Loredana

Muntean

MUZICA ÎN ŞCOALA DE AZI

2013

1







Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MUNTEAN, LOREDANA
Muzica în şcoala de azi / Loredana Muntean ; pref.: prof. univ. dr. Constantin Rîpă. ‐
Cluj Napoca : MediaMusica, 2013
ISBN 978‐606‐645‐020‐1

I. Rîpă, Constantin (pref.)

371.3:78


referenți:
prof. univ. dr. Gabriel Banciu
conf. univ. dr. Mihaela Gavriş

coperta: Dan Nistor





© Copyright, 2013, Editura MediaMusica

Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate.
Reproducerea integrală sau parţială pe orice suport,
fără acordul scris al editurii, este interzisă.


Editura MediaMusica
400079 – Cluj Napoca, str. I.C Brătianu nr. 25
tel. / fax 264 598 958

2

CUPRINS
PREFAŢĂ ................................................................................................................................................ 5 
Cercetările actuale privind valorificarea eficientă
a tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie în activitatea didactică .................. 7 
Necesitatea implementării strategiilor didactice bazate pe tehnologiile
informaţionale şi de comunicaţie în educaţia muzicală românească ......................... 10 
FUNDAMENTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI MUZICALE ÎN ŞCOALĂ ................... 16 
Forţa psihologică a muzicii .......................................................................................................... 16 
Plăcerea cântului vocal – fundament psihologic al educaţiei muzicale ..................... 23 
Când creioanele devin beţe de tobă .......................................................................................... 26 
Beneficii ale cântului la instrument .......................................................................................... 26 
Instrumentarul educaţiei muzicale .......................................................................................... 40 
Cânt vocal versus muzică instrumentală? .............................................................................. 44 
Noi setări ale „creierului nostru muzical” instalate în paralel cu era digitală? ....... 50 
Update‐ul cantitativ – mai multe opţiuni? ............................................................................. 50 
Update‐ul calitativ – certitudine sau echivoc? ..................................................................... 52 
Creativitatea muzicală ................................................................................................................... 56 
CONTEXTUL SOCIAL‐ISTORIC CONTEMPORAN AL EDUCAŢIEI MUZICALE .......... 64 
Muzica între artă, tehnologie şi industrie .............................................................................. 65 
Amalgamul sonor al epocii contemporane –
globalizarea formelor de manifestare artistică‐muzicală ............................................... 77 
Muzica de factură cultă .................................................................................................................. 79 
Muzica de film ................................................................................................................................... 83 
Muzica Pop .......................................................................................................................................... 92 
Jazzul ..................................................................................................................................................... 97 
Rock‐ul ............................................................................................................................................... 100 
Cultura hip‐hop/rap ..................................................................................................................... 104 
Jazz‐Rap ............................................................................................................................................. 111 
Muzica electro‐dance .................................................................................................................... 114 
Maneaua ............................................................................................................................................. 116 

3

Zappa şi alchimia sunetului ....................................................................................................... 119 
Impactul educaţional al mass‐mediei (Suntem ceea ce ascultăm – implicaţii
psihologice ale genurilor muzicale de divertisment) ...................................................... 123 
Saltul într‐o nouă etapă a educaţiei muzicale. Probleme speciale ale pedagogiei
muzicale româneşti datorate tradiţiei predării muzicii în şcolile de cultură
generală de circa 100 de ani ................................................................................................. 130 

4

PREFAŢĂ

Fondarea învăţământului românesc din anii 60 a secolului al XIX‐lea de către Al.
Ioan Cuza, va îngloba şi obiectul muzică. A fost probabil o mare bucurie în special pentru
tinerii muzicieni români care îşi făceau studiile în străinătate (Paris, Viena), dar
entuziasmul lor juvenil i‐a condus spre o total greşită constituire a conţinutului
obiectului şi a metodei de predare. Căci ei au conceput acest obiect ca mijloc de
alfabetizare muzicală, învestindu‐l cu rol de pregătire precum şcolile cu profil muzical
din ţările avansate. Cu alte cuvinte, copiii trebuiau să înveţe citirea muzicală (solfegiul).
Entuziasmaţi de acest ideal al orei de muzică, în cadrul învăţământului general, în fapt ei
au condamnat procesul didactic muzical la o totală eşuare, întrucât acest rol s‐a dovedit
a nu se putea realiza, şi nu se va realiza niciodată în decursul celor 150 de ani. În ciuda
oricărei rafinări metodice pe care au realizat‐o unii pedagogi ca George Breazul, şi mai
ales mulţimea pedagogilor din perioada comunistă, rezultatul a fost total deficitar, şi în
ultimă instanţă chiar dăunător: copiii vor urî ora de muzică. S‐a pierdut din vedere rolul
real al predării muzicii în şcoală, care trebuia să fie ceea ce apelativul de dexteritate
adăugat muzicii pe atunci îi definea rolul mai real, chiar dacă el conţinea o uşoară notă
peiorativă. Dar se pare că tocmai aceasta i‐a îndârjit pe cei ce predau muzica
determinându‐i la o escaladare zisă „ştiinţifică”, adică de transformare a orei de cântare
în oră de teorie a muzicii pentru ca ei să‐şi dobândească rangul de profesori, în raport cu
cel iniţial de maistori.
Această orientare a rolului muzicii în şcolile de cultură generală s‐a mai coroborat
cu o tradiţie a folclorului românesc preponderent vocal, instrumentele la români fiind în
genere rudimentare şi practicate de foarte puţini inşi, încât ele nu au intrat în atenţia
orei de muzică. Ar fi fost şi imposibil acest lucru în primii 70‐80 de ani, dat fiind faptul că
învăţământul fiind preponderent rural, copiii de ţărani nu aveau nici ideea, nici
posibilitatea financiară să‐şi procure instrumente. Deci ora de muzică se va desfăşura
eminamente vocal, fapt care îngreuna imens procesul învăţării (cvasi abstract) a notelor
muzicale şi a reprezentării lor sonore în mintea copiilor. Deşi în cei 40 de ani ai
comunismului apăruseră unele posibilităţi de introducere a instrumentelor, curricula

5

şcolară nu a prevăzut acest fapt, predarea muzicii în şcoală rămânând numai pe
vocalitate până în zilele noastre.
Iată deci în ce context apare cartea Loredanei Muntean.
Odată cu căderea comunismului (1990) s‐a întrevăzut posibilitatea realizării unei
revoluţii în predarea muzicii în şcoala de cultură generală.
Dar, după 23 ani, inerţia continuă a fi o caracteristică importantă a sistemului de
învăţământ românesc. Această trăsătură se perpetuează şi prin modalitatea în care se
derulează pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic pentru activităţile de
educaţie muzicală.
Drept urmare, neglijarea activităţii muzicale în şcolile de cultură generală poate
duce chiar şi la eliminarea ei din trunchiul de bază al curriculei, aceasta devenind o
materie opţională, la concurenţă cu alte activităţi.
În acest context, apare această carte în care se sesizează scânteia noului, adică o
altă gândire, în care copilul, elevul este pus în centrul problemei, mai precis apare
preocuparea cum să‐i placă elevului ora de muzică.


Prof. Univ. Dr. Constantin RÎPĂ

6

 INTRODUCERE

Într‐o realitate în care orice experienţă umană este absorbită de triunghiul
configurat de trăire, proiecţia trăirii şi reflectarea proiecţiei, armonia poate fi
creată printr‐o bună cunoaştere a acestor elemente. Restrângând ideea la nivelul
procesului didactic de educaţie muzicală, interesează optimizarea acestuia în urma
anlizării factorului uman – real, în plenitudinea manifestărilor sale muzical‐
artistice şi a celui tehnologic – virtual, care influenţează tot mai mult exprimarea
muzicală.

Cercetările actuale privind valorificarea eficientă a tehnologiilor

informaţionale şi de comunicaţie în activitatea didactică


Tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie ‐ TIC ‐ cuprind
tehnologiile necesare pentru prelucrarea informaţiei, în particular prin folosirea
computerelor electronice, la convertirea, procesarea şi transmiterea informaţiei.
Întrucât în toate genurile de activitate din prezent TIC se dovedesc absolut
necesare, se impune o cunoaștere cât mai amănunțită a funcțiilor și a
potențialului acestora.
Pedagogia contemporană desfăşoară o activitate susţinută de implicare a
tehnologiilor didactice asistate de calculator, vizând cunoașterea modului de
utilizare a instrumentelor informatice și mai ales aplicarea creativă a acestor
cunoștințe în procesul predării muzicii în şcoli precum şi a conexiunilor muzicii
cu alte domenii de activitate; aceasta, în urma chestionării elevilor privind
predarea muzicii în şcolile de cultură generală din care a reieşit că elevii „urăsc
ora de muzică”.

7

 Încă de la mijlocul secolului al XX‐lea, în unele școli de muzică americane
(cum ar fi University of Illinois at Urbana Champaign) au fost înființate studiouri
experimentale care își stabiliseră ca obiective:
‐ formarea studenților, a artiștilor și a profesorilor prin predarea unor
cunoștințe de istorie a muzicii, tehnică, teorie, compoziție, toate cu
finalitate în lumea scenei și a artelor contemporane;
‐ asigurarea unei educații muzicale ample, a unei experiențe cu sonoritățile
contemporane specifice;
‐ învățarea modului de procesare a sunetului, a tehnicilor compoziționale
(incluzând tendințele de compoziție naționale și internaționale asociate);
‐ creșterea nivelului de cunoaștere, a potențialului creativ, a realizărilor
creative printr‐o abordare care să stabilească echilibrul între cercetare și
performanță;
‐ stabilirea și promovarea unui înalt nivel al standardelor profesionale în
domeniul instruirii, creării, cercetării și reprezentării scenice a muzicii
create pe calculator.
Aceste preocupări au cuprins şi învăţământul de cultură generală, chiar
dacă muzica nu este un obiect de studiu fundamental. Fenomenul a fost
determinat de factori precum:
‐ necesitatea conectării educației muzicale la realitatea obiectivă actuală;
‐ cerințele privind înlesnirea și flexibilizarea actului didactic modern;
‐ posibilitatea de accelerare a procesului de cunoaștere a muzicii folosind
tehnologiile informaționale şi de comunicaţie;
‐ tendinţa educației contemporane de a acorda o importanță sporită
creativității.
Astfel, tehnologiile informaționale şi de comunicaţie au fost incluse treptat
în școlile de cultură generală nu doar pentru ca elevii să le studieze în cadrul
orelor de informatică, ci şi pentru a fi valorificate în alte domenii de cunoaștere.
În multe școli din țările dezvoltate, studiul muzicii include și creația pe
computer. Există chiar concursuri de gen la care copiii participă după ce învață

8

scris‐cititul muzical și, folosind calculatorul, creează partituri originale de
dimensiuni reduse (cu durata de interpretare de câteva minute) pe care le publică
prin intermediul internetului1 sau al CD‐urilor concepute și înregistrate de ei
înșiși. Evoluția educației muzicale în acest sens a fost determinată de cercetările
care au demonstrat că elevii nu mai manifestă atât de mult interes pentru o
muzică ce nu se află în ton cu universul sonor de care sunt înconjurați în viața de
zi cu zi. Soluțiile propuse de didactica modernă au la bază pe de o parte o serie de
considerații psihologice privind efectele muzicii cântate vocal sau/și
instrumental, create sau audiate, asupra dezvoltării personalității copilului,
precum și posibilitatea valorificării unui instrumentar accesibil aproape oricui,
incluzând TIC.
Asociaţii şi organizaţii precum ISME (International Society for Music
Education), BECTA (British Educational Communicatons and Technology
Agency), NAfME (The Natinal Association for Music Education – organizaţie a
profesorilor de muzică din SUA) desfăşoară studii ample pentru a determina
avantajele şi dezavantajele folosirii tehnologiilor informaţionale şi de
comunicaţie în educaţia muzicală. Acestea publică periodic jurnale şi articole care
analizează toate faţetele problemei în studiu, dincolo de limitele stricte ale orei de
educaţie muzicală. Astfel, aceste studii relevă date referitoare la modul în care
tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie permit sau înlesnesc:
‐ planificarea minuţioasă şi mai eficientă a activităţii didactice;
‐ dozarea judicioasă a timpului;
‐ flexibilizarea actului didactic prin continua adaptare la schimbările ce
intervin pe parcursul acestuia;
‐ monitorizarea corectă şi permanentă a evoluţiei fiecărui elev, precum şi
soluţionarea eventualelor probleme apărute pe parcursul instruirii;
‐ concretizarea noţiunilor abstracte prin posibilitatea de a oferi exemple
clare, concludente, variate, accesibile şi de calitate;
‐ motivarea şi implicarea activă în actul didactic a celui educat;

1 http://www.numu.org.uk/whatnext/

9

 ‐ transformarea actului de învăţare într‐unul atractiv, dinamic, interesant;
‐ personalizarea activităţilor de învăţare;
‐ accesibilizarea învăţării;
‐ stabilirea şi dezvoltarea unei relaţii deschise cu părinţii şi cu comunitatea;
‐ promovarea educaţiei muzicale‐artistice într‐un context educaţional în
care artele nu constituie obiecte de studiu de bază.
Deci profesorul contemporan trebuie să fie antrenat într‐un continuu
proces de învăţare, adaptându‐şi priceperile şi deprinderile, precum şi
cunoştinţele şi modul de valorificare a acestora la noul context social‐economic şi
cultural al erei tehnologice.
Cunoaşterea şi soluţionarea problemelor cu care acesta se confruntă
determină nu doar traiectoria pe care educaţia muzicală o urmează în viitor, ci şi
profilul dascălului din secolul al XXI‐lea.

Necesitatea implementării strategiilor didactice bazate pe

tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie în educaţia muzicală
românească

Pornind de la simpla întrebare: în ce sens s‐a schimbat universul sonor al
copiilor în ultimii 150 de ani?, se poate răspunde cu certitudine că e greu de
imaginat vreun mod în care acesta să nu se fi schimbat. Este cert că în prezent,
mediul în care trăiesc copiii este nu doar bogat şi divers, ci şi accesibil, astfel încât
aceştia ajung ca în anumite domenii să deţină mai multe cunoştinţe chiar şi decât
propriii lor profesori. Dacă analizăm însă şcoala prezentului comparativ cu cea de
acum 100 de ani, constatăm mai multe similitudini decât diferenţe.
Globalizarea, generând un mediu similar în toate colţurile lumii, a reuşit să
atenueze considerabil diferenţele dintre copiii aflaţi în zone geografice
îndepărtate unele de altele, astfel că, în prezent, copiii beneficiază de resurse

10

educaționale asemănătoare oriunde ar trăi, finalizarea studiilor în orice domeniu
le oferă aceleași posibilități, deci se presupune că și nivelul de pregătire trebuie
să fie similar. Chiar dacă educația muzicală în școala de cultură generală nu este
un obiect de studiu fundamental, cunoștințele, priceperile și deprinderile formate
în urma studiului acesteia, nu pot fi minimalizate. Astfel, și alinierea
învățământului muzical românesc la standardele celui vest european și chiar
universal, se dovedește o cerință evidentă.
Prin urmare, şi în România, sfera limbajului se lărgeşte neîncetat,
dobândind noi variabile, determinate de continua transformare a contextului
social‐economic. Explozia tehnologică din ultima perioadă generează astfel noi
tipuri de limbaj – precum cel tehnic, specializat in TIC, la fel cum în cazul altor
limbaje – de exemplu cel muzical, sunt depăşite limitele trasate de specificitatea
lor.
Muzica poate fi considerată un limbaj care începe acolo unde toate celelalte
devin limitate. Este o interacţiune între sunet şi ascultător, este o cale de
comunicare a omului cu semenii săi.
Una din funcţiile acestui tip de comunicare este cea estetică, întrucât este o
cale prin care este exprimat frumosul, binele, sau modalitatea însăşi de a exprima
o idee este frumoasă, rafinată, plină de semnificaţii, de simboluri. Această funcţie
a comunicării prin muzică este foarte pronunţată în cazul în care oamenii aparţin
aceleiaşi culturi. O altă funcţie a comunicării prin muzică este aceea de afirmare a
identităţii proprii unei comunităţi, de a le face cunoscut celor din exterior
specificul culturii acesteia.
De secole, muzica diferitelor stiluri întruchipate în imagini sonore care nu
au precizia concretă a limbajului vorbit şi nici perceperea desenului artistic,
pătrunde în psihicul şi sufletele oamenilor, reconsiderându‐le în permanenţă
existenţa în societate. Muzica‐artă s‐a apropiat în timp de ştiinţele de graniţă,
înfăptuind simbioze care au dus la inovaţii muzicale si artistice uluitoare.
În zilele noastre, muzica‐artă a primit însă o calitate cu totul nouă, cea care
caracterizează atributele unei ştiinţe exacte. Muzica‐artă, cu efectele ei sensibile,

11

a preluat în ultimul timp date precise din acustică, electronică şi cibernetică. În
acest sens, arta prin sunete s‐a încărcat cu teoria şi practica limbajelor formale,
specifice modurilor de comunicare folosite între om şi maşină. În mare parte,
aceste noi capacităţi ale muzicii, care i‐au acordat noi mijloace, altele decât cele
afective şi spirituale, amplificând teoriile tradiţionale ale limbajului muzical, au
dat artei sunetelor noi şi variate faţete artistice. Dar în acelaşi timp, prin toate
aceste noutăţi ale societăţii de consum, muzica‐artă a primit şi un "degenerator"
de afectivitate şi spiritualitate, care poate tinde să distrugă germenii muzicii
adevărate, transbordând‐o într‐un limbaj de genul celor existente în teoria
lingvisticii generative (axat pe principiile şi tezele lui N. Chomsky)2. Prin aceste
acţiuni cumulative, drumul muzicii‐artă va fi cel puţin incert prin ceea ce se pot
numi dogmele spiritualităţii. Va dispărea sau nu muzica–artă?
O analiză mai profundă demonstrează că, în prezent, muzica a depăşit
condiţia de artă, ceea ce orientează principalele ei domenii de cercetare spre:
spaţializarea de sunet (tradiţionale; WFS – Web Feature Service ‐ ; multi‐
direcţionale), captarea şi recunoaşterea gestului, procesarea de sunet (pe tipare
granulare, auditive, vocale, etc), analiza şi transformarea sunetului, compoziţia
asistată de calculator (aplicate atât offline cât şi în timp real) şi orchestraţia
asistată de calculator.
În ultimii 50 – 60 de ani, nu doar posibilităţile de înregistrare a muzicii, de
creare a acesteia cu ajutorul diferitelor programe de calculator din ce în ce în ce
mai complexe şi mai sofisticate, capabile să genereze o paletă de sonorităţi
incomparabil mai mare decât prin intermediul instrumentelor clasice sau chiar
electronice, ci şi mijloacele de comunicare la nivel global s‐au îmbogăţit şi s‐au
extins foarte mult. Conexiunile virtuale ale satului planetar ne permit în prezent
să aflăm despre diferitele evenimente petrecute în orice punct al pământului cu o
viteză uluitoare, să împărtăşim părerea altora despre muzică, arte, cultură,
politică etc de pe diferite siteuri, bloguri, forumuri. Accesul la muzica din orice

2 Noam Chomsky, Linguistic Contributions to the Study of Mind, Excerpted from Language and Mind, 1998,

disponibil pe: http://www.chomsky.info/books/mind01.htm

12

colţ al lumii este posibil prin ascultarea ei online sau descărcarea ei, iar discuţiile
pe marginea muzicii se declanşează şi se întreţin prin posibilităţile pe care
majoritatea siteurilor le oferă pentru comentarii personale. În plus, legătura
interumană poate fi realizată de acasă, din şcoală, de la serviciu, din locul cel mai
familiar şi comod, fără să fie necesară deplasarea efectivă.
Creierul uman este capabil să stabilească o serie de relaţii între sunete şi
alte experienţe cognitive, afective, conferind astfel muzicii semnificaţii, simboluri
de o mare varietate şi generând limbaje mereu noi. Codurile de comunicare pe
care le vehiculează în special generaţia tânără, au preluat o serie de elemente din
domenii neexplorate prin studiul în cadru instituţionalizat. Cel mai utilizat limbaj
în rândul tinerilor/elevilor – este unul care conţine elemente specifice
domeniului IT şi se simplifică, se abreviază continuu, aceştia dovedind că deţin
competenţe digitale care le permit o comunicare lejeră şi rapidă.
Astfel, calea de comunicare a profesorului contemporan cu elevii săi
trebuie să aibă la bază acelaşi limbaj. În cazul profesorului de muzică problema se
pune cu atât mai acut cu cât limbajul muzical este unul greu de abordat şi de
aprofundat de către elevi întrucât înţelegerea acestuia presupune aplicaţii
practice zilnice şi în acelaşi timp, în şcolile de cultură generală, educaţia muzicală
nu constituie un obiect de studiu fundamental, ci rivalizează cu obiecte de studiu
care au la bază lucrul cu calculatorul şi vizează formarea şi dezvoltarea de
competenţe digitale necesare în viaţa cotidiană.
Dacă la începutul secolului XX viteza de circulaţie a informaţiei era destul
de redusă, odată cu apariţia radioului (datorată lui Guglielmo Marconi – 1895 şi,
mai apoi, lui Nikola Tesla, căruia i s‐a acordat patenta pentru tehnologia radio în
1943) precum şi a televiziunii (moment imposibil de precizat cu exactitate
întrucât în acest sens şi‐au adus contribuţia mai mulţi inventatori: Paul Nipkow –
1884, Charles Jenkins – 1894, John Logie Baird – 1925, consideraţi pionieri în
acest domeniu), asistăm la o creştere considerabilă a vitezei de transfer a
informaţiei.

13

 Astfel se explică faptul că, dacă în perioada amintită se detaşează net
anumite genuri ale muzicii de divertisment – folk, blues, jazz, country, rock'n roll,
ale căror trăsături definitorii sunt relativ uşor de distins, ulterior se produc
fuziuni tot mai complexe care modifică profilul genurilor în discuţie până acestea
devin imposibil de recunoscut sau până iau naştere, de regulă în progresie
geometrică (dacă ne referim la cantitate), noi genuri şi stiluri. În acest context,
profesorul care se limitează la transmiterea informaţiilor teoretice şi a datelor
principale din istoria muzicii, pe baza unor fragmente muzicale extrase strict din
sfera clasicului, pierde contactul direct cu tinerii. Evoluţia educaţiei muzicale din
ultimele decenii a fost determinată de cercetările care au demonstrat că elevii nu
mai manifestă atât de mult interes pentru o muzică ce nu este în ton cu universul
sonor de care sunt înconjuraţi în viaţa de zi cu zi. Soluţiile propuse de didactica
modernă au la bază o serie de consideraţii psihologice privind efectele muzicii
cântate vocal sau/şi instrumental, create sau audiate, asupra dezvoltării
personalităţii copilului, precum şi posibilitatea valorificării unui instrumentar
accesibil aproape oricui, incluzând tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie.
Dacă până recent produsul artistic ocupa locul central în relaţia dintre
creator şi opera sa, în prezent se acordă o importanţă sporită procesului de
creaţie. În acest sens, există suficiente mijloace (tehnologice) care să faciliteze
actul de creaţie făcându‐l accesibil oricui. Dacă un om nu poate cânta frumos, nu
înseamnă că nu poate percepe frumosul din muzică sau că nu‐l poate crea.
Exprimarea prin muzică nu mai este un impediment pentru cei care nu sunt
dotaţi cu un talent muzical aparte. Computerul devine un instrument prin care
oricine se poate manifesta creativ în plan estetic. Asistăm astfel la o izbucnire a
produselor artistice ce aparţin amatorilor. Acest fenomen poate fi considerat în
acelaşi timp un element pozitiv în evoluţia umanităţii (psihopedagogia susţine, pe
lângă multe alte argumente bine fundamentate, că în profilul idealului uman
contemporan creativitatea este o componentă esenţială, deci exersarea actului de
creaţie constituie un element de bază al educaţiei şcolare şi permanente), cât şi

14

un risc (din punct de vedere estetic, astfel se produce o deprofesionalizare, o
scădere a valorii estetice a creaţiilor din această perioadă).
În acest context, educaţia muzicală axată pe vechile sisteme de principii,
metode, strategii, devine anacronică şi neatractivă. În plus, impactul media
asupra copiilor este atât de mare încât convertirea acestora la un sistem de valori
estetice sănătos se poate realiza folosind în primul rând mijloace tehnologice.
Pentru a introduce în sistemul educaţional cele mai eficiente programe
muzicale, este necesară determinarea măsurii în care acestea sunt funcţionale în
acelaşi timp ca instrumente muzicale şi ca materiale didactice, dar şi a măsurii în
care corespund din punct de vedere pedagogic şi psihologic. Softurile muzicale de
care dispunem în prezent, diferenţiate prin concepţie, destinaţie, modalităţi de
operare etc, au revoluţionat lumea sunetelor prin multitudinea de posibilităţi de
operare cu materialul muzical.
Desigur că instrumentarul specific educaţiei muzicale nu se poate limita la
folosirea calculatorului în activitatea didactică, aşa cum studiul muzicii nu poate
exclude cântul vocal.
Problema implementării acestor tehnologii în predarea muzicii în şcolile
româneşti se pune cu atât mai acut cu cât, în metodica românească n‐au fost
aduse contribuţii inovatoare importante nici în cei patruzeci şi cinci de ani
marcaţi de comunism, nici în ultimii douăzeci de ani, condiţiile social‐economice
influenţându‐i evoluţia.
În vederea găsirii unor soluţii adecvate pentru o educaţie muzicală
competitivă, complexă, dinamică şi atractivă în contextul educaţional actual, sunt
necesare: identificarea elementelor non‐funcţionale, actualizarea gândirii
pedagogice (care să devină la rândul ei flexibilă, deschisă spre nou), respectiv
aplicarea în practica didactică a unei noi metodici rezultate prin sintetizarea
tuturor datelor disponibile.

15

 FUNDAMENTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI MUZICALE ÎN
ŞCOALĂ

Forţa psihologică a muzicii

„Totdeauna răsună în preajma noastră o muzică ce ne vrăjeşte gândurile, ne
subjugă inimile, ne sileşte să ne potrivim pasul după tactul ei.” (Lucian Blaga)

În cartea sa „Dimensiunea psihologică a muzicii”, I. Gagim citează „revista
Za rubejom (1989) care, într‐un articol cu titlul „Creierul, inima şi muzica”, a
informat despre o şedinţă a Societăţii Americane de Acustică, unde a fost
prezentată o invenţie – aparatul „Biomusic”, capabil să transforme semnalele
electrice furnizate de electrozii fixaţi pe corpul unei persoane în sunete muzicale.
În aşa fel, a putut fi ascultat corpul uman. Semnalele electrice, înregistrate de
electrocardiogramă şi de electroencefalogramă au fost trecute prin computer,
care a dat comanda sintetizatorului muzical de a le transforma în sunete. În
rezultat, a fost înregistrată auditiv „muzica” inimii şi a capului. În ansamblu,
întregul corp emitea o adevărată simfonie”3. Concluzia că muzica este un rezultat
firesc al funcţionării organismului uman, confirmă dimensiunea axiomatică a
afirmaţiilor referitoare la forţa psihologică a muzicii şi a efectelor acesteia asupra
formării şi dezvoltării personalităţii umane.
A. Iorgulescu afirmă că „sunetul este o componentă indispensabilă
echilibrului uman, fie el biologic, psihologic, spiritual”4.
„Muzica vorbeşte fiecăruia dintre noi, chiar dacă pe limbi diferite (şi aici mă
refer la nivel individual). Indiferent de capacitatea noastră de înţelegere, ea
exprimă, în mod inevitabil, un mesaj virtual a cărui recepţie este în funcţie de

3 Ion Gagim, Dimensiunea psihologică a muzicii, Editura Timpul, Iaşi, 2003, p. 80.

4 Adrian Iorgulescu, Timpul muzical: materie şi metaforă, Editura Muzicală, Bucureşti, 1988, p. 59.

16

particularităţile înnăscute sau dobândite ale ascultătorului, dar şi de un complex
de factori conjuncturali mergând, de la gradul de transparenţă al intenţiilor
autorului şi cel al modalităţilor de execuţie a muzicii de către interpret, până la
particularităţile de context în care are loc audiţia. Creierul nostru dă sens muzicii
şi ne permite să luăm decizii în legătură cu gusturile noastre muzicale”5.
Pornind de la premisa că în mod fundamental prin muzică se exteriorizează
frumuseţea şi arhitectura temporală a tiparelor sonore pe care fiecare dintre noi
le deţine, crearea şi împărtăşirea acestora inducând o stare de bine la nivel
cerebral, devine tot mai importantă identificarea şi rezolvarea provocărilor de
natură neuro‐psihologică ce pot fi întâlnite pe parcursul activităţilor de educaţie
muzicală. Aceasta este una din condiţiile esenţiale pentru neutralizarea
contradicţiilor provenite din faptul că, deşi iubesc muzica, copiii urăsc ora de
muzică.
Ce se întâmplă de fapt la nivel cerebral în timpul activităţilor muzicale?
Cum reacţionează creierul copiilor la stimulii sonori? În ce sens şi sub ce formă
evoluează creierul copiilor prin acţiunile pe care le desfăşoară în cadrul
activităţilor de educaţie muzicală? Ce tipare muzicale se configurează în creierul
copiilor în urma activităţilor de educaţie muzicală pe care le parcurg de‐a lungul
perioadei de şcolarizare? Au acestea vreun efect pe termen lung în sensul
asigurării unui teren propice autoperfecţionării? Răspunsurile la aceste întrebări
se regăsesc în rezultatele numeroaselor cercetări care urmăresc desluşirea
relaţiilor dintre muzică şi psihicul uman (ambele într‐o continuă evoluţie sau cel
puţin într‐o continuă transformare) care aduc în atenţia profesorilor de educaţie
muzicală următoarele aspecte:
‐ Abilitatea de a gândi în structuri sonore simbolice abstracte îndeplineşte
un rol fundamental în dezvoltarea creierului uman şi a funcţiilor sale
cognitive.
‐ „Activitatea muzicală implică aproape toate regiunile creierului şi aproape
toate subsistemele neurale. De aspecte diferite ale muzicii se ocupă diferite

5 www.psihologiaonline.ro

17

 regiuni neurale – creierul apelează la segregarea funcţională pentru
procesarea muzicii şi foloseşte un sistem de detectori de trăsături
caracteristice a cărui misiune este să analizeze aspecte ale semnalului
muzical cum sunt înălţimea tonală, tempoul, timbrul etc. O parte din
procesarea muzicii are puncte comune cu operaţiunile necesare pentru
analizarea altor sunete;... Trebuie să fie analizate mai multe dimensiuni
diferite ale sunetului muzical – implicând de regulă mai multe procese
neurale cvasi‐independente – iar apoi acestea trebuie reunite pentru a
alcătui o reprezentare coerentă a ceea ce ascultăm”6.
‐ Procesarea muzicii la nivelul creierului presupune un set complex de
operaţii: perceperea‐înţelegerea multiplelor elemente de limbaj muzical şi
sintetizarea lor în arhitecturi de secvenţe sonore ordonate temporal într‐o
succesiune extrem de rapidă. Astfel, muzica determină fuzionarea dintre
percepţie şi cogniţie întrucât: perceperea unei structuri sonore complexe
declanşează instant o analiză cognitivă a imaginii sonore, integrând
percepţia şi gândirea într‐un câmp unitar de operaţii mentale7.
‐ Pornind de la analiza modului în care creierul uman reacţionează la
anumite succesiuni de sunete (ascendente/descendente,
diatonice/cromatice) exemplificat în studiul său pe baza fragmentelor
„Imagini de dimineaţă” şi „Dansul Anitrei” din Suita „Peer Gynt” nr. 1, D.
Levitin afirmă că „Baza cerebrală a acestor reacţii ţine de învăţare, la fel
cum învăţăm că intonaţia urcătoare indică o întrebare. Avem cu toţii
capacitatea înnăscută de a învăţa distincţiile lingvistice şi muzicale din
cultura în care ne‐am născut, iar experienţa muzicii acelei culturi ne
modelează căile neurale, astfel încât, în cele din urmă integrăm un set de
reguli comune acelei tradiţii muzicale”8.

6 Daniel J. Levitin,., Creierul nostru muzical ştiinţa unei eterne obsesii, Traducere din engleză de Ilin, Dana‐

Ligia, Editura Humanitas, Bucureşti, 2010, p. 99.

7 Michael H. That, The Musical Brain – An Artful Biological Necessity, în Karger Gazette, Nr. 70 Music and

Medicine, 2009, disponibil http://www.karger.com/gazette/70/thaut/art_2.htm

8 Daniel J. Levitin, op. cit., p. 34.

18

 ‐ Acelaşi autor susţine că „există circuite neurale legate anume de detectarea
şi urmărirea măsurii muzicale, şi ştim că cerebelul este implicat în reglarea
unui ceas, sau cronometru intern care se poate sincroniza cu evenimentele
din lumea exterioară”9.
‐ Mintea umană îşi dezvoltă de‐a lungul timpului capacitatea de a gândi,
elabora, asambla diverse tipare muzicale la un înalt nivel de abstractizare;
îşi dezvoltă un cod lingvistic extrem de complex şi de sofisticat.
‐ În cazul copilului aflat în dezvoltare, muzica are menirea de a‐l ajuta să‐şi
pregătească mintea pentru o serie de activităţi cognitive şi sociale
complexe, provocând creierul să exerseze, antrenându‐l astfel încât să facă
faţă solicitărilor impuse de limbaj şi de interacţiunile sociale10.
‐ Una din descoperirile la nivel global despre funcţionarea creierului este
ideea bine cunoscută de specializare emisferică – jumătatea stângă a
creierului şi cea dreaptă îndeplinesc funcţii cognitive diferite. Testul
balerinei, aplicat pentru determinarea emisferei dominante prezintă o
balerină care se roteşte succesiv în sensul acelor de ceasornic şi în sensul
invers acelor de ceasornic, ca şi în imaginile de mai jos.

Respondenţii care sesizează mişcarea în sensul acelor de ceasornic se
consideră că au emisfera dreaptă dominantă, iar cei care sesizează
mişcarea în sens invers acelor de ceasornic, au emisfera stângă dominantă.

9 Daniel J. Levitin, idem, p. 79.

10 Leda Cosmides şi John Tooby, Evolutionary psychology and the generation of culture, Part II. Case study: A

computational theory of social exchange. Ethology and Sociobiology, 1989, p. 51‐97.

19

 Există şi persoane care au sesizat mişcarea în ambele sensuri, precizările
referitoare la modul în care funcţionează creierele lor fiind relaţionate cu
un nivel ridicat al coeficientului de inteligenţă. Realitatea este totuşi mai
nuanţată decât rezultatele testului, deşi eşantionul căruia i‐a fost aplicat
depăşeşte 10000 de persoane. Aceasta pentru că majoritatea
respondenţilor au fost dreptaci.
‐ Muzica, în complexitatea ei, nu doar antrenează o zonă atât de vastă a
creierului încât cuprinde ambele emisfere, ci, prin structurarea unor reţele
neurale complexe, determină configurarea unor reţele neurale care,
modelate şi dezvoltate corespunzător, pot influenţa pozitiv fluidizarea
proceselor cognitive şi comportamentale11.
‐ La nivel mental, muzica este descompusă şi recompusă pe aceleaşi principii
care stau la baza rezolvării unui puzzle. „Creierul extrage din muzică
trăsăturile elementare, de nivel inferior, cu ajutorul unor reţele neuronale
specializate, care descompun semnalul în informaţii despre înălţimea
tonală, timbru, localizare spaţială, intensitate, mediul reverberant, durata
tonurilor şi momentele de apariţie a diferitelor note (şi a diferitelor
componente ale tonurilor). Aceste operaţiuni sunt efectuate în paralel de
circuite neurale care calculează aceste valori şi care pot opera într‐o
anumită măsură independent unul de altul – adică circuitul pentru
înălţimea tonală nu trebuie să aştepte ca circuitul pentru durată să‐şi
încheie activitatea pentru a‐şi face calculele. Acest tip de procesare – în
care circuitele neurale iau în considerare doar informaţiile pe care le
conţine stimulul – se numeşte procesare „de jos în sus”. În lumea exterioară
şi în creier, aceste atribute ale muzicii sunt separabile. Îl putem modifica pe
unul dintre ele fără să se modifice celelalte, aşa cum putem modifica forma
obiectelor vizuale fără să li se modifice culoarea”12.

11 Gottfried Schlaug, Music, musicians, and brain plasticity. In: Susan Hallam, Ian Cross, Michael Thaut (eds):

The Oxford Handbook of Music Psychology. Oxford, Oxford University Press, 2009, pp 197–207
12 Daniel J. Levitin, op. cit., p. 118‐119.

20

 Deşi cercetările din ultima perioadă relevă tot mai multe secrete ale
funcţionării creierului uman în relaţie cu muzica, se cunosc relativ puţine date
referitoare la modul în care copiii îşi dobândesc cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile în domeniul muzical. Cert este că, prin expunerea frecventă la
muzica specifică unei anumite culturi, omul/copilul îşi însuşeşte implicit
caracteristicile particulare ale acesteia, aşa cum, expunerea la o anumită limbă
duce la învăţarea acesteia.
L. Trainor şi K. Corrigall au întreprins un studiu pentru examinarea
efectelor pe care experienţa muzicală o are asupra dezvoltării percepţiei asupra
organizării sunetelor, a ritmului şi a exprimării emoţional‐afective.
Este interesant de observat cum, sub efectul muzicii, se conturează în
mintea omului perspective transculturale; în ce mod şi în ce măsură se
diferenţiază adulţii care au studiat muzică de cei care nu au avut parte de o
educaţie muzicală corespunzătoare la vârsta copilăriei. Nu pot fi neglijate nici
efectul pe care educaţia muzicală îl are asupra proceselor cognitive care stau la
baza competenţelor de organizare a spaţiului, respectiv mecanismul pe care
creierul şi‐l configurează pentru acest transfer.
Procesarea muzicii, mai exact a aspectelor legate de înălţimea sunetelor,
are ca punct de plecare desprinderea sunetelor din ansamblul sonor pentru a le
fixa frecvenţa, deci înălţimea. Sunetele izolate sunt mai apoi conectate în serie în
secvenţe care conturează linia melodică şi, pe verticală, în acorduri care la rândul
lor sunt înseriate în structuri armonice. Acest mod de organizare mentală este
independent de sistemul muzical în care copilul este deprins să lucreze. Întrucât
în copilărie mintea este flexibilă şi mult mai deschisă la orice stimul decât la
maturitate, este posibilă depăşirea limitelor impuse de sistemul tonal‐funcţional
care domină nu doar materialul muzical propus spre studiu pe perioada
şcolarităţii, ci şi muzica produsă la scară industrială, muzica de consum, şi chiar
mentalul general.

21

 S. Trehub13 consideră că implicarea copiilor în activităţi muzicale este de
natură interculturală/transculturală/universală şi contribuie în mare măsură la
dezvoltarea unui comportament social complex. Prezenţa constantă/permanentă
a internetului în viaţa omului, cu funcţie principală de socializare, în principal la
vârsta copilăriei, susţine relaţiile interculturale.
Studiile referitoare la achiziţiile muzicale ale copiilor sunt demarate în
principal prin raportare la sistemele muzicale occidentale – tonal‐funcţionale, dar
sunt dezvoltate mai apoi în sensul observării gradului de aplicare a cunoştinţelor
în context universal.
Sunetul muzical este complex dacă în structura lui sunt integrate şi seriile
armonice. Cu toate acestea, sistemul auditiv îl percepe ca pe un concept singular,
asociat de regulă unui anumit timbru. Capacitatea de a desprinde sunetele dintr‐
un complex sonor, dintr‐un acord este dată de capacitatea de a‐l recepta chiar şi
fără fundamentală.
Reprezentarea melodiilor la nivel cortical se maturizează în timp mai
îndelungat decât reprezentarea sunetelor izolate. Structurile armonice elaborate
sunt relativ rar întâlnite în cadrul sistemelor sonore, deci sensibilitatea la
armonie se conturează relativ târziu şi ajunge la un stadiu de maturitate în jurul
vârstei de 12 ani, aşa cum demonstrează E. Costa‐Giomi14.
Conform studiilor realizate de L. Trainor şi K. Corrigall, copiii de vârstă
preşcolară pot să recunoască, să desprindă înălţimea sunetelor din diferite
structuri armonice, să diferenţieze intervalele consonante de cele disonante, dar
pentru dezvoltarea sensibilităţii faţă de structurile melodice şi armonice specifice
unei culturi este necesară o perioadă de maturizare şi „baie sonoră”
considerabilă. Trebuie menţionat că această dezvoltare nu implică însuşirea
conştientă şi într‐un cadru formal a elementelor de limbaj muzical, ci asigurarea
unui context sonor cât mai bogat15.

13 http://www.erin.utoronto.ca

14 Eugenia Costa‐Giomi, Young children’s harmonice perception, Ann N Y Acad Sci 999:477‐484, 2003.

15 Laurel J. Trainor and Kathleen A. Corrigall, Music Acquisition and Effects of Musical Experience, disponibil

http://www.psychology.mcmaster.ca

22

 Plăcerea cântului vocal – fundament psihologic al educaţiei
muzicale

Vocea umană este interconectată atât cu corpul şi cu psihicul uman ‐ în
special cu afectul, cât şi cu lumea obiectivă care impune o serie de tipare culturale
pe baza cărora expresia vocală capătă o anumită semnificaţie.
Astfel, cântul vocal creează o stare aparte şi interpretului, şi ascultătorului.
Este plăcerea cântului un dat cu care ne naştem sau se dobândeşte prin
educaţie? Mai este cântul vocal suficient pentru a ne crea o stare de bine sau
suntem atât de obişnuiţi să fie completat de sonorităţile instrumentelor încât
atunci când acestea lipsesc, satisfacţia se diminuează considerabil?
Prezentul subcapitol îşi propune să prezinte câteva aspecte referitoare la
modul în care cântul vocal influenţează afectul şi creierul uman ale practicianului.
Cântul vocal stă la baza genurilor muzicii (în special bisericeşti şi populare)
din cele mai vechi timpuri, fiind la îndemâna oricui pentru a‐şi exterioriza toate
trăirile pentru că expresia vocală vine să sublinieze mesajul textului. În prezent,
vocea se regăseşte şi în muzica de divertisment, chiar ca şi componentă de bază.
D. Horton afirma că deseori, cântecele de iubire reprezintă teritoriul
experimentelor imaginare în care tinerii îşi reflectă modelul de relaţie bărbat‐
femeie16. Ulterior, S. Frith dezvoltă ideea afirmând că acest lucru se realizează nu
atât prin conţinutul textului, cât prin modul de interpretare – intonaţie, gestică,
mimică. De aici concluzia că nu cântecul, ci vocea este elementul de succes al
muzicii pop17.
Chestionând ascultătorii, într‐adevăr se remarcă faptul că, în general, sunt
impresionaţi mai mult de interpret decât de cântec. Acest lucru se observă şi din
faptul că cei care au un idol sunt preocupaţi să imite fidel modul de emisie, stilul
de cânt al acestuia mai mult decât să înveţe cântecele/piesele din repertoriul său

16 Donald Horton, The Dialog of Courtship in Popular Songs, American Journal of Sociology, Vol. 62, p. 569‐578

(reprint in Simon Frith, ed. Popular Music, Vol. 3, Popular Music Analysis, Routledge, London, 2004, p. 173‐185).
17 Simon Frith, Performing Rites. Evaluating Popular Music, Oxford University Press, Oxford, 1996, p. 201.

23

pentru a le interpreta într‐o manieră personală. Trecerea de la imitaţie la o
interpretare în stil personal se poate rezolva prin educaţiei. Astfel, copilul poate
înţelege că fiecare voce, deci şi a lui, este unică.
Vocea, ca parte constitutivă a fiinţei umane, indisolubil legată de latura ei
fizică, este calea de exprimare a tuturor emoţiilor, nevoilor, dorinţelor în mod mai
mult sau mai puţin controlat. Astfel, mesajul ei este decodat cu uşurinţă de
ascultător/interlocutor, permiţând în acelaşi timp şi stabilirea unor relaţii de
intercunoaştere, indiferent dacă ne referim la râs, plâns, ţipăt sau cânt.
Cântul vocal, aşa cum am afirmat anterior, induce o trăire aparte atât celui
care‐l practică, cât şi celui care ascultă. Dacă pentru cântăreţ e importantă
exprimarea trăirilor proprii prin muzică, ascultătorul, după cum au dedus o serie
de cercetători, caută să se identifice din punct de vedere vocal şi emoţional cu
vocalistul18, fenomen observabil chiar la nivel fizic prin modificarea frecvenţei
respiraţiei, a tensiunii musculare etc a ascultătorului. Cunoscându‐se efectele pe
care expresia vocală le are asupra receptorului, se conturează tipare ale expresiei
vocale, convenţii şi semnificaţii unanim acceptate, pe care interpreţii le valorifică
în funcţie de context. Aşadar, dincolo de emoţia pe care o provoacă, vocea umană
este capabilă să evoce orice imagine, persoană sau tipologie umană – povestitorul
(în general cântăreţul de folk, blues, rap), predicatorul, omul prozaic, seducătorul,
intelectualul, îngerul sau demonul etc, dezvăluindu‐și multiplele faţete. Ph. Tagg
numeşte şabloanele utilizate în interpretarea muzicală şi recunoscute de public
„vocal persona” pentru că, aşa cum rezultă din cercetările sale, sunt identificate
de ascultători pe baza inflexiunilor, a dinamicii, a timbrului, a accentelor şi a
ritmului vocii. Cei care aparţin aceleiaşi culturi vor recunoaşte cu uşurinţă cinicul,
criticul, rebelul, capriciosul, resemnatul, deprimatul, entuziastul etc doar din
expresivitatea cântului19.

18 Martin Pfleiderer, Vocal pop pleasures. Theoretical, analytical and empirical approaches to voice and singing

in popular music, Journal of the International Association for the Study of Popular Music, vol. 1, nr. 1, 2010, p. 3.
19 Philip Tagg, Music analysis for ’non‐musos’. Popular perception as a basis for understanding musical
structure and signification, Paper for Conference on Popular Music Analysis, University of Cardiff, 2001, disponibil
http://www.tagg.org/xpdfs/CardiffLBH2.pdf

24

 Stereotipurile se dovedesc totuşi insuficiente pentru a capta atenţia
publicului. Acesta caută, dincolo de elementele familiare lui, expresia personală,
sinceră şi nealterată a cântăreţului. Deşi pe scenă interpretul este rezultatul unui
amestec creativ dintre particularităţile vocale personale şi vocal persona,
ascultătorul reuşeşte să disocieze cele două componente. Întrucât specificitatea
vocii este determinată de caracteristicile anatomice individuale, de cele naţionale,
culturale, lingvistice, aceasta rămâne constantă, indiferent de contextele în care
cântăreţul se manifestă artistic.
Tehnica vocală – necesară pentru exprimarea artistică şi personală ‐ s‐a
dezvoltat de‐a lungul timpului în paralel cu evoluţia genurilor muzicale de la
eternul şi indispensabilul legato care învăluie desenul melodic în stilul specific
belcanto‐ului, la vocea zgâriată, ţipată, trecând frecvent dintr‐un registru în altul,
ornamentată divers, prezentă actualmente în majoritatea genurilor muzicii de
divertisment.
În educaţia muzicală, înţelegerea şi descrierea particularităţilor vocale şi a
expresivităţii vocii diferiţilor interpreţi este o provocare atât pentru cel educat
cât şi pentru educator pentru că, în urma studiului, prin analogie, fiecare
elev/student îşi va putea identifica propriile calităţi de cânt.
În contextul educaţiei muzicale din şcolile de cultură generală, unde
profesorul devine insuficient pentru a se ocupa de cultura vocală a fiecărui elev în
parte, riscul de a pierde plăcerea cântului este tot mai crescut pentru că
satisfacţia este invers proporţională cu cantitatea experienţelor muzicale trăite în
cadrul activităţilor muzicale. În acest caz, se poate recurge la sprijinul unor
profesori virtuali, mai exact la toate mijloacele IT care pot contribui în orice fel la
depăşirea situaţiilor ce determină diminuarea plăcerii, de altfel natural‐umane,
de a cânta vocal.

25

 Când creioanele devin beţe de tobă

Există oare copil care să nu fi transformat orice sursă de sunet palpabilă
într‐un instrument muzical la ora de muzică pentru a se acompania sau cel puţin
pentru a se amuza? Fascinaţia copiilor pentru universul instrumentelor muzicale
este uşor de observat în orice situaţie în care aceştia au ocazia să vadă, să atingă,
dar mai ales să acţioneze orice fel de instrument muzical sau sunt provocaţi să‐şi
exprime o idee muzicală cu instrumente create, confecţionate de ei înşişi.

Beneficii ale cântului la instrument

Cu toţii ştim că în ultimul secol cântul la instrument şi mai ales
introducerea cântului la instrument în activităţile de educaţie muzicală din şcolile
de cultură generală şi‐a câştigat tot mai mulţi adepţi. Cum cercetările în domeniul
neuroştiinţelor abia se conturau acum o sută de ani, este curios de aflat ce i‐a
determinat totuşi pe practicieni să susţină – fără să se fi înşelat de altfel – această
abordare a educaţiei muzicale? Să fi fost moda? Să fi fost observaţiile empirice?
Faptul că atât ideea, cât şi materializarea ei la nivelul activităţilor cu copiii diferă
de la o zonă geografică la alta – decalajul fiind uneori considerabil – e mai uşor de
explicat pe baza analizelor care determină specificul fiecărei comunităţi din
perspectiva preocupării faţă de educaţie în general şi educaţia muzicală în special.
În România, deşi există o deschidere către utilizarea instrumentelor
muzicale în activităţile de educaţie muzicală atât în rândul elevilor cât şi în rândul
profesorilor, în realitatea clasei apar o serie de limitări.
Şi totuşi, de ce într‐o clasă de 25‐30 de elevi, cu structură eterogenă, cu o
oră de educaţie muzicală pe săptămână, instrumentul muzical trebuie să‐şi facă
loc? Şi sub ce formă? Care sunt instrumentele adecvate acestui context?
Efectele benefice ale cântului la instrument sunt proclamate în prezent nu
doar în mediul guvernat de cercetări ştiinţifice, ci şi în toate revistele şi articolele

26

destinate în special mamelor. Consecinţele de obicei pozitive ale studiului unui
instrument muzical în copilărie pot fi sintetizate în doar câteva idei astfel,
spunând despre elevi că:
‐ îşi utilizează într‐o proporţie echilibrată ambele emisfere cerebrale;
‐ îşi îmbunătăţesc competenţele lingvistice şi matematice prin însuşirea
limbajului muzical;
‐ îşi dezvoltă inteligenţa motrică;
‐ devin disciplinaţi şi responsabili;
‐ îşi concentrează atenţia mai bine;
‐ sunt mai încrezători în forţele proprii;
‐ îşi dezvoltă mai mult inteligenţa emoţională;
‐ obişnuiţi fiind să asculte muzica în detaliu, devin mai empatici;
‐ îşi dezvoltă competenţele de lucru în echipă;
‐ sunt mai echilibraţi şi mai relaxaţi;
‐ sunt mai puţin expuşi la stări de anxietate sau depresie;
‐ depăşesc mai uşor perioada preadolescenţei şi a adolescenţei;
‐ se bucură de ceea ce fac.
După cum rezultă din enunţurile anterioare, efectele cântului la instrument
sunt observabile, dar cauzele care determină acest fenomen nu sunt complet
dezvăluite de cercetările de până acum. Nu se ştie exact nici ce‐l determină pe om
să opteze pentru un instrument sau altul, nici de ce preferă să se exprime cântând
la un instrument înlocuind sau completând vocea. Poate aceste plăceri sunt
înscrise în codul nostru genetic din cele mai vechi timpuri; poate pornesc din
exaltarea care însoţeşte orice nouă descoperire acompaniată sonor sub diverse
forme care au căpătat astfel semnificaţie; poate izvorăsc din dorinţa continuă de a
descoperi ceva nou, din spiritul de vânător?
Oricare ar fi răspunsurile la aceste întrebări, observarea elevilor în cadrul
activităţilor de educaţie muzicală unde sunt folosite instrumente muzicale arată
că aceştia:

27

 ‐ dacă nu au instrumente, le inventează, le improvizează şi/sau le
construiesc;
‐ simt nevoia unui acompaniament armonico‐ritmic pentru cântecele pe care
le învaţă şi, în măsura în care tehnica le permite, doresc să‐l asigure ei
înşişi;
‐ deseori doresc să depăşească limitele impuse de contextul orei de muzică
şi învaţă să cânte la un instrument chiar şi singuri, urmărind tutoriale sau
urmând cursuri online de pe internet (de obicei în etapele de studiu
incipiente) pentru ca ulterior să caute sprijinul unui profesor de
instrument;
‐ doresc să cânte la instrumentele din categoria celor reprezentative pentru
genul muzical pe care‐l ascultă cel mai mult (de exemplu, amatorii de rock
ar vrea să cânte la chitară electrică, amatorii de jazz ar alege saxofonul
şamd).
Aşadar, dorinţa, nevoia, plăcerea de a cânta la un instrument este
determinată în mare parte de mediul sonor în care trăieşte copilul/omul pentru
că:
‐ de acolo îşi alege modelele;
‐ acolo simte că se poate integra;
‐ acolo se poate manifesta creativ şi liber.
Ce instrument se potriveşte cel mai bine pentru a iniţia copiii în studiul
muzicii? De cele mai multe ori sunt recomandate instrumentele de mică
dimensiune, care pot fi achiziţionate de oricine, cu sunet plăcut (chiar şi pentru
începători), cu o tehnică accesibilă.
Tehnologiile actuale şi internetul permit exemplificarea instrumentelor din
punctul de vedere al aspectului, al istoricului, al modului de acţionare, al tehnicii
specifice, al tipurilor de formaţii instrumentale şi/sau vocal‐instrumentale în care
este întâlnit, al sonorităţii specifice în funcţie de contextul sonor în care se
regăseşte. Acest lucru face din computer cel mai complet şi complex instrument

28

muzical. De asemenea, pe internet sunt postate nenumărate tutoriale şi lecţii
online în care se explică tehnicile de bază specifice anumitor instrumente.
În educaţia muzicală din şcolile de cultură generală, prezentarea unui
instrument în toată complexitatea lui are un impact mult mai mare decât ceea ce
era posibil exclusiv cu metode tradiţionale. Pe baza observaţiilor empirice se
poate afirma că, având mai multe date despre instrumente, elevii sunt mai
motivaţi să le abordeze şi să le studieze. Dacă acest lucru nu este posibil în cadru
formal, ei recurg adesea la variante de studiu individual. În acest context, sunt de
menţionat cazurile (totuşi izolate, drept pentru care nu pot fi sistematizate în
cadrul unor studii reprezentative) de copii/tineri care descoperă (de cele mai
multe ori pe cont propriu) jocuri care transpun cântul instrumental în mediul
virtual. În acest context, este interesant de observat cum un joc pe calculator
poate influenţa copiii în sensul abordării instrumentului real. Astfel, fără intenţia
de a răsturna logica structurală a lucrării, consider adecvată prezentarea unui
studiu de caz în cadrul prezentului capitol în locul celui destinat prezentării
studiilor de cercetare întreprinse.
Punctul de plecare îl constituie jocul Guitar Hero în care jucătorii utilizează
un controler în formă de gât de chitară pentru a simula cântul la chitară acustică,
chitară bas, abordând un repertoriu format din piese rock. Jucătorul potriveşte
notele care se succed pe monitor cu punctele colorate de pe griful controlerului şi
simulează ciupirea şi/sau alte moduri de acţionare a corzilor, pentru care i se
acordă un punctaj şi cu care trebuie să menţină viu interesul unui public virtual.
Studiul de caz s‐a rezumat la realizarea unor interviuri cu 3 elevi din
Oradea, dintre care 2 băieţi (M. G. şi V. L.) cu vârsta de 17 ani şi 1 fată (A. A.) cu
vârsta de 15 ani, care învață la Colegiul Naţional ”Mihai Eminescu” din Oradea.
Acești copii au jucat Guitar Hero vreme de 2 ani (M. G.), respectiv 1 an (A. A. şi V.
L.) M. G. obişnuia să joace Guitar Hero cel puţin o dată la două zile, uneori chiar
zilnic. A. A. şi V. L. se jucau cam de 2 ori pe săptămână. M. G. a ajuns la un nivel
avansat în joc înainte de a începe studiul chitarei, iar A. A. şi V. L. la un nivel
mediu. Studiul chitarei i‐a atras pe M. G. şi A. A.

29

 Conform afirmaţiilor copiilor, după epuizarea tuturor posibilităţilor oferite
de acest joc, următorul pas este studiul instrumentului real – cel mai probabil al
chitarei şi, deşi poate părea surprinzător – dat fiind tipul/genul de muzică pe
care‐l valorifică jocul – chitara clasică. Cei 3 elevi intervievaţi au precizat că în
timpul jocului reuşeau să memoreze pasajele muzicale şi să‐şi înveţe degetele să
execute toate pasajele, chiar şi pe cele cu un grad de dificultate mai înalt. După
epuizarea repertoriului propus de joc, era însă imposibil să descifreze partituri
noi sau tabulaturi, găsite la rândul lor pe internet. Astfel, studiul elementelor
teoretice de bază a devenit necesar, ceea ce a determinat accesarea unor siteuri
care să le lămurească. Trecerea la instrumentul real a fost un pas decisiv, dar au
apărut inevitabil şi acele momente dificile când tentaţia de a abandona era mare.
Pentru a depăşi aceste faze, intervenţia profesorului a fost esenţială.
În urma intervievării celor 3 elevi care au descoperit, au jucat Guitar Hero
şi mai apoi 2 dintre ei au şi abordat studiul chitarei, au rezultat următoarele date:
‐ Activităţile de educaţie muzicală din şcoală au îndrumat elevii într‐o foarte
mică măsură spre acest joc, doar unul dintre respondenţi afirmând că ştie
despre el de la profesorul de muzică, ceilalţi precizând că au aflat de el de
la colegi, prieteni, dar mai cu seamă de pe internet.

„câțiva prieteni mi‐au propus, mi‐au arătat jocul ăsta” (M. G.)
„a apărut în timpul meu liber, de pe internet... jucam, îmi plăcea rockul,
desigur, şi am început să joc jocul ăsta”(A. A.)

„nimica nu m‐a ajutat de la ore, n‐am fost atent, nu m‐a interesat”(V. L.)

‐ Motivaţia elevilor de a juca Guitar Hero este, conform celor intervievaţi,
atât de natură extrinsecă, cât mai ales de natură intrinsecă. Dacă unul din
argumente în acest sens este dat de vârsta respondenţilor, celelalte rezultă
în urma accesării şi practicării jocului de către copii. Afirmaţiile lor
demonstrează că ei conştientizează parţial ce îi determină să se implice în

30

 acest joc, dar, pe baza studiilor din domeniul psihologiei motivaţionale, se
pot considera în cazul discutat ca factori motivaţionali următoarele
elemente:
o Interfaţa jocului;
o Personajele şi animaţia;
o Gradul de dificultate al jocului, respectiv accesibilitatea lui la nivelul
începător;
o Progresia jocului;
o Posibilitatea de a evolua în joc;
o Absenţa unui monitor/evaluator critic (de regulă de natură umană,
care, în cazul anumitor persoane, are caracter inhibitor);
o Posibilitatea de a fi în acelaşi timp singur şi înconjurat de oameni;
o Existenţa forumului de discuţii;
o Limbajul axat pe observare fără critici şi evaluări;
o Posibilitatea păstrării anonimatului prin logarea cu un nume de
utilizator inventat.
‐ În toate cele trei interviuri au fost invocate preferința pentru genul muzical
valorificat prin joc (muzica rock) și plăcerea de a cânta la un instrument
muzical.

„trebuie să îți placă un gen de muzică... mă rog, la un instrument ... mai mult
melodii rock”(V. L.)

„mai mult trebuie să te intereseze rockul, zic eu, ca să cânți, ca să te
intereseze și jocul ăsta și dup‐aia să treci mai departe...”(M. G.)

‐ Satisfacția reușitei și lărgirea grupului de prieteni (cu preocupări similare)
s‐au repetat, de asemenea, mai des în cadrul interviurilor, față de alte
motivații pentru a juca Guitar Hero. Au mai fost identificate și alte
motivații:

31

 o Posibilitatea de monitorizare continuă și imediată a propriei
prestații;
o Curiozitatea;
o Creșterea stimei de sine;
o Satisfacția depășirii propriilor limite.

‐ Durata desfăşurării jocului (până la epuizarea posibilităţilor pe care le
oferă) variază. Din răspunsurile celor chestionaţi rezultă că perioada
alocată jocului până la epuizarea posibilităţilor pe care le oferă variază în
funcţie de timpul de joc zilnic, de îndemânarea fiecăruia dintre ei, precum
şi de perseverenţa cu care urmăreau trecerea de la un nivel la altul, de la o
piesă la alta.

„am jucat 2 ani ca un disperat, jocul asta, deci am fost pana in bucuresti la un
turneu... am luat locul 2”(M. G.)

‐ Dintre cei 3 elevi intervievaţi, M. G. şi A. A. au abordat studiul
instrumentului real, în urma jucării jocului menționat. Printre cauzele care
au determinat acest fapt se numără, conform răspunsurilor lor:
o curiozitatea;
o dorinţa de a depăşi limitele jocului şi de a progresa din punct de
vedere tehnic;
o percepţia asupra posibilităţilor de dezvoltare oferite de griful
chitarei virtuale (eronată ‐ după cum rezultă din răspunsurile
următoare);
o nevoia de a aborda un repertoriu nou, proaspăt;
o dorinţa de a se manifesta într‐un mediu autentic, de a găsi în rândul
prietenilor reali apreciere;
o nevoia de a se simţi artişti adevăraţi.

32

 „dup‐aia am început să cânt la chitară, ... dar, mă rog, încă mai jucam jocul
ăsta. Na, și m‐am gândit să îmi iau și eu chitară electrică să învăț să fac
aceleași chestii pe care le‐am făcut în jocul ăsta”(M. G.)

‐ Trebuie menţionat că, deşi nu au fost formulate explicit de respondenţi
pentru a‐şi exprima punctul de vedere în legătură cu acest subiect, au
existat şi alţi factori care le‐a influenţat decizia de a păşi în universul
instrumentelor reale. Doi dintre respondenţi (M. G. şi A. A.) au afirmat că
familia a lansat întrebarea de ce nu cântă la o chitară adevărată,
determinându‐i să mediteze asupra ideii, iar mai apoi să o şi pună în
practică. Doi dintre ei au mărturisit că de la primul lor contact cu muzica
rock şi‐au dorit să aibă propria trupă, iar reuşitele în cadrul jocului i‐au
încurajat în sensul împlinirii acestui vis.
‐ Principalele cauze care au determinat necesitatea însuşirii unui bagaj
minimal de cunoştinţe teoretice (în cazul celor 2 elevi care au început
studiul instrumentului propriu‐zis) sunt, potrivit respondenţilor,
următoarele:
o Nevoia de a progresa (într‐un ritm similar celui din joc);
o Incapacitatea de a descifra tabulaturile și partiturile noilor cântece;
o Dorința de a înțelege fenomenul muzical în profunzime;
o Nesiguranța în învățare.

„hai mai cânt și eu la chitară, ce‐i aia, mare lucru!...și e greu... eu doar cu
teoria am probleme... cu chitara n‐am nicio problemă, că am simțul ritmului
și alte chestii, dar practic nu înveți... doar dacă cânți de 1000 de ori aceeași
piesă...”(A. A.)

„m‐am gândit că ce poate fi așa de greu, că e același lucru ca și pe chitara aia
de pluș, cu 5 butoane. Și m‐am gândit că na, aș putea să cânt la chitară, că țin
foarte bine ritmul la joc, de exemplu, când îs, mă rog, chestii mai grele, că

33

 merge totul pe ritm pe bara aia... dar...trebuie să înțeleg lucrurile mai în
detaliu”(M. G.)

‐ Sursele de informare pentru însuşirea noţiunilor de teorie muzicală la care
au recurs respondenţii au fost considerate de aceştia satisfăcătoare. Doi au
precizat că, în cazul în care au parcurs informaţiile găsite pe internet, s‐au
întrebat dacă:
o informaţiile găsite sunt corecte;
o traducerile materialelor găsite preponderent în limba engleză sunt
corecte şi utile;
o înţelegerea noţiunilor de teorie a muzicii prin studiul într‐o altă
limbă decât cea nativă asigură satisfacerea deplină a nevoii de
cunoaştere.
‐ Cei doi elevi intervievaţi care au început să cânte la instrumentul real au
recurs la ajutorul profesorului de muzică, dacă nu pentru a dobândi
cunoştinţele teoretice de care aveau nevoie, măcar pentru a obţine
explicaţii suplimentare pentru elementele de limbaj muzical pe care, prin
studiul individual, nu şi le‐au putut clarifica. În acelaşi timp, ei au precizat
că, deşi constituie o sursă de informare autorizată, este scris în limba
maternă şi este la îndemâna oricui, din cauză că, în comparaţie cu forma de
prezentare a unui site nu este suficient de atractiv, manualul nu este
consultat şi/sau studiat cu interes.
‐ Pentru abordarea unui repertoriu nou, elevii recurg la surse multiple:
o diverse siteuri care pun la dispoziţia publicului larg partituri,
tabulaturi pentru o gamă variată de tipuri şi genuri muzicale,
ordonate în funcţie de gradul de dificultate; epoca stilistică de care
aparţin; indexul alfabetic al compozitorilor şi/sau titlurilor sau pe
baza altor criterii vizibile şi accesibile din oricare punct al paginii.
Deseori, pe aceste siteuri există şi posibilitatea de a audia un
fragment din lucrările puse la dispoziţia celor dornici de studiu,

34

 astfel încât, aceştia să abordeze un repertoriu pe care‐l parcurg cu
plăcere. Unele siteuri au fost descoperite navigând din link în link
sau întâmplător

„de fapt eu m‐am luat după omul ăsta... el cântă la chitară, e cel mai bun
jucător din lume, desigur eu nu mă compar cu el, cântă totul 100%, fără nicio
greșeala”(M. G.)

o studii destinate instrumentului pe care‐l abordează, pe care le
parcurg în general la recomandarea profesorilor de instrument cu
care lucrează;
o partituri furnizate de colegi şi prieteni, fie prin internet (prin e‐mail,
linkuri la diferite surse, adresele unor siteuri etc), fie imprimate,
xeroxate etc.
‐ Respondenţii au mai precizat că preferă să descopere ei înşişi partituri noi
sau să caute partiturile unor lucrări muzicale pe care le‐au auzit şi,
plăcându‐le, şi‐au dorit să le înveţe sau să le fie recomandate de profesor
oferindu‐li‐se posibilitatea de a nu studia ceea ce nu le place, şi nu să le fie
impuse pentru a respecta rigorile programei. De asemenea, aceştia şi‐au
exprimat plăcerea de a naviga în universul virtual pentru a descoperi
genuri şi stiluri muzicale pe care încă nu le‐au abordat, ajungând deseori
din zona muzicii de divertisment în zona muzicii clasice.
‐ Tipul de repertoriu agreat de respondenţi în prima etapă de studiu la
instrument este cel constituit din lucrări clasificate drept easy listening
(uşor de ascultat), fără să fie neapărat piese rock, asemeni celor valorificate
în jocul Guitar Hero – punctul de plecare în studiul instrumentului. Elevii
constată de la primul contact cu instrumentul real că gradul de dificultate
în studiul acestuia este categoric mai ridicat decât în cazul jocului în mediul
virtual şi conştientizează importanţa dobândirii prin exerciţiu a unei
tehnici instrumentale adecvate, ceea ce determină o alunecare în plan

35

secund a tipului de repertoriu abordat. Acesta este momentul în care
intervenţia profesorului este esenţială pentru a nu se ajunge la abandon.
Prin comparaţie cu copiii care înaintea studiului la instrument nu au cântat
la calculator, se constată că sarcina profesorului de a‐i motiva pe amatorii
de Guitar Hero în sensul continuării studiului este mult înlesnită prin
raportare la reuşitele deja trăite în spaţiul virtual, pe care copiii doresc să
le retrăiască. Cei care studiază instrumentul de cel puţin un an au afirmat
că, pornind de la exemplul profesorului de instrument, dar şi al
interpreţilor (cunoscuţi, analizaţi şi comparaţi în urma navigării pe
internet) pe care îi au ca modele, precum şi a dialogării pe forumuri cu
persoane aflate în situaţii şi etape de studiu similare, înţeleg că în
momentul în care tehnica lor instrumentală este suficient de avansată, pot
aborda orice fel de repertoriu, de aceea, optează pentru o serie de exerciţii
tehnice specifice instrumentului clasic care le oferă deschidere pentru
genurile muzicii de divertisment. Concomitent, doi dintre respondenţi au
afirmat că sunt preocupaţi de scările muzicale specifice blues‐ului, pe care
le găsesc pe internet sub forma unor imagini cu explicaţii sumare cum este
cea de mai jos,

Figura 1. Scala pentatonică

36

 sau cu explicaţii detaliate pe diferite siteuri20, deci le studiază în paralel cu
tehnica instrumentală clasică, dar adesea prin efort propriu, solicitând rareori
sprijinul profesorului.
‐ Rolul profesorului în studiul instrumentului în special şi al muzicii în
general, este esenţial pentru pentru cei intervievaţi, căci acesta oferă pe de
o parte consultanţă tehnică, pe de altă parte susţinere morală. În relaţia
profesor‐elev se infiltrează totuşi de cele mai multe ori şi computerul
pentru că astfel, posibilităţile de a analiza comparativ diferite materiale
muzicale sau diferite interpretări se multiplică şi se diversifică.

Concluzii și discuții
În concluzie, pentru elevii chestionaţi se poate afirma că studiul unui
instrument este mult înlesnit de interpretarea muzicală ca rezultat al contactului
mijlocit de computer sau de orice alt dispozitiv care permite obţinerea unor
sonorităţi agreabile de către oricine.
Pasul pe care copiii/tinerii îl fac sau nu spre abordarea instrumentului real
depinde de o serie de factori precum:
‐ Implicarea activă a profesorului. Dacă într‐o etapă de început a studiului
muzicii cântul la tastatura computerului sau alte dispozitive conectate la
computer este o variantă corespunzătoare de exprimare prin muzică, o
dată cu avansarea în studiu, computerul îşi arată limitele. Aşadar, cei cu
reale înclinaţii spre studiu vor căuta noi posibilităţi de manifestare
recurgând cel mai probabil la instrumentul real. Pentru acest lucru este
însă nevoie de descoperirea talentului de către o autoritate în domeniul
muzical – profesorul.
‐ Sursa care furnizează informaţiile referitoare la această aplicaţie. Aşa cum
am amintit în cazul jocului Guitar Hero, elevii obţin informaţii despre

20 http://12bar.de/soloscal.php;

http://guitar.about.com/
http://www.blueslessons.net/

37

 aplicaţii/jocuri/softuri muzicale pe computer în primul rând în timpul lor
liber, de pe internet şi de la colegi/prieteni, în şcoală rareori întâmplându‐
se să se familiarizeze cu acestea. Descoperite prin efort propriu, jocurile,
aplicaţiile şi softurile sunt explorate de cele mai multe ori fără
îndrumarea/intervenţia unui profesor, astfel că, după epuizarea tuturor
posibilităţilor oferite de acestea, pasul următor este căutarea altor aplicaţii
de acelaşi gen, dar mai complexe. În cazul în care instrumentul virtual este
prezentat în contextul activităţilor de educaţie muzicală, studiindu‐se
elementele care‐l diferenţiază de instrumentul real şi limitele tehnice
interpretative prin contactul direct al copiilor cu acesta, şansele ca elevii
să‐şi dorească să studieze instrumentul real sunt mult mai mari.
‐ Momentul/vârsta la care persoana ajunge în contact cu acest gen de
aplicaţie. Deschiderea spre noi achiziţii variază în funcţie de vârstă. Dacă
pianul virtual (şi nu numai) este adus în atenţia copiilor la vârsta şcolară
mică, trecerea la studiul instrumentului real nu este împiedicat nici de
limitele dezvoltării fizice, nici de gradul de motivaţie. La o vârstă mai
avansată, musculatura fină a mâinii poate fi deprinsă mai greu să rezolve
toate elementele de tehnică instrumentală, deci e nevoie de un efort sporit
din partea copiilor, ceea ce fie exclude total abordarea instrumentului real,
fie determină abandonarea studiului încă din etapele de început.
‐ Nivelul şi tipul competenţelor pe care le deţine persoana la un moment dat.
Atunci când competenţele digitale sunt la acelaşi nivel de dezvoltare cu
competenţele muzicale, trecerea de la un instrument virtual la cel real este
firească şi relativ uşoară. Dacă însă competenţele digitale sunt extrem de
bine formate şi dezvoltate, studiul instrumentului real şi implicit a unei
tehnici de cânt complet străine, care presupune o străduinţă suplimentară,
îşi găseşte rareori o motivaţie suficient de puternică pentru a fi abordat şi
aprofundat.
‐ Mediul şi stilul de viaţă. Conform piramidei trebuinţelor lui Maslow, după
necesităţile de subzistenţă şi a celor de securitate, omul are nevoie de

38

dragoste şi acceptare, ceea ce‐l determină să se afilieze unor grupuri sociale
– familie, grup de prieteni, vecinătate, comunitate locală, naţiune, etc21.
Omul trăieşte în relaţie cu semenii săi, comunică cu aceştia prin diverse
modalităţi; prin limbaj verbal şi non‐verbal, îşi doreşte să aparţină, să se
afilieze unui grup social în cadrul căruia să aibă un rol potrivit
personalităţii sale, în cadrul căruia să se simtă confortabil. Muzica este o
cale de comunicare cu sens dublu. Prin muzica pe care omul o agreează, o
ascultă, se integrează unui anumit grup, aşa numitul grup de fani, unde
întâlneşte oameni cu preocupări similare cu ale sale, îşi împărtăşeşte şi‐şi
îmbogăţeşte experienţele muzicale, îşi lărgeşte orizontul de cunoaştere. În
mod curios, grupul de fani acceptă pe oricine pe baza criteriului
preferinţelor muzicale, fără a mai ţine cont prea mult de personalitatea
omului. Muzica devine astfel un liant invizibil, care aşează într‐un con de
umbră celelalte elemente ce pot asigura coeziunea unui grup, oricât ar fi de
eterogen din alte puncte de vedere, dovedind o putere greu de explicat pe
baze ştiinţifice. În acest caz, muzica are rolul de a concentra în jurul ei cât
mai mulţi oameni care doresc să devină membri unui grup social motivaţi
de ideea care uneşte acest grup. În alte situaţii, preferinţele muzicale se
conturează şi se dezvoltă în raport cu relaţiile interpersonale care
determină oamenii să frecventeze anumite locuri, să participe la anumite
evenimente. În acest caz, muzica este pentru început în plan secundar, dar,
dacă are capacitatea de a frapa, de a capta atenţia celor pentru care a avut o
semnificaţie mai redusă până în momentul impactului direct, şansele de a fi
asimilată, aprofundată, de a deveni pretext de apartenenţă la un nou grup,
cresc considerabil. Fireşte că trebuie luaţi în considerare şi alţi factori care
influenţează acest proces – vârsta, sexul, nivelul intelectual, cultural, de
studii, mediul de provenienţă, ocupaţia, modul de petrecere a timpului
liber etc. – deoarece oamenii îşi doresc şi suportă variabil orice schimbare.

21 Aurelian Burcu, Piramida trebuinţelor umane fundamentale, Editura Fundaţiei Mercur, 2003, p. 6.

39

 Elevii au afirmat că prin TIC, se simt mai independenţi, iar materialul de
studiu li se pare mai accesibil, mai clar ilustrat, reprezentat în multiple forme,
dintre care cel puţin una este totalmente agreată. De asemenea, împărtăşirea pe
internet a opiniilor personale, a experienţelor muzicale, a experienţelor de
învăţare, a soluţiilor la diferite probleme contribuie în mare măsură la retenţia
elementelor esenţiale referitoare la subiectul în studiu şi, în acelaşi timp, permite
aderarea la un grup social care înlesneşte cunoaşterea prin metode informale,
confirmând, în acest caz, că, aşa cum afirmă C. Kimble şi P. Hildreth, cei care
învaţă manifestă nevoia de a înţelege un fenomen, o informaţie prin stabilirea
unor relaţii solide cu grupuri sociale care le pun la dispoziţie explicaţiile necesare
necondiţionat, conferindu‐le statut de membri externi22.
Desigur, este necesar un studiu aprofundat, pe un eșantion reprezentativ,
pentru a putea generaliza rezultatele obținute. Scopul studiului de caz a fost să
identifice niște puncte de plecare, să sugereze niște repere pentru o serie de
ipoteze care ar putea fi testate în viitor.

Instrumentarul educaţiei muzicale

Cu toată deschiderea pentru studiul instrumentului, în educaţia muzicală
românească, domină încă ideile care susţin primordialitatea cântului vocal,
argumentând că dotarea instituţiilor de învăţământ cu instrumente muzicale sau,
mai nou, cu aparatura necesară folosirii strategiilor didactice asistate de
calculator (calculatoare, laptopuri, videoproiectoare, ecrane de proiecţie, table
interactive, conexiune la internet) este deficitară din motive economice. O altă
cauză a lipsei instrumentelor muzicale este interesul scăzut al cadrelor didactice
pentru a folosi mijloace pe care nu le stăpânesc suficient de bine.

22 Chris Kimble, and Paul Hildreth., Communities of Practice: Creating learning environments for educators.

Information Age Publishing, 2008.

40

 Aceste neajunsuri pot fi înlăturate progresiv, începând cu remodelarea
mentalităţii referitoare la necesitatea utilizării echilibrate a tuturor mijloacelor
care sporesc eficienţa educaţiei muzicale.
În educaţia muzicală din şcolile de cultură generală, instrumentele
muzicale pot fi valorificate
‐ ca instrument de lucru al propunătorului, cu rol acompaniator sau
demonstrative (cele mai adecvate şi uşor de utilizat fiind chitara,
sintetizatoarele electronice sau keyboard‐urile întrucât nu blochează
comunicarea vocală ‐ ca un instrument de suflat de pildă – şi sunt suficient
de sonore pentru a stabili un raport de echilibru cu vocile copiilor, sunt
relativ uşor transportabile);
‐ ca instrument de lucru al elevului, cu rol acompaniator (în special jucăriile
muzicale şi/sau instrumentele de percuţie) sau cu rol solistic (instrumente
precum xilofonul, block‐flöte sau chiar unele instrumente cu claviatură).
Indiferent ce categorie de instrumente alege propunătorul să folosească în
cadrul activităţilor desfăşurate, acestea trebuie să fie inserate cu discernământ pe
parcursul activităţii.
Există momente în care utilizarea instrumentului este contraindicată
pentru că supraîncarcă sonoritatea şi distrage atenţia copiilor de la ceea ce este
esenţial – linia melodică. Astfel de momente sunt cele în care se urmăreşte
formarea deprinderilor vocale prin vocalize (deşi în acest caz instrumentele cu
claviatură pot fi folosite pentru a da tonul, semnalul de începere şi pentru a
menţine un anumit tonus), învăţarea unui cântec (cu specificaţia că, pentru a
păstra acordajul corect şi pentru a conduce linia melodică, în unele situaţii se pot
folosi instrumentele cu claviatură, însă fără acompaniamentul armonic). Dacă ne
referim însă la calculator, acesta poate fi un instrument adecvat chiar şi în aceste
momente, deoarece există softuri dintre cele mai simple care indică nu doar linia
melodică intonată, ci şi înălţimea reală a sunetelor, ceea ce, folosit eficient, poate
contribui în mare măsură la formarea şi dezvoltarea deprinderilor de intonare
corectă.

41

 Există şi momente în care acompaniamentul instrumental poate fi
valorificat pentru a îmbogăţi imaginea sonoră a unui cântec – în demonstrarea
noului cântec, în interpretarea finală a acestuia, precum şi în interpretarea
cântecelor însuşite anterior. Armonizarea cântecelor aduce un plus de satisfacţie
copiilor pentru că astfel, ceea ce ei învaţă se apropie ca imagine de ceea ce
constituie mediul sonor al existenţei lor.
După cum afirmă şi P. Vârlan, în orice situaţie de studiu, acompanierea
instrumentală trebuie să alterneze cu interpretări monodice ale liniei melodice
vocale principale şi să nu “imobilizeze” profesorul prin utilizarea exclusivă a
instrumentului‐acompaniator, ceea cei limitează iniţiativa vocală sau gestica (de
tactare sau dirijorală) – mijloace extrem de eficiente în munca la clasă”23.
Pentru că nivelul competenţelor de cânt la un instrument muzical ale
propunătorului nu se ridică întotdeauna la un nivel suficient pentru a introduce
cu încredere acompaniamentul realizat în activitatea de educaţie muzicală, se
recurge tot mai frecvent la negative. Astfel se poate obţine cu uşurinţă o
sonoritate la modă, însă implicarea activă, contribuţia proprie a copiilor în
producerea muzicii, în îmbogăţirea creativă a ei este nulă dacă nu se studiază
modalităţi de creare a negativelor pe computer. Astfel, calculatorul devine el
însuşi un instrument muzical complex, care necesită studiu cu mijloace specifice.
Instrumentele muzicale adecvate pentru o educaţie muzicală eficientă şi
modernă în şcolile de cultură generală pot fi cuprinse într‐un catalog astfel:
‐ laptop, (dacă există posibilitatea, pentru fiecare elev)
‐ difuzoare,
‐ videoproiector, ecran de proiecţie, smartboard,
‐ softuri muzicale (cu licenţă atunci când nu există versiuni gratuite
corespunzătoare),
‐ keyboard,
‐ chitare,

23 Petre‐Marcel Vârlan, Instrumentul acompaniator în educaţia muzicală, articol publicat în Atelier de
didactică muzicală ARTĂ ŞI EDUCAŢIE, Buletin Ştiinţific nr. 1/2010, Editura Media Musica, Cluj‐Napoca.

42

 ‐ block‐flöte,
‐ instrumente de percuţie.
Cert este că, aşa cum afirmă şi V. Babii, “imaginea artistică constituie acea
modalitate empatică care stimulează o cunoaştere şi înţelegere întregită a sinelui
şi a altuia. Puterea centrării pe imaginea muzical‐artistică face ca persoana să nu
se mulţumească cu cunoştinţele despre, ci să tindă spre trăirea nemijlocită a
sentimentului muzical‐senzitiv”24.
Tehnologiile nu sunt doar apanajul epocii contemporane. Fiecare epocă, de
la cele mai îndepărtate şi până în prezent, a avut cuceririle sale tehnologice.
Referitor la arta sunetelor, aşa cum în prezent se consideră că ordinatorul şi toate
derivatele sale invadează, revoluţionează şi contrariază atât creaţia muzicală cât
şi educaţia muzicală, ne putem gândi că, în epoca primitivă, fluierul a fost una din
marile cuceriri tehnologice care a schimbat sensul evoluţiei muzicii.
Instrumentele muzicale funcţionează ca părţi ale corpului uman care
facilitează anumite tipuri de acţiuni pentru a înlesni şi a îmbogăţi interpretarea.
Perfecţionarea acestora de‐a lungul istoriei arată că, în timp ce corpul uman
determină modelarea instrumentului într‐un anumit fel, instrumentul muzical
influenţează considerabil modelarea corpului uman. Calitatea muzicii
instrumentale este dată în mare parte de felul în care corpul uman şi
instrumentul muzical intră sau nu în rezonanţă, de posibilităţile şi limitele pe care
le impune fiecare din cele două elemente.
Dacă în prezent muzica este nu doar ascultată, ci şi creată şi interpretată cu
ajutorul diverselor dispozitive, ce interacţiuni se stabilesc între corpul uman şi
aceste dispozitive?
Dispozitivele de redare a muzicii – de exemplu iPod‐urile ‐ sunt concepute
din perspectiva design‐ului şi a funcţionalităţii astfel încât să permită
utilizatorului libertate de mişcare totală şi acces la o librărie muzicală
considerabilă. Aceste posibilităţi determină însă şi o formă de izolare a celui care
ascultă muzica; întrucât căştile îi sunt aproape incorporate în urechi, muzica

24 Vladimir Babii, Teoria şi praxiologia educaţiei muzical‐artistice, Chişinău, 2010, p. 47.

43

anulează mediul sonor obiectiv şi, în acelaşi timp, nici nu este împărtăşită celor
din jur. Aşadar, contactul cu muzica este intermediat de dispozitivele care nu
necesită cunoştinţe şi competenţe muzicale, ci cunoştinţe şi competenţe tehnice şi
intelectual‐afective de stocare, clasificare a fişierelor muzicale, de construire a
listelor de redare (playlist) adecvate diferitelor tipuri de activităţi pe care omul
urmează să le desfăşoare în funcţie de starea lui de spirit şi de obligaţiile
cotidiene.
Dincolo de ceea ce înseamnă consumul de muzică, elevii manifestă
curiozitate pentru ceea ce se întâmplă în culisele producţiei muzicale. Acest lucru
reiese din:
‐ aviditatea cu care citesc articolele despre idolii lor din lumea muzicii;
‐ comentariile referitoare la diferitele fragmente muzicale pe care le ascultă;
‐ încercările lor de a remixa tot felul de fragmente muzicale;
‐ plăcerea cu care se implică în proiectele de producţie muzicală şi
reprezentaţie scenică;
‐ încercările de a crea piese muzicale cu mijloacele pe care le au la un
moment dat.

Cânt vocal versus muzică instrumentală?

Deşi în general se consideră că prin cântul vocal copiii îşi dezvoltă mai mult
latura afectiv‐emoţională, iar prin cântul la instrument partea raţională, o astfel
de delimitare este improprie. Cântul vocal nu se poate rezuma la valorificarea,
formarea şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale de vreme ce presupune şi
implicarea activă a proceselor cognitive, la fel cum în cazul cântului la un
instrument nu se poate face abstracţie de trăirea afectivă a practicianului, nu se
poate afirma că procesul este unul exclusiv raţional‐motric. Cele două
componente ale psihicului uman nu pot fi disociate, ci se află într‐o relaţie de
interdependență. Atât inteligenţa emoţională (afectivitatea) cât şi raţiunea,

44

inteligenţa motrică (procesele cognitive) şi celelalte procese psihice – imaginaţia,
limbajul, motivaţia, voinţa, atenţia – îndeplinesc fiecare un rol bine determinat
individual şi în relaţie cu celelalte componente pentru ca sistemul psihic uman să
funcţioneze la parametri normali.
La nivelul claselor de elevi – constituite aleator din punctul de vedere al
preferinţei pentru o anumită formă de manifestare estetică‐muzicală – educaţia
muzicală trebuie să asigure un context adecvat pentru dezvoltarea armonioasă a
fiecăruia, ţinându‐se cont de multiplele forme de exprimare artistică ale acestora
– prin cânt vocal/instrumental, prin (re)creaţie.
De ce educaţia muzicală este importantă nu doar din perspectiva
beneficiilor/satisfacţiilor imediate pe care le aduce copilului/omului, ci şi a
efectelor pe termen lung pe care s‐a demonstrat că le are?
De foarte mult timp, una din preocupările cercetătorilor este să stabilească
diferenţele fundamentale dintre copiii care studiază muzica (în special
instrumentală) şi cei care nu fac acest lucru. Ideea că există posibilitatea ca între
rezultatele obţinute prin activităţile de educaţie muzicală şi competenţele
intelectuale, respectiv abilităţile sociale să se stabilească un raport de transfer cu
efecte pe termen lung, intensifică considerabil cercetările efectuate în ultima
perioadă. În acelaşi timp, se poate observa o tendinţă a publicului larg de a
percepe acest fapt ca pe o posibilitate de a obţine un beneficiu maxim cu
investiţie minimă, mai exact, de a obţine o serie de avantaje non‐muzicale prin
implicarea activă a copiilor în studiul muzicii. Întrucât volumul de informaţie
vehiculată prin mass‐media şi prin internet cu privire la această temă este foarte
mare, se impune o triere atentă a datelor, evidenţiind argumentele ştiinţifice care
stau la baza curentului ideatic nou conturat.
La începutul anilor 90’, se publicau o serie de articole despre efectele
benefice pe care le are audierea muzicii compuse de W. A. Mozart asupra
abilităţilor spaţiale25. Studiile demarate ulterior în replică sau spre aprofundarea

25 Frances H. Rauscher, Gordon L. Shaw and K.atherin N. Ky, Music and spatial task performance, Nature, 365,

611, 1993.

45

aşa numitului efect Mozart, dezvăluie anumite limite care decurg din starea
afectiv‐emoţională în care se află omul în momentul audierii, preferinţele
muzicale ale acestuia (unii preferă muzica dinamică, sonorităţile luminoase, alţii
o preferă pe cea melancolică, în tempo lent, pe care să o asculte în linişte, foarte
încet,... iar între aceste extreme, variaţiile sunt infinite). Cercetători precum G.
Husain, W. Thompson, G. Schellenberg, T. Nakata demonstrează că participanţii la
studiile referitoare la efectul Mozart reacţionează în acelaşi mod când audiază
muzică din creaţia mozartiană şi când ascultă o altă muzică, plăcută lor. Întrucât
efectele sunt mediate de starea afectivă a ascultătorilor, acestea se extind de fapt
dincolo de abilităţile spaţiale, în zona vitezei de procesare şi a creativităţii, ca şi
cum între starea emoţională şi procesele cognitive ar exista o conexiune clar
stabilită26.
Cu toate acestea, nu există vreun motiv întemeiat pentru a considera că
efectele audiţiei pasive sunt similare cu cele ale implicării active în practica
muzicală. Astfel, este important de stabilit în ce sens activităţile de educaţie
muzicală influenţează procesele cognitive, ce conexiuni se stabilesc la nivel neural
între centrele care procesează datele referitoare la muzică şi centrele lingvistic,
matematic, spaţial, emoţional etc.
Implicarea efectivă în practica muzicală este asociată frecvent cu un înalt
nivel intelectual, dar, conform studiilor lui G. Schellenberg, relaţiile dintre
activităţile muzicale şi abilităţile intelectuale se limitează totuşi la anumite
aspecte specifice ale inteligenţei.
Cercetările efectuate de S. Brandler, T. Rammsayer, C. Chan, H. Cheung, G.
Schlaug, A. Norton, K. Overy, E. Winner, S. Moreno, E. Costa‐Giomi şi mulţi alţii în
ultimii zece ani, relevă o serie de efecte pozitive ca rezultat al legăturilor dintre
practica muzicală şi: memorarea unui material verbal, memorarea pe durată
scurtă, medie şi lungă a stimulilor vizuali, vocabular, capacitatea de descifrare a

26 William F. Thompson, Glenn E. Schellenberg, Gabriela Husain, Arousal, Mood and the Mozart Effect,
Research report, American Psychological Society, vol. 12, no. 3, May, 2001, disponibil pe http://www.psy.mq.edu.au

46

unui text scris, deprinderile motrice, abilităţile spaţiale, abilităţile matematice.
Rezultatele cercetărilor atrag atenţia şi asupra faptului că practica muzicală
începută la o vârstă cât mai fragedă contribuie într‐o şi mai mare măsură la
obţinerea unor avantaje non‐muzicale. Aceste concluzii sunt considerate
relevante chiar dacă eşantioanele pe care se aplică studiile de acest gen sunt
reduse comparativ cu alte tipuri de cercetare.
O altă preocupare a cercetătorilor care studiază efectele non‐muzicale ale
activităţilor de educaţie muzicală asupra personalităţii este legată de dezvoltarea
competenţelor sociale în urma studiului artei sunetelor. Rezultatele
experimentelor din ultimii zece ani relevă că abilităţile sociale nu evoluează
semnificativ, însă stima de sine este puternic influenţată de acumulările din
cadrul orelor de educaţie muzicală. O analiză mai profundă a stimei de sine în
raport cu competenţele sociale demonstrează că, la nivel psihic, acestea sunt două
constructe diferite.
Un alt punct de plecare al cercetărilor derulate de G. Schellenberg este
prezumţia că persoanele care studiază muzica au un nivel al coeficientului de
inteligenţă mai ridicat decât cei care nu studiază muzica27. Asta ar însemna,
conform aceluiaşi autor, că „majoritatea membrilor unei orchestre simfonice ar
trebui să fie genii, ceea ce pare destul de neprobabil. În plus, un experiment ‐
derulat doar la nivel mental – care compară coeficientul de inteligenţă al
instrumentiştilor dintr‐o orchestră cu cel al contabililor, avocaţilor, bancherilor,
profesorilor etc este puţin probabil să conducă la concluzia că muzicienii sunt
superiori celorlalţi”28. Cu toate acestea, studiul muzicii, atât la nivelul audiţiilor
cât şi la cel al interpretării, prin faptul că implică atenţia selectivă, concentrarea,
competenţe de scris‐citit muzical, contribuie cu certitudine la îmbunătăţirea
calităţilor intelectuale.

27 Glenn E. Schellenberg, Music Lessons, Intellectual Abilities and Social Skills: Conclusions and Confusions,

2011, disponibil http://www.utm.utoronto.ca

28 Glenn E. Schellenberg, op. cit.

47

 Până la vârsta adultă, muzicienii petrec foarte mult timp studiind la
instrument, deseori mai mute ore pe zi, încă de la cea mai fragedă vârstă. În
continuare, deşi muzica se bazează în primul rând pe procesele auditive, studiul
unui instrument se constituie într‐o experienţă multisenzorială care include o
intensă implicare şi interacţiune a proceselor motrice, vizuale, tactile. În vederea
delimitării efectelor pe care studiul unui instrument le are asupra creierului
uman, cercetările se derulează cel mai frecvent prin compararea proceselor
auditive şi multisenzoriale la muzicieni şi nemuzicieni. Deşi factorii ereditari care
determină dorinţa de implicare în studiul unui instrument la o vârstă fragedă
sunt încă necunoscuţi, studiile comparative amintite aduc lămuriri cu privire la
efectele experienţelor muzicale asupra evoluţiei psihicului.
Conform lui P. Bermudez şi G. Schlaug, imaginile RMN (rezonanţă
magnetică nucleară) indică diferenţele structurale la nivelul creierului între
muzicieni şi nemuzicieni29. Cercetările efectuate de P. Schneider relevă că în cazul
persoanelor care studiază un instrument, materia cenuşie din zona cortexului
auditiv are o dimensiune mai mare decât nemuzicienii, iar diferenţele
rezultate/existente sunt în proporţie directă cu nivelul competenţelor muzicale.
Diferenţele observate nu se limitează la cortexul auditiv30. Măsurând
densitatea/consistenţa corticală a muzicienilor comparativ cu a nemuzicienilor, P.
Bermudez remarcă faptul că în cazul persoanelor care studiază un instrument,
aceasta este mai pronunţată în zona corticală auditivă secundară, în special în
emisfera dreaptă şi în zona cortexului frontal dorsolateral, asociată cu funcţiile de

29 Patrick Bermudez, Jason P. Lerch, Alan C. Evans and Robert J. Zatorre, Neuroanatomical correlates of
musicianship as revealed by cortical thickness and voxel‐based morphometry. Cereb Cortex 2008; doi:
10.1093/cercor/bhn196 şi Gottfried Schlaug, op. cit.
30 Peter Schneider, Michael Scherg, Hans Günter Dosch, Hans‐Joachim Specht, Alexander Gutschalk, André

Rupp, Morphology of Heschl’s gyrus reflects enhanced activation in the auditory cortex of musicians. Nat Neurosci 5,
2002, p. 688‐694.

48

execuţie şi cu memoria activă31. În acelaşi timp, imaginile RMN relevă constituirea
unor reţele complexe şi vaste între ariile neurale implicate în studiul muzicii32.
Imaginile rezultate în urma studiilor efectuate cu ajutorul
electroencefalografului (EEG) arată că în cazul muzicienilor, numărul neuronilor
activaţi, precum şi sincronizarea dintre aceştia pentru procesarea sunetelor
muzicale este considerabil mai mare decât în cazul nemuzicienilor.
L. Trainor şi K. Corrigall afirmă că experienţele auditive trăite atât de
muzicieni cât şi de nemuzicieni într‐un mediu sonor alcătuit din structuri sonore
aparţinând aceleiaşi culturi, determină o sensibilitate sporită faţă de sonorităţile
asimilate pe baza unor operaţiuni de învăţare automată, indiferent dacă
educaţia muzicală a fost prezentă sau nu. În acelaşi timp, prin educaţia formală,
muzicienii acumulează mai multă experienţă, şi, aşa cum am mai amintit, aceştia
dezvoltă conexiuni complexe auditiv‐motorii necesare cântului instrumental şi
capătă cunoştinţe explicite şi implicite referitoare la structurile muzicale, ceea ce
generează reţele neurale mai rapide şi mai vaste pentru procesarea universului
sonor33.
Fireşte că aceste informaţii sunt aplicate în primul rând în şcolile de
muzică, acolo unde se studiază intens un anumit instrument. Considerăm însă că
şi elevii din şcolile de cultură generală ar trebui să beneficieze, în măsura în care
este tehnic posibil, de avantajele pe care le prezintă cântul la instrument. În
învăţământul românesc, dotarea şcolilor cu un instrumentar bogat pentru
educaţia muzicală, alcătuit din tot felul de instrumente muzicale utilizabile în
clasele eterogene cu care se lucrează, nu a constituit (şi nu constituie nici în
prezent) o prioritate. Tehnologiile actuale rezolvă însă această situaţie în măsura
în care fiecare şcoală este dotată cu calculatoare astfel încât, în laboratoarele de
informatică, fiecare elev are acces la un computer. Instalându‐se pe aceste
calculatoare softuri şi/sau aplicaţii muzicale corespunzătoare, prezentându‐li‐se

31 Patrick Bermudez, Jason P. Lerch, Alan C. Evans and Robert J. Zatorre, op. cit.

32 Stefan Koelsch, Walter Alfred Siebel, Towards a neral basis of music perception, Trends Cogn Sci 9, 2005, p.

578‐584.
33 Laurel J. Trainor and Kathleen A. Corrigall, op. cit.

49

elevilor diferite instrumente din mai multe perspective, şansele ca aceştia să
abordeze studiul unui instrument sporesc considerabil.

Noi setări ale „creierului nostru muzical” instalate în paralel

cu era digitală?

Evoluţia tehnologică a determinat în mod cert dezvoltarea unor noi
modalităţi de raportare a publicului la muzica pe care o ascultă nu doar live în
concerte (indiferent de ce gen muzical este vorba), ci şi înregistrată, prin
difuzoare sau prin căşti. Schimbările acestea sunt percepute ca fiind naturale
pentru că, în special tinerii – cei mai mari consumatori de informaţie şi implicit de
muzică prin mass‐media, se adaptează uşor la orice noutate într‐atât încât ajung
să nu mai înţeleagă un context în care acestea nu sunt prezente.
Tehnologiile şi cultura sunt într‐o perpetuă transformare asemeni
mentalităţii generale – aproape imperceptibil.

Update‐ul cantitativ – mai multe opţiuni?

În ultimii 60‐70 de ani, omul a crescut şi a trăit într‐un univers (sonor)
complex, caracterizat de consumism. Într‐o oarecare măsură, contextul social‐
economic puternic orientat spre consum determină când, unde, cum, ce fel de
muzică să asculte publicul larg. Faţă de epoca în care audiţiile erau condiţionate
de existenţa unor suporturi fizice – benzi de magnetofon, casete, CD‐uri, DVD‐uri,
şi aparaturile necesare, modul în care publicul ascultă muzica în prezent s‐a
schimbat considerabil; internetul şi tehnologia digitală permit accesul nelimitat
cantitativ (număr de lucrări/piese, timp alocat audierii) la orice fel de muzică,
alcătuirea unui repertoriu personalizat (organizat şi împrospătat pe baza ordinii
stabilite de logica personală şi/sau de preferinţe), în urma deciziilor
ascultătorului.
50

 La un moment dat, posibilităţile de stocare şi organizare a unui volum de
material muzical imens într‐o formă personalizată pot fi percepute ca o mare
realizare. În realitate, acest fapt determină limitarea spaţiului sonor prin
ascultarea şi reascultarea aceloraşi piese din repertoriu, chiar dacă acesta este
bogat şi variat – format din lucrări şi piese de diferite tipuri şi genuri, interpretate
de diverşi artişti, pentru că există oricând posibilitatea de derulare a materialului
muzical până la piesa dorită.
Se conturează astfel întrebarea cine sau ce decide schimbarea modalităţilor
de audiere a muzicii? Cum reacţionează creierul, psihicul uman la posibilităţile pe
care le deschide evoluţia tehnologică? Se poate afirma că angajarea creierului în
procesul audierii se află într‐o relaţie de interdependenţă cu posibilităţile tehnice
ale omului?
Este interesant de remarcat că relaţia dintre creier şi multimedia este
construită nu doar în sensul eliberării creierului de anumite sarcini pe care le
poate prelua tehnologia, ci şi în sensul configurării la nivel cerebral a unor noi
tipare de reacţie la muzica audiată.
Treapta inferioară a schimbărilor la nivel cerebral este cea cantitativă şi se
referă la materialul muzical audiat care acoperă o paletă mai amplă. Astfel,
creierul trebuie să decodeze un volum de structuri sonore necunoscute mai mare,
cu o viteză mai mare, chiar dacă structura formală şi/sau armonică a acestora se
aseamănă (uneori chiar foarte mult). Intensificarea activităţii neurale poate
determina fie flexibilizarea şi eficientizarea activităţii creierului, fie respingerea
elementelor de noutate care, în cantitate excesivă, induc o stare de oboseală.
Contextul sonor specific erei digitale influenţează transformările
cantitative pe care le suferă creierul nostru muzical, traiectoria pe care o urmează
preferinţele muzicale ale ascultătorului prin:
‐ multiplicarea opţiunilor;
‐ instalarea unei stări de comoditate în procesul de selecţie determinat de
preluarea acestei sarcini de către mass‐media;

51

 ‐ spulberarea barierelor spaţiului şi timpului în sensul cunoaşterii imediate
prin intermediul unui simplu click;
‐ existenţa unor comunităţi consacrate dispuse să ofere oricând informaţii
pentru consultanţii externi.
Cum se reflectă aceste transformări de natură cantitativă în calitatea
materialului sonor cu care omul contemporan se înconjoară?

Update‐ul calitativ – certitudine sau echivoc?

O analiză aprofundată a problematicii plusului de calitate pe care îl aduc
posibilităţile de audiere în prezent arată că multiplele experienţe auditive
determină creierul să trieze oferta muzicală şi să selecteze doar ceea ce îi este
benefic la un moment dat.
Asistăm cu adevărat la un salt calitativ al experienţelor auditive la nivel
individual şi colectiv? În ce sens? Cum se manifestă acesta? Ce semnificaţii a
dobândit muzica pentru omul contemporan? Au tehnologiile un efect benefic sau
nu? Posibilitatea de personalizare a modalităţilor de a asculta muzică cu ajutorul
tehnologiilor contribuie la o mai bună înţelegere/cunoaştere/percepţie a
universului sonor sau limitează experienţele auditive?
Libertatea de a alege repertoriul muzical pe care să‐l asculte oriunde,
oricând, oricât, determină o desprindere a omului din propria experienţă auditivă
prin asumarea deciziei. Acest lucru poate cauza o sincopă prin deplasarea
centrului de interes şi a atenţiei de la muzică la alternativele existente, adică o
percepere diluată a realităţii sonore. De aceea, explorarea spaţiului sonor în
complexitatea şi diversitatea sa necesită, cel puţin în copilărie şi adolescenţă,
intervenţia constructivă a profesorului. Astfel, avalanşa sonoră care invadează
existenţa omului nu mai constituie un element de noutate pe care creierul muzical
să nu îl poată procesa. Educaţia este cea care îl învaţă pe om să asculte muzica

52

activ şi conştient, să selecteze din universul sonor acele conţinuturi care să‐i
influenţeze pozitiv deciziile următoare cu privire la ce şi cum să audieze.
Se conturează astfel noi competenţe pe care şi educaţia muzicală trebuie să
le aibă în vedere: a selecta, a înţelege şi a procesa informaţiile corecte de pe
internet. În acest sens, N. Carr, referindu‐se la universul literar, atrage atenţia
asupra faptului că volumul de informaţie cu care omul este copleşit prin mass‐
media modifică implicit modul în care acesta se raportează la informaţie34.
Este destul de probabil ca noua modă la care se aliniază ascultarea muzicii
să încurajeze preferinţele publicului pentru fragmentele muzicale scurte şi
efemere în detrimentul cufundării în sonorităţi ample şi complexe. Pentru omul
aflat într‐o constantă criză de timp este mult mai accesibilă bucuria imediată care
are ca sursă un mediu sonor în continuă mişcare şi transformare – asemeni
stilului de viaţă galopant ce caracterizează prezentul – decât să‐şi acorde un răgaz
pentru a culege nectarul estetic‐afectiv dintr‐un univers artistic‐muzical
plurivalent. În acest context, întrucât noua modalitate de raportare a publicului la
materialul sonor cu care intră în contact este parte a unui proces ireversibil,
acesta trebuie înarmat prin educaţie astfel încât calitatea experienţelor sale
cultural‐muzicale să nu fie alterată, denaturată, robotizată.
În momentul în care ascultarea unui album, conceput pe baza unor criterii
bine definite de aranjare a unor secvenţe sonore, a fost înlocuită în era digitală cu
libertatea de a alege ce şi în ce ordine să fie ascultat, creierul uman şi‐a asumat
responsabilitatea de a alege şi de a decide. În condiţiile în care nu e pregătit în
acest sens, creierul poate să cedeze, adică să nu mai reacţioneze firesc la stimulii
sonori. E. Casero consideră că, prin faptul că trebuie să aloce energie nu doar
pentru a asculta o muzică deja selectată ci şi pentru a configura următoarea
opţiune, creierul uman nu mai reuşeşte să proceseze integral şi corespunzător
ceea ce tocmai ascultă35. Înaintea unei generalizări pe baza unor argumente
insuficiente însă, ipoteza necesită o demonstraţie ştiinţifică pentru că este destul

34 http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is‐google‐making‐us‐stupid/6868/
35 http://www.popmatters.com/pm/feature/123722‐mental‐machine‐music‐the‐musical‐mind‐in‐the‐
digital‐age/P1

53

de probabil ca persoanele cu o pregătire muzicală mai avansată, să‐şi concentreze
întreaga atenţie asupra fragmentului muzical pe care tocmai îl ascultă şi să nu se
preocupe de alegerea următorului fragment, păstrând ideea de succesiune prin
delimitare, în locul celei prin întrepătrundere. Acelaşi autor afirmă că atâta vreme
cât există posibilitatea de a asculta piesa preferată, mintea este distrasă din zona
altor sonorităţi prin limitare la continua reascultare a acesteia; astfel, mintea
muzicală se situează mai mult în viitor decât în prezentul în care ar trebui să‐şi
trăiască experienţa auditivă. Ideea nu poate fi însă absolutizată întrucât factorii
pe baza cărora omul decide ce, când, cât să asculte sunt multipli şi greu de
sistematizat la nivel teoretic.
Din cauza volumului mare de material muzical cu care intră în contact,
creierul îşi configurează o serie de hărţi mentale. Astfel, diferitele tipuri şi genuri
muzicale precum şi interpreţii sunt organizaţi şi interconectaţi la nivel cerebral
într‐o manieră specifică şi se constituie în peisajul muzical personal sau, cu alte
cuvinte, în identitatea muzicală. În acest scop, creierul activează structurile
memoriei sau reprezentările referitoare la episoade autobiografice, semantice,
emoţional‐afective din experienţa anterioară pentru ca noile conţinuturi muzicale
(şi nu numai) să fie asimilate şi integrate în urma investirii lor cu un sens bine
definit, în cadrul unui proces dinamic. Astfel, se poate afirma că percepţia asupra
prezentului, interpretarea evenimentelor pe care omul tocmai le trăieşte sunt
determinate de propriile amintiri. Prin extensie rezultă că, pe măsură ce se
acumulează o nouă experienţă, aceasta devine parte a trecutului şi influenţează
perspectiva asupra următoarei experienţe. Acesta constituie un argument
psihologic pentru ca educaţia muzicală să‐i asigure celui educat posibilitatea de a‐
şi crea un background muzical suficient de solid pentru a avea capacitatea de a
tria şi de a trăi viitoarele experienţe auditive în mod plăcut şi constructiv. Cu alte
cuvinte, dacă în perioada şcolarităţii omul intră în contact cu mediul sonor în mod
activ şi conştient, experienţele muzicale acumulate vor fi procesate de creier în
contextele sonore ulterioare pentru a evalua orice nouă experienţă auditivă.

54

 Acest fenomen explică reticenţa pe care copiii/tinerii o au faţă de anumite
tipuri de muzică – nu au bagajul necesar perceperii şi înţelegerii corespunzătoare
a acestora; nu deţin instrumentarul necesar evaluării şi asimilării lor. Pe măsura
înaintării în vârstă, prin extinderea repertoriului muzical ascultat, elementele de
noutate îşi găsesc tot mai uşor locul corespunzător în peisajul muzical personal
prin asocierea acestora la contextul muzical‐cultural al fiecăruia. Întrucât în
subcapitolele anterioare a fost menţionată o oarecare rigiditate care se instalează
o dată cu înaintarea în vârstă în privinţa acceptării noului (determinată de
dificultatea de a se crea noi reţele neurale în cazul lipsei de antrenament), se
poate concluziona că educaţia este determinantă în sensul în care se înclină
balanţa.
Evoluţia tehnologică, mai precis internetul, modelează modalitatea de a
ascultare a muzicii nu doar prin muzica pe care omul o poate accesa oriunde,
oricând, oricât, ci şi prin posibilităţile nelimitate de a cunoaşte opiniile exprimate
online de către critici, bloggeri sau fani. Informaţiile muzicale răspândite via
internet, cu care omul contemporan intră în contact, extinde hărţile mentale ale
acestuia. Un element de risc al acestui mod de manipulare a creierului muzical
este conturarea tendinţei de a asculta muzica nu pe baza unor considerente
estetice‐afective, ca produs artistic, ci din perspectiva criticului raţional, cu scopul
de a studia o lucrare muzicală obiectiv, situând‐o mai degrabă într‐un context
socio‐cultural detaşat de preferinţele ascultătorului.
Aşadar, pe măsură ce informaţia este mai accesibilă, obiceiurile de
ascultare a muzicii devin mai rafinate şi mai sofisticate, fenomen care se
oglindeşte în stilurile muzicale specifice ultimilor 20‐30 de ani, caracterizate în
primul rând de sincretism. Oricare ar fi sensul în care modul de ascultare a
muzicii se remodelează, acesta este un proces treptat.

55

 Creativitatea muzicală

Componentele sunetului şi ale muzicii sunt prezente în toate activităţile
zilnice ale omului, ele fiind folosite în marketingul audio‐vizual ca în orice alt
context să aducă o dimensiune emoţională obiectelor, fenomenelor sociale.
Muzica poate fi un instrument de manipulare când este utilizată în legătură cu un
mesaj intelectual aducându‐i acestuia o nouă şi puternică dimensiune – cea
emoţională. De exemplu, ritmul şi volumul pot induce o scară largă de reacţii
emoţionale, incluzând stările de agitaţie şi stres; armonia, îmbinată cu un colorit
timbral sau o orchestraţie adecvată este foarte frecvent folosită în media pentru a
induce stări emoţionale pozitive – bucurie, entuziasm, în timp ce temele melodice
sau leitmotivele sunt de obicei relaţionate cu caracterele. Formarea unei atitudini
adecvate faţă de ascultarea critică a acestei muzici utilizate în viaţa de zi cu zi,
pare foarte relevantă pentru educaţia în era digitală şi are potenţialul de a
sensibiliza elevii în propria lor sensibilitate muzicală.
În Concluziile Consiliului privind competenţele culturale şi creative şi rolul
acestora în construirea capitalului intelectual al Europei (2011), după o analiză
îndelungată şi profundă, se subliniază că:
‐ „competenţele culturale şi creative implică abilitatea de a dobândi şi utiliza
cultura, precum şi de a genera schimbări în aceasta şi, prin urmare, au o
importanţă vitală pentru dezvoltarea diverselor culturi europene şi pentru
păstrarea şi protejarea bogăţiei acestora;
‐ competenţa‐cheie a sensibilizării şi expresiei culturale are o dimensiune
importantă legată de învăţarea pe tot parcursul vieţii şi, fiind o competenţă
transversală importantă, este crucială pentru dobândirea altor
competenţe‐cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii”36.
Conform aceleiaşi surse, aceste competenţe pot contribui la:
‐ forme de inovare în toate domeniile culturale şi non‐culturale;

36 Concluziile Consiliului privind competenţele culturale şi creative şi rolul acestora în construirea capitalului

intelectual al Europei (2011/C 372/05), disponibil pe:

http://eur‐lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:372:0019:0023:RO:PDF
56

 ‐ maximizarea efectelor colaterale ale dezvoltării industriilor culturale şi
creative;
‐ formarea şi pregătirea profesională prin educarea competenţelor necesare
inserţiei profesionale pe tot parcursul vieţii;
‐ îmbunătăţirea perspectivelor de incluziune socială;
‐ reducerea abandonului şcolar prin posibilităţile oferite elevilor de a a‐şi
descoperi şi valorifica talentele37.
Aşadar, la cel mai înalt nivel, creativitatea generală este promovată pe baza
celor mai solide argumente social‐politice‐economice. În ceea ce priveşte
creativitatea muzicală însă, nici cercetările actuale în domeniul psihologiei şi/sau
al neuroştiinţelor, nici diseminarea tuturor stilurilor muzicale prin mass‐media şi
internet nu facilitează definirea completă sau clară a conceptului. Analizată dintr‐
o perspectivă sistematică, creativitatea muzicală relevă în primul rând o bună
dozare a efortului şi a perseverenţei pentru soluţionarea creativă şi eficientă a
sarcinilor raţionale de zi cu zi, în timp ce, privită dintr‐un alt unghi, poate fi
caracterizată ca fiind iraţională, misterioasă, inconsecventă. O idee relevantă
pentru definirea creativităţii muzicale este totuşi cea referitoare la eforturile
concentrate care sunt necesare pentru a rezolva o problemă muzicală.
Creativitatea este o temă recurentă în educaţie aşa cum este prezentată,
exemplificată şi de grupurile de interes care o cercetează. Există cel puţin două
percepţii generice asupra ideii de creativitate, care coexistă: cea tradiţională şi
cea nouă. Prima, cea tradiţională, este atribuită oamenilor care contribuie
semnificativ la dezvoltarea unui domeniu sau a căror contribuţie este
recunoscută de o comunitate ca fiind de succes: compozitorii, pictorii, sculptorii.
Semnificaţia acestei perspective tradiţionale în contextul şcolii se focusează mai
mult asupra interpretării dincolo de canoane de exemplu, decât asupra procesului
creativ în sine. Aceasta implică ideea că, deşi opera unui neautorizat în materie
este o sursă de inspiraţie şi este frecvent studiată în instituţiile educaţionale,

37 http://www.popmatters.com/pm/feature/123722‐mental‐machine‐music‐the‐musical‐mind‐in‐the‐
digital‐age/P1

57

astfel de standarde de calitate excepţionale sunt greu de reprodus. Alţi autori au
denumit acest proces creativitate istorică sau marea creativitate. În contrast,
conceptul nou în sensul de opus al tradiţionalului este relaţionat cu noţiunea
psihologică a gândirii imaginative şi are aplicabilitate foarte largă în domeniul
educaţional conform lui J. Savage38. În baza acestui concept nou, creativitatea este
definită ca o imaginaţie manifestată cu succes în orice conjunctură evaluată.
Confuzia creşte sau apare când conceptul nou este prezentat ca şi cum ar fi o
caracteristică a conceptului tradiţional sau, mai exact, atunci când producţiile
muzicale ale elevilor sunt evaluate folosind criterii valabile pentru creativitatea
istorică.
Termenul creativitate, mai exact felul în care creativitatea poate fi
identificată în activităţile de educaţia muzicală este rareori studiat de literatura
de specialitate. Puţine studii indică faptul că profesorii de arte interpretează de
obicei creativitatea şi formarea creativităţii la elevi în termeni personali. În
acelaşi timp, în ultima perioadă, curricula menţionează necesitatea de a forma în
cadrul educaţiei muzicale competenţe de creativitate muzicală în sensul
compoziţiei şi improvizaţiei.
Psihosociologia defineşte un produs creativ ca pe ceva ce aduce o notă de
valoare şi de noutate, deci va exista întotdeauna un grad al paradoxului în
definirea creativităţii muzicale ilustrat de faptul că acelaşi produs muzical poate fi
perceput ca nou pentru un elev, dar ca fiind deja vechi pentru altul în funcţie de
experienţele anterioare. În educaţia muzicală, pentru eliminarea confuziilor,
criteriile de evaluare a gradului de creativitate a lucrărilor muzicale consacrate
trebuie înlocuite cu criterii de evaluare adecvate elevilor.
Profesorul este cel care trebuie să dezvolte criterii particulare pentru
fiecare grup de elevi sau pentru fiecare elev. Elementele de noutate, ineditul
trebuie să fie în relaţie internă şi nu o cerinţă independentă în raport cu elevii. Un
produs muzical creativ trebuie să devină util în mod particular prin inedit pentru
cel care învaţă şi nu orice combinaţie de sunete poate fi utilă pentru cel care

38 Jonathan Savage and Martin Fautley, Creativity in secondary education, Exeter: Learning Matters, 2007.

58

studiază. Aşadar, nu orice producţie muzicală realizată de elevi denotă un înalt
nivel de creativitate muzicală. Cu toate acestea, educaţia muzicală trebuie să
încurajeze toate demersurile creative ale elevilor, fixând în acelaşi timp indicatori
corespunzători, uşor de înţeles pentru elevi, care să marcheze traseul pe care
aceştia îl urmează în evoluţia lor şi să semnaleze devierile, respectiv salturile
cantitative şi calitative în demersul de formare şi dezvoltare a competenţelor
creativ‐muzicale.
Perceperea creativităţii muzicale pe măsură ce este practicată, are valori
diferite în funcţie de aplicabilitatea în diferite planuri: individual, colaborativ şi
creativitatea spectacolului, a reprezentării scenice.
Conform P. Burnard, atât profesorii cât şi elevii/studenţii ar trebui să
înţeleagă creativitatea muzicală ca fiind o activitate specială, recunoscând şi
diferitele modalităţi în care aceasta poate fi practicată. Elevii şi educatorii nu ar
trebui să definească noţiunea de creativitate în sine, ci să explice pe ce elemente
de creativitate se construieşte ideea practică muzicală, pornind de la tipurile de
muzică, activităţile sociale pe care le dezvoltă şi artiştii sau grupurile care
promovează şi dezvoltă aceste tipuri de muzică.
În prezent, creativitatea este prezentată în curriculum ca o competenţă ce
trebuie dezvoltată la toţi elevii, şi în general, este conectată la activităţile de
creaţie muzicală şi de improvizaţie, fără a mai include reprezentaţia scenică, în
pofida aportului acesteia la dezvoltarea competenţei în discuţie (după cum
rezultă din multiple cercetări derulate în acest sens, respectiv din afirmaţiile lui O.
Odena)39.
Deşi neuroştiinţele au făcut progrese importante în studiul creierului
muzical, există încă multe necunoscute în privinţa modului în care se conturează
în acesta ideile muzicale. Se pare că elevul are nevoie de o strategie pentru a‐şi
păstra ideile noi şi pentru a rafina aceste idei printr‐un efort susţinut. Unele

39 Oscar Odena, Charles Plummeridge, and Graham Welch, Towards an understanding of creativity in music

education: A qualitative exploration of data from English secondary schools, Bulletin of Council for Research in Music
Education, 163, 2005, p. 9‐18.

59

dintre idei vin în timpul lucrului individual şi/sau prin colaborare, altele în timpul
liber, când creierul este într‐o stare de relaxare.
Caracteristicile personale ale celor implicaţi în activităţile creative, mediul
care trebuie să conducă spre dezvoltarea creativităţii, procesul şi produsul
creaţiei sunt elementele de bază ale practicii muzicale desfăşurate în şcoală, din
care va rezulta formarea competenţelor de creativitate muzicală.
Caracteristicile personale pot fi valorificate în sensul dezvoltării creativităţii
muzicale dacă sunt cunoscute de profesor. În acest scop, comunicarea directă, sub
toate aspectele ei, este esenţială. Astfel, pot fi lansate provocări/sarcini pliate pe
modul de gândire al fiecăruia, în relaţie cu nivelul propriu de învăţare anterior,
transpuse în plan didactic în activităţi cu final deschis ‐ orchestrări şi/sau
reorchestrări, remixări, realizarea unor colaje, extinderea unor structuri muzicale
existente etc.
Mediul, contextul pentru creativitate, resursele. Potenţialul pentru
creativitate poate fi îmbunătăţit prin construirea şi/sau stimularea resurselor
care pot fi folosite să iniţieze sau să dezvolte, să susţină procesul creativ. Aceste
resurse pot fi muzicale sau extramuzicale – o varietate de înregistrări,
instrumente, filme, calculatoare şi software. O altă resursă este cea temporală.
Tinerii/elevii au nevoie de timp pentru a‐şi finaliza lucrul, dar, cu toate acestea, în
cazul creativităţii muzicale timpul nu poate fi nelimitat. Profesorii trebuie să fie
sensibili la nevoile elevilor şi flexibili la adaptarea aşteptărilor lor în ceea ce
priveşte progresul unui proiect. De asemenea, important este mediul afectiv‐
emoţional. Elevii trebuie să se simtă capabili să‐şi asume riscuri şi să simtă că
prin contribuţiile lor, se vor bucura de respect şi vor fi valorizaţi. Mediul
emoţional pozitiv poate fi construit şi susţinut prin dialog continuu şi printr‐un
feedback pozitiv şi constructiv.
Procesul de creaţie se dezvoltă pe niveluri structurale. Este indicat ca acest
proces să cuprindă diferite etape şi structuri când să se realizeze anumite sarcini
în funcţie de finalitate şi de ceea ce trebuie să fie învăţat. De exemplu: profesorii
le pot permite elevilor să aleagă ce probleme să soluţioneze şi cum să procedeze;

60

le pot propune sarcini cu final deschis, care să canalizeze munca prin stimuli
particulari sau probleme structurate cu un set limitat de ingrediente exclusive şi
structurale. Toate acestea pot fi rezolvate individual sau în grup, astfel încât cei
implicaţi să înveţe unii de la alţii sau să genereze producţii inedite în care
rezultatul să fie determinat de munca de echipă. Pentru a spori eficienţa
activităţilor colective, e nevoie de un plan clar şi atent întocmit în care să se
îmbine gândirea individuală şi munca de echipă. Elevii au nevoie de suport.
Profesorii trebuie să‐şi asiste elevii în privinţa dezvoltării tehnice prin răspunsuri
prompte, modelatoare, care deschid oportunităţi pentru alte modele, în cazul
tuturor nelămuririlor pe care aceştia le au. În acelaşi timp, profesorii pot face
referire la muzicieni consacraţi care să ofere diferite soluţii sau modele.
Profesorul trebuie să fie creativ, trebuie să aibă el însuşi curajul pentru o
continuă dezvoltare a ideilor muzicale şi să păstreze curiozitatea novicelui
bucuros pentru orice cucerire, pentru orice descoperire.
Produsul creativ împărtăşit, cunoscut, dezbătut, analizat, trebuie să
deschidă calea către noi idei şi către dezvoltarea proprie. De pildă este suficient
într‐un proiect de compoziţie, să li se ceară participanţilor să vină cu exemple
muzicale adecvate contextului sau să dea un feedback constructiv unul celuilalt
este suficient.
Deşi toate aceste referiri pot părea concentrate în jurul compoziţiei, ele pot
fi folosite în toate tipurile de activităţi muzicale. De exemplu, atunci când se
studiază noţiunile de interpretare – dinamică, agogică – se poate interpreta orice
lucrare muzicală astfel încât să capete noi sensuri.
Dezvoltarea elevilor în sensul compoziţiei poate fi facilitată atât prin
observarea modului în care muzica şi sunetele sunt combinate şi create de alţii,
cât mai ales prin implicarea lor directă în activităţi de creaţie şi reprezentaţie
scenică potrivite vârstei şi sferei lor de interes.
Elementele menţionate anterior sunt într‐o continuă interacţiune. Când se
pregăteşte o lecţie şi se implementează în activitate o serie de strategii, profesorii
valorifică experienţa lor muzicală anterioară, didactică, în timp ce pornesc cu

61

anumite prejudecăţi referitoare la creativitatea copiilor, la mediu, la proces şi
produs. În funcţie de profesor, aceste prejudecăţi variază ca şi grad de
conştientizare. De exemplu, unii au observat că nu sunt siguri în ce sens să
direcţioneze activitatea copiilor când le propun activităţi de creaţie muzicală sau
să stabilească un raport echitabil între norme/reguli şi libertatea adusă de
creativitate în producţiile (reprezentaţiile scenice) şi produsele (creaţiile,
improvizaţiile) muzicale ale copiilor.
Din studiile efectuate rezultă că profesorii care au o experienţă mai bogată
în diferite stiluri muzicale şi în activităţile de compoziţie sunt mult mai deschişi la
propunerile diferite ale elevilor care abordează compoziţia. Pentru că ei au
învăţat din propriile lor experienţe muzicale aşa cum au învăţat din experienţa
didactică, unii profesori consideră că în timpul carierei didactice se dezvoltă
continuu şi competenţele muzicale, ceea ce deschide noi oportunităţi şi determină
reflecţii asupra practicii din mai multe puncte de vedere.
În mod normal, pentru asigurarea unui echilibru, percepţia asupra elevilor,
a mediului, a procesului şi a produsului nu ar trebui generalizată. Profesorii îşi
dezvoltă un punct de vedere propriu în funcţie de experienţele anterioare, munca
desfăşurată, contextul curent, strategiile didactice la care recurg şi experienţele
extraşcolare. Este foarte important ca profesorul de muzică să aibă cunoştinţe
practice legate de stilurile de muzică diferite ca să cunoască ce impact vor avea în
procesul de predare. În acelaşi timp, practicienii necesită experienţă
componistică adecvată, în mai multe stiluri, astfel încât să poată mobiliza şi elevii
în procesul de creaţie. Aceste procese nu sunt omogene şi rezultatele studiilor
arată diferenţe individuale atât la nivelul profesorilor, cât şi la nivelul elevilor.
Toate studiile recente exemplifică complexitatea creativităţii în educaţia
muzicală, care nu se reflectă în manualele de muzică sau în evaluările
profesorilor. Modelul generativ ilustrează cum această complexitate este în
strânsă relaţie cu modul de gândire al profesorilor.
O implicaţie la nivel educaţional care decurge din aceasta este importanţa
formării unor echipe în care profesorii tineri să lucreze cu cei experimentaţi.

62

Astfel se conectează deprinderile didactice cu cele muzicale, sfaturile pot fi
benefice, iar tinerii profesori pot aduce idei proaspete şi noi în educaţie. Cursurile
de perfecţionare concepute pentru profesori ar trebui să fie bazate pe practică
utilizând o varietate de stiluri şi activităţi. Cercetările au arătat că majoritatea
profesorilor optează pentru improvizaţie la clasele mai mari. Dar, reflectând
asupra universului social al creativităţii muzicale a copiilor, P. Burnard a observat
că vârsta poate fi mult coborâtă. R. MacDonald afirmă că experienţele de creaţie şi
improvizaţie muzicală trebuie să urmeze un flow muzical40.

40 Raymond A. R. MacDonald, Charles Byrne, Lana Carlton, Creativity and flow in musical composition: An

empirical investigation. Psychology of Music, 34(3), 2006, p. 292‐306.

63

 CONTEXTUL SOCIAL‐ISTORIC CONTEMPORAN AL

EDUCAŢIEI MUZICALE

Având în vedere că educaţia muzicală în şcolile de cultură generală vizează
nu exclusiv sau nu în primul rând formarea şi dezvoltarea competenţelor
muzicale, ci mai degrabă formarea şi dezvoltarea sensibilităţii estetice‐muzicale, a
gustului estetic‐muzical, a culturii muzicale, este importantă realizarea unei
sinteze a tuturor elementelor care concură spre realizarea acestor scopuri.
Asemeni oricărui proiect, cel educaţional trebuie să elaboreze o strategie
cât mai eficientă pentru a‐şi atinge finalităţile. Unul din indicatorii care furnizează
date despre evoluţia situaţiei şcolare a elevilor este mediul de provenienţă. Dacă
pentru educaţia generală este relevant mediul din care provin copiii în sensul
stabilirii strategiilor funcţionale, pliate pe posibilităţile lor, în cazul educaţiei
muzicale, este relevant mediul sonor din care provin elevii, în sensul creării unui
context de învăţare adecvat. Personalizarea educaţiei muzicale devine astfel unul
din principalele deziderate ale învăţământului muzical din şcolile de cultură
generală.
De aceea, în baza unui set de parametri clar stabiliţi din perspectivă
didactică, este necesară cunoaşterea mediului sonor în care trăiesc elevii în cea
mai mare parte a timpului.
În contextul prezentei lucrări, analiza unora din cele mai ascultate genuri
muzicale este dictată nu de nevoia de a le stabili trăsăturile formale, structurale,
ci de semnificaţia lor din punctul de vedere al ideii pe care o au la bază, al
percepţiei publicului (în special de vârstă şcolară) pe care‐l atrage, al valorii
educative (chiar dacă aceasta nu presupune neapărat şi valoare estetică‐
muzicală).

64

 Muzica între artă, tehnologie şi industrie

Societatea secolului XXI a evidenţiat tot mai mult dimensiunea socială a
fenomenului muzical şi gradul de socializare crescândă în şi prin spaţiul sonor
creat. Primii 20 de ani ai fiecărei noi epoci definesc formarea noilor concepţii şi
sisteme estetice care au apoi o influenţă directă asupra artei epocii respective. În
primul deceniu al sec. XXI putem deja să încercăm desemnarea tendinţelor
globale care definesc arta sunetelor. Ce semnifică totuşi noţiunea de spirit al
epocii? Este un ansamblu de reprezentări ale umanităţii, ale omului asupra vieţii
într‐o anumită perioadă istorică concretă, independent de diferenţele etnice
şi/sau individuale. Ansamblul acestor reprezentări este strâns legat de progresul
tehnologic al societăţii.
Azi, se vorbeşte de o specifică „stare de muzicalitate” a lumii prin existenţa
unui autentic univers sonor, a unui „environ”, a unei „ecologii sonore”, prin
cotidianitatea participării la acest „câmp cultural” care induce senzaţii trăite de
transă sau de catharsis colectiv, prin festivaluri şi concursuri, publicitatea,
industria culturii muzicale şi dependenţa la scară planetară – de evenimentul
muzical transmis prin mijloacele de comunicare. Recunoaşterea necesităţii
sociale a muzicii, credibilitatea formelor ei expresive, a forţei sale evocatoare
pentru spiritualitatea colectivităţilor care o trăiesc, deci organizarea socială a
sunetului şi chiar a zgomotelor (J. Attali) diferă de la un popor la altul, de la o
epocă la alta, de la o categorie socială la alta, reflectându‐se în ideologii şi în
politicile culturale ale statelor.
Inidferent de perioada în care este plasată sau de caracteristicile sale,
muzica a fost şi este un element fundamental în existenţa oricărei culturi, a
oricărui om. În prezent, accesibilitatea este un factor semnificativ care contribuie
la transmiterea unui volum foarte mare de muzică. Deşi acest fapt prezintă
anumite riscuri cum ar fi:

65

 ‐ pericolul orientării gustului muzical într‐o direcţie pe care ascultătorul nu
o alege în mod conştient şi voit, el fiind copleşit de sonorităţile promovate
de mass‐media;
‐ promovarea non‐valorilor;
‐ scăderea standardelor estetice;
‐ limitarea posibilităţilor de selecţie;
‐ îngustarea segmentelor de public pentru anumite tipuri şi genuri muzicale,
nu se pot neglija aspectele pozitive pe care le atrage:
‐ posibilitatea ca tipuri/genuri/stiluri muzicale care în trecut erau rezervate
unui public restrâns, să‐şi sporească considerabil publicul;
‐ deşteptarea dorinţei ca manifestarea prin muzică să fie mai vie, implicând
persoana în însuşi actul de creaţie;
‐ înţelegerea importanţei muzicii în formarea şi dezvoltarea psihică a
individului;
‐ ridicarea standardelor în privinţa calităţii interpretării, a calităţii
materialelor înregistrate etc.
De‐a lungul ultimilor 30 de ani, s‐au impus în muzica de divertisment patru
orientări de bază care au generat o gamă vastă de subgenuri: rock, jazz/blues,
hip‐hop, respectiv electronică.
În acelaşi timp, muzica de factură cultă atrage un public de concerte tot mai
restrâns din punct de vedere numeric. Nu este cazul să se concluzioneze imediat
că valorile muzicii clasice sunt pe cale de dispariţie pentru că o mare parte din
adepţii acestui gen recurg la înregistrările de calitate pe care le pot savura
confortabil din spaţiul lor vital sau de lucru.
Pentru o clară delimitare a categoriilor muzicale la care se referă prezentul
capitol, trebuie precizat că producţiile culturale, aflate în relaţie de
interdependenţă atât cu producătorii, cu promotorii, cu formatorii de opinie, cât
şi cu publicul, se situează în două zone distincte: una de dimensiuni reduse, care
cuprinde producţiile artistice create de dragul artei, alta vastă, care include
producţiile artistice de consum, destinate maselor.

66

 În acest caz, ce raport se stabileşte între capitalul cultural şi cel economic
investit şi rezultat prin/în artă? În ce măsură practica muzicală urmează fluxul
stabilit de formatorii de opinie din mass‐media (radio‐tv, articole şi bloguri pe
internet etc)? Cum ajung produsele culturale să fie puse în circulaţie? Cum se
reflectă aceste date în educaţia muzicală?
În opinia lui P. Bourdieu, este „în acelaşi timp, adevărat şi fals să afirmi că
valoarea comercială a operei de artă nu are nimic în comun cu costul ei de
producţie: adevărat, dacă ţinem seama doar de fabricarea obiectului material, de
care numai artistul (sau, cel puţin, pictorul) este responsabil; fals însă dacă
înţelegem producerea operei de artă ca pe aceea a unui obiect sacru şi consacrat,
produs al unei imense întreprinderi de alchimie simbolică la care participă, cu o
convingere egală, dar cu profituri foarte inegale, totalitatea agenţilor angajaţi în
câmpul de producţie, adică atât artiştii şi scriitorii obscuri, cât şi „maeştrii”
consacraţi, atât criticii şi editorii, cât şi autorii, atât clienţii entuziaşti, cât şi
vânzătorii convinşi. E vorba de o serie de contribuţii ignorate ce ţin de
materialismul parţial al economismului la care este suficient să te gândeşti pentru
a‐ţi da seama că producerea operei de artă, altfel spus, a artistului, nu constituie o
excepţie de la legea conservării energiei sociale”41.
Se naşte astfel dilema dacă în privinţa muzicii industria este generatoare de
cultură sau cultura determină înflorirea industriei? În locul încercărilor de a o
elucida, întrucât orice soluţie ar fi incompletă şi subiectivă, rezultă ca fiind mai
adecvată sistematizarea factorilor principali care ar putea înclina balanţa într‐un
sens sau în altul.
Valoarea estetică‐culturală a unei producţii artistice‐muzicale comune este
recunoscută şi stabilită în urma negocierilor dintre formatorii de opinie care‐şi
dispută supremaţia şi publicul larg care se exprimă prin comentariile la articole
de presă, bloguri etc. Negocierea este o caracteristică a domeniului economic mai

41 Pierre Bourdieu, Regulile artei, traducere din limba franceză de Laura Albulescu şi Bogdan Ghiu, Editura

Art, Bucureşti, 2007, disponibil http://atelier.liternet.ro/articol/5455/Pierre‐Bourdieu‐Laura‐Albulescu‐Bogdan‐

Ghiu/Regulile‐artei.html

67

mult decât a celui artistic; aşadar, atunci când termenul este folosit cu referire la
contextul muzical, poate fi considerat impropriu de vreme ce arta, în esenţa ei,
este inefabilă. Cu toate acestea, există şi o serie de tipuri şi genuri muzicale care
nu‐şi fac un scop din promovare şi comercializare, ci există, se dezvoltă şi se
difuzează prin semnificaţia proprie. Deşi diametral opuse din punctul de vedere
al semnificaţiei, al valorii estetice, al conceptului pot fi exemplificate în acest sens
muzica de factură cultă, respectiv hip‐hop‐ul underground.
Impactul muzical al unei compoziţii este relevant atunci când aceasta este
durabilă şi constituie un reper nu doar la nivelul genului în care se încadrează, ci
şi la scară largă. Din acest motiv, în educaţia muzicală opţiunea pentru un
repertoriu care s‐a dovedit valoros este perfect justificată. Cu toate acestea, nu
pot fi neglijate noile tendinţe, repertoriul la modă promovat de mass‐media care
cucereşte tinerii de vârstă şcolară împingând într‐un con de umbră ceea ce
provine dintr‐o zonă temporală greu de perceput. Prin studiul comparativ al
valorilor consacrate şi al elementelor de noutate care invadează universul sonor
ce ne înconjoară, capacitatea de recunoaştere a ceea ce înseamnă valoare este
considerabil optimizată. De asemenea, posibilitatea de a pătrunde în structurile
interne ale materialului sonor cu ajutorul tehnologiilor muzicale aflate şi ele într‐
o continuă evoluţie contribuie, dacă nu la stabilirea unei ierarhii a valorilor,
măcar la înţelegerea tehnicii de creaţie care determină sau nu o anumită
complexitate sau ţesătură cu potenţial de durabilitate şi sedimentare în sistemul
valoric recunoscut.
Universul sonor actual este frecvent catalogat, cu sau fără temei, ca fiind
mediocru, dominat de kitsch. Acesta reprezintă unul din cele mai solide
argumente pentru ca omul să se înarmeze cu un întreg arsenal de detectare a
nectarului estetic‐afectiv din muzică. Pentru a realiza acest deziderat, însuşi
conceptul de valoare trebuie asimilat pe baza cunoaşterii din multiple
perspective, prin pătrunderea în esenţa actului de creaţie, prin contact direct cu
materialul sonor. Educaţia rezolvă parţial această chestiune, dar dacă sădeşte şi
îngrijeşte corespunzător sămânţa valorii, se poate spune că şi‐a îndeplinit

68

misiunea. Opţiunea de a consuma şi de a genera produse artistice‐muzicale
valoroase sau lipsite de valoare, de a trăi într‐un mediu cultural sănătos la vârsta
adultă este consecinţa directă a concepţiei fundamentate prin educaţie.
Conştientizarea funcţiei estetice a muzicii dincolo de cea hedonică poate
determina situarea muzicii în primul rând în zona artei, reaşezând firesc actul de
creaţie pe principiile obiective şi subiective dintotdeauna.
Critica muzicală consacrată este dedicată în special muzicii de factură cultă,
urmărind inovaţiile şi linia pe care o urmează acest segment al artei sunetelor.
Muzica de divertisment, deşi a luat amploare în ultima perioadă, nu constituie
obiectul de studiu al muzicologiei la un nivel avansat. În prezent, orizontul de
studiu se deschide în special către jazz, gen muzical considerat de tinerii
intelectuali muzică clasică.
Deşi critica muzicală tratează problematica muzicii la un nivel ştiinţific
înalt, prin faptul că se adresează în primul rând specialiştilor, îşi limitează zona de
influenţă. Cititorul neavizat, chiar meloman fiind, este rareori tentat să desprindă
din rafturile bibliotecii un tratat de muzicologie sau să citească pe internet
articole cu o înaltă ţinută ştiinţifică.
Totuşi, această sursă, adusă în sfera educaţională (prin cursuri adresate
profesorilor, prin diverse proiecte, conferinţe etc), ar putea influenţa puternic
gustul estetic al oamenilor pentru că:
‐ toate argumentele pe care le aduce în atenţie sunt fundamentate ştiinţific;
‐ reprezintă o autoritate unanim recunoscută;
‐ este în general obiectivă şi nepărtinitoare;
‐ nu are la bază criterii mercantile (de vreme ce nu are ca scop producţia
muzicală sau vreun alt proces bazat pe principii economice).
Stabilirea anumitor conexiuni între comunitatea criticii muzicale şi cea a
consumatorilor de artă sonoră nu înseamnă o coborâre a standardelor
cercetărilor din domeniul muzicologiei, ci doar propagarea unui sistem valoric
consistent şi fundamentat ştiinţific pe o rază cât mai mare prin adaptarea formei
de prezentare la posibilităţile de înţelegere ale destinatarilor.

69

 Presa muzicală (incluzând mai recent şi blogurile) este cea care stabileşte
semnificaţia şi valoarea culturală a produselor artistice‐muzicale, modelând astfel
realitatea universului sonor, deci rolul formativ al industriei muzicale în sine este
mult estompat. Fireşte că există o ierarhie bine determinată a presei muzicale.
Aceasta se construieşte pe de o parte pe baza centrului de interes ‐ a tipurilor şi
genurilor muzicale ‐, pe de altă parte în funcţie de specificul publicaţiei – reviste
lifestyle care dictează moda în muzică, design vestimentar, design interior etc;
publicaţii de nişă dedicate unui anumit gen sau stil muzical; publicaţii care
cuprind principalele curente din industria muzicală. Blogul reprezintă eliberarea
din tiparele clasice ale presei muzicale, un spaţiu democratic destinat discursului
şi, chiar dacă nu au o valoare ştiinţifică, constituie un barometru al fenomenelor
pe care le tratează. Chiar dacă autorii de blog îşi exprimă opiniile nu atât din
perspectiva cercetătorului, a criticului, cât din perspectiva observatorului unui
fenomen (muzical) sau chiar din perspectiva fanului, aceştia reuşesc să surprindă
şi să sintetizeze deseori elementele esenţiale ale subiectului dezbătut. Astfel,
informaţiile cuprinse pe diverse bloguri pot fi exploatate, pot fi valorificate
inteligent dar şi cu moderaţie.
Blogul muzical îmbracă diverse forme stilistice:
‐ sinteză între cronică, articol de presă, noutăţi, prezentată într‐un format
specific de revistă;
‐ jurnal sub forma câtorva rânduri despre artişti, înregistrări, concerte;
‐ variaţii ale celor două tipuri de blog menţionate.
Nota de originalitate a blogurilor este dată de conţinut şi de modul de a
ilustra prin exemple muzicale orice afirmaţie, oferind linkuri directe la sursele
existente pe internet. Blogurile muzicale contribuie considerabil la dinamizarea
procesului de producţie şi de difuzare a muzicii. După cum afirmă şi J. Wolcott, „în
blogosferă, thinking (a gândi, n.n.) şi linking (a stabili conexiuni) sunt acţiuni
interdependente”42 care conferă acestui nou mod de exprimare autoritate
culturală.

42 James Wolcott, The Laptop Brigade, Vanity Fair, 2004, p. 146.

70

 Raportând universul sonor la blogosfera muzicală nu se poate determina în
ce măsură muzica este artă sau industrie, dar se poate stabili o ierarhie a valorilor
şi/sau a non‐valorilor din cadrul unui gen, ţinându‐se cont atât de criterii estetice,
cât şi de criterii tehnice şi economice.
Marca sub care este înregistrat un produs muzical constituie un punct de
plecare important atunci când scopul actului de creaţie este comercializarea
rezultatului. În acest sens, atribuţiile caselor de înregistrare nu se limitează la a
asigura conexiunea între piaţa muzicală şi muzicieni, ci se extind în zona
prospectării preferinţelor publicului prin studii psihologice şi sociologice, pentru
ca industria muzicală să aducă profitul dorit.
Marile case de discuri, ca parte a unor corporaţii multinaţionale de
entertainment consideră artistul muzical o investiţie financiară pentru că, după ce
îi modelează imaginea, îl lansează în mass‐media, îl promovează, îi distribuie şi îi
vând albumele prin reţelele proprii (şi nu numai), obţin avantaje materiale. În
acest caz, criteriul de bază în funcţionarea lor este cel cantitativ, ceea ce explică
preferinţa pentru interpreţii noi, pentru aşa numiţii cântăreţi de unică folosinţă
Mărcile independente îşi creează capitalul economic prin vânzare directă şi
prin licenţă, fără ca pentru acest proces să fie necesară afilierea la o companie
mare. O caracteristică a caselor de discuri mai mici este şi faptul că nu au ca scop
fundamental volumul de vânzări, ci mai mult calitatea albumelor pe care le
lansează, orientarea spre achiziţiile de natură simbolică fiind cea care le
diferenţiază de marile corporaţii. Artistul nu este considerat o investiţie
financiară, ci un partener, un asociat, cu care se stabileşte o relaţie de colaborare.
Casele de discuri independente se dovedesc sustenabile mai degrabă urmându‐şi
propria traiectorie impusă de propriile principii de funcţionare decât prin
încercarea de a câştiga popularitate în rândul consumatorilor de muzică.
Calitatea înregistrării îndeplineşte un rol deosebit de important în
distribuirea şi promovarea muzicii, indiferent de genul în care se încadrează, fiind
rezultatul unei asidue munci de studio, care se ocupă de înregistrarea, mixajul şi
masterizarea materialului muzical brut.

71

 În prezent, înregistrările se fac la o calitate extrem de înaltă, tehnica în
acest sens fiind într‐o continuă evoluţie. Prin intermediul microfoanelor, sunetul
(emis de voce sau de instrument) ajunge în computer în urma unei conversii
analog‐digitale, trecând prin placa de sunet, fiind salvat pe hard‐disk în format
.wav (în cazul în care se operează în Windows). Softurile cele mai utilizate în
acest domeniu sunt: Pro Tools, Cubase, Logic Pro. Acestea sunt însoţite de baze de
date cu sunete preînregistrate (sample‐uri) şi o serie de efecte (pluggins).
Instrumentele folosite sunt înregistrate succesiv, prin raportare la metronom şi la
ceilalţi membri ai grupului.
Mixajul se referă la selectarea dublelor, poziţionarea cât mai exactă a
fiecărui canal pe grila de metronom a softului cu care se lucrează, respectiv
adăugarea efectelor. „Mixajul audio, definit generic, e procesul prin care mai
multe sunete, din diferite surse (înregistrări, sample CDs/banks, sinteză etc) sunt
combinate într‐unul sau mai multe canale audio, în general într‐unul stereo. În
acest proces, nivelul de semnal al surselor de sunet, spectrul lor de frecvenţă,
dinamica şi poziţia panoramică sunt controlate în amănunt. Pentru un rezultat cât
mai bun, atât tehnic cât şi creativ, în acest proces se adaugă efecte precum
reverberaţia, întârzierea (delay), compresia creativă (efectul de pumping sau
ducking), filtrarea şi altele”43.
Masterizarea înseamnă o îmbunătăţire de dinamică astfel încât piesele să
sune echilibrat şi compact. Acesta este un proces complicat şi pretenţios, de aceea
necesită condiţii speciale pentru realizare: o încăpere cu acustica foarte bună,
tehnologie avansată şi un auz foarte fin.
Tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie au devenit omniprezente, deci
le regăsim şi în universul artistic. Avansarea tehnologiilor informaţionale şi de
comunicaţie permite compozitorilor nu doar să‐şi distribuie creaţiile în toată
lumea fie creând documente adecvate difuzării imediate, fie prin intermediul
internetului, ci şi să creeze sau să modeleze sunetele într‐o infinitate de forme.
Astfel, noua generaţie de compozitori pare să se fi ivit dintr‐un exces de

43 http://www.soundblog.ro

72

posibilităţi de explorare a sunetelor valorificând la maximum potenţialul
computerului.
Pentru că este un instrument foarte complex şi este portabil, laptopul a
devenit un instrument agreat de un număr tot mai mare de
muzicieni/compozitori şi utilizat tot mai frecvent în reprezentaţiile de toate
felurile. Dacă K. Cascone insistă să clasifice laptopul într‐o categorie aparte de
instrumente muzicale, considerând că acesta este în primul rând un instrument
adecvat pentru interpretarea muzicală44, M. Delaney defineşte muzica de laptop
(în engleză – laptop music) un mijloc prin care pot fi acoperite toate activităţile
aflate în conexiune directă cu muzica: interpretarea/reprezentaţia, compoziţia
sau, pur şi simplu audiţia45.
Muzica de laptop este analizată din perspectivă istorică, culturală,
sociologică, estetică, lingvistică, spaţială, politică, dar rareori se fac referiri la
universul sonor al compoziţiilor rezultate. J. Latartara a elaborat un studiu
amănunţit în care şi‐a propus să demonstreze „potenţialul analitic al structurilor
sonore”46 care stau la baza muzicii de laptop. Conform aceluiaşi autor, muzica de
laptop, deşi tot mai frecvent prezentă în creaţia compozitorilor contemporani, nu
este cristalizată ca gen muzical specific, cu trăsături definitorii bine delimitate. Cu
toate acestea, se desprind două elemente de bază în elaborarea acestor tipuri de
lucrări: utilizarea repetiţiei atât la scară mare cât şi la scară mică, respectiv
abordarea zgomotului din perspectivă acustică, până la tratarea acestuia ca
element de limbaj muzical fundamental.
Spre deosebire de lucrările muzicale interpretate de oameni, muzica de
laptop repetă orice fragment muzical identic, fără nicio nuanţare, fără cea mai
mică modificare a tempoului sau a altor aspecte ce ţin de interpretare. Un sunet
digital repetat este copia fidelă a originalului. Cu toate acestea, în opinia lui J.

44 Kim Cascone, citat în John Latartara, Laptop Composition at the Turn of the Millennium: Repetition and

Noise in the Music of Oval, Merzbow and Kid606, publicat în Twentieth‐century music 7/1, 91‐115, Cambridge University
Press, 2011, doi:10.1017/S1478572211000065.
45 Martin Delaney, citat în John Latartara, op. cit., p. 91‐115.

46 John Latartara, op. cit.

73

Latartara, această repetiţie este percepută de ascultător de fiecare dată altfel.
Adeseori, repetarea unei secvenţe se traduce în muzica de laptop prin ceea ce, în
vocabularul de specialitate, se numeşte loop (termen preluat din limba engleză şi
folosit ca atare), corespondent al termenului buclă din limba română.
Zgomotul poate fi definit din mai multe perspective, dar în contextul
prezentului studiu este necesară abordarea acestuia din perspectivă culturală şi
din perspectivă acustică. În acest sens, M. Akita afirmă că „dacă zgomotul
înseamnă un sunet supărător, atunci pentru mine, muzica pop este zgomot”.
Dezvoltând ideea lui, se poate spune că abordarea zgomotului prin prisma
semnificaţiei sale culturale are un caracter profund subiectiv şi este strâns legată
de contextul în care este perceput. De aceea, analiza acustică a acestuia se
dovedeşte mai pertinentă. Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte
zgomotul ca „sunet (vibraţie) sau suprapunere de sunete (vibraţii) cu intensitate,
frecvenţă şi spectru de armonice care creează o stare de nedeterminare, cu
deosebire datorate variaţiilor dezordonate în timp”47 în mod obiectiv, respectiv
ca „sunet (vibraţie) nedorit, care nu este util din punct de vedere psiho‐fiziologic
unui ascultător sau care produce o senzaţie supărătoare”48 în mod subiectiv.
Acustica defineşte zgomotul ca fiind o undă sonoră care nu se repetă. Spre
deosebire de sunetul muzical care este periodic şi are o fundamentală percepută
fără echivoc în raport cu armonicele sale, zgomotul, după cum afirmă J. Latartara,
este încărcat cu energie datorită spectrului de frecvenţe, discordanţelor şi
lărgimii traficului de date49.
Cu toate că sunt specifice în primul rând muzicii de laptop, repetarea şi
zgomotul nu sunt neapărat cele mai noi elemente folosite în compoziţie. Acestea
se regăsesc şi în spectrul muzicii clasice.
Pe scară largă, cea mai mare parte a muzicii occidentale, cum ar fi sonata şi
rondo‐ul au la bază principiul repetiţiei. În aceeaşi măsură, motivul, o unitate

47 http://dexonline.ro/

48 Idem 47.

49 John Latartara, op. cit.

74

recurentă melodică este adesea celula care poate sta la baza unei întregi lucrări
muzicale. Undele complexe sau zgomotele sunt auzite la instrumentele de
percuţie la fel ca în atacurile anumitor instrumente ca vioara (hâşâitul arcuşului)
sau pianul (rezultatul contactului dintre ciocănele şi corzi la nivel primar).
Muzica electronică din generaţia anterioară (P. Schaeffer, E. Varèse, I.
Xenakis) foloseşte de asemenea repetiţia şi zgomotul, coeziunea fiind creată prin
reiterarea şi transformarea sunetelor specifice, multe din ele constând în unde
complexe folosite separat şi/sau în combinaţie cu multe sunete armonice. Ceea ce
diferenţiază muzica generaţiilor şi epocilor anterioare de muzica de laptop este
modul în care elementele de limbaj muzical interacţionează unele cu altele.
Compozitorii de muzică de laptop ai anilor 90’ şi ai începutului de secol XXI
amestecă elementele repetiţiei şi ale zgomotului pe durata întregii lucrări
muzicale, creând bucle de mică dimensiune care se reiau cu frecvenţă medie şi
scurtă. Aceste bucle sunt concepute adesea pe baza unor ritmuri care se reiau
periodic şi evoluează în structuri muzicale definitorii pentru tempoul piesei şi
care formează frazele muzicale. În acest fel, muzica lor este structural diferită de
cea a generaţiilor anterioare, a compozitorilor de muzică electronică şi
computerizată.
De exemplu, deşi Poemul Electronic al lui E. Varèse utilizează o varietate de
sunete de la zgomotul şinelor de tren la clopote care sunt repetate în diferite
variaţii, repetiţiile nu sunt constante, deci nu creează un ritm regulat şi nu stau la
baza structurii întregii lucrări. Elementele repetiţiei şi zgomotului nu fuzionează
niciodată pentru a conferi unitate de structură lucrării muzicale. În cazul
compozitorilor de laptop, se poate afirma că tocmai această reluare a buclelor
defineşte forma lucrărilor muzicale şi motivele lor de bază. Elementele repetiţiei
şi zgomotul acţionează în tandem, generând constant texturi întortocheate care
articulează lucrarea din punct de vedere formal.
Este de remarcat că, deşi sunt clasificaţi ca şi compozitori de muzică de
laptop, reprezentaţii generaţiei actuale de muzicieni care recurg la tehnologiile
informaţionale şi de comunicaţie pentru a crea, a interpreta, a promova, a

75

distribui muzica pe care o compun, nu au în mod obligatoriu studii de specialitate.
Din acest motiv, nu compun pe baza rigorilor şi tiparelor specifice compoziţiei, ci
creează într‐o libertate absolută.
Interesul publicului mai mult sau mai puţin avizat reprezintă o modalitate
inedită de critică muzicală, exprimată tacit, prin gradul de participare la concerte,
volumul de albume cumpărate, numărul de vizionări pe internet, numărul de like‐
uri pe siteurile de socializare, comentariile la articole de presă online şi/sau
bloguri. Publicul plăteşte într‐o formă sau alta pentru arta pe care o consumă
chiar şi când preţul nu reflectă neapărat valoarea estetică‐culturală a producţiei
artistice. Din perspectiva unui public consumist, muzica reprezintă un produs
care trebuie să‐i satisfacă nevoile hedonice mai mult decât un produs cultural de
care să se bucure pur şi simplu. Deruta din universul artistic este accentuată şi de
concepţia generalizată conform căreia, dacă un produs nu este suficient de scump,
înseamnă că nu e nici suficient de valoros.
Chiar dacă dilema enunţată anterior – este industria un generator de artă
sau arta un generator de industrie? ‐ nu este lămurită, se poate afirma că,
indiferent cărui gen îi aparţine, pentru a fi validat, produsul artistic trebuie să
îmbrace o formă estetică inedită, sofisticată chiar, în care să fie întreţesute
semnificaţii filosofice, sociale, psihologice sau emoţional‐afective. Oricum,
premierea produselor muzical‐artistice în semn de recunoaştere a valorii
acestora şi/sau de potenţială consacrare – în special în cazul genurilor muzicii de
divertisment, este fundamentată pe convingerea că arta este creată pentru artă.
Succesul unui nou gen/stil sau a unei producţii muzicale este determinat
pe de o parte de valoarea sa estetică – ceea ce transformă de regulă o lucrare în
evergreen, pe de altă parte de modul şi gradul în care este promovat(ă) prin
media – ceea ce‐i poate conferi statutul de hit. Deşi s‐ar putea afirma că mass‐
media se impune ca lider de opinie şi că situarea pe un anumit loc în ierarhia
valorilor – numită top în cazul muzicii de divertisment – este o rezultantă a
investiţiilor de natură economică, la fel de important este gradul de receptivitate
al celor cărora le este destinată o lucrare muzicală. S‐a dovedit de multe ori în

76

istoria (încă scurtă a muzicii de divertisment că alocarea unui capital consistent
pentru crearea şi promovarea unei lucrări muzicale nu reprezintă obligatoriu
garanţia obţinerii efectului şi profitului scontat. „Sub atâtea farduri de bâlci al
deşertăciunilor, reclamă şi neon multicolor, esenţele artei reale, umane, pulsează
totuşi mai departe”50.
Aşadar, absolutizarea ideii că esenţa muzicii este diluată prin distribuirea
atenţiei şi în afara zonei pur estetice‐emoţionale de creaţie pentru a o promova şi
distribui, ar fi o eroare.

Amalgamul sonor al epocii contemporane – globalizarea

formelor de manifestare artistică‐muzicală

În acest subcapitol vom aborda o altă problemă a educaţiei muzicale:
mediul sonor din care provine elevul. Cunoaşterea amalgamului sonor care
invadează copilul constituie un punct de plecare pentru modelarea identităţii sale
muzicale prin educaţie.
Începând cu sunetele emise de motoarele şi frânele maşinilor, de
ţâşnitoarele din parcuri, cu vocile oamenilor care vorbesc pe stradă unii cu alţii
sau la telefon, cu sunetele de apel ale telefoanelor mobile, absolut orice poate fi
perceput ca muzică. Auzul omului contemporan nu mai este deprins să asculte
cum creşte firul ierbii, ci să combine şi să recombine zgomotele cu care este
înconjurat, până reuşeşte să le transforme în muzică.
Zgomotul este atât pentru muzicieni cât şi pentru nemuzicieni un sunet
muzical în stare brută, aşa cum blocul de marmură este pentru sculptor o
sculptură în aşteptarea daltei.
Conceptul de zgomot în muzică nu mai este unul inedit sau original, ci este
un element de limbaj muzical deşi nu deplin consacrat. Zgomotul poate fi
considerat o entitate empirică, cu identitate obiectivă şi subiectivă, cu funcţie în

50 Virgil Mihaiu, Jazzorelief, Ed. Nemira, Bucureşti, 2003, Colecţia Superstar, pag. 204.

77

structura sau în afara muzicii, cu semnificaţii determinate de cultura în care este
inclus. Zgomotul este un univers aparte, cu sursele nu întotdeauna identificate,
care funcţionează după reguli proprii, dar care poate fi asociat oricărui alt context
sonor.
Manualele de acustică afirmă deseori că zgomotul este codat biologic, adică
omul percepe anumite sunete ca zgomote pentru că:
‐ vibraţiile acestora sunt prea aproape de frecvenţele, ritmul, lungimile de
undă generate de funcţiile corpului;
‐ sunt complet necunoscute, astfel încât omul nu ştie cum să le interpreteze
şi să le încadreze în sistemele ordonate din mintea sa.
O astfel de argumentare limitează sfera acceptării sau nonaceptării
zgomotului de către individ, aceasta fiind mult mai largă de atât.
Zgomotul nu doar este integrat în multe genuri muzicale actuale, ci este
valorificat prin sine pentru a crea o muzică de sine stătătoare, numită de
specialişti noise music (muzică de zgomote).
Din perspectivă educaţională, o analiză a genurilor muzicale care valorifică
sub diverse forme zgomotul – cu toate că acesta este o componentă evidentă a
mediului sonor din care provin copiii (în special cei din mediul urban) – poate fi
făcută parţial. Muzica experimentală sau muzica de factură cultă nu sunt parte a
mediului sonor în care trăiește copilul, de aceea studiul muzicii pornind de la
aceste tipuri de muzică nu ar reuşi să capteze atenţia elevilor pentru că zona de
suprapunere – constituită în principal din valenţele estetice ale zgomotului – este
prea restrânsă.
Din ce mediu sonor vin copiii? Ce‐i determină să asculte ceea ce ascultă, să
opteze pentru anumite tipuri de muzică, pentru anumite genuri? Pot depăşi
limitele muzicii de consum? Pot ei percepe unităţile de măsură ale valorii estetice
chiar dacă acestea sunt abstracte şi, raportat la nivelul lor de înţelegere, aproape
imperceptibile?
Pentru a răspunde acestor întrebări, următoarele subcapitole îşi propun să
prezinte date succinte referitoare la genurile muzicale constitutive ale mediului

78

sonor din care provin elevii. O analiză din punct de vedere muzical a acestor
muzici ar putea constitui o temă de cercetare aparte, care să cuprindă întreaga
gamă de structuri sonore de la cele mai simple, repetitive, la cele mai complexe
din punct de vedere formal, ritmic, armonic, timbral. În contextul prezentei
lucrări, studiul se limitează la abordarea genurilor muzicale regăsite în
preferinţele şi repertoriul tinerilor. Scopul fundamental al acestei analize este
cunoaşterea profilului estetic muzical al elevilor, ca punct de plecare în stabilirea
unui traseu agreabil, accesibil şi consimţit care să ducă spre alegerea deliberată a
valorii. Din acest motiv, genurile sunt tratate din perspectiva valenţelor
educative, a influenţelor pe care le pot exercita asupra psihicului şi
comportamentului copiilor, precum şi a gradului de valorificare a noilor
tehnologii în procesul de creaţie, interpretare şi promovare, din perspectivă
sociologică, prin prisma articolelor care le sunt destinate pentru a le critica sau a
le promova.

Muzica de factură cultă

Începând cu secolul XX, compoziţia muzicală cunoaşte noi şi multiple
posibilităţi de exprimare artistică datorită inovaţiilor tehnologice. Rezultatele
cercetărilor tehnice determină, începând cu anii ’50, cristalizarea unui gen nou,
de sine stătător – muzica electronică, mai întâi în cadrul creaţiei de factură cultă,
mai apoi şi în muzica de divertisment.
Tehnologiile actuale permit utilizarea unei palete şi efecte timbrale
nemaiîntâlnite până acum în creaţia muzicală. Diversitatea coloristică îmbrăcată
în sunet prin mijloacele tehnice actuale reprezintă una din însuşirile de bază ale
muzicii electronice.
Muzica electronică este dependentă de tehnologie, de evoluţia ei, fiind
obligată să ţină pasul cu noile cuceriri ale acestui domeniu. Compozitorii sunt
deseori copleşiţi de viteza uluitoare cu care se dezvoltă noile posibilităţi de

79

creaţie şi interpretare şi constată că nu le mai rămâne timp pentru desăvârşirea
propriilor abilităţi de creaţie. Astfel, artistul creator nu trebuie să aibă o pregătire
muzicală obligatorie, ci poate fi un bun tehnician. De aceea tehnologiile muzicale
trebuie să fie parte constitutivă a educaţiei muzicale.
După cum se observă în figura de mai jos, prin valenţele lor multiple,
tehnologiile reprezintă un element esenţial în contextul experienţelor muzicale
moderne













ss




Figura 2. Aspecte relaționale ale tehnologiilor informaționale și de
comunicație
Pătrunderea lor sub toate formele şi în toate ungherele muzicii a
determinat maturizarea tehnologiilor muzicale, astfel încât nici muzica nici

80

educaţia muzicală nu mai pot exista în afara universului multimedia pe care‐l
generează.
Tehnologiile muzicale nu reprezintă o ameninţare pentru arta sunetelor, ci
o provocare care contribuie considerabil la metamorfozarea ei. Prezenţa
tehnologiilor în muzică, la fel ca şi în celelalte arte, poate fi percepută în sens
filosofic ca factor determinant al unei introspecţii în urma căreia arta în sine îşi
cunoaşte punctele tari, posibilităţile şi limitele. După cum afirmă filosoful german
H. Böhringer, arta este un cal troian care pătrunde în toate tehnologiile noi51.
Multimedia reprezintă în acelaşi timp punctul de plecare în actul de creaţie
şi punctul terminus al acestuia, astfel că studiul muzicii înseamnă implicit şi
studiul tehnologiilor prin care există, raportat la nivelul la care se operează cu
acestea.
Aşa cum educaţia muzicală tradiţională este concepută astfel încât să
poarte elevul prin universul sonor prin mijloacele specifice ale acestuia – cânt
vocal şi/sau instrumental, sonorităţi preponderent tonal‐funcţionale, noţiuni
elementare de formă şi gen specifice muzicii clasice şi folclorului etc, tot aşa
educaţia muzicală actuală trebuie (re)gândită în sensul în care a evoluat muzica:
explorarea unui imens univers timbral, depăşirea limitelor tonal‐funcţionale,
valorificarea tehnologiilor muzicale în procesul de creaţie, interpretare şi
receptare, adică trebuie actualizată.
În educaţia muzicală românească, muzica electroacustică (de factură cultă)
deţine în prezent o pondere nesemnificativă. Programa şcolară recomandă
pentru audiere un repertoriu ancorat în tradiţia secolelor XVII‐XIX, or, contextul
sonor în care trăiesc tinerii/copiii este diferit de acesta din multe puncte de
vedere:
‐ este dominat de sonorităţi electronice;
‐ evoluează cu o viteză uluitoare, elementele de noutate se succed extrem de
rapid;

51 http://mek.niif.hu/02900/02973/html/inter.htm

81

 ‐ orice material muzical este accesibil oricând, oriunde, datorită noilor
tehnologii şi internetului.
Acest fapt se răsfrânge asupra publicului pe care muzica contemporană de
factură cultă reuşeşte să‐l atragă, asupra deschiderii pe care adulţii o manifestă
faţă de sonorităţile specifice acestui tip de muzică. În Marea Britanie şi în
Finlanda, elevii sunt familiarizaţi cu această muzică, astfel că devin sensibili şi
receptivi faţă de inovaţiile de orice fel în domeniul artei sunetelor.
Prin ascultarea exclusivă a muzicii clasice se formează deprinderi de
ascultare estetică şi aşteptări estetice contrazise de ansamblurile sonore propuse
de compozitorii contemporani. Muzica contemporană este o nouă paradigmă,
este un alt mod de a exprima şi a înţelege sonoritatea. După ce sensibilitatea
omului este obişnuită cu o austeritate specifică lui J. S. Bach, poate pătrunde în
profunzime acea muzică. În muzica contemporană, sufletul nu se odihneşte,
muzica de acum fiind mai puţin prietenoasă decât cea clasică. Aceasta depinde de
cultura din care vine ascultătorul.
Muzica nouă, care vrea să inoveze, se duce într‐o zonă unde găseşte un
public eterogen – nu doar melomani. Tinerii compozitori deţin o tehnică
deosebită, o problematică deosebită, cu o expresivitate nouă, adresându‐se unui
public larg (de exemplu în Finlanda, Marea Britanie, unde această muzică se
studiază la şcoală, explicându‐li‐se copiilor de la cea mai fragedă vârstă ce se
întâmplă). În rândul publicului din România sunt relativ puţini cunoscători şi
iubitori ai muzicii contemporane.
Poate totuşi muzica contemporană să modeleze sensibilitatea publicului?
Tehnologiile muzicale şi internetul, valorificate în contextul educaţiei muzicale,
contribuie în mare măsură la cunoaşterea, înţelegerea, acceptarea, asimilarea
sonorităţilor care nu se mai încadrează în tiparele clasice. În (re)modelarea
gustului muzical al adulţilor, filarmonicile au încă un rol important, aducând în
atenţia melomanilor un repertoriu proaspăt, din sfera muzicii contemporane.
Siteurile filarmonicilor prezintă adesea informaţii – date biografice despre
compozitor, lucrare, interpreți şi fragmente scurte, secvenţe audio

82

reprezentative, selectate şi postate în vederea familiarizării publicului cu
sonorităţile necesare înţelegerii muzicii cuprinse în programul de concerte.
Dar ce înseamnă pentru intelectualul de azi muzica clasică? Conform
studiilor recente, răspunsurile acestora nu limitează sfera muzicii clasice la
genurile muzicale de factură cultă, ci includ şi jazzul, rock‐ul, muzica pop, muzica
electronică sau genuri rezultate în urma fuziunii dintre acestea. Opţiunea pentru
muzică exclusiv clasică este considerată de tinerii intelectuali specifică
persoanelor vârstnice cultivate. Generaţiile boom‐ului muzical nu pot fi
satisfăcute dacă nu li se oferă sonorităţi mereu noi, expresii artistice inedite atât
prin concept cât şi în interpretare. Astfel, în prezent asistăm la o reorganizare a
gustului estetic‐muzical, sub influenţa unui asalt de factori greu de perceput şi de
controlat. Muzica nouă este extrem de diversă, nu poate fi subsumată aceluiaşi
gen, iar extremele reprezintă o excepţie.
Tehnologiile muzicale au evoluat în paralel şi într‐o relaţie de
interdependenţă cu muzica electroacustică. Muzica rock, pop, jazz, muzica de film,
tehno, blues şi altele de felul acesta folosesc tehnologii electronice, dar ele nu sunt
tipuri de muzică electroacustică. Delimitările dintre ele pot fi conştientizate prin
cunoaşterea rezultată pe baza studierii unor exemple muzicale prin audiere,
interpretare (unde este posibil) sau elaborare (creare şi recreare) cu ajutorul
mijloacelor tehnice disponibile (în prezent tehnologii informaţionale şi de
comunicaţie) într‐un context autentic asigurat de cadrul formal.

Muzica de film

„Cinematograful este o capsulă virtuală cu un ecran de proiecţie ca o
fereastră, care deschide o panoramă către călătoria audiovizuală prin timp şi
spaţiu”52.

52 Boris Debackere, Programme notes to ’Probe’. In programme of Sonic Acts X11: The Cinematic Experience,

Amsterdam, The Netherlands, 2008.

83


Filmul aduce în lumina reflectoarelor o artă a sunetelor diferită de ceea ce
se înţelege în sens larg prin muzică, prin modalităţi inedite de contopire a
abstractului cu reprezentarea concretă. Organizarea sonoră prezentă în film nu
poate fi nici pe departe considerată un fapt lipsit de importanţă, cu atât mai mult
dacă e privită din perspectiva implicaţiilor sale atât asupra creaţiei muzicale cât şi
asupra creaţiei de film.
Valorificarea sunetului muzical nu poate fi limitată la universul compoziţiei
muzicale întrucât acesta depăşeşte cu mult acest orizont. În muzica de film de
pildă, preocuparea faţă de melodie, ritm, timbru devin secundare în raport cu
semnificaţia care i se atribuie unui fragment muzical. De exemplu, sunetele
obţinute prin editarea vocilor înregistrate ale actorilor pot fi tratate în termeni
sonici. În cazul muzicii de film, aşa cum afirma şi Varèse, aceasta nu se poate
analiza doar prin prisma elementelor de limbaj muzical, ci în primul rând în
relaţie cu efectele dramatice ale sunetului prin implicaţiile acestuia la nivelul
semnificaţiei. În acelaşi timp, în film, muzica coexistă cu imaginea, aşadar o
analiză disociată a celor două elemente între care se stabileşte o relaţie de
interdependenţă este neavenită pentru că duce la pierderea sensului. Aşadar, un
material sonor valorificat în cadrul filmului dobândeşte o semnificaţie mult mai
profundă decât dacă acesta ar fi raportat la propriul său potenţial muzical,
evaluat pe baza elementelor sale componente. Drept urmare, filmul este mediul
cel mai potrivit pentru asimilarea universului sonor.
Principalele mijloace de inserare a muzicii în structura filmului sunt:
‐ crearea/sintetizarea sunetelor într‐o manieră originală, inedită, fără
respectarea cu stricteţe a regulilor de compoziţie, dar valorificându‐le din
plin caracteristicile acustice, pentru a obţine sonorităţile expresive dorite;
‐ utilizarea sunetelor înregistrate ca surse de compoziţie.
Muzica de film nu înseamnă doar soundtrack, coloană sonoră, ci include în
aceeaşi măsură efectele sonore. Acestea nu pot fi considerate simple ilustrări

84

sonore ale evenimentelor vizuale care se succed pe peliculă, cât componente
sonore ale acestora.
Dezvoltarea tehnologiei împrospătează considerabil atât percepţia asupra
muzicii de film, cât şi modalităţile de realizare. Suprapunerile imagine/sunet sunt
rezolvate în prezent cu maximă fidelitate. Actualmente, aspectele cheie ale
limbajului audio‐vizualului se referă la sincronism, la raportul imagine‐sunet.
Treptat, muzica a fost inclusă incusă în soundtrack ca element al
universului sonor specific filmului în raport de egalitate cu design‐ul sonor care
vizează nu doar explorarea potenţialului intrinsec al sunetului muzical, cât
dimensiunea psihologică a acestuia.
Aşa cum prin film muzica depăşeşte condiţia de muzică, se poate afirma că
dezvoltarea universului sonor specific filmului determină o extensie a artei
cinematografice dincolo de imagine.
Reprezentarea sunetului în cinema este extrem de complexă de vreme ce
impune – prin structura sa – anumite modalităţi de percepere, orientate spre
logica scenariului.
Creativitatea necesară în domeniul muzicii de film, manifestată prin
abordarea sunetului din multiple perspective şi modelarea lui astfel încât să se
integreze perfect în contextul filmului generează materiale muzicale care
rivalizează ca valoare estetică şi sens cu lucrări din literatura muzicală clasică.
Muzica de film este analizată din perspectiva modalităţilor de realizare,
analiză ilustrată în categoriile de decernare a premiilor Oscar astfel:
‐ cea mai bună editare de sunet;
‐ cel mai bun mixaj de sunet;
‐ cea mai bună coloană sonoră originală.
Deseori, melodiile din coloana sonoră a filmelor devin hit‐uri sau chiar
evergreen‐uri, cele mai cunoscute exemple fiind „My heart will go on” din
„Titanic”, interpretată de Céline Dion; „Lose yourself” – Eminem, coloana sonoră a
filmului „8Miles”; „Baby I love your way” – Big Mountain din „Reality Bites”, „I
don’t wanna miss a thing” – Aerosmith din „Armaggedon” etc.

85

 Alteori, muzica rămâne întipărită în mentalul publicului, aceasta pretându‐
se la concerte demne de sălile de filarmonică. În acest sens trebuie menţionaţi
creatorii de muzică de film nominalizaţi şi/sau decernaţi cu premii pentru
coloanele sonore şi cântecele pe care le‐au dăruit publicului, precum: Henry
Mancini (1924 ‐ 1994), Ennio Morricone (1928 ‐‐‐), Jerry Goldsmith (1929 ‐ 2004),
John Williams (1932 ‐‐‐) – care mărturiseşte că preferă să se închidă într‐o cameră
de proiecţie şi să urmărească ritmul, mişcarea peliculei, pentru a‐i percepe
esenţa, decât să citească scenariul. În concepţia muzicianului, primul pas în
crearea muzicii de film este preluarea pulsului, aşadar stabilirea tempo‐ului.
Ideea poate fi transferată cu succes în educaţia muzicală, înţelegându‐se nu doar
importanţa învăţării într‐un context autentic, ci şi importanţa alegerii mijloacelor
muzicale optime pentru ilustrarea cât mai clară a unei idei, a unui mesaj; John
Barry Prendergast (1933 ‐ 2011), Vladimir Cosma (1940 ‐‐‐), Dennis Dreith (1948 ‐
‐‐), Goran Bregović (1950 ‐‐‐), Elliot Goldenthal (1954 ‐‐‐), Hans Zimmer (1957 ‐‐‐),
considerat primul compozitor de muzică de film care a combinat muzica de
orchestră clasică cu muzica electronică.
H. Zimmer afirmă într‐unul din interviurile sale că în creaţia de muzică de
film, vitale sunt calitatea compoziţiilor muzicale şi echilibrul dintre scenele de
film şi cantitatea de sunet. Ideea se regăseşte şi în educaţia muzicală dacă ne
raportăm la necesitatea de a recurge numai la materiale muzicale valoroase şi de a
fructifica într‐o proporţie justă toate stilurile şi genurile muzicale.
Din punctul de vedere al impactului pe care muzica lor îl are asupra
publicului, marii creatori ai muzicii de film reprezintă o punte între universul
muzicii de factură cultă şi cel al muzicii de divertisment, între generaţii şi între
arte.
În acest univers, arta europeană aduce o notă particulară. Aşa cum afirmă
M. Mera şi D. Burnard, între cinematografia americană şi cea europeană există o
relaţie de parteneriat, de reciprocitate, bazată pe transferul de personal, motive,
tradiţii, tehnici, fundamente estetice, chiar dacă există în acelaşi timp şi o serie de
prejudecăţi care plasează filmul european în zona unui estetic de înaltă ţinută,

86

orientat mai mult spre modernism decât spre conservatorismul şi caracterul
popular al standardelor Hollywoodiene.
Dacă filmul american se identifică cel mai adesea cu Hollywood‐ul, despre
cel european se poate spune că este ilustrarea unei incredibile diversităţi care
cuprinde zonele geografice de la porţile Orientului la extremele Occidentului, de
la Peninsula Iberică la ţările din fostul bloc sovietic. Astfel, în ţesătura filmului,
muzica are menirea de a evidenţia specificul profund naţional, identitatea fiecărui
colţ de lume surprins de peliculă.
Elementele pe care sunt construite în principal efectele sonore sunt
fluctuaţiile de intensitate şi timbru pentru că, percepţia umană, auzul, remixează
undele sonore în funcţie de context.
Spaţialitatea sunetului este valorificată în prezent din două perspective
pentru ca orice compoziţie să satisfacă exigenţele publicului. Aceasta implică
două niveluri structurale: unul se referă la necesitatea adaptării perfecte a
spaţiului la specificul piesei – dacă pornim de la premisa că orice piesă este creată
pentru un context, un spaţiu dat; al doilea, la structura internă a piesei, la
compoziţie în sine, la procesul de creaţie.
Spaţialitatea sunetului este din ce în ce mai mult explorată în paralel cu
evoluţia posibilităţilor tehnice ‐ a stereofoniei, a difuzoarelor care dau o senzaţie
de spaţialitate superioară stereofoniei (surround).
Sunetele utilizate în film sunt: vocea umană, efectele de sunet, respectiv
acompaniamentul muzical; acestea se întrepătrund, interacţionează unele cu
altele şi cu imaginile. Acestea pot fi puse în relaţie de corespondenţă directă cu
imaginea, pot îndeplini o funcţie strict acustică sau pot fi conectate cu elemente
extra diegetice ale filmului.
Publicul tânăr surprinde în primul rând imaginea, efectele vizuale, firul
narativ al filmului, caracterele. Muzica alunecă aparent în plan secundar, dar
efectele sonore le reţin atenţia şi, în aceeaşi măsură, soundtrack‐ul le rămâne
întipărit în minte. Simpla observare a modului în care tinerii se raportează la

87

muzica de film arată că, dacă li se propune spre audiere o coloană sonoră
necunoscută lor, identifică firul naraţiunii, tematica, stilul de film.
În cinema, considerat în general o împărăţie a convenţiilor, caracterul
aparent documentar şi misiunea de a reproduce într‐o manieră artistică
evenimentele reale sunt echilibrate de creativitate, ea însăşi o entitate absolut
arbitrară, subiectivă. De aceea, sunetul filmului, cu toate că se află în strânsă
relaţie cu universul imaginilor, al naraţiunii etc, reflectă o natură hibridă care nu
are legătură nici cu obiectivul final al filmului, dar nici cu compoziţia în sine.
În spaţiul cinematografic sunetul pendulează continuu între real şi virtual,
având menirea nu doar de a sublinia acţiunea filmului, pentru ca aceasta să fie
percepută cât mai real de public, ci şi de a se impune ca entitate de sine
stătătoare, ea însăşi valoroasă. Evenimentul auditiv trăit în cinema nu este doar o
interpretare a fenomenelor naturale pe peliculă, cât mai degrabă este rezultatul
intenţiilor creatoare ale designerilor de sunet, a producătorilor.
Din perspectiva organizării spaţiale a sunetelor în film, mai cu seama în
perioada actuală, se poate afirma că centrul de interes se deplasează de la
compozitorul de muzică de film la designerul de sunet şi la povestire. În baza
acestei idei, după cum afirmă şi W. Benjamin, pentru o colaborare mai eficientă în
cadrul producţiei de film, devine necesară completarea pregătirii muzicianului cu
cunoştinţe şi competenţe tehnologice, ceea ce se va răsfrânge şi asupra
repertoriului specific altor genuri muzicale din zona muzicii de divertisment53.
Dacă ar trebui să aleagă între un film mut şi unul cu o pronunțată
componentă sonoră, ce ar alege generaţia nativilor digitali? Cu siguranţă, omul, şi
mai ales copilul pentru care dispozitivele (adesea denumite cu termenii gadget,
device) constituie o prelungire a propriei fiinţe fără de care viaţa nu poate fi
imaginată, optează pentru a doua variantă. Un alt motiv al unei astfel de alegeri
este dat de faptul că filmul este înţeles ca oglindă a realităţii sau a unei părţi din
realitate.

53 http://www.adk.de/

88

 Critica modernă este de acord că sunetul creează o imagine veridică,
actuală şi tridimensională a personajelor de film şi reorientează atenţia publicului
asupra tehnologiilor folosite în film.
Pe baza observării efectelor muzicii de film asupra publicului în plan
emoţional, se poate concluziona că:
‐ muzica aduce un plus de calitate filmului, încununând îngemănarea dintre
mişcare – imagine – emoţie;
‐ valorificată cu îndemânare, muzica estompează eventualele minusuri ale
construcţiei filmului;
‐ cele mai impactante coloane sonore sunt cele care trec dincolo de puterea
de înţelegere a cinefilului;
‐ muzica de film dezvăluie adesea faţa nevăzută a personajelor şi oferă cheia
pentru descifrarea situaţiilor din film;
‐ muzica de film contemporană îşi are rădăcinile în era filmului mut;
‐ deseori, pentru a ilustra specificitatea unei regiuni, muzica autentică este
înlocuită cu ceea ce percepe publicul larg ca fiind autentic, ajungându‐se la
denaturarea sonorităţilor ce caracterizează ţinutul respectiv;
‐ chiar şi în prezent, creaţia de muzică de film este dirijată de anumite clişee
– de exemplu, aşa cum afirmă şi K. Kalinak, corzile sunt considerate cele
mai expresive instrumente pentru că sunt cele mai apropiate de vocea
umană54;
‐ atunci când muzica nu dublează informaţia vizuală, are o valoare
emoţională superioară faţă de situaţiile în care suprapunerea
imagine/sunet este realizată cât se poate de fidel;
‐ partiturile scrise de acelaşi compozitor pentru filme diferite, dar cu
tematica apropriată sunt foarte asemănătoare, detaşarea muzicianului de
propriul stil componistic fiind aproape imposibilă ‐ exemple relevante în

54 Kathryn Kalinak, Settling the Score: Music and the Classical Hollywood Film, The University of Wisconsin

Press, 1992.

89

 acest sens pot fi paginile muzicale scrise de John Williams pentru E.T.,
Războiul stelelor şi Indiana Jones;
‐ uneori, deşi agreată în contextul filmului, odată desprinsă din această
circumstanţă, muzica îşi pierde semnificaţia; alteori, dobândeşte prin ea
însăşi semnificaţii atât de profunde încât se detaşează şi eclipsează
conţinutul filmului.
Pentru profesorul de educaţie muzicală, selectarea materialului muzical
pentru studiu este o chestiune delicată şi în acelaşi timp dificilă. Având în vedere
că din punctul de vedere al gusturilor muzicale, al stilurilor şi genurilor de muzică
preferate, al sensibilităţii faţă de anumite contexte sonore, al capacităţii de
înţelegere a mesajului muzicii colectivele de elevi sunt cât se poate de eterogene,
cu siguranţă că opţiunea profesorului pentru un exemplu muzical sau altul – în
cazul abordării muzicii de film ‐ este determinată nu doar de prevederile
programei şcolare, ci şi de răspunsurile pe care le găseşte la următoarele
întrebări:
‐ Cum intensifică sau diminuează muzica din film calitatea trăirilor
emoţionale?
‐ Ce impact are asupra copiilor suprapunerea dintre aceeaşi imagine şi
sonorităţi diferite (fie înlocuind doar instrumentele care interpretează un
fragment muzical, fie înlocuind melodia sau alte elemente de limbaj
muzical în elaborarea temei muzicale)?
‐ Cât de importante sunt elementele familiare din muzică pentru
pătrunderea profundă a sensurilor acesteia?
‐ Muzica de film poate fi analizată doar în raport cu contextul în care este
ţesută sau şi prin semnificaţia sa?
‐ Cea mai bună muzică de film aparţine obligatoriu celui mai bun film?
‐ Este muzica mai importantă în structura unui film decât în teatru?
‐ Pot fi reţinute temele muzicale corespunzătoare anumitor
caractere/personaje din film de către copii?

90

 În prezent, muzica de film este frecvent compusă, editată, prelucrată
utilizând programele cuprinse în Adobe Video şi/sau programe precum Sound
Forge, Cubase, Final Cut, biblioteci sonore care cuprind un mare volum de
samples55 etc. De asemenea, orchestra este adesea înlocuită cu orchestre virtuale
înregistrate cu ajutorul noilor tehnologii de producere a muzicii. Literatura
destinată muzicii de film cuprinde astfel şi o secţiune – tot mai consistentă pe
măsură ce tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie se dezvoltă – care indică
ce softuri şi cum anume pot fi folosite pentru:
‐ adăugarea efectelor de sunet şi/sau de imagine,
‐ înregistrare,
‐ mixare,
‐ editare,
‐ masterizare,
‐ reducerea zgomotelor de fond,
‐ restaurare audio,
‐ analizarea fazelor de lucru
‐ adaptarea înregistrărilor pentru difuzoarele „de ambianţă” (surround)
‐ exportarea de fişiere etc56.
Aceste softuri pot fi explorate cu succes de către elevi în contextul
activităţilor de educaţie muzicală atunci când prin intermediul lor se urmăreşte:
‐ aprofundarea genului;
‐ dezvoltarea creativităţii prin diverse activităţi de creaţie muzicală pe o
temă dată;
‐ analiza comparativă a unor genuri înrudite (în general genurile muzical‐
dramatice);
‐ realizarea unor proiecte complexe finalizate cu reprezentaţii scenice.

55 http://www.soundsonline‐europe.com/
56 http://www.dlwaldron.com/DigitalVideoAudioContents.html

91

 Din perspectiva sonorităţii, muzica de film poate constitui în contextul
educaţional un punct de plecare către studiul simfonismului, fără ca posibilităţile
de valorificare a genului să se limiteze la acest aspect.

Muzica Pop

Deşi preocupările faţă de muzica numită generic pop au existat încă de la
începuturile acesteia, studiile formale privind această dimensiune a artei
sunetelor s‐au stabilizat în 1981, o dată cu întemeierea IASPM (International
Association for the Study of Popular Music)57 şi publicaţiile jurnalului Popular
Music.
Muzica Pop s‐a dezvoltat începând cu anii ’50 ca alternativă easy listening
în raport cu muzica rock. Termenul „melodie pop” a fost folosit prima dată în
1926 pentru a desemna o piesă muzicală populară în sensul că se bucură de
popularitate în rândul marelui public şi a fost utilizat în sens larg începând din
1950 când a fost folosit pentru a desemna un gen muzical destinat publicului
tânăr.
Conform dicţionarului rock‐pop‐folk, termenul pop provine din
„prescurtarea cuvântului „popular” (popularitate, largă circulaţie). Atributul
poate fi alăturat oricărui hit, indiferent de genul care l‐a produs, în momentul în
care respectiva creaţie se bucură de aprecierea publicului larg. Pop este şi
termenul atribuit primelor producţii rock (creaţii colective ale unor trupe combo)
pentru a le deosebi de muzica uşoară (semnată de un compozitor şi interpretată
de un solist vocal cu acompaniament de orchestră). Începând din anii ’60, per
ansamblu, toate genurile din sfera divertismentului, altele decât muzica uşoară de
factură tradiţională, se vor numi rock. Având în vedere existenţa unei zone de

57 http://iaspm‐us.net/

92

confluenţă între pop şi rock, unele grupuri sau soliştii rock apăruţi după
delimitarea severă de muzica uşoară tradiţională poartă denumirea pop‐rock”58.
Deşi originile stilistice ale muzicii pop provin din zona folk, jazz, rock’n’roll,
dance, începând cu 1967 s‐a produs o ruptură între pop şi rock, acestea fiind
percepute într‐un raport de opoziţie. În acest context, muzica pop a fost
caracterizată ca fiind mult mai comercială, accesibilă şi efemeră.
Muzicologii au caracterizat muzica pop ca fiind
‐ dedicată mai mult cântecelor individuale decât albumelor;
‐ destinată publicului larg, fără intenţia de a se concentra în jurul unor
ideologii sau de a se limita la anumite sub‐culturi;
‐ concepută cu deosebit accent pe înregistrare şi producţie;
‐ interpretată utilizând eficient tehnologiile muzicale în performanţele
acustice live;
‐ ancorată în tendinţele deja existente, fără suficientă deschidere către o
evoluţie progresivă.
Producătorul de muzică pop Simoth Frith, citat de mai multe surse pe
internet afirmă că acest gen muzical se situează mai mult în zona industrial‐
comercială decât în cea artistică, de vreme ce este „în general o modalitate de a
face bani decât o artă.”
Cele mai răspândite subgenuri ale muzicii pop sunt: baroc pop, dance pop,
electro‐pop, mashup, power pop, teen pop, country pop, disco, house‐pop, pop
punk, pop rap, pop‐rock, techno‐pop, urban pop.
Muzica pop produce o intensificare a experienţelor individuale şi colective
la un nivel considerabil, ceea ce poate fi surprins cu dificultate în studiile
ştiinţifice. În cazul acestui tip de muzică, aplicarea metodelor de analiză
tradiţionale poate oferi doar rezultate parţiale având în vedere că, după cum
recunosc atât muzicologii cât şi fanii, cercetarea academică a muzicii pop
înseamnă pierderea esenţei acesteia. Studierea muzicii prin limitare la esenţa ei

58 Daniela Caraman‐Fotea, Cristian Nicolau, Dicţionar Rock Pop Folk, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999, p.

376.

93

determină desprinderea ei din contextul care a creat‐o, pentru a o izola în sfera
idealismului estetic.
Astfel, pentru a înţelege cum reuşeşte muzica pop (şi ramificaţiile ei) să
atragă un public atât de numeros, este necesară o tratare a acesteia nu doar prin
prisma muzicologului, ci şi prin prisma sociologului.
Cercetătorii din domeniile muzicologiei, psihologiei muzicale şi a
neuroştiinţelor consideră că, pentru ca muzica să aibă efect asupra individului,
esenţiale sunt: structura melodică, ritmică, modul de îmbinare a elementelor de
limbaj muzical; sociologii vin să completeze ideea afirmând că reacţia omului la
stimulul sonor se află în strânsă relaţie cu semnificaţia pe care contextul social o
conferă produselor artistice.
Unii cercetători consideră că asimilarea la nivel global a modelului
capitalist care are ca punct de reper banul, sancţionează orice fenomen artistic
care presupune o pierdere materială. Pornind de la această idee, T. Adorno, citat
de E. Fubini afirmă că singurul mod de a supravieţui în artă, oricât de mare ar fi
sacrificiul, este a fi în antiteză cu societatea. Doar această izolare poate asigura
autenticitatea muzicii, a artei59. Dar oare un astfel de demers/proces nu ar avea
ca nefastă consecinţă formarea unor comunităţi tot mai reduse şi tot mai izolate
în înalta sferă a artei pure concomitent cu deteriorarea continuă a relaţiei dintre
muzicieni – compozitori, interpreţi ‐ şi public?
În ce sens evoluează relaţiile emoţionale ce se stabilesc între creator,
interpret şi public? Dacă muzica de factură cultă interpretată în sala de concert
presupune un anumit comportament, anumite aşteptări din partea celor prezenţi
– indiferent de care parte a scenei s‐ar afla ‐, muzica nouă, de divertisment, vine
să descătuşeze publicul printr‐un context sonor all‐inclusive.
Elementele definitorii ale muzicii agreate de marele public se referă la:
‐ Numărul interpreţilor. Asistăm în prezent la o răsturnare a raportului
numeric dintre interpreţi şi public, determinat pe de o parte de exigenţele

59 Enrico Fubini, Música y lenguaje en la estética contemporánea, [original version: Música y lenguaje nell’

estética contemporánea, Einaudi, Torino, 1973], Alianza, Madrid, 1994, p. 151.

94

 şi noul profil al publicului, iar pe de altă parte de evoluţia tehnologiei. De
exemplu, pentru a obţine o sonoritate mai amplă, care să umple spaţii largi
– sală de concerte, stadion, parc etc – soluţia nu o reprezintă
supradimensionarea aparatului orchestral sau un număr mai mare de
solişti, ci asigurarea unei bune sonorizări.
‐ Durata pieselor din repertoriu trebuie adaptată la capacităţile mnemonice
ale publicului, la capacitatea acestuia de a asimila o cantitate limitată de
informaţie.
‐ Împletirea sunetului cu imaginea şi mişcarea considerată necesară pentru
ca informaţia oferită să pătrundă în fiinţa publicului prin cât mai multe căi
agreate de acesta.
‐ Inovaţia funcţionează în strânsă relaţie cu moda şi idealurile vremii. În
prezent, frământările şi schimbările din toate sectoarele vieţii generează
stiluri şi genuri muzicale care par a fi doar în tranzit, evadând din tradiţie
sau ciocnindu‐se violent cu aceasta.
‐ Este reprezentativă pentru propria epocă şi trebuie înţeleasă în contextul
propriei epoci pentru a nu i se reproşa artistului că este prea modern sau
insuficient de modern.
Una din direcţiile pe care o urmează muzica actuală este cea marcată de
gradul redus de implicare a ascultătorului pentru înţelegerea ei, ceea ce a
determinat consimţirea termenului easy listening.
Definirea termenului „easy listening” este necesară pentru că este extrem de
răspândit în universul virtual de la partiturile online (şi nu numai), la radiourile
online care pun la dispoziţia ascultătorilor o gamă largă de piese reunite sub
umbrela acestui termen generic.
Unii cercetători – K. Keightley, T. Anderson ‐ asociază termenul cu
avantajele provenite din posibilitatea de a înregistra sunetul, de a‐l transmite
ascultătorilor fără prezenţa vie a interpretului. J. Kun în schimb, consideră că
termenul se referă la pasivitatea receptării şi la ignoranţa publicului. J. Lanza
aduce o notă de firesc în definirea termenului prin definirea acestuia ca muzică

95

ambientală, adecvată formatului de radio, care constituie un background potrivit
activităţilor pe care ascultătorul le desfăşoară, fără a fi necesară întreruperea lor
pentru a percepe sensul muzicii.
Evoluţia semnificaţiei termenului easy listening până la accepţiunea actuală
marchează curentul principal în cursul muzicii pop din perioada premergătoare
înfloririi muzicii pop‐rock60.
Această muzică se adresează ascultătorului mediu, care nu are educaţia şi
cultura necesară pentru a manifesta interes atât pentru muzica lui Bach şi
predecesorii săi cât şi pentru cea a lui Ives şi succesorilor săi, dar nici nu se
situează la polul ignoranţei. Cu toate acestea, semnificaţia termenului easy
listening nu este consacrat pentru a ilustra calităţile ascultătorului cât pentru a
defini înalta fidelitate a tehnologiilor stereo care permite transmiterea unui
repertoriu cu valoare estetică de necontestat.
Un rol deosebit în consacrarea termenului şi a curentului muzical easy
listening l‐a avut mass‐media, în special radioul. Pentru a fi în conformitate cu
exigenţele unui public cât mai numeros, format din partizani ai diferitelor genuri
şi stiluri muzicale cuprinzând o gamă largă între muzica instrumentală de
inspiraţie clasică, big‐band, swing, pop, rock şi care provin atât din rândurile
tinerilor cât şi din cele ale adulţilor, radioul a sintetizat în programele sale
întreaga varietate a lumii sonore care începuse să prindă un nou contur în
perioada postbelică61.
În anii ’60, cultura rock a atras un public tot mai numeros, ceea ce a
determinat declinul muzicii easy listening care includea la vremea respectivă
genuri precum: folk, country, soul, sau unele din formele muzicii pop destinate în
primul rând tinerilor. Rock‐ul acelei perioade îşi articula propria versiune în
privinţa conceptului de autenticitate şi pentru că, prin raportare la easy listening,

60 Keir Keightley, Music for Middlebrows: Defining the Easy Listening Era, 1946‐1966, American Music, Vol. 26,

No.3, University of Illinois Press, 2008, p. 311.

61 Keir Keightley, op. cit., p. 329.

96

se distanţa de poziţia funcţională şi comercială ca rezultat al implicării
considerabile a radioului în promovarea acesteia62.
În acelaşi timp, se profilează o nouă orientare caracterizată de preferinţa
publicului pentru o muzică melodioasă, uşor de memorat şi de fredonat, deseori
instrumentală, care însoţeşte omul în toate momentele vieţii sale. În opinia
elitiştilor, acest public are un nivel de exigenţe relativ scăzut, dar este în continuă
creştere din punct de vedere numeric,
Din intenţia de popularizare a muzicii easy listening, prin influenţele pe
care le are economia asupra promovării şi mai apoi asupra producţiei, deci
implicit asupra evoluţiei muzicii, s‐au născut orientările fundamentale pe care
muzicologii le‐au încadrat în categoria muzicii de divertisment.
Acesta este momentul în care se produce o ruptură în domeniul pe care
muzicologia îl explorează, cele mai multe studii fiind ancorate strict în universul
muzicii de factură clasică. De aici o oarecare dificultate de a analiza cu termeni
deja consacraţi muzica cea nouă, numită generic muzică de divertisment, precum
şi de a contura o imagine obiectivă a acesteia prin raportare la clasicism.
În aceeaşi ordine de idei, se poate afirma că o comparaţie a celor două
tipuri de muzică este neavenită şi din motive tehnice, fiecare dintre ele având la
bază, în perioada timpurie a muzicii de divertisment, procedee şi procese de
creaţie total diferite. În ultima perioadă, datorită evoluţiei tehnologiilor
informaţionale şi de comunicaţie care fac posibilă creaţia pe calculator în aproape
orice stil, diferenţele din această perspectivă s‐au estompat tot mai mult, iar cele
două modalităţi de manifestare muzical‐artistică se întâlnesc în varii contexte
care se subordonează aceluiaşi scop: educaţia muzicală.

Jazzul

62 Keir Keightley, Ibidem.

97

 Jazzul incită sentimentul implicării în destinul culturii mondiale prin
paginile revistelor şi forumurilor care promovează acest gen muzical.
„Recenta „agresiune video” creează însă un dezechilibru, un derapaj practic
incontrolabil către absolutismul factorului optic. Impactul mult mai direct al
imaginii asupra receptorului uman tinde să marginalizeze formele mediate, mai
subtile, de expresie, cum sunt cuvântul sau sonurile muzicale”63.
Jazzul nu mai poate fi considerat o muzică specific americană. Extinzându‐
se în toate colţurile lumii, acest gen a devenit şi parte a culturii româneşti prin
numeroşi artişti care ilustrează cu succes un amplu spectru stilistic: Johnny
Răducanu, Marius Popp, Vali Răcilă, Harry Tavitian, Corneliu Stroe, Aura
Urziceanu etc.
Educaţia muzicală în spirit jazz este ceva obişnuit în universităţile şi şcolile
americane şi vest europene şi dispune de o mare varietate de materiale teoretice
– metode de studiu, manuale – care să servească acestui scop. Cu toate acestea, la
finalul ciclului de învăţare, nu toţi absolvenţii vor stăpâni improvizaţia la nivel de
artă. Principiul fundamental al activităţilor muzicale din aceste instituţii este:
imită, asimilează, iar apoi inovează.
Una din problemele cu care se confruntă cei care studiază jazzul, conform
afirmaţiilor lor, este desprinderea de partitură şi exprimarea spontană, liberă. De
aceea, educarea libertăţii de manifestare muzicală prin diverse activităţi de
improvizaţie, folosind tehnologiile muzicale acolo unde competenţele muzicale
devin limitate şi insuficiente, ar trebui să fie un element de bază al lecţiilor de
muzică din şcolile de cultură generală.
După cum afirmă şi J. Bota, „jazzul nu înseamnă doar muzică; el este
atitudine, estetică, mod de viaţă”64.
„Muzica este o artă de a trăi; a cânta jazz înseamnă din nou şi mereu
asumarea tuturor contradicţiilor sale, înseamnă discurs swingat şi protest clamat,
expresie universală şi cuvânt al unui popor”65.

63 Virgil Mihaiu, op. cit., p. 27.

64 Johnny Bota, Vioara în jazzul modern, Editura Brumar, Timişoara, 2008, p. 22.

98

 „Multitudinea de aspecte sub care se înfăţişează astăzi jazzul, datorită
calităţii sale excepţionale de a absorbi, asimila şi sintetiza forme noi, rămânând el
însuşi, se întâmplă adeseori să deruteze observatorul ocazional sau specialistul
insuficient informat asupra fenomenului”66.
Factorii care perturbă perceperea exactă a fenomenului jazzistic pot fi
sintetizaţi astfel:
‐ includerea în acest gen a multor lucrări care de fapt nu au nimic în comun
cu jazzul;
‐ exacerbarea revoltei;
‐ recurgerea la un instrumentar deşi de mare actualitate – cum ar fi cipurile
electronice, dispozitivele pentru realizarea transferurilor instantanee de
informaţii ‐ impropriu pentru jazz;
‐ concurenţa cu genurile muzicii de divertisment;
‐ preocuparea excesivă pentru o formă de prezentare suficient de sofisticată
pentru a realiza un volum de vânzări cât mai mare;
‐ noul profil al publicului care preferă să urmărească din confortul spaţiului
personal un concert în loc să păşească în sala de concerte;
‐ presiunea rezultată din compararea înregistrărilor realizate cu ajutorul
tehnologiilor de înaltă calitate cu interpretările live.
După cum afirmă J. Bota, „dacă, la începuturile sale, jazzul reprezenta o
formă de protest a afro‐americanilor la adresa persecuţiilor rasiale (iar acest
caracter nu s‐a pierdut niciodată), el s‐a transformat treptat într‐un instrument
de luptă împotriva conformismului retrograd, al inerţiei şi obtuzităţii social‐
politice şi culturale”67.
În educaţia muzicală din şcolile de cultură generală întrebarea nu este dacă
jazzul trebuie abordat sau nu, ci sub ce formă. Chiar dacă nu deţin instrumentarul
necesar descifrării tuturor sensurilor profunde concentrate în repertoriul de jazz,

65 Michel‐Claude Jalard, Plaisir du jazz, Editions Clairefontaine, Lausanne, 1959.

66 Johnny Bota, op. cit., p. 23.

67 Johnny Bota, idem, p. 24.

99

elevii vor putea percepe expresia libertăţii date de improvizaţie şi interplay (un
mod particular de relaţionare în timpul cântului între interpreţii‐creatori), vor
remarca estetica specifică a jazzului, originalitatea interpretului‐creator.
Una din cauzele reticenţei faţă de jazz a elevilor din şcolile de cultură
generală este diferenţa considerabilă dintre armonia tonal‐funcţională cu care ei
sunt acomodaţi auditiv prin studiul aproape exclusiv al muzicii clasice şi prin
contactul cu acelaşi tip de armonie dat de majoritatea genurilor muzicii de
divertisment şi armonia specifică jazzului, în care „se întrebuinţează cromatizări
intense, intercalând mai multe note care nu fac efectiv parte din modul sau gama
respectivă, ci funcţionează ca note adăugate sau ca sensibile ale notelor de
acord”68.
O altă cauză este insuficienta popularizare a genului în mass‐media. În
prezent, în România, jazzul figurează tot mai rar şi tot mai puţin în grila de
program a posturilor de radio şi televiziune, pentru că nu este un generator de
rating. Dacă în cazul posturilor private este de înţeles fenomenul pentru că
acestea se susţin pe baza reclamelor care se furnizează la preţuri mai mici sau
mai mari în funcţie de rating, în cazul posturilor publice naţionale acest lucru nu
este justificat. Emisiunile de cultură jazzistică sunt într‐o proporţie foarte mică în
raport cu celelalte tipuri de emisiuni.
Cu toate acestea, există multe similitudini între activităţile de educaţie
muzicală şi jazz: ambele se nasc, cresc şi devin valoroase prin împletirea
armonioasă a creativităţii cu jocul, învăţarea, improvizarea, cooperarea şi
organizarea socială.

Rock‐ul

Ca în toate genurile foarte populare, în muzica rock centrul de interes se
deplasează dinspre interpreţi şi compozitori spre publicul care intervine

68 Johnny Bota, idem, p. 121.

100

considerabil în actul de creaţie prin tendinţa pe care o imprimă în modelarea
sunetelor.
Lumea care se deschide în studio ofera noi orizonturi în creaţie întrucât,
aşa cum afirmă B. Eno, înconjurat de întregul echipament de înregistrare şi
procesare a sunetului, omul descoperă un nou sens al spaţiului sonor.
Importanţa studio‐ului, a sonorizării în sala de concerte sau în oricare alt
spaţiu în care acestea se desfăşoară, deci a tehnologiilor, respectiv a tehnicienilor
care operează cu ele este remarcată şi recunoscută chiar şi de dirijorii de
orchestră. L. Stokowski, spre exemplu, spunea că atunci când un concert este
difuzat live, cel care controlează tabloul de sunet este dirijorul real, rol pe care şi‐l
şi asumă.
În era tehnologică în care trăim, ceea ce prin raportare la muzica de factură
cultă poartă denumirea de lucrare muzicală, prin raportare la noul tip de muzică
este denumit piesă muzicală. Aceasta îmbracă o formă finală în urma unui proces
complex. Scrierea partiturii nu mai înseamnă automat şi finalizarea lucrării. Un
cântec, fie el editat în formă de partitură pe baza notaţiei clasice (sau de alt fel),
fie înregistrat audio, constituie doar punctul de plecare în elaborarea piesei, aşa
cum scenariul este punctul de plecare în realizarea unui film. Toate procesele,
începând cu simpla reascultare în căşti, cu prima înregistrare, pot influenţa
considerabil evoluţia piesei prin faptul că rezultatele parţiale constituie surse de
inspiraţie inedite cu funcţie generativă şi continuu modelatoare. Astfel, materialul
brut devine de nerecunoscut în urma prelucrării acestuia prin îmbinarea celor
mai ingenioase efecte sonore.
Tehnicile de prelucrare a sunetului au evoluat foarte mult în ultimii 50‐60
de ani în sensul preciziei, al fidelităţii şi al posibilităţilor de filtrare a efectelor
astfel încât diferenţa dintre ideea iniţială şi finalizarea ei să se păstreze în
proporţii normale.
Astfel, elaborarea unei piese rock înseamnă un act de creaţie în aceeaşi
măsură în care, prin raportare la universul muzicii clasice, a scrie o simfonie sau
orice alt gen de lucrare înseamnă a crea. Diferenţele sunt contextuale,

101

determinate pe de o parte de exigenţele publicului, iar pe de altă parte de
posibilităţile tehnice.
Rock‐ul progresiv duce la deschiderea spaţiului sonor prin fuzionarea
elementelor muzicale inspirate din virtuozitatea muzicii lui J. S. Bach, simfoniile
lui H. Berlioz sau elasticitatea creaţiei lui G. Gershwin.
Rock‐ul progresiv se află în strânsă relaţie cu două din cele mai marcante
mişcări muzicale contemporane: psychedelism‐ul şi free‐jazzul. De la prima,
împrumută misticismul textului şi ruperile de ritm prin solo‐uri de chitară şi
improvizaţii; de la a doua, exacerbarea creativităţii interpretului, aşa cum se
manifestă la John Coltrane, Miles Davis şi Sun Ra.
Aşadar, acest gen depăşeşte limitele dintre rock, jazz şi muzica clasică.
Structurile pieselor de acest gen se îmbogăţesc şi se diversifică astfel: pe
forma strofă‐refren‐punte‐refren se grefează ritmuri tot mai complexe, linii
melodice percusive tot mai elaborate, atribuite unei game de instrumente extinse
cu vioară sau orchestră de coarde, flaut, sintetizatoare, mellotron.
Temele abordate sunt inspirate în principal din universul fantastic ‐ din
science‐fiction, benzi desenate etc – şi se concretizează tot mai frecvent în
scenarii dezvoltând o poveste, o odisee. Un exemplu relevant în acest sens este
albumul conceptual al formaţiei Pink Floyd, The Dark Side Of The Moon.
Sintetizând cele afirmate anterior, se poate afirma că, deşi muzica rock este
un gen destinat în primul rând adolescenţilor, tinerilor (chiar dacă îşi găseşte
adepţi şi în rândurile celor din alte categorii de vârstă), s‐a clasicizat prin
complexitatea şi evoluţia sa. Studiul acestui gen muzical în cadrul activităţilor de
educaţie muzicală este supus riscului de risipire dată fiind diversitatea
subgenurilor sale, astfel că sintetizarea elementelor sale caracteristice devine
esenţială. Această problemă este soluţionată parţial de documentarele despre
muzica rock care sunt structurate de obicei astfel încât să cuprindă informaţii
despre:
‐ profilul industrial, impactul cultural, rolul pe care‐l îndeplinesc tehnologiile
de procesare a sunetului şi imaginii în producţia de gen;

102

 ‐ analiza performanţelor muzicale de gen din perspectiva jurnalistului şi din
perspectiva publicului;
‐ referinţe din discursurile academice existente pe această temă.
Documentarele despre muzica rock aduc în atenţia publicului biografii,
concerte, precum şi exemple muzicale rezultate în urma imixtiunilor politice în
această artă, de obicei în scop propagandistic. Acestea dezvăluie ce se întâmplă în
culisele reprezentaţiilor live ale interpreţilor şi grupurilor de gen, dar nu doar în
urma unei analize superficiale, ci şi a unei minuţioase documentări.
Câteva titluri de referinţă sunt: I Am Trying to Break Your Heart, Sam Jones,
USA, 2002 – o biografie realizată în stil cinematografic; The Last Walz, Martin
Scorsese, USA, 1978 – un film care poartă amprenta rigorii coregrafice; The
Beatles Anthology, Bob Smeaton, UK, 1996 – compilaţie a momentelor esenţiale
din evoluţia grupului, abordată în stil clasic (respectând ordinea cronologică);
Decline of Western Civilization, Penelope Spheeris, USA, 1981 – studiu etnografic a
unei subculturi (punk )care, deşi avea un public în ontinuă creştere, era ignorată de
presa muzicală a vremii; Friends Forever, Ben Wolfnsohn, USA, 2001 – film realizat pe
baza înregistrărilor din turnee şi a portretelor realizate de fani; The Pink Floyd and
Syd Barrett Story, John Edginton, 2001 – care ilustrează caracteristicile rock‐ului
psychedelic prin intermediul biografiei fostului vocalist şi chitarist (Syd Barrett);
Pink Floyd – The Making of The Dark Side of the Moon, Matthew Longfellow, 2003
– un made‐for‐video care surprinde modul de realizare a albumului printr‐un film
realizat în format home video ce nu se doreşte lansat prin cinematograf sau
televiziune, nu vizează un succes financiar.
Vizionarea unor astfel de documentare prezintă o serie de avantaje în
cadrul educaţional:
‐ filmul, ca felie din universul mediatic în care trăieşte copilul/tânărul
contemporan, constituie un mod de comunicare familiar acestuia;
‐ o astfel de prezentare a genului surprinde şi relaţia indisolubilă dintre
evoluţia şi durata de viaţă a acestuia şi mass‐media;

103

 ‐ prezenţa artiştilor în clasă prin mediul virtual aduce un plus de
atractivitate activităţilor de educaţie muzicală;
‐ materialele audio‐video facilitează învăţarea prin observare directă (chiar
şi atunci când contextul de învăţare este unul virtual);
‐ informaţia şi muzica, însoţite de imagine constituie un material de studiu
accesibil tuturor stilurilor de învăţare;
‐ fenomenul artistic este prezentat din interiorul său, prin însăşi vocea
artistului;
‐ prezentarea genului abordat este obiectivă, fără să poarte amprenta
preferinţelor muzicale şi/sau a opiniilor personale ale profesorului;
‐ exemplul muzical şi informaţia sunt îmbinate pentru a se ilustra reciproc
într‐un mod artistic;
‐ raportul dintre informaţie şi exemplele muzicale este echitabil.
Valorificarea acestui tip de material este eficientă totuşi doar dacă în
selectarea documentarelor se ţine cont de: nivelul de vârstă, capacitatea de
înţelegere a elevilor. Trebuie menţionat şi că limitarea unei activităţi de educaţie
muzicală la 50 de minute permite vizionarea parţială a unui documentar, astfel
încât în economia de timp a activităţii să fie rezervat suficient timp şi pentru
analiză şi discuţii.

Cultura hip‐hop/rap

Cum se poate realiza o analiză pertinentă a muzicii hip‐hop? Ce sistem de
valori are la bază acest gen de muzică? Cât este muzică şi cât altceva în hip‐hop?
Cui se adresează? Cum se explică succesul de care se bucură? sunt doar câteva
dintre întrebările născute din nevoia de a desfăşura o educaţie muzicală care să
se adreseze şi numărului mare de copii/tineri amatori de gen.

104

 Într‐un interviu acordat webzine‐ului rap abcdrduson69, O. Cachin, o
autoritate recunoscută în publicistica franceză de gen, afirmă că o analiză a
rapului din perspectivă sociologică este incompletă şi neconcludentă. Acelaşi
autor consideră că înţelegerea genului nu este suficient de profundă nici dacă
acesta este abordat exclusiv din perspectiva esenţei sale muzicale, nici dacă se
analizează doar substratul social care‐l generează.
Muzica rap, iar mai apoi hip‐hop, s‐a impus totuşi în mass‐media în primul
rând prin scandalurile pe care bandele le provocau în suburbiile marilor oraşe. În
acest caz, este oarecum firească tendinţa de a asocia această muzică cu categoriile
sociale marginale.
Acest gen muzical nu a reuşit să‐şi atragă prea mulţi adepţi din rândurile
reprezentanţilor presei, aceştia dovedind deseori că nu cunosc în profunzime nici
fenomenul, nici artistul hip‐hop şi că acordă importanţă mai degrabă aparențelor
şi clişeelor. În schimb, s‐a bucurat de un succes comercial care a contribuit
considerabil la evoluţia sa din punctul de vedere al complexităţii muzicale.
Clişeele – indiferent dacă ne referim la ritm, text, melodie sau armonie –
apar sistematic în repertoriul muzicii rap şi hip‐hop. Prezenţa lor într‐o proporţie
relativ mare poate fi obositoare, agasantă, dar trebuie percepută ca element de
stil menit să sublinieze ideile exprimate.
După cum afirmă O. Cachin, în articolele de presă consacrate muzicii de
divertisment se poate observa o atitudine părtinitoare faţă de muzica pop‐rock,
acordându‐se mai puţin spaţiu muzicii hip‐hop, despre care se spune adesea, în
necunoştinţă de cauză, că aceasta nu poate fi considerată muzică. Astfel, critica
muzicală contemporană, este mai mult preocupată de genurile pop‐rock şi mai
puţin orientată spre rap – hip‐hop, care este susţinută în primul rând de fani. Din
această cauză, uneltele lingvistice necesare unei analize muzicologice adecvate
sunt sărace, fără grijă pentru detalii.
Durata de viaţă a pieselor hip‐hop este relativ scurtă, ele fiind concepute
pentru a fi ascultate aici şi acum, nu cu pretenţia de a deveni ceea ce numim

69 http://www.abcdrduson.com/interviews/feature.php?id=99

105

evergreen. Sunt puţine piesele de gen care, după zece ‐ douăzeci de ani mai au
relevanţă din punctul de vedere al conţinutului de idei, al tehnicii de compoziţie,
al tehnologiilor folosite sau al stilului de interpretare. Mai degrabă se poate
afirma că acestea dobândesc o valoare istorică prin modul în care ilustrează
epoca în care au fost compuse şi cântate.
Din punct de vedere muzical, nu se poate vorbi de inovaţie în rap şi hip‐
hop. Valoarea estetică a pieselor de gen provine din măsura şocului pe care
acestea le provoacă, respectiv din forţa cu care sunt transmise emoţiile traiului
într‐un mediu guvernat de violenţă – lumea cartierelor mărginaşe. Se remarcă în
aceste genuri uluitoarea capacitate de concentrare a unei întregi poveşti de
cartier în spaţiul (totuşi restrâns) al unei piese, prin rostogolirea silabelor pe
ritmul rezultat din succesiunile de loop‐uri, fără a mai ţine cont de accentele
metrice sau de accentele fireşti ale limbii vorbite. Astfel, rezultă un conglomerat
ce ilustrează ritmul şi stilul de viaţă al oamenilor de la periferiile oraşelor.
Dincolo de ideile sistematizate de critica de gen, un punct de vedere demn
de luat în considerare este cel al bloggerilor care, chiar dacă aleg o formă de
exprimare mai puţin academică, se dovedesc buni analişti, buni cunoscători ai
problematicii pe care o aduc în atenţia cititorilor.
Aşadar, pe multe bloguri şi articole online despre hip‐hop, se regăsesc idei
referitoare la semnificaţia, trăsăturile, modalităţile de promovare, percepţia
publicului asupra genului în discuţie, precum:
‐ muzica hip‐hop poate fi înţeleasă şi fără a‐i cunoaşte istoria, rădăcinile;
‐ conţinutul de idei este cel care captează în primul rând atenţia, ascultătorul
de hip‐hop identificându‐se deseori cu versurile, transpunându‐se într‐o
lume imaginară ca personaj tipic de cartier;
‐ hip‐hop‐ul e o poezie pe beaturi, o mixtură de arte;
‐ vocabularul poate fi exploatat la maximum pentru a crea senzaţii fonice ca
figuri de stil, pentru a crea rime multiple pe silabe şi sunete ritmate;
‐ textul este pe de o parte investit cu sensuri multiple, fiind conceput pe baza
unor metafore şi comparaţii până la cele mai complexe, pe de altă parte

106

 pigmentat cu expresii vulgare, specifice comunităţilor din cartierele
mărginaşe;
‐ hip‐hop‐ul creează o limbă paralelă, un argou extins care se propagă
ulterior în limbajul uzual al tinerilor, mai apoi în mass‐media şi chiar în
limbajul general;
‐ hip‐hop‐ul autentic este considerat o muzică de atitudine, o stare de spirit,
un mod de a gândi, o cale de abordare a vieţii, care îşi trage seva din
ambiţie, progres, competitivitate, respiră încredere şi siguranţă de sine;
‐ hip‐hop‐ul e deschis către orice alt gen de muzică; poate fi mixat fără a‐şi
pierde din conţinut sau din detalii, fără a anula celălalt gen, pentru că
punctul în care se concentrează atenţia este mixajul;
‐ deşi universul hip‐hop abundă în clişee, în erori repetate, îşi are valorile
sale, pe care cei iniţiaţi le intuiesc şi le recunosc cu uşurinţă;
‐ faptul că în locul achiziţionării albumelor publicul alege să descarce liber
de pe internet tot ce se poate, constituie un factor important care a
determinat comercializarea genului.
Au aceste piese o valoare educativă sau nu? Pentru cine? În ce constă
aceasta? Prin ce contribuie la formarea identităţii muzicale a omului? Ce formă
îmbracă binele, frumosul şi adevărul în contextul muzicii rap, hip‐hop?
Ideile rezultate din încercarea de a răspunde la aceste întrebări nu au un
caracter exhaustiv. Acestea constituie mai degrabă un pretext pentru a medita
asupra posibilităţilor infinite de valorificare a resurselor sonore (şi nu numai)
pentru şi prin creativitate. Modalitatea de a le aplica în practica educaţională este
definită în funcţie de: mediul social din care provin cei educaţi; traiectoria pe care
demersul educaţional trebuie să o urmeze în raport cu idealul educaţional,
respectiv cu viziunea profesorului asupra universului sonor pe care copiii/tinerii
îl pot explora prin mijloacele educaţionale disponibile la un moment dat etc.
În prezent, un număr tot mai mare de elevi declară că dedică foarte puţin
timp cititului, iar când o fac, optează în general pentru reviste destinate tinerilor.
Aceste reviste cuprind şi articole despre muzică şi artişti ai momentului,

107

interviuri în care se fac trimiteri către diverse surse (inclusiv literatură sau cărţi
de specialitate) pe care cititorii ajung să le cerceteze cu interes. Când artistul
care‐şi atrage fanii printr‐un limbaj pigmentat cu expresii preluate din lumea
suburbiilor pe care le scandează pe o melodie simplistă armonizată pe principii
tonal‐funcţionale şi un ritm sacadat lansează o idee interesantă sau citează o
carte valoroasă, cei care‐i ascultă muzica îi vor prelua şi o parte din convingeri.
Din perspectivă muzicală, se poate spune că rapul şi hip‐hop‐ul, prin esenţa
structurii lor melodico‐armonice, nu reprezintă un etalon pentru educaţia
muzicală. Însă, prezenţa acestei muzici în sala de clasă nici nu trebuie să fie
considerată de primă importanţă în sensul formării estetice‐muzicale, cât în
sensul stabilirii unui cod de comunicare comun şi cu elevii (într‐un număr tot mai
mare) care provin dintr‐un mediu în care hip‐hop‐ul este specialitatea casei.
Ca stil muzical, dar mai cu seamă ca şi cultură cu o identitate artistică clar
conturată, hip‐hopul înseamnă break‐dancing, rapping, DJ‐ing, graffiti. Deşi la
început a fost specifică suburbiilor New York‐ului, a devenit în scurt timp un
fenomen global. În acest context, abordarea muzicii hip‐hop doar din perspectivă
muzicologică oferă o imagine incompletă a acestui mod de manifestare artistică‐
muzicală. Astfel, punctul de plecare în studiul culturii hip‐hop ar putea fi
elementul cu caracterul cel mai concret, palpabil – graffiti. Prin inscripţiile
caligrafiate sau imaginile pictate şi/sau gravate pe pereţi atât în zone publice –
poduri, piloni, staţii de metrou/autobuz etc, cât şi în zone private vizibile,
realizate cu o tehnică specifică de îmbinare a elementelor de limbaj plastic –
punct, linie, pată, formă, culoare ‐ sunt exprimate ideile protestatare ale raperilor

108

 Figura 3. Arta graffiti

Arta graffiti este recunoscută oficial prima dată în 1973 când sociologul H.
Martinez înfiinţează Uniunea Artiştilor de Graffiti. În România; această formă de
manifestare artistică ia amploare abia după anul 2000, odată cu dezvoltarea
industriei muzicale hip‐hop, rap şi brake‐dance.
Menţionarea modului de redare a laturii conceptuale a muzicii hip‐hop şi
prin graffiti este determinată pe de o parte de faptul că în contextul contemporan
muzica nu mai poate fi disociată de imagine, iar pe de altă parte de similitudinile
dintre acesta şi cerinţele educaţionale contemporane concretizate în obiective ale
educaţiei muzicale formulate astfel: să ilustreze conţinutul tematic al muzicii prin
desen, mişcare.
Cultura hip‐hop este una sincretică şi dinamică în care exprimarea prin
vers, cânt, imagine şi mişcare este de fapt o sinteză a stilului de viaţă, a ideilor, a
conflictelor subiective şi obiective specifice comunităţilor marcate de probleme
sociale, explicându‐se astfel şi numărul considerabil de adepţi pe care îi are în
rândul tinerilor.
Deşi iniţial s‐a dorit doar o expresie muzical‐artistică a problemelor cu care
se confruntau anumite categorii sociale, hip‐hop‐ul a fost cucerit de industria
muzicală. Răspândirea acestuia prin mass‐media l‐a transformat treptat într‐un
gen comercial, cu efecte negative asupra sensului său autentic. Astfel, a avut loc
un proces de stabilizare a formelor comerciale ale hip‐hop‐ului şi o deplasare a
acestuia din spaţiul real al străzii în spaţiul virtual al mijloacelor audio‐vizuale.
Succesul culturii hip‐hop este întreţinut în prezent pe de o parte prin
modul în care fuzionează cu alte arte concentrând cantitatea de informaţie pe
care publicul internaut s‐a obişnuit să o acceseze cu mijloace simple, iar pe de altă
parte printr‐o intensă activitate a marketingului muzical orientat spre nevoia
publicului de a cunoaşte aspectele încărcate de picanterii şi/sau violenţă ale vieţii
decât prin exprimarea artistică a bandelor. Din acest motiv, reprezentanţii
genului care au păstrat conceptul iniţial s‐au sustras de sub zona de influenţă a

109

circuitului normal al comerţului şi difuzării, creând ceea ce se numeşte
underground hip‐hop. Cele două ramificaţii rezultate diferă considerabil prin
tematică, publicul căruia i se adresează, modul de promovare. Hip‐hop‐ul
comercial câştigă un teren pentru că este mai accesibil, dar acest fenomen nu este
neapărat unul pozitiv de vreme ce, în loc să fie oglinda muzicală a stilului de viaţă
al adepţilor săi, devine un important factor al modelării comportamentului
acestora.
Producţia muzicală în hip‐hop‐ul actual este strâns legată de tehnologie. Un
MC (Master of Ceremony) nu doar utilizează tehnologiile cele mai avansate
pentru a anima atmosfera diferitelor evenimente cu muzică de bună calitate, ci
interacţionează cu oamenii, făcându‐i să danseze, apropiindu‐i de muzică. Un
producător de muzică hip‐hop utilizează softuri precum Cake walk, Adobe
Audition, Cubase, samplere, sintetizatoare, pentru a‐şi exprima ideile, trăirile,
pentru a le împărtăşi cu ceilalţi.
Autenticitatea dă valoare oricărei forme de manifestare artistică, iar în
cazul hip‐hop‐ului această preocupare este în prezent la un nivel fără precedent,
aşa cum reiese din scurtele scandări de genul: „keepin it real!”, „keep it street!”,
„stick to what you know!”, „do not sell out!”, „do not pander!”, „do not beat around
the bush!”, „keep it Black!”, „show no fear!”, „avoid superfluity!”, „do not forget
where you came from!”, „keep it gangsta!”, „never lose face!”, „be yourself!”,
„express you!”, care încurajează păstrarea trăsăturilor originare ale genului.
Caracteristicile underground‐ului sunt:
‐ lema care exprimă esenţa acestui tip de muzică ‐ artă pentru iubire şi nu
pentru bani;
‐ autenticitatea tradusă prin faptul că realitatea este mult dincolo de
aparenţe; marketing presetat; temele abordate sunt adânc înrădăcinate în
viaţa adevărată, emoţii adevărate, comunicare adevărată;
‐ sinceritatea cu care interpreţii dăruiesc publicului poveştile lor personale,
chiar cu elemente de intimitate, diferenţiază underground‐ul de cultura
mainstream – goală şi comercială;

110

 ‐ libertatea de expresie creativă este mai presus de succesul comercial care
presupune aproape întotdeauna o formă de compromis;
‐ tendinţa de a se ascunde pentru a rămâne pur în faţa poluării exterioare,
ceea ce‐l face mai greu accesibil în special ascultătorilor neavizaţi; aceasta
este o formă de protecţie pe care de altfel orice cultură o oferă sacrului
contra profanului şi multe din scenele underground sunt considerate de
interpreţii de gen ca fiind sacre şi purtătoare de semnificaţii foarte
personale;
‐ publicul îl percepe mai degrabă ca fiind plin de sens decât fad sau cool;
Adesea mainstream‐ul nu se ocupă de underground ci îl ignoră, ceea ce,
conform promotorilor acestui tip de cultură, e perfect în sensul conservării
esenţei genului.
„Tipul culturii de cartier, care e produsul tinerimii marginale şi rebele din
mediul agresiv al zonelor urbane sărace (de regulă, marginile caracterizate de
blocurile de locuinţe aglomerate inuman) este caracterizată în primul rând de
stilurile de rap şi hip‐hop care exprimă idei şi atitudini generate de sărăcie,
marginalizare, limbaj violent şi agresivitate”70.
În cazul în care se doreşte educarea (muzicală) a acestei categorii de tineri,
acest proces se poate demara şi desfăşura eficient doar de pe poziţie de egalitate,
pe baza aceluiaşi cod de comunicare. Acesta nu presupune adoptarea de către
profesor a unui limbaj neadecvat mediului şcolar, ci empatie în urma analizei
fundamentate din perspectivă muzicală şi socială a modului de manifestare
artistică‐muzicală a celor educaţi.

Jazz‐Rap

70 Marin Marian‐Bălaşa, Muzicologii, etnologii, subiectivităţi, politici, Editura Muzicală, Bucureşti, 2011, p.

290.

111

 În prezent nu se mai poate vorbi despre stiluri şi genuri pure, transferul
rapid dintr‐o zonă interpretativă în alta realizat datorită internetului generând
fuziuni dintre cele mai originale.
Un exemplu interesant în acest sens este contopirea dintre rap, hip‐hop şi
jazz. Această mişcare (specifică sfârşitului anilor ’80 – începutului anilor ’90) a
avut ca principal scop recucerirea publicului de jazz, pornindu‐se de la ideea că
acest gen s‐a transformat într‐o muzică sofisticată, elitistă. Jazz‐rapul a apărut ca
un subgen al muzicii rap, alături de gangsta‐rap, pop‐rap şi altele, dar, după cum
menţionează J. Williams, ideea care l‐a fundamentat a polarizat publicul în jurul
celor două universuri sonore – jazz şi rap71.
În cadrul acestui curent, jazzul are menirea de a crea un stil unic de artă de
înaltă ţinută estetică prin raportare nu atât la cultura universală, cât la cultura
hip‐hop. Asta deoarece, chiar dacă în interiorul acestei culturi hip‐hop există un
sistem de valori bine definit, pe baza căruia se stabileşte ierarhia artiştilor, acest
sistem nu se identifică cu cel definitoriu pentru alte tipuri de muzică. Întrucât
stereotipia caracterizează rapul şi hip‐hop‐ul din punct de vedere formal, pentru
a le analiza şi a le înţelege, mijloacele clasice sunt insuficiente şi ineficiente. Deşi
pare un paradox, componentele definitorii ale unei piese de gen provin adeseori
din explorarea digitală şi împrumutarea elementelor formale specifice altor
culturi muzicale. Astfel, rapul şi hip‐hop‐ul preiau din jazz sonoritatea specifică,
progresiile, modalitatea de elaborare a imaginii sonore, ajungând să concentreze
atenţia publicului în jurul acestui nou mod de expresie. Succesul noului subgen
rezultă din popularitatea de care se bucură jazzul în rândul ascultătorilor. Jazz‐
rapul nu doar că s‐a poziţionat în vârful ierarhiei genurilor specifice culturii hip‐
hop, ci a constituit un argument solid în retorica artă‐versus‐industrie, ce
guvernează domeniul muzicii de divertisment.
Ideologia artistică a jazzului ajunsese în perioada acestei fuziuni să fie
asimilată culturii din zona sălilor de concerte, a instituţiilor academice, să fie

71 Justin A. Williams, The Constructions of Jazz Rap as High Art in Hip‐Hop Music, The Journal of Musicology,

Vol. 27, No. 4, University of California Press, 2010, p. 437.

112

abordată ca obiect de studiu. În acelaşi timp, tinerii artişti de jazz au desfăşurat,
dincolo de activitatea muzicală, o muncă asiduă, percepută uneori ca agresivă, de
promovare şi popularizare a genului. În acest demers, au găsit susţinere prin
cinematografie şi mass‐media. Filme precum Bird (1988), Round Midnight (1986),
Let’s get Lost (1989), Straight, No Closer (1989), Mo’ Better Blues (1990) aduc în
lumina reflectoarelor aspecte din viaţa unor interpreţi de jazz, sădindu‐le în
conştiinţa generaţiei hip‐hop. Mass‐media contribuie la reorientarea mentalităţii
generale prin numeroase publicaţii – cărţi cu caracter autobiografic, manuale de
jazz, reviste etc. Cele mai urmărite sitcomuri şi show‐uri de televiziune aduc
frecvent în atenţia publicului interpreţi de jazz fie în calitate de invitaţi, fie ca
personaje centrale. Coloana sonoră a acestora, fragmentele muzicale care
delimitează scenele sunt inspirate din jazz, elaborate şi interpretate în stil jazz.
Spoturile publicitare din acea perioadă abundă în sonorităţi de jazz, asocierea
acestui gen de muzică cu firmele şi produsele de lux determinând perceperea
interpretului de jazz ca provenind din elitele culturii, în contrast cu interpretul de
rock şi heavy metal, identificat adesea cu proletariatul72.
Jazzul a pătruns şi în instituţiile de învăţământ, astfel încât elevii cântau în
cadrul jazz‐bandurilor şcolare, iar la un nivel mai înalt, învăţau improvizaţia. G.
Sales consideră că „Monk, Mingus, Dolphy şi Sextetul Miles Davis alături de
Coltrane şi Evans vor da un nou avânt viitorului, aşa cum Bach şi Haydn
contribuie la formarea profesională a absolvenţilor de conservator”73.
Toţi aceşti factori au contribuit la identificarea jazzului cu muzica clasică,
cu belşugul, rafinamentul, intelectualismul, estetica elitistă, concomitent cu
accepţiunea de muzică de succes.
În acest context, fuziunea dintre jazz şi rap a fost un fenomen natural de
dezlănţuire prin înlănţuire a elementelor specifice fiecăruia: tradiţionalism şi
elocvenţă, inovaţie şi răzvrătire şi de valorificare a resurselor comune – cum ar fi
originile, ritmicitatea.

72 Justin A. Williams, op. cit., p. 439.

73 Grover Sales, Jazz: America’s Classical Music, New York: Da Capo Press, 1992, p. 219.

113

 Este interesant de remarcat că ‐ în general în muzica americană ‐ se
întâmplă ca un gen care nu are niciun element care să respecte canoanele rapului,
să sune fără îndoială hip‐hop. Un exemplu în acest sens este muzica pe care o
interpretează Norah Jones. Deşi considerată muzică de jazz, prin fragmentele de
drum’n bass, ruperile de ritm, momentele a cappélla, această muzică are
sonorităţi specifice muzicii hip‐hop.

Muzica electro‐dance

Pentru a compune muzică electro‐dance, compozitorul/producătorul nu
necesită o pregătire teoretică în sensul tradiţiei occidentale pentru ca rezultatul
muncii sale de creaţie să devină o muzică interesantă. Înălţimea sunetului ca
element fundamental în alcătuirea structurilor melodice este înlocuită cu timbrul
ca element definitoriu al acestui tip de muzică. Analizând lucrările muzicale din
cadrul genului electro‐dance cu toate subgenurile sale, se poate constata că, deşi
elementul de noutate este dat de bogăţia timbrală, principiile melodice şi
armonice specifice muzicii occidentale sunt încă evidente în această muzică.
Timbrul este manipulat astfel încât să rezulte o textură sonoră variată, structuri
secvenţiale şi cicluri cadenţiale timbrale. Cadenţa timbrală şi modul în care este
rezolvată tensiunea sonoră, instabilitatea, reprezintă un punct de plecare adecvat
pentru analiza formei compoziţionale specifice muzicii electro‐dance. Analiza
structurii formale a oricărei lucrări de acest gen este rezolvată în prezent cu
ajutorul unor softuri muzicale precum Reason sau Cubase capabile să descifreze
schemele care stau la baza construcţiei texturii sonore.
Actualizările constante ale tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie,
în combinaţie cu obsesia extinsă de a folosi ultimele tehnologii în producţia
muzicală au culminat cu o preocupare excesivă pentru timbru în timp ce
dezvoltarea melodică alunecă într‐un plan secundar în cadrul acestui gen.

114

 Muzica electro‐dance a produs un nou tip de interpret, aşa‐numitul
performer – acel DJ care redă fragmente din diferite înregistrări într‐o
reprezentaţie muzicală care pare un colaj continuu, fără sfârşit. Faptul că
remixează orice material muzical până devine de nerecunoscut îi conferă statutul
de interpret chiar dacă un astfel de DJ nu are pregătirea unui muzician ci îşi
utilizează aproape exclusiv cunoştinţele şi experienţa dobândite prin audierea
unui mare volum de muzică, incluzând toate genurile.
În muzica electro‐dance, interpretarea live vocală şi/sau instrumentală nu
este folosită. Muzicienii, mai exact DJ‐ii, conferă doar o altă textură unor
fragmente muzicale deja existente, înregistrate, prin asamblarea creativă a
acestora. La evenimentele unde această muzică este nelipsită ‐ de obicei Dance
Party sau Dance Club ‐, fiecare înregistrare, fiecare fragment este conjugat cu
altele de o manieră spontană de către DJ‐ul care selectează şi stabileşte
succesiunea fragmentelor în funcţie de reacţiile participanţilor. Conturarea unei
teme muzicale noi, cu o melodie clar definită prin asamblarea acestor fragmente
nu este un scop în cazul acestui gen de muzică pentru că, de cele mai multe ori, se
cântă doar câte un fragment foarte scurt din fiecare compoziţie.
Reinterpretarea şi remixarea constantă a fiecărei compoziţii de către DJ
generează compoziţii noi din punct de vedere timbral şi al structurii formale.
Identitatea unei astfel de piese se conturează în urma dirijării interesului către
fragmentele prescurtate sau către sonorităţile şi culorile timbrale neobişnuite,
adaptate la noul context sonor. În acest sens, se fac remarcate:
‐ pasajele de breakdown în care părţile de bass’n drumm sunt înlocuite cu o
melodie simplă sau cu un fragment cunoscut;
‐ modul în care este programată şi aranjată linia basului;
‐ tipul de timbru pentru care optează cel mai frecvent un anumit compozitor
devenind elementul său de identificare şi care, în acelaşi timp, constituie,
din punct de vedere psihologic‐muzical, elementul de anticipare necesar
ascultătorului pentru a identifica traiectoria pe care muzica o urmează în
continuare.

115

 Muzica techno este o formă a muzicii electro‐dance, apărută la sfârşitul
anilor ’80 în Detroit, SUA care s‐a dezvoltat şi s‐a răspândit uluitor de repede.
Numele de techno provine de la technology. Pe siteurile destinate muzicii
techno sunt abordate nu doar chestiunile tehnice referitoare la acest gen muzical,
ci şi miturile pe care le generează. În acest sens, părerile converg atunci când se
afirmă că oricine poate mixa, oricine poate face muzică electronică, de vreme ce
tehnologiile actuale permit materializarea oricărei idei. Bineînţeles că în acest
scop este necesar un exerciţiu intens, iar în cazul în care muzicianul doreşte să
depăşească zona destinată amatorilor, are nevoie, pe lângă o inspiraţie foarte
bună, de instrumente electronice performante şi de o bună stăpânire a
modalităţilor de lucru cu acestea.
Prezentă peste tot – în publicitate, modă, radio – este recunoscută ca
muzică pentru marele public, dar şi una despre care avem o imagine oarecum
neclară. Mult timp a fost confundată cu muzica hit‐parade ultracomercială sau cu
producţia muzicală electronică în general. Cuvântul techno desemnează o muzică
de dans cu ascendenţe clare de acum 20 de ani şi realizată în primul rând prin
mijloace tehnice.
House‐ul, precursorul său, este legat de muzica techno. Pionierii unuia din
genuri colaborează cu pionierii celuilalt. Mişcarea techno este bogată în practici
novatoare, acesta fiind unul din motivele pentru care tinerii se orientează cu
interes către acest gen de muzică.
Inovaţiile în tehnologiile de producere şi procesare a sunetului, calităţile
DJ‐ului, remixurile, atmosfera din cadrul evenimentelor de gen determină apariţia
unor noi metode de compoziţie muzicală în care computerul îndeplineşte un rol
foarte important.

Maneaua

116

 Controversată, dar studiată în cadrul unor cursuri universitare, maneaua
face parte din muzica pe care, în urma celor mai recente date, o ascultă 30% din
populaţia României, cu o tendinţă de uşoară scădere.
Intelectualii critică aspru amestecul de melodii şi ritmuri orientalo‐
balcanice, versurile prozaice, cu multiple greşeli gramaticale şi de exprimare,
comportamentul sexualizat şi agresiv pe care le consideră un simbol al
decadenţei culturale. În acelaşi curent de opinie se încadrează lăutarii romi cu
pregătire muzicală şi un statut dobândit în perioada comunistă.
„Maneaua este o creaţie contemporană cu rădăcini în cultura muzicală încă
predominant otomană a boierilor din România sud‐estică a începutului de secol
19. Ca atare, ea prezintă o seamă de caracteristici pan‐balcanice”74.
Conform cercetătorilor implicaţi în studiul manelei – A. Giurchescu
(Danemarca‐România), M. Beissinger (USA), V. Stoichiţă (Franţa), C. Moisil, F.
Iordan, M. Radu şi S. Rădulescu (România) – aceasta este rezultatul cumulat al
politicii culturale naţionaliste specifice perioadei comuniste; al influenţelor
fanariote; al presiunii culturale occidentale, precum şi al unui proces de adaptare
rapidă la schimbările la nivel global. Maneaua este chipul unei democraţii
româneşti care recunoaşte public grupurile sociale marginale, în special pe cele
ale romilor. Aceştia optează pentru o expresie sonoră specifică prin care să
câştige aprecierea publicului în aceeaşi măsură în care muzica populară reuşeşte
să‐l atragă.
Analiza şi interpretările arată că în manea se contopesc muzica vocală şi
instrumentală cu versuri lirice, dansul, gestica, vestimentaţia, simbolurile iconice,
codurile comportamentale şi sunt într‐o continuă schimbare.
În cadrul acestei forme de expresie se suprapun alterându‐se reciproc
muzica europeană actuală şi muzica orientală a trecutului.
În prezent, maneaua este caracterizată de
‐ dinamism,
‐ o bogată ornamentaţie a melodiei,

74 http://www.muzeultaranuluiroman.ro/conferinte/?p=116

117

 ‐ un ritm sincopat, cu elemente preluate din muzici tradiţionale de
pretutindeni,
‐ un acompaniament realizat de instrumente electrice,
‐ prezenţa tehnologiei pentru amplificare, imprimare, difuzare.
În jurul ei s‐a dezvoltat o adevărată industrie de creare, adaptare, difuzare
şi consum de manele, astfel încât acestea se fac auzite pretutindeni: pe străzi, prin
case, parcuri, mijloace de transport, magazine, restaurante etc.
Maneaua a invadat – prin mass‐media ‐ o mare parte din evenimentele de
pe parcursul vieţii – botezul, nunta, înmormântarea, fapt care îi conferă
rezistenţă.
Pentru a crea o manea nu e necesară o muncă de creaţie asiduă,
minuţioasă, pentru că aceasta capătă contur imediat ce solistul vocal le cântă
muzicanţilor cu care colaborează o melodie pentru care aceştia propun şi
negociază forma finală a acompaniamentului armonico‐ritmic. După lansare,
rareori se întâmplă ca o manea să mai sufere modificări pentru că, durata de viaţa
a unei piese de acest gen se limitează la câteva săptămâni sau cel mult câteva luni,
după care este abandonată şi înlocuită cu alta nouă.
Termenul de manea şi‐a lărgit sensul nefiind utilizat strict pentru a
desemna un anumit tip de muzică, ci şi pentru a indica poziţia pe o treaptă
inferioară a unei piese în cadrul genului căruia îi aparţine, datorată calităţii sale
din punct de vedere muzical (cu cât mai comercială cu atât mai desconsiderată)
sau a modului de interpretare.
În plan educaţional, pentru că se lucrează cu colective eterogene din care
nu lipsesc elevii amatori de manele, atitudinea de respingere a acestui gen este
insuficientă şi, de cele mai multe ori, sortită eşecului. Elevii au nevoie de
argumente ştiinţifice solide care să prezinte puncte de vedere nepărtinitoare
referitoare la manea pentru a înţelege unde este de fapt locul acesteia pe scara
ierarhică a valorilor. Informaţia obiectivă, prezentată cu mult tact, astfel încât
opţiunea de a asculta sau nu manele să aparţină exclusiv elevului, contribuie la
propagarea raţiunilor care resping acest gen nu doar în rândul elevilor care sunt

118

capabili să lanseze adevărate campanii antimanele, ci şi în rândul celor cu care
aceştia intră în contact în mediul extraşcolar. Aşadar, procesul de neutralizare a
manelei poate fi demarat cu succes în şcoală, scânteia fiind o informaţie bine
structurată, susţinută cu exemple adecvate, prezentate fără a aduce vreo ofensă
amatorilor de gen.

Zappa şi alchimia sunetului

Zappa conservă în timpul întregii sale cariere dorinţa de a sparge tiparele
muzicale. Se defineşte mai mult decât un chitarist de rock, insistând asupra
primelor sale influenţe – E. Varese şi I. Stravinsky. Pentru a se detaşa de aceste
închistări abordează o scriitură atipică făcând să coabiteze estetici diferite în
sânul aceloraşi opere. În acest scop se înconjoară de numeroşi muzicieni de
talent, adesea grupaţi în formaţii heteroclite şi neobişnuite pentru un grup rock.
Frank Zappa se înscrie mai mult ca un director artistic decât lider rock. Formaţiile
pe care le‐a dirijat posedă un efectiv variabil, ducând frecvent la o refacere a
numeroaselor sale piese.
Se pot remarca în prima parte a activităţii sale diferite formaţii
experimentate de către compozitor de la Mothers of invention la ansamblul
modern. Mai apoi, se pot observa raporturi noi, stabilite între om şi maşină, mai
exact între om şi synclavier, un hibrid între sintetizator şi computer, permiţând
redarea sonoră a partiturilor.
Prima formaţie a lui Zappa ‐ Mothers of invention ‐ este arhetipul unei
formaţii rock – vocal, chitară, chitară bas, baterii. Aproape toate formaţiile lui
Zappa conservă acest nucleu rock indivizibil, cu un instrumentar diversificat
pentru multiple ocazii. Numărul instrumentiştilor este variabil şi mereu
completat cu muzicieni de formaţie diferită, dar foarte bine pregătiţi, deţinători ai
unor premii importante.

119

 Nicio formaţie dintre cele de la Mothers of Inventions nu se aseamănă cu
altele şi compozitorul îşi adaptează scrierea la diversele formaţii, ajungând uneori
să realizeze aranjamente ale precedentelor compoziţii pentru a fi interpretate în
noua formulă ‐ formaţii la marginea canonului rock.
Abordează o nouă estetică apropiindu‐se de jazz. Noua formaţie Grand
Wazoo Orchestra se compune din 22 de muzicieni, o secţie completă de corzi,
percuţie, pian, cor de 10 cântăreţi. Această formaţie dă o serie de 8 concerte în
SUA şi în Europa, dar se dovedeşte a fi prea costisitoare şi aduce prejudicii
financiare muzicianului, ceea ce‐l determină să păstreze o formaţie de 8 membri,
pe care o redenumeşte The Petit Wazoo Orchestra cu care susţine o serie de 12
concerte. Această formaţie este înlocuită ulterior cu o reformare a formaţiei
Mothers.
Într‐o următoare etapă, asistăm la expansiunea orchestrei spre structura
clasică. Structura rock formată din trio‐ul bas‐chitară‐baterie este extinsă şi
îmbogăţită cu sonorităţile orchestrei de aproape 50 de muzicieni clasici şi jazz ‐
The Abnuceals Emuukha Electric Symphony & Chorus. Este vorba de un
experiment original care îmbină orchestra populară şi orchestra savantă. Aceste
două moduri de interpretare se amestecă, iar compozitorul face să coabiteze două
lumi nu prin a scrie un aranjament pentru orchestră, ci luând această formaţie ca
o entitate în întregul ei. Această formă de abordare specifică lui Zappa este
novatoare în acea epocă.
La începutul anilor ’90 realizează un experiment cu l’Ensemble Modern,
procedând cu această formaţie aşa cum obişnuia cu formaţia rock. Fiecare
interpret a avut ocazia să intervină în procesul creaţiei. Astfel, în timpul primei
sesiuni de lucru de 15 zile, compozitorul nu a scris nicio notă muzicală, ci a lucrat
cu muzicienii cerându‐le să improvizeze şi înregistrând totul. Abia după un an a
scris partiturile şi ştimele pe care le‐a împărţit muzicienilor. Această colaborare
contrar tentativelor precedente de a crea şi interpreta muzică orchestrală, s‐a
dovedit un real succes. Munca de pregătire n‐a fost aceeaşi ca şi în cazul lui
Boulez. Zappa participa efectiv la repetiţii, fără a se limita la partea de compoziţie.

120

Raportul dintre compozitor şi interpreţi a determinat o mai bună
comprehensiune a ideilor compozitorului şi o comunicare deschisă în vederea
interpretării. Interpretarea este una din principalele preocupări ale
compozitorului obsedat de altfel de teama unei execuţii în neconcordanţă cu
propriile concepţii. Cunoscând îndeaproape instrumentiştii, Zappa înţelege care
sunt părţile perfectibile ale acestora şi tinde către o interpretare perfectă,
valorificând şi mijloacele tehnice – synclavier‐ul.
Synclavier‐ul este un hibrid între sintetizator şi calculator perfectat de
Sydney Alonson, Cameron Jones şi compozitorul Jon Appleton. Acest instrument
permite prelucrarea informatică a datelor, a notelor muzicale şi redarea lor
sonoră. O definiţie formulată de Marie‐Noëlle Heinrich, cercetător în ştiinţe ale
informaţiei şi comunicaţiilor, arată că synclavier‐ul este un sintetizator numeric în
timp real, conectat la un computer în care sunt memorate secvenţe de gesturi
interpretate pe o claviatură de tip orgă şi o serie de butoane care permit dialogul
în timp real cu programul de computer. Acest instrument facilita, la vremea
respectivă, executarea pasajelor de virtuozitate pe claviatură care, o dată
memorate, puteau fi ulterior remodelate modificând timbrul, tempoul pentru a le
interpreta în contexte noi.
Acest instrument a fost şi este utilizat (în versiunile sale noi) de numeroşi
compozitori şi se regăseşte în numeroase studiouri. Printre cei care s‐au servit de
tehnologie sub forma acestui instrument se numără: The Cure, Depeche Mode,
Pink Floyd, Michael Jackson, Stevie Wonder, Jean‐luc Ponty, Philippe Sarde, dar
mai cu seamă Frank Zappa.
Printre novatorii în utilizarea acestor noi tehnologii s‐au remarcat Frank
Zappa şi Stevie Wonder care s‐au interesat îndeaproape de acestea. Zappa a
încercat să le includă întotdeauna în metodele sale de lucru sau în jocul său scenic
fie că este vorba de tehnică sau de materialul de înregistrare, de efecte sau de
instrumente. El foloseşte instrumentul intenţionând să introducă şi o undă de
mister. Datorită tehnologiilor, Zappa poate compune fără a mai fi constrâns sau
limitat de imperfecţiunea interpretării umane. Synclavier‐ul se dovedeşte o

121

unealtă de compoziţie care ia din ce în ce mai mult loc în munca sa. Raportul
dintre compozitor şi instrument nu s‐a conturat imediat şi într‐o manieră foarte
simplă deoarece omul s‐a confruntat cu o tehnologie complexă, pe care trebuia s‐
o înveţe.
„Eu realizez muzica mea. Când am cumpărat synclavier‐ul, am fost ca toţi
noii proprietari de mari sisteme – îmi imaginez – oripilat de volumul
instrucţiunilor pe care de altfel nu le‐am citit niciodată. Vroiam să scriu, să fac
muzică pentru a deveni programator informatic şi nu să ştiu cum să redactez un
singur program. Am învăţat doar să introduc notele, dar petrecându‐mi zile şi
nopţi, am constatat că această chestiune a devenit ca un drog. Însă, dacă iubiţi
muzica şi doriţi să scrieţi o partitură, apoi apăsaţi pe un buton pentru a asculta
imediat, atunci aveţi nevoie de o astfel de maşină”75.
Primele rezultate ale acestei munci pot fi ascultate pe albumul Boulez
conducts Zappa: The perfect Stranger în care apar lucrări interpretate fie de
l'Ensemble InterContemporain şi dirijate de Pierre Boulez, fie de The Barking
Pumpkin Digital Gratification Consort. Din acest moment, Zappa acordă tot mai
multă importanţă acestui nou instrument.
„Cu synclavier‐ul, compozitorul îşi poate asculta creaţiile cântate cu
precizie şi, de asemenea, să stilizeze fragmentul muzical – devenind propriul său
şef, controlând toţi parametrii dinamici ai execuţiei. El îşi comunică astfel ideile
publicului fără intermediar, făcându‐l să înţeleagă muzica aşa cum a fost
concepută, debarasată de parazite egoiste ale executanţilor care nu au nimic în
comun cu compoziţia. Veţi scoate de la muzicieni în carne şi oase efecte de care
un synclavier va fi incapabil şi viceversa. Pentru mine, aceştia sunt două media
diferite”76.
Albumul Jazz from Hell este primul realizat în totalitate la synclavier77.

75 Frank Zappa citat de Christophe Delbrouck în Frank Zappa et les mères de l’invention, Éditions du Castor

Astral, 2003.
76 Frank Zappa, interviuri disponibile pe http://www.youtube.com/

77 Jean‐Patrick Besingrand, De l'orchestre rock au Synclavier: Étude de l'effectif instrumental chez Frank
Zappa, disponibil pe http://www.musicologie.org

122

 Am considerat necesară o succintă prezentare a acestui muzician în
contextul prezentei lucrări pentru că, metaforic vorbind, în concepţia estetică a
lui Zappa se oglindesc cele o mie şi una de feţe ale educaţiei muzicale
contemporane; pentru că în muzica lui se confruntă artistul şi, de ce nu,
profesorul în acelaşi timp: perfecţionist, tradiţionalist, însetat de valoare,
inovator, care‐şi doreşte să valorifice eficient noile tehnologii în propria activitate
artistică şi/sau didactică, reticent în faţa complexităţii noului cu care intră în
contact, dar salvat de profesionalism şi de simţul umorului, precum şi elevul care,
în loc să parcurgă instrucţiunile de utilizare a diferitelor dispozitive, preferă să le
exploreze şi să le descopere (adesea pe cont propriu) toate tainele.

Impactul educaţional al mass‐mediei (Suntem ceea ce ascultăm –

implicaţii psihologice ale genurilor muzicale de divertisment)

„Forţa muzicii de a evoca emoţii e exploatată de cei care se ocupă de
publicitate, de cineaşti, de comandanţi militari şi mame. Cei din publicitate
folosesc muzica pentru a ne convinge că o băutură răcoritoare, o bere, un pantof
de sport sau o maşină sunt mai moderne decât cele produse de concurenţă.
Cineaştii folosesc muzica pentru a ne spune cum să percepem scene care
altminteri ar părea ambigue, ori ca să ne intensifice senzaţiile în momente
deosebit de dramatice. Gândiţi‐vă la o scenă tipică de urmărire dintr‐un film de
acţiune sau la melodia care însoţeşte o femeie singură urcând pe scara interioară
într‐o casă întunecată: muzica e folosită pentru a ne manipula emoţiile şi avem
tendinţa să acceptăm, dacă nu chiar să savurăm de‐a binelea puterea muzicii de a
ne face să trăim aceste senzaţii diferite. Din timpuri imemoriale, mamele din
lumea întreagă au folosit cântece duioase ca să‐şi adoarmă pruncii ori ca să le
distragă atenţia de la ceva ce i‐a făcut să plângă”78.

78 Daniel J. Levitin, op. cit., p. 14.

123

 În lucrarea sa „Emoţie şi sens în muzică”, muzicologul L. Meyer afirmă că în
timp ce omul ascultă muzică, are anumite aşteptări în privinţa modului în care
aceasta ar trebui să evolueze, determinate de bagajul său cultural. Atunci când
discursul muzical se desfăşoară în sensul prevăzut, muzica devine relaxantă, dar,
dacă deviază în vreun fel, creează tensiune. Pendularea continuă între relaxare şi
tensiune pare să fie unul din elementele care generează reacţiile emoţionale la
muzică. Dacă muzica este prea previzibilă, devine plictisitoare, dar, în acelaşi
timp, dacă aceasta este asemenea unui lanţ de momente de suspans, devine
obositoare, neconfortabilă. O muzică previzibilă, dar „condimentată” cu pasaje
care deviază de pe această orbită într‐un mod interesant, este recepţionată drept
surprinzătoare sau chiar amuzantă.
L. Meyer relevă şi faptul că muzica este în general construită astfel încât
temele sunt cât se poate de ingenios alternate, împletite, însă temele de bază sunt
periodic reluate cu scopul de a crea o stare de confort. Deşi s‐ar părea că acest
procedeu componistic îi este specific în primul rând muzicii simfonice/clasice,
studiile de forme muzicale demonstrează că de fapt se regăseşte atât în muzica
populară cât şi în cea pop unde, muzica este „turnată” cel mai frecvent în formă
strofică cu refren79.
Dacă din punct de vedere formal schimbările survenite în muzică nu sunt
spectaculoase, revoluţiile în plan tonal‐modal, „dezagregarea limbajului muzical,
mai bine spus transformarea lui de către A. Schönberg şi ceilalţi vienezi (A. Berg,
A. Webern) a deschis calea pentru înţelegerea din interior a muzicii. Ceea ce au
demonstrat ulterior jazzmenii cu prisosinţă”80.
În prezent, orice poate fi ascultat ca muzică, aşa cum a afirmat muzicianul J.
Cage, dacă ascultarea este astfel dirijată/orientată. Din acest punct de vedere,
muzica nu are menirea de a crea sonorităţi interesante, captivante, cât de a crea
situaţii, contexte în care sunetele vor fi percepute ca interesante. Această idee se
regăseşte nu doar în muzica cultă avangardistă, ci şi în genurile muzicii pop.

79 http://www.music‐cog.ohio‐state.edu/Music829D/Notes/Meyer1.html

80 Bedros Horasangisan în Mihaiu, Virgil, idem, pag. 194.

124

Publicul contemporan pare să accepte oarecum tacit ideea că aproape orice sunet
poate fi considerat sunet muzical, cu condiţia să fie inclus într‐un anumit context.
Afirmaţia lui J. Cage, conform căreia orice sunet poate fi muzică dacă este
ascultat ca muzică81, are conotaţii exclusiviste, rezultând astfel că nimic nu este
muzică daca nu este ascultat ca muzică. De exemplu, dacă s‐ar cânta Mozart într‐
un supermarket, într‐o fabrică, în sălile de aşteptare de la aeroport sau gară, nu ar
mai fi perceput ca muzică? E adevărat că de cele mai multe ori muzica pentru care
se orientează oamenii într‐un anumit context se subordonează scopurilor
acestora.
În cazul înregistrărilor (realizate şi perfectate în paralel cu naşterea şi
dezvoltarea tehnologiilor informatice şi de comunicaţie), pentru ca muzica
folosită în anumite contexte să nu devină un factor perturbator, contrastele
dinamice sunt mult diminuate, ceea ce pe de o parte îndepărtează muzica de
ideea, de conţinutul pe care a vrut să‐l transmită compozitorul, dar pe de altă
parte o plasează într‐un con de umbră, transformând‐o doar într‐o componentă a
mediului. În cazul în care muzica devine un simplu background îşi pierde din
semnificaţie, din valoare, nemaifiind ea însăşi, aşa cum a fost creată. Aceste
metamorfoze, cu atât mai mult cu cât sunt aduse repertoriului clasic, transformă
această muzică într‐o muzică populară, uşor de ascultat. Se pare că dincolo de
efectele negative pe care această adaptare a muzicii clasice o are asupra
conţinutului muzicii, influenţa pe care o are asupra omului, dacă este folosită
inteligent, este pozitivă (teorie demonstrată şi aplicată în studiile referitoare la
efectul Mozart).
Muzica contemporană de avangardă este astfel concepută şi interpretată
încât mai degrabă contextul în care este ascultată muzica decât muzica însăşi
determină anumite reacţii din partea auditoriului. Aceeaşi persoană poate
reacţiona diferit ascultând aceeaşi muzică în contexte diferite.

81 http://www.writing.upenn.edu/~afilreis/88/cage‐quotes.html

125

 Circumstanţele de receptare a muzicii sunt extrem de variate, fiind
puternic influenţate de scop (de învăţare, relaxare, amuzament, divertisment,
terapie etc) şi cadru (şcoală, sală de concert, stadion, club, restaurant, birou,
spaţiu de lucru, cabinet medical etc) şi implică abordarea cu predilecţie a
anumitor genuri şi stiluri.
Creierul uman este capabil să stabilească o serie de relaţii între sunete şi
alte experienţe cognitive, afective, conferind astfel muzicii semnificaţii, simboluri
de o mare varietate. Natura relaţiilor şi a modelelor pe care creierul şi le
stabileşte şi le însuşeşte, variază de la o cultură la alta, de la un stil la altul.
Aceasta ar putea fi o explicaţie pentru faptul că suntem „surzi” faţă de anumite
genuri muzicale, în special faţă de cele care se situează în afara ariei culturale a
individului şi receptivi la ceea ce se pliază pe datele noastre personale.
Transferul rapid de informaţie muzicală (şi nu numai), de opinie, generează
o multitudine de genuri muzicale care face aproape imposibilă o enumerare care
să le cuprindă integral. De remarcat însă nevoia de a le cuprinde folosind un
termen generic – muzica pop.
În ultimii 50 – 60 de ani, nu doar posibilităţile de înregistrare a muzicii, de
creare a acesteia cu ajutorul diferitelor programe de calculator din ce în ce în ce
mai complexe şi mai sofisticate, capabile să genereze o paletă de sonorităţi
incomparabil mai mare decât prin intermediul instrumentelor clasice sau chiar
electronice, ci şi mijloacele de comunicare la nivel global s‐au îmbogăţit şi s‐au
extins foarte mult. Conexiunile virtuale dintre toate părţile planetei ne permit în
prezent să aflăm despre diferitele evenimente petrecute în orice punct al
pământului cu o viteză uluitoare, să împărtăşim părerea altora despre muzică,
arte, cultură, politică etc de pe diferite siteuri, bloguri, forumuri. Accesul la
muzica din orice colţ al lumii este posibil prin ascultarea ei online sau
descărcarea ei, iar discuţiile pe marginea muzicii se declanşează şi se întreţin prin
posibilităţile pe care majoritatea siteurilor le oferă pentru comentarii personale.
În plus, legătura interumană poate fi realizată de acasă, din şcoală, de la servici,
din locul cel mai familiar şi comod, fără să fie necesară deplasarea efectivă.

126

 Dacă la începutul secolului XX viteza de circulaţie a informaţiei era destul
de redusă, odată cu apariţia radioului (datorată lui Guglielmo Marconi – 1895 şi,
mai apoi, lui Nikola Tesla, căruia i s‐a acordat patenta pentru tehnologia radio în
1943) şi mai apoi a televiziunii (moment imposibil de precizat cu exactitate
întrucât în acest sens şi‐au adus contribuţia mai mulţi inventatori: Paul Nipkow –
1884, Charles Jenkins – 1894, John Logie Baird – 1925, consideraţi pionieri în
acest domeniu), asistăm la o creştere considerabilă a vitezei de transfer a
informaţiei.
Astfel se explică faptul că, dacă în perioada amintită se detaşează net
anumite genuri ale muzicii de divertisment – folk, blues, jazz, country, rock'n roll,
ale căror trăsături definitorii sunt relativ uşor de distins, ulterior se produc
fuziuni tot mai complexe care modifică profilul genurilor în discuţie până acestea
devin imposibil de recunoscut sau până iau naştere, de regulă în progresie
geometrică (dacă ne referim la cantitate), noi genuri şi stiluri.
În prezent, industria de înregistrare pierde teren în raport cu creaţia
individuală care foloseşte tot felul de dispozitive digitale portabile, tehnologii de
comunicaţie multimedia sau mini‐studiouri. Creaţia muzicală este revizuită pe
baza libertăţii de opinie asigurate de conexiunile via internet unde se stabilesc
noi tipuri de interacţiuni între muzicieni şi auditoriu. Diviziunea clasică public‐
artist se estompează pe măsură ce auditoriul este antrenat în procesul de creaţie,
ajungându‐se la coexistenţa dintre amatori şi profesionişti.
Faptul că muzica înregistrată se produce şi se distribuie cu relativă
uşurinţă influenţează considerabil comportamentul uman în relaţie cu muzica.
Arta sunetelor devine mai accesibilă într‐un timp mai scurt şi unui public mai
numeros, iar dezvoltarea/evoluţia tipurilor şi genurilor noi nu mai cunoaşte
bariere (fără a aduce în discuţie în acest moment şi valoarea acestora). Acest
context sonor determină acordarea unei atenţii sporite educaţiei muzicale pentru
că, în definitiv, suntem ceea ce ascultăm.
De‐a lungul timpului, muzica a avut un rol important pentru societate în
învăţământ, cultură, ajungând chiar să influenţeze obiceiurile şi stările de suflet

127

ale indivizilor. Muzica poate reprezenta parte din tradiţiile unei ţări sau ale unei
regiuni. Aceasta s‐a convertit într‐o unealtă de cernere a valorilor şi generatoare
a unei anumite conduite.
Schimbările prin care, la fel ca şi societatea, muzica a trecut de‐a lungul
istoriei, au determinat existenţa atât de multor tipuri şi genuri muzicale încât
oricine îşi poate găsi muzica reprezentativă, cu care să se identifice. Mediul
nostru influenţează în mare parte gusturile noastre muzicale, la fel ca prietenii,
familia, sau starea noastră de spirit. Prin prezenţa ei în fiecare fracţiune a vieţii,
muzica exercită o influenţă importantă asupra adolescenţilor, ajungând astfel să
preocupe societatea şi familia.
Se ştie că tinerii îşi exprimă identitatea prin vestimentaţie, coafură, limbaj
sau prin anumite obiecte personale emblematice, cum ar preferinţele muzicale, cu
ajutorul cărora devin parte a comunităţii culturale, prin prisma felului de a
înţelege lumea, de a trăi, de a se identifica şi de a se diferenţia. Tinerii se
constituie astfel în grupuri. Astfel, ei îşi satisfac nevoia de apartenenţă,
socializează, îşi împărtăşesc ideile cu cei care au preocupări similare şi, în plus,
sunt la modă. Acest fapt capătă o semnificaţie mai profundă dacă ne raportăm la
afirmaţia lui G. Vattimo care consideră că modern este omul pentru care faptul de a
fi modern este în sine o valoare. Enunţul concentrează în sine specificul majorităţii
tinerilor.
Chiar şi când te simţi trist, muzica pe care o asculţi reflectă starea ta de
spirit. Muzica este uneori o formă prin care încercăm să evadăm din această
realitate.
S‐a calculat că între 12‐17 ani, adolescenţii ascultă muzică timp de
aproximativ 10500 de ore, o durată aproape egală cu cea petrecută la şcoală. Spre
diferenţă de televiziune – care uneori difuzează programe culturale şi este supusă
cenzurii exercitate de părinţi ‐, muzica se află la dispoziţia adolescenţilor fără
interferenţe şi o piesă muzicală se poate asculta de câte ori se doreşte. Uneori,
opţiunile muzicale ale tinerilor oferă informaţii despre confortul interior
determinat de situaţia şcolară. Există o tendinţă clară a elevilor cu probleme de

128

învăţătură să se orienteze spre o muzică ce nu se supune rigorilor, spre o muzică
rebelă, bazată pe un text care nu respectă nici regulile gramaticale, nici regulile
care guvernează creaţia literară de bună calitate, pentru că aceasta este una din
puţinele lor forme de revoltă făţişă fără repercusiuni directe, palpabile.
Prin manifestarea unei atitudini de înţelegere şi de acceptare faţă de
această categorie de tineri, educaţia muzicală poate influenţa considerabil
evoluţia lor ulterioară ajutându‐i ca prin muzică – audiată şi practicată – să‐şi
soluţioneze o mare parte din conflictele cu sinele şi cu lumea exterioară.
După cum afirmă şi M. Marian‐Bălaşa, muzica de divertisment din România
începutului de secol XX era structurată (din punct de vedere formal, melodic,
armonic) şi orchestrată după modelul vest‐european. Până‐n anii ’90, muzica de
divertisment din România nu s‐a bucurat de o libertate de manifestare totală,
drept urmare, perioada imediat următoare a fost una de explozie la nivelul de
creativitate, popularitate şi competitivitate. În promovarea muzicii pop româneşti
un rol deosebit l‐a avut mass‐media:
‐ s‐au înfiinţat canale româneşti ale reţelelor de televiziuni muzicale
internaţionale care difuzau preponderent muzică autohtonă;
‐ au apărut reviste muzicale care au alocat spaţii vaste scenei şi pieţei
muzicale naţionale;
‐ s‐au tradus şi s‐au publicat o serie de cărţi despre majoritatea genurilor
muzicii pop internaţionale, ceea ce a înlesnit o cunoaştere în profunzime a
acestora;
‐ au apărut monografii ale unor staruri internaţionale82.
Acest fenomen a determinat orientarea tinerilor către muzica autohtonă
într‐o măsură cel puţin egală cu preferinţa lor pentru muzica americană şi vest‐
europeană. Asimilarea muzicii româneşti de către tineri este facilitată de lipsa
unui baraj lingvistic şi de faptul că tematica prezentă în repertoriul românesc este
o ilustrare a specificului vieţii din spaţiul în care ei înşişi vieţuiesc (sub toate
aspectele ei). Tocmai de aici rezultă capacitatea acestora de a analiza critic

82 Marin Marian‐Bălaşa, op. cit., p. 253‐263.

129

producţiile autohtone cu dezinvoltură şi sinceritate, deşi mai mult subiectiv decât
obiectiv, respectiv de a împărtăşi propriile opinii pe internet.

Saltul într‐o nouă etapă a educaţiei muzicale. Probleme

speciale ale pedagogiei muzicale româneşti datorate tradiţiei
predării muzicii în şcolile de cultură generală de circa 100 de ani

În mod cert educaţia are încă un rol important în definirea preferinţelor
muzicale ale omului, chiar dacă, datorită evoluţiei tehnologice, accesul la orice,
oricând, oriunde permite o relativă generalizare a mecanismelor de distincţie
care nu cu mult timp în urmă erau doar apanajul melomanilor.
Dacă până acum produsul artistic ocupa locul central în relaţia dintre
creator şi opera sa, în prezent se acordă o importanţă sporită procesului de
creaţie. În acest sens, există suficiente mijloace (tehnologice) care să faciliteze
actul de creaţie făcându‐l accesibil oricui. Dacă un om nu poate cânta frumos, nu
înseamnă că nu poate percepe frumosul din muzică sau că nu‐l poate crea.
Exprimarea prin muzică nu mai este un impediment pentru cei care nu sunt
dotaţi cu un talent muzical aparte. Computerul devine un instrument prin care
oricine se poate manifesta creativ în plan estetic. Asistăm astfel la o intensificare
a numărului produselor artistice ce aparţin amatorilor. Acest fenomen poate fi
considerat în acelaşi timp un element pozitiv în evoluţia umanităţii
(psihopedagogia susţine, pe lângă multe alte argumente bine fundamentate, că în
profilul idealului uman contemporan creativitatea este o componentă esenţială,
deci exersarea actului de creaţie constituie un element de bază al educaţiei
şcolare şi permanente), cât şi un risc (din punct de vedere estetic, astfel se
produce o deprofesionalizare, o scădere a valorii estetice a creaţiilor din această
perioadă).
Între universul scenei şi public, prin estomparea progresivă a spaţiului care
le delimitează (chiar şi la nivel fizic), se conturează în prezent un nou tip de

130

relaţie. Cele trei realităţi – ceea ce trăim, ceea ce creăm, respectiv ceea ce se
conturează în mintea omului în relaţie cu acestea – se întrepătrund tot mai mult,
îmbrăcând o varietate de forme atât de mare încât pentru a păstra proporţiile
reale, este necesară o desprindere din context, o privire panoramică.
Parafrazându‐l pe S. Dalí, se poate afirma că, aşa cum forţa creatorului este
să păstreze o distanţă egală faţă de mişcările literare şi artistice, o competenţă
fundamentală a profesorului contemporan de educaţie muzicală este să menţină o
relaţie echitabilă cu toate genurile şi stilurile de muzică pe care le valorifică în
arta sa – a predării.
Raportându‐ne la ideea că unul din dezideratele educaţiei muzicale
contemporane este ca scena să fie transpusă în sala de clasă, limitarea la o singură
categorie de reprezentaţii reduce considerabil spectrul universului sonor cu care
copiii/tinerii intră în contact prin activităţi formale. Acesta constituie unul din
argumentele fundamentale pentru a explora arta sunetelor dincolo de ceea ce
numim muzică clasică. În acelaşi context, este de remarcat că
interdisciplinaritatea a devenit una din caracteristicile fundamentale ale
abordării oricărui domeniu de studiu datorită faptului că nici unul din acestea nu
se relevă într‐o formă pură.
Personalizarea propriului univers muzical, fiind la îndemâna oricui,
constituie o caracteristică fundamentală a generaţiilor actuale; tinerii se preocupă
atât de mult de cultivarea estetică‐muzicală încât efectele acesteia devin un brand
personal, asemeni ţinutei vestimentare sau altor modalităţi de exprimare a
identităţii. În acest sens, tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie, incluzând
întreaga gamă de dispozitive necesare – computer, laptop, telefon mobil,
Iphone/smartphone, Ipod, Ipad, PalmPad etc –, precum şi împrospătarea
continuă a informaţiei în privinţa evoluţiei lor sunt esenţiale. Acest fenomen
socio‐tehnologic se răsfrânge asupra muzicii printr‐o deplasare a centrului de
interes din zona estetică‐afectivă a percepţiei artistice în cea raţional‐acustică,
publicul devenind tot mai sensibil la calitatea înregistrării, fidelitatea redării
diferitelor materiale sonore. Se deschide astfel un câmp nou de aplicaţii pentru

131

strategiile distinctive atât din punctul de vedere al producţiei muzicale
(indiferent dacă discutăm de cea savantă sau de cea de divertisment), cât şi din
punctul de vedere al consumului. Calitatea acustică devine aşadar un scop în sine,
o sursă potenţială de profituri simbolice şi economice, determinând în plan
artistic o alunecare dinspre fond spre formă. Valorificarea fenomenului în
contextul educaţiei muzicale determină o deschidere spre cunoaştere,
finalizându‐se cu conturarea unei identităţi muzicale bazată pe un sistem de
valori autentic.
Mass‐media alimentează visele tinerilor promovând mitul eronat că
succesul este la îndemâna oricui. Profesorul de educaţie muzicală are menirea de
a le aduce la cunoştinţă că, deşi sunt înzestraţi cu o mare doză de creativitate,
munca este cea care dă cu adevărat rezultate, că în spatele scenei, al unui album,
sunt sute de ore de muncă de creaţie, de repetiţie. Cu alte cuvinte, pentru a face
artă, este nevoie de multă disciplină.
Mass‐media orientează şi modelează preferinţele muzicale ale publicului
prin:
‐ numărul mare de canale muzicale;
‐ specializarea canalelor muzicale pentru difuzarea anumitor genuri (clasică‐
simfonică, ambientală, jazz, rock, hip‐hop şi rap, pop, easy listening,
soundtrack, house, latino, oldies, creştină/religioasă, populară şi etno,
manele);
‐ primatul muzicii autohtone în defavoarea muzicii internaţionale;
‐ difuzarea excesivă a anumitor piese pentru a le transforma în hit‐uri;
‐ top‐urile realizate.
După cum afirmă şi M. Plămădeală, „Un top este prin excelenţă subiectiv.
Rolul său este doar orientativ, folosind ca eventual instrument de cunoaştere.
Motivaţia poziţionărilor este cea care contează într‐o mai mare măsură. Pentru
cei în cauză, locurile inferioare şi remarcile neprietenoase, cu atât mai mult cu cât
sânt şi reale, supără puternic. Faptul de a apărea pe o scenă sau pe un album
implică însă nişte riscuri pe care protagoniştii trebuie să şi le asume: acelea de a

132

se expune judecăţilor de valoare, oneste sau nu. Aplicarea aceleiaşi grile de
evaluare pentru întreg domeniul de definiţie reprezintă însă o legitimare demnă
de a fi luată în seamă”83.
Un grup de cercetători canadieni au analizat paisprezece stiluri diferite de
muzică pe care le‐au grupat în patru categorii pe baza asocierilor dintre acestea şi
factorii determinanţi ai profilului comportamental, cognitiv şi afectiv‐emoţional
al ascultătorilor astfel:
‐ reflexiv‐complex – clasic, jazz, blues, folk;
‐ intens‐rebel – alternativ, rock, heavy metal;
‐ optimist‐convenţional – country, pop, muzică de film;
‐ energic‐dinamic – hip‐hop/rap, aoul/funk, electronic/dance84.
Ei au stabilit că preferinţele muzicale sunt strâns legate de felul de a fi, de
modul de manifestare al fiecărui individ; de exemplu:
‐ persoanele extrovertite preferă genurile muzicale din zona optimist‐
convenţională şi energic‐dinamică;
‐ persoanele deschise spre nou tind să asculte genuri din zona reflexiv‐
complexă şi intens‐rebelă, în timp ce persoanele conservatoare, care
ascultă în general muzică optimist‐convenţională, manifestă mai puţină
deschidere spre alte stiluri şi genuri muzicale85;
‐ cei care la vârsta adultă ascultă cu predilecţie muzică clasică şi jazz sunt
mai puţin predispuşi la depresii86;
‐ copiii şi tinerii care preferă să asculte muzică rebelă manifestă o tendinţă
crescută de depresie profundă, ajungând chiar la extreme87;

83 Mihai Plămădeală, Anul 2010 în muzica românească pop, rock, folk, disponibil
http://www.observatorcultural.ro
84 Darren George, Kelly Stickle, Faith Rachid, Alayne Wopnford, The Association between Types of Music
Enjoyed and Cognitive, Behavioral, and Personality Factors of Those Who Listen, Psychomusicology, 19(2), 2007, p. 33,
disponibil http://ojs.vre.upei.ca/index.php/psychomusicology/article/view/55/45
85 Retnfrow, P. J., and Gosling, S. D., The do re mi's ofeveryday life: the structure and personality correlates of

music preference, Journal of Peronality and Social Psychology, 84(6), 2003, p. 1236‐1256.
86 Mary Ann La Torre, The use of music and sound to enhance the therapeutic setting, Perspectives in
Psychiatric Care, 39(3), 2003, p. 129‐132.

133

 ‐ inteligenţa emoţională este mai bine definită în cazul celor care ascultă
muzică clasică pentru pian, aceştia manifestând empatie în relaţiile cu
ceilalţi oameni88;
‐ comportamentul ostil, negativ, uneori antisocial este atribuit celor care
preferă muzică alternativă, heavy metal89;
Având în vedere că clasele de elevi sunt eterogene şi în alcătuirea lor se
întâlnesc adepţi ai fiecăruia din genurile amintite anterior, educaţia muzicală
trebuie să le fie destinată tuturor, fără vreo discriminare. Profesorul de educaţie
muzicală este cel care, folosind toate mijloacele reale şi virtuale pe care le are la
îndemână, poate orienta elevii spre ascultarea conştientă şi voluntară a stilurilor
şi genurilor muzicale despre ale căror efecte benefice există dovezi ştiinţifice.
În acest sens, tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie devin un
instrument plurivalent şi de dispersie atent coordonată în multiple direcţii astfel:
‐ sunt o fereastră deschisă către întregul univers muzical;
‐ permit remodelarea oricărei piese;
‐ sunt accesibile oricui, dar mai cu seamă nativilor digitali;
‐ sunt perfecţionate continuu, astfel încât devin tot mai rafinate şi mai
precise;
‐ asigură accesul la muzică şi celor mai puţin talentaţi;
‐ permit autodezvoltarea continuă pe baza unor evaluări obiective, fără ca
factorul uman să poată influenţa negativ evoluţia celui care învaţă;
‐ permit colaborarea la distanţă;
‐ asigură condiţiile necesare lucrului în echipă;
‐ sunt o cale de comunicare cu un cod unanim acceptat de elevi şi de
profesori.

87 Bret C. Hendricks, Beth Robinson, Loretta J. Bradley and K.enneth Davis, , Using music techniques to treat

adolescent depression, Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 38(1), 1999, p. 39‐47.
88 Peter J. Retnfrow, and Samuel D. Gosling, The do re mi’s of everyday life: the structure and personality

correlates of music preference, Journal of Personality and Social Psychology, 84(6), 2003, p. 1236‐1256.
89 Linda McNamara, Mary E. Ballard, Resting arousal, sensation seeking, and music preference, Genetic, Social

and General Psychology Monographs, 125(3), 1999, p. 229‐250.

134

 Familiarizarea elevilor cu variantele simple ale softurilor utilizate în
procesul de realizare al unui CD/DVD permite pătrunderea acestora în universul
de dincolo de ceea ce le prezintă mass‐media. Astfel, ei vor putea înţelege dacă un
artist e valoros prin propriile calităţi muzicale sau prin felul în care tehnologia îi
modelează aceste calităţi; vor putea înţelege de unde diferenţa de calitate dintre
prestaţia în mediul virtual şi cea reală, pe scenă a unora dintre artişti.
Astfel, se conturează o serie de întrebări referitoare la arta prezentului, pe
care o consumă un public tot mai numeros: Cine, ce, cum creează? Cine sau ce
defineşte şi creditează valoarea şi/sau non‐valoarea? Care sunt valorile
promovate prin arta contemporană? Ce înseamnă interpretare? Mai este arta
artă? Ce transformă un hit într‐un evergreen? Trebuie sau nu studiate aceste
realităţi sonore în şcoală?
Stilurile muzicale agreate de tineri – rock, rap, hip‐hop, pop – nu se bucură
de consideraţie în rândul unei anumite categorii de public – considerat elevat, iar
în mediul academic, acestea nici nu pot fi raportate la tiparele estetice atribuite
artei sunetelor. Ideea se află însă în totală contradicţie cu faptul că, pentru mii de
tineri, aceste stiluri muzicale reprezintă o sursă de expresie, comunicare şi
conexiune cu alţi membri ai generaţiei lor.
Artistul contemporan (şi nu numai) se confruntă cu teama de anonimat
care‐l determină să recurgă la mijloace de expresie dintre cele mai variate şi
ingenioase – atractive pentru unii, respingătoare pentru alţii – pentru a se
desprinde din mulţime, pentru a cuceri noi teritorii.
R. Figaredo afirmă că, într‐un fel, se creează doar o iluzie a noului pentru că
de fapt, muzica nouă este doar o reeditare – mai mult sau mai puţin reuşită – a
genurilor muzicale ale trecutului bazată pe încurajarea implicării emoţionale a
publicului prin valorificarea trăsăturilor sale specifice90.
În opinia lui R. Barce, o atitudine refractară faţă de nou din partea
muzicianului profesionist este lipsită de sens pentru că noul, în contextul actual,

90 Rubén Figaredo, Today’s Dissonance, Tomorrow’s Consonance: A New Pact between Composer and Public,

International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, vol. 41, No. 1, 2010, p. 93.

135

nu pretinde distrugerea vechiului pentru a‐l înlocui. Muzica actuală constituie de
fapt o extra opţiune91.
Muzica de factură cultă reuşeşte să cucerească un public tot mai restrâns în
timp ce muzica de divertisment îşi atrage un număr tot mai mare de fani.
Arta reală trebuie ocrotită, asemeni unor ultime legături – fragile,
impalpabile, dar certe – cu lumea esenţelor. În ciuda reticenţei cu care este privit
computerul afirmându‐se că maşina este incapabilă să transmită emoţii, acesta
poate fi în mod cert transformat într‐un mijloc eficient care să faciliteze actul de
creaţie, să completeze expresia muzicală, să vină în sprijinul umanului din muzică.
Sensul pe care îl urmează evoluţia artei sunetelor este definit în mare parte
de orientarea pe care o urmează educaţia muzicală, de capacitatea ei de a se
integra în peisajul didactic modern fără a o direcţiona „către aservirea ei pentru o
muzică dată, pentru o creaţie decretată infailibilă şi singura supremă: e vorba de
creaţia aşa‐numită clasică, în realitate creaţia tonal‐funcţională a secolelor 17‐
19”92, ci explorând imaginaţia şi creativitatea copilului în contextul şi psihologia
timpurilor sale.
Parafrazându‐l pe V. Mihaiu, se poate afirma că, din punct de vedere
pedagogic, publicul poate fi cucerit pornind dinspre ceea ce îi este familiar înspre
necunoscut, şi nu invers. „Iar acel necunoscut să fie prezentat numai în ipostazele
lui valorice de vârf, neconcesive, singurele cu adevărat convingătoare”93.
Cercetătorii in domeniul neuroştiinţelor au demonstrat că memoria
stochează nu doar caracteristicile unui obiect cu care intră în contact sau ale unei
experienţe (muzicale) pe care o trăieşte, ci şi modul în care organismul
reacţionează la stimul – reacţii emoţionale, starea psihică şi/sau mentală în
momentul respectiv. Atunci când omul ascultă muzică, în minte se produc o serie
de asocieri între fragmentul muzical respectiv şi o multitudine de alte elemente

91 Ramón Barce, Colóquio Artes, Doce advertencias para una sociología de la música, Fundaçao Galouste

Gulbenkian, Lisboa, No. 73, 1987, p. 6‐8.

92 Constantin Rîpă, O nouă viziune a educaţiei muzicale, articol publicat în Tehnologii Informatice şi de
Comunicaţie în Domeniul Muzical, Editura Media Musica a Academiei de Muzică „Gheorghe Dima” Cluj‐Napoca, 2010.
93 Virgil Mihaiu, op. cit., pag. 209.

136

din mediu – imagini, alte sunete, cuvinte, vocile altor persoane prezente etc. De
aceea, contextul în care se desfăşoară educaţia muzicală trebuie organizat astfel
încât să contribuie la focalizarea atenţiei elevilor asupra muzicii mai mult decât
asupra elementelor secundare.

137