionieratul n fundamentarea conceptului cunoatere de tip muzical aparine cercettorului I.Gagim. Potrivit autorului, cunoaterea muzical/cunoaterea de tip muzical este: a) cunoatere intuitiv: imediat, nemijlocit, infailibil i absolut; sesizeaz fondul esenial, este un act unic, indivizibil; este proprie sesizrii fenomenelor spirituale, unde descoperirea adevrului are loc nu prin raionare/explicare, ci prin trire i nelegere (W.Dithey), se raporteaz direct la creativitate, ea stabilete o comunicare simpatic (H.Bergson); b) cunoatere-trire: gen de cunoatere noologic, original, unde despre dualitatea subiectobiect, unde trirea este proces interior care, desfurndu-se, ia cunotin de sine nsi; c) cunoatere prin identificare: o cunoatere preponderent calitativ n raport cu cunoaterea preponderent cantitativ (tiinific), o cunoatere fenomenologic (E.Husserl, M.Heidegger) [74, p. 17]. Muzica, potrivit cercettorului I.Gagim, este o cunoatere suprem, o cunoatere de sine. Exist fenomene (i sensuri) care pot fi prinse doar prin simuri i stri specifice. Astfel de triri specifice i astfel de sensuri pot fi atinse i prin muzic. Muzica este i ea o religans (re legtur), pentru c restabilete relaia noastr cu Absolutul. Prin cunoscuta definiie dat muzicii ca exerciiu aritmetic al sufletului pe care-l face fr ca s tie, Leibniz subliniaz caracterul iraional al muzicii, artnd c percepia contribuie la o cunoatere aparte, tainic. E cunoaterea inimii (raison du coeur) cu logica sa specific. Cunoaterea prin muzic prilejuiete o cunoatere distinct, cunoatere prin intrarea n obiectul cunoaterii, prin identificarea contopirea cu el [71, p. 133]. Muzica ca aritmetic a sufletului este examinat i de G.Blan, care menioneaz c ntregul ei limbaj este ntemeiat pe o unitate primordial, acesta fiind i fundamentul ei. De exemplu, trei n muzic este numrul plenitudinii, al ciclului ncheiat; construciile bazate pe numrul patru par s fie n muzic arhitectura ideal. Organizarea numeric a discursului muzical te face s resimi ceva din limbajul acelei nelepciuni secrete suprasensibile ce pare s ne guverneze existena [9, p. 70]. Dezvoltri metodologice a acestei teze a realizat i V.Vasile (contribuia cunoaterea notaiei muzicale i a citit-scrisului muzical la dezvoltarea auzului, a simului ritmic, melodic, armonic) [162, p. 221].

55

Cunoaterea muzical, dup I.Gagim, parcurge trei trepte: I. Reprezentrii auditive; II. Reaciei empirice; III. Experienei propriu-zise [71, p. 231]. Cunoaterea de tip muzical fundamentat de I.Gagim deriv dintr-un gen mai larg de cunoatere cunoaterea prin auz, care implic activ atenia i concentrarea, sporind rolul lor n descoperirea sensului nevzut al celor auzite. Cunoaterea de tip muzical, ca gndire, se produce prin intermediul a patru de I: Imaginaie, Intuiie, Inspiraie, Incontient [Ibid., p. 121]. Gndirea muzical se sprijin pe contiina auditiv a omului capacitatea de a judeca sonor, capacitate care s-a format pe parcursul experienei multimilenare de via. n baza contiinei auditive s-a constituit, la fel, evolutiv, o contiin muzical (conceptualizat pentru prima dat tot de I.Gagim) facultatea de a judeca n sunete specifice, muzicale, i n categorii derivate din nsuirile sunetului muzical [73, p.66]. n raport cu procesualitatea triadic n cunoaterea de tip muzical, I.Gagim reglementeaz epistemic-pedagogic perceperea mesajului muzical prin forma operei muzicale: a) form-teorie (form structur/construcie/schem); b) form sonor; c) forma psihic/afectiv [71, p. 57], concept, care, n mare, consun cu principiul general al receptrii operei de art prin descifrar ea elementelor formei artistice, avansat i dezvoltat de un ir de esteticieni, filosofi i pedagogi ai artei, de la Aristotel, Im.Kant, F.Schiller, G.Hegel, W. von Humboldt la M. Heidegger i I.Radu, la A. Burov, E. Kviatkovski i Vl.Pslaru. Cunoaterea de tip muzical presupune receptarea nemijlocit a creaiei muzicale, printr-o vast gam de triri estetice. Analiza muzicii pornete de la datele simurilor, raiunea este cea care, intervenind, face posibil nelegerea artei. Raiunea este cea n care Kant vede privilegiul omului, fr de care nsi valoarea artei ar fi ignorat. Raiunea ine de cunoatere, ea nlesnete nelegerea lumii sensibile, intervine pentru ca muzica s devin o trire contient. Cunoaterea de tip muzical implic n practica de predare ascultarea analitic i ascultare global. A practica ascultarea analitic nseamn a analiza muzica, fragmentnd discursul n pri mai mici pentru a o cunoate. Abordarea analitic trebuie s alterneze cu cunoaterea ntregii piese, cu abordarea ei global. n procesul de predare-formare a cunotinelor muzicale are loc un act specific de comunicare cu muzica, pe etapele constitutive ale cunoaterii muzical-artistice. La etapa I, deoarece muzica este receptat/asimilat/nvat prin contact viu i direct, procesul de predare, prin procesualitatea cunoaterii, se transform n nvare. Mesajul sonor este receptat prin reprezentrile auditive i imaginative, n urma lor se acumuleaz experienele muzical auditive, deci elevul cunoate.

56

La etapa II, a nelegerii (abstractizrii i generalizrii) cunotinelor, profesorul, prin explicaii i descrieri, fixeaz (stocarea cunotinelor), iar prin introducerea elementelor eseniale ale limbajului muzical, organizeaz micarea muzical (elevii aplic, analizeaz). La etapa III se produce aa-zisa sfer a experienei propriu-zise - trirea mesajului sonor (valorizarea cunotinelor muzicale) (Figura 2. 1). Examinarea surselor tiinifice [G.Hegel, 87; Im.Kant, 100; B.Asafiev, 171; A.Sposobin, 228; L.Mazeli, 199; V.Meduevski, 202; Z.Morozova, B.Protopopova, 204; M.Roitertein, B.ukerman, 209; V.Bobrovski, 237; Iu.Tiulin, 233; E.Ostromenski, 215; Gh.Orlov, 216; G.Blan, 9; I.Gagim, 70-78] sugereaz caracteristicile/criteriile de identificare a procesului de cunoatere de tip muzical: Criteriul emoional-artistic-imaginativ, care impune cunoaterea lumii (=formarea CM) prin emoii estetice, provocate de sunete i imagini muzicale; Criteriul raional-afectiv, cu valoare practic-utilitar, tiinific-teoretic i care opereaz cu procese cognitive i afective, specifice cunoaterii muzicale (=formrii CM). Procesul de predare-formare la elevi aCM

Traseul cunoaterii de tip muzical (fazele)

Reprezentare auditiv: -acumulare experiene auditive; -cunoatere prin operaiile de definireexpunere-explicare

Experiena propriu-zis; introducerea elementelor ce favorizeaz nelegerea, aplicarea i sinteza CM

Valorizarea cunotinelor prin tririle estetice

Fig. 2.1. Traseul cunoaterii de tip muzical Criteriul emoional-artistic-imaginativ, care impune cunoaterea lumii (=formarea CM) prin emoii estetice, provocate de sunete i imagini muzicale; Criteriul raional-afectiv, cu valoare practic-utilitar, tiinific-teoretic i care opereaz cu procese cognitive i afective, specifice cunoaterii muzicale (=formrii CM). Impulsul la faza I a procesului de predare-formare la elevi a CM, pentru profesor, sunt operaiile complementare de definire-expunere-explicare, iar pentru elevi un act de cunoatere prin reprezentri i acumulri de experiene auditive. La faza II se produce experiena propriu-zis, profesorul, prin procesualitatea cunoaterii, dezvolt achiziiile elevului la nivel aplicativ, formnd cunotine funcionale/aplicative (=capaciti).

57

La faza III se produce acea trire a mesajului sonor care i este term inus-ul n orice activitate. Faza respectiv a procesului triadic reprezint cunotin care, trecnd prin aceste faze, se transform/se convertete n atitudine i respectiv se ajunge la valorizarea cunotinelor prin triri estetice. Perceperea/trirea adevrat a muzicii este temelia tuturor formelor de familiarizare cu muzica. Procesul cunoaterii muzical-artistice

Etapele formrii la elevi a CM

MUZICALE

Procesul de predare- a CM

Audiie+ Reflecie

CUNOTINE

Interpretare + Reflecie

Faza aperceptiv: Cunoatere nelegere Aplicare Sintez Valorizare

Creaie+ Reflecie

Faza tririi profunde a muzicii

Finalitile EM: Competene-Trst. caracteriale-Comportamente-Aptitudini muzicale Fig. 2.2. Modelul procesului cunoaterii muzical-artistice Procesul cunoaterii muzical-artistice antreneaz totalitatea cunotinelor muzicale ca sistem unitar interiorizat din perspectiva procesualitii cunoaterii muzicale, structurat ntr-o tipologie incluznd cunotine-informaii, cunotine aplicative i cunotine-atitudini, adic entitatea competenei muzicale ca produs al activitilor muzical-didactice (Figura 2.2). n cadrul acestui proces se asigur predarea-formarea la elevi a CM, deoarece are: valoare estetic: este un model de tip artistic; valoare didactic: elevul parcurge traseul specific instruirii muzicale; valoare educativ: creeaz situaii de formare-dezvoltare a unor capaciti i atitudini eseniale competenei muzicale; experienial: se desfoar n AMD concrete, rezultate cu achiziii practice; valoare tematic i stilistic divers: sunt abordate teme variate, specifice universului intim al elevului, din stiluri muzicale i epoci diferite.

58

Competena muzical

Activitile muzical-didactice

Faza perceptiv

Procesualitatea n cunoaterea muzical se ntemeiaz pe concepte gnoseologice fundamentale, elaborate de Aristotel, I.Kant, G.Hegel, precum i pe convertirea acestora n concepte i principii pedagogice de predare-receptare a muzicii, construite de B.Asafiev, Gh.Orlov, E.Nazaikinski, V.Bobrovski, L.Mazeli, V.Meduevki, I.Gagim. Astfel, procesualitatea sincretismanaliz-sintez, asigurat de interaciunea celor trei modele, este i principiu gnoseologic universal, i principiu de tipologizare i clasificare a CM, manifeste n conceptul Impuls-Motus-Terminus al lui B.Asafiev [171], care angajeaz acumularea experienelor auditive ntr-un sistem unitar i dinamic pe interior: impulsul, etapa cunoaterii muzicale primare, prima vibraie, prima senzaie, care apare discret i involuntar n adncurile psihice, urcnd la suprafa pentru a cpta form muzical; el este fundamentul oricrei ncercri de a cunoate; dezvoltarea, ca mecanism al convertirii cunotinei teoretice ntr-o form practic, n capacitate: de a audia, a crea, a interpreta, a reflecta, reprezentnd funcionalitatea CM; atitudinea elementul terminus al cunoaterii muzicale. Tipuri de cunotine muzicale. Pornind de la particularitile de vrst ale colarului mic, i de la criteriul de clasificare potrivit vrstei elevilor, am conceput clasificarea cunotinelor muzicale innd cont de perspectiva stadialitilor clasice ( I.Erikson, J.Piaget, I.Kohlberg, L.Vgotski, N.Vetlughina) [182, 183]. Astfel, stadiul dezvoltrii cognitive se caracterizeaz prin operaii concrete ale gndirii i nceputul operaiilor formale. n clasele mici unii elevi pot fi capabili s lucreze cu abstraciuni, dar cei mai muli dintre ei au nevoie de generalizri pornind de la experiene concrete. Toate elementele muzicii n procesul predrii pot lua numele de cunotine muzicale, aceast calitate le confer caracter unitar, care lucreaz pentru formarea capacitii de aplicare a CM. D.Hopkins i M.Ainsow menioneaz c deoarece schimbrile n predare nu sunt meninute pn la nivelul exercitrii unor efecte asupra elevilor, va trebui s recunoatem c se investete special n dezvoltarea personalului, nu n mbuntirea performanelor elevilor [90, p.51]. Predarea la elevi a CM trebuie deci s se desfoare conform unor modele specifice cunoaterii muzicale, selectarea crora s se fac pe anumite criterii: gradului de adecvare la specificul disciplinei Educaie muzical; convertirii modelelor generale de predare la principiile educaiei muzicale: reinterpretrii specifice [73, p.70], corelrii educaiei muzicale cu viaa, unitii educaiei, instruirii i dezvoltrii muzicale; interaciunii operaiilor predrii (expunerea, explicarea, definirea).

59

Surse de referin definesc competena drept o integralitate de cunotine, capaciti, atitudini, care se manifest expromt n soluionarea unei probleme, ndeplinirea unui rol, a unei funcii sau exprimarea unei stri [X.Roegiers, 249; M.Minder, 105; M.Clin, 24; S.Cristea, 47]. Competenele mai sunt definite drept cunotine care au devenit operaionale de M.Clin [24], I.Jinga i E.Istrate [94] .a., drept capacitate intelectual cu posibiliti de transfer i care se asociaz cu comp onente afective i atitudinale, de motivare a aciunii de P.Popescu-Neveanu [136]. Majoritatea autorilor menioneaz pentru cunotine capacitatea de a fi operaionale i de a exprima i atitudini, fapt demonstrat epistemic n aceast baz de Vl.Pslaru, care menioneaz aceast calitate ca fiind caracteristic n cea mai mare msur cunotinelor artistic-estetice, deci i celor muzicale [129133]. n acest context, adernd la convingerile savanilor menionai n cercetare, elaborarea tipologiei cunotinelor muzicale, s-a bazat pe procesualitatea cunoatereii muzical-artistice (B.Asafiev, I.Gagim, etc.). Impuls/forma (aspectul perceperii mesajului muzical, etapa cunoaterii primare) este o evocare, iat cunotina este o teorie. Impulsul muzical este concretizat drept prima vibraie/senzaie care apare discret i involuntar n adncurile psihice urcnd spre suprafaa pentru a cpta forma muzical, iat fundamentul n orice ncercare de a cunoate muzica. Cnd ne referim la dezvoltare ca un element procesual a muzicii, aceata nsemn c cunotin teoretic poate deveni funcional dac e aplicat practic (aspectul nelegerii, aplicrii, sintezei), deci acesta este mecanismul convertirii cunotinei teoretice ntr-o form practic n capacitate. Numai prin capacitatea de aplicare practic a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice: audiie, creaie, interpretare, reflecie se formeaz competenele necesare elevului, rerspectiv, ne referim la funcionalitatea cunotinelor muzicale. Cnd ne referim la elementul terminus, din procesul cunoaterii muzical-artistice, atunci cunotinele funcionale devine atudini, comportamentul, afectivitatea elevului. Forma psihologic interiorizat a aspectelor cunotinelor muzicale este atitudinile elevului vis-a-vis de arta muzical. Percepia/receptarea muzicii este considerat baza i esen a activitii muzicale. n cercetrile sale, I.Gagim a stabilit i a caracterizat trei niveluri generale ale percepiei muzicale: [74] (a) filosofic: muzica acioneaz asupra simurilor elementare plcere-dezgust, excitarelinite; (b) psihologic: este perceput mesajul artistic, se face transferul sonorului n psihologic, micarea exterioar devine interioar (imagistic); (imginaia este indispensabil individului uman, facilitnd actul prin crae se confer sens i semnificaie logic experienelor, fcnd posibil nu numai trirea dar i retrirea evenimentelor); [94] (c) spiritual: muzica comunic cu subiectul integral, energia muzicii tinznd s se exteriorizeze n aciuni, perceperea i cunoaterea muzicii.

60

Analiznd izvoarele teoretice i metodologice am constatat caracterul universal al cunotinelor muzicale, cercetnd clasificrile din diferite epoci istorice de personaliti notorii al domeniului i din perspectiva domeniilor principale pe care se fondeaz Pedagogia muzical (Psihologia muzicii i Muzicologia). Precum am menionat, procesul de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale presupune nu numai tratarea lor tradiional/clasic ci i din perspectiva dinamic a proceselor interioare ntre elementele muzicii. Deci, pentru o viziune de perspectiv n procesul predrii-formrii cunotinelor muzicale, este tratarea CM ca elemente funcionale ce faciliteaz receptarea/nelegerea/nvarea/asimilarea cunotinelor ca o etap important n trirea fenomenului artistic, respectiv formarea/dezvoltarea competenelor domeniului. Prin urmare, procesualitatea n cunoaterea muzical-artistic realizat n baza conceptelor fundamentale, gnoseologice, epistemologice n cunoaterea realitii, cunoaterea muzical i clasificarea cunotinelor muzicale (Aristotel, I.Kant, G.Hegel, B.Asafiev, Gh.Orlov, E.Nazaikinski, V.Bobrovski, L.Mazeli, V.Meduevki, I.Gagim), au determinat re-conceptualizarea pe interior i regndirea tipologiei CM dup principiile specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice a leciei. Acest fel de a nelege cunotinele muzicale ne-a determinat s le clasificm/divizm n cunotine fundamentale (tiu), care se transform n cunotine funcionale (tiu s fac), definitivndu-se n cunotine la nivel de atitudini (tiu s fiu) i care impune procesului de predareformare la elevi a CM o metodologie specific, ce antreneaz, practic, t oate sferele conceptualnormative ale aciunii de influen educativ: teleologic, coninutal, metodologic, epistemologic. Cunotinele fundamentale caracterizate prin nivelul de achiziii a CM la etapa de receptare a mesajului sonor. Menionm c tradiional procesul de formare la elevi a cunotinelor pornete de la cele fundamentale (de baz). Dar n educaia muzical procesul de formare la elevi a cunotinelor ncepe de la interiorizare i n momentul interiorizrii ele devin funcionale. Cunotine funcionale caracterizate prin nivelul de acumulare i manifestare aplicativ a cunotinelor muzicale. Care se manifest n activitile muzical-didactice concrete ale leciei (Figura 2.3). Cunotine la nivel de atitudini (a ti s fii) caracterizate prin nivelul de manifestare a atitudinilor specifice elevului receptor de muzic. n literatura psihologic, filosofic i pedagogic potrivit cercettorilor (J.Piaget, L.Thurstone, G.Allport, A.Chircev, V.Measicev, D.Vrabie, Vl.Pslaru, I.Gagim) n structura atitudinilor sunt prezente att elemente cognitive ct i elemente afective i comportamentale. Componentele cognitiv i afectiv ale atitudinii sunt acelea care determin contientizarea i semnificaia raportului subiect-obiect. Prin urmare, n aprecierile

61

valorice/estetice date unei creaii muzicale, prin comportamentul propriu-zis al subiectului educaiei n activitatile muzical-didactice de audiie, interpretare, creaie toare marcate de reflecie este angajat ntr-un mod integral att sfera intelectual, ct i cea emoional. n baza acestor constatri cu referire la problema abordat, menionm c temelia mecanismelor interioare i exterioare constituie tririle emoionale [75, 107, 123]. Cunotinele la nivel de atitudini cuprind mai multe elemente intim legate i interdependente: contiine muzical, convingeri despre muzic, aprecieri, valorizri, care decurg din concepia de via a elevului, din sistemul su de valori. neleas n sens larg, competena muzical (format pe integralizarea cunotinelor fundamentale, cunotinelor funcionale, cunotinelor la nivel de atitudini), este i o competen de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice ale leciei, i nu numai (Figura 2.3). Activitile muzical-didactice principale la lecie Audiie +Reflecie Interpretare+Reflecie Creaie +Reflecie

Cunotine fundamentale

Cunotine funcionale

Cunotine la nivel de atitudini

Competena muzical, trsturi caracteriale, comportamente, aptitudini Fig. 2.3. Clasificarea cunotinelor muzicale Prin formarea cunotinelor muzicale, elevii i pot dezvolta competena muzical, fiind ghidai de obiectivele: - stpnirii unui ansamblu de cunotine muzicale fundamentale; - dezvoltrii capacitii de a aplica CM n situaii simple funcionalitatea cunotinelor; - rezolvrii diferitor situaii-problem, fertiliznd CM cu viziuni proprii; - rezolvrii unor situaii semnificative n variate contexte de via cotidian comportamente i atitudini; - valorizrii prin: acceptarea unei valori, preferina pentru o valoare, angajare. Modelele de predare a cunotinelor muzicale Modelul interacional (J.Bellak, J.R.Davitz), centrat pe mai multe categorii de semnificaii, inclusiv pe cele de ordin afectiv, care conin implicit i conceptele cheie de receptare a mesajului muzical: emoie, trire, stare de cnt (I.Gagim). Modelul interacional, conform lui I.Gagim, cumuleaz funciile cunoaterii de tip muzical la nivel filosofic (muzica acioneaz asupra simurilor elementare plcere-dezgust, excitare-linite), psihologic (este perceput mesajul artistic, se face

62

transferul sonorului n psihologic, micarea exterioar devine interioar imagistic), spiritual (muzica comunic cu subiectul integral, energia muzicii tinznd s se exteriorizeze n aciuni de percepere i cunoatere a muzicii). Acest model ofer cunotine fundamentale. Modelul multidirecional, aplicabil la proiectarea coninuturilor educaionale, care instituie varietatea cunotinelor teoretice i istorice, accesibilitatea nsuirii lor practice, dinamice, afective. Acest model ofer calea optim de predare a CM, el fiind aplicat n practic dup criteriul interaciunii aspectelor sonore, vizuale, verbale a CM n activitile muzical-didactice, elevul realiznd obiectivele n totalitatea taxonomiei lor, de la cogniie la capacitate i de la aceasta la atitudini. Modelul sau stilul integrat, care valorific iniiativa elevilor, fiind ajutai de profesor s iniieze aciuni, s le analizeze avansnd de la concret la abstract, s-i expun punctele de vedere, s identifice lacunele n propriile experiene de cunoatere, profesorul mprtindu-le din experiena proprie i dirijndu-le activitatea n mod discret la crearea motivaiilor i formularea concluziilor [119, p. 143]. Aplicarea interacional a criteriilor de selectare a modelelor este reprezentat de (Figura 2.4). Criterii de selectare Modele specifice de predare la elevi a CM Modelul interacional de predare (operaii de definire)

1. Adecvarea modelelor la particularitile specifice disciplinei Educaie muzical 2. Convertirea modelelor generale de predare la principiile educaiei muzicale

Modelul multidirecional (operaii de expunere)

3. Interaciunea operaiilor predrii: expunerea, explicarea, definirea

Modelul sau stilul integrat (operaii de explicare)

Fig. 2.4. Interaciunea criteriilor de selectare a modelelor de predare la elevi a CM Cele trei tipuri de modele arat c formarea CM la elevi este n funcie att de cantitateacalitatea informaiei acumulate, ct i, mai ales, de aplicarea practic a informaiei prin variate forme: executare, creaie etc. Predarea CM avanseaz dintr-un scop n sine la formarea competenei

63

muzicale, reprezentat de valori specifice culturii muzicale, precum capacitatea de a simi/tri muzica, de a rezolva probleme de receptare a ei prin aciuni practice. Modelele sugereaz i aplicarea criteriului reprezentativitii n selectarea-structurarea coninuturilor educaionale, ca surs principal a CM: acestea vor fi de variate genuri i din epoci diferite, precum i din tezaurul naional i cel universal muzical; valorific CM n caracteristicile lor definitorii, precum caracterul universal, dinamic i funcional. Procesualitatea funcional-dinamic n predarea-formarea la elevi a CM se manifest prin aspecte de sonorizare, vizualizare, verbalizare i interactivitate a CM. La prima faz a procesualitii funcional-dinamice se produce sonorizarea CM, care sunt fundamentale, eseniale i interiorizate; la urmtoarele dou faze de predare-formare a CM acestea se explic, se ordoneaz i se coreleaz. Vizualizarea CM const n receptarea imaginilor muzicale sonorizate. Dei formal tautologic, sintagma dat descoper n fapt caracterul sincretic al imaginii muzicale i a cunotinelor muzicale: vizualizarea CM apare dup/n rezultatul/ca provocare a sonorizrii. Vizualizarea reprezint o modalitate de aprofundare i analizare a cunotinelor sonorizate anterior n activitile muzical-didactice de la lecie. Verbalizarea CM este sinteza cunotinelor sonorizate i a celor vizualizate, prin care este implicat sistemul mnezic al copilului, datorit aplicrii-dobndirii unor scheme mentale [240, p. 518]. Pentru elevii claselor primare aceast strategie contribuie la formarea dexteritilor de exprimare a manifestrilor afective trite i imaginate, cci imaginile au o deosebit putere de incorporare a unei cantiti enorme i variate de informaie (emoii, sentimente, evenimente, idei, reprezentri etc.) [83]. Interactivitatea factorilor obiectivi i subiectivi ai procesualitii funcional-dinamice const n aplicarea unor procedee/tehnici de interaciune a reprezentrilor imaginative, reprezentate n tabele i desene, cu elementele tehnicilor sonorizate. Aceast aciune se desfoar contextualizat ntr-un anumit context muzical-pedagogic, cu respectarea obligatorie a anumitor condiii pedagogice: respectarea sistemului de principii specifice cunoaterii muzical-artistice; organizarea procesului educaional conform cunoaterii muzicale i dezvoltrii cognitive; parcurgerea etapelor de formare a competenei muzicale: cunotine fundamentale cunotine funcionale cunotine practice (capaciti) cunotine atitudinale (interiorizat-exteriorizate). Dinamica procesului de predare-formare la elevi a CM se produce dup schema:

64

a) achiziionarea cunotinelor fundamentale (tiu); b) transformarea cunotinelor fundamentale n cunotine funcionale (tiu s fac) (capaciti); c) interiorizarea/exteriorizarea CM sau formarea lor la nivel de atitudini (tiu s fiu). n aceast formul se realizeaz aspectele: 1. Analitic-raionalist, exteriorizat-obiectiv, ce se caracterizeaz prin utilizarea schemelor, tabelelor, desenelor i diagramelor. Vizualizarea i verbalizarea permite mbinarea cunotinelor muzicale n seturi de informaii, pe scara de la simplu la complex i voluminos. 2. Psihologic-interiorizat, subiectiv: auzirea muzicii n sine. Sonorizarea i interactivitatea interiorizat reprezint o modalitate de manipulare a simbolurilor pe care elevul le transform ntr un limbaj imaginativ, specific vrstei colare mici. Modelul-tip de predare-formare la elevi a CM (Figura 2.5) reprezint strategia specific a acestei activiti de baz n formarea cunotinelor muzicale a elevilor. Strategia dat este ntemeiat pe principiile funcional-dinamic i corelrii CM, care le confer tuturor activitilor muzical-didactice de la lecie flexibilitate operativ; a condus la stabilirea unor indicatori de eficientizare a procesului de predare-formare a CM, aferente tririi i perceperii profunde a mesajului muzical, cunoaterii, nelegerii, aplicrii, sintezei i valorizrii operei muzicale. Modelul - tip de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale Modelul interacional(definire) Modelul multidirecional (expunere) Tipuri de cunotine muzicale Modelul sau stilul integrat (explicare)

Cunotine fundamentale (tiu)

Dup funciile realizate: Spiritual Filosofic Psihologic
Percepere Cunoatere

Cunotine funcionale
(tiu s fac)

Cunotine la nivel de atitudini (tiu s fiu)

Dup aspectele practice: Sonorizate Vizualizate Verbalizate

nelegere Aplicare Sintez

Dup coninutul integrat: tiu+tiu s fac

Valorizare

Trire profund

Indicatori ai eficientizrii procesului de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale Fig. 2.5. Modelul-tip de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale
Valorizare

65

Datorit caracterului dinamic al nsi CM, dar i al strategiei date, CM se reactualizeaz n fiecare din dimensiunile acionale ale competenei muzicale: capaciti, deprinderi, manifestri ale atitudinilor. Pentru formarea/dezvoltarea competenei muzicale, elevii vor ti: s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale dinamice, n funcie de problema ce urmeaz a fi soluionat; s-i dezvolte capaciti de aplicare a cunotinelor muzicale n situaii simple pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea cunotinelor obinute; s rezolve diferite situaii-problem, contientiznd astfel faptul c cunotinele funcioneaz n viziune proprie, ca atitudini. Conform lui I. i M.Abdulescu, n aceast formul, rolul profesorului nu se rezum doar la a preda n sensul prezentrii unor informaii; el const i n organizarea mediului educativ, i n ndrumarea activitii elevilor, n coordonarea utilizrii resurselor disponibile, n evaluarea i nregistrarea rezultatelor. Profesorul urmrete att sporirea volumului de cunotine, ct i consolidarea priceperilor i deprinderilor, mbogirea sferei afective, cultivarea inter esului elevilor pentru disciplina studiat i antrenarea lor n diverse activiti cu caracter instructiv-educativ [1, p. 69]. Tipologia de clasificare a CM este o condiie de principiu n elaborarea strategiilor de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. 2.2. Strategii de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale Strategiile (conform lui Vl.Pslaru, didactic-educative sau educativ-didactice n funcie de disciplina colar) [84, 127], aa cum o confirm toi autorii citai n continuare, se alctuiesc din: obiective-coninuturi-metode-procedee/tehnici-forme-mijloace de predare-nvare-evaluare, stabilite pentru o secven a actului instructiv-educativ, pe principii metodologice specifice [V.Pslaru, 84, 127]. O inventariere mai mult sau mai puin deplin a metodelor de nvmnt, care sugereaz i criterii de clasificare a acestora, deci i de fundamentare a SSEM, ofer I.Bonta [18], I.Cerghit [27], S.Cristea [48], C.Cuco [59], I.Nicola [115], Iu.Babanski [174]: metode clasice (tradiionale): expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura, i metode moderne: descoperirea i problematizarea, modelarea, cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz; metode aferente actului comunicrii profesorului: expunerea oral (prelegerea), demonstraia, conversaia, evaluarea; metode de nvare aferente formrii cunotinelor: studiul individual, descoperirea, exerciiul;

66

metode de predare-nvare n echip: simularea, asaltul de idei, experimentul; metode active sau acionale: experimentul, conversaia, instruirea programat, exerciiul; metode de cunoatere (explorare) indirect: demonstraia intuitiv de substituie, modelarea, simularea; metode de cunoatere (explorare) direct: observaia, experimentul, studiul de caz; metode cu caracter de cercetare: observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statistic matematic, analogia, inducia, deducia, asaltul de idei, studiul de caz;

metode de evaluare: testele docimologice, probe scrise, practice.

Vom observa, c nici unul din autorii citai, recunoscui i drept didacticieni, nu delimiteaz metodele de nvmnt dup tipul de cunoatere. Acest lucru l face n 1998, pentru prima dat n spaiul educaional romnesc, i nu numai, Vl.Pslaru [84], care structureaz o metodologie specific educaiei literar-artistice. A. Principiile metodologice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale se deduc din principii mai generale: artistic-estetice, pedagogice, didactice, educativ-didactice specifice. Raionalitatea principiilor i reconvertirea acestora, n aciunea educativ-didactic, n principii specifice educaiei muzicale este menionat, de ex., de D.Kabalevski [99, p. 24]. Principiul predrii-formrii CM de la practic la teorie: elevii percep muzica i obin/i dezvolt cunotine muzicale/despre muzic de la actul (practic) de audiere a muzicii, de receptare a mesajului acesteia, la comprehensiunea (nelegerea) mesajului (=CM), nsuirea cunotinelor despre muzic (=opera audiat), comentarea mesajului/cunotinelor muzicale despre opera audiat la interpretarea acestora (re-crearea vocal sau instrumental a operei muzicale i abordarea verbal hermeneutic a operei). n rezultat, att opera muzical, ca i obiect de cunoatere, ct i cunotinele despre ea sunt reconstruite personal: de la contemplarea vie la abstractizarea teoretic. Principiul integrrii teoriei i practicii EM, conform lui D.Kabalevki, stabilete c practica este sursa i determinanta teoriei [73, 99, 166, 170, 176]. Preconizeaz: predarea la elevi a CM n trei moduri: a) parcurgnd calea de la teorie la practic; b) avansnd de la practic la teorie; c) mbinnd cele dou moduri i revenind n final la practic; patru niveluri acionale n predarea CM: I proiectarea didactic, prin care este stabilit un raport specific profesor-elev; II definirea conceptelor fundamentale i operaionale, sugerate de unitile de coninut recomandate de curriculum i dezvoltate de programele colare analitice;

67

III expunerea articulat i coerent a unitilor de coninut, selectate-structurate n baza principiilor educaiei artistic-estetice; IV explicarea unitilor de coninut (ordonarea teleologic, cauzal-consecutiv, normativ, procedural). Principiul interiorizrii muzicii reglementeaz activitatea de cunoatere muzical a elevilor receptori preponderent la faza audiiei, cnd are loc contaminarea emoional cu universul afectiv creat de autor n/prin opera muzical. n acest context, mesajul afectiv al operei muzicale audiate emoii, sentimente, stri sufleteti, pasiuni (care sunt i cunotine muzicale), este interiorizat de elevi trit personal i convertit n experiene estetice depozitate n universul su intim [73]. Principiului instruirii-nvrii contiente i active, urmrit n predarea-formarea CM, presupune centrarea activitii de cunoatere muzical, pe un anumit sector al cunoaterii generale, pe nsuirea informaiei muzicale i comprehensiune nelegerea acesteia, deci integrarea cunotinelor muzicale n propriul sistem de cunoatere n conformitate cu principiile generale i specifice de cunoatere; ordonarea didactic a procesului de predare-nvare-formare a cunotinelor muzicale neaprat prin comprehensiunea mesajului muzical i nelegerea-motivarea realizrii activitilor de nvare-formare a cunotinelor muzicale: elevii trebuie s neleag nu numai informaia comunicat artistic de opera muzical n procesul audierii-comentrii-interpretrii ei, ci i orice activitate de cunoatere muzical pe care o desfoar el nsui i profesorul su. Caracterul contient al cunoaterii muzicale (=nsuirii-formrii CM) este sporit de cunoaterea afectiv: curiozitatea, dorina i plcerea de a asculta-a nelege-a comenta-interpreta muzica, diminundu-se/anulndu-se astfel nvarea mecanic, reproductiv [73, 99, 160, 164, 166, 170, 176,]. Principiul sistematizrii, continuitii i gradualitii preconizeaz un parcurs didacticeducativ, iniiat cu proiectarea modelelor de predare-formare a CM, realizat efectiv n legturi de cauz-efect i n ascensiune gradual de la uor la greu, de la simplu la complicat, elevii re-crend imagini simple imagini complexe, pe un traseu de cunoatere muzical sistematizat [73]. Aciunile de sistematizare gradual i continu se afl i sub incidena principiului accesibilitii: mecanismele cunoaterii, inclusiv ale cunoaterii de tip muzical, pentru care elevii motenesc premise congenitale, impun o cunoatere logic, adic sistematizat, continu, gradual; n cazul n care discursul educativ-didactic de predare-formare a CM este proiectat i desfurat conform acestor cerine, procesul de cunoatere este pentru elevi cel mai accesibil, deoarece structura activitii de cunoatere este adecvat structurii obiectului de cunoatere unul din principiile fundamentale ale artei-receptrii i ale educaiei artistico-plastice [73].

68

Principiul reinterpretrii pedagogice a muzicii decurge din caracterul inepuizabil al operei de art/operei muzicale i nesfritul experienelor de via i artistic-estetice ale omului i solicit abordri nnoitoare ale acelorai opere muzicale/fenomene muzicale la diferite vrste i trepte de colaritate, cci cunoaterea artistic-estetic, statueaz C.Radu, generaliznd un mare numr de concepte estetice, este gradual [139], deci receptarea (audierea-comentarea-interpretarea) ei trebuie s fie gradual nu numai pe o secven a aciunii educativ-didactice (la o lecie), ci i n ntreaga perioad de colaritate [73]. Vizavi de cunotinele muzicale, acest principiu preconizeaz revenirea continu la valorile muzicii audiate/studiate (prin audiie repetat i comentare interpretare) i la cele despre muzica audiat/studiat (prin analiza lor repetat i interpretarea de tip hermeneutic). Sus-numitele principii sunt integralizate de principiul funcional-dinamic, specific n cea mai mare msur educaiei muzicale, deoarece muzica este prin definiie o art dinamic, att opera muzical ct i receptarea ei reprezentnd fluxuri sonore. Principiul funcional-dinamic ordoneaz procesul de predare-formare la elevi a CM din perspectiv dinamic, care le atribuie valoare interioar/exterioar, i funcional, datorit creia fiecare element al CM obine un rol prestabilit n crearea/re-crearea imaginii artistice muzicale, n unitate i interaciune cu celelalte elemente, fapt care, conform lui D.Salade, deschide noi perspective acestei activiti didactice specifice [144, p. 34], deci autorul recunoate indirect educaiei muzicale principii didactice specifice. Principiul dat preconizeaz: dinamism definitoriu al creaiei-receptrii muzicale i, respectiv, al predrii-formrii CM, condiionat de natura dinamic a muzicii ca art i de caracterul procesual al aciunii educativ didactice, n general; proiectare didactic specific predrii-formrii cunotinelor muzicale, angajnd: - corelarea psihopedagogic a planurilor emoional-raional al predrii-formrii CM; - dezvluirea capacitii CM teoretice de a-i demonstra valoarea implicit anume n form dinamic, convertindu-se n CM practice (relaioneaz/coopereaz/interiorizeaz/exteriorizeaz) i formnd un mecanism de lucru fezabil entitatea CM teoretice CM practice; predare-formare personalizat a CM, dedus din specificul artei muzicale (care este prin definiie o art dinamic sunetele sunt micare a materiei), receptrii muzicii i activitii de nvare a elevilor toate aceste activiti fiind esenial personale [Ibid.]. Acest principiul este susinut de mai multe idei, concepte, principii i chiar teorii aferente educaiei muzicale i predrii-formrii CM:

69

1. Conceptul analizei complexe, rezumative i stilistice n muzic [L.Mazeli, 199; L.ukerman, V.Bobrovski, 187; I.Sposobin, 228; E.Nazaikinski, 211, 212]; conceptul mesajului n muzic (dinamic, structuralizat n baza unei ierarhii) [M.Bonfelid, 178; L.Kazaneva, 189; V.Holopova, 235], 2. Teoria naturii dinamice a armoniei [Iu.Tiulin, 233; M.Mihailov, 203], teoria intonaional a muzicii [B.Asafiev, 172], teoria gravitaiei-tensiunii modale [B.Iavorski, 204], teoria funcional a muzicii, teoria caracterului dinamic al elementelor limbajului muzical [I.Gagim, 74]. Natura dinamic a muzicii este generat de ritm potenialul energetic al muzicii prezent la nivel de sunet, intensitate, mod, armonie, arhitectonica micrii. Din ritm deriv metrul, care ordoneaz percepia, este pulsaie, succesiunea timpilor tari/slabi. Dimensiunea dinamic-afectiv a muzicii este dat i de msur. Calitatea acustico-muzical a sunetului, care este receptat de zona incontientului printr-un mecanism psihofiziologic special (A.Sohor) se datoreaz timbrului, celei mai subtile caracteristici a sunetului [214]. Potrivit concepiei dinamice a elementelor limbajului muzical a cercettorului I.Gagim [74, p. 31], cele patru nsuiri ale sunetului (durata, nlimea, intensitatea, timbrul) genereaz elementele muzicii (ritmul, metrul, tempoul; melodia, armonia, modul; dinamica acustic; coloristica sonor). Autorul menioneaz c numai n sunarea real CM teoretice obin caracter activ-practic: tonul este elementul prim al muzicii care sintetizeaz caracteristicile ei eseniale: micarea, armonia, vibraia, tensiunea afectiv; intonaia, generat de micarea tonurilor, n muzic se caracterizeaz prin reproducerea exact a sunetelor dup nlimea lor i interpretarea liniei sonore conform logicii derulrii ca discurs semantic; melodia, motivul nucleul melodiei; intervalul unitatea dual, formal-tehnic i expresiv; modul tendina/gravitaia reciproc a sunetelor; armonia mbinarea tonurilor pe vertical n consunarea lor simultan i ca derulare a acordurilor pe orizontal, cuprinznd att momentul (structura consunrilor) ct i procesul (expresia micrii acordurilor); micarea/temporalitatea, atribute ale micrii n timp, ale micrii muzicii n exterior i n interior (ca dinamic ascuns). Pauza este component indispensabil artei sonore. n crearea dinamismului psihologic, afirm I.Gagim, pauza deine potenialiti mai mari dect sunetul, cci ateptarea evenimentului creeaz o tensiune interioar mai puternic dect evenimentul nsui.

70

Forma este generat de dou aspecte: static-analitic, care realizeaz funcia de structurare a muzicii; i dinamic, ca form-proces. Dinamica este reprezentat prin cele dou sensuri descrise anterior. Conceptele i teoriile sus-numite examineaz CM din perspectiva procedural-dinamic a muzicii: CM conceptualizate muzicologic (totalitatea de noiuni specifice domeniului muzical) se nscriu organic n procesul de predare-formare a cunotinelor muzicale. Iu.Tiulin susine c dinamismul interior se atinge prin starea de ateptare a tririi muzicii de ctre elevul receptor [233, p.7-10]. Conform lui V.Meduevski i D.Kuklin [202], cunotinele muzicale nsei sunt elemente dinamice, dinamismul manifestndu-se n exterior (fora sunrii) i n interior (tensiunea afectiv creat de sunete). Un sunet piano i altul forte declaneaz senzaii diferite. Caracterul teoreticaplicativ al cunotinelor muzicale este menionat de curriculumul educaiei muzicale [63-65] i materializat n manuale [19]. ntemeierea procesului de predare-formare la elevi a CM pe un sistem specific de principii acord acestui proces caracter comunicativ didactic: activitatea didactic-educativ este proiectat/programat/ordonat pe unitatea emoional-raional a muzicii-receptrii muzicale, n baza unei teleologii specifice educaiei muzicale, pe valorificarea unor coninuturi educaionale selectatestructurate conform unor principii speciale, i prin metodologii specifice de educaie muzical. n acest proces de comunicare didactic particip ambii subieci ai aciunii educaionale i ai actului de comunicare profesorul-comunicant i elevul destinatar, mesajul comunicat (opera muzical i discursul profesorului-manualului etc.), mijloacele de comunicare i nvare, aciunea desfurndu-se printr-un cod de comunicare limbajul muzical i limbajul pedagogic, deci e un limbaj muzical-verbal, menioneaz D.Salade [144, p. 6]. Astfel, aciunile muzical-didactice principale reprezint domenii de formare a competenelor muzicale [63-64]: proiectate, conform lui Vl.Pslaru, competenele muzicale, n acest context, sunt obiective operaionale; formate acestea sunt finaliti ale educaiei muzicale [130, 131]. Raportul obiectiv operaional AMD este colucrativ, prin el realizndu-se efectiv predarea-formarea la elevi a CM. n aciunea de predare a CM mijloacele comunicrii verbale sunt preponderente. n educaia muzical se opereaz o verbalizare a muzicii prin patru tipuri de activiti specifice: audiia, creaia interpretarea i reflecia, verbalizarea crora se face prin reflecie, meditaie, caracterizare, explicare, analiz i apreciere, unificate de activitatea de receptare a muzicii, contextualizat n baza principiului corelrii i convertirii cunotinelor muzicale n activiti muzical-didactice (Figura 2.6).

71

Pr. sistematizrii, continuitii i gradaiei Principiul funcional- dinamic

Principii de predare-formare la elevi a CM n AMD

Principiul De la practic la teorie

Principiul interiorizrii muzicii

Principiul corelrii i convertirii CM n AMD

Activitile muzical-didactice principale ale leciei de EM

Audiie + Reflecie

Interpretare + Reflecie

Creaie + Reflecie

Fig. 2.6. Principii de predare-formare la elevi a CM n AMD B. Strategii didactice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale Conceptul strategie didactic este definit diferit, fiecare autor adugnd faete noi, semnificative noiunii date. D.Potolea definete strategiile didactice ca aciune decompozabil ntr-o suit de deciziioperaii, fiecare asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune n aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor [135, p. 144] (evid. n.-V.C.). M.Ionescu i V.Chi definesc strategiile drept ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii, cu ajutorul crora sunt vehiculate coninuturile n vederea atingerii obiectivelor [ 98, p. 6] (evid. n. V.C.). I.Cerghit atribuie noiunii date sensurile: mod integrativ de abordare i aciune; structur procedural; nlnuire de decizii; interaciune optim ntre strategiile de predare i strategiile de nvare [25, p. 326]. Conform lui C.-L.Oprea, strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, aptitudinile, sentimentele, emoiile [116, p. 24]. Din perspectiva profesorului, predarea este activitatea specific din cadrul procesului de nvmnt; din perspectiva elevului e activitate n sens psihologic de nvare ca efect imediat i de perspectiv a predrii. Pentru profesor, precizeaz autorul, strategia de predare reprezint performanele sale n materie de prezentare a unui subiect (coninut) nou, iar pentru elev strategia de nvare constituie modul activ de percepere, de organizare, de elaborare i precizare fa de respectivul subiect sau coninut nou ca re i-a fost supus ateniei [Ibid.]. Calitatea strategiei de a intersecta aciunea celor doi subieci ai educaiei este menionat i de S.Cristea [48, p. 279].

72

J.Parent i Ch.Nero consider c strategiile sunt ansambluri de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul atingerii de ctre elevi a obiectivelor educaionale [250] (evid.n. V.C.). G.Mialaret avanseaz strategia la rangul de tiin sau arta de a combina i coordona aciunile n vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificri pentru a ajunge la un rezultat, propunnd obiective de atins i mijloace vizate pentru a le atinge [247, p. 414] (evid. n. V.C.). S.Cristea, dei limiteaz strategiile didactice la un grup de dou sau mai multe metode i procedee, realizeaz una din cele mai complete definiii, menionnd c respectivele metode i procedee sunt integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predarenvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia la parametrii de calitate superioar [47, p. 350] (evid.n.-V.C.), de aceea strategia didactic reprezint o form specific i superioar a normativitii pedagogice, care asigur reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare. E.Noveanu, I.Cheghit, I.Nicola atribuie strategiilor calitatea de ansamblu de decizii, modaliti de programare a activitii de instruire, rezultat al interaciunii mai multor procedee [I.Nicola .a., 115, p. 235], iar M.Clin de mod de corelare a metodelor [24, p. 122]. Iu.Babanski apreciaz c strategia didactic este alegerea metodelor de nvmnt n baza principiilor acestuia i urmrete optimizarea instruirii, oferind fiecrei metode criterii valorice pentru dobndirea calitii de strategie didactic a predrii-nvrii-evalurii: comunicarea activ, cunoaterea euristic, creativitatea reactiv i proactiv a profesorului [174, p. 73]. Clasificarea strategiilor didactice se face n raport cu criteriile: coninuturilor instrucionale adiacente; operaiilor cognitive predominante; gradului de structurare a sarcinilor de instruire; claselor principale de obiective educaionale; aciunii predominante n cadrul activitii de predarenvare-evaluare; modului de grupare a elevilor; factorului de impuls al nvrii [18, 48, 115]. Vl.Pslaru fundamenteaz un concept metodologic pentru ELA, aferent i educaiei artisticestetice, care include: definirea metodologiilor ELA n contextul gndirii determinativ-reflexive, specifice cunoaterii artistic-estetice, care atribuie subiecilor educaiei funcia dubl-unitar de subieci comunicani i de subieci receptori/educai, iar obiectului comunicat (mesajului operei literare) valoarea imanent i valoarea in actu; teoria comunicrii, care descoper mecanismele gnoseologice ale metodologiilor ELA; natura specific a activitii literar-artistice a elevilor, definiia dat de autor metodologiilor/strategiilor ELA deosebindu-se de a celorlali autori datorit filonului epistemic specific cunoaterii artistic-estetice: sistem de principii, metode, procedee, forme, proiectate dinspre teleologie, coninuturi, comunicarea artistic i tiinific, dinspre

73

receptare i receptor, subiectul comunicant i orientate ctre subiectul destinatar (educatul elevul cititor) [125, p. 208]. n conformitate cu discursurile examinate, se evideniaz un raport specific profesor-elev n cadrul educaiei muzicale predrii-formrii CM (Figura 2.7). Profesorul Strategii didactice de predare a CM Elevul Strategii didactice de formare a CM

Strategii specifice de predare-formare la elevi a CM Fig. 2.7. Raportul profesor-elev n cadrul strategiilor specifice de predare-formare a CM Conform raportului dat, criteriile specifice strategilor de predare-formare la elevi a CM se racordeaz dup caracteristicile generale prezentate n Tabelul 2.1. Tabelul 2.1. Clasificarea SSEM dup criteriile generale Criteriul: natura cunoaterii Caracteristica: - reprezint aspectul emoional-afectiv al cunoaterii umane;

apartenena la tipul de - sunt parte component a tiinelor educaiei; activitate uman - sunt complexe: n realitate, strategii n form pur nu se ntlnesc, structur ci doar mbinate n forma unor strategii mixte; - reprezint un algoritm al aplicrii n procesul educaional a formula de prezentare obiectivelor-coninuturilor-metodelor-procedeelor/tehnicilormijloacelor specifice muzicii; aspectul acional - reprezint procesul tehnologic propriu-zis. Condiiile pedagogice de aplicare a SSEM: sunt elaborate pentru un anume tip de lecie; sunt elaborate pentru o lecie concret/ansamblu de lecii; preced proiectarea taxonomic a obiectivelor educaionale pentru o lecie/grup de lecii; sunt stabilite metodele de baz, aferente atingerii obiectivelor i coninuturile proiectate; sunt stabilite metodele adiacente predrii-formrii CM; sunt stabilite procedeele/tehnicile de predare-formare a CM; sunt stabilite mijloacele didactice de predare-formare a CM; angajeaz obiectivele, coninuturile i instrumentarul de evaluare a CM formate.

n acest contex prezentm clasificarea strategiilor specifice disciplinei EM (Figura 2.8)

74

Clasificarea strategiilor specifice disciplinei Educaia muzical Strategii aferente particularitilor de cunoatere muzical a elevilor Strategii analogice Strategii deductive Strategii aferente predrii cunotinelor muzicale
Strategii algoritmice
Strategii nealgoritmice

Strategii mixte

Strategii emoional-afective

Fig. 2.8. Clasificarea strategiilor specifice disciplinei Educaia muzical J.Parent i Ch. Nero [250] au construit urmtorul algoritm general de aplicare a strategiilor didactice. Strategiile didactice specifice EM n-au o structur fix, ci una dinamic, adaptabil la coninuturile, dinamice i deci flexibile, comunicate (mesajul+demersul pedagogic). Metodele specifice educaiei muzicale au fost examinate, definite, clasificate de D.Kabalevski, E.Abdulin, Iu.Aliev, O.Apraxina, L.koliar, L.Bezborodova, V.Vasile, P.Delion, A.Motora-Ionescu, P.Halabuzari, I.erfezi I.Gagim, .a. pe trei trepte/faze ale receptrii (n sens larg) muzicii: I perceperii senzorial-emotive; II explicrii; III analizei mesajului muzical. Cunotinele muzicale se formeaz la toate fazele receptrii muzicii, mai intens i mai profund producndu-se la la faza comprehensiunii raionale, proces ilustrat i de algoritmul lui J.Parent i Ch.Nero (Figura 2.9). Faza analizei Faza sintezei

Analiza variabilelor: obiective-coninuturi-resurse umane-moduri de predareresurse materiale-timp colarevaluare-retroaciune

mod de abordare-metode-forme activitate-materiale did./ suporturi-mijl. nvmntechipamente/organizare mediu participare afectiv-intelectualaplicare cunotine-respectare ritm ind. nvare-repetiiecunoatere rezultate-organizare coninut-motivare nvare

Strategii emo.afective

Strategii analogice Strategii mixte (combinatoriii)

Examinarea factorilor psihopedagogici

Fig. 2.9. Strategiile specifice educaiei muzicale (Apud: J.Parent i Ch.Nero)

75

SSEM emoional-afective antreneaz procesele mentale superioare, pregtesc perceperea mesajului sonor prin reacia afectiv la sunarea muzicii. Include metodele: metoda dramaturgiei emoionale, cu procedeele: efectul mirrii, situaia de succes, situaia de joc; metoda meditaiei asupra muzicii (E.Abdulin); metoda generalizrii muzicale; metoda perspectivei i retrospectivei (D.Kabalevski); metoda stimulrii imaginaiei; metoda re-interpretrii artistice a muzici; metoda conversaiei muzicale (L.Bezborodova); metoda perceperii/nsuirii intonaional-stilistice a muzicii (M.Krasilnikova); metoda tririi muzicii (N.Vetlughina); metoda perceperii intonaional-stilistice a muzicii i modelrii a procesului creativ-artistic (L.koliar). SSEM analogice fac accesibil o realitate tradus n forme mediate transfigurate, n modele prezentate ca adevruri indiscutabile sau care au un caracter ipotetic, de explicaie. Includ: metoda modelrii, metoda stimulrii, metoda jocului de rol, metoda nvrii pe simulatoare (I.Cerghit) metoda stimulrii imaginaiei, metoda re-interpretrii artistice a muzicii (I.Gagim); metoda asemnrii i contrastului (B.Asafiev); metoda caracterizrii poetice a muzicii (I.Gagim); sinectica; - explozia solar. SSEM mixte, inductiv-deductive/deductiv-inductive, sunt indispensabile iniierii elevilor n cunoaterea muzical. nvarea urmeaz traseul de la particular la general: percepie intuitivexplicaie, analiza faptelor noiune/idee, efecte-cauze, concepte particulare concepte generale. Includ: metoda analizei faptelor empirice, metoda observaiei, metoda marcrii punctului comun al noiunii, principiile care o explic, metoda sintezei;

76

metoda Lotus, metoda piramidei (bulgrelui de zpad). Metoda caracterizrii poetice a muzicii sau verbalizarea artistic a muzicii complementeaz

valoarea emoional a imaginii muzicale cu cea a comentariilor poetice a acesteia. Sinectica (metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei muzicale) elibereaz elevii de orice constrngeri, i stimuleaz s-i exprime liber opiniile fa fenomenele cunoscute dintr-o perspectiv nou, s-i exprime liber impulsurile imaginative, rednd flexibilitatea i lateralitatea acesteia [251, p.384]. Explozia solar (Starbursting), asemntoare brainstorming-ului, faciliteaz participarea ntregului colectiv de elevi, stimuleaz creativitatea i spiritul de nvare prin descoperire. Scopul aplicrii este obinerea ct mai multor ntrebri i astfel ct mai multor conexiuni ntre concepte. Metoda Lotus deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central; se desfoar pe opt idei secundare, construite n jurul celei principale: construirea diagramei, scrierea temei centrale n centrul diagramei, identificarea ideilor i aplicaiilor legate de tema cemtral, construirea de noi conexiuni pentru cele opt teme centrale i consemnarea lor n diagram; evaluarea ideilor. Metoda piramidei sau metoda Bulgrelui de zpad const n mpletirea activitii individuale cu cea a grupurilor; preconizeaz fazele: introductiv, lucrului individual, lucrului n perechi, raportrii soluiilor n colectiv, decizional. Se poate observa c SSEM conin implicit elemente care le atribuie eficien instructiv: metodele i procedeele SSEM sunt dinamic reconvertibile; au caracter polifuncional, practic-teoretic; sunt variate i atractive; coninutul artistic al AMD solicit leciei de educaie muzical aplicarea de varia metode: clasice/tradiionale, combinate/integrate prin cele specifice EM. Aplicarea SSEM este condiionat de: prezena unei concepii satisfctoare de educaie muzical, a unui curriculum de EM, de personalitatea profesional a cadrelor didactice, pregtite pentru a activa conform documentelor conceptual-normative ale EM, cultura lor profesional nalt fiind complementat de o ampl cultur general, de calitatea mijloacelor de nvare (manuale, materiale didactice, instrumente muzicale etc.), de tradiia educaiei muzicale n familie, n comunitatea local, n instituia de nvmnt i n nvmntul naional. n R.Moldova a fost elaborat i validat teoretic i practic-experimental o concepie original de educaie muzical, ntemeiat pe cele mai noi realizri ale tiinelor educaiei din URSS/Rusia i Romnia i pe tradiia naional n nvmntul muzical, ai crei primi autori sunt I.Gagim [70-74, 77, 78] i discipolii si M.Tetelea, M.Vacarciuc [163], M.Morari [107, 108],

77

L.Granekaia [83] .a.; A.Popov, S.Croitoru, Al.Bor [19, 64], Vl.Babii [3], T.Bularga [22] .a. Concepia EM [39], pentru prima oar n nvmntul romnesc, fundamenteaz metodologiile EM pe principiile cunoaterii i educaiei artistic-estetice i pe cele ale educaiei muzicale, pe care, n mare, deja le-am abordat n lucrarea noastr. n conformitate cu prevederile Concepiei EM, a fost elaborat Curriculumul EM [63-65], ntrun compartiment special al cruia sunt prezentate reperele metodologice pentru educaia muzical, inclusiv pentru predarea-formarea CM. nvtorii i profesorii de educaie muzical sunt formai, n colegiile pedagogice i la facultile pedagogice ale celor trei universiti (USB, UPSC, UST) n conformitate cu Concepia EM i Curriculumul de EM; beneficiaz de o dezvoltare profesional, desfurat n acelai context conceptual-metodologic, la cursurile de formare continu; sunt ncurajai n demersul lor metodologic-educaional de tradiia colii naionale i cea popular. Cadrele didactice i elevii dispun de mijloace de nvare la cota strictului necesar, elaborate de asemenea n conformitate cu documentele conceptual-normative ale nvmntului muzical: a fost elaborat o nou generaie de manuale, suplimentate de ghiduri metodologice i materiale didactice G.Aldea, [2]; Al.Bor .a., [19]; D.Bughici, [21]; R.Ciurea, [31]; L.Comes, [37]; E.Comiel, [38]; V.Criciuc, [51, 54-57]; P.Delion, [66]; I.Gagim, [75, 76]; L.Granekaia, [83]; M.Morari, [107]; A.Motora-Ionescu .a., [109, 110]; G.Pascu, [123]; A.Stng, [151]; M.Vacarciuc, [163]. Tradiia instrucional i cea popular de educaie muzical este una deosebit de valoroas chiar i n comparaie cu cea a celor mai multe popoare din vecintatea imediat a romnilor G.Aldea, [2]; B.Balan .a., [4]; G.Blan, [6-9]; L.Brlogeanu, [11-12]; P.Bentoiu, [14]; G.Breazul, [20]; E.Comiel, [38]; Concepia EM, [39]; C.Cozma, [45]; I.Gagim, [70-78]; G.Munteanu, [111, 112]; I.Sava, [145]; I.erfezi, [154]; V.Vasile, [164]. Caracteristicile metodologiei specifice EM/predrii-formrii CM n practica nvmntului muzical general din R.Moldova sunt cuprinse de: corelarea lor cu teleologia i coninuturile EM pe principiile specifice EM; centrarea pe demersul curricular; aplicarea unor tehnici specifice de achiziie a CM: abordarea sistemic a CM; tehnici de sonorizare, tehnici de vizualizare, tehnici de verbalizare; claritatea sarcinilor didactice; evaluarea rezultatelor colare ale elevilor la EM/formarea CM n unitatea valorilor teoretice-practice, colare-extracolare, individuale-colective.

78

Abordarea sistemic n achiziionarea CM este favorizat de tehnologiile acionale [1], ntlnite i cu denumirea de tehnici de achiziie. Examinarea conceptelor i definiiilor strategiilor didactice (subparagraful Strategii didactice din paragraful 2.2.) a demonstrat ns c majoritatea autorilor nu atribuie tehnicilor o valoare mai mare dect cea a procedeelor, identificndu-le chiar. De aceea vom folosi n continuare termenul de tehnologii de formare a CM (TFCM), sinonim/identificabil cu termenul metodologii, sau, n funcie de context, cu cel de strategii: TFCM reprezint un sistem de metode, procedee/tehnici, forme, operaii, mijloace, pe care le mbin la nivelul finalitilor nvrii (competene, trsturi caracteriale, comportamente, aptitudini i talente Vl.Pslaru, 130, 131), orientate la predarea-formarea principalelor categorii de cunotine, capaciti, atitudini, la nivelurile cunoaterii, nelegerii i aplicrii, operate pe principii specifice EM i procesului de predare-formare a CM, n viziune integratoare, n conformitate cu structura i coninutul activitii de cunoatere muzical-artistic (Anexa 6). Tehnicile de formare a CM se organizeaz prin sonorizarea, vizualizarea i verbalizarea i integralizarea CM. La etapa achiziiilor senzoriale TFCM asigur: a) caracterul activ, participativ al predrii-formrii CM; b) caracterul ludic al AMD, dirijate i libere, viznd perfecionarea anali zatorilor audutivi, dezvoltarea acuitii auditive i formarea competenelor muzicale elementare [G.Aldea, 2, p. 25]; c) caracterul intuitiv al metodelor i procedeelor, n care cunoaterea de tip senzorial interacioneaz cu cea artistic. La etapa sonorizrii CM are loc captarea interesului elevilor pentru muzic i acumularea experienei muzicale prin contactul direct, viu cu muzica, elevii fiind determinai s descopere muzica nainte de a o analiza i explica. La etapa achiziiilor vizuale sunt parcurse fazele familiarizrii, prin audiii i interpretri, cu unele elemente melodice, ritmice, dinamice vizualizate prin figuri, desene etc. i utilizrii unui cod grafic n vizualizarea structurii/formei lucrrilor muzicale. TFCM se aplic pe dou ci: a) aciunea practic, care, conform lui I.Cerghit i I.Radu, este bazat pe stilul profesorului, care exploreaz normele prescriptive ale noii structuri create, asigur optimizarea acesteia, dar valorific i propriile resurse de inovaie didactic; focalizeaz strategia didactic n jurul unei metode considerate de baz, implic elaborarea unei tipologii de activiti reprezentative [28, p. 82]. b) aciunea teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i tehnici de achiziie i metode ntr-o metod considerat de baz, cu extrapolarea calitii acesteia la nivelul unei noi

79

structuri care asigur creterea funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, pe termen scurt, mediu i lung [Ibid.]. n aceast accepie, TFCM poate fi definit drept un tip specific de cunoatere artistic-estetic i noi chiar am folosit acest termen n unele publicaii ale noastre [49, 50, 54]. Dar evalurile cror a fost supus lucrarea noastr i aprofundarea cercetrii noiunii de competen ne-a determinat s ne reconsiderm poziia iniial n aceast chestiune, deoarece competena conine implicit i capacitatea de a aplica achiziiile; mai mult chiar, aceast capacitate este definitorie competenei, fapt sugerat i de termenul prin care este denumit. Precizarea dat o considerm oportun cercetrii noastre, deoarece explic natura obiectului de investigaie strategiile specifice educaiei muzicale/predrii-formrii cunotinelor muzicale. Examinnd cunotinele muzicale n contextul dat de subparagraful Tipuri de cunotine muzicale, statum c predarea-formarea CM, ca i ntreaga educaie muzical, parcurge traseul: Audiie Interpretare Creaie +Reflecie. Activitile muzical-didactice sunt parte component a SSEM. Avnd n vedere abordarea/interpretarea diferit a termenului triad n cunoaterea muzical, n cercetarea noastr clasificm cunotinelor muzicale din perspectiv procesual pe activiti muzical-didactice (AMD). SSEM se aplic n cadrul leciei de educaie muzical sau n cadrul unor forme de activitate muzical n afara clasei i extracolare. Lecia de educaie muzical reprezint un program artistic-didactic, ce ntrunete un sistem de aciuni proiectate n conformitate cu tipul ei, obiectivele operaionale i competenele de formatdezvoltat. Atributele sale (obiective, sarcini didactice, competene) sunt direcionate ctre ntregul colectiv de elevi, realizndu-se ntr-o atmosfer de lucru congruent [M.Ionescu, 98, p. 93]. n funcie de spiritul leciei i principiului tematismului (D.Kabalevski), s-au cristalizat tipurile leciei de educaie muzical: a) lecii de introducere n tema general; b) lecie de aprofundare a temei; c) lecii de generalizare a temei; d) lecie concert de ncheiere a temei trimestrului sau anului, cu prezentarea/evaluarea rezultatelor finale [E.Abdulin, 167, p.201; I.Gagim, 73, p.62]. Un exemplu de aplicare a modelului de strategie de predare-formare a CM elevilor din clasele primare n cadrul experimentului este prezentat n (Anexa 6). Complexitatea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale este certificat de reprezentarea lor schematic n (Figura 2.10).

80

Strategii specifice de predare-formare la elevi a CM Strategii emoional afective

Strategii analogice

Strategii mixte

Metode, procedee/tehnici de predare-formare a CM n AMD

Metode emoional afective:

- aciunii emoionale; - reinterpretrii artistice a muzici; - conversaiei muzicale; - perceperii/nsuirii intonaional-stilistice a muzicii; - tririi muzicii; Procedee/Tehnici de: sonorizare; vizualizare; verbalizare a CM.

Metode bazate pe stimularea imaginaiei:

- stimulrii imaginaiei; - reinterpretrii artistice a muzicii; - asemnrii i contrastului; - sinectica; - explozia solar; - caracterizrii poetice a muzicii; - modelrii; - stimulrii; - nvrii pe simulatoare; Procedee/Tehnici de: de sonorizare; vizualizare; verbalizare a CM.

Metode intuitiv-deductuve: - expunerii orale;

- conversaiei; - demonstraiei intuitive; - lecturii; -descoperirii/problematizrii; - modelrii; - asaltului de idei; - studiului de caz; - metoda Lotus; - metoda piramidei; Procedee/Tehnici de: sonorizare; vizualizare; verbalizare a CM

Tipuri de cunotine muzicale vs. Obiective operaionale Cunotine fundamentale

Cunotine funcionale

Cunotine la nivel de atitudini

Competena muzical, trsturi caracteriale, comportamente, aptitudini Fig. 2.10. Strategii specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale Eficiena activitii didactice depinde n mare msur de calitatea demersului educativ i artistic, de selectarea i corelarea celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice; aceast etap mai este cunoscut i ca etapa selectrii i corelrii celor trei M (Metode, Materiale, Mijloace). Principalii factori care contribuie la selectarea i mbinarea celor trei M n strategiile specifice sunt: - specificul activitii muzical-didactice n raport cu clasificarea cunotinelor muzicale i obiectivelor operaionale.

81

Obiectivele operaionale sunt nucleul SSEM i, deci, al leciei de educaie muzical; ele se structureaz din competenele (specifice EM) [65] i n funcie de coninuturile de predare n cadrul leciei date. Atingerea obiectivelor operaionale se realizeaz prin activiti muzical-didactice: a) audiia / receptarea muzicii; b) creaia muzical-artistic a elevilor; c) interpretarea vocal/coral/instrumental a muzicii; d) reflecia, care este componenta indispensabil a activitilor de audiie, interpretare, creaie. Selectarea/combinarea AMD, desfurarea lor n timp este prerogativa profesorului. Obiectivele operaionale sunt centrate pe persoana educatului, reprezint, n mare, competenele de format/dezvoltat [Vl.Pslaru, 129-131] i (la nivel de cunotine) coninuturile de nsuit; sunt formulate pentru situaii educativ-didactice concrete; sunt atinse prin soluionarea unor sarcini didactice concrete; atingerea lor se rezult cu achiziii clare, msurabile, reprezentnd aspecte ale competenelor/trsturilor caracteriale/comportamentelor/aptitudinilor. Tabelul 2.2. Model de operaionalizare a obiectivelor Nivel cognitiv: competene vizate 1.Cunoatere: date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii 2. nelegere capacitatea de raportare a noilor cunotine la cunotinele anterioare prin: a) transpunere b) interpretare c) extrapolare 3. Aplicare (a noilor cunotine) Nivel afectiv 1. Receptarea prin: contientizarea mesajului; voina de a recepta atenie dirijat sau preferenial 2. Reacia/Rspuns prin: a) asentiment b) voina de a rspunde c)satisfacia de a rspunde 3. Valorizarea prin: a) acceptarea unei valori b) preferina pentru o valoare c) angajare 4. Organizarea prin: a) conceptualizarea unei valori b) organizarea unui sistem de valori 5. Caracterizarea (valoric) prin: a) ordonarea generalizat b) autocaracterizarea Nivel psihomotor 1. Percepia prin: a) stimulare b) selecie traducere 2. Dispoziia: a) mintal b) fizic c) emoional 3.Reacia dirijat prin: a) imitaie b) ncercri i erori 4. Automatism deprinderi

4. Analiza/sintez pentru: a) cutarea elementelor b) cutarea relaiilor c) cutarea principiilor de organizare 5. Valorizare pentru: a) crearea unei opere personale b) elaborarea unui plan de aciune c) derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu

5.Reacia complex cu: performan automat

Sarcinile didactice. Prin sarcinile didactice profesorul afl dac cunotinele muzicale au fost asimilate.

82

Pentru profesor, sarcina didactic presupune un cuantum de obligaii de predare [S.Cristea, 47, p. 333], care confer o anumit individualitate proiectului de activitate propus. Relevana pedagogic a sarcinilor didactice este probat prin: a) strategiile de predare-nvare-evaluare; b) obiectivele operaionale, definite la nivelul activitii elevilor. Din perspectiva elevului, sarcina didactic este relevant n msura n care concentreaz sau extinde o ncrctur informativ-formativ adecvat n raport cu posibilitile maxime de nvare i cu resursele de (auto)evaluare continu [217]. E.Joi stipulea c sarcinile didactice sunt modele de proiectare i desfurare a activitilor de nvare, pentru abordarea instruitii ca pe un sistem de situaii de cunoatere [92, p. 221]. Dup D.Jonassen i M.Tessmer, sarcinile didactice sunt instrumentele care duc la concretizarea traseului de rezolvare, pe ct posibil, pentru atingerea scopurilor propuse. Consider necesar a aduce n prim plan formularea riguroas a obiectivelor operaionale i a sarcinilor de nvare [246, p. 342]. Elaborarea sarcinilor, dei deduse din substana obiectivelor, se elaboreaz n mare, n baza coninuturilor de nvare, care, la rndul lor, de asemenea sunt selectate-structurate n baza obiectivelor educaionale. Prin sarcinile didactice, profesorul convertete predarea n nvare, iar coninuturile n valori ale elevilor [92, p. 224]. Potrivit acestor constatri, n pedagogia muzical s-au cristalizat cteva perspective de elaborare-aplicare a sarcinilor didactice: - delimitarea sarcinilor didactice dup natura lor n conformitate cu activitile muzicaldidactice principale: a) sarcini didactice la nivel de cunoatere; b) sarcini didactice la nivel de aplicare; c) sarcini didactice la nivel de integrare. - ordonarea-corelarea sarcinilor didactice n conformitate cu tipul leciei i obiectivele operaionale [92]. Cerine privind formularea sarcinilor didactice: a) s fie clare, explicite pentru elevi; b) s fie accesibile majoritii elevilor i realizabile n intervalul de timp efectiv; c) s corespund particularitilor de vrst ale elevilor, pregtirii i experienei lor anterioare; d) s exprime comportamentul prin utilizarea verbelor de aciune; e) s conin condiiile de realizare a sarcinilor; f) s fie unice, logice i valide;

83

g) s reflecte activitatea elevului/elevilor. O component a SSEM sunt mijloacele didactice (lat. materialis materiale, bunuri, produse, instrumente ce sunt folosite pentru realizarea unor obiective anumite) instrumente muzicale, reprezentri grafice, reprezentri audio-vizuale. A doua component material a SSEM sunt mijloacele de nvmnt: magnetofonul, televizorul, calculatorul etc. Mijloacele de nvmnt specifice educaiei muzicale sunt: a) mijloace audio-vizuale: nregistrri pe discuri sau ale forme, diafilme; b) mijloacele informativ-demonstrative: obiecte sonore lemne de esene diferite, jucrii sonore i pseudo instrumente, mijloace naturale ce pot fi integrate n activitile muzical-didactice, substituind instrumentele muzicale; materiale sau reprezentri figurative (plane, fotografii, tablouri, albume etc.); materiale sau reprezentri simbolice (scheme, grafice, scrie muzicale, partituri muzicale); c) mijloace de exersare i formare a deprinderilor: instrumente muzicale i pentru copii pian, instrumente care pot fi confecionate de elevi [74]. Mijloacele i materialele didactice sunt instrumente de aciune, purttoare de informaii i formatoare de deprinderi, care intervin pe parcursul procesului de predare. Ele joac un rol important la etapele de achiziie, stimulnd formarea deprinderilor, trezirea interesului i motivaiei elevilor pentru percepie, nelegere i asimilarea fenomenului muzical. Modul de valorificare a mijloacelor i materialelor didactice este n funcie de elaborarea i aplicarea creatoare a strategiei inductive. n baza surselor examinate, am stabilit urmtoarea tipologie a sarcinilor didactice : I. Sarcini didactice practic-aplicative : a) de dezvoltare a capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, a le integra, prin nelegere, n structura vechilor cunotine; b) de d ezvoltare a capacitii de asimilare a noilor cunotine; c) de d ezvoltare a operaiilor gndirii, n limitele impuse de particularitile gndirii intuitivaplicative, prin activiti didactice la lecie; d) de dezvoltare a capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, a le transfera intuitiv de la o activitate la alta, din situaii cunoscute n situaii noi. II. Sarcini didactice intuitiv-deductive : a) de d ezvoltare /formare a capacitilor de receptare a mesajului sonor, prin audiii i prin activiti explicit proiectate; b) de dezvoltare /formare a imaginaiei, prin audiii/interpretri/creaii/reflecii despre muzic i prin activiti explicit proiectate;

84

c) de dezvoltare a ateniei, prin exerciii n activiti didactic-muzicale proiectate. Toate tipurile de sarcini didactice, dac sunt bine definite i gestionate, pot determina formarea/dezvoltarea capacitii de receptare a materiei sonore, capacitate de aplicare i flexibilizare a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice, n limitele posibile ale vrstei colarului mic. Toate capacitile muzicale se formeaz/dezvolt, n principal, n cadrul AMD la lecie, dar ele pot fi exersate, consolidate i n toate celelalte activiti didactice: teme pe acas, activiti extracolare (Figura A 6.1). n plan structural i funcional, strategiile specifice educaiei muzicale angajeaz un model de aciune exemplar, care evideniaz faptul c o singur strategie nu poate rezolva practic toate procesele contradictorii care apar, din motive obiective i subiective, n activitatea de predarenvare-evaluare, proiectat i realizat n anumite condiii i situaii concrete, bazat pe perceperea fenomenului muzical apoi analiza i elaborarea de noiuni. Or, strategiile specifice educaiei muzicale, prin metode moderne/specifice EM, prin tehnologii de achiziie a cunotinelor muzicale, sarcini didactice, materiale i mijloace didactice, sunt traseul cel mai sigur de formare/dezvoltare la elevi a competenei muzicale, contextualizat n activiti muzical-didactice. n concluzie menionm c strategiile specifice educaiei muzicale se clasific n strategii emoional-afective, strategii analogice i strategii mixte care includ metode, procedee, tehnici, sarcini didactice, obiective la nivelul tipologiei cunotinelor muzicale: cunotine fundamentale care se acumuleaz i se convertesc n activitile muzical-didactice a leciei n aplicative deci sunt funcionale i numai sintetizndu-se n cunotine la nivel de atitudini capt valoare personalizat, sunt valori ale elevului receptor de muzic. 2.3. Modelul metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale Predarea-formarea cunotinelor muzicale nu este doar un act pedagogic de transmitere a cunotinelor, ci i de trire profund a muzicii, de percepere a mesajului sonor, de investigaie i descoperire a adevrului, deci n acest proces elevul nu-i doar receptor, ci i subiect adeveritor al operei muzicale [M.Heidegger, 89] cel care afl/descoper/creeaz adevrul, opernd mecanismul cunoaterii muzicale nelegerea, analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i aplicarea CM. n acest sens, procesul de predare-formare a cunotinelor muzicale depinde de aceea n mare msur de strategiile specifice aplicate. Anticipm deci desfurarea experimentului de formare cu elaborarea unui Model metodologic de predare-formare a cunotinelor muzicale elevilor din clasele primare (Figura 2.11), care ns, datorit caracterului general al temeliei sale epistemice, poate fi aplicat la toate clasele. Proiectarea MMPFCM a luat n consideraie:

85

a) corelarea aspectelor teoretice i a celor practic-operaionale n formarea CM, a mecanismului de cunoatere muzical i a obiectivelor de formare a CM; b) iniierea complex a elevilor n mecanismul de cunoatere muzical-artistic: perceperetrire, cunoatere-nelegere-sintez, aplicare-valorizare a CM; c) reconsiderarea metodologiei de predare-formare la elevi a CM pe principiile funcionaldinamic, i al corelrii activitilor muzical-didactice n cadrul leciei; d) formarea atitudinilor muzicale pe cele patru tipuri fundamentale de nvare, reprezentnd pilonii cunoaterii: a nva s tii (dobndirea instrumentelor cunoaterii), a nva s faci (raportarea la universul interior-exterior), a nva s trieti (mpreun cu alii s-i formezi contiin comunitar), a nva s fii (s-i construieti propria identitate Vl.Pslaru, 126), ultimul a nva fiind caracteristic prin definiie educaiei muzicale. Fiind nti de toate un model pedagogic teoretic, MPFCM este totui esenialmente de natur praxiologic, deoarece receptarea muzicii, ca fenomen complex, este o activitate esenial practic, cci valorile muzicii exist prin activitatea celui care o ascult, iar ascultarea muzicii este constituit din activiti preponderent practice (vezi mai sus). Modelul este constituit din patru componente, identificabile cu componentele curriculumului colar din R.Moldova teleologia, coninuturile i metodologia, motivate epistemic de o baz conceptual, epistemologia predrii-formrii CM, n care sunt integrate componentele-subiecte ale aciunii de influen educativ primul subiect al educaiei, profesorul, i al II-lea subiect al educaiei, elevul receptor de muzic. Ultima component a Modelului este finalitatea procesului de predare-formare la elevi a CM competena muzical, precum i trsturile caracteriale ale elevului receptor de muzic, comportamentele sale muzicale, valori dezvoltate ale aptitudinilor muzicale. Componentele MMPFCM sunt legate prin teza cu privire la caracterul integrat i inserabil al competenei muzicale precum i de structura Curriculumului EM. Componenta teleologic a MMPFCM este argumentat epistemic de ideile, conceptele i principiile indicate, de valorile generale ale educaiei i nvmntului naional (ideal i scop educaional depirea crizelor de identitate i proprietate, redevenirea n propria fiin naionaleuropean cf.126; principii ale educaiei, obiectivele educaionale generale), precum i de valorile metaeducaiei: libertatea i democraia, spre care omenirea contemporan nzuiete angajat pe traseul europenizrii i globalizrii. Aceste valori sunt sintetizate, implicit i explicit, de teoria educaiei muzicale, un aspect al creia este i cercetarea noastr, angajat n dezvoltarea conceptual metodologic a predrii-formrii cunotinelor muzicale. Teleologia acestui aspect al teoriei educaiei muzicale, cu impact asupra ntregului proces de formare n anii de colaritate a culturii

86

muzicale, urmnd conceptul cercetrii/promovat de cercetare, include trei tipuri de obiective (specifice), deduse din natura cunotinelor muzicale i cea a competenei muzicale, a comportamentelor, trsturilor caracteriale i aptitudinilor muzicale: obiective de predare-formare a cunotinelor muzicale fundamentale, obiective de predare-formare a cunotinelor muzicale funcionale (sau aplicative), obiective de predare-formare a cunotinelor muzicale atitudinale. Epistemologia predrii-formrii cunotinelor muzicale la elevi este reprezentat de idei, concepte, principii, teorii cu privire la CM i predarea-formarea acestora (caracteristici definitorii, clasificare, predare, formare, SSEM) din domeniile aferente educaiei muzicale: estetic, muzicologic, pedagogic general i muzical), pe care le-am prezentat n compartimentele anterioare ale lucrrii: idei i concepte cu privire la: cunoaterea muzical/de tip muzical i tipurile acesteia (cunoaterea senzorial i cunoaterea contient, perceptiv i aperceptiv: nelegerea, abstractizarea, generalizarea informaiei muzicale; comparaia, analiza, sinteza; fenomenele principale ale operei muzicale, de mesaj i form artistic etc.) i procesualitatea ei (sonorizarea, vizualizarea, verbalizarea, interactivitatea); modelele de predare-formare a CM (interacional, multidirecional, integrat); specificul strategiilor educativ-didactice ale EM/predrii-formrii CM; fazele i traseurile specifice cunoaterii muzicale/predrii-formrii CM: fixarea (stocarea) CM, (crearea fondului aperceptiv, memorizarea); retroaciunea, suplimentareacomplementarea, reluarea; perceperea primar i reprezentarea auditiv, trirea estetic a operei muzicale, nelegerea, aplicarea i sinteza; aplicarea CM formarea capacitilor i atitudinilor, proiectarea i investigaia tiinific elementar, experimentele de dezvoltare a receptri/comentrii/interpretrii muzicii; nivelurile de receptare a muzicii/formrii CM i evaluarea acestora; principii metodologice ale predrii-formrii CM: predrii-formrii CM de la practic la teorie, integrrii teoriei i practicii EM, interiorizrii muzicii, instruirii-nvrii contiente i active; sistematizrii, continuitii i gradualitii; reinterpretrii pedagogice a muzicii, funcional-dinamic;

87

Teleologia PFCM. Obiective: fundamentale, funcionale, atitudinale

Epistemologia PFCM: idei/concepte, principii (clasice + pr. funcional-dinamic, pr. convertirii CM n AMD) METODOLOGIA PCM (modelele interacional, multidirecional, integrat)

ELEVUL RECEPTOR DE MUZIC

Strategii specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale Strategii emoional-afective Strategii analogice Strategii mixte

PROFESORUL

Metode, procedee/tehnici, forme, mijloace de predare-formare la elevi a CM

Metode emoional-afective:
aciunea emoional; stimulrea imagi naiei; reinterpretrea artistic a muzici; con versaia muzical; perceperea / nsuirea intonai onal-stilistie a muzicii; trirea muzicii; Tehnici de: sonorizare, vizualizare i verbalizare a cunotinelor tehnici de definire

Metode bazate pe stimularea imagimaiei: reinterpretrea artistic a muzicii; asemnrea i contrastul n muzic; sinectica; explozia solar (Starbursting), comentariul poetic al muzicii; modelarea, stimularea, jocul de rol, nvarea pe simulatoare; Tehnici de: sonorizare, vizualizare i verbalizare

Metode intuitiv-deductive:
expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura; descoperirea i problematiza rea, modelarea, cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz; metoda LOTUS; metoda piramidei sau bulgrele de zpad; tehnici de: sonorizare, vizualizare i verbalizare a CM, tehnici de explicare

Activiti muzical-didactice Audiie + Reflecie Interpretare + Reflecie

Cunotine funcionale (tiu s fac)

Creaie + Reflecie
Cunotine la nivel de atitudini (tiu s fiu)

Cunotine fundamentale

Percepere

Cunoatere

nelegere

Aplicare

Sinteza

Valorizare

Trire profund

FINALITILE EM: competena muzical, trsturi caracteriale, comportamente muzicale, aptitudini muzicale
Fig. 2.11. Modelul Metodologic de Predare-Formare la elevi a Cunotinelor Muzicale 88

strategii didactice/strategiile didactice specifice EM/predrii-formrii CM; clasificarea i structura acestora, metodelor-procedeelor/tehnicilor, formelor, mijloacelor formrii CM; TFCM, sarcinile i activitile muzical-didactice. Epistemologia predrii-formrii la elevi a CM este determinant tuturor componentelor

MMPFCM, ea nsi fiind fertilizat dinspre fiecare component. Componenta Profesor reprezint primul subiect al educaiei. Calitatea de parte interactiv n cadrul MMPFCM este condiionat de calitatea culturii sale generale, a formrii profesionale iniiale i continue, a mediului socio-educaional n care activeaz, a mijloacelor educaionale etc. n cadrul cercetrii noastre, calitatea aciunii de influen educativ a profesorului este determinat n cea mai mare msur de calitatea formrii sale profesionale, n general, i de modul n care nelege natura cunotinelor muzicale, n special, i a actului receptrii muzicale de ctre elevi, n particular. Componenta Coninuturile EM (n model nu este reprezentat) se compune din materiile muzicale (opere, materii despre muzic) i materiile despre activitatea muzical-didactic a elevilor. Coninuturile EM reprezint sursa principal a activitii predrii-formrii CM la lecia de educaie muzical. Diversificarea coninuturilor muzicale pe tipuri de cunotine muzicale de format se face n mod sincretic, cci sincretic este opera muzical i actul de receptare a muzicii. Abordarea/explorarea coninuturilor EM n scopul formrii CM se face ntr-un anume fel prin componenta Strategii specifice de predare-formare (metodologii) a CM. SSPFCM reprezint concepte tehnologice pentru anumite secvene de durat (tem, problem) ale educaiei muzicale. SSPFCM angajeaz: principiile (ideile, conceptele, paradigma) stabilite pentru activitatea instructiveducativ pe secvena dat de instruire i educaie muzical; obiectivul / obiectivele operaionale, sau sarcinile didactice, de atins pe secvena dat a predrii-formrii CM; materiile pe care se vor opera AMD de predare-formare a CM; metode-procedee/tehnici-forme-mijloace de predare-formare a CM; AMD ale profesorului i ale elevilor, inclusiv cele de evaluare.

O strategie totdeauna acioneaz concomitent prin toate componentele sale, cu att mai mult trebuie respectat aceast cerin n cadrul activitilor de educaie muzical, la baza creia se afl o valoare sincretic prin definiie opera muzical. Eficacitatea realizrii procesului de predare-nvare din perspectiva strategiilor specifice EM const n orientarea demersului educativ spre construirea soluiilor de predare prin 89

recomandarea strategiei ce ine de calea cea mai reuit de a obine un posibil rspuns la ntrebrile din problema cercetrii: Ce strategii specifice educaiei muzicale ar trebui aplicate pentru formarea contextualizat la elevi a cunotinelor muzicale? Modelul MPFCM reprezint strategiile specifice educaiei muzicale pe dimensiunea cogniiei (a predrii-formrii CM), care este ntemeiat pe: principiile specifice de predare-formare a CM: principiul funcional-dinamic i principiul convertirii cunotinelor muzicale n AMD la lecie; modelele particulare de predare a cunotinelor muzicale: interacional, multidirecional, integrat; strategii specifice educaiei muzicale/predrii-formrii CM: principii-obiectiveconinuturi-metode-procedee/tehnici-forme-mijloace; un sistem specific de activitate muzical-didactic la lecie, centrat pe activiti de reflecie muzical-artistic; o tipologie specific a cunotinelor muzicale: cunotine fundamentale, cunotine funcionale, cunotine la nivel de atitudini; un mecanism specific de cunoatere muzical-artistic. Predarea-formarea cunotinelor muzicale n baza unor strategii educativ-didactice specifice educaiei muzicale rspunde provocrii pentru devenirea elevului n calitatea de al doilea subiect al predrii-formrii CM, profesorului asigurndu-i-se o ampl libertate profesional, manifest n aplicarea Modelului MPFCM prin sesizarea, descifrarea, interpretarea, soluionarea i fortificarea mecanismelor afectiv-cognitive de cunoatere muzical ale elevului aciuni desfurate conform unui algoritm de desfurare a activitilor cu caracter cultural spiritual, cum sunt cele de EM/PFCM din cadrul leciei. Componenta Elevul receptor de muzic este prezent n formarea CM n calitate de al doilea subiect al aciunii educaionale i anume ca subiect al activitilor muzical-didactice de audiie, interpretare i creaie muzical, manifeste n perceperea-trirea, cunoaterea-nelegereasinteza, aplicarea-valorizarea cunotinelor muzicale. Receptnd informaia muzical, codificat n sunete i organizat dup anumite principii este decodificat de ctre elev. Formulnd o caracteristic a elevului receptor de muzic am putea spune c a recepta/percepe muzica nseamn: a o auzi, a o tri, a o nelege, a-i atribui un sens, un coninut, o conotaie personal. Rezultatele activitii corelate profesor-elev sunt reprezentate de componenta Finalitatea procesului de predare-formare la elevi a CM competena muzical, trsturile caracteriale ale receptorului de muzic, aptitudinile i comportamentele sale muzicale, n cazul nostru n acea 90

parte a acestora care este reprezentat de cunotinele muzicale fundamentale, cunotinele muzicale funcionale (aplicative), cunotinele muzicale la nivel de atitudini. Dinamica MMPFCM. Profesorul de educaie muzical acceseaz teleologia EM/predriiformrii CM, n baza unor idei, concepte i principii ale EM/predrii-formrii CM (=epistemologia EM) i, mpreun cu elevii receptori de muzic, abordeaz coninuturile EM, pe care le valorific prin metodologii specifice predrii (profesorul)-formrii (elevul) CM, n rezultat obinndu-se finalitatea activitii educaionale competena muzical. 2.5. Concluzii la capitolul 2 Reperele teoretice ale procesului de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale, stabilite n acest capitol, sunt urmtoarele. 1. Cunotinele muzicale sunt valori artistic-estetice i morale, care obin aceast calitate numai n abordare dinamic-funcional. Prin dinamismul interior, cunotinele muzicale teoretice i particulare se convertesc n cunotine despre muzic i cunotine-cheie; formnd un tot ntreg, ele relaioneaz/coopereaz, interiorizeaz/exteriorizeaz n activitile muzical-didactice la lecie, formeaz un mecanism de receptare complex a operei muzicale. Constituirea i manifestarea valorii cunotinelor muzicale n dinamismul lor interior este provocat/reglementat de principii metodologice specifice de predare-formare la elevi a CM: principiul funcional-dinamic i principiul convertirii CM n activitile muzical-didactice la lecie. 2. n baza criteriilor gradul de generalizare, istoric, teoretic i sistemic, al nsuirilor sunetului i innd cont de caracterul de sistem acional complex, am clasificat cunotinele muzicale n cunotine fundamentale (a ti), cunotine funcionale (=capaciti a ti s faci) i cunotine la nivel de atitudini (a ti s fii). Definirea, clasificarea i structurarea cunotinelor muzicale sugereaz/fundamenteaz trecerea de la studiul muzicii ca realitate extern, n care profesorul avea rolul principal, la interiorizarea acesteia de ctre elevul receptor, astfel realizndu-se efectiv o centrare a discursului didactic pe persoana celui educat. 3. Examinarea principiilor cunoaterii artistic-estetice ne-a condus la stabilirea modelelor particulare de predare a cunotinelor muzicale modelul interacional, modelul multidirecional, modelul sau stilul integrat, i a indicatorilor eficientizrii procesului de predare-formare a CM: perceperea i trirea profund a mesajului muzical, nelegereacunoaterea-sinteza i aplicarea-valorizarea parte component a activitilor de receptare a muzicii i repere definitorii pentru elaborarea strategiilor specifice predrii-formrii CM.

91

4. La nivelul activitii muzical-didactice a elevilor la lecie, a fost stabilit tipologia sarcinilor didactice, identificabile cu obiectivele operaionale, i structurate sarcinile didactice pe niveluri: de cunoatere, de aplicare, de integrare. 5. Reperele indicate au servit la elaborarea unui model de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale, argumentat epistemologic dinspre psihologie, muzicologie i teoria educaiei muzicale cu principii generale, specifice i metodologice (predrii-formrii CM de la practic la teorie, integrrii teoriei i practicii EM, interiorizrii muzicii, instruirii-nvrii contiente i active; sistematizrii, continuitii i gradualitii; reinterpretrii pedagogice; principiul funcional-dinamic i principiul convertirii cunotinelor muzicale n AMD la lecie), model corelat n componentele sale general-curriculare (teleologic, coninutal i metodologic) i n cele specific metodologice (modele-strategii-metode-procedee/tehnici-forme-mijloace), dominat de interaciunea celor dou sisteme umane personalitatea cultural-profesional a profesorului i cea cultural-muzical n formare a elevului. Astfel Modelul MPFCM a integrat dimensiunile teoretic i practic, general i special; psihologic, muzicologic i pedagogic, subiectiv i obiectiv.

92

3. VALORIFICAREA EXPERIMENTAL A STRATEGIILOR SPECIFICE DE PREDARE-FORMARE LA ELEVI A CUNOTINELOR MUZICALE 3.1. Conceptul i practica predrii cunotinelor muzicale Metodologia experimentului Scopurile experimentului: a) exp. de constatare: Testarea calitii predrii-formrii cunotinelor muzicale elevilor n condiiile neaplicrii/aplicrii pariale a strategiilor specifice educaiei artistic-estetice/educaiei muzicale (EE i EC); b) exp. de formare: Validarea strategiilor specifice predrii-formrii contextualizat-dinamic a cunotinelor muzicale la elevii claselor primare (EE) prin aplicarea Modelului MPFCM; c) exp. de control: Verificarea experimental a datelor obinute prin compararea rezultatelor iniiale i cele finale (EE i EC). Obiectivele experimentului: A. Experimentul de constatare: 1. Inventarierea strategiilor specifice educaiei muzicale aplicate n predarea-formarea cunotinelor muzicale la elevi. 2. Stabilirea eficienei strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale din perspectiva funcionalitii achiziiilor cognitive. B. Experimentul de formare: 1. Validarea Modelului MPFCM. 2. Formarea la elevi a cunotinelor muzicale contextualizat n activitile muzicaldidactice a leciei. 3. Formarea contextual-dinamic a unui sistem de cunotine muzicale. Au fost aplicai indicatorii de eficien ai predrii-formrii CM perceperea, cunoatereanelegerea-sintetizarea, aplicarea-valorizarea, trirea profund a mesajului muzical, contextualizat, n AMD la lecie. C. Experimentul de control: 1. Evaluarea achiziiilor cognitiv-aplicative ale elevilor, realizate prin formarea experimental a cunotinelor muzicale. 2. Stabilirea eficienei strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n urma aplicrii Modelului MPFCM. Utilizarea grupului de control/martor a permis evaluarea nivelului de formare la elevi a CM i a funcionalitii acestora, el ndeplinind rolul de factor de comparaie n msurarea diferenelor achiziiilor fcute n experimentul de formare. 93

Subiecii cercetrii (eantion): 118 elevi din clasa a II-a Gimnaziul nr. 9, Gimnaziul nr. 15 i LT Lucian Blaga, inclusiv: EE (eantion experimental) 60 de elevi; EC (eantion de control) 58 elevi; Profesori 120. Locaie desfurare experiment: mun. Bli. Perioada desfurrii: timp de 3 ani, n 2008-2011, n trei etape. Forme de activitate n cadrul experimentului: studiul experienelor de predare-formare la elevi a CM s-a realizat prin asistena la leciile de educaie muzical i la cele n afar de clas i extracolare, participare la seminare i reuniuni metodice ale profesorilor de educaie muzical din Bli, desfurarea cu profesorii de educaie muzical a discuiilor cu privire la metodologia predrii-formrii CM. Metode de cercetare: observaia, convorbirea, discuia, intervievarea, testarea, documentarea tiinific, analiza, comentariul, sinteza. Instrumentarul de cercetare aplicat: a) exp. de constatare: Chestionarul 1 (profesori) pentru evaluarea reprezentrilor cu privire la fezabilitatea strategiilor specifice educaiei muzicale aplicate n predarea-formarea la elevi a cunotinelor muzicale (Tabelul 3.1); Chestionarul 2 (profesori) pentru stabilirea eficienei strategiilor specifice de predareformare la elevi a cunotinelor muzicale din perspectiva funcionalitii achiziiilor cognitive (Anexa 1, 2); Testul 1 (elevi) pentru evaluarea nivelului iniial/preexperimental de formare a competenei muzicale n baza cunotinelor muzicale achiziionate prin AMD Audiie+Reflecie, Interpretare+Reflecie, Creaie+Reflecie; n baza indicatorilor percepere, cunoatere-nelegeresintetizare, valorizare-aplicare, trire profund a mesajului muzical (Tabelul 3.3); Testul 2 (elevi) pentru evaluarea iniial/preexperimental a nivelului de formare a competenei muzicale n baza strategiilor specifice EM (Tabelul 3.4); Elevilor li s-au aplicat n total trei probe de evaluare a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile principale ale leciei: Creaie+Reflecie; Interpretare+Reflecie, Audiie+Reflecie (Anexa 3, 4, 5). b) exp. de formare a antrenat ntreg instrumentarul strategiilor de predare-formare la elevi a CM contextualizat-dinamic n activitile muzical-didactice a leciei; c) n exp. de control au fost utilizate aceleai instrumente de cercetare, datele obinute fiind analizate matematic prin formula lui Mann-Whitney [225], apoi comentate-interpretate verbal n scris (Anexa 21 i 22). 94

EXPERIMENTUL DE CONSTATARE n baza reperelor teoretice stabilite pentru predarea-formarea la elevi a cunotinelor muzicale s-a investigat practica acestei activiti n cadrul disciplinei Educaia muzical. A. Rezultate profesori. Profesorilor li s-a propus s contribuie la cercetarea noastr prin elaborarea de rspunsuri la dou chestionare care au urmrit obiective diferite. Acestea au dezvluit, direct i indirect, modul n care ei aplic strategiile specifice de predare-formare a cunotinelor muzicale i reprezentrile lor privind procesul de predare-formare a cunotinelor muzicale la disciplina Educaie muzical, n aspectele: metode-procedee/tehnici-forme-mijloace de predare a cunotinelor muzicale, oportunitatea modernizrii predrii CM, factorii de influen negativ ai predrii-nsuirii CM. Reprezentrile profesorilor (Tabelul 3.1): 1) 53 % de rspunsuri au fost indicate ca afirmative privind urmrirea obiectivelor speciale la proiectarea/aplicarea strategiilor specifice de predare a cunotinelor muzicale; 2) 60 % din respondeni nu concep n proiectarea de lung durat strategiile EM; 3) 16,5% din respondeni realizeaz predarea cunotinelor muzicale, n funcie de aplicarea unor metode-procedee/tehnici-forme-mijloace speciale la utilizarea strategiilor de predare a CM 4.) 12,9% evalueaz sistematic la elevi capacitile de identificare/aplicare a CM n AMD; 5.) 51,7% aplic componentele strategiilor specifice EM n predarea CM (metode, procedee/tehnici, sarcini didactice), urmrind eficiena lor. Tabelul 3.1. Aprecierea dat de profesori pentru evaluarea reprezentrilor cu privire la strategiile specifice educaiei muzicale aplicate n predarea-formarea cunotinelor muzicale
Nr. d/o Itemi Au rspuns afirmativ Au dat rspunsuri negative

1.

2.

3. 4. 5.

Urmrirea unor obiective speciale la 53% 47% proiectarea/aplicarea strategiilor specifice predrii cunotinelor muzicale; Conceperea strategiile EM n predarea CM n: 10% 60% - proiectarea de lung durat (anuale) 36% 64 % - proiectele educativ-didactice (ale leciei); Aplicarea unor metode-procedee/tehnici-forme-mijloace 16,5% 72 % speciale la elaborarea strategiilor de predare a CM; Evaluarea sistematic a capacitilor 12,9% 54% identificare/aplicare a CM n AMD; Evidena componentelor strategiilor specifice EM n 51,7% 78% predarea CM (metode, procedee/tehnici, sarcini didactice). Evaluarea rspunsurilor profesorilor s-a realizat prin calcularea rspunsurilor afirmative i

negative apoi raportarea la numrul de profesori. Astfel, 60% nu concep proiectarea/aplicarea strategiilor specifice educaiei muzicale n proiectarea didactic de lung i scurt durat. Dar 95

10% aplic n procesul de predare la lecii variate strategii didactice. Majoritatea, 47% nu urmresc obiective speciale n proiectarea/aplicarea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a CM. Evaluarea reprezentrilor profesorilor despre volumul i calitatea cunotinelor muzicale ale elevilor s-a realizat n baza Chestionarului N 2 (Anexa 2). Pentru evaluarea reprezentrilor/atitudinii profesorilor privind stabilirea eficienei strategiilor specifice predriiformrii cunotinelor muzicale din perspectiva funcionalitii achiziiilor cognitive ale elevilor: Itemul 1. Cunotinele fundamentale ale elevilor: 75,3% din profesori consider c elevii posed cunotine fundamentale, iar 15,7 % cred c elevii nu dispun de aceste cunotine (Anexa 2). Itemul 2. Identificarea cunotinelor teoretice ntr-un mesaj muzical: 10,7% profesori consider c elevii pot identifica cunotinele teoretice ntr-un mesaj muzical; 7,0% profesori consider c elevii nu le pot identifica; 81,2% profesori apreciaz c elevii recunosc parial cunotinele teoretice ntr-un mesaj muzical. Itemul 3. Decodificarea semnificaiei cunotinelor muzicale: 75,3% profesori apreciaz c elevii decodific semnificaia CM; 15,7% consider c elevii nu pot decodifica aceast semnificaie.

Prin itemii 4, 5, 6, 7 au fost identificate nevoile de valorizare a cunotinelor muzicale. Astfel, prin itemul 4, evaluarea sistematic a capacitilor de cunoatere/identificare/aplicare a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice 54% au rspuns negativ i 46% din profesori afirmativ. Itemul 8. Perceperea procesului de predare a CM ca modalitate de formare a cunotinelor ce in de atitudinea elevilor. 75,3% profesori contientizeaz procesul de predare a CM ca modalitate de formare a cunotinelor; 11,7% consider c pentru elevi e suficient numai activitatea de transmitere a cunotinelor. Itemul 9. Valorificarea specificului strategiilor didactice n procesul de predare a cunotinelor muzicale: 30% profesori consider eficiente strategiile emoional-afective (viznd cunoaterea, memorizarea, perceperea, trirea mesajului sonor) (+); 40% profesori consider eficiente strategiile analogice (privind utilizarea cunotinelor muzicale pentru elaborarea discursurilor) (*); 96

60 % profesori consider eficiente strategiile mixte (utilizarea cunotinelor muzicale ca surs de informatizare) (-).

Itemul10. Utilizarea metodelor de predare n formarea cunotinelor muzicale: 10% din profesori utilizeaz patru metode (+); 40 % din profesori utilizeaz dou metode (*); 60 % din profesori utilizeaz o metod (-). Concluzii. Majoritatea profesorilor de educaie muzical: - neleg predarea cunotinelor muzicale drept o simpl activitate de transmitere a informaiilor despre muzic, autor i opera muzical; - nu aplic n predarea cunotinelor muzicale strategii specifice educaiei muzicale; - n proiectarea activitii de predare-formare a CM, de regul, nu se sprijin pe cele deinute de elevi; - nu-i orienteaz discursul educativ-didactic spre aspectele concrete ale competenelor muzicale ce urmeaz a fi formate/dezvoltate n conformitate cu obiectivele operaionale; - nu-i proiecteaz i nu urmresc sarcini didactice concrete de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; - nu au un concept clar definit al strategiei specifice de predare a cunotinelor muzicale, din care cauz le neleg la modul abstract i eclectic. Datele experimentului de constatare (profesori) a artat predarea-formarea contextualizatdinamic a cunotinelor muzicale este insuficient i nesistematic, discursul educativ-didactic fiind centrat pe informare (=predare) nu pe formare (=interaciune, cooperare), aa cum o cer principiile artei-receptrii artistice. B. Rezultate elevi. Datele au fost obinute prin aplicarea a dou teste i trei probe de evaluare a cunotinelor muzicale i a funcionalitii acestora. Prin aplicarea Testului 1 s-a urmrit stabilirea volumului i funcionalitii cunotinelor muzicale n urmtoarele aspecte ale competenei muzicale: percepere, cunoatere-nelegeresintetizare, aplicare-valorizare, trire profund a mesajului muzical (Tabelul 3.2). Indicatorii eficienei predrii CM n AMD au servit drept criterii de baz n stabilirea nivelurilor de referin ale funcionalitii cunotinelor muzicale: III avansat, II mediu, I minim. Fiecare nivel conine trei itemi, care corespund mecanismului cunoaterii muzicale prezentat i n Modelul MPFCM prin strategii specifice educaiei muzicale. Fiecare criteriu este proiectat din perspectiva activitilor muzical-didactice principale ale leciei. n cadrul nivelurilor de referin, criteriile corespund activitilor muzical-didactice de Creaie+Reflecie, Audiie+Reflecie, Interpretare+Reflecie. 97

Tabelul 3.2. Funcionalitatea CM ale elevilor la etapa de constatare Niveluri Criterii AMD I. Minim: 1. Perceperea/cunoaterea elementelor de limbaj care Creaie+Reflecie Cunotine atribuie expresivitate lucrrii muzicale; Audiie +Reflecie fundamentale 2. Ascultarea atent a creaiei muzicale; Interpretare +Reflecie 3. Fredonarea cu voce a melodiei piesei muzicale; II. Mediu: 1. Sintetizarea succesiunii sentimentelor n muzic; Creaie+Reflecie Cunotine 2. Aplicarea CM pt. a distinge auditiv forma Audiie +Reflecie funcionale muzical; Interpretare + Reflecie 3. Intonarea motivelor desprinse din mesajul muzicii; III. Avansat: 1. Aprecierea valoric a rolului CM n constituirea Creaie +Reflecie Cunotine la mesajului muzical; nivel de 2. Identificarea prin ascultare a sentimentelor Audiie + Reflecie atitudini dominante n opera muzical; 3 Integrarea n AMD a CM melodia, structura Interpretare + Reflecie ritmic, timbrul etc. pt. trirea profund a mesajul operei. Evaluarea nivelului iniial de formare a competenei muzicale n baza cunotinelor muzicale achiziionate s-a evaluat n ambele eantioane, experimental (60 de elevi) i de control (58 de elevi), n clasele a II-a. Datele obinute certific indirect i gradul de eficien de predareformare la elevi a cunotinelor muzicale (Tabelul 3.3). Potrivit rezultatelor testului, cunotinele muzicale ale elevilor sunt variate, care ne dezvluie aspecte semnificative ale funcionalitii CM achiziionate n AMD. Tabelul 3.3. Evaluarea nivelului iniial/preexperimental de formare a competenei muzicale n baza cunotinelor muzicale achiziionate prin AMD Nivelurile Cunotinelor muzicale 1. Cunotine fundamentale (minim) Itemi
Identificarea/cunoaterea elementelor de limbaj care atribuie expresivitate operei muzicale; Ascultarea atent a creaiei muzicale i identificarea mijloacelor de expresivitate;

AMD
Audiie+ Reflecie Creaie + Reflecie Interpret.+ Reflecie Audiie+ Reflecie

Indicatorii eficienei predriiformrii CM 1. Perceperea mesajului muzical; 2. Cunoaterea /nelegerea rolului CM n creaia muzical; 3. Aplicarea CM;

Indicatorii Cantitativi % EE EC 11%

10 % 15 %

12%

2.Cunotine funcionale (mediu)

3.Cunotine la nivel de atitudini (avansat)

Delimitarea/sintetizarea succesiunii sentimentelor n muzic, prin identificarea momentelor analogice; Aplicarea CM pt. a distinge, n audiie, forma muzical; Redarea expresiv a intonaiilor mesajului muzical; Aprecierea valoric a rolului CM n constituirea mesajului muzical; Identificarea prin ascultare a sentimentelor dominante n opera muzical.

30 %

21%

Interpret.+ Reflecie Creaie+ Reflecie Audiie+ Reflecie

4. Sintetizarea CM achiziionate; 5. Valorizarea/ integrarea CM; 6. Trirea profund a mesajului muzical.

35 % 22 % 40 %

31% 18% 37%

Total

94%

90%

98

Prin Testul 2 s-a evaluat funcionalitatea CM din perspectiva aplicrii strategiilor specifice educaiei muzicale, pe coordonatele tipurilor de CM: fundamentale (tiu); funcionale (tiu s fac); la nivel de atitudini (tiu s fiu), care corespunde taxonomiei obiectivelor operaionale la lecia de educaie muzical: cunotine, capaciti, atitudini (Tabelul 3.4). La elaborarea Testului 2 s-a luat n consideraie taxonomia obiectivelor EM, preconizat de curriculumul disciplinei colare, care constituie i expresia proiectat a componentei cognitive a competenei muzicale, pe care am delimitat/clasificat dup tipurile/nivelele n cunotine fundamentale (tiu), cunotine funcionale (capaciti: tiu s fac) i cunotine la nivel de atitudini (atitudini: tiu s fiu). Menionm nivelurile de formare a CM: cunotinele fundamentale reprezint informaia de ordin teoretic, achiziionat de elevi, care formeaz baza conceptual a EM; cunotinele funcionale reprezint valorile propriu-zise ale muzicii, care nu pot exista dect n form contextual-dinamic, ca rezultat al receptrii muzicii; informaia in actu despre opera muzical, pe care elevii au achiziionat-o n procesul audiiei-interpretrii ei vocale/instrumentale; cunotinele la nivel de atitudini sunt informaiile transformate la nivel de cunotine funcionale n activitile practice a leciei n trsturi de personalitate (convingeri artistic-estetice: idei, concepte, principii; gusturi muzical-estetice, demonstrate de capacitatea de a opina-apreciaevalua .a.). Tabelul 3.4. Datele evalurii iniiale/preexperimentale a nivelului de formare a competenei muzicale n baza strategiilor specifice EM Strategii aplicate/ Obiective/Cunotine
Strategii mixte Obiective operaionale la nivel de cunoatere Cunotine fundamentale

ITEMI
1.Identificai/cunoatei elementele de limbaj care cel mai mult atribuie expresivitate lucrrii muzicale, AMD Creaie+Reflecie; 2.Ascultai cu atenie creaia muzical i numii mijloacele de expresivitate a muzicii. AMD Audiie +Reflecie; 3.Fredonai cu vocea melodia piesei interpretate, AMD Interpretare+Reflecie; 4. Delimitai/sintetizai succesiunea sentimentelor n muzic, prin gsirea momentelor analogice; 5. Aplicai cunotinele muzicale pentru distingerea formei muzicale n activitatea de audiie, AMD Audiie+Reflecie; 6.Intonai expresiv intonaiile desprinse din mesajul muzicii, AMD Interpretare+Reflecie; 7.Apreciai valoric rolul cunotinelor muzicale n constituirea mesajului muzical, AMD Audiie+Reflecie; 8. Ascultai prin identificare sentimentele care domin n muzic, AMD Creaie+Reflecie; 9. Redai rolul cunotinelor (melodia, structura ritmic, timbrul, etc.) prin interpretarea emoional-expresiv a creaiilor muzicale, AMD Interpretare+Reflecie.

Punctaj 5 5 5 5 10 10 20 10

Punctaj total

15

Strategii analogice Obiective operaionale la nivel de aplicare (capaciti) Cunotine funcionale Strategii emoional afective Obiective operaionale la nivel de atitudini Cunotine la nivel de atitudini

25

50 20 90 90

Total

99

Sintetizate, cunotinele fundamentale-funcionale-la nivel de atitudini indic n msur semnificativ asupra gradului de formare a competenei muzicale. Testul 2 propune 9 itemi, cte trei pentru evaluarea cunoaterii, aplicrii i integrrii cunoaterii-aplicrii, identificabil cu sfera atitudinal, cci la nivelul atitudinal elevul valorizeaz, sintetizeaz cunotinele-informaii i cunotinele-aplicative, transformndu-le n trsturi de personalitate. De aceea i s-a acordat acestui nivel, avnd cel mai avansat grad de complexitate, cel mai mare punctaj cte 10 puncte pentru fiecare item (total 20 puncte). Pentru nivelul aplicativ al cunotinelor muzicale, care este un nivel de complexitate medie, au fost acordate cte 7 puncte de item. CM de nivel informativ-teoretic au fost apreciate cu 3 puncte de item, deoarece sunt formate prin operaii de identificare i reproducere. Punctajul total al testului este de 90 puncte, pentru fiecare nivel fiind stabilite, pentru fiecare dintre cele trei niveluri de formare a CM, respectiv: nivelul III, avansat nivelul II, mediu nivelul I, minim 66-90 puncte; 36-65 puncte; 0-35 puncte.

Datele evalurii prin acest test certific gradul de percepere, nelegere, aplicare, valorizare i trire a cunotinelor muzicale prin activiti muzical-didactice. Indicatorii de nivel au servit i la stabilirea i clasificarea strategiilor de predare-formare a CM, pe care le-am ntitulat cu termenii strategii mixte (angajnd metode-procedee/tehnici, mijloace-forme de predare-nvareformare generale i specifice EM), strategii analogice i strategii emoional-afective. La evaluarea CM fundamentale s-a urmrit nu numai volumul acestora, dar i gradul de nelegere a sensului lor, realizarea de asociaii i analogii n baza operelor muzicale audiate i examinate la lecie. Aceste aciuni au caracter reproductiv, un nivel absolut necesar, dar insuficient unei educaii muzicale depline n sens epistemic (care s antreneze conceptele i principiile-cheie) i tehnologic (care s se rezulte cu competena muzical format n context muzical-didactic). Cunotinele funcionale au fost evaluate n capacitatea acestora de a sintetiza multiple semnificaii i aciuni. Cunotinele muzicale la nivel de atitudini au fost identificate prin prezena la elevi a unor manifestri (comportamente) specific muzicale: integrarea unor viziuni de percepere a mesajului muzical, perceperea tuturor elementelor operei muzicale ca valori indispensabile acesteia, trirea profund a mesajului muzical, nelegerea valorilor operei muzicale la nivel avansat.

100

Nivelurile de formare a CM stabilite conform criteriilor date sunt prezentate n (Tabelul 3.5). Analiza matematic a datelor experimentului de constatare s-a realizat conform formulei (3.1) i urmtorilor coeficieni statistici: (3.1) - frecvena relativ: ni = numrul de elevi din grupul x, ni = numrul total de elevi; - media aritmetic: n = volumul colectivitii, xi scor individual. Tabelul 3.5. Bareme i niveluri de evaluare a formrii la elevi a CM Nivel formare CM I Minim Barem de evaluare a CM
0 5 10-15 20-25 30-35 36-45 50-55 60-65 0-35 p.

Nota
1 2 3 4 5 6 7 8

66 9 III 85-90 10 Avansat Coeficientul abaterii standard a fost msurat dup formula 2, formula unde: xi indic

scoruri individuale, X indic media aritmetic, n indic numrul de subieci sau volumul eantionului. Expresia matematic a nivelurilor de formare preexperimental la elevi a CM este dat de (Tabelul 3.6). Tabelul 3.6. Niveluri de formare iniial/preexperimental la elevi a competenei muzicale Eantion experimental Nota Frecvena % % acumulare pt nr. nivel 2 3 4,3 Minim: 49% 3 15 25, 6 4 12 16, 4 5 5 4,5 6 16 24, Mediu: 31,2% 4 7 4 4,3 8 1 1,3 9 2 1,2 Avansat: 19,3% 10 1 1,3 Abaterea standard 2,23227 (elevi) Media aritmetic 5,3222 Eantion de control Nota Frecvena % % acumulare pt nr. nivel 2 3 4,3 Minim: 45,7% 3 15 24, 3 4 12 13, 4 5 5 4,5 6 16 24, Mediu: 37,3% 5 7 4 4,4 8 4 4,9 9 2 3,2 Avansat: 18,9% 10 1 1,2 Abaterea standard 2,26542 (elevi) Media aritmetic 5,1211

6690 p. pun cte pun cte

36-65 p.

I Mediu

101

Valoarea medie aritmetic de 5,3222 pentru grupul experimental i 5,1211 pentru grupul de control demonstreaz apropierea dintre rezultatele acestor grupuri la etapa de constatare a experimentului. Abaterea standard pentru grupul experimental 2,23227 i pentru grupul de control 2,26542, la fel, diferena minim de valori (0,04354) fiind o normalitate valoric n compararea eantioanelor la etapa de constatare. Frecvena relativ a vizat numrul de elevi din grupurile experimental (60) i de control (58), numrul total de elevi (118) urmrind aceste rezultate n tabelul 3.6, se constat faptul c cea mai mare frecven privind notele elevilor se nregistreaz la nota 4 (45%) i cea mai mic cu nota 8 (1,5%) n cadrul grupului experimental. La grupul martor / de control cea mai mare frecven o constituie notele 6 i 5 (cte 37,3%). Rezultatele nregistrate la testul de evaluare la etapa de constatare au demonstrat un nivel mediu la nivelul cunotinelor fundamentale i minim la nivelul cunotinelor la nivel de atitudini. Datele statistice relev pentru acest nivel o valoare de 19,3% pentru grupul experimental i 18,9% pentru cel de control. Doar 37% elevi au demonstrat competene muzicale n activitile muzical-didactice ale leciei. n concluzie: cunotinele muzicale ale elevilor claselor primare, demonstrate n urma aplicrii Testului 1 i 2, dei conin elemente semnificative ale tuturor finalitilor educaiei muzicale, nu rspund deplin teleologiei educaiei muzicale att n aspect epistemic ct i n aspect tehnologic, rezultat ateptat n condiiile n care strategiile specifice de predare-formare la elevi a CM sunt aplicate nesistematic. Diagnosticarea capacitii de aplicare a CM n activitile principale ale leciei la elevii claselor primare s-a realizat prin trei probe de evaluare. Proba 1 s-a efectuat n condiiile activitii muzical-didactice Audiie + Reflecie, n forma unei lucrri de control, incluznd activiti practice, ghidate de sarcini didactice la nivel de cunoatere, aplicare i integrare a cunoaterii-aplicrii (Anexa 3): audiia piesei Polca italian de S. Rahmaninov; identificarea dispoziiei personale postaudiie i a ndemnului sugerat de melodia de polc; redarea n scris a mersului/dezvoltrii liniei melodice; fredonarea cu voce a melodiei piesei audiate; explicarea semnificaiei contrastului n muzica audiat. Activitile date aparin domeniilor recunoaterii i aplicrii (prima dovad a formrii cunotinelor).

102

Pentru fiecare activitate realizat s-a acordat un numr de puncte (Anexa 15) n conformitate cu metodica stabilit, rezultatele fiind redate procentual n urmtoarele valori cantitative reflectate n (Tabelul 3.7). Tabelul 3.7. Matricea de evaluare iniial a capacitii de aplicare a CM n AMD Audiie +Refleci e
Indicatorii eficienei n AMD Audiie+ Reflecie Item Cunotine fundamentale 1. 2. Tehnici de achiziie EE Avansat Avansat Minim Mediu EE-% Mediu Avansat Avansat Minim EC Mediu Avansat Minim Avansat EC-% Avansat Mediu 30 % Minim 50% 10% 10% 20,68 %

Fredonarea 100 90% 50% 100% 30% 50% 80% 60 temei % % muzicale propuse spre audiie mbinarea gestului melodios al minii cu fredonarea temei Crearea partiturii muzicale

50 80% 60% %

Item Cunotine funcionale 3. 4.

100 %

30 20% %

100 %

30 %

20 60% %

30 10% %

60 %

Cunotine la nivel de atitudini

Item 5. 6.

80% 30% 10%

80% 30% 10% 70% 20 10% 70% 20% %

Total

Nr. de elevi

48

10

3,33 80% 16,6 % 7%

45

12

1,72 77,5 % 8%

Proba 2 s-a realizat pentru evaluarea capacitii de aplicare a CM n cadrul activitii muzical-didactice Interpretare+Reflecie (Anexa 4). Rezultatele indicatorilor pe itemi sunt reflectai n (Anexa 16). Sarcinile probei: interpretarea expresiv a piesei vocale Cnt; crearea dispoziiei cntecului cu ajutorul unui acompaniament ritmic executat la instrumente muzicale pentru copii (tobie, tamburine, clopoei); determinarea elementelor de limbaj care atribuie cel mai mult expresivitate piesei vocale; improvizarea intonaiilor de gen ntrebare-rspuns (Cum te cheam? - Mdlina! Unde mergi? - La bunei!); identificarea trsturilor principale ale celor trei mari domenii ale artei muzicale: cntecul, dansul, marul se refer la toate cele trei tipuri de CM: teoretice (3, 5),

103

aplicative (1, 2, 3, 4, 5), atitudinale (1, 2). Elevii au demonstrat urmtoarele rezultate reflectate n tabelul (Tabelul 3. 8) iar pe itemi n (Anexa 16): Tabelul 3.8. Matrice de evaluare iniial a capacitii de aplicare a CM n AMD Interpretare+Reflecie
Descriptorii Metode i n AMD tehnici de Interpretare achiziie +Reflecie EE EE-% EC EC-%

Avansat

Avansat

Avansat

Avansat

Minim

Minim

Minim

Cunotine fundamentale

1.

2. 3.

Aciunea emoional Respectarea Regulilor la cnt

80% 30% 10% 80% 30% 10% 70% 20% 10% 70% 20%

10 %

Cunotine funcionale

Interpretarea 100 expresiv a % melodiei

30 20% %

100 %

30 %

20 60% %

30 10% %

60 %

30 %

10 %

4. 5.

Cunotine la nivel de atitudini

6.

Utilizarea 100 nuanelor % dinamice n interpretare Nr. de elevi 1

30 20% %

100 %

30 %

20 60% %

30 10% %

60 %

30 %

10 %

Total

43

16

1,6 7%

71, 67 %

26, 67 %

41

16

1,7 2%

70, 68 %

Minim 2 27, 58 %

Mediu

Mediu

Mediu

Proba 3 a vizat evaluarea capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitatea muzical-didactic Creaie + Reflecie (Anexa 5). Evaluarea CM n cadrul activitii Creaie+Reflecie, a artat c pentru elevii clasei a II-a identificarea i aplicarea CM nu constituie un impediment de nenvins, ei sesiznd semnicaiile implicite ale cunotinelor muzicale, dei n aplicarea practic n AMD ntmpin greuti considerabile. Proba 3 a evideniat capacitatea elevilor de a recunoate la nivel elementar CM n creaii muzicale i incapacitatea lor de creaie i judecat muzical elementar. Prin sarcinile didactice: ascultarea atent a operei Marul de E. Doga; caracterizarea intonaiilor desprinse din mesajul muzicii; alegerea culorilor potrivite emoiilor trite i reprezentrilor produse de opera muzical; identificarea sentimentului redat de opera muzical; stabilirea succesiunii sentimentelor n opera muzical; caracterizarea mijloacele de expresivitate (melodia, tempoul, ritmul, timbrul) s-au evaluat CM ale elevilor n vederea identificrii capacitilor de aplicare a acestora n variate 104

Mediu

situaii de cunoatere. La aceast prob au fost obinute urmtoarele rezultate (Tabelul 3.9 i Anexa 17): Tabelul 3.9. Matrice de evaluare iniial a capacitii de aplicare a CM n AMD Creaie + Reflecie
Descriptorii n AMD Creaie +Reflecie Metode i tehnici de achiziie Avansat EE EE-% EC EC-%

Avansat

Avansat

Avansat

Minim

Minim

Minim

Cunotine fundamentale

1. 2.

Crearea 100 partiturii % asculttorul ui

30 30% %

100 %

30 %

20 60% %

40 10% %

60 %

40 %

10 %

3.

4.

Cunotine la nivel de atitudini

6.

Interpret - 80% 30 20% 90 30 20 60% 30 10% 60 30 are % % % % % % % expresiv utiliznd micri muzical ritmice Utilizarea 70% 40% 10% 80% 30% 10% 60% 20% 10% 60% 20% nuanelor dinamice n interpretare 6 Nr. de elevi 44 10 10 % 73, 33 % 16, 67 % 5 44 9 8,6 2% 75, 86 %

Cunotine funcionale

10 %

10 %

Total

15, 52 %

Rezultatele probelor de evaluare la etapa de constatare a experimentului sunt prezentate n Figura 3.1.
Proba 1 EE Proba 1 EC Proba 2 EE Proba 2 EC Proba 3 EE Proba 3 EC 0 20 40 60 80 Avansat Cunotine la nivel de atitudini

Mediu Cunotine funcionale

Minim Cunotine fundamentale

Fig. 3.1. Nivelurile preexperimentale ale cunotinelor muzicale ale elevilor 105

Minim

Mediu

Mediu

Mediu

Mediu

Compararea rezultatelor la toi itemii a artat, c elevii din cele dou eantioane nu nregistreaz diferene eseniale n volumul i calitatea CM nsuite/formate. Cele mai mici rezultate au fost nregistrate la nivelul avansat pentru fiecare item, respectiv, cei mai muli elevi au fost evaluai cu nivel minim. Stabilirea itemilor ntr-o ascensiune a nivelului competenei muzicale de la perceperea primar a mesajului muzical prin operaiile de nelegere, sintez, valorizare, spre trirea profund a mesajului muzicii, a dovedit c elevii au acumulat un punctaj mai mare la itemii 1 i 2, dovedind uurin n capacitatea de cunoatere i reproducere. Din 60 elevi ai eantionului experimental 16,67% s-au situat la nivel minim, 73,33% nivel mediu i 10% nivel avansat. Foarte aproape sunt i rezultatele elevilor din eantionul martor / de control: din cei 58 elevi supui probelor de evaluare: 15,52% s-au situat la nivel minim, 75,86% la nivel mediu i 8,62% la nivel avansat. Cunoaterea i nelegerea CM ntr-un mesaj muzical, fiind operaii mai uoare, au nregistrat rezultate mai mari n comparaie cu operaiile de aplicare/utilizare contextual i de valorizare i sintez a cunotinelor funcionale, care solicit elevului capacitatea de alegere/relaionare CM n funcie de sarcina didactic. Acest indice a fost depistat la subiecii cercetrii la nivel minim de cca 16,67% elevi ai EE i 15,52% ai EC, contra 10% i 8,62% la nivel avansat. De aici deducem i concluzia principal pentru experimentul de constatare: n condiiile neaplicrii/aplicrii pariale a strategiilor specifice de predare-formare la elevi a CM: elevii aplic insuficient cunotinele muzicale n mod contextualizat, n activitile muzical-didactice ale leciei; ei se realizeaz i se exprim cu dificultate n cadrul AMD cu caracter practicparticipativ; realizeaz cu greu i la cote minime aciunile de conversaie, discuie, comentariu, interpretare i creaie, cauza principal fiind att volumul i calitile limitate ale cunotinelor teoretice, ct i ale cunotinelor funcionale, precum i absena sau volumul mic al cunotinelor atitudinale. Or, datele exerimentului de constatare au confirmat problema tiinific i obiectul cercetrii, identificate teoretic. Pentru a demonstra c eantionul experimental i cel de control/martor au niveluri de pregtire apropriate a fost aplicat criteriul statistic U al lui Mann-Whitney formula (3.2) [225]. n calitate de indicator al pregtirii elevilor a servit nota medie la probele 1, 2 i 3 ( Audiie, Interpretare i Creaie toate marcate de Reflecie). 106

(3.2) Testul Mann-Whitney (U) s-a aplicat n cazul estimrii deosebirilor dintre dou eantioane dup nivelul unei caracteristici oarecare. Prin modul de aplicare, testul dat, s-a utilizat i pentru comparare, conform mrimilor ordinale ale seriilor cu un numr relativ mic de valori determinate. Se consider dou eantioane independente de volum n1 i respectiv n2. n baza acestui criteriu s-au verificat urmtoarele ipoteze conform [225, p. 190]: - Ipoteza nul H0: Punctajul total n eantionul de control nu este mai mare dect punctajul n grupa experimental. - Ipoteza alternativ H1: Punctajul total n eantionul de control este mai mare dect punctajul n grupa experimental. n aceast ordine de idei s-a stabilit eficiena strategiilor specifice educaiei muzicale aplicate n grupele experimentale fa de cele clasice/tradiionale din grupele de control, respectiv s-au analizat datele rezultatelor grupelor n baza evalurilor realizate. n calitate de indicator al pregtirii elevilor a servit nota medie la probele 1, 2 i 3 (Audiie, Interpretare i Creaie marcate de Reflecie). Astfel, pentru a aplica testul U s-au formulat ipotezele statistice: H0: Nivelul criteriului n eantionul de control nu este mai mic dect nivelul criteriului n eantionul experimental; H1: Nivelul criteriului n eantionul de control este mai mic dect nivelul criteriului n eantionul experimental. Conform criteriului U valoarea empiric calculat a fost Uemp = 1691,5. Folosind tabelul asociat testului, valorile critice ale criteriului sunt Ucr 0,05 = 1433 i Ucr 0,01 = 1307. Deoarece Ucr < Uemp, putem concluziona c se accept ipoteza H0 (att la nivelul de semnificaie p=0,05, ct i la nivelul p=0,01). Potrivit criteriului statistic Mann-Whitney s-au constatat diferene nesemnificative ntre nivelurile pregtirii a elevilor din ambele eantioane. 3.2. Validarea experimental a Modelului metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale EXPERIMENTUL DE FORMARE Experimentul de formare s-a desfurat pe parcursul anului de nvmnt 2010-2011: EE 30 elevi din clasele a-II-a, Gimnaziul nr. 9 i 30 elevi din clasele a -II-a, Gimnaziul nr. 15. n clasele experimentale procesul de predare-formare la elevi a CM s-a realizat prin strategii specifice EM, potrivit Modelului MPFCM. Datele experimentului au fost recoltate pe parcursul unui semestru, iar la sfritul acestuia s-au fcut analize statistice, calitative i cantitative, a datelor obinute. Proiectarea evalurii s-a realizat concomitent cu proiectarea demersului de 107

predare-formare i n perfect concordan cu acesta. Programa experimental a vizat aplicarea strategiilor specifice educaiei muzicale: strategii mixte, strategii analogice, strategii emoionalafective. Demersul nostru metodologic a urmrit n mod special realizarea principiilor predriiformrii cunotinelor muzicale la elevi: principiului funcional-dinamic i principiului convertirii cunotinelor muzicale n activiti muzical-didactice. S-a inut cont i de capacitatea metodelor i procedeelor/tehnicilor de a realiza, n funcie de modul de combinare a lor, roluri reciproc convertibile. AMD s-au desfurat la leciile de educaie muzical conform unor proiecte educativ didactice special elaborate (Anexele 7; 8; 9; 10), la care s-a produs fuziunea cunotinelor muzicale obinute prin audiere, interpretare, creaie i reflecie ntr-un organism dinamic, generator de triri muzicale profunde. Deoarece, aa cum a demonstrat experimentul de constatare, profesorii acord atenie sporit laturii tehnice n predarea cunotinelor muzicale, am reorientat discursul metodologic de pe coordonata informativ-reproductiv pe cea formativaplicativ-productiv, specific cunoaterii artistic-estetice determinismului laturii raionale de cea emoional-afectiv. n conformitate cu conceptul metodologic, la prima faz a experimentului, de predare formare la elevi a CM, a fost aplicat matricea de specificaii, iar la faza a doua a experimentului, de control i validare, matricea de evaluare sumativ a rezultatelor nvrii. La prima faz a experimentului s-a desfurat activitatea de predare-formare la elevi a CM n clasele eantionului experimental. Drept criterii de evaluare a CM au fost aplicai indicii de eficien corespunztori mecanismului cunoaterii muzical-artistice (piramida), reprezentativi finalitii principale a educaiei muzicale competenei muzicale (cunotine+capaciti+ atitudini) (Fig. 3.2): perceperii primare a mesajului muzical; formrii CM din perspectiva semnificaiilor emoionale i estetice; nelegerii CM n funcie de rolul lor n constituirea imaginii artistice i a mesajului ideatic al operei muzicale; aplicrii/sintezei CM specifice refleciei i autoexprimrii; valorizrii CM n context naional i universal; tririi profunde a mesajului muzicii.

Criteriile de evaluare sunt indici de eficien ai predrii-formrii CM. Pentru fiecare criteriu s-au elaborat obiective operaionale/sarcini didactice de predare-formare-evaluare a cunotinelor muzicale. Probele de evaluare s-au integrat n discursul didactic potrivit Modelului 108

MPFCM i au avut scopul de a stabili caracteristicile nivelurilor de formare a cunotinelor muzicale pe dimensiunile cunoaterii-aplicrii-integrrii/valorizrii acestora n AMD la lecie. Perceperea primar Cunoatere nelegere Aplicare Sintez Valorizare Cunotine la nivel de atitudini Cunotine funcionale Cunotine fundamentale

Competena muzical,
trsturi comportamenta le, aptitudini

Trire profund

Fig. 3.2. Relaionarea elementelor mecanismului de sintetizare a tipurilor de CM n competen muzical Predarea-formarea CM s-a realizat i n raport cu taxonomia obiectivelor, corespunztor nivelurilor de complexitate: I cunoaterea/comprehensiunea a validat prezena cunotinelor fundamentale/teoretice; II aplicarea a certificat cunotinele muzicale funcionale n cadrul AMD la lecie; III integrarea cunotinelor n AMD a mrturisit despre prezea conexiunii ntre toate tipurile de CM, capacitile de utilizare a CM i atitudinile aferente (Fig. 3.3). Percepere primar Mesajul muzical Cunotine (obiective) fundamentale Cunotine (obiective) funcionale Cunotine (obiective) la nivel de atitudini Trire profund

Figura 3.3. Traseul convertirii CM n trirea profund a mesajului muzical Formarea CM i, implicit, a competenei muzicale la elevi, s-a realizat n cadrul leciilor de educaie muzical, desfurate conform unor demersuri didactice speciale, prezentate n form de scenarii educativ-didactice (Anexele 6-13). Toate leciile de educaie muzical au parcurs etapele/secvenele: evocare realizarea sensului reflecie, care corespund procesualitii triadice de formare a cunotinelor muzicale, identificate de B.Asafiev [172], B.Kotlearovski [191], I.Gagim [74] .a. (Fig. 3.4).

109

Fig. 3.4. Modelul secvenelor leciei de educaie muzical, aplicat n experimentul de formare Pornind de la teza c perceperea primar a cunotinelor muzicale prin audierea muzicii este primul pas spre cunoaterea i nelegerea acestora, pentru formarea unui sistem de CM au fost aplicate metode, procedee/tehnici i mijloace didactice specifice, care au constituit i strategiile specifice predrii-formrii-evalurii CM/EM, n care metodele specifice EM s-au combinat cu cele clasice i moderne. Cunotinele fundamentale au fost nsuite n mare parte prin modelul interacional de predare, inclusiv prin valorificarea caracterului complex al unitilor de coninut, care ne-au sugerat variate probe i exerciii constituentele AMD la lecie: fiecare unitate de coninut interacioneaz cu celelalte uniti de coninut, precum i, datorit caracterului dinamic nscris al muzicii, cu componentele teleologice i acionale ale curriculumului. Temele generale 1, 2, 3, 4 au inclus diverse probe pentru cunoaterea nelegerea, aplicarea, valorizarea cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice. Pentru abordarea individual a elevilor cu nivel minim i mediu de asimilare a cunotinelor muzicale au fost propuse sarcini didactice pentru dezvoltarea etapelor ulterioare n formarea CM prin aplicarea strategiilor emoional-afective. Discursul nostru metodologic n cadrul experimentului a fost dominat de Metoda aciunii emoionale, devenit clasic n educaia muzical, considerat simpl i eficient n predareaformarea-evaluarea la elevi a CM. Cele mai exersate capaciti au condus la perceperea din mesajul muzical audiat a elementelor eseniale ce reliefeaz creaia muzical n general i, respectiv, exprimarea verbal-artistic a mesajului muzical. n contextul abordrii strategiilor specifice de predare-nvare interaciunea s-a realizat, n special, ntre profesor i elevi (abordarea frontal). Conducerea elevilor spre descoperirea analogiilor n muzic a fost un element important n formarea CM, deoarece le dezvolt imaginaia artistic, favorizant nelegerii funcionalitii i interaciunii cunotinelor muzicale n re-crearea mesajului muzical. Procesul de percepere/receptare a mesajului muzical este considerat dificil pentru unii elevi la etapa iniial, deoarece numai traversnd nivelurile/etapele de formare a cunotinelor muzicale se poate ajunge la o adevrat trire a muzicii. n condiiile n care cadrul didactic constat dificulti n procesul de nelegere, aplicare i sintez a CM, adreseaz ntrebri pentru a scoate 110

n eviden aceste dificulti i propune diverse tehnici de lucru n grup, pentru a aduce elevii la situaii diferite de nvare prin tehnici specifice de achiziionare a CM: sonorizare, vitualizare, verbalizare i integralizare a acestora. Tabelul 3.10. Programul activitilor de formare la elevi a CM
Strategiile specifice EM 1.Strategii emoional afective AMD Audiie+Reflecie Interpretare+Reflecie Creaie+Reflecie Uniti de coninut 1.Cntecul, dansul, marul trei mari tipuri de muzic. Tipul CM Cunotine fundamentale Cunotine funcionale Cunotine la nivel de atitudini Cunotine fundamentale Cunotine funcionale Cunotine la nivel de atitudini Cunotine fundamentale Cunotine funcionale Cunotine la nivel de atitudini Indicatorii eficienei predrii-formrii CM - percepe, cunoate, nelege elementar; - aplic, sintetizeaz, valorizeaz; - triete profund mesajul sonor; - percepe, cunoate, nelege; - aplic, sintetizeaz, valorizeaz; - triete profund mesajul sonor; - percepe, cunoate, nelege; - aplic, sintetizeaz, valorizeaz; - triete profund mesajul sonor.

2. Strategii analogice

Audiie+Reflecie Interpretare+Reflecie Creaie+Reflecie Audiie+Reflecie

2. Posibilitile expresive i descriptive ale muzicii. 3. Caracterul cantabil, dansant i de mar al muzicii. 4. Cntecul, dansul, marul n creaii muzicale de proporii.

3. Strategii mixte

Interpretare+Reflecie Creaie+Reflecie

n cadrul etapei formative s-au proiectat mai multe tipuri de lecii, toate fiind unice prin coninuturile diverse, fapt datorat posibilitilor multifuncionale ale modelelor particulare de predare a cunotinelor muzicale (modelul interacional, modelul multidirecional, modelul sau stilul integrat). Leciile de formare a CM contextualizat n cadrul activitii muzical-didactice Audiie+Reflecie despre muzic au vizat dezvoltarea la elevi a capacitii de nelegere a cunotinelor muzicale dintr-o creaie muzical. Cunoaterea/identificarea reprezint etapa iniial n formarea cogniiei, din care competenele specifice sunt dezvoltate/atinse prin avansarea cuoaterii muzicale ctre capaciti i atitudini. n acest context, elevilor li s -au propus spre audiie fragmente din diverse lucrri: o polc, o srb, un vals. Apoi s-a lansat o discuie prin ntrebri de genul: Prin ce se aseamn aceste melodii? Care element din cunotinele muzicale este prezent n toate fragmentele muzicale? S-au folosit i ntrebri frontale, inversate i imperative: Cum putem explica cunotinele muzicale? Este vreo legtur ntre cunotinele muzicale i cunotine din alte discipline colare? Audiia muzicii este o comunicare cu muzica? 111

Concluziile i argumentele elevilor au fost sintetizate, evideniindu-se elementele noi, caracterul original al opiniilor. La etapa final a refleciei, prin asaltul de idei, s -au nregistrat, n form de pianjen, rspunsurile la ntrebarea Care sunt cunotinele muzicale, din care se compune mesajul muzical? Prin calculul numrului de elevi implicai n discuia dirijat i n activitile ulterioare s-a stabilit gradul de cunoatere/nelegere a CM de ctre elevi (Fig. 3.5). Notele Ritmul Timbrul

Duratele

Cunotinele muzicale

Optimi nlimea

Melodia Ptrimi Fig. 3.5. Metoda nclarea piangenului n cadrul nsuirii cntecului rioara mea, muzic i versuri Grigore Vieru, la lecia de educaie muzical n clasele a - II-a s-au fcut observri privind aplicarea cunotinelor muzicale n activitatea de interpretare, potrivit urmtorilor indici: - respectatea regulilor n timpul interpretrii vocale; - interpretarea expresiv a melodiei; - utilizarea nuanelor dinamice n interpretare. n activitatea muzical-didactic Interpretare+Reflecie au participat 30 de elevi (50%) din EE. Potrivit rezultatelor obinute, procentul elevilor competeni n medie 53%, confirm numrul elevilor care respect regulile de interpretare i, totodat, numrul elevilor care cnt expresiv. n medie, 40% din numrul total de elevi interpretau fr a menine corect nuanele dinamice i expresivitatea melodiei. Expresivitatea feei elevilor n timpul interpretrii ne-a servit drept indice a gradului de trire prin aplicarea cunotinelor muzicale necesare. Formarea CM (competenei muzicale) implic o proiectare didactic riguroas, aciunea de influen educativ fiind ampl i complex, precum este i fiina uman, dar i muzica pe care o creeaz i nva s o asculte i s-o neleag. Am procedat deci n continuare la prezentarea detaliat a strategiilor aplicate n predarea-formarea experimental, acestea fiind i obiectul cercetrii noastre. STRATEGIA 1 (Anexa 7) Evocarea. Elevii intr n clas sub muzica piesei Clreul curajos de R. Schumann. Pe tabl sunt afiate secvene din teme muzicale fr titlul acestora (1 prima fraz din cntecul tefan, tefan, Domn cel Mare, 2 tema din piesa Clreul curajos de R. Schumann). 112

Sarcini (obiective operaionale): - La intrare n clas a sunat o muzic. Pornind de la sensul micrii melodiei din muzica audiat, determinai din ce creaie face parte? Cum sunetele muzicale ne ajut s auzim, s ne nchipuim, s vedem aceea ce vrea s ne povesteasc compozitorul? - Sunetele muzicale sun organizat, micarea lor are sens. mbinarea sunetelor exprim artistic intenia compozitorului. n cadrul acestei activiti s-a urmrit integrarea cunotinelor i capacitilor de aplicare a lor prin evaluarea atitudinilor fa de arta sonor. Elevilor s-a propus s identifice sentimentele pe care le provoac muzica i s fixeze n caiete denumirea creaiei audiate. A fost audiat Polca italian de S.Rahmaninov. n cadrul re-audierii elevilor li s-a propus s redee conturul discursului muzical prin gestul melodios al minii, mbinat i cu fredonarea melodiei. - S fim interprei. S citim intenia compozitorului (primul portativ din cntecul tefan, tefan, Domn cel Mare, 4 msuri). - S citim notele. S intonm succesiunea de note pe durata silabei ritmice Pas. Din ce creaie face parte aceast melodie? Pentru a reda caracterul hotrt al Domnitorului Moldovei, ce trebuie s schimbm n interpretare? (ritmul). - Ascultai, cum sun desenul ritmic din acest fragment (profesorul demonstreaz sonor i prin bti n palme desenul ritmic din prima fraz a cntecului tefan, tefan, Domn cel Mare)? - Repetai acest desen ritmic dup auz, rostind textul. Exersare: S interpretm aceast fraz odat sonor (cu trie), iar a doua oar foarte ncet (fr trie). Care variant cel mai mult se potrivete pentru redarea portretului? Argumentai de ce? nclzirea vocilor: Interpretarea celeilalte teme muzicale afiate dup auz, cu urmrirea notelor; identificarea creaiei din care face parte (titlul, autorul); Ce se exprim i ce se descrie n creaiile amintite? Tema din Clreul curajos se va intona pe silaba Ta: a) imitnd ropotul cailor cu lovirea vrfurilor degetelor pe banc, b) artnd cu ajutorul gestului minii micarea prin salt a melodiei. - S ne amintim de notele muzicale cunoscute: do, re, mi, sol i la (profesorul arat gestul minii la unul din sunetele i notele nvate, iar elevii l numesc). S ne amintim cum sun acestea (profesorul cnt succesiv motive din 2-3 sunete, iar elevii le intoneaz, artnd concomitent gestul respectiv al minii). Improvizaie muzical: a) melodic pe sunetele i notele do, re, mi, sol, pe textul versurilor poezie Ceasul de Gr. Vieru; 113

b) ritmic n baza desenului ritmic al melodiei. Prelucrarea statistic a datelor obinute ne-a permis s constatm gradul de valorizare a cunotinelor muzicale n cadrul activitii Creaie+Reflecie. Astfel 60 % de elevi din clasele EE au manifestat capaciti de integrare a cunotinelor muzicale n diferite situaii de nvare. Realizarea sensului. Cnt vocal-coral: Solfegierea i nsuirea cntecului didactic Ninge. Sarcini: - Unele creaii muzicale poart denumiri de anotimpuri i fenomene ale naturii. S ne amintim de fenomenele naturii n anotimp de iarn (ninsoare, vifor, ger). Ascultai un cntec i propunei un titlu potrivit pentru el. Se analizeaz mersului melodiei n raport cu textul poetic: micarea ascendent de la sol la mi din melodie imit cderea ninsorii, n refren linia melodic se aseamn cu relieful unui derdelu de sniu, are forma unui arc:

Hai

co - pii la s - ni - u,

S ne dm

pe

der - de - lu.

Fig. 3.6. Mersul schematic al melodiei nsuirea cntecului Hora alb de D. Gheorghi. - S alegem nuanele dinamice (puterea sonor) potrivite pentru intonarea melodiei cntecului n strof i refren. Metod: Discuie dirijat. Posibilitile descriptive ale muzicii ntr-un tablou muzical. Profesorul a pregtit din timp vreo 20 de fulgi decupai din hrtie, cu ajutorul crora se va modela pe tabl linia melodic din refrenul cntecului Ninge din folclorul copiilor. - Ce culori pot descrie un tablou de iarn? - Cum credei, care caracter de muzic se potrivete pentru descrierea unui tablou de iarn? Argumentai de ce. Metod: Audiie problematizat. Achille-Claude Debussy, piesa Dansul fulgilor de nea. - Ascultai un fragment de muzic, care reprezint un tablou de iarn. - Reproducei prin micri plastice cderea fulgilor de nea, redat sonor de aceast lucrare. Profesorul atenioneaz elevii asupra micrilor foarte fine, moi, gingae, cdere nentrerupr, la nceput uniform, i cere de la elevi exprimarea acestor trsturi prin micri plastice.

114

Metod: Analiza-discuie. Analiza expresivitii i descriptivitii limbajului n baza partiturii piesei Dansul fulgilor de nea. Elevii audiaz piesa integral, cutnd rspuns la ntrebarea: - Ce i cum se descrie n tabloul de iarn? (cderea monoton a ninsorii, cderea abundent a fulgilor de nea, caracterul jucu al fulgilor, apariia viforului, vijelia iernii etc.). - S urmrim cum este redat cderea fulgilor de nea urmrind notele (primul portativ al temei, de la pagina 48 din manual): tabloul muzical se numete astfel, deoarece red prin mijloace muzicale un tablou de natur; tabloul muzical este o creaie muzical instrumental, n care se descrie un tablou de natur. - Noi astzi am fcut cunotin cu o pies pentru pian, creat de compozitorul francez Claude-Achille Debussy (se arat portretul compozitorului i se afieaz la un loc bine vizualizat de ctre toi elevii). Piesa audiat de noi face parte dintr-o culegere (suit) din ase piese pentru pian cu titlul Coliorul copilriei i dedicat fiicei compozitorului uu (astfel i dezmierda fiica micu Debussy). Metod: Re-audiie: re-crearea evenimetului muzicii cu gestul melodios al minii, micri muzical-ritmice. Reflecia. Dramatizare: elaborarea acompaniamentului ritmico-timbral al cntecului Ninge. Elaborarea micrilor plastice de redare a momentelor expresive i descriptive din cntecul Ninge: 1 srofa din cntec se va cnta de trei ori la rnd conform urmtorului plan dinamic (Fig.3.7): p mf p

Figura 3.7. Planul dinamic al cntecului Ninge 2 melodia refrenului se va cnta de la caracterul cantabile n tempo moderat spre un caracter dansant n tempo din ce n ce mai repede; 3 dup interpretarea refrenului, melodia strofei se va cnta n tempo repede, sonor i jucu. Acest plan de interpretare a imaginii muzical-artistice poate fi modelat mpreun cu elevii. Interpretarea dramatizat a cntecului Ninge poate fi nsoit cu micri muzical-ritmice. Evaluare final: apreciere, notare, anunarea i explicarea temei pe acas. - Cum descrie muzica un tablou de natur? (cu ajutorul ritmului, caracterului cantabil/dansant/de mar, cu ajutorul gradaiei de tempo, prin diversitatea nuanelor dinamice etc.) - Ce este un tablou muzical? 115

- Amintii-v, ce tablou muzical am descoperit astzi? (n piesa compozitorului Debussy, n cntecul Ninge). - Selectai imaginea portivit muzicii din piesa lui Debussy Dansul fulgilor de nea i redai-o ntr-un desen acas. S fii ateni ce culori vei alege! Realizai tabloul muzical audiat astzi la lecie prin linii i culori. La lecia urmtoare vom crea din desenele realizate un tablou de iarn. - Astzi noi am descoperit, c muzica poate descrie natura, fenomenele ei. S descoperim denumirea unui gen muzical (concert), cu care vom face cunotin la lecia viitoare, rezolvnd rebusul urmtor (din Manualul clasei II-a, pag. 55). - La lecia urmtoare vom descoperi prin ce se deosebete sunarea muzicii ntr-o pies n comparaie cu un concert. Cum sun muzica unui concert n redarea tabloului muzical? - Astzi la lecie cel mai bine au rspuns elevii (), cei mai creativi elevi au fost (), au manifestat interes/cultur interpretativ (). Tema pe acas: Realizai un desen n baza tabloului muzical Dansul fulgilor de nea de C. Debussy (Anexa 7). STRATEGIA 2 (Anexa 8) Evocarea: Strategia analogic. Metoda stimulrii imaginaiei. Elevii intr n clas audiind muzica uverturii la opera Carmen de G. Bizet. La intrare n clas a sunat o muzic; pornind de la tipurile principale de muzic, care sunt (rspund elevii) cntecul, dansul, marul, cntecul a generat proprietatea muzicii numit cantabilitate, dansul caracterul dansant i marul caracterul de mar al muzicii. Cunoaterea acestor trsturi de baz ale muzicii deschide orizonturi largi spre nelegerea tainelor celei mai enigmatice dintre toate artele. Sarcini didactice: - Care dintre episoadele uverturii, dup prerea voastr, au asemnare cu cntecul, dansul sau marul? - Copii, astzi am audiat uvertura la opera Carmen de compozitorul francez G. Bizet. S notm n caiete ce este uvertura creaie muzical ce are menirea de deschidere a spectacolului de oper. Metoda asemnrii i contrastului. Tehnica verbalizrii. Activiti: Delimitarea episoadelor care au asemnri cu cntecul, dansul, marul. Activiti: Exersare. Executarea micrii muzical-ritmice dup caracterele schimbtoare ale temelor din uvertura Carmen, primul episod sonor, cu trie n caracterul de mar al muzicii, iar a doua oar foarte ncet, expresiv, cantabil (fr trie). 116

Cnd rsun episodul II, elevii fac micri specifice caracterului de mar, iar cnd rsun episodul III execut micri plastice cu ajutorul minilor. Elevilor li se propune s improvizeze diferite micri, n raport cu varierea caracterelor din episoade. Sarcin: Care episod vi se potrivete cel mai mult pentru redarea caracterului personal? Argumentai. Tehnica sonorizrii. nclzirea vocilor: Sunetele i notele fa i si. Sarcini: S fim creatori. S citim nlimea sunetelor muzicale pe care le vom reda grafi c cu ajutorul gestului minii. S lum cunotin de sunetele fa i si: s citim notele; s interpretm melodia cntecului din folclorul copiilor Iepura drgla, evideniind sunetele fa i si. - Ascultai, cum sun desenul ritmic din acest fragment (profesorul demonstreaz prin bti n palme desenul ritmic din prima fraz a cntecelelor). Repetai acest desen ritmic dup auz, rostind textul afiat pe tabl. - Pentru a reda caracterul de mar n cntec, ce trebuie s schimbm n interpretare (ritmul, tempoul), iar n caracter de cntec i dans? Se ncearc diferite mijloace de expresie pentru asimilarea caracterului variat al muzicii. Metoda improvizrii muzicale. S fim compozitori. S compunem continuarea melodiei pe versurile i muzica M. Ungureanu Scria muzical. - Ci-ne-le pu-fos, Lat-r m-ni-os. M-a-n-ce-ti-or, Ce-re lp-ti-or. - S alegem expresivitatea frazelor muzicale, potrivit pentru fiecare personaj din cntec. Elevii citesc versurile i caracterizeaz personajele, folosind cuvintele: duioas, lin, melodioas, ginga. Metoda improvizaiei muzicale. Realizarea sensului. Metod: Cnt vocal-coral. Activiti: nvarea i interpretarea expresiv a cntecului Graiul meu, vers. G. Vieru, muzic I. Macovei. Profesorul interpreteaz cntecul, iniiind o discuie despre caracterul cntecului. Citirea textului i analiza mersului melodiei n raport cu textul poetic (micarea descendent de la sunetul do spre sunetul la): Drag mi este graiul, Ca un cer cu stele, Vorbe mngioase, Neamuri ale mele, Refren: Graiul meu, graiul meu Ca un cer cu stele, Graiul meu, graiul meu, Neamuri ale mele.

Drag

mi es-te

gra -

iul,

Ca

un cer

cu

ste

le. 117

Fig.3.8. Mersul schematic al melodiei

nsuirea cntecului Graiul meu cu interpretarea expresiv i alegerea nuanelor dinamice (puterea sonor) potrivit pentru intonarea melodiei cntecului n strof i refren. Metoda discuiei dirijate Sarcini: - Creai dispoziia cntecului cu ajutorul unui acompaniament ritmic executat la instrumentele muzicale pentru copii (tobie, tamburine, clopoei etc.) - Cum credei, ce caracter de muzic se potrivete pentru descrierea melodiei cntecului? Argumentai? Metoda emoional-afectiv audiie problematizat. Tehnica verbalizrii. Activiti: - Audiia Baladei pentru vioar i pian de C. Porumbescu. - Selectarea de pe tabl a cuvintelor ce caracterizeaz muzica Baladei din irul: duioas, sltrea, lin, trist, vesel, agitat. - Profesorul face o relatare despre capodopera muzicii romneti Balada. Elevilor li se comunic c n muzica baladei sunt redate sentimentele profunde ale compozitorului pentru plaiul natal. Se povestesc date succinte despre compozitorul Ciprian Porumbescu: cunoscut compozitor romn i mare patriot, care uimea publicul cu virtuozitatea, melodicitatea i caracterul popular al creaiei. Creaia compozitorului este plin de vraj i atrage atenia celor mai pasionai de diferite genuri de muzic datorit cantabilitii sale. Pentru acest motiv melodia Baladei poate fi interpretat de formaii corale de copii i aduli. Metoda emoional-afectiv Analiza-discuie: - Acum vei audia trei variante de interpretare a Baladei: a) original (vioar i pian); b) orchestral-popular; c) coral. Sarcin: Comparai aceste variante de interpretare a Baladei, completnd n caiet tabelul de mai jos (Tabelul 3.11). Tabelul 3.11. Matricea receptrii Baladei de C.Porumbescu
Repere pentru caracterizare Sentimentul muzicii Caracterul melodiei Micarea muzicii Interpretare original (vioar i pian) ? ? ? Interpretarea orchestrei de muzic popular ? ? ? Versiunea de interpretare coral ? ? ?

Tehnica vizualizrii. Re-audiie: re-crearea evenimentului muzicii cu gestul melodios al minii, micri muzical-ritmice. 118

Reflecia Metoda dramatizrii. Sarcini: - Elaborarea micrilor plastice n redarea caracterelor specifice uverturii la opera Carmen de G. Bizet i Baladei pentru vioar i pian de C. Porumbescu; - Elaborarea micrilor plastice n redarea momentelor expresive i descriptive din cntecul Cnt: - Primul episod din uvertur se va cnta de dou ori la rnd n baza urmtorului plan dinamic (Fig. 3.9):

Fig. 3.9. Planul dinamic al primului episod din uvertura Carmen - Al doilea episod se va fredona de la caracter cantabil, cu umor vesel, n tempo moderat spre un caracter ginga n tempo din ce n ce mai repede, nsoite i de bti din palme. - Al treilea episod revine la caracterul iniial, melodia se va fredona n tempo repede, sonor i jucu. Acest plan de interpretare a imaginii muzical-artistice poate fi modelat mpreun cu elevii. Interpretarea dramatizat a uverturii poate fi nsoit cu micri muzical-ritmice. Sarcini: - Cum descrie muzica sentimentele umane? (cu ajutorul ritmului, caracterului cantabil/dansant/de mar, cu ajutorul gradaiei de tempo, prin diversitatea nuanelor dinamice etc.) - Numii caracterele variate a muzicii? - Amintii-v ce lucrri muzicale am audiat astzi? - Comentai strile sufleteti trezite de muzica uverturii Carmen de G. Bizet i Baladei pentru vioar i pian de Ciprian Porumbescu. - Definii urmtoarele noiuni: caracter cantabil al muzicii; Caracter dansant al muzicii; caracterul de mar al muzicii. Metoda actualizrii cunotinelor anterioare: - Care este destinaia muzicii n caracter cantabil, n caracter dansant i n caracter de mar: muzic de ascultare, muzic pentru interpretare vocal, muzic pentru interpretare vocalinstrumental? - Ce poate exprima muzica?(emoii) - Ce poate descrie? (tablouri) 119

- Intonai fragmente din cntecele nvate care au mersul melodic ascendent i descendent. - Ce organizeaz micarea melodiei? (ritmul) - Care este cel mai rspndit gen muzical? (cntec) - Care sunt tipurile principale de muzic? (marul, cntecul, dansul). La lecia urmtoare vom descoperi cum tipurile de muzic cntecul, dansul, marul se manifest n creaii muzicale de proporii (oper, balet, muzic simfonic). Astzi la lecie cel mai bine au rspuns elevii (), cei mai creativi au fost (), au manifestat interes/cultur interpretativ (). Tema pe acas: Realizai nite imagini care ar reflecta expresii ale emoiilor din viaa cotidian (Anexa 8). STRATEGIA 3 (Anexa 9) Evocarea Metoda aciunii emoionale. Elevii intr n clas audiind muzica piesei Polca italian de S. Rahmaninov. Pe tabl sunt afiate imagini cu tipuri de muzic (solistul interpreteaz un cntec, dansatorii ilustreaz un ritm de vals, fanfara militar execut un mar). Profesorul va adresa elevilor cteva ntrebri: La intrare n clas a sunat o muzic. Pornind de la sensul micrii melodiei din muzica audiat, determinai din ce domeniu fac parte? Ele se afl la temelia tuturor genurilor de muzic vocal i instrumental. Cum ne ajut sunetele muzicale s auzim, s ne nchipuim, s vedem aceea ce vrea s ne povesteasc compozitorul? Sunetele muzicale sun organizat, micarea lor are sens. mbinarea sunetelor exprim artistic intenia compozitorului. - S fim interprei-cercettori. S citim intenia compozitorului (Audiai Marul de E.Doga): - Ce dispoziie v creeaz aceast pies muzical? - Copii, amintii-v, n ce mprejurri ai auzit rsunnd muzica de mar? Pentru a reda caracterul hotrt al piesei muzicale, ce trebuie s schimbm n interpretare? (ritmul). S fredonm succesiunea de note pe durata silabei ritmice Pas - Ascultai cum sun desenul ritmic din acest fragment (profesorul demonstreaz prin bti din palme desenul ritmic din prima fraz a marului). - Repetai acest desen ritmic dup auz, fredonnd succesiunea de note. Exersare: s interpretm aceast fraz o dat sonor (cu trie), iar a doua oar fredonm inaudibil (fr trie). Care variant cel mai mult se potrivete pentru redarea caracterului de mar al muzicii? Argumentai de ce? 120

nclzirea vocilor: interpretarea celeilalte teme muzicale afiate dup auz, cu urmrirea notelor; determinarea din ce creaie face parte (titlul, autorul); ce se exprim i ce se descrie n creaiile amintite? Tema refrenului din Dansul florilor, muz. A. Ranga, versuri A.Blanovschi, se va intona pe silaba Ta: a) executnd micri n ritmul muzicii de polc, b) artnd cu ajutorul gestului minii micarea prin salt a melodiei (tehnica melogestic prin vizualizarea i sonorizarea cunotinelor muzicale). - S ne amintim de notele muzicale cunoscute: do, re, mi, sol i la. Profesorul arat gestul minii la unul din sunetele i notele nvate, iar elevii numesc nota muzical. S ne amintim cum ele sun: profesorul cnt motive (succesiune din 2-3 sunete), iar elevii le intoneaz artnd concomitent gestul minii respectiv. Improvizaie muzical: a) melodic pe sunetele i notele do, re, mi, sol, pe textul versurilor din strofa nti a cntecului Dansul florilor vers. A. Blanovschi afiat pe tabl.1. Dediei i nalbe, Maci i clopoei; Tremur din salbe; Scapr scntei. b) ritmic n baza desenului ritmic al melodiei, prin bti din palme timpii tari i timpii slabi din melodia cntecului; Realizarea sensului Cnt vocal-coral: Solfegierea i nsuirea cntecului didactic Trioara mea, muzic i versuri Grigore Vieru. - Ascultai un cntec i propunei un titlul potrivit pentru el. Prin ce impresioneaz coninutul versurilor cntecului rioara mea? - Analiza mersului melodiei n raport cu textul poetic (micarea ascendent de la re la si din melodie imit peisaje din natura satului (Am o cas printre ramuri), n refren linia melodic se aseamn cu relieful peisajelor din natur codrul cu arbori diferii dup nlime, cmpii cu suprafee ,ntinse:

Am

ca - s prin - tre ra - muri Fig. 3 10. Mersul schematic al melodiei

nvarea cntecului rioara mea de G. Vieru. - S alegem nuanele dinamice (puterea sonor) potrivit pentru intonarea melodiei cntecului n strof i refren. Discuie dirijat: Posibilitile descriptive ale muzicii ntr-un cntec. Profesorul poate pregti din timp vreo patru tablouri, cu ajutorul crora se vor reaminti n imagini scene ale naturii pitoreti din satele Moldovei. 121

- Ce culori pot descrie aceste tablouri ale meleagurilor rii noastre? - Ce caracter de muzic se potrivete pentru descrierea acestor tablouri? Argumentai. Audiie problematizat: Audiia fragmentelor din mai multe lucrri: o polc, un cntec, un mar. - Prin ce se aseamn aceste melodii? - Ce le deosebete i ce au comun? - Ce dispoziie v creeaz aceste piese muzicale? Profesorul atenioneaz asupra micrilor ritmice, de dans, i cere de la elevi exprimarea acestor trsturi prin micri plastice i sonorizare pe silaba la a intonaiilor melodice din caracterul pieselor audiate. Analiza-discuie: analiza expresivitii i descriptivitii limbajului n baza pieselor muzicale audiate. Elevii audiaz piesele parial, cutnd rspuns la ntrebarea: - S urmrim cum este redat linia melodic la polc, mar i cntec? - Cntecul, dansul, marul snt cele mai rspndite i mai cunoscute domenii ale muzicii, caracterul specific fiecrui tip este redat prin mijloace de expresivitate ale muzicii (ritm, dinamic, tempo). - Ele se afl la temelia tuturor genurilor de muzic vocal i instrumental. - Astzi am fcut cunotin cu tipuri de muzic: cntec, dans, mar, reprezentate vizual prin tablouri pictate iar sonor am ncercat s intonm caracterele diferite a pieselor muzicale. Re-audiie: Re-crearea evenimentului muzicii cu gestul melodios al minii, micri muzical-ritmice sonorizarea elementelor din piesele respective. Aplicarea metodei nclarea pianjenului. Elevii din coul cu cunotine muzicale aleg diferite noiuni car e sunt specifice tipului de muzic dansul i ncali n aa mod pianjenul. Reflecie Dramatizare: elaborarea acompaniamentului ritmico-timbral la cntecul rioara mea; Elaborarea micrilor plastice n redarea momentelor expresive i descriptive din cntecul rioara mea: 1 strofa din cntec se va cnta de dou ori la rnd n baza urmtorului plan dinamic (Fig. 3. 11): P f
PP

Figura 3. 11. Planul dinamic al cntecului rioara mea; 2 melodia refrenului se va cnta de la caracterul cantabile n tempo moderat spre un caracter dansant n tempo din ce n ce mai repede. 122

3 dup interpretarea refrenului, melodia strofei se va cnta n tempo moderato, sonor i expresiv. Acest plan de interpretare a imaginii muzical-artistice poate fi modelat i propus de elevi. Interpretarea expresiv a cntecului rioara mea poate fi nsoit de micri muzicalritmice. Evaluare final: apreciere, notare, anunarea i explicarea temei pe acas. - Cum descrie muzica un tablou de natur? (cu ajutorul ritmului, caracterului cantabile/dansant/de mar, cu ajutorul gradaiei de tempo, prin diversitatea nuanelor dinamice etc.) - Ce este un cntec, ce este un mar i dans? - Amintii-v, ce tipuri de muzic am descoperit astzi? - Selectai imaginea potrivit muzicii din cntecul rioara mea i redai-o acas ntr-un desen. S fii ateni ce culori vei alege! Realizai tipurile de muzic audiate astzi la lecie prin linii i culori. La lecia urmtoare vom crea din desenele realizate cntecul n lumea muzicii - Astzi am descoperit c muzica este format din tipuri generale de muzic (cntec, dans, mar). La lecia urmtoare vom descoperi cum se creeaz un cntec, un dans, un mar. Ce se ntmpl cu tipurile de muzic n lumea mare a muzicii. Astzi la lecie cel mai bine au rspuns elevii (), cei mai creativi au fost (), au manifestat interes/cultur interpretativ (). V amintesc care este tema pentru acas: Realizai un desen n baza cntecului rioara mea de Grigore Vieru. STRATEGIA 4 (Anexa 10) Evocarea Metoda emoional-afectiv. Elevii intr n clas sub muzica Simfoniei Jucriilor de F.J.Haydn. Profesorul provoac o discuie dirijat (metod) pentru a iniia elevii n tema leciei: Care sunt tipurile principale de muzic? Elevii: Cntecul, dansul, marul. Cntecul a generat proprietatea muzicii numit cantabilitate, dansul caracterul dansant i marul caracterul de mar al muzicii. Cunoaterea acestor trsturi de baz ale muzicii deschide orizonturi largi de nelegere a tainelor celei mai enigmatice dintre toate artele Metoda discursului: Astzi a rsunat un fragment din simfonia cu numele Simfonia jucriilor. Aceasta s-a cntat prima dat ca o fars de carnaval, muzicanii fiind costumai n haine de copii. Alturi 123

de partiturile muzicale, J.Haydn le-a mprit interpreilor instrumente jucrii. Simfonia este o compoziie muzical de proporii, alctuit, de regul, din 4 pri diferite dup caracter. Simfonia se interpreteaz de un grup mare de interprei la diferite instrumente, reunite n orchestra simfonic. Elevi, a rsunat o muzic instrumental compus pentru ansambluri mari de interprei, orchestra, care este numit muzic simfonic (pe tabl este afiat un poster cu orchestra simfonic).

Fig. 3.12. Aranjarea instrumentelor muzicale n orchestra simfonic. n orchestra simfonic cnt de la 60 pn la 120 de interprei instrumentiti. Interpretarea muzicii simfonice este condus de ctre un dirijor. n orchestra simfonic sunt trei grupe de instrumente: cu corzi, de suflat, de percuie. Cele mai rspndite genuri de muzic simfonic sunt: simfonie, concert, suit, uvertur. Astzi ai luat cunotin de adevrata muzic simfonic, al crei compozitor este numit printele genului de simfonie, compozitorul austriac Franz Joseph Haydn.

Fig. 3.13. Instrumentele muzicale Sarcin didactic aplicativ: La audiia repetat a fragmentului din simfonie vei identifica la care grup de instrumente sun melodia: instrumente cu corzi, instrumente de suflat, instrumente de percuie. Metoda exerciiului. Sarcini: - S interpretm un fragment din Simfonia jucriilor (Manualul, pag. 88), prima fraz sonor (cu trie), iar a doua foarte ncet (fr trie). - Care variant se potrivete cel mai mult pentru redarea caracterului muzicii din fragmentul simfoniei? Argumentai? Tehnica interpretrii/nclzirii vocilor Activiti: Fredonarea de ctre elevi a fragmentului din Simfonia jucriilor de F.J.Haydn, vizualizat n manual la pag. 88, cu interpretarea temei muzicale afiate, dup auz. 124

- S re-amintim sunetele muzicale cunoscute: do, re, mi, sol i la. Tehnica melogestic: Profesorul arat cu gestul minii la unul din sunetele i notele nvate, iar elevii le numesc. S ne amintim cum sun. Profesorul cnt motive (succesiune din 2-3 sunete), iar elevii le intoneaz, artnd concomitent gestul respectiv al minii. Metoda perceperii/nsuirii intonaional-stilistice a muzicii: nvarea i interpretarea cntecului Concertul, care se va intona pe silaba ta imitnd interpretarea muzicii la instrumentele muzicale din componena orchestrei simfonice: instrumente cu corzi, instrumente de suflat, instrumente de percuie; Metoda improvizrii muzicale. Tehnici de sonorizare. Activiti: - Interpretarea pe roluri (n grupuri mici, solo) a cntecului Concertul. - Alctuirea, de ctre elevi, a unor variante de acompaniament executat la instrumentele muzicale pentru copii n baza cntecului Concertul. Realizarea sensului. Activiti: Cnt vocal-coral: Solfegierea i nsuirea cntecului didactic Pupza din tei, melodie popular veche, versuri I.D.Vicol, dup I.Creang. Profesorul: Unele creaii muzicale poart denumiri de anotimpuri i fenomene ale naturii. S ne amintim de fenomenele naturii n anotimp de iarn (ninsoare, vifor, ger). Iar cntecul respectiv descrie un tablou din amintirile din copilrie ale scriitorului I.Creang. Metoda caracterizrii poetice a muzicii. Tehnici: sonorizarea i verbalizarea. Sarcini didactice la nivel de integrare: - Analizai mersul melodiei n raport cu textul poetic (micarea ascendent de la mi la do din melodie imit ciripitul psruicii). - Explicai de ce linia melodic la nceputul cntecului Pupza din tei se mic prin salt. - nsuirea cntecului Pupza din tei dup I.Creang. - S alegem nuanele dinamice (puterea sonor) potrivite pentru intonarea melodiei cntecului n strof i refren. Metoda discuiei dirijate: Ce caracter (cantabil, dansant sau de mar) are cntecul Pupza din tei? De ce? Profesorul poate pregti din timp fragmente din renumita carte Amintiri din copilrie pentru a lectura fragmentar. - Cum credei, care caracter de muzic se potrivete pentru descrierea unui fragment din carte, pe care l-am recitit astzi? Argumentai, de ce? 125

Metode: Audiia problematizat. Metode mixte (generale i specifice). Metoda inductivdeductiv. Sarcini la nivel de integrare: - Ascultai un fragment din Suita Muzica apelor de G.F.Haendel, executat cu ocazia unei cltorii pe rul Tamisa a familiei regale. - Elaborai acompaniamentul ritmico-timbral la fragmentul suitei Muzica apelor de G.F.Haendel pag. 91 din manual. - Elaborarea micrilor plastice n redarea momentelor expresive i descriptive din fragmentul audiat i analizat. Metode: Analiza-discuie, Explicaia. Discursul explicativ al profesorului: Compozitorul german Georg Friedrich Haendel a creat muzic orchestral. Suita Muzica apelor a fost compus i executat cu ocazia unei cltorii pe rul Tamisa a femiliei regale. n timpul acestui eveniment, a avut loc un spectacol mre: cortegiul regal pe plute special amenajate asculta orchestra, care cnta pe o ambarcaiune (vas plutitor de dimensiuni mici). Totul era luminat feeric cu focuri de artificii. Sarcin: Determinai caracterul muzicii audiate i analizai expresivitatea limbajului n baza fragmentul audiat i a celui expus la pag. 91. Metoda re-audiiei. Tehnica melogestic: re-crearea evenimetului sonor cu gestul melodios al minii i micri muzical-ritmice. Reflecia Metode: Dramatizarea. Metoda dramaturgiei emoionale. Sarcin didactic la nivel de aplicare: Elaborarea acompaniamentului ritmico-timbral la fragmentul din suita Muzica apelor. Activiti: Profesorul interpreteaz fragmentul i, reieind din sensul liniei melodice, elevii stabilesc planul dinamic al melodiei, pe care l execut. Prima fraz este format din dou propoziii, ambele au cte 4 tacte. nceputul se va cnta la nuana dinamic forte cu caracter solemn, de srbtoare, dezvoltndu-se n continuare pe diminuendo spre mezzo forte.Interpretarea frazei a II-a se realizeaz dup acelai plan dinamic. Acest plan de interpretare a imaginii muzical-artistice poate fi modelat mpreun cu elevii. Interpretarea dramatizat a fragmentului din Suita Muzica apelor, care poate fi nsoit cu micri muzical-ritmice. Evaluare final: apreciere, notare, anunarea i explicarea temei pe acas. Sarcini didactice la nivel de integrare: - Numii compozitorii care au creat muzic simfonic? - Comentai impresiile provocate de muzica uverturii la opera Carmen de G.Bizet. 126

- Ce este o simfonie? Simfonie compoiziie muzical de proporii, alctuit, de regul, din 4 pri diferite dup caracter. Simfonia se interpreteaz de un grup mare de interprei la diferite instrumente, reunii n orchestra simfonic. - Care sunt cele trei grupe de instrumente specifice orchestrei simfonice? (cu corzi, de suflat, de percuie) - Care sunt cele mai rspndite genuri de muzic simfonic? (simfonie, concert, suit, uvertur) - Ce lucrri muzicale am audiat astzi la lecie? Autoevaluare: - Care este elementul principal al genului de opera? - Care este elementul principal ntr-un balet? - Care este elementul principal ntr-o simfonie? - Numii creaii muzicale de proporii n care muzica are caracter de mars, de cntec i de dans. - Astzi la lecie cel mai bine au rspuns elevii (), cei mai creativi au fost (), au manifestat interes / cultur interpretativ (). Tema pe acas: Compunei melodii de diferit caracter pentru desenele ritmice de la pagina 95, cu ajutorul sunetelor muzicale nvate (Anexa 10). Discursul metodologic aplicat experimental s-a centrat pe predarea-formarea-evaluarea la elevi a cunotinelor muzicale. ns caracterul complex al fiecrui tip de cunotine muzicale, cognitiv-funcional-atitudinal, ne permite s identificm rezultatele colare obinute n experimentul de formare cu competenele muzicale. La fel, valoarea funcional-dinamic a CM este dat att de caracterul funcional-dinamic al fiecrui tip de cunotine, ct i de caracterul funcional-dinamic al competenei muzicale pe care acestea o sintetizeaz. Formarea la elevi a CM a fost conceput n cadrul desfurrii ntregului proces de predare-nvare-evaluare. Potrivit modelului metodologic, am realizat activitatea de predareformare-evaluare a CM pe strategii specifice EM, care au inclus tehnici precum: sonorizarea cunotinelor, vizualizarea cunotinelor, verbalizarea cunotinelor i integralizarea acestora. S-au aplicat un numr variat de metode clasice i moderne (general-didactice) i metode specifice EM, n funcie de teleologia leciei (sarcini-obiective), materiile muzicale antrenate (coninuturile EM), experienele de via i muzical-artistice ale elevilor. Strategiile specifice EM, pe lng metode i procedee/tehnici specifice EM, n conformitate cu teoria educaiei artistic-estetice [B.Lihaciov, N.Kuaev, E.Kviatcovski], a teoria educaiei literar-artistice 127

[C.Parfene, Vl.Pslaru, C.chiopu] i teoria educaiei muzicale [D.Kabalevski, E.Abdulin, B.Asafiev, G.Blan, I.Gagim] au inclus i activiti muzical-didactice specifice, sintetizate generic de titlurile: perceperea mesajului muzical; cunoaterea aplicarea, integrarea cunotinelor muzicale; trirea profund a mesajului sonor. Practic, fiecare activitate de predare-nvare-evaluare a cunotinelor muzicale prin aspectele sale, s-a efectuat prin perceperea mesajului sonor, apoi prin nelegerea, aplicarea, valorizarea cunotinelor muzicale i, n fine, prin trirea mesajului muzical. Modelul MPFCM, elaborat de noi i aplicat n experimentul de formare, a antrenat elevii claselor a -II-a ntr-o ampl varietate de activiti muzical-didactice de natur introvers: sonorizare intern, vizualizare imaginativ, verbalizare, nelegere, trire a mesajului sonor, cunoatere profund a mesajului artistic (Tabelul 3.12). Tabelul 3.12. Matricea de specificaii a activitilor de formare a CM prin AMD Audiie+Reflecie (Proba 1) Strategii Elemente Indici de eficien specifice EM ale SS EM a activitii de predareformare-evaluare Metode Procedee/tehnici Metoda aciunii Fredonare 1. Perceperea primar a n variate forme emoionale mesajului muzical; Reea de discuie; nsuirea cunotinelor Problematizare; muzicale; Metoda 2. nelegerea informaiei reinterpretrii muzicale; poetice a muzicii; Audiie + Cunotine Vizualizare la Metoda aciunii 3. Aplicarea CM; Reflecie funcionale emoionale: nivel analitic 4. Sinteza/integrarea CM; Metoda stimulrii (scheme, tabele) imaginaiei; Metoda euristic ; Studiu de caz; Audiie + Cunotine la Metoda aciunii mbinarea 5. Valorizarea Reflecie nivel de emoionale: tehnicilor de cunotinelor muzicale; atitudini Brainstorming; sonorizare i 6.Trirea profund a Metoda vizualizare a CM mesajului muzical. generalizrii muzicale; Observarea sistemic Strategiile didactice utilizate: Metode specifice educaiei muzicale, metode Tipologia/ Nivelele CM Audiie+ Cunotine Reflecie fundamentale AMD clasice\moderne. Mijloace i materiale didactice: manuale, planete, instrument muzical, casetofon, netbook. Evaluarea nivelurilor de formare a cunotinelor muzicale prin metodologiile specifice EM s-a realizat conform matricei prezentate n Tabelul 3.13. 128

Tabelul 3.13. Matricea evalurii nivelurilor de formare a CM n cadrul AMD Audiie +Reflecie
Nivel formare CM/ Barem evaluare Raportul punctaj-not Distribuire tip CM

Finalitate
Competena muzical

I (minim): 0-35 puncte

II (mediu): 36-65 puncte III (avansat): 66-90 puncte

0: nota 1 5: nota 2 10-15: nota 3 20-25: nota 4 30-35: nota 5 36-45: nota 6 50-55: nota 7 60-65: nota 8 66-80: nota 9 85-90: nota 10

Cunotine fundamentale: 30% Cunotine funcionale: 35% Cunotine la nivel de atitudini: 56%

Secvenele principale ale leciilor experimentale 1. Evocarea (AMD Audiie + Reflecie). Lecia a nceput cu piesa pentru pian de L. van Beethoven Vesel. Trist; elevilor nu li s-a comunicat programul piesei. Dup audiia piesei s-a atras atenia la motto-ul de pe tabl Muzica expresie a sentimentelor umane (tema leciei). n cadrul analizei acestui motto elevii au fost ndemnai s determine cum se exprim sentimentele omului prin muzic. La etapa urmtoare elevilor li s-a cerut s fredoneze (sonorizarea melodiei din prima parte a piesei), pentru a determina caracterul primei pri. Elevii s -au sensibilizat la intonaia melodiei, tempoului i posibilitilor expresive de fredonare a acesteia. Apoi li s-a propus s deseneze micarea melodiei n caieele pentru ca s neleag la nivel de vizualizare schema melodiei, respectiv, cum evolueaz dezvoltarea temei i cum se schimb dispoziia (sentimentele) ntr-o pies muzical. Elevilor li s-a propus s redea caracterul muzicii din pies prin micrile braelor: vesel cu dou mini, trist cu o mn. Elevii foarte activ s-au inclus n redarea gestului melodios al mnuelor. Prin observarea sistemic s-a constatat un grad sporit al participrii elevilor n activitile muzical-didactice ale leciei. n continuarea leciei, s-a relatat elevilor c muzica exprim ntr-un mod specific tririle sentimentele, gndurile noastre, ea red sentimente deosebit de puternice din viaa fiecrui om tristee, veselie, dor, mndrie. La etapa urmtoare s-a cerut s explice (aspectul verbalizat al cunotinelor muzicale) schimbarea sentimentelor din aceast creaie muzical, completnd n caiet tabelul de mai jos [ Manual cl. II, pag. 12]: Tabelul 3.14. Structura piesei Vesel, Trist Criterii Sentimentul muzicii Caracterul melodiei Micarea muzicii Partea I Vesel Sprinten Repede Partea II Trist Domol Rar Partea III ? ? ?

Tehnicile inductive de achiziie a CM, aplicate pe parcursul experimentului de formare n cadrul AMD sonorizare, vizualizare, verbalizare, care au depit cadrul tradiional informativ, au demonstrat un grad sporit de participare a elevilor n activitile propuse de profesor, toate 129

activitile fiind bazate pe actul perceperii mesajului sonor, apoi pe ptrunderea prin mecanismul cunoaterii muzical-artistice (percepere, cunoatere, nelegere, aplicare integrare/valorizare) i, n final, trirea mesajului sonor. La ncheierea secvenei leciei Evocare a fost reaudiat piesa pentru pian Vesel, Trist. Metoda observrii sistemice n cadrul audiiei a avut i funcie evaluativ n formarea CM la elevi. 2. Realizarea sensului (AMD Interpretare + Reflecie) s-a derulat conform matricei de specificaii a activitilor de formare a CM prin AMD Interpretare+Reflecie, n baza creia au fost stabilite nivelurile de formare la elevi a CM prin strategii specifice EM. Profesorul a interpretat cntecul Cnt, versuri i muzic A.Pacanu, pentru perceperea emoional iniial a mesajului sonor i crearea dispoziiei de interpretare i a lucrului asupra elementelor din cntec. Copiilor li s-a cerut s intoneze mpreun cu profesorul (cntecul a fost vizualizat pe planet) prin tehnica melogestica, care a ajutat la fixarea pe pagin a structurii lucrrii n elementele constitutive, respectiv, traiectoria dezvoltrii melodiei i motivului. Prin tehnica sonorizrii cunotinelor au fost combinate oportun tehnicile de fredonare inaudibil i melogestica. Elevii au sonorizat/intonat melodia cntecului prin crearea dispoziiei cu ajutorul acompaniamentului ritmic, executat la instrumente muzicale pentru copii (tobie, clopoei, tamburine). Tabelul 3.15. Matricea de specificaii a activitilor de formare a CM prin AMD Interpretare+Reflecie (Proba 2)
AMD Tipologia CM Strategii specifice EM Metode (specifice, generaldidactice) Aciunea emoional: Brainstormingul; Perceperea intonaional-stilistic a muzicii; Aciunea emoional: Ciorchinele; Asemnarea / contrastul n muzic; Euristic; Aciunea emoional: Observarea sistemic; Brainstormingul. Elemente ale SS EM Procedee (tehnici) de achiziie a CM Fredonare n variate forme Indici de eficien a activitii de predareformare-evaluare 1. Perceperea primar a mesajului muzical; nsuirea cunotinelor muzicale; 2. nelegerea informaiei muzicale; 3. Aplicarea CM; 4. Sinteza/integrarea CM;

Interpretare + Reflecie

Cunotine fundamentale

Interpretare + Reflecie

Cunotine funcionale

Vizualizare la nivel analitic (scheme, tabele)

Interpretare + Reflecie

Cunotine la nivel de atitudini

mbinarea tehnicilor de sonorizare i vizualizare a CM

5. Valorizarea cunotinelor muzicale; 6.Trirea profund a mesajului sonor.

130

La etapa urmtoare elevilor li s-a cerut s execute desenul ritmic al cntecului pregtit de profesor pe tabl (aspectul vizual al cunotinelor), pentru a aplica prin interpretare desenul ritmic corect, respectiv folosind instrumentele de percuie pentru copii. n cadrul acestei activiti s-a lansat o discuie problematizat: Care din aceste instrumente transmit mai reuit caracterul i dispoziia piesei vocale Cnt? Elevii au determinat corect i chiar creativ caracterul piesei vocale, i-au expus dorina s interpreteze parial cu instrumentele respective, iar parial s dirijeze aplicnd gestul melodios al minii. Tabelul 3.16. Matricea evalurii nivelurilor de formare a CM n cadrul AMD Interpretare+Reflecie Nivel formare CM/ Barem evaluare
I (minim): 0-35 puncte

Raportul punctaj-not
0: nota 1 5: nota 2 10-15: nota 3 20-25: nota 4 30-35: nota 5 36-45: nota 6 50-55: nota 7 60-65: nota 8 66-80: nota 9 85-90: nota 10

Distribuire tip CM Finalitate Competena muzical

Cunotine fundamentale: 20% Cunotine aplicative: 32% Cunotine la nivel de atitudini: 40%

II (mediu): 36-65 puncte III (avansat): 66-90 puncte

Pe parcursul acestei activiti s-a evaluat gradul de participare emoional la interpretarea cntecului. Profesorul a apreciat cultura interpretrii fiecrui grup de elevi, permind fiecrui centru s se manifeste i prin gestul melodios al minii, i cu instrumentele pentru copii. Pentru etapa achiziiilor verbale s-a propus elevilor s improvizeze, n baza desenului ritmic afiat pe tabl, melodii pe notele sol i mi. Nu nainte de discuia dirijat despre principalul element al muzicii, melodia, care reprezint o succesiune expresiv de sunete definiie pe care au notat-o n caieele. nlimea sunetelor muzicale poate fi redat grafic prin note i cu ajutorul gestului minii. Copii au fost ndemnai s fac cunotin cu notele sol i mi, care sunt redate foarte bine grafic n manualul pentru clasa a-II-a [19, p. 13]. Respectiv, la etapa achiziiilor verbalizate, elevilor li s-au comunicat informaii teoretice, astfel ei au asimilat i aplicat, prin mecanismul cunoaterii, cunotine de tip fundamental.La sfritul activitii li s -a propus s interpreteze cntecele, artnd cu gestul minii alternarea notelor sol i mi. 3. Reflecia (AMD Creaie+Reflecie) s-a desfurat conform matricei de specificaii a activitilor de formare a CM prin AMD Creaie+Reflecie, n baza creia au fost stabilite nivelurile de formare la elevi a CM prin strategii specifice EM (Tabelul 3.15). n cadrul secvenei respective, prin aspectele cunotinelor muzicale, s-a recurs la generalizarea i 131

evaluarea atitudinilor elevilor pe parcursul leciei. La etapa respectiv s-a re-audiat piesa Vesel, Trist (aspectul sonor) cu utilizarea tehnicilor de sonorizare a cunotinelor muzicale, pentru trirea profund a mesajului sonor. Pentru a consolida cunotinele elevilor, li s-a povestit despre autorul piesei L. van Beethoven (despre creaie i copilria compozitorului), li s-au comunicat i alte informaii biografice, nsoite de vizualizarea unor imagini din biografia compozitorului, elevii avnd libertatea s discute informaia prezentat. Tabelul 3.17. Matricea de specificaii a activitilor de formare a CM prin AMD Creaie+Reflecie (Proba 3) AMD Tipologia CM Strategii specifice EM Metode (specifice, clasice i moderne) Elemente ale SS EM Procedee (tehnici) de achiziie a CM Fredonare n variate forme Indici de eficien a activitii de predareformare-evaluare 1. Perceperea primar a mesajului muzical ; 2. nsuirea CM; 3. nelegerea CM; 4. Aplicarea/Sinteza CM;

Aciunea emoional: Creaie Cunotine Brainstormingul; + fundamentale Perceperea Reflecie intonaional-stilistic a

Creaie + Reflecie

Cunotine funcionale

muzicii; Aciunea emoional: Perceperea / nsuirea intonaional-stilistic a muzicii; Reeaua de discuie; Problematizarea; Studiul de caz; Aciunea emoional: Metoda reinterpretrii poetice a muzicii; Brainstormingul.

Vizualizare la nivel analiticraionalist (scheme, tabele)

Creaie Cunotine la + nivel de Reflecie atitudini

mbinarea tehnicilor de sonorizare i vizualizare a CM

5. Valorizarea CM; 6. Trirea profund a mesajului muzical.

Evaluarea elevilor s-a realizat conform matricei prezentate n (Tabelul 3.16). Prin acest demers metodologic s-a desfurat predarea-formarea-evaluarea cunotinelor muzicale la elevii din EE, prin coninuturile recomandate de curriculum i n cadrul AMD. Toate aciunile profesorului i elevilor au fost ntemeiate pe perceperea vie a mesajului muzical, dezvoltat prin mecanismul cunoaterii muzical-artistice. Datele obinute au demonstrat un salt calitativ n gradul de formare la elevi a cunotinelor muzicale, ceea ce atest prezena unor cunotine muzicale la nivelul competenelor la toi elevii eantionului experimental. Prin urmare, n clasele eantionului experimental n Proba 1, AMD Audiie + Reflecie constatm: Nivelul cunotinelor fundamentale 3,33%; Nivelul cunotinelor funcionale 76,67%; Cunotine la nivel de atitudini 20%; Proba 2 AMD Interpretare+Reflecie: Nivelul cunotinelor fundamentale 0%; Nivelul cunotinelor funcionale 95%; Cunotine la nivel 132

de atitudini 5%; Proba 3 AMD Creaie+Reflecie: Nivelul cunotinelor fundamentale 0%; Nivelul cunotinelor funcionale 75%; Cunotine la nivel de atitudini 25% (Figurile 3.14 i 3.15). Prezentm rezultatele experimentului formativ n figurile ce urmeaz, indicii ce reflect rezultatele cantitative sunt specificate comparativ cu eantionul de control/martor n figurile i tabelele experimetului de control.

160 140 120 100 80 60 40 20 0 Avansat Mediu Cunotine Minim Cunotine Cunotine la nivel funcionale fundamentale de atitudini Proba 3 EE Proba 2 EE Proba 1 EE

Fig. 3.14. Rezultate experimentul de formare EE

60 50 40 30 20 10 0 Avansat Cunotine la nivel de atitudini Mediu Cunotine funcionale Minim Cunotine fundamentale

Proba 1 EE Proba 2 EE Proba 3 EE

Fig.3.15. Reprezentarea grafic a rezultatelor experimentului de formare EE

EXPERIMENTUL DE CONTROL Experimentul de control s-a desfurat n clasele EE i EC spre sfritul semestrului II. S-au administrat diverse tehnici de evaluare sumativ a celor trei tipuri de cunotine muzicale, sinteza crora este identificabil cu competena muzical, deoarece includ: - perceperea primar a mesajului sonor; - cunoaterea informaiei muzicale din perspectiva semnificaiilor emoionale i estetice; 133

- nelegerea cunotinelor muzicale conform rolului fiecruia din ele n redarea imaginii artistice i a mesajului ideatic al operei muzicale; - aplicarea/sinteza cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice la lecie; - valorizarea cunotinelor muzicale prin receptarea i promovarea valorilor muzicale naionale i universale; - trirea profund a mesajului sonor. Pentru a demonstra c datele obinute sunt valide am comparat rezultatele experimentale iniiale i cele finale. Verificarea experimental s-a realizat n cadrul unui ir de lecii de educaie muzical, inclusiv prin aciunile: nlocuirea evalurii cantitative cu o evaluare calitativ cu caracter formativ, avnd la baz descriptorii de performan (n matrice sunt numerotate respectiv ordinii); nlocuirea probelor de evaluare tradiionale, ce vizau evaluarea cunotinelor memorate, cu probe i teste de evaluare ce verific cunotinele la nivel de atitudini dobndite; modificarea raportului dintre evaluarea sumativ i cea formativ (continu) cu ponderea celei din urm; modificarea raportului dintre probele orale, practice i cele scrise, accentul fiind pus pe probele practice, specifice disciplinei colare Educaia muzical. Acest mod de evaluare ne-a demonstrat cel mai concludent stadiu de formare/dezvoltare a competenelor specifice disciplinei. Modalitile de evaluare sumativ la aceast faz a experimentului au fost proiectate sub forma a trei matrice de evaluare, corespunztor activitilor muzical-didactice la lecie. Etapa de control a avut drept scop stabilirea nivelului competenei muzicale n activitile muzical-didactice ale leciei prin compararea rezultatelor nregistrate de eantioanele experimentale eantionul experimental (EE) i eantionul de control / martor (EC). Au fost aplicate n cadrul leciilor de EM probe de evaluare identice la ambele eantioane antrenate n experiment; procedee de msurare-apreciere a datelor experimentale i prelucrarea statistic a acestora, au fost analizate i interpretate rezultatele obinute n termeni de competene ce au permis formularea unor concluzii semnificative. n scopul determinrii diferenelor ntre elevii grupului experimental i martor (experimentul de constatare i formare) am valoricat formula (3.3) lui lui Mann-Whitney pentru analiza datelor statistice (calitative). (3.3) S-au repetat cele trei probe ale experimentului de constatare pentru evaluarea nivelului de formare a cunotinelor muzicale la etapa de control. S-a aplicat repetat testul U cu ipotezele statistice:

134

H0: Nivelul criteriului n eantionul de control nu este mai mic dect nivelul criteriului n eantionul experimental; H1: Nivelul criteriului n eantionul de control este mai mic dect nivelul criteriului n eantionul experimental. Conform criteriului U a fost determinat valoarea empiric Uemp = 637 (Anexa 22). Folosind tabelul asociat testului, valorile critice ale criteriului sunt Ucr 0,05 = 1433 i Ucr 0,01 = 1307 [225]. Deoarece, s-a obinut Uemp Ucr, putem concluziona c se accept ipoteza H1 (la nivelul de semnificaie p=0,01). Astfel s-a demonstrat creterea nivelului de formare a cunotinelor muzicale la elevii eantionului experimental, avnd n vedere intervenia menionat i rezultatele foarte puin majorate la unii indicatori ai reprezentanilor eantionului martor / de control, fapt ce confirm eficiena strategiilor specifice educaiei muzicale n procesul de predare-formare a cunotinelor muzicale realizate n cadrul programului activitilor de formare a elevilor. 1. Proba 1 de evaluare final a CM n cadrul activitii Audiie +Reflecie. Tema leciei: Interaciunea cntecului, dansului, marului n genurile muzicii simfonice. Elevilor li s-a propus spre audiere prima micare din Simfonia jucriilor de J.Haydn, fiind ndemnai s rspund ce sentimente le-a trezit aceast creaie muzical. Copiii au rspuns foarte diferit, dar au intuit mesajul muzical ca deosebit prin expresivitate, caracter vesel etc. n cadrul unui asalt de idei s-au selectat cele mai semnificative variante de rspuns, fiind fixate pe tabl n forma unui piangen (Fig. 3.16): Expresivitate Veselie Dor Ce sentimente red muzica? Mndrie

Bucurie

Fig. 3.16. Metoda nclarea pianjenului n cadrul audiiei repetate elevilor li s-a cerut s intoneze (tehnici de sonorizare+vizualizare) pe silaba la fragmentul din Simfonia jucriilor afiat pe tabl. Prin metoda observaiei s-au evaluat elevii care i sonorizau corect motivele melodiei i fr a le propune tehnici de valorificare, utilizau corect gestul melodios al minii, n redarea caracterului creaiei. n continuare am continuat evaluarea n cadrul discuiei problematizate n baza unui set de ntrebri:Care este elementul principal al simfoniei? Care este elementul principal ai unei 135

piese instrumentale? Melodia este doar o nlnuire expresiv de sunete? Muzica poate s genereze emoii puternice? Aceste ntrebri au stimulat imaginaia copiilor pentru formarea unei atitudini adecvate fa de valorile muzicale, prin receptarea mesajului muzical. Sinteza datelor obinute este reprodus n matricea de evaluare sumativ, prezentat n (Tabelul 3.18). n cadrul nsuirii cntecului rioara mea n clasa a II-a, muzic i versuri Gr.Vieru, s-au fcut observaii privind aplicarea cunotinelor muzicale n activitatea de interpretare, potrivit indicilor: a) respectatea regulilor n timpul interpretrii vocale; b) interpretarea expresiv a melodiei; c) utilizarea nuanelor dinamice n interpretare. Tabelul 3.18. Matricea de evaluare final a CM n AMD Audiie +Reflecie Indicatorii eficienei n AMD Audiie + Reflecie 1. Cunotine fundamentale 2. Tehnici de achiziie EE Avansat Avansat Minim Mediu EE-% Mediu Avansat Minim Avansat EC Mediu Avansat Minim Avansat EC -% Mediu Avansat
30 %

Verbalizarea sentimentelor pe care le provoac muzica mbinarea gestului melodios al minii cu fredonarea melodiei Crearea partiturii muzicale

100 %

80 %

70 %

100 %

80 %

70 80% 60 % %

50 80% 60% %

50%

3. Cunotine funcionale 4.

90 %

80 %

60 %

90%

80 %

60 60% 30 10% % %

60 %

Cunotine la nivel de atitudini

5. 6.

90 %

80 %

80 %

90%

80 %

80 70% 20 10% 70% 20% % %

Total

20% 76,6 3,33 1 49 8 1,72 84,4 13,79 7% % % 8% % Rezultatele pe itemi la ambele eantioane sunt reflectate n Anexele 15 i 18. Datele

Nr. de elevi

12

46

obinute atest un salt calitativ n gradul de cunoatere/nelegere a cunotinelor muzicale din perspectiva semnificaiilor emoionale ale elevilor din clasele experimentale: 48,47% elevi din EE i 35,63% elevi din EC au participat n activitatea Audiie+Reflecie.

Minim
10% 10%

136

50 40 30 20 10 0 Avans at Cunoti ne l a ni vel de ati tudi ni Medi u Cunoti ne funci onal e Mi ni m Cunoti ne fundamental e EE EC

Fig. 3.17. Gradul de formare a CM la elevi n activitatea Audiie+Reflecie Astfel, n activitatea muzical-didactic Interpretare+Reflecie au participat 60 elevi (58,69%) din EE i 58 elevi (50%) din EC. Potrivit rezultatelor obinute n Proba 2 (Anexele 16 i 19), procentul elevilor competeni n medie 53%, confirm numrul elevilor care respect regulile de interpretare i, totodat, numrul elevilor care cnt expresiv. n medie 40% din numrul total de elevi au interpretat fr a menine corect nuanele dinamice i expresivitatea melodiei, expresivitatea feei lor n timpul interpretrii, ca indice a gradului de trire prin aplicarea cunotinelor muzicale necesare. Tabelul 3.19. Matrice de evaluare final a CM n AMD Interpretare+Reflecie Descriptorii n AMD Interpretare +Reflecie Metode i tehnici de achiziie EE-nr. elevi Avansat Avansat EE-% EC-nr. elevi Avansat Avansat EC-%

Minim

Minim

Minim

Cunotine fundamentale

1. 2.

Cunotine la Cunotine nivel de funcionale atitudini

3. 4.

Aciunea emoional Respectare a Regulilor la cnt Interpretar e expresiv a melodiei

90 %

80 %

70 %

90 %

80 %

70 70% 20% 10% 70% 20% 10 % %

80 %

90 %

50 %

80 %

90 %

50 60% %

30 10% %

60 %

30 %

10 %

Utilizarea 100 80 nuanelor % % 6. dinamice n interpretare Total Nr. de elevi 3 57

5.

80 %

100 %

80 %

80 60% %

30 10% %

60 %

30 %

10 %

5%

95 %

0%

42

15

1,7 72, 2% 41 %

25, 86 %

137

Minim

Mediu

Mediu

Mediu

Mediu

Comparnd rezultatele n AMD Interpretare+Reflecie i Audiie +Reflecie precizm: au participat n mediu 50 de elevi (48,06%) din eantionul experimental i 30, de elevi (22, 83%) din eantionul de control/martor. n temeiul rezultatelor obinute, putem constata c datele culese din ambele grupe nu sunt asemntoare. Aplicarea cunotinelor muzicale de elevii eantionului experimental n activitatea de Interpretare+Reflecie i Audiie+Reflecie s-a manifestat prin grad sporit de participare i dorin de autoexprimare prin muzic etc.

60 50 40 30 20 10 0 Avansat Cunotine la nivel de atitudini Mediu Cunotine funcionale Minim Cunotine fundamentale EE EC

Fig. 3.18. Gradul de formare a CM la elevi n activitatea Interpretare+Reflecie 3. Proba 3 de evaluare final a CM n cadrul AMD Creaie+Reflecie s-a realizat prin sarcini didactice cu caracter generalizator/integrator: Rspunznd la ntrebrile unui chestionar, elevii i-au exprimat n scris atitudinea fa de creaiile muzicale de proporii, n care muzica are caracter de mar, cntec sau dans. Apoi li s-a cerut s-i argumenteze prin discuie dirijat opiniile (aspectul verbal al CM). Fredonnd, fcnd gestul melodios cu mna i rednd caracterul adecvat al unui fragment din creaia muzical audiat la lecie, pe care au ndrgit-o (aspectul sonorizat al CM). Elabornd partitura schematic a creaiei ndrgite (micarea melodiei cu sgei, curbe etc.), pe care au redat-o n caieele (aspectul vizual al CM). Probele date sunt de un grad de dificultate avansat n raport cu probele de evaluare a atitudinilor elevilor fa de muzic, din evaluarea iniial. Prin analiza statistic a datelor obinute (Anexele 17 i 20) s-a constatat gradul de valorizare a cunotinelor muzicale n cadrul activitii Creaie+Reflecie. Astfel, tendina elevilor de a se integra n activitile leciei i emotivitatea exprimrii opiniilor fa de muzic constituie, n clasele EE, n medie 50 elevi, iar n clasele EC - 25 elevi, cu o diferen de 22,05% pentru EE. Totodat, elevii au fost evaluai n cadrul ultimilor lecii din semestru prin integrarea cunotinelor muzicale n variate AMD, aplicnd cu rol de indici de eficien parametrii stabilii pentru faza evalurii iniiale (Fig. 3.2). 138

Ponderea n evalurile desfurate la lecie au deinut-o probele practice, prin care s-a evaluat gradul de formare a CM, identificabile cu competenele muzicale. Probele practice au fost adaptate la materiile de predare-nvare, astfel nct performanele elevilor s poat fi difereniate pe niveluri i apreciate prin calificative. Elevii n-au fost evaluai n raport cu ali elevi, ci n raport cu ei nii, cu propria lor evoluie, n consecin, ei n-au contientizat c sunt supui evalurii. Rezultatele obinute de elevii din EE sunt semnificativ mai bune dect ale celor din EC (Tabelul 3.20), fapt datorat aplicrii n predarea-formarea-evaluarea CM a Modelului MPFCM. Tabelul 3.20. Matricea de evaluare final a CM ale elevilor n cadrul AMD Creaie+Reflecie Descriptorii n AMD Creaie+ Reflecie Cunotine la Cunotine Cunotine nivel de funcionale fundamentale atitudini
1. 2.

Avansa t

Avansa t

Avansa t Mediu

Avansa t Mediu 60 % 40 % 60 % 30 % 8,6 2% 79, 31 %

Minim

Minim

Minim

Sonorizarea sentimentelor provocate de muzic

100 %

80 %

70 %

100 %

80 %

70 60% %

40% 10%

10 %

3. 4.

mbinare gestului melodios cu fredonarea melodiei Crearea partiturii muzicale

80%

90 %

50 80% 90 % %

50 60% %

30% 10%

10 %

5. 6.

100 %

80 %

90 %

100 %

80 %

90 60% 20% 10% 60% 20% %

10 %

Total Nr. de elevi

15

45

25% 75 %

0%

46

12, 06 %

50 40 30 20 10 0 Avans at Cunoti ne l a ni vel de ati tudi ni Medi u Cunoti ne funci onal e Mi ni m Cunoti ne fundamental e EE EC

Fig. 3.19. Rezultatele comparate evaluarea final n AMD Creaie+Reflecie 139

Minim

Mediu

Mediu

Metode/ Tehnici de achiziie

EE

EE-%

EC

EC-%

Constatm o cretere semnificativ n EE a cunotinelor muzicale la nivel de atitudini formate contextualizat, n AMD, fapt explicat prin: - dominarea caracterului viu, predarea/asimilarea materialului practic prin strategii specifice EM metode combinate, clasice i specifice educaiei muzicale, procedee/tehnici de achiziie a CM, n aspectele CM sonorizate, CM vizualizate, CM verbalizate, i nu teoretic tradiional; dominarea principiului funcional-dinamic i a caracterului aplicativ al predriiformrii- evalurii CM la lecie; responsabilitatea crescut a profesorului pentru realizarea obiectivelor de predare-formare-evaluare a CM, conform Modelului MPFCM; motivaia specific pentru nvare provocat/stimulat de tipologia cunotinelor muzicale (fundamentale-funcionale-atitudinale) i strategiilor specifice EM, inclusiv sistemului specific de activitate muzical-didactic a elevilor (perceperea mesajului sonor-cunoaterea-aplicareaintegrarea-valorizarea-trirea profund) (Figura 3.18 i Tabelul 3.21). CONCLUZII GENERALE LA EXPERIMENT 1. Experimentul de constatare este valoros cercetrii efectuate, deoarece: a stabilit datele iniiale cercetrii despre potenialul pieselor curriculare n proiectareaaplicarea metodologiilor specifice predrii-formrii-evalurii CM; Tabelul 3.21. Datele generalizate/sumative la probele de aplicare a Modelului MPFCM AMD Proba 1 Cunotine fundamentale Cunotine funcionale Cunotine la nivel de atitudini Proba 2 Cunotine fundamentale Cunotine funcionale Cunotine la nivel de atitudini Proba 3 Cunotine fundamentale Cunotine funcionale Cunotine la nivel de atitudini Evaluare iniial % Evaluare final % EE EC EE EC CM formate n AMD Audiie +Reflecie 16,67 20,68 3,33 13,79 80 77,58 76,67 84,48 3,33 1,72 20 1,72 CM formate n AMD Interpretare+Reflecie 26,67 27,58 0 25,86 71,67 70,68 95 72,41 1,67 1,72 5 1,72 CM formate n AMD Creaie +Reflecie 16,67 15,52 0 12,06 73,33 75,86 75 79,31 10 8,62 25 8,62

a stabilit nivelurile de formare a CM n condiiile neaplicrii/aplicrii pariale a metodologiilor specifice educaiei muzicale; a inventariat achiziiile profesionale ale cadrelor didactice cu privire la metodologiile specifice EM.

140

60 50 40 30 20 10 0 Proba 3 EC Proba 3 EE Proba 2 EC Proba 2 EE Proba 1 EC Proba 1 EE Avansat Cunotine la nivel de atitudini Mediu Cunotine funcionale Minim Cunotine fundamentale

Fig. 3.20. Reprezentarea general a nivelului de formare a CM n AMD 2. Aplicarea n experimentul de formare a Modelului MPFCM s-a rezultat cu niveluri avansate de formare la elevi a cunotinelor muzicale, cu instrumente mai precise de evaluare a rezultatelor colare la EE (criterii de msurare a nivelului de formare a CM). 3. O component nou a metodologiilor specifice EM, ca i educaiei artistic-estetice n general (introdus n premier naional n primele ediii ale curriculumului disciplinelor artisticestetice i socio-umane), este sistemul de activitate muzical-didactic a elevilor, reprezentat n Modelul MPFCM de activitile muzical-didactice Audiie+Reflecie, Interpretare+Reflecie i Creaie+Reflecie, manifeste contextual n AMD prin percepere nelegere cunoatere aplicare valorizare trire profund a mesajului muzicii. 4. Cel mai valoros rezultat al experimentului de formare este creterea semnificativ a CM atitudinale, rezultat presupus ipotetic la nceputul cercetrii. n totalitatea sa, experimentul pedagogic a demonstrat c fundamentele teoretice, metodologice i praxiologice ale formrii CM elevilor din clasele primare se datoreaz n cea mai mare msur aplicrii Modelului MPFCM, conceput esenial pe strategii specifice educaiei muzicale.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Proba 3 EC Ava ns a t Cunoti n e l a ni vel de a ti tudi ni Mi ni m Cunoti n e funda me nta l e Medi u Cunoti n e funci on al e

Proba 3 EE

Proba 2 EC

Proba 2 EE

Proba 1 EC

Proba 1 EE

Fig. 3. 21. Reprezenrarea grafic general a gradului de formare a cunotinelor muzicale n AMD. 141

3.3. Concluzii la Capitolul 3 1. Predarea-formarea-evaluarea la elevi a cunotinelor muzicale prin metodologii specifice educaiei muzicale a impus i o metodologie specific pentru experimentul de formare, care const n: - natura specific a obiectivelor sale, care sintetizeaz cunoaterea-aplicarea-atitudinea; - natura specific a materiilor antrenate n exeriment (opere muzicale, informaii despre operele muzicale), care reprezint un obiect de cunoatere sugerat de autor i re-creat de receptor; - natura specific a metodologiilor, care acord funcii de creatori ambilor subieci ai procesului instructiv-educativ: profesorului-propuntor i elevului-receptor, ambii participnd la re-crearea operei muzicale. 2. Metodologia experimentului de formare s-a desfurat n conformitate cu Modelul MPFCM prin trecerea de la metodele informativ-reproductive n nvarea muzicii la metodele participativ-creative n educaia muzical. n exerimentul de constatare ns au predominat metode-procedee/tehnici-forme-mijloace informativ-acumulative, iar n experimentul de formare metodologiile participativ-creative. 3. Conform Modelului MPFCM, experimentul de formare s-a desfurat: pe principii specifice cunoaterii artistic-estetice/cunoaterii muzical-artistice; prin aplicarea unor metode specifice educaiei muzicale (aciunea emoional, interpretarea expresiv, aplicarea contextual-dinamic) i procedee/tehnici

specifice (melogestica, fredonarea melodiei, crearea partiturii operei, sonorizarea, varbalizarea, vizualizarea i integralizarea CM n AMD etc.); prin desfurarea unor activiti muzical-didactice specifice (Audiia+Reflecia, Interpretarea+Reflecia i Creaia+Reflecia, manifeste contextual n AMD de percepie-nelegere-cunoatere-aplicare-valorizare-trire profund a muzicii); prin acordarea de roluri specifice celor doi subieci ai procesului instructiveducativ, profesorului-propuntor i elevului-receptor: de re-creare contextualizatdinamic i personalizat a operei muzicale; prin aplicarea unui instrumentar specific de evaluare a rezultatelor colare n formarea la elevi a CM: metode-procedee/tehnici, forme-mijloace de evaluare a nivelului de formare a CM ale elevlor (cunoaterea mesajului i elementelor limbajului muzical, reconstituirea imaginilor muzicale ale operei, trirea profund a mesajului operei muzicale, aprecierea emoional-raional a operei muzicale, redarea n scris a elementelr componistice ale operei muzicale notaia muzical etc.). 142

4. Experimentul de control: a comparat datele experimentelor de constatare i de formare cu privire la nivelurile de formare la elevi a cunotinelor muzicale, condiile pedagogice de desfurare a procesului de predare-formare-evaluare la elevi a cunotinelor muzicale; a validat Modelul MPFCM a principiilor metodologice, metodelor-

procedeelor/tehnicilor-formelor-mijloacelor de predare-formare-evaluare la elevi a CM; a confirmat conceptul metodologic al cercetrii noastre (metode-procedee/tehnici-formemijloace-AMD-etape de desfurare); a stabilit etapele specifice de predare-formare-evaluare la elevi a cunotinelor muzicale: perceperea (mesajului sonor) cunoaterea aplicarea formarea atitudinilor (trirea, aprecierea, crearea); a stabilit niveluri posibile de formare elevilor din clasele primare a CM prin aplicarea strategiilor specifice EM; a nregistrat multiple nuane ale predrii-formrii-evalurii cunotinelor muzicale ale elevilor din clasele primare; a demonstrat, prin raportarea la Curriculumul EM, aplicabilitatea Modelului MPFCM i la clasele gimaziale. 5. Rezultatele experimentului de formare au demonstrat c, fiind elevii condui n cunoaterea muzical-artistic de principiile cunoaterii artistic-estetice i prin metodologii specifice educaiei artistic-estetice/muzical-artistice, ei i contientizeaz rolul de re-creatori ai operei muzicale deja la vrsta colar mic. 6. La rndul lor, cadrele didactice care au realizat educaia muzical conform Modelului MPFCM, s-au bucurat de o mai mare libertate profesional, fapt care i-a determinat s valorifice n msur mai mare att potenialul instructiv-educativ al muzicii, al pieselor curriculare, ct i potenialul autoformativ al elevilor, precum i propriul potenial de cultur general, profesional i muzical. 7. Datele experimentului impun/revendic instituiilor de formare profesional iniial i continu o formare-dezvoltare profesional a cadrelor didactice la clasele primare o formare principial nou, n care s predomine principiile cunoaterii i educaei artistic-estetice, iar autorilor de piese curriculare (curricula, manuale, ghiduri) respectarea necondiionat a acestor principii n elaborarea mijloacelor de nvmnt.

143

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI Rezultatele cercetrii au demonstrat actualitatea temei, au confirmat problema tiinific, stabilit pe cale teoretic neconcordana ntre specificul muzicii, al receptri acesteia de ctre copii i adolesceni, i metodologiile aplicate de formare educailor a cunotinelor muzicale, au validat soluii teoretico-experimentale pentru problema dat strategii specifice EM/predriiformrii-evalurii la elevi a cunotinelor muzicale n clasele primare. Cele mai importante rezultate ale cercetrii sunt sintetizate de concluziile: 1. Cercetarea noastr a stabilit caracteristicile teoretice ale cunotinelor muzicale. Acestea: reprezint un sistem acional complex de valori artistic-estetice i morale clasificate i caracterizate prin nivelurile: I - cunotine fundamentale (a ti muzic), II - cunotine funcionale (a ti s faci/s receptezi muzic) i III - cunotine la nivel de atitudini (a ti s fii receptor/creator de muzic); au valoare funcional-dinamic, dat de principiile funcional-dinamic i convertirii CM n activiti muzical-didactice, capaciti i atitudini; CM fundamentale se convertesc n cunotine funcionale (aplicative) relaioneaz/ coopereaz se interiorizeaz/exteriorizeaz n activitile muzical-didactice la lecie, sunt constituente ale mecanismului de receptare complex a operei muzicale, devin valori a elevului, astfel se formeaz cunotine la nivel de atitudini. Definirea, clasificarea i structurarea CM sugereaz/fundamenteaz trecerea de la studiul muzicii ca realitate extern, n care profesorul avea rolul principal, la interiorizarea acesteia de ctre elevul receptor, realizndu-se astfel centrarea discursului didactic pe persoana celui educat. 2. Conceptul de predare a cunotinelor, n sens larg, s-a definit istoricete drept component a educaiei: a) n accepiune tradiional-clasic ca prezentare i transmitere de informaii, structur acional generativ de nvare, meditaie (=conceptualizare) a nvrii, dirijare a nvrii; b) n accepiune modern ca i comunicare/intercomunicare. n sens ngust, al educaiei muzicale, definim conceptul de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale drept aciune dinamic-praxiologic, proiectat i realizat n vederea formrii contextualizate (prin activiti muzical-didactice) a unui sistem de cunotine muzicale clasificate pe nivelurile cunotinelor fundamentale, cunotinelor funcionale i cunotinelor la nivel de atitudini (=competena muzical), prin convertirea lor n capaciti i atitudini de receptare a valorilor operei muzicale. 3. Metodologizarea predrii-formrii cunotinelor muzicale a evoluat istoric de la viziunea sincretic-filosofic a anticilor la viziunea analitico-tehnologic n Evul Mediu i la cea procesual-sintetic n actualitate. 144

n actualitatea educaiei muzicale din spaiul educaional romnesc (Romnia, R. Moldova) i cele adiacente (Rusia, Ucraina) constatm tendina prevalrii conceptului procesual de cunotine muzicale, determinat de originea lor (opera muzical, cultura muzical a receptorului) i etapa la care sunt predate-formate (receptrii primare emoional-afective, comprehensiunii, experienelor muzicale propriu-zise sau a tririlor estetice profunde, luminate de cunoaterea raional), caracteristici care ne-au determinat s prezumm c cea mai eficient strategie de predare-formare la elevi a CM ar putea fi contextualizarea acestui proces prin sisteme de activiti muzical-didactice. 4. Strategiile specifice de predare-formare-evaluare a CM au fost proiectate de Modelul Metodologic de Predare-Formare la elevi a Cunotinelor Muzicale (Modelul MPFCM). Axa epistemic a Modelului MPFCM este format din: principii generale, specifice i metodologice (predrii-formrii CM de la practic la teorie, integrrii teoriei i practicii EM, interiorizrii muzicii, instruiriinvrii contiente i active; sistemaizrii, continuitii i gradualitii; reinterpretrii pedagogice; principiul funcional-dinamic i principiul convertirii cunotinelor muzicale n AMD la lecie); caracteristicile CM i ale procesului predrii-formrii acestora, reglementat de modele particulare (interacional, multidirecional, stilul integrat), indicatori ai eficientizrii procesului de predare-formare la elevi a CM (perceperea i trirea profund a mesajului muzical, nelegerea-cunoaterea-sinteza i aplicareavalorizarea), sarcinile didactice (de cunoatere, de aplicare, de integrare). Astfel Modelul MPFCM a integrat dimensiunile teoretic i practic, general i special; psihologic, muzicologic i pedagogic, subiectiv i obiectiv. 5. Prin experimentul de constatare: au fost stabilite: datele iniale cercetrii despre potenialul pieselor curriculare n proiectarea-aplicarea metodologiilor specifice de predare-formare-evaluare la elevi a CM; nivelurile de formare la elevi a CM n condiiile neaplicrii/aplicrii pariale a metodologiilor specifice educaei muzicale; elevii: aplic insuficient CM n mod contextualizat, n activitile muzical-didactice de la lecie; se realizeaz i se exprim cu dificultate n cadrul activitilor muzical-didactice cu caracter practic-participativ; realizeaz cu greu i la cote minime aciunile de conversaie, discuie, comentariu, interpretare i creaie cauza principal fiind att volumul i calitatea limitate ale cunotinelor teoretice, ct i ale cunotinelor funcionale, precum i absena sau volumul mic al cunotinelor la nivel de atitudini; au fost inventariate achiziiile profesionale ale cadrelor didactice cu privire la metodologiile specifice EM. 145

6. Prin experimentul de formare i control: a fost aplicat i validat Modelul MPFCM i astfel confirmat conceptul metodologic al cercetrii noastre: metode-procedee/tehnici-formemijloace-AMD-etape de desfurare; au fost validate etapele specifice predrii-formrii-evalurii CM: perceperea (mesajului sonor) cunoaterea aplicarea formarea atitudinilor (trirea, aprecierea, crearea); a fost stabilit creterea nivelurilor de formare la elevi a CM n condiiile aplicrii strategiilor specifice educaiei muzicale, demonstrndu-se c, fiind instruii muzical pe principiile cunoaterii muzicale i prin metodologii specifice educaiei muzicale, elevii i contientizeaz rolul de re-creatori ai operei muzicale deja la vrsta colar mic, avanseaz la niveluri superioare de formare a CM, n care cunotinele la nivel de atitudini au valoare principal; aplicnd Modelul MPFCM, cadrele didactice s-au bucurat de o mai mare libertate profesional, fapt care i-a determinat i s valorifice n msur mai mare att potenialul instructiv-educativ al muzicii, al pieselor curriculare, ct i potenialul autoformativ al elevilor, precum i propriul potenial de cultur general, profesional i muzical. 7. Eficiena strategiilor elaborate i aplicate n procesul de predare-formare la elevi a CM este demonstrat de indicatori specifici, fundamentai de noi, precum perceperea primar, cunoaterea, nelegerea, aplicarea, sintetizarea, valorizarea, trirea profund a mesajului sonor, utilizarea i integrarea contextual a unui sistem de CM n AMD la lecie. 8. A fost soluionat complet problema tiinific care const n fundamentarea/validarea metodologic a unui model de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; modernizarea didacticii educaiei muzicale prin fundamentarea unor strategii specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. Recomandri practice: 1. Instituiilor de formare profesional iniial i continu: o formare-dezvoltare profesional principial nou a cadrelor didactice la clasele primare, n care s predomine principiile cunoaterii i educaei artistic-estetice, nsuirea metodologilor specifice EM, cunoaterea nivelurilor posibile de formare la elevi a cunotinelor muzicale. 2. Autorilor de piese curriculare respectarea necondiionat a principiilor creaieireceptrii muzicale i ale educaiei muzicale; elaborarea de materii necesare aplicrii strategiilor specifice educaiei muzicale; evidena nivelurilor posibile de formare la elevii claselor primare a cunotinelor muzicale. 3. Cadrelor didactice de la clasele primare proiectarea i realizarea procesului de predareformare-evaluare la elevi a cunotinelor muzicale n conformitate cu Modelul MPFCM.

146

BIBLIOGRAFIE Abdulescu I., Abdulescu M. Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Iai: Polirom, 2000. 219 p. 2. Aldea G., Munteanu G. Didactica Educaiei muzicale n nvmntul muzical. Bucureti: EDP, 2001. 231 p. 3. 4. Babii Vl. Eficiena educaiei muzical-artistice. Ch.: Tipografia Elena-VI, 2005. 400 p. Balan B., Cosmovici A., Bonciu . Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Iai: Polirom, 1998. 316 p. 5. 6. 7. 8. Bagdasar N. Teoria cunotinei. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1995. 362 p. Blan G. Sensurile muzicii. Bucureti: Editura Tineretului, 1995. 308 p. Blan G. Cum s ascultm muzica. Bucureti: Humanitas, 1998. 131 p. Blan G. Muzica n lumea ideilor. Bucureti: Editura muzical a Uniunii compozitorilor, 1993. 381 p. 9. Blan G. Mica filosofie a muzicii. Bucureti: Editura muzical a Uniunii compozitorilor, 1998. 213 p. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Bncil V. Filozofia vrstelor. Bucureti: Anastasia, 1997. 259 p. Brlogeanu L. Psihopedagogia artei. Iai: Polirom, 2001. 211 p. Brlogeanu L. Imaginaia creatoare, Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1994,159 p. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 220 p. Bentoiu P. Gndire muzical. Bucureti: Editura Muzical, 1975. 222 p. Bergson A. Imaginaia creatoare. Bucureti: Humanitas, 1994. 120 p. Bernstein L. Cum s nelegem muzica? Ch.: Hiperion, 1991. 165 p. Binet Al. Sufletul i corpul. Bucureti: IRL, 1996. 150 p. Bonta I. Pedagogie. Timioara: ALL EDUCATIONAL, 1998. 382 p. Bor Al., Morari M., Coroi E. Educaia muzical. Manual pentru clasa a 2-a. Ch.: tiina, 2011. 95 p. 20. 21. 22. Breazul G. Pagini din istoria muzicii romneti. Bucureti: Editura muzical, 2003. 379 p. Bughici D. Dicionar de forme i genuri. Bucureti: Editura Muzical, 1978. 370 p. Bularga T. Psihopedagogia interesului pentru muzic. Bli: Presa universitar blean, 2008. 190 p. 23. Cartaleanu T., Cosovan O., Gora-Postic V. .a. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Ch.: Centrul Educaional Pro Didactica, 2008. 203 p. 24. Clin M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Bucureti: EDP, 1995. 40 p. 147

1.

25.

Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare (structuri, stiluri i strategii). Iai: Polirom, 2008, 396 p. Cerghit I. Metode de nvmnt. Iai: Polirom, 2006. 315 p. Cerghit I., Vlsceanu L. Curs de pedagogie. Tipografia Universitii Bucureti, 1988. 231 p. Cerghit I., Radu I., Popescu E. .a. Didactica. Bucureti: EDP, 1993. 147 p. Cernea M. Aspecte ale mbogirii frazeologiei: derivarea; izolarea (compunerea), conversiunea. n: Rev. Limba i Literatura Romn, 2001, nr. 3, p. 13-17 Cioran i muzica. Bucureti: Humanitas, 1997. 126 p. Ciurea R. Educaia muzical n etapa de prenotaie. Bucureti: Conservatorul G.Dima, 1969 200 p. Cojocaru M. Comunicare relaional. Ch.: Tipografia UPS Ion Creang, 2009. 67 p. Cojocaru M. Predarea-nvarea eficient n universitate. n: Construcie i dezvoltare curricular. Ch., 2005, p. 34- 61 Cojocaru M. Structurarea semantic a limbajului. Ch.: Presa, 1999. 103 p. Cojocaru M., Papuc L., Sadovei L. Teoria instruirii. Ch.: UPS I. Creang, 2006. 190 p. Colun Gh. Frazeologia limbii romne. Ch.: Arc, 2000. 207 p. Comes L. Ghicitori, jocuri muzicale pentru copii. Bucureti: Ed. Muzical, 1979. 56 p. Comiel E. Folclorul copiilor. Bucureti: Editura Tineretului, 1982. 120 p. Concepia educaiei muzicale n nvmntul preuniversitar. n: Valenele reformei nvmntului. Partea IV. Ch., IPP, 1992, p. 42- 49 Condrea I. Redarea frazeologismelor n traducere. n: Comunicarea prin traducere. Ch.: Tehnica- INFO, 2001. 128 p. Constantinescu-Dobridor Gh. Mic dicionar de terminologie lingvistic. Bucureti: Albatros, 1980. 463 p. Corlteanu N., Melniciuc I. Lexicologia. Ch.: Lumina, 1992. 221 p. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Polirom, 1998, Iai. 301 p. Coeriu E. Sincronie, diacronie i istorie. Problema schimbrii lingvistice. Bucureti: Editura Enciclopedic, 1997. 253 p. Cozma C. Meloeticul. Iai: Junimea, 1996. 418 p. Cristea M. Sistemul educaional i personalitatea: Dimensiunea estetic. Bucureti: EDP, RA, 1994. 159 p. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti, 2000. 398 p. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 396 p. 148

26. 27.

28. 29.

30. 31.

32. 33.

34. 35. 36. 37. 38. 39.

40.

41.

42. 43. 44.

45. 46.

47. 48.

49.

Criciuc V. Tipologia sarcinilor didactice n procesul predrii cunotinelor la lecia de educaie muzical. n: Rev Art i Educaie artistic, nr.1, 2012, p. 44-49 Criciuc V. Principiul funcional-dinamic n predarea cunotinelor muzicale la lecia de educaie muzical. n: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii. Mat. conf. t. interna, 1-2 nov 2012. Ch., IE, 2012, p. 100-108 Criciuc V. Aspecte clasice i moderne n clasificarea cunotinelor muzicale din perspectiva dezvoltrii domeniului muzical pedagogic. n: Euroregiunea Siret-Nistru-Prut, vol. X. Iai, 2012, p, 89-95 Criciuc V. Strategii de predare a cunotinelor la disciplina Educaie muzical. n: Ghid tiinifico-metodic, Academia nvtorului modern, Ediia I, Ch., 2012, p.56-58 Criciuc V. Obiectivele operaionale n proiectarea didactic la lecia de educaie muzical. n: Valorile proiectului didactic n actul educaional modern. Conf. Republ., 11 martie 2012, Bli, 2012, p. 97-100 Criciuc V. Tehnologia valorificrii strategiilor didactice la disciplina Educaie muzical. n: Rev. nvtorul modern, nr. 4 (20), 2012, p.72-74 Criciuc V. Strategiile de formare a cunotinelor la disciplina Educaie muzical. n Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere. Mat. conf. t. intrna., 2-3 nov 2012. Ch., Institutul de tiine ale Educaiei, p. 122-126 Criciuc Viorica. Conceptul de predare-formare a cunotinelor muzicale: evoluia aspectului muzical-pedagogic. n: Revista Univers Pedagogic N 2 (38), 2013, ISSN 18115470, pag. 60-64 Criciuc Viorica. Conceptul i practica predrii cunotinelor muzicale n baza experimentului de constatare. n: Revista de cultur, tiin i practic educaional Art i Educaie artistic, Nr.1 2013, Bli, ISSN 1857-0445 Cuco C. Pedagogie i axiologie. Bucureti: EDP, 1995. 160 p. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 1996. 230 p. Cuco C., Cosmovici A., Balan B. Psihopedagogie. Iai: Polirom, 1998. 316 p. Culda L. Omul, valorile i axiologia. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic,1982. 247 p. Curriculum de baz. Documente reglatoare./M; CNCE; Vl.Guu, Vl.Pslaru, V.GoraPostic .a. Cimilia: Tipcim, 1997. 70 p. Curriculum colar pentru clasele I-IV. Ch.: Liceum, 1997. 90 p. Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele V-VIII). Educaia muzical/M; E.Coroi, Al.Bor, S.Croitoru S., I. Gagim. Ch.: Prut Internaional, 1998. 47 p. 149

50.

51.

52.

53.

54.

55.

56.

57.

58. 59. 60. 61.

62.

63. 64.

65.

Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele V-VIII). Educaia muzical/ME; M.Morari, A.Stng. Ch.: Lyceum, 2010. 24 p. Delion P. Metodica educaiei muzicale. Ch.: Hyperion, 1996. 186 p. Dufrenne M. Fenomenologia experienei estetice. Vol. I. Bucureti: Meridiane, 1976. 431 p. Enciclopedie: Literatura i Arta Moldovei, Vol.2, Chiinu: Redacia principal a Enciclopediei Sovietice Moldoveneti, 1985. 508 p. Fekete A.-C. Abordarea sociologic a raportului naional-universal n educaie din perspectiva disciplinei Limba i literatura romn. Tez de dr. ped. Chiinu, 2005, 180 p. Gagim I. Omul n faa muzicii. Ch.: tiina, 2001. 87 p. Gagim I. Dimensiunea psihologic a muzicii. Iai: Timpul, 2003. 280 p. Gagim I., Stici A. Metodica educaiei muzicale. Ch.: tiina, 2003. 151 p. Gagim I. tiina i arta educaiei muzicale. Ch.: ARC, 2004. 221 p. Gagim I. Fundamentele psihopedagogice i muzicologice ale educaiei muzicale. Autoref. tez dr. hab. ped. Ch., 2004. 55 p. Gagim I., Bor A., Coroi E. .a. Educaie muzical. Ghidul profesorului, clasele 7-8. Ch.: tiina, 2007. 79 p. Gagim I. Dicionar de muzic. Ch.: tiina, 2008. 210 p. Gagim I. Muzica i filosofia. Ch.: tiina, 2009. 159 p. Gagim I. Sub semnul muzicii. Ch.: tiina, 2009. 66 p. Ghergu A., Neamu C. Psihopedagogie special. Iai: Polirom, 2000. 321 p. Gilbert K., Kuhn H. Istoria esteticii. Bucureti: Meridiane, 1972. 297 p. Giuleanu V. Tratat de teoria muzicii. Bucureti: Ed. Muzical, 1986. 349 p. Granaci L. Pauze dinamice. Ch.: Epigraf, 2004. 116 p. Granekaia L. Tehnologii didactice de analiz interpretativ a imaginii muzicale n procesul formrii pianistice a profesorului de muzic. Tez dr. ped. Bli, 2008.168 p. Guu Vl., Pslaru Vl., Gru E. .a. Tehnologii educaionale. Ghid metodologic. Chiinu: Carter educaional, 1998. 166 p. Guu Vl. Teoria i metodologia curriculumului universitar. Ch.: CEP USM, 2003. 234 p. Guu Vl. Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual. Ch.: Litera, 2000. 79 p. Hegel G.W.G. Fenomenologia spiritului. Trad. De V.Bogdan. Bucureti: IRI, 1965. 471 p. Hegel G.F.G. Prelegeri de filosofie a istoriei. Bucureti: Humanitas, 1997. 432 p. Heidegger M. Originea operei de art. Bucureti: Univers, 1982. 390 p. 150

66. 67.

68.

69.

70. 71. 72. 73. 74.

75.

76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83.

84.

85. 86.

87. 88. 89.

90.

Hopkins D., Anison M., West M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Ch.: Prut Internaional, 1998. 256 p. Jauss H.-R. Experien estetic i hermeneutic literar. Bucureti: Univers, 1983. 244 p. Joi E. Educaie cognitiv. Iai: Polirom, 2002. 237 p. Joi E. Eficiena instruiri: fundamente pentru o didactic praxiologic. Bucureti: EDP, 1998. 189 p. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL, 2008. 565 p. Ionescu M., Boco M. (coord.) Tratat de didactic modern. Piteti: Editura Paralela 45, 2009. 445 p. Ionescu M. Demersuri creative n predare i nvare. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2000. 250 p. Ionescu M., Chi V. Strategii de predare-nvare. Bucureti: Ed. tiinific, 1992. 276 p. Iucu R., Manolescu M. Elemente de pedagogie. Bucureti: CREDIS, 2004. 335 p. Kabalevski D. Cugetarea sufletului i a gndului. Ch.: Lumina, 1962. 155 p. Kant I. Critica facultii de judecare. Ed. tiinific i Enciclopedic. Bucureti, 1981. 551p. Konen I. Istoria muzicii. Bucureti: Editura Muzical, 1978. 542 p. Liiceanu G. Jurnalul de la Pltini: Un model paideic de cultur umanist. Bucureti: Humanitas,1991 Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. II. Bucureti: Aramis, 2002. 321 p. Matei N.C. nvarea eficient n coal. Bucureti: EDP, R.A., 1995. 325 p. Minder M. Didactica funcional. Bucureti: Humanitas, 2009. 390 p. Minei I., Piti A. Tratat de art pianistic. Bucureti: Humanitas, 1982. 260 p. Morari M. Evaluarea culturii muzicale a elevilor n procesul de realizare a curriculumului colar. Tez dr. ped. Ch., 2005. 200 p. Morari M. Educaia muzical. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru nvmntul primar/gimnazial. Ch.: Lyceum, 2011. 42 p. Motora-Ionescu A., Tudorie E., Scornea A. Metodica predrii muzicii n coala de opt ani. Bucureti: Himanitas, 1965. 590 p. Motora-Ionescu A. ndrumtor pentru predarea muzicii la clasele I-IV. Bucureti: EDP, 1987. 301 p. Munteanu G. De la didactica muzical la educaia muzical. Bucureti:Humanitas,1997. 167 p. Munteanu G. ndrumar metodic pentru practica pedagogic. Bucureti:Humanitas, 1997.121 p. 151

91. 92. 93.

94. 95.

96.

97. 98. 99. 100.

101. 102.

103. 104. 105. 106. 107.

108.

109.

110.

111.

112.

113. 114. 115. 116.

Murean P. nvarea eficient i rapid. Bucureti: Cerbs, 1990. 275 p. Neacu I. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai:Polirom, 2010. 336 p. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis, 2003. 480 p. Nicola I., Farca D. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic. Bucureti: EDP, 1992.131 p. Nicola I., Farca D. Pedagogie general. Manual pentru clasa a IX -a. Ch.: tiina, 1992. 95 p. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, R.A., 2009. 315 p. Palicia M., Laurenia I. Pedagogie. Timioara: Editura: Mirton, 2007. 385. p. Parfene C. Literatura n coal. Iai: Ed. Universitii Al.I.Cuza din Iai, 1997. 289 p. Patracu D., Ursu A., Jinga I. Management educaional preuniversitar. Ch.: Arc, 1997. 382 p. Paca E.-M. Un posibil traseu al educaiei muzicale n perioada prenotaiei, din perspectiva interdisciplinar. Iai: ARTES, 2006. 308 p. Pascu G. Ci spre marea muzic. Iai: Noel, 1997. 121 p. Punescu C. Psihoterapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective. Bucureti: All Educaional, 1999. 227 p. Plrie V. Pedagogie. Ch.: Univers Pedagogic, 2007. 160 p. Pslaru Vl., Drguan A., Gru E. Atitudini fundamentale. Ch.: Cartier Educaional, 1998. 40 p. Pslaru Vl. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Ch.: Museum, 2001. 312 p. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Ch.: Civitas, 2003. 320 p. Pslaru Vl. (coord.), Papuc L., Negur I. .a. Construcie i dezvoltare curricular. Partea I. Cadrul teoretic. Ch., ISFEP Tipografia central, 2005. 176 p. Pslaru Vl. Imposibila educaie. Ch.: Litera, 2011. 231 p. Pslaru Vl. Competenele educaiei lingvistice i literare. n: Rev. Didactica Pro, 2011, nr.3, p.40-44 Pslaru Vl. Competena educaional valoare, obiectiv i finalitate. n: Rev. Didactica Pro, 2011, nr. 1, p. 4-8 Pslaru Vl. Predarea sau formarea cunotinelor? n: Rev. nvtorul modern, 2012, nr.3, p. 4-6 Peretti A. Educaie n schimbare. Iai: Spiru Haret, 1996, 182 p. Popenici . Pedagogia alternativ, imaginarul educaional. Iai: Polirom, 2001. 198 p. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Albatros, 1978. 284 p. 152

117.

118. 119. 120. 121.

122.

123. 124.

125. 126.

127. 128. 129.

130. 131.

132.

133.

134. 135. 136.

137.

Potolea D. Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1989. 211 p. Probleme fundamentale ale pedagogiei. Bucureti: EDP, 1982. 290 p. Radu C. Art i convenie. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1989. 293 p. Radu I. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, 2000. 122 p. Rapin J. S descoperim muzica /trad. din fr. Bucureti: Ed.muzical, 1975. 407 p. Rdulescu-Motru C. Elemente de metafizic. Iai: Spiru Haret, 1997. 240 p. Roco M. Creativitate i inteligen emoional. Bucureti: Humanitas, 2001. 211 p. Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: EDP, R.A., 1998. 229 p. Sava I. Istoria muzicii universale n date. Bucureti: Editura Muzical, 1983. 557 p. Silistraru N. Vademecum n pedagogie (pedagogie n tabele i scheme). Ch.: UST, 2011.192 p. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Ch.: ISFEP Tipografia central, 2006. 176 p. Stan E. Pedagogie postmodern. Iai: Institutul European, 2004. 158 p. Stanciu I.C. coala i doctrinele pedagogiei n secolul XX. Bucureti: EDP, RA, 1995. 245 p. Stanciu I. Istoria pedagogiei. Bucureti: EDP, R.A., 1993. 179 p. Stng A. Muzic. Clasa a III-a. Ghidul nvtorului. Ch.: Lyceum, 2003. 51 p. Stroe M. Competena didactic perspectiv psihologic. Bucureti, ALL, 1999. 173 p. Stupacenco L., Zolotariov E., Mihailov M. .a. Pedagogie. Vol. II. Bli: Presa universitar Blean, 2008. 171 p. erfezi I. Metodica predrii muzicii. Bucureti: Editura Tineretului, 1967. 433 p. tefan M. Teoria situaiilor educative. Bucureti: Aramis, 2003. 208 p. tefan M. Lexicon pedagogic. Bucureti: Aramis, 2006. 383 p. Tatarkiewicz W. Istoria celor 6 noiuni. Bucureti: Meridiane, 1982. 519 p. Tatarkiewicz W. Istoria artei estetice. Vol. I. Bucureti: Meridiane, 1981. 432 p. Tatarkiewicz W. Istoria artei estetice. Vol II. Bucureti: Meridiane, 1981. 543 p. Tatarkiewicz W. Istoria artei estetice. Vol III. Bucureti: Meridiane, 1981. 543 p. Teplov B. Psihologia aptitudinilor muzicale. Bucureti: Meridiane, 1961. 342 p. Turcu F., Turcu A. Fundamente ale psihologiei colare. Bucureti: ALL, 1999. 182 p. Vacarciuc M. Dezvoltarea spiritual a micului colar prin muzic i cnt. Ghid metodic. Ch.: tiina, 2002. 33 p. Vasile V. Metodica educaiei muzicale. Bucureti: Editura Muzical, 2004, 423 p. 153

138. 139. 140. 141. 142. 143. 144. 145. 146.

147.

148. 149.

150. 151. 152. 153.

154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163.

164.

165.

Videanu G. Pedagogie i estetic. n: Fundamenta pedagogie. Vol. I. Bucureti: EDP, 1970, p. 89-100. 222 p. .. . : , 1983. 321 . . -. :

166.

167.

, 2002. 266 . 168. . -. : , 2003. 335 . 169. 170. .. . : - , 1968, 123 . . . . : , 1983, 221 . 171. . . : , 1973. 156 p. 172. .. . .1 2. : , .- AN CCCR, 1971. 321 . 173. 174. .. . : , 1986. 300 . .. - . : , 1982. 321 p. 175. . . : , 1980. 222 p. 176. ., . . : , 2002. 413 . 177. . . -: , 1998. 241. 178. ., : . . . -: , 2006. 641p. 179. 180. . . : . : , 1975. 231 p. .., .. . .: , 1987. 280 p. 181. 182. 183. . . . : , 1983. 220 . .. . : , 1968. 154 . .. . : e, 1991, 212 . 184. . . 3-4 . . 2. : , 1964. 82 p. 154

185.

. . . , 1971. 120 p .., .. . : , 1989. 231 . . . .. e. : , 1989. 181 . . . . , 2009. 367 . . . . , 2009. 359 p. .. E - - . n: rev. , 1979, nr. 9, p. 42-50

186.

187. 188. 189.

190.

191. 192.

K . . Kiev: , 1983. 233 p. .. . n: rev. , 1982, nr. 3, p. 34-39 ., . . : , 1983. 298 p. . . : . .- , 1979. 483 p. .. --. : .- . -, 1983. 236 p. . XX : : . : , 2011. 254 p. .., .. , : - . n: rev. , 1980, nr. 7. p. 27-37. .. . n: .. . : , 1998. 311 . .. . : , 1967, 231 . .. : . : , 1988. 98 . - .. - . n: Rev. , 1989, nr.8, p.15-23 .. . : , 1976. 245 . 155

193.

194. 195. 196.

197.

198.

199.

200.

201.

202.

203. 204.

M . . : , 1981. 260 . . . , 1999. 87 p.

205.

. IX (). , 1973. 415 p. : , , . : , 1983, 123 . ./. .., ..; .11. M:, 1983. 303 . . : , 2001. 231 . : , . : , 1988, 128 . . . : , 1988, 254 . . . : , 1982. 318 p. .. . : , 1972. 234 p. . - . n: Rev. , 1980, nr.9, p. 88-100 .., - .. . n: Rev. , 1979, nr. 3, p.153-15 .. . : . , 1992, 231 p. . , : ., 2001, 300 p. . . : , 1981. 342 p. . : , 1980. 210 p. .

206.

207.

208. 209.

210. 211. 212.

213.

214.

215.

216. 217.

218.

219.

. . 3 (13). , 1979. 100 p. 220. : . n: Rev. , 1980, nr. 12, p. 54-62 156

221.

. :,1987. 190 p. . . . -: , 2007. 542 . . . : , 1977. 123 p. ., . . : . . : , 1987. 234 p.

. . . .: , 2004. 350 p.

222.

223. 224.

225. 226. 227.

.. . : , 1990. 77 p. . . : . 2006. 127 p. . . : , 1988. 223 p. . : , 1983. 352 p. . . / , . , 1978. 212 p. . . . ./ , . , 1977. 321 p. . . . . / , . , 1978. 121 p. . . : , 1969. 174 . ., ., . . : , 1990. 68 p. . . . : , 2000. 159 . . . : . 1988. 244 p. . : .- .-, 1982. 144 p. . . . : , 2001. 230 . . : , 1974. 120 p. .. . : , 1980.150p. .. . : , 1999. 211 p.

228. 229.

230.

231.

232.

233. 234.

235. 236. 237. 238. 239. 240.

241.

242.

Ansermet E. Les fondements de la musique dans la conscience humaine, 2 vol., Suisse, Neuchatel, 1961, 322 p. 157

243. 244.

Brown G. Dialogues. California: Berkeley Hills Books, 1998 Criciuc V. The mechanism of artistic coghition in teaching music. n: Review of artistic education, Artes publishing house, Romania-Iai 2012, p. 7-15

245.

Dowling W.J. Procedural and Declarative Knowlege. California: Berkeley Hills Books , 1999

246. 247.

Jonassen D., Tassmer M. Taks Analysis Methods for Instructionnal Design, 1999, 544 p. Klausmeier H.J. Conceptual Development during the School Years. n: Cognitive Learning in Children. New York Academic Press, 1976. 322 p.

248.

Mialaret G. Vocabulaire de l 'education. Education et Sciences de l education, Presses Universitaire de France, 2000. 322 p.

249.

Nonaka I., Takeuchi H. The Knowledge Creating Company. Oxford: Oxford University Press, 1995. 320 p.

250.

Roegiers X. Roegiers X. Manuel scolair de developpement de competences dans lenseignement. BIEF, Departement de science de leducation de lURL, 1998. 220 p.

251.

Weawer W., Price G. Synectics: Its Potential For Education, Ernest Benn Limited: London, 1990. 422 p

158

ANEXE Anexa 1 Chestionarul 2. Stabilirea eficienei strategiilor specifice de predare-formare a cunotinelor muzicale din perspectiva funcionalitii achiziiilor cognitive ale elevilor 1. Elevii dispun de cunotine fundamentale pentru a le valorifica n activitile muzical-didactice la lecie? Da (+) parial (*) nu (-) 2. Recunosc cunotine teoretice ntr-un mesaj muzical? Da (+) partial (*) nu (-) 3. Decodific semnificaia cunotinelor muzicale n contextul mesajului muzical? Da (+) partial (*) nu (-) 4. Pentru valorizarea cunotinelor muzicale la lecie este suficient timpul alocat asimilrii acestora n cadrul activitilor muzical-didactice: A. sufficient (+) B. insufficient (-) 5. Cunoaterea i utilizarea cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice de ctre elevi poate fi obinut prin: a) sporirea n cadrul disciplinei a metodelor i tehnicilor de achiziie pentru predarea cunotinelor muzicale (+); b) predarea cunotinelor muzicale n urma perceperii mesajului sonor (+). 6. Considerai c proiectarea strategiilor didactice ar influena semnificativ procesul de predare a cunotinelor muzicale la lecie? Da (+) partial (*) nu (-) 7. A-i deosebit cunotinele funcionale de cele fundamentale n procesul de predare la lecie? A. obligatoriu (-) B. nu neaprat (+) 8. Ai perceput procesul de predare a CM ca modalitate de formare a cunotinelor ce in de atitudinea elevilor? Da (+) parial (*) nu (-) 9. Strategiile didactice valorificate n procesul de predare-formare a cunotinelor muzicale sunt de natur: a) emoional-afectiv ( viznd cunoaterea, memorizarea, perceperea, trirea) (+) b) analogic (privind utilizarea cunotinelor muzicale pentru elaborarea discursurilor) (*) c) mixt (utilizarea cunotinelor muzicale ca surs de informatizare) (-) 10. Enumerai cte metode de predare le utilizai n formarea cunotinelor muzicale: 4 metode (+); 2 metode (*); 1 metod (-). 159

Anexa 2 Rezultatele Chestionarului N 2 de evaluare a reprezentrilor/atitudinii profesorilor de educaie muzical privind eficiena strategiilor specifice de predare-formare a cunotinelor muzicale din perspectiva funcionalitii achiziiilor cognitive ale elevilor
Nr. d/o 1 2 3 4 5 6 7 +8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 Num/ cf. I.N. C.S. V.D. A.S. C.F. E.R. A.X. T.Z. A.E. A.O. E.F. A.D. E.R. T.R. C.C. .O. S.T. E.F. C.C S.T. R.R. A.Z. E.S. R.D. T.D. Z.D. A.G. S.T. E.S. E.E. C.F. E.R. A.X. T.Z. A.E. A.O. E.F. A.D. E.R. T.R. C.C. .O. S.T. E.F. C.C S.T. R.R. A.Z. S.T. W.D. A.A. R.S. E.T. E.F. C.C S.T. R.R. A.Z. E.S. R.D. T.D. Z.D. V.V. V.K. ITEM 1 * * * * + + * * * * * * * * * * * * + + + + + * + + + + * * + + + + ITEM 2 + + + * * + + + + + + + + + + * * * * * + * + * * + * * + + + * + * * + * + + + + * + * * ITEM 3 * * * * + * + * + + * + * + + * * * + * + * * + * + * * * + * + * + + ITEM 4 + + + + + * + + * * * + * * * * * * * + + * * * * * * + * + + * * + * + * * * + * + + + * ITEM 5 + + * * * * + + + + + + + + + * * * * * + * + * * + + * + + * * ++ * * ITEM 6 * * + * * * + * + * + + + * + + * + + + + + + + + * + * + * + * + * + * * + * + + + * * + + ITEM 7 + + + + + + * * * + * * * * * * * * + + + + * * + * + * * + + * * ITEM 8 * * * * + + + + + + + + + + * * * * * * + + * + + * * + + + * + * * + * + + + * + * * ITEM 9 * + * * * * + * + * + + * + + * + + * + * + + + * * * + * * + + * + + * + + ITEM 10 + * + + + + + * * + * * * * + * + * + + + + + + + + + + + * + + + + * + + * + + * -

160

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

C.T. C.V. S.F. E.E. R.Z. S.T. D.I. R.I. S.I. T.O. U.I. H.U. R.D. G.J. C.C S.T. R.R. A.Z. S.T. W.D. A.A. R.S. S.S. R.C. J.H. O.F. R.R. S.G. T.R. K.L. G.H. Z.O. L.R. Z.D. T.T. S.T. R.A. R.R. E.S. Z.T. R.R. E.E E.D. S.I. A.U. T.T. T.E. E.E. R.Z. S.T. D.I. R.I. S.I. T.O. U.I. H.U. R.D. G.J. C.C S.T. R.R. A.Z. S.T. W.D. A.A. R.S.

* + * * * * * * * + * * * * -

+ + * + * + * + + * * + * + + + + + + + * + * + * + + + * + + * + + * + * * + * * * * * * + * * * + + + + * * + * +

* * * * + * + * * + * * + * + + * + * + * * + * + + + + * * + + + + * + -

+ * + * + * + + + * + + + * + + + + + + + * + + + + * * + * * * * + * * + * + + * + * +

+ * * * + * + + + + + + * * * * * * + * * + + + * + + + + * + * * + * + -

+ * + * + * + + * + * + * + * + + + + + + + + + + + + + * + + * + + * * * * + + * * + + * + + * + * +

* * + * + + * * * * * * + + + + * + + + + + + + + * * + -

+ * + * + * + * + * + + + + + + * + * + * + + + * + + + * * + * * * * * + * * * + * + + + * + * +

+ * * + * + + * + * + + + * + * + + + * * + + + + + + + + + + + * + -

+ * + * + * + + * + + + + + * + + + + + * * * * + + * + * * + + * + * +

161

Anexa 3 Proba 1 de evaluare a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitatea muzical-didactic Audiie + Reflecie 1. Audiai cercettor mesajul sonor artistic al muzicii: Polca italian de S. Rahmaninov. 2. Ce dispoziie creeaz aceast muzic i la ce ne ndeamn melodia polc? 3. Redai n caieele mersul/dezvoltarea liniei melodice. 4. Fredonai cu vocea melodia piesei audiate. 5. Explicai semnificaia contrastului n muzica audiat. 6. Improvizai o melodie cu caracter liric, vistor.

162

Anexa 4 Proba 2 de evaluare a capacitii de aplicare a CM n AMD Interpretare + Reflecie 1. Interpretai expresiv piesa vocal Cnt. 2. Creai dispoziia cntecului cu ajutorul unui acompaniament ritmic executat la instrumentele muzicale pentru copii (tobie, tamburine, clopoei). 3. Determinai care elemente de limbaj cel mai mult atribuie expresivitate piesei vocale. 4. Improvizai intonaii muzicale de tipul ntrebare-rspuns. De exemplu: Cum te cheam? (ntrebare) Ctlina! Unde mergi? (rspuns) La bunei! 5. Numii trsturile principale ale celor trei mari domenii ale artei muzicale: cntecul, dansul, marul. 6. Fredonai o melodie care v place cel mai mult.

163

Anexa 5 Proba 3 de evaluare a capacitii de aplicare a CM n AMD Creaie + Reflecie 1. Ascultai cu atenie creaia muzical (Marul compus de E. Doga). Caracterizai intonaiile desprinse din masajul muzicii. 2. Alegei culorile potrivite cu emoiile i reprezentrile pe care le sugereaz muzica /melodia? 3. Denumii sentimentul redat n muzic? 4. Stabilii succesiunea sentimentelor n muzic? 5. Caracterizai mijloacele de expresivitate (melodia, tempo, ritm, timbru). 6. Caracterizai dispoziia creat de muzica propus pentru audiere. Expunei-v impresiile provocate de mesajul sonor.

164

Anexa 6 Aplicarea modelelor de strategie de predare-formare a CM la elevi (clasa a-II-a) Tema general: Posibilitile expresive i descriptive ale muzicii. Subiectul leciei: Muzica-expresie a sentimentelor umane (Manual, clasa II, p.28) n CM muzicale, se stabilesc legturi dinamico-funcionale reciproce, anume n activitile muzical-didactice, iar pe exterior se respect o clasificare i dup specificul sarcinilor didactice. Sarcinile didactice sunt subcomponentele reglatorii n procesului predrii cunotinelor muzicale la lecie. Potrivit specificului acestora, la lecia de educaie muzical utilizm tipologia cunotinelor muzicale. Cunotinele fundamentale (elemente de limbaj muzical, mijloace de expresie muzical, sintaxa i punctuaia muzical, forme i genuri, creaia muzical ca proces, intonaia ca sens, dezvoltarea n mesajul sonor, dramaturgia emoional, imaginea artistic, muzica n contextul altor arte) n cadrul AMD pot fi predate prin operaii de definire i nvate prin tehnici care mbin mai multe procedee de asimilare de cunotine muzicale. n cadrul operaiilor de expunere a cunotinelor muzicale se formeaz capaciti de aplicare a cunotinelor n actul muzical de: interpretare (vocal, instrumental), audiie (auzire, ascultare, percepere), creaie (axat pe muzic, muzical propriu-zis, improvizaii, muziciere, compunere), reflecie (argumentarea, motivarea, caracterizarea, aprecierea artistic/valoric, atitudine etc.), prin metode i tehnici care mbin i procedee de vizualizare sonorizare de cunotine muzicale [Cf.: Ghid de implementare a curriculumului, p. 32]. Dup tipurile i formele de aciune fredonatul poate fi exteriorizat (fredonat apropiat de cnt; fredonat murmurat) i interiorizat (fluierat uor; fredonat prin uvoi de aer; fredonat muto: fredonat inaudibil) [164 p. 9]. Aplicarea n practic a acestei metode reprezint manifestarea tririlor psihice interioare, ale emoiilor i sentimentelor. La faza II de receptare a mesajului sonor se aplic metoda melogestica, care ajut la fixarea pe pagin a structurii lucrrii n elementele din care se compune (de ex., traiectoria dezvoltrii melodiei, motivului, temei respective). se recomand a mbina fredonatul cu melogestica. Fixarea n pagin a meloritmiei (notarea prin figuri grafice a configuraiei melodiilor motivelor, momente specifice) permite urmrirea vizual a meloritmiei efectuat pe hrtie, este o metod eficient n predarea-formarea cunotinelor muzicale [54]. Cunotinele muzicale, n cadrul predrii-formrii, continu dialogul interior cu muzica, dar la alt nivel, al celui vizual; prin ele elevul ptrunde profund n taina muzicii. Prin vizualizarea specific a informaiei auditive, procesul predrii CM capt o alt dimensiune emoional-formativ. Potrivit psihologiei vrstei elevilor, cunotinele muzicale se asimileaz difuz i necesit o tratare specific prin mbinarea metodelor intuitive n predarea cunotinelor muzicale. 165

Funcia cunotinelor la nivel de atitudine n procesul de predare-formare a CM este multipl: a) este un instrumentar de lucru obligator fiecrei activiti muzical-didactice; b) semnificaie o are mbinarea n procesul de predare a cunotinelor fundamentale i funcionale; c) continuarea dialogului muzical, re-ntlnirile cu cunotinele muzicale n activitile muzical-didactice, pe varia niveluri de asimilare. Exemplu: Sunetele i notele sol i mi. Manual, cl. II, p. 28. Modele/formulri de sarcini didactice utilizate n activitile practic-experimentale la leciile de educaie muzical, conform manualului: Dup audierea cntecelor Cntecel i mpreun s jucm, p. 29, interpretate de profesor, predarea CM prin operaii complementare de definire, expunere, explicare, sarcinile didactice sunt realizate n funcie de coninuturile educaionale i TFCM. Studiul practic al sarcinilor didactice a artat c acestea se realizeaz preponderent conform tipologiei: a) sarcini didactice la nivel de cunoatere; b) sarcini didactice la nivel de aplicare; c) sarcini didactice la nivel de integrare (Figura A 6.1). Predarea cunotinelor muzicale Metode/operaii de definire SD la nivel cunoatere TFCM
S fredonm sub form de ngnat (motivul, melodia) n funcie de caracterul melodiei; s fixm cu ajutorul gestului minii intonm plastic(melogestica) motivul, melodia cntecelor; s notm grafic prin figuri (sgei, linii, curbe etc.) a configuraiei motivului, melodiei; (meloritmia) S interpretm melodiile cntecelor pe sunetele sol i mi; s interpretm expresiv cntecele artnd cu mna alternarea notelor sol i mi (melogestica); s executam ritmic cntecele conform schemei de pe tabl S compunem o melodie utiliznd sunetele sol i mi pe versurile lui G. Vieru (manual, p. 29); s improvizm melodii pe sunetele sol i mi, utiliznd diferite formule ritmice din figura dat; s crem prin interpretarea cntecelelor dou dispoziii diferite; s meditam cte dispoziii pot crea notele sol i mi. s aranjm pe portativ notele sol i mi.

Metode/operai i de expunere

SD de aplicare

Metode/operaii de explicare

SD de integrare

Fig. A 6. 1. Model de formulare a sarcinilor didactice

166

Anexa 7 PROIECT DIDACTIC N 1 Disciplina: Educaie muzical, clasa a II-a Profesor: Criciuc Viorica Tema general: Posibilitile expresive i descriptive ale muzicii (semestrul 1) Tema leciei: Muzica expresie a sentimentelor umane Competene (aspecte): - nelegerea i remarcarea aspectelor descriptive i a posibilitilor comunicative ale lucrrilor muzicale audiate i interpretate; - Improvizarea unei melodii pe text poetic propus; - Compararea lucrrilor muzicale i caracterizarea posibilitilor de expresivitate i descriptivitate. Obiective operaionale: Cunotine (fundamentale): S cunoasc principalele elemente ale muzicii (melodia, tempoul, ritmul etc.); S recunoasc la auz temele din creaiile audiate i interpretate; Capaciti (Cunotine funcionale) S elaboreze/compun continuarea melodiei Cui i place muzica pe versurile lui Gr. Vieru; S interpreteze expresiv, artnd cu gestul minii alternarea notelor sol i mi, melodiile cntecelelor Cntecel i mpreun s jucm; S improvizeze melodii pe notele sol i mi, utiliznd formulele ritmice indicate pe tabl; S explice schimbarea sentimentelor din creaia muzical Vesel. Trist de L. van Beethoven, complectnd n caiet tabelul indicat n manual; S interpreteze cu ajutorul unui acompaniament ritmic executat la instrumente muzicale pentru copii piesa vocal Cnt, versuri i muzic de A. Pacani; Atitudini (cunotine la nivel de atitudini): S participe emoional n perceperea/audiia muzicii; S manifeste interes pentru creaia muzical-artistic. Strategii didactice: strategii analogice, strategii emoional-afective, strategii mixte Metode: conversaie euristic, dramaturgie emoional, explicaie, analiz, povestire, dramatizare, discuie dirijat. Mijloace: nregistrarea muzicii piesei Clreul curajos de R. Schumann i Vesel. Trist de L. van Beethoven; magnitol, cntecele Cntecel, mpreun s jucm, Cui i place muzica pe versurile lui Gr. Vieru, Cnt, versuri i muzic de A. Pacanu, instrument muzical (pian), portretele compozitorilor, fie cu formule ritmice (n baza duratelor de ptrime i optimi), poster Scria muzical cu gestul minii pentru fiecare treapt. 167

Schia scenariului leciei

Secvenele leciei (etapele) EVOCARE (moment organizatoric, Reactualizare a temei, verificarea temei pe acas etc.) Obiectivele operaionale Abordri: coninuturi de nvare i tehnologii didactice Timp alocat (min.) 1 Evaluare (ce i cum va fi evaluat) Activismul Observaie

S participe emoional la Elevii intr n clas audiind muzica perceperea/audiia piesei Clreul curajos de R. muzicii Schumann. Ce exprim muzica (asalt de idei) S elaboreze/compun nclzirea vocilor: continuarea melodiei Solfegierea melodiilor afiate Cui i place muzica. Cntecel i mpreun s jucm; S interpreteze expresiv determinarea liniei melodice, artnd cu gestul minii artnd cu gestul minii alternarea alternarea notelor sol i notelor sol i mi; mi melodiile Improvizaie muzical: cntecelelor Cntecel i a) compunerea continurii melodiei mpreun s jucm. pe versurile lui Gr. Vieru Cui i place muzica pe sunetele i notele sol i mi b) improvizare ritmic n baza desenului ritmic al melodiei; S interpreteze expresiv Cnt vocal-coral: REALIZA aspectele expresive i Solfegierea i nsuirea cntecului REA SENSULUI descriptive din cntece. didactic Cnt; (cunotine S analizeze Analiza mersului melodiei n raport noi/tema posibilitile descriptive cu textul poetic; nou, a muzicii n redarea unui nsuirea cntecului Cnt versuri aprofundare tablou muzical. i muzic de A. Pacanu. n tem, Discuie dirijat: consolidarea Care din instrumente de percuie materiei etc.) pentru copii (tobie, triangluri, tamburine, clopoei) transmit mi reuit caracterul i dispoziia piesei vocale Cnt. S explice schimbarea Audiie problematizat: sentimentelor din creaia Vesel. Trist de L. van Beethoven; muzical Vesel. Trist Analiza-discuie: de L. van Beethoven. analiza expresivitii i S complecteze n caiet descriptivitii limbajului n baza tabelul indicat n partiturii piesei; manual. Re-audiie: re-crearea evenimentului muzicii cu gestul melodios al minii, micri muzical-ritmice; S interpreteze cu Dramatizare: unui elaborarea acompaniamentului REFLECIE ajutorul (Generalizare, acompaniament ritmic ritmico-timbral la piesa evaluarea executat la instrumente instrumental Vesel. Trist; rezultatelor muzicale pentru copii Elaborarea micrilor plastice n etc.) piesa vocal. redarea momentelor expresive i S participe emoional descriptive din cntecul Cnt; n perceperea/audiia Interpretarea dramatizat a muzicii. cntecului Cnt Evaluare final: apreciere, notare, anunarea i explicarea temei pe acas

Cunoaterea Apreciere temelor verbal muzicale Aptitudini de creativitate Notare

8 Cultura cntului 4 Cunoaterea termenilor Control

Control

10 Cultura audiiei 4 observaie Participativi tate Apreciere verbal

6 Artistismul

Notare

Interes

Aprecie
3

re verbal

168

Anexa 8 PROIECT DIDACTIC N 2 Disciplina:Educaie muzical, clasa a II-a Profesor: Criciuc Viorica, grad did. I Tema general: Caracterul cantabil, dansant i de mar al muzicii (semestrul II) Tema leciei: Iniiere n caracterul variat al muzicii Competene (aspecte): - nelegerea i remarcarea aspectelor descriptive i a posibilitilor comunicative ale lucrrilor muzicale audiate i interpretate; - Improvizarea unei melodii pe text poetic propus; - Compararea lucrrilor muzicale i caracterizarea posibilitilor de expresivitate i descriptivitate. Obiective operaionale: Cunotine (fundamentale): S cunoasc principalele elemente ale muzicii (melodia, tempoul, ritmul etc.); S recunoas la auz episoadele uverturii la opera Carmen de G. Bizet, delimitnd care dintre ele au asemnare cu cntecul, dansul, marul; Capaciti (Cunotine funcionale) S interpreteze corect intonaional, artnd cu gestul minii alternarea sunetelor i notelor fa i si; S elaboreze/compun continuarea melodiei Cui i place muzica pe versurile lui Gr. Vieru; S intoneze expresiv, artnd cu gestul minii alternarea notelor fa i si melodia cntecului Iepura drgla; S improvizeze melodii pe versurile cntecului Scria muzical, utiliznd formulele ritmice indicate la tabl; S aleag expresivitatea frazelor muzicale, potrivit pentru fiecare personaj din cntec; S caracterizeze melodiile cntecelor, folosind cuvintele selectate la tabl: duioas, lin, mngioas, ginga; S selecteze cuvintele potrivite ce caracterizeaz muzica Baladei pentru vioar i pian; Atitudini (cunotine la nivel de atitudini): S participe emoional n elaborarea micrilor plastice n redarea caracterelor specifice episoadelor din uvertura la opera Carmen i Balada pentru vioar i pian de C. Porumbescu; S manifeste interes pentru creaie muzical-artistic. Metodologii didactice: Strategii analogice, strategii emoional-afective: Metode i tehnici de achiziie: Metoda aciunii emoionale, conversaie euristic, dramaturgie emoional, analiz, povestire, discuie dirijat, sinectica, stimularea imaginaiei, metoda asemnrii i contrastului. Mijloace i materiale: nregistrarea muzicii uverturii la opera Carmen de G.Bizet i Balada pentru vioar i pian de C. Porumbescu, magnitol, cntecele Iepura drgla, Graiul meu, muzic de I.Macovei, Scria muzical pe versurile i muzica lui M.Ungureanu; instrument muzical (pian), portretele compozitorilor, fie cu formule ritmice (n baza duratelor de ptrime i optimi), poster Scria muzical cu gestul minii pentru fiecare treapt. Bibliografie selectiv:Curriculum modernizat la Educaie muzical, clasele primare; Manual de Educaie muzical, clasa a II-a; I.Gagim, Dicionar de muzic, Editura tiina, Ch., 2008.; M.Morari, Elemente de limbaj muzical, Presa universitar blean, Bli, 2008.;G.Constantinescu O cltorie prin istoria muzicii, Editura Didactic i Pedagogic, 2007.

169

Schia scenariului leciei

Secvenele leciei (etapele) EVOCARE (moment organizatoric, Reactualizarea temei, verificarea temei pe acas etc.) Obiectivele operaionale S participe emoional la perceperea/audiia muzicii; S recunoas la auz episoadele uverturii la opera Carmen de G. Bizet Abordri: coninuturi de nvare i tehnologii didactice Strategii analogice. Metoda stimulrii imaginaiei. Elevii intr n clas audiind muzica uverturii la opera Carmen de G. Bizet. Delimitarea episoade lor care au asemnri cu cntecul, dansul, marul; Metoda asemnrii i contrastului. Tehnica verbalizrii. Tehnica sonorizrii: Intonarea i solfegierea sunetelor i notelor fa i si. Interpretata melodiei afiate pe tabl Iepura drgla. Determinarea liniei melodice, artnd cu gestul minii alternarea notelor fa i si; Improvizaie muzical: a) Improvizarea continurii melodiei pe versurile i muzica de M. Ungureanu Scria muzical;b)alegerea expresivitii muzicale potrivite pentru fiecare personaj din cntec. Metoda improvizaiei muzicale. Cnt vocal-coral: nvarea i interpretarea cntecului Graiul meu de I. Macovei; Analiza mersului melodiei n raport cu textul poetic; Metoda caracterizrii poetice a muzicii. Tehnica verbalizrii cunotine lor muzicale. Discuie dirijat: caracterizarea melodiei cntecului folosind cuvintele selectate pe tabl; Metoda sinectica. Strategii emoional afective. Metoda aciunii emoionale. Audiie problematizat: Audiia Baladei pentru vioar i pian de Ciprian Porumbescu; Tehnica verbalizrii: comentarea strilor sufleteti trezite de muzica Baladei; Metoda caracterizrii poetice a muzicii. Tehnica vizualizrii Re-audiie: re-crearea evenimentul lui muzicii i selectarea cuvintelor ce caracterizeaz muzica Baladei; Metoda caracterizrii poetice a muzicii. Dramatizare: Elaborarea micrilor plastice n redarea caracterelor specifice uverturii la opera Carmen de G. Bizet i Baladei pentru vioar i pian de C. Porumbescu; Evaluare final: apreciere, notare, anunarea i explicarea temei pe acas. Timp alocat (min.) 1 Evaluare (ce i cum va fi evaluat) Activismul Observare

S interpreteze corect intonaional, artnd cu gestul minii alternarea note lor fa i si, melodiile cntecului Iepura, drgla; S improvizeze continua rea melodiei pe versurile i muzica de M. Ungureanu Scria muzical

Cunoaterea liniei melodice Aptitudini de creativitate

Apreciere verbal

5 Notare

REALIZAREA SENSULUI (cunotine noi/tema nou, aprofundare n tem, consolidarea materiei etc.)

S interpreteze expresiv aspectele expresive i descriptive din cntece; S analizeze posibilitile descriptivitii muzicii n interpretarea cntecului Graiul meu;

8 Cultura cntului 4 Cunoaterea termenilor Control

Control

S selecteze cuvintele potrivite ce caracterizeaz muzica Baladei pentru vioar i pian;

10 Cultura audiiei 4 Observare Participativi tate Apreciere verbal

REFLECIE (Generalizare, evaluarea rezultatelor etc.)

S participe emoional la elaborarea micrilor plastice de redare a caracterelor specifice episoadelor din uvertura la opera Carmen de G. Bizet i Balada pentru vioar i pian de C. Porumbescu

6 Artistismul Interes 3 Notare Apreciere verbal

170

Anexa 9 PROIECT DIDACTIC N 3 Disciplina:Educaie muzical, clasa a II-a Profesor: Criciuc Viorica Tema general:Cntecul, dansul, marul trei mari tipuri de muzic (semestrul 1) Tema leciei: Noiuni generale despre cntec, dans, mar. Competene (aspecte): - nelegerea i relevarea aspectelor descriptive i a posibilitilor comunicative ale lucrrilor muzicale audiate i interpretate; - Improvizarea unei melodii pe text poetic propus; - Compararea lucrrilor muzicale i caracterizarea posibilitilor de expresivitate i descriptivitate. Obiective operaionale: A. Cunotine (informaii): S cunoasc noiuni generale despre mar, cntec, dans; S cunoasc, la auz, temele din creaiile audiate i interpretate. B. Capaciti (cunotine aplicative) S elaboreze o melodie cu elemente descriptive pe textul cntecului rioara mea; S interpreteze expresiv elemente din piesele audiate Polca italian de S. Rahmaninov, Mar de E. Doga; S analizeze posibilitile descriptivitii muzicii n redarea mesajului muzical n cntecul rioara mea de G. Vieru; S utilizeze gestul melodios al minii n re-crearea imaginii muzicale; S recunoasc la auz temele din creaiile audiate i interpretate. C. Atitudini (cunotine la nivel de atitudini): S participe emoional n perceperea/audiia muzicii; S manifeste interes pentru creaie muzical-artistic (n elaborarea acompaniamentului). Metodologii didactice: strategii emoional-afective, strategii mixte, tehnici, sarcini didactice: Metode: Metoda aciunii emoionale, Metoda exploziei stelare, Metoda dramaturgiei muzicale; Metoda stimulrii imaginaiei; - conversaie euristic, - dramaturgie emoional, - explicaie, analiz, povestire, dramatizare, discuie dirijat. Mijloace i materiale: nregistrarea muzicii Polca italian de S. Rahmaninov i piesa Mar de E. Doga; magnitol, cntecul rioara mea de G. Vieru, instrument muzical (pian), portretele compozitorilor, imagini cu tablouri din natura plaiurilor natale cu scene din satele moldoveneti, fie cu formule ritmice (n baza duratelor de ptrime i optimi), textul poeziei rioara mea de Gr. Vieru, poster Scria muzical cu gestul minii pentru fiecare treapt.

171

Schia scenariului leciei

Abordri: Secvenele leciei (etapele) Obiectivele operaionale Uniti de coninut (activitatea elevilor) Strategii didactice (activitatea profesorului) Strategii emoional- 1 afective prin: Metoda aciunii emoionale, tehnica sonorizrii. Strategii analogice prin 4 metoda stimulrii imaginaiei, tehnica sonorizrii, verbalizrii. Tehnica melogestic prin vizualizarea i sonorizarea cunotinelor muzicale 5 Sarcini didactice la nivel de cunoatere Timp alocat (min.) Tehnici de evaluare (ce i cum va fi evaluat)

S participe Elevii intr n clas sub EVOCARE (moment emoional n muzica piesei Polca organizatoric, perceperea/audiia italian de S. Reactualizarea muzicii. Rahmaninov. temei, verificarea S recunoas, la auz, Audiie temei pe acas temele din creaiile problematizat Elevii etc.) audiate i audiaz Marul de interpretate. E.Doga S elaboreze melodie Interpretare/ cu elemente de Improvizaie descriptivitate pe muzical: textul poeziei. Elevii solfegiaz i improvizeaz pe temele muzicale REALIZAREA SENSULUI (cunotine noi/tema nou, Aprofundare n tem, consolidarea materiei etc.)

Activismul

Observare

Cunoaterea temelor muzicale

Apreciere verbal

Aptitudini de Notare creativitate

S interpreteze Cnt vocal-coral: Tehnici de interpretare 8 expresiv aspectele Elevii interpreteaz expresive i cntecului didactic descriptive din rioara mea; cntece. Discuie dirijat: S analizeze Elevii analizeaz posibilitile posibilitile Metoda caracterizrii descriptivitii descriptive ale poetice a muzicii; 4 muzicii n redarea muzicii n redarea mesajului muzical mesajului muzical

Cultura cntului

Control

Cunoaterea termenilor

Control

S analizeze Audiie Metoda exploziei 10 posibilitile problematizat: stelare. descriptivitii Elevii compar muzicii n creaiile:Polca Sarcini didactice la compararea italian,Mar i nivel de aplicare creaiilor muzicale. cntecul Soarele S participe Analiza-discuie Metoda nclarea emoional n Elevii selecteaz pianjenului 4 perceperea/audiia termenii potrivii muzicii. REFLECIE (Generalizare,Eva luare final apreciere, notare, anunarea i explicarea temei pe acas) S manifeste interes pentru creaie muzical-artistic S elaboreze micri plastice n baza cntecului Dramatizare: Elevii elaboreaz acompaniamentul la cntecul rioara mea; Metoda dramaturgiei emoionale 6

Cultura audiiei

Apreciere verbal

Observare Participativit ate

Artistismul

Notare

Creaie: Elaborarea Sarcini didactice la micrilor plastice n nivel de integrare baza cntecului rioara mea. Tema pe acas: Realizai un desen n baza cntecului rioara mea de Grigore Vieru

Interes 3 Apreciere vizual

172

Anexa 10
PROIECT DIDACTIC N 4

Disciplina:Educaie muzical Profesor: Criciuc Viorica Tema general: Cntecul, dansul, marul n creaii muzicale de proporii Tema leciei: Interaciunea cntecului, dansului, marului n genurile muzicii simfonice Competene (aspecte): - nelegerea i relevarea aspectelor descriptive i a posibilitilor comunicative ale lucrrilor muzicale audiate i interpretate; - Improvizarea unei melodii pe text poetic propus; - Compararea lucrrilor muzicale i caracterizarea posibilitilor de expresivitate i descriptivitate. Obiective operaionale: Cunotine (informaii): S cunoasc fragmentul din prima micare a Simfoniei jucriilor de F.J.Haydn; S cunoasc cele mai rspndite genuri de muzic simfonic: simfonie, concert, suit, uvertur; Capaciti (cunotine aplicative) S identifice la care grup de instrumente sun melodia: instrumente cu corzi, instrumente de suflat, instrumente de percuie; S interpreteze corect intonaional, artnd cu gestul minii cntecul Concertul versuri i muzic de T. Constantinescu i cntecul Pupza din tei melodie popular veche; S alctuiasc variante de acompaniament care pot fi executate la instrumente muzicale pentru copii: tobie, tamburine, clopoei i altele; S explice ce caracter (cantabil, dansant, sau de mar) au cntecele interpretate; S urmreasc micarea liniei melodice din fragmentul suitei Muzica apelor de G. F. Haendel; Atitudini (cunotine la nivel de atitudini): S participe emoional n elaborarea micrilor plastice n redarea caracterelor specifice cntecelor Concertul de T. Constantinescu, Pupza din tei, melodie popular veche, Simfonia jucriilor (fragment) de F.J.Haydn. S manifeste interes pentru creaia muzical-artistic. Metodologii didactice: Strategii didactice: strategii analogice, strategii emoionalafective, strategii mixte, tehnici, sarcini didactice. Metode:Metoda stimulrii imaginaie;, Metoda re-interpretrii artistice a muzicii; Metoda asemnrii i contrastului, Metoda re-interpretrii artistice a muzici; Metoda conversaiei muzicale; Metoda perceperii/nsuirii intonaional-stilistice a muzicii; conversaie euristic;dramaturgie emoional;exerciiul; explicaie;analiz, povestire, dramatizare; discuie dirijat. Mijloace i materiale didactice: nregistrarea Simfoniei jucriilor de F.J.Haydn; suita Muzica apelor de G.F.Haendel; cntecul Concertul de T. Constantinescu; Pupza din tei melodie popular veche; instrument muzical (pian), portretele compozitorilor, fie cu formule ritmice (n baza duratelor de ptrime i optimi), poster Scria muzical cu gestul minii pentru fiecare treapt. Bibliografie selectiv: Curriculum colar. Clasele I-IV. Chiinu: Editura Lumina, 2003, Curriculum colar. Coroi E., Croitoru S., Bor A., Gagim I. Chiinu: Cartier, 2000, ediia I; Curriculum modernizat la Educaie muzical, clasele primare, Morari M., Stnca A., 2010, ediia II. A.Bor, M.Morari, E.Coroi. Manual de Educaie muzical. Clasa II. Ch.: Editura: tiina, 2011; Gagim I. Dicionar de muzic. Chiinu: tiina, 200Morari M. Elemente de limbaj muzical. Bli: Presa universitar blean, 2001 Constantinescu G. O cltorie prin istoria muzicii. Bucureti: Editura Didactic Pedagogic, 2007 173

Schia scenariului leciei

Abordri: Secvenele leciei (etapele) Obiectivele operaionale Uniti de coninut (activitatea elevilor) Strategii didactice (activitatea profesorului) 3 Ti m p al oc at

Tehnici de evaluare (ce i cum va fi evaluat)

EVOCARE (moment organizatoric, Reactualizarea temei, verificarea temei pe acas etc.)

S participe emoional la perceperea/ audiia muzicii. S recunoas cele mai rspndite genuri de muzic simfonic: simfonie, concert, suit, uvertur. S intoneze corect fragmentul din prima micare a Simfoniei jucriilor de F.J.Haydn, Concertul de T. Constantinescu. S alctuiasc variante de acompaniament care poate fi executat la instrumente muzicale pentru copii.

REALIZARE A SENSULUI (cunotine noi/tema nou, aprofundare n tem, consolidarea materiei etc.)

S interpreteze corect/expresiv intonaional cntecul Pupza din tei S explice ce caracter (cantabil, dansant, sau de mar) au cntecele interpretate.

Elevii intr n clas audiind Strategia muzica Simfoniei emoionaljucriilor de F.J.Haydn; afectiv; Metoda Elevii determin prin sonorizare explicaiei; caracterul specific fragmentului Tehnici de din Simfonia jucriilor (pag.88) sonorizare; Sarcini didactice la nivel de aplicare; Interpretare: Elevii solfegiaz Metoda fragmentul din Simfonia exerciiului; jucriilor de la pag. 88 din manual; Metoda Improvizaie muzical: a) Elevii perceperii/nsui interpreteaz pe roluri cntecul rii intonaionalConcertul de T.Constatinescu; stilistice a b) Elevii alctuiesc variante de muzicii; acompaniament executat la Sarcini instrumentele muzicale pentru didactice la copii; nivel de integrare; Cnt vocal-coral: Metoda Elevii interpreteaz i nsuesc perceperii/nsuiri cntecul didactic Pupza din tei; i intonaionalstilistice a Elevii explic caracterul muzicii; cntecelor interpretate; Tehnica melogestica; Metode expozitiveuristice; Audiie problematizat: Elevii audiaz Suita Muzica apelor Georg Friedrich Haendel; Analiza-discuie: Elevii determin caracterul muzicii audiate; Re-audiie: Elevii cercetareaz imaginile afiate n timpul reaudiiei fragmentului din suita Muzica apelor, pentru delimitarea celor mai potrivite; Dramatizare: Elevii elaborareaz acompaniamentul ritmicotimbral la fragmentul suitei Muzica apelor de G.F.Haendel Strategii mixte, Metode inductivedeductive; Tehnici verbalizare, de

Activism

Observare

Cunoatere Apreciere a temelor verbal muzicale Aptitudini de creativitate Notare

Cultura cntului

Control

4 Control Cunoatere a termenilor 8 Cultura audiiei Apreciere verbal

S participe emoional n elaborarea micrilor plastice n redarea caracterului muzicii audiate.

Observare 4 Participati vitate

Tehnici vizualizare;

de 5 4 Artistismu l Interes Notare Apreciere verbal

REFLECIE (Generealizare Evaluare final).

S urmreasc micarea liniei melodice din fragmentul suitei Muzica apelor ; S manifeste interes pentru creaia muzicalartistic.

Metoda dramaturgiei emoionale; Sarcini didactice la nivel de aplicare.

Tema pe acas: Compunei melodii de diferit caracter pentru desenele ritmice de la pagina 95, cu ajutorul sunetelor muzicale nvate.

174

Anexa 11 Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale/preexperimentrale (elevi) EE

N/r 1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 Numele /prenumele elevilor Ananiev Alex. Ababi Ana Agheev Veronica Aist Valera Bubulici Svetlana Burici Olea Baghici tefan Bejenari Olesea Cojocari Bogdan Curulici Ion Cudoseeva Liza Crudu Alina Chiladze Nichita Catrici Ghenadii Darii Svetlana Darii Anastasia Durnea Svetlana Dimitriu Iulian Dimitriu Doina Dmitraciuc Ana Duminica Daria Damian Nastea Damian Anfisa Damian Angela Duducal Maria Duminica tefan Esofi Andrei Epurean Dima Fotescu Ira Fotescu Maxim Jitariuc Valic Jirdikii Alexei Jirdikii Vica Caulea Maxim Caulea Renata Cazacu Veronica Cazacu Liza Cazacu Vadim Cazacu Maia Lacusta Vlad Loza Alexandr Loza Stas Loza Svetlana Maximenco Ala Maximenco Lida Mazur Ion Marcaciov Roma Marcaciova Ala Macarova Irina Mazurchevici Dina Novac Lucia Novac Maxim Oprea Sveta Oleinic Vica Plasiciuc Liuda Popov Bogdan Petrovici Stasic Viner Stasic Viner Alexandru Viiu Anatol Total Testul N 1 Nota sumativ 5 6 6 5 5 8 6 6 7 9 7 6 7 6 7 9 7 6 6 7 6 5 5 6 7 6 7 6 7 5 4 9 7 5 7 6 6 5 6 7 6 6 7 6 8 6 7 8 5 5 6 6 7 8 7 5 7 8 9 7 Testul N 2 Nota sumativ 6 5 6 4 6 8 6 5 6 8 6 5 6 6 6 6 6 5 5 6 5 5 4 6 6 5 6 7 6 5 7 8 6 9 7 5 7 5 4 8 7 6 6 7 7 6 5 8 4 5 5 5 7 8 6 7 7 8 7 7 Proba N 1 Nota sumativ 5 4 6 6 4 8 6 6 7 7 7 7 8 6 6 8 8 7 7 7 7 5 6 6 7 6 7 6 7 5 6 9 7 7 5 7 4 5 6 7 6 6 7 6 8 6 7 8 6 5 6 6 7 8 7 6 5 8 9 7 Proba N 2 Nota sumativ 4 6 6 7 7 8 6 5 6 8 6 5 6 6 7 7 6 6 6 8 6 5 4 7 6 5 6 7 6 5 7 8 6 9 7 5 5 5 5 8 7 6 6 7 7 6 5 8 5 5 5 5 7 8 6 6 7 8 7 7 Proba N 3 Nota sumativ 5 7 5 5 5 8 6 6 7 9 7 7 9 6 6 9 9 8 8 5 8 5 7 6 7 6 7 6 7 5 6 9 7 7 5 7 6 5 7 7 6 6 7 6 8 6 7 8 6 6 6 6 7 8 7 6 5 8 9 7

175

Anexa 12 Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale/preexperimentrale (elevi) EC

N/r 1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 Numele /prenumele elevilor A.M. A.N. A.E. A:E. A.B. A.E. A.R. A.J. B.U. B.A. B.F. B. M. B. L. C.U. C.J. C.R. C.Z. C.K. D.K. D.A. D.I. D.R. D.G. D.O E.U. E.I. E.J. E.K. E.K. E.O. E.P. F.U. F.P. F.H. F.N. F.I. J.I. J.O. J.P. J.E. K.O. K.U. K.P. K.R. K.E. L.P. L.I. L.H. L.F. L.E. L.A. M.Z. M.I. M.F. M.S. M.P. M.G. V.I. Testul N 1 Nota sumativ 6 5 6 5 5 8 6 6 7 9 7 7 7 6 7 9 6 6 6 7 6 5 5 6 6 6 7 6 7 5 4 9 7 5 7 6 6 5 6 7 6 6 7 6 8 6 7 8 5 5 6 6 7 8 7 5 5 7 Testul N 2 Nota sumativ 5 6 6 4 7 8 6 5 6 8 6 5 6 6 6 6 6 5 5 6 5 5 4 6 6 5 6 7 6 6 7 8 6 9 7 5 7 5 4 8 7 6 6 7 7 6 5 8 4 5 6 5 7 8 6 7 6 7 Proba N 1 Nota sumativ 4 4 6 6 5 8 6 5 7 7 7 7 8 7 6 8 8 7 7 7 7 5 6 6 7 6 7 6 7 5 6 9 7 7 4 7 4 5 6 7 6 6 7 6 8 6 7 8 6 5 5 6 7 8 7 6 5 7 Proba N 2 Nota sumativ 5 5 6 7 7 8 6 6 6 8 6 5 6 6 7 7 6 6 6 8 6 5 4 7 6 5 6 7 7 5 7 8 6 9 7 5 5 5 5 8 7 6 6 7 7 6 5 8 5 5 5 5 7 8 6 6 7 8 Proba N 3 Nota sumativ 6 6 5 5 5 8 6 6 7 9 7 7 9 5 6 9 9 8 8 5 8 5 7 6 7 6 7 6 7 5 6 9 7 7 5 7 6 5 7 7 6 6 7 6 8 6 7 8 6 7 6 6 6 8 7 6 6 7

176

Anexa 13 Rezultatele cantitative sumative ale evalurii finale (elevi) EE

N/r 1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 Numele /prenumele elevilor Ananiev Alex. Ababi Ana Agheev Veronica Aist Valera Bubulici Svetlana Burici Olea Baghici tefan Bejenari Olesea Cojocari Bogdan Curulici Ion Cudoseeva Liza Crudu Alina Chiladze Nichita Catrici Ghenadii Darii Svetlana Darii Anastasia Durnea Svetlana Dimitriu Iulian Dimitriu Doina Dmitraciuc Ana Duminica Daria Damian Nastea Damian Anfisa Damian Angela Duducal Maria Duminica tefan Esofi Andrei Epurean Dima Fotescu Ira Fotescu Maxim Jitariuc Valic Jirdikii Alexei Jirdikii Vica Caulea Maxim Caulea Renata Cazacu Veronica Cazacu Liza Cazacu Vadim Cazacu Maia Lacusta Vlad Loza Alexandr Loza Stas Loza Svetlana Maximenco Ala Maximenco Lida Mazur Ion Marcaciov Roma Marcaciova Ala Macarova Irina Mazurchevici Dina Novac Lucia Novac Maxim Oprea Sveta Oleinic Vica Plasiciuc Liuda Popov Bogdan Petrovici Stasic Viner Stasic Viner Alexandru Viiu Anatol Proba N 1 Notele 7 7 6 8 6 8 6 6 8 9 7 8 8 8 9 8 8 8 8 9 9 7 6 6 7 8 7 8 7 8 6 9 9 7 8 7 7 5 6 7 6 6 7 6 8 9 7 8 9 5 9 9 8 8 8 7 7 8 9 9 Proba N 2 Notele 8 8 8 7 7 8 6 8 6 8 9 8 6 6 7 7 6 7 6 8 6 8 8 7 6 8 6 7 6 8 7 8 6 9 7 7 7 6 6 8 9 8 8 8 8 8 8 8 7 8 7 8 7 8 8 8 8 8 8 8 Proba N 3 Notele 8 9 9 6 8 8 6 9 8 9 8 7 9 8 8 9 9 8 8 9 8 9 7 6 7 6 7 6 8 8 7 9 8 7 7 8 6 7 7 7 6 8 9 6 9 6 8 8 9 8 6 8 7 8 9 6 8 8 9 8

177

Anexa 14 Rezultatele cantitative sumative ale evalurii finale (elevi) EC

N/r 1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 Numele /prenumele elevilor A.M. A.N. A.E. A:E. A.B. A.E. A.R. A.J. B.U. B.A. B.F. B. M. B. L. C.U. C.J. C.R. C.Z. C.K. D.K. D.A. D.I. D.R. D.G. D.O E.U. E.I. E.J. E.K. E.K. E.O. E.P. F.U. F.P. F.H. F.N. F.I. J.I. J.O. J.P. J.E. K.O. K.U. K.P. K.R. K.E. L.P. L.I. L.H. L.F. L.E. L.A. M.Z. M.I. M.F. M.S. M.P. M.G. V.I. Proba N 1 Notele 6 5 6 5 5 8 6 6 7 7 7 6 8 6 6 8 8 7 8 7 7 5 6 6 6 6 7 6 7 5 6 9 7 7 5 7 6 5 6 7 6 6 7 6 8 6 7 8 6 5 6 6 7 8 7 6 7 8 Proba N 2 Notele 5 6 6 7 7 8 6 5 6 8 6 5 6 6 7 7 6 6 6 8 6 5 5 7 6 5 6 7 6 5 7 8 6 9 7 5 5 5 5 8 7 6 6 7 7 6 5 8 5 6 5 6 7 8 6 6 5 7 Proba N 3 Notele 6 6 5 6 5 8 6 6 7 9 7 7 9 6 6 9 9 8 8 5 8 5 7 8 7 6 7 6 7 5 6 9 7 7 5 7 6 6 7 7 6 6 7 6 8 6 7 8 6 6 6 6 7 8 7 7 5 8

178

Anexa 15 Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 1 ADM Audiie + Reflecie, (elevi) EE
N/r Numele /prenumele elevilor Iniial puncte Item 1,2 Cunotine fundamentale 20 12 22 30 22 12 23 21 12 13 12 22 32 22 10 7 13 15 12 16 12 8 5 21 11 13 22 23 16 12 14 13 22 24 22 13 16 12 14 22 24 30 31 27 24 11 15 19 17 20 24 29 26 24 27 22 21 22 21 10 Final puncte Item 1,2 Cunotine fundamentale 25 16 27 35 21 17 33 17 18 14 14 21 35 23 13 10 15 18 14 17 14 19 8 22 12 14 24 24 18 13 13 15 23 25 21 14 17 12 19 23 25 33 32 29 10 13 17 21 23 28 22 30 31 34 30 27 26 30 22 18 Iniial puncte Item 3,4 Cunotine funcionale 36 37 38 40 40 42 44 41 40 50 42 41 51 52 55 51 42 41 42 50 43 52 59 53 55 53 51 60 42 53 54 60 59 54 44 45 53 55 53 55 42 39 37 41 45 55 45 43 45 55 52 40 42 47 44 44 50 53 60 40 Final puncte tem 3,4 Cunotine funcionale 39 40 41 45 49 49 50 49 44 57 49 44 55 59 59 60 48 44 49 55 49 59 62 60 61 62 59 66 49 58 55 65 63 57 49 50 59 60 57 56 44 40 40 47 55 56 65 48 49 58 56 44 45 50 48 49 56 55 63 45 Iniial puncte Item 5 ,6 Cunotine la nivel de atitudini 66 67 66 68 69 66 69 70 66 68 69 70 71 66 68 69 70 71 77 66 67 68 69 70 71 72 70 66 69 68 67 71 67 68 69 66 70 71 72 73 66 76 68 69 70 71 71 66 67 68 69 66 67 68 69 70 66 67 68 69 Final puncte Item 5, 6 Cunotine la nivel de atitudini 80 88 87 86 90 89 87 86 85 84 87 86 85 84 83 90 88 87 86 85 84 83 82 81 80 88 89 87 86 80 87 86 80 88 89 87 86 85 84 83 81 82 83 84 85 86 87 89 90 81 82 87 86 85 84 83 82 81 80 77

1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Ananiev Alex. Ababi Ana Agheev Veronica Aist Valera Bubulici Svetlana Burici Olea Baghici tefan Bejenari Olesea Cojocari Bogdan Curulici Ion Cudoseeva Liza Crudu Alina Chiladze Nichita Catrici Ghenadii Darii Svetlana Darii Anastasia Durnea Svetlana Dimitriu Iulian Dimitriu Doina Dmitraciuc Ana Duminica Daria Damian Nastea Damian Anfisa Damian Angela Duducal Maria Duminica tefan Esofi Andrei Epurean Dima Fotescu Ira Fotescu Maxim Jitariuc Valic Jirdikii Alexei Jirdikii Vica Caulea Maxim Caulea Renata Cazacu Veronica Cazacu Liza Cazacu Vadim Cazacu Maia Lacusta Vlad Loza Alexandr Loza Stas Loza Svetlana Maximenco Ala Maximenco Lida Mazur Ion Marcaciov Roma Marcaciova Ala Macarova Irina Mazurchevici D. Novac Lucia Novac Maxim Oprea Sveta Oleinic Vica Plasiciuc Liuda Popov Bogdan Petrovici Stasic Viner Stasic Viner Alexandru Viiu Anatol

179

Anexa 16 Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 2 AMD Interpretare + Reflecie EE
N/r Numele /prenumele elevilor Iniial Item 1,2 Cunotine fundamentale 30 15 26 30 22 15 27 21 12 13 12 22 32 23 10 7 13 15 12 16 12 8 5 21 11 13 22 23 16 12 14 13 22 24 22 13 16 12 14 22 24 30 31 27 24 11 15 19 17 20 24 29 26 29 27 22 21 22 21 20 Final Item 1,2 Cunotine fundamentale 32 16 27 35 21 17 33 17 18 14 14 21 35 27 13 10 15 18 14 17 14 19 8 22 12 14 24 24 18 13 13 15 23 25 21 14 17 12 19 23 25 33 32 29 10 13 17 21 23 29 22 30 31 34 30 27 26 30 22 22 Iniial Item 3,4 Cunotine funcionale 40 35 38 40 40 42 44 41 40 50 42 41 51 55 55 51 42 41 42 50 43 52 59 53 55 53 51 60 42 53 54 60 59 54 44 45 53 55 53 55 42 39 37 41 45 55 59 43 45 55 52 41 42 47 44 44 50 53 60 39 Final Item 3,4 Cunotine funcionale 42 40 41 45 49 49 50 49 44 57 49 44 55 59 59 60 48 44 49 55 49 59 62 60 61 62 59 66 49 58 55 65 63 57 49 50 59 60 57 56 44 40 40 47 55 56 65 48 49 58 56 44 45 50 48 49 56 55 63 40 Iniial Item 5 ,6 Cunotine la nivel de atitudini 76 77 66 68 75 76 70 70 66 68 69 70 71 79 68 69 70 71 77 66 67 71 69 70 71 72 70 66 69 68 67 71 67 68 69 66 70 71 72 73 66 76 68 69 70 71 71 66 67 68 75 66 67 68 69 70 66 67 68 70 Final Item 5, 6 Cunotine nivel atitudini 85 88 87 86 90 89 87 86 85 84 87 86 85 84 83 90 88 87 86 85 84 83 82 81 80 88 89 87 86 80 87 86 80 88 89 87 86 85 84 83 81 82 83 84 85 86 87 89 90 81 82 87 86 85 84 83 82 81 80 77 la de

1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Ananiev Alex. Ababi Ana Agheev Veronica Aist Valera Bubulici Svetlana Burici Olea Baghici tefan Bejenari Olesea Cojocari Bogdan Curulici Ion Cudoseeva Liza Crudu Alina Chiladze Nichita Catrici Ghenadii Darii Svetlana Darii Anastasia Durnea Svetlana Dimitriu Iulian Dimitriu Doina Dmitraciuc Ana Duminica Daria Damian Nastea Damian Anfisa Damian Angela Duducal Maria Duminica tefan Esofi Andrei Epurean Dima Fotescu Ira Fotescu Maxim Jitariuc Valic Jirdikii Alexei Jirdikii Vica Caulea Maxim Caulea Renata Cazacu Veronica Cazacu Liza Cazacu Vadim Cazacu Maia Lacusta Vlad Loza Alexandr Loza Stas Loza Svetlana Maximenco Ala Maximenco Lida Mazur Ion Marcaciov Roma Marcaciova Ala Macarova Irina Mazurchevici D. Novac Lucia Novac Maxim Oprea Sveta Oleinic Vica Plasiciuc Liuda Popov Bogdan Petrovici Stasic Viner Stasic Viner Alexandru Viiu Anatol

180

Anexa 17 Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 3 AMD Creaie + Reflecie (elevi) EE
N/r Numele /prenumele elevilor Iniial Item 1,2 Cunotine fundamentale 15 14 25 31 24 12 23 23 12 13 12 22 32 22 10 11 13 15 13 16 12 8 5 21 11 13 22 23 16 12 14 13 22 24 22 13 16 12 14 22 24 30 31 27 24 11 15 19 17 20 24 29 26 24 27 22 21 22 22 14 Final Item 1,2 Cunotine fundamentale 16 16 27 35 21 17 33 17 18 14 14 21 35 23 13 10 15 18 14 17 14 19 8 22 12 14 24 24 18 13 13 15 23 25 21 14 17 12 19 23 25 33 32 29 10 13 17 21 23 28 22 30 31 34 30 27 26 30 22 18 Iniial Item 3,4 Cunotine funcionale Final Item 3,4 Cunotine funcionale Iniial Item 5 ,6 Cunotine nivel atitudini 68 67 66 68 69 66 69 70 66 68 69 70 71 66 68 69 70 71 79 66 67 68 69 74 71 72 70 66 69 68 67 71 67 68 69 66 70 71 72 73 66 76 68 69 70 71 71 66 67 68 69 66 67 68 69 70 66 67 68 70 la de Final Item 5, 6 Cunotine nivel atitudini 83 88 87 86 90 89 87 86 85 84 87 86 85 84 83 90 88 87 86 85 84 83 82 81 80 88 89 87 86 80 87 86 80 88 89 87 86 85 84 83 81 82 83 84 85 86 87 89 90 81 82 87 86 85 84 83 82 81 80 77 la de

1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Ananiev Alex. Ababi Ana Agheev Veronica Aist Valera Bubulici Svetlana Burici Olea Baghici tefan Bejenari Olesea Cojocari Bogdan Curulici Ion Cudoseeva Liza Crudu Alina Chiladze Nichita Catrici Ghenadii Darii Svetlana Darii Anastasia Durnea Svetlana Dimitriu Iulian Dimitriu Doina Dmitraciuc Ana Duminica Daria Damian Nastea Damian Anfisa Damian Angela Duducal Maria Duminica tefan Esofi Andrei Epurean Dima Fotescu Ira Fotescu Maxim Jitariuc Valic Jirdikii Alexei Jirdikii Vica Caulea Maxim Caulea Renata Cazacu Veronica Cazacu Liza Cazacu Vadim Cazacu Maia Lacusta Vlad Loza Alexandr Loza Stas Loza Svetlana Maximenco Ala Maximenco Lida Mazur Ion Marcaciov Roma Marcaciova Ala Macarova Irina Mazurchevici D. Novac Lucia Novac Maxim Oprea Sveta Oleinic Vica Plasiciuc Liuda Popov Bogdan Petrovici Stasic Viner Stasic Viner Alexandru Viiu Anatol

36 37 38 40 40 42 44 41 40 50 42 41 51 52 55 51 42 41 42 50 43 52 59 53 55 53 51 60 42 53 54 60 59 54 44 45 53 55 53 55 42 39 37 41 45 55 45 43 45 55 52 40 42 47 44 44 50 53 60 42

39 40 41 45 43 49 45 49 42 57 45 44 55 59 59 60 48 46 43 55 49 59 62 60 61 62 59 66 49 58 55 65 63 57 49 50 59 60 57 56 44 40 40 47 55 56 65 48 49 58 56 44 45 50 48 49 56 55 63 45

181

Anexa 18 Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 1 Audiie+Reflecie (elevi) EC

N/r Numele /prenumele elevilor Iniial puncte Item 1,2 Cunotine fundamentale 10 13 14 10 12 16 14 19 17 19 15 13 15 21 22 23 24 25 12 11 13 14 15 24 22 26 27 28 29 20 22 21 13 14 15 16 17 11 13 30 32 31 12 13 14 15 16 17 21 20 22 23 24 25 21 26 27 30 Final puncte Item 1,2 Cunotine fundamentale 9 14 13 10 113 15 14 20 17 19 11 17 15 20 22 23 22 25 12 14 13 16 18 25 22 24 27 28 29 20 22 21 13 14 15 16 17 115 13 30 33 31 12 11 14 15 16 17 21 20 22 23 24 25 20 25 24 31 Iniial Item 3,4 Cunotine funcionale 38 39 40 41 42 43 45 41 42 43 36 37 38 39 37 40 47 48 39 49 50 55 54 53 52 51 54 53 52 51 56 57 58 45 44 43 42 41 55 43 45 46 47 48 49 55 45 43 39 38 38 41 42 43 44 45 50 54 Final Item 3,4 Cunotine funcionale 36 40 41 40 41 43 45 42 40 43 36 37 37 39 37 43 42 48 35 49 51 55 54 53 52 51 54 53 52 49 56 57 55 45 43 43 43 41 55 43 45 44 47 45 49 55 45 43 39 36 38 42 42 44 40 45 48 50 Iniial Item 5 ,6 Cunotine la nivel de atitudini 69 66 76 77 77 81 66 67 68 77 68 78 79 68 69 78 79 76 75 74 73 72 71 80 87 86 85 76 75 74 73 66 67 68 69 70 76 75 74 73 72 71 77 67 68 69 77 76 75 74 73 72 71 66 68 67 77 76 Final Item 5, 6 Cunotine nivel atitudini 67 66 76 77 75 85 66 67 66 77 68 77 79 68 66 78 79 76 75 74 73 72 71 80 87 86 85 76 75 75 73 63 66 68 63 73 76 75 74 73 72 71 77 67 68 69 75 76 74 74 73 72 75 66 66 67 77 72 la de

1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

A.M. A.N. A.E. A:E. A.B. A.E. A.R. A.J. B.U. B.A. B.F. B. M. B. L. C.U. C.J. C.R. C.Z. C.K. D.K. D.A. D.I. D.R. D.G. D.O E.U. E.I. E.J. E.K. E.K. E.O. E.P. F.U. F.P. F.H. F.N. F.I. J.I. J.O. J.P. J.E. K.O. K.U. K.P. K.R. K.E. L.P. L.I. L.H. L.F. L.E. L.A. M.Z. M.I. M.F. M.S. M.P. M.G. V.I.

182

Anexa 19 Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 2 Interpretare+Reflecie (elevi) EC

N/r Numele /prenumele elevilor A.M. A.N. A.E. A:E. A.B. A.E. A.R. A.J. B.U. B.A. B.F. B. M. B. L. C.U. C.J. C.R. C.Z. C.K. D.K. D.A. D.I. D.R. D.G. D.O E.U. E.I. E.J. E.K. E.K. E.O. E.P. F.U. F.P. F.H. F.N. F.I. J.I. J.O. J.P. J.E. K.O. K.U. K.P. K.R. K.E. L.P. L.I. L.H. L.F. L.E. L.A. M.Z. M.I. M.F. M.S. M.P. M.G. V.I. Iniial Item 1,2 Cunotine fundamentale 14 13 13 10 12 16 14 19 17 19 15 13 15 21 22 23 24 25 12 11 13 14 15 24 24 26 27 28 29 20 23 21 13 14 15 16 17 11 13 30 32 31 12 13 14 15 16 17 21 20 22 23 24 23 21 26 27 25 Final Item 1,2 Cunotine fundamentale 16 14 13 10 113 15 14 21 17 17 11 17 15 20 22 23 22 25 12 14 13 16 18 25 22 24 27 28 29 20 22 21 13 14 15 16 17 115 13 30 33 31 12 11 14 15 16 17 21 20 22 23 24 25 20 25 24 29 Iniial Item 3,4 Cunotine aplicative 36 39 40 42 42 43 45 41 42 43 36 37 38 39 37 40 47 48 39 49 50 56 54 53 52 51 53 53 52 51 57 57 58 45 44 43 42 41 55 43 45 46 47 48 49 55 45 43 39 38 38 41 42 42 44 45 50 49 Final Item 3,4 Cunotine aplicative Iniial Item 5 ,6 Cunotine atitudinale 66 66 76 77 76 81 66 67 68 77 68 78 79 68 69 78 79 76 75 74 73 73 71 80 87 86 88 76 75 74 73 66 67 68 69 70 76 75 74 73 72 71 77 67 68 69 77 76 75 74 73 73 71 66 68 67 77 73 Final Item 5, 6 Cunotine atitudinale 68 66 76 77 75 85 66 67 66 77 68 77 79 68 66 78 79 76 75 74 73 72 71 80 87 86 85 76 75 75 73 63 66 68 63 73 76 75 74 73 72 71 77 67 68 69 75 76 74 74 73 74 75 68 66 67 77 72

1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

38 40 41 40 41 43 45 42 40 43 36 37 37 39 37 43 42 48 35 49 51 55 54 53 52 51 54 53 52 49 56 57 55 45 43 43 43 41 55 43 45 44 47 45 49 55 45 43 39 36 38 42 42 44 40 45 48 50

183

Anexa 20 Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemi Proba 3 Creaie+Reflecie (elevi) EC

N/r Numele /prenumele elevilor Iniial Item 1,2 Cunotine fundamentale 20 23 14 20 12 25 24 19 17 19 15 13 30 21 22 23 24 25 12 11 13 14 15 24 22 26 15 28 29 20 22 21 13 14 15 16 17 11 13 30 32 31 12 13 14 15 16 17 21 20 22 23 24 25 21 26 27 29 Final Item 1,2 Cunotine fundamentale 19 24 13 22 113 25 25 20 17 19 11 17 29 20 22 23 22 25 10 14 13 16 18 25 22 24 17 28 25 18 22 21 13 14 15 16 20 115 10 30 33 31 11 11 14 15 14 13 22 20 25 24 24 25 20 25 24 31 Iniial Item 3,4 Cunotine funcionale Final Item 3,4 Cunotine funcionale Iniial Item 5 ,6 Cunotine la nivel de atitudini 70 66 76 69 77 81 66 67 68 77 66 78 79 68 69 78 79 73 75 74 73 72 71 80 87 86 85 76 75 74 73 66 67 68 69 70 75 75 74 73 72 71 77 67 68 69 77 76 75 74 73 72 71 66 68 67 77 76 Final Item 5, 6 Cunotine nivel atitudini 73 66 76 72 75 85 66 67 66 77 68 77 79 68 66 78 79 72 75 74 73 72 71 80 87 86 80 76 69 75 73 63 66 68 63 73 76 75 74 70 70 71 75 67 68 69 75 74 74 74 70 70 75 68 66 70 77 72 la de

1 2 5 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

A.M. A.N. A.E. A:E. A.B. A.E. A.R. A.J. B.U. B.A. B.F. B. M. B. L. C.U. C.J. C.R. C.Z. C.K. D.K. D.A. D.I. D.R. D.G. D.O E.U. E.I. E.J. E.K. E.K. E.O. E.P. F.U. F.P. F.H. F.N. F.I. J.I. J.O. J.P. J.E. K.O. K.U. K.P. K.R. K.E. L.P. L.I. L.H. L.F. L.E. L.A. M.Z. M.I. M.F. M.S. M.P. M.G. V.I.

40 39 40 41 42 43 45 41 42 43 36 37 38 39 37 40 47 48 39 49 50 55 54 53 52 51 49 53 52 51 56 57 58 45 44 43 42 41 55 43 45 46 47 48 49 55 45 43 39 38 38 41 42 43 44 45 50 54

41 40 41 40 41 43 45 42 40 43 36 37 37 39 37 43 42 39 35 49 51 55 54 53 52 51 52 53 51 49 56 57 55 45 43 43 43 41 55 39 44 44 46 45 49 55 44 42 39 36 35 42 42 44 40 45 48 50

184

Anexa 21
Tabelul pentru determinarea valorii empirice a criteriului U al lui Mann-Whitney (experimentul de constatare) Eantionul experimental Nota medie final
8,666667 8,333333 8 8 8 8 8 8 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,333333 7 7 7 7 7 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6 6 6 6 6 6 6 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667

Eantionul de control Nota medie final

8,666667 8 8 8 8 8 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,333333 7,333333 7 7 7 7 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6 6 6 6 6 6 6 6 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 110 110 110 110 110 100,5 100,5 100,5 100,5 95 95 89 89 89 89 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 41 41 41 41 41 41 41 41 24,5 24,5 24,5 24,5 24,5

rangul
117,5 116 110 110 110 110 110 110 100,5 100,5 100,5 100,5 95 89 89 89 89 89 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 75,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 57,5 41 41 41 41 41 41 41 24,5 24,5 24,5 24,5 24,5

rangul
117,5

185

5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,333333 5,333333 5 5 5 5

24,5 24,5 24,5 24,5 24,5 13,5 13,5 6,5 6,5 6,5 6,5

5,666667 5,666667 5,666667 5,333333 5,333333

24,5 24,5 24,5 13,5 13,5

5 5 5 5 5 5 Suma

6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 3402,5

4,666667 Suma

1 3618,5

186

Anexa 22
Tabelul pentru determinarea valorii empirice a criteriului U al lui Mann-Whitney (experimentul de control) Eantionul experimental Nota medie final
8,666667 8,666667 8,666667 8,666667 8,666667 8,666667 8,333333 8,333333 8,333333 8,333333 8,333333 8,333333 8,333333 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7,333333 7 7 7 7 6,666667 6,666667

Eantionul de control Nota medie final

8,666667 116

rangul
116 116 116 116 116 116 111 111 111 111 111 111 111 100,5 100,5 100,5 100,5 100,5 100,5 100,5 100,5 100,5 100,5 83,5 83,5 83,5 83,5 83,5 83,5 83,5 83,5 83,5 68,5 68,5 68,5 68,5 68,5 68,5 68,5 68,5 68,5 68,5 68,5 68,5 56,5 56,5 56,5 56,5 44 44

rangul

8 8 8 8 8

100,5 100,5 100,5 100,5 100,5

7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,666667 7,333333 7,333333

83,5 83,5 83,5 83,5 83,5 68,5 68,5

7 7 7 7 6,666667 6,666667

56,5 56,5 56,5 56,5 44 44

187

6,666667 6,666667

44 44

6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333

32 32 32 32 32

6 6

21 21

5,666667

9,5

Suma

4665

6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,666667 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6,333333 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,666667 5,333333 5 5 Suma

44 44 44 44 44 44 32 32 32 32 32 32 32 32 32 21 21 21 21 21 21 21 21 21 9,5 9,5 9,5 9,5 9,5 9,5 9,5 9,5 9,5 9,5 9,5 9,5 3 1,5 1,5 2348

188

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, Criciuc Viorica declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

9 septembrie, 2013

Criciuc Viorica

189

CURRICULUM VITAE Date personale:

Numele de familie i prenumele: Criciuc Viorica Data i locul naterii: 4 mai 1977 Moldova, r. Glodeni, mun. Bli Cunoaterea limbilor: romna (matern), rusa (bine), franceza (satisfctor) Funcia actual: lector universitar, USB Alecu Russo din Bli, profesoar de Educaie muzical, grad I, Gimnaziul N15 i N 9 din Bli. I. Studii: 2004 2009 Studii de doctorat, Universitatea de Stat A.Russo; 2001 2002 Studii masterat, Universitatea de Stat A.Russo; 2001- Studii superioare, facultatea Muzic i Pedagogie muzical, USB A.Russo din Bli; II. Participri la foruri tiinifice (naionale i internaionale): Conferina Internaional: Educaia artistic-spiritual n contextul nvmntului contemporan, Bli 19-21 mai, 2005, organizat de Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului al R. Moldova i Universitatea de Stat A. Ruso din Bli. Conferina Naional: Valorile proiectului didactic n actul educaional modern, 10 martie 2011, Universitatea de Stat A. Russo din Bli. Sesiunea tiinific Universitar: Orientri actuale n cercetarea doctoral, Universitatea de Stat A. Russo din Bli, 16 decembrie 2011, Comunicarea Procesul cunoaterii artistice n predarea cunotinelor la lecia de educaie muzical. Conferina Internaional: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii, 1-2 noiembrie 2011, Institutul de tiine ale Educaiei, organizat de Ministerul Educaiei al Republicii Moldova i Academia de tiine a Moldovei. Conferina Internaional: MEDIERE SOCIAL EDUCAIONAL PRIN ARTE. 19-20 noiembrie 2011, Iai, organizat de Ministerul Educaiei, Cercetrii Tineretului i

190

Sportului, Universitatea de Arte George Enescu din Iai, Departamentul pentru pregtire personalului didactic, Centru de Studii i Cercetri interculturale. Conferin Internaional: Rolul Euroregiunilor n dezvoltarea durabil n contextul crizei mondiale, exemplu: Euroregiunea Siret-Prut-Nistru. 7 iulie 2012, Iai, ediia a VIII-a, organizat de Academia Romn filiala Iai, Institutul de Cercetri economice i sociale Gh.Zane, Consiliul Judeean Iai, Euroregiunea: Siret-Prut-Nistru. Conferin tiinific Naional: Bune practici n coala proactiv, ediia I, 3-5 august 2012, Vadul lui Vod, organizat de Asociaia general a nvtorilor din Romnia, Filiala din Republica Moldova, Academia nvtorului Modern. Conferina tiinific Internaional: Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere, 2-3 noiembrie 2012, Chiinu, Institutul de tiine ale Educaiei. Conferina tiinific Internaional: Cercetri comparative i studii n politicile europene privind educaia artistic i intercultural, 17-18 noiembrie 2012, Iai, Romnia, Universitatea de Arte George Enescu. III. Lucrri tiinifico-metodice publicate:

Articole de sintez:
1. Strategii specifice n predarea cunotinelor muzicale la lecia de educaie muzical. n: Revista de cultur, tiin i practic educaional Art i Educaie artistic Nr.1 2006, Bli, ISSN 1857-0445, p. 88-92 2. THE MECHANISM OF ARTISTIC COGHITION IN TEACHING MUSIC. n: Revista internaional Review of artistic education, ARTES PUBLISHING HOUSE, Romania-Iai 2012, ISSN-2069-7554 i ISSN L-2069-7554, p. 7-15 3. Tipologia sarcinilor didactice n procesul predrii cunotinelor la lecia de educaie muzical. n: Revista de cultur, tiin i practic educaional Art i Educaie artistic, Nr.1 2012, Bli, ISSN 1857-0445, p. 71-74 4. Tehnologia valorificrii strategiilor didactice la disciplina educaie muzical. n: Revista tiinifico metodic nvtorul modern, Nr. 4 (20) august 2012, ISSN: 1857 2820, p.7274 5. Strategii de predare a cunotinelor la disciplina educaie muzical. n. Ghid tiinificometodic, Revista tiinifico metodic nvtorul modern Ediia I, 2012, ISBN 978-99754268-4-8, p.56-58 6. Modelul metodologic de predare-formare a cunotinelor muzicale la elevi (MMPFCM). 2013. n: Revista Univers Pedagogic N 1, 2013, ISSN 1811-5470, pag. 44-48. 7. Cunoaterea muzical i formarea cunotinelor la disciplina Educaie muzical. n: Revista internaional Review of artistic education, Comparative researches and studies in European policies of artistic and intercultural education/ Dimensiuni ale educaiei artistice, vol.IX, Romania-Iai, Editura ARTES 2013, ISBN 978-973-8263-19-2, p. 20-34. 8. Model de proiect didactic specific disciplinei educaia muzical. n: Revista de specialitate Exemple de bune practici din activitatea didactic, N 6 /2012, Romnia-Botoani, ISSN 2068-7974, p. 125-129. 9. Conceptul i practica predrii cunotinelor muzicale n baza experimentului de constatare. n Revista de cultur, tiin i practic educaional Art i Educaie artistic, Nr.1 2013, Bli, ISSN 1857-0445 (CONFIRMARE) 191

Articole n culegeri naionale: 10. Principiul funcional-dinamic n predarea cunotinelor la disciplina educaie muzical. n culegerea Conferinei Internaionale: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii, 1-2 noiembrie 2011, Institutul de tiine ale Educaiei, organizat de Ministerul Educaiei al Republicii Moldova i Academia de tiine a Moldovei, pag. 402-406 11. Strategiile de formare a cunotinelor la disciplina Educaie muzical. n culegerea Conferinei Internaionale Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere, 2-3 noiembrie 2012, Chiinu, Institutul de tiine ale Educaiei, pag. 277-280 12. Tehnologii specifice de predare-nvare a cunotinelor muzicale n cadrul orei de muzic. n culegerea Conferinei Internaionale: Educaia artistic-spiritual n contextul nvmntului contemporan, Bli 19-21 mai, 2005, organizat de Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului al R. Moldova i Universitatea de Stat A. Ruso din Bli, pag.6066. Articole n culegeri internaionale: 13. ASPECTE CLASICE I MODERNE N CLASIFICAREA CUNOTINELOR MUZICALE DIN PERSPECTIVA DEZVOLTRII DOMENIULUI MUZICAL PEDAGOGIC, n culegerea Conferinei Internaionale: Rolul Euroregiunilor n dezvoltarea durabil n contextul crizei mondiale, exemplu: Euroregiunea Siret-Prut-Nistru. 7 iulie 2012, Iai, ediia a VIII-a, organizat de Academia Romn filiala Iai, Institutul de Cercetri economice i sociale GH. ZANE, Consiliul Judeean Iai, Euroregiunea: Siret-PrutNistru, ISBN 973-702-913-3 pag. 89-95. Materiale a comunicrilor tiinifice naionale/ internaionale 14. Conferina Internaional: MEDIERE SOCIAL EDUCAIONAL PRIN ARTE. 19-20 noiembrie 2011, Iai, organizat de Ministerul Educaiei, Cercetrii Tineretului i Sportului, Universitatea de Arte George Enescu din Iai, Departamentul pentru pregtire personalului didactic, Centru de Studii i Cercetri interculturale 15. Conferina Internaional: Rolul Euroregiunilor n dezvoltarea durabil n contextul crizei mondiale, exemplu: Euroregiunea Siret-Prut-Nistru. 7 iulie 2012, Iai, ediia a VIII-a, organizat de Academia Romn filiala Iai, Institutul de Cercetri economice i sociale GH. ZANE, Consiliul Judeean Iai, Euroregiunea: Siret-Prut-Nistru 16. Conferina tiinific Naional: Bune practici n coala proactiv, ediia I, 3-5 august 2012, Vadul lui Vod, organizat de Asociaia general a nvtorilor din Romnia, Filiala din Republica Moldova, Academia nvtorului Modern 17. International Conference Comparative reserches and studies in European policies of artistic and intercultural education. Iai Iai, Romnia, Universitatea de Arte George Enescu17-18 november 2012, p. 6-7 18. Sesiunea tiinific Universitar: Orientri actuale n cercetarea doctoral, Universitatea de Stat A. Russo din Bli, 16 decembrie 2011, Comunicarea Procesul cunoaterii artistice n predarea cunotinelor la lecia de educaie muzical IV. Date de contact Adresa: or. Bli, str. M. Costin 90 Telefon: 069104600 e-mail: vioricacrisciuc@gmail.com 192