EUGENIA - MARIA PA$CA

DIMENSIUNI ALE EDUCATIEI ARTISTICE

VOL.V '

MANAGEMENTUL ACTIVITATILOR MUZICALE EXTRACURRICULARE

'
iN EDUCATIA FORMALA $1 NONFORMALA
'
EDITURA ARTES
2009
 EUGENIA - MARIA PAŞCA

DIMENSIUNI ALE EDUCAŢIEI ARTISTICE

Vol. V

Managementul activităţilor muzicale extracurriculare în

educaţia formală şi nonformală
( suport de curs – nivel II specializare muzicală )

EDITURA ARTES

IAŞI – 2009
Coperta: Bogdan Popa
Culegere computerizată text: Eugenia Maria Paşca
Carmen Antochi

Referenţi ştiinţifici: Prof.univ.dr. Gheorghe Duţică

Lect. univ.dr. Elena Seghedin

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Dimensiuni ale educaţiei artistice / coord.: Eugenia Maria Paşca. - Iaşi :
Artes, 2008 –
vol.
ISBN 978-973-8263-19-2
Vol. 5. : Managementul activităţilor muzicale extracurriculare în
educaţia formală şi nonformală. - 2010. - Bibliogr. –
ISBN 978-973-8263-91-8

I. Paşca, Eugenia Maria (coord.)

37.036:7+78

©2010 Editura Artes

Str.Horia, nr.7-9, Iaşi, România
Tel.: 0040-232.212.549
Fax: 0040-232.212.551
e-mail: artes@arteiasi.ro
www.artesiasi.ro

Tipar digital realizat la tipografia Editurii „Artes”

 Cuprins

Cuvânt introductiv.............................................................................. pag. 5

I. Aspecte ale activităţilor muzicale extracurriculare în educaţia

formală şi nonformală.......................................................................... pag. 7
1. Rolul formaţiilor muzicale în educaţia artistică a copiilor şi tinerilor.. pag. 7
2. Auzul muzical şi vocea folosite în practica muzicală............................. pag. 10
3. Tipuri de formaţii muzicale ................................................................ pag. 18
II. Aspecte didactice privind managementul formaţiilor vocale.......... pag. 24
1. Cântarea vocală .................................................................................... pag. 24
2. Cântecul – principalul mijloc de familiarizare a copiilor cu limbajul
muzical ................................................................................................. pag. 29
3. Metodologia didactică specifică formaţiilor vocale .............................. pag. 34

III. Aspecte didactice privind managementul formaţiilor

instrumentale......................................................................................... pag. 44
1. Interpretarea instrumentală.................................................................... pag. 44
2. Despre instrumentele muzicale şi iniţierea instrumentală.................... pag. 46
3. Metodologia didactică specifică formaţiilor instrumentale................... pag. 66

IV. Aspecte didactice privind managementul formaţiilor vocal-

instrumentale........................................................................................ pag. 73
1. Jocul muzical–modalitate complexă de educaţie artistică a
copiilor.................................................................................................... pag. 73
2. Metodologia didactică specifică formaţiilor vocal-instrumentale......... pag. 77

Abstract................................................................................................. pag. 82

Bibliografie generală............................................................................ pag. 84

1. Studii teoretice şi articole ..................................................................... pag. 84
2. Lucrări muzicale şi artistice ................................................................. pag. 91
 Cuvânt introductiv
Lucrarea îşi propune să prezinte specificul organizării demersului didactic muzical
în educaţia formală şi nonformală, consideraţii şi sugestii noi referitoare la tipurile de
formaţii şi repertoriile abordate. Insuficienta orientare a programelor pentru educaţia
muzicală a generat această analiză şi soluţii pentru o nouă valorizare a educaţiei artistico
– muzicale atât în şcoală cât şi în cadrul cluburilor / palatelor copiilor. Ideea realizării
unui instrument de lucru pentru studenţii şi profesorii implicaţi în procesul de pregătire
psihopedagogică, definit ca un ghid al activităţilor extracurriculare muzicale, se
datorează necesităţii actuale de rezolvare iniţială a formării teoretice şi practice a
viitoarelor cadre didactice cu specializări pentru educaţia muzicală a copiilor şi elevilor
din toate ciclurile curriculare ale învăţământului românesc în sistemul formal şi
nonformal. Este o necesitate reală pentru cunoaşterea şi utilizarea tehnicilor necesare
proiectării , predării , învăţării şi evaluării activităţilor didactice , precum şi pentru
operarea cu metode şi tehnici contemporane. Prin prezenta lucrare dorim să oferim celor
implicaţi în activităţile specifice, informaţiile cuvenite cu caracter psihologic şi
pedagogic , cu scopul de a veni în ajutorul pentru valorificarea cât mai eficientă a
timpului rezervat activităţilor de ansambluri muzicale din şcoală dar şi celor din cadrul
cluburilor şi palatelor copiilor. Este în acelaşi timp un suport de curs pentru cei ce au
optat pentru nivelul II de pregătire didactică , adresat tuturor celor cu specializări
muzicale ( pedagogie muzicală şi interpretare instrumentală sau canto) .
Lucrarea prezentă încearcă să devină un ghid organizatoric şi metodologic , privind
activităţile extracurriculare muzicale din sistemul formal şi nonformal. Bazată pe
experienţa acumulată de-a lungul anilor, ne propunem abordarea educaţiei muzicale
extracurriculare prin diverse tipuri şi conţinuturi , cu metode şi resurse pentru
îmbunătăţirea procesului de educaţie estetică în şcoală şi în cluburile – palatele copiilor.
Un nou model educaţional muzical mai flexibil ce permite adaptări rapide şi mobile , din
punct de vedere metodologic şi conceptual realităţii contemporane, ducând la extinderea
şi adâncirea conexiunilor între diversele modalităţi de exprimare–vocale, instrumentale
5
sau vocal-instrumentale, asigurând multiple valenţe formativ- educative , contribuind
astfel la formarea unei atitudini noi faţa de cunoaştere şi arta adevărată.
Pentru a şti cum trebuie realizat contactul copiilor cu universul sonor, trebuie
cunoscute particularităţile auzului muzical şi vocii folosite în practica muzicală, cântarea
vocală şi instrumentală. Problema fundamentală este aceea de a şti cum poate imaginea
muzicală, realizată sonor – senzorial, din elemente ce nu reprezintă imagini concrete din
realitatea înconjurătoare, să provoace emoţii artistice. Emoţiile muzicale au o
generalitate largă şi un rol în capacitatea de percepere a discursului sonor. În acest sens,
elementele limbajului muzical nu pot fi separate în procesul comunicării: melodia,
ritmul, armonia, polifonia, timbrul, dinamica. Importantă este dezvoltarea auditivă şi
vocal – instrumentală a copiilor, precum şi modul în care se poate realiza corect şi
optim.Trebuie reţinut faptul că prin cântarea vocală şi instrumentală realizate la
activităţile muzicale, copiii se echilibrează şi se relaxează în acelaşi timp, acestea având
şi efect terapeutic. Modalităţile specifice de realizare a educaţiei muzicale utilizează
creaţii specifice, cântecele( vocale sau instrumentale), care sunt principalul mijloc de
familiarizare a copiilor cu limbajul muzical, jocurile muzicale ce reprezintă forma cea
mai complexă de educaţie artistică a copiilor, pentru valorile autentice.Toate cele
prezentate sunt susţinute prin exemple propuse pe categorii de vârstă, cu recomandări de
materiale didactice utile (culegeri de cântece şi jocuri muzicale, casete şi discuri audio,
incluse şi în bibliografia muzical – artistică).
La început, sub forma jocului iar apoi sub forma lecţiei sau repetiţiei, educaţia
muzicală aduce numai beneficii, bucurii şi entuziasm în sufletele copiilor, indiferent de
paralela sau meridianul unde se află. Important este ca începutul ştiinţific, coordonat, al
formării muzicale să pornească de la ceea ce le este familiar şi anume creaţiile lor
folclorice ca să poată creşte în universul sonor specific zonei căreia îi aparţin. Dar tot
acest efort nu va avea finalitate dacă nu va fi ancorat în realitatea imediată ce impune
corelarea interdisciplinară cu toate domeniile pe care le explorează în drumul lor
cognitiv spre înţelegerea universului în care trăiesc. Autoarea

6
 Capitolul I

Aspecte ale activităţilor muzicale extracurriculare în educaţia formală şi

nonformală
1. Rolul formaţiilor muzicale în educarea artistică a copiilor şi tinerilor

Componentă importantă a educaţiei, muzica este una din formele artistice care
contribuie la acest proces complex. Adresându-se se sensibilităţii umane şi nu numai,
emoţionând prin elementele de limbaj, are o mare influenţă asupra copiilor şi tinerilor,
captându-le interesul in mod esenţial. Studiul vocal şi instrumental ce se realizează în
cadrul cercurilor muzicale din instituţiile şcolare, cluburile şi palatele copiilor, oferă
posibilitatea învăţarii şi consolidării cunoştinţelor şi deprinderilor melodico-
interpretative şi ritmico- metrice, asigurând evoluţia vocii şi a auzului muzical, a
gustului artistic şi crearea posibilităţilor de analiză, interpretare şi compoziţie. Avem
ocazia astfel să dirijăm aprecierea corectă a muzicii valoroase şi a opri evoluţia
fenomenului „kitsch” care cunoaşte o mare „înflorire” în această perioadă.
În acest proces de formare muzicală, specialişii au evidenţiat existenţa unui raport
între eficienţă şi reprezentările complexe. Au fost remarcate două aspecte fundamentale:
1. amploarea concepţiei artistice caracterizează prin limpezime, concretizată
printr-o perfecţionare de ansamblu sonor, ce devine model determinat pentru
interpretarea finală de calitate;
2. deprinderile tehnice vocale şi instrumentale se însuşesc mai repede atunci când
rezultatul final este fixat în imaginea sonoră a interpretului.
Metoda demonstraţiei utilizată de profesorul-instructor este de maximă eficienţă
deoarece dă reperul interpretativ. În această lucrare ne-am propus să prezentăm
importanţa cercurilor muzicale existente în cadrul şcolilor ,cluburilor şi palatelor
copiilor, activităţile specifice şi metodele de lucru cu diferitele tipuri de formaţii.
Repertoriul propus şi modelele de activitate sperăm să justifice numărul mare de copii
care solicită participarea la aceste activităţi extracurriculare, precum şi rezultatele
7
obţinute la diferitele concursuri, demonstrând rolul deosebit în educaţia extraşcolară a
copiilor, pe care îl ocupă.
Cluburile şi palatele copiilor au fost întotdeauna o pepinieră de talente. Nu puţini
din cei care au urmat o perioadă mai mică sau mai mare cursurile unui astfel de club, s-
au inscris şi au absolvit şcoli, licee şi facultăţi de muzică, unii dintre ei ajungând pe
diferite scene din ţară şi chiar din străinatate. Poate pentru că cei care se înscriu aici au o
adevărată apropiere faţă de muzică, şi având această „dragoste” sunt mai receptivi la a
învăţa din tainele muzicii ăncă de la vârste fragede.
Înfiinţate acum aproape 60 de ani (1 iunie 1950) în oraşele cu o populaţie şcolară
numeroasă, cluburile şi palatele copiilor au devenit puternice instituţii de atracţie pentru
copii, activitatea lor diversificându-se, conţinutul şi metodologia muncii îmbunătăţindu-
se, încât astăzi împlinesc şi funcţia de centre metodice pentru activitatea extraşcolară în
domeniul tehnico-ştiinţific, cultural-artistic şi sportiv-turistic. Aceste cercuri contribuie
substanţial la stimularea şi dezvoltarea creativităţii copiilor şi adolescenţilor, la formarea
gustului pentru frumos şi educarea sensibilităţii. Ele au un rol însemnat şi în organizarea
timpului liber al copiilor, al divertismentului acestora, prin ambianţa estetică pe care o
creează, pregătindu-i pentru a-şi petrece timpul liber în mod plăcut şi cultivat.
Rolul formativ este asigurat prin supleţea formelor si metodelor de activitate, prin
stimularea initiaţivelor, a spiritului inventiv, cultivarea aptitudinilor şi talentelor,
orientarea şi valorificarea intereselor şi pasiunilor, descoperirea si afirmarea însuşirilor
vocaţionale. Trebuie adăugat şi faptul că, în timp, aceste cluburi au fost infinţate şi în
mediul rural acordând şanse egale tuturor copiilor în pregătirea artistică, tehnico-
ştiinţifică sau sportiv-turistică. Prin excelenţă emoţională, muzica trezeşte interesul
copiilor de la cea mai fragedă vârstă, datorită specificului sau prin care se adresează
vieţii afective. De aceea este importantă educaţia estetică prin cântec şi audiţie, deoarece
întregeşte personalitatea tinerilor, prin cunoaşterea valorilor estetice, prin formarea
capacităţii de a aprecia şi gusta frumosul, prin dezvoltarea aptitudinilor artistice. Prin
conţinutul lor, valorile estetic-muzicale contribuie la lărgirea sferei de cunoaştere a

8
realităţii, la educarea aspiraţiei şi a dorinţei de a introduce elemente ale frumosului în
viaţa cotidiana, în adoptarea unei atitudini civilizate şi sensibile în relaţiile cu cei din jur.
Existenţa şi a instituţiilor în care copiii şi tinerii îşi dezvoltă aptitudinile şi
aspiraţiile este necesară şi acum, la începutul mileniului III. Deoarece în sistemul
învăţământului actual elevii beneficiază de o educaţie axată mai ales pe valorile culte şi
folclorice, prin practică predominant vocală , în cadrul cluburilor şi palatelor copiilor ei
pot primi şi o îndrumare spre înţelegerea şi învăţarea şi a muzicii uşoare. Activitatea
extracurriculară poate oferi o pregătire muzicală diversificată elevilor pasionaţi şi dotaţi
din punct de vedere muzical. În aceste cercuri muzicale din şcoală şi instituţiile mai sus
menţionate, elevii învaţă şi îşi consolideze cunoştinţele muzicale, deprinderile de
interpretare vocală sau instrumentală justificându-se funcţia educativă, asigurând şi
organizarea timpului liber al solicitanţilor; funcţia recreativă este concretizată prin
odihnă activă, programe deconectante, relaxante şi este completată de cea estetic-
distractivă prin care copiii participă la acţiuni interesante, diversificate atât în timpul
anului anului şcolar dar şi în vacanţe.
Grupele de lucru se constituie pe categorii de vârstă: preşcolari, 6-7 ani, şcolari
mici din învăţământul primar (clasele I-IV), elevi din gimnaziu clasele V-VIII) şi liceu
(clasele IX – XII). De aceea, tehnicile de lucru şi conţinuturile vor fi adaptate fiecărei
vârste. Educaţia muzicală de care beneficiază membrii cercului de muzică contribuie la
modelarea personalităţii lor. Se ştie că scopul final al educaţiei muzicale este acela de a
forma atitudinea estetică, de a pregăti viitorii adulţi pentru a deveni auditori avizaţi de
valori estetice şi eventual interpreţi sau creatori de muzică. Modelarea prsonalităţii este
evidentă prin muzică, prin îmbogăţirea pozitivă a trăsăturilor de temperament, caracter şi
aptitudini. Studiul muzicii are doua nivele: informativ-teoretic şi formativ-aplicativ.
Primul nivel vizează formarea priceperilor şi deprinderilor reproductiv-interpretative. Pe
baza contactului cu fenomenul muzical se dobândesc reprezentări, noţiuni, categorii,
judecăţi valorice, se formează cultura teoretică, limbajul muzical şi decodificarea lui. Al

9
doilea nivel, se referă la atitudinea justă faţă de valorile estetice, prin sensibilitate,
emoţii, capacitatea de a audia, cânta, interpreta şi crea valori muzicale.
Vor fi promovate piese valoroase muzical şi educative atât din creaţia românească
dar şi din cea internaţională. Interferenţa cu eduaţia intelectuală se dovedeşte prin
cultivarea imaginaţiei, a supleţii gândirii, originalităţii, a motivaţiei pentru performanţă,
mai ales pentru participare la spectacole şi concursuri. Dar se realizează şi educaţie
morală prin aceste activităţi de grup care necesită o disciplină a muncii de colectiv, de
respect, colaborare. Conţinutul textelor consolidează trăsăturile de caracter ca dragostea
pentru familie, pentru frumuseţile ţării, respectul faţă de istoria ţării. Educaţia fizică
înseamnă mişcare, iar acest element este provocat de fenomenul sonor, mai ales în
interpretarea muzicii uşoare şi populare. Coregrafia specifică îmbinată cu interpretarea
expresivă înseamnă o educaţie interdisciplinară adecvată. Participarea elevilor la
activitaţile ansamblurilor muzicale , oferă posibilitatea completării educaţiei muzicale
primită în şcoală sau grădiniţă, bazată doar pe cântare vocală şi pe audiţie. Antrenarea în
formaţii vocal-instrumentale sau instrumentale contribuie la dezvoltarea aptitudinilor şi
deprinderilor muzicale. În alegerea repertoriilor trebuie ţinut cont de vârsta copiilor:
melodia trebuie să fie clară, accesibilă, ritmul simplu, armonia şi textul adecvate. Dar
nimic nu poate fi realizat fără un studiu sistematic. Metodele de lucru nu trebuie să
devină practici stereotipe, ci mijloace de organizare a atenţiei. Dar fără voinţă si
perseverenţă in munca a elevilor alături de profesorul-instructor nu se ajunge la reuşite.
Doar corecta îndrumare poate dezvolta la copii puterea de concentrare, afectivitatea,
inventivitatea, iniţiativa personală şi creativitatea.

2. Auzul muzical şi vocea folosite în practica muzicală

Auzul are la bază un complex organ senzorial, compus din urechea externă,
urechea medie şi urechea internă, şi are rolul de a asigura comunicarea interumană prin
sunete, care sunt produsul natural al vibraţiilor materiei elastice din care sunt compuse

10
corpurile. Producerea vibraţiilor în natură şi propagarea lor în mediul ambiant până la
organul auditiv reprezintă fenomenul sonor fizic. Aceste vibraţii sunt produse în natură
de către corpurile elastice indiferent de starea lor de agregare: solide (metalul, lemnul,
sticla, pământul), lichide (apa) sau gazoase (aerul). Pot fi produse sunete şi zgomote şi
pe cale electrică sau electronică. Sunetul muzical este determinat de mişcările vibratorii
care se produc sub acţiunea unei forţe ce le întreţine şi elasticitatea moleculară, care
diferă la fiecare corp sonor, determinând calitatea mişcării oscilatorii, în funcţie de sursa
sonoră (vocea umană sau instrumentele muzicale). Cu cât suprafaţa şi corpul
instrumentului muzical este mai mare, cu atât sunetul este mai grav, iar cu cât
dimensiunile sunt mai mici, cu atât sunetele sunt mai acute. Există câteva teorii cu
privire la raportul dintre sunetele care ne înconjoară, şi organul auditiv (teoria
rezonanţei, a frecvenţei). Printre acestea, teoria după care “fiecare regiune a membranei
bazilare este acordată pentru o anumită frecvenţă”, ni se pare importantă pentru
înţelegerea procesului fiziologic al receptării şi determinării înălţimii sunetelor. 1
Calităţile fizice ale vibraţiilor sunt: frecvenţa, continuitatea în timp, amplitudinea,
conformaţia spectrală. Frecvenţa sonoră constă în evoluarea periodică a vibraţiilor într-
un timp dat, având corespondent fiziologic (şi muzical) înălţimea. Frecvenţa determină
locul fiecărui sunet în scara muzicală şi se măsoară în hertzi. Sunetul cel mai grav
audibil se produce la o frecvenţă de 16 hertzi (Do2), iar cel mai acut, la o frecvenţă
apropiată de 20.000 hertzi (re#7).Continuitatea în timp a vibraţiilor are corespondent
fiziologic (şi muzical) durata. Măsurarea se face prin unităţi de valoare absolută:
minute, secunde, iar în practica muzicală prin valorile notelor înscrise în partituri.
Amplitudinea este dată de elongaţia maximă pe care o dezvoltă mişcarea vibratoare, în
plan fiziologic (şi muzical) corespunzându-i intensitatea şi se măsoară în foni sau
decibeli în fizică, iar în muzică prin termenii reprezentând dinamica. Limitele câmpului
auditiv al omului sunt între 0 – 140 decibeli. Conformaţia spectrală este determinată de

1
Alexandru Roşca – PSIHOLOGIE GENERALĂ (colectiv sub redacţia profesorului doctor docent Alexandru Roşca),
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976,pag. 221
11
forma spectrală pe care o iau vibraţiile în procesul emiterii sunetului, din care rezultă
armonicele, având corespondent fiziologic dar şi muzical, timbrul (culoarea). Fenomenul
armonicelor este cunoscut sub denumirea de rezonanţă naturală a corpurilor sonore.
Diferenţa dintre sunetele muzicale şi zgomote constă în faptul că produsul vibraţiilor
este diferit (la sunete sunt periodice, la zgomote sunt neperiodice). Vibraţiile după ce au
fost produse, se răspândesc sub forma undelor, în mediul înconjurător (gazos, lichid,
solid), ajungând pe această cale până la organul auditiv. Undele se caracterizează prin
lungime de undă şi viteză de propagare, ce depind de spaţiul şi structura moleculară a
mediului ambiant.2
Receptarea vibraţiilor materiale şi comunicarea acestora sistemului nervos central,
unde se formează senzaţia sonoră constituie etapa fiziologică. Pe drumul spre centrii
nervoşi ai auzului, vibraţiile sonore sunt transformate, prelucrate şi adaptate, organul
principal care acţionează în sensul prelucrării fiziologice a materialului sonor îl
constituie urechea. Studiul fiziologic al sunetului analizează latura senzorială a
fenomenului, adică efectul pa care îl produc asupra simţului auditiv, mişcările vibratorii.
Componentele fiziologice ale sunetului constau din: mecanismul audiţiei, câmpul de
audibilitate, calităţile dobândite de vibraţii în procesul transformărilor fiziologice şi
relaţia lor cu elementele artistico – muzicale pe care le generează.
Mecanismul audiţiei se realizează prin prelucrarea fiziologică a materialului
sonor ce parcurge cele trei segmente prin care trec vibraţiile până ce acestea devin
senzaţii sonore. În prima fază (transmiterea mecanică a vibraţiilor), ca rezultat al
presiunii undelor sonore din atmosferă, este pus în vibraţie timpanul (urechea externă)
care transmite mişcările vibratorii celor trei oscioare, aşezate în ordinea: ciocănelul,
nicovala şi scăriţa (urechea medie). În a doua fază (transformarea vibraţiilor în influx
nervos când energia mecanică devine energie nervoasă), scăriţa comunică vibraţia
următorului organ din urechea internă şi anume melcului, unde energia mecanică se
transformă în influx nervos. În faza a treia (transmiterea influxului nervos către creier –

2
Dem Urmă, ACUSTICĂ ŞI MUZICĂ, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982
12
sistemul nervos central – unde vibraţiile devin senzaţii sonore, într-un cuvânt sunet),
excitaţia nervoasă se propagă prin nervul acustic zonei auditive a creierului unde se
formează senzaţia de sunet. Câmpul de audibilitate constă în totalitatea sunetelor ce pot
fi percepute de către organul auditiv al omului (spectrul audio). Există două categorii de
limite: cea a înălţimii sunetelor (vezi “frecvenţa”) şi cea a intensităţii (vezi
“amplitudinea”). Calităţile fiziologice ale sunetului depind de calităţile fizice astfel:
frecvenţa este percepută ca înălţime, continuitatea în timp ca durată, amplitudinea ca
intensitate, iar forma vibraţiilor ca timbru. Înălţimea sunetelor stă la baza evoluţiei
expresiei intonaţionale – melodia, armonia şi polifonia. Durata reprezintă axa pe care
evoluează ritmul. Intensitatea constituie o coordonată importantă, necesară redării
discursului muzical, iar timbrul este o calitate complementară care imprimă expresivitate
muzicii.3
Sub aspect fiziologic, sunetul este perceput şi de alte vieţuitoare, dar deosebirea
constă în faptul că numai omul are capacitatea de a trăi fenomenul şi în plan psihic. La
nivelul sistemului nervos, activitatea este unitară deşi manifestările muzicale fac apel la
aspecte diferite ale funcţionării creierului: la asocierea şi coordonarea funcţiilor
emoţionale şi cognitive, la memoria recentă sau de lungă durată, la experienţă
conştientă, în esenţă, la dorinţa şi aptitudinea de a se exprima muzical. În urma
cercetărilor s-a stabilit că emisfera dreaptă are rol esenţial în procesele emoţionale, iar
cea stângă în activitatea conştientă, analitică. Întreaga structură a sistemului nervos
acţionează însă ca un tot unitar, iar muzica, prin diferitele sale elemente practice şi
teoretice, se adresează acestuia influenţând de fapt întregul organism. Prin fenomenul
fizic – acustic se produce fenomenul psihic, emoţional, rezultând trăirea estetică dar şi
modificări fiziologice (neurovegetative) specifice. Muzica are puterea de a influenţa prin
difuziune în întregul organism şi având efecte favorabile, contribuind astfel la starea de
sănătate, fizică şi mentală.4 Ideea echilibrării puterilor sufleteşti, a purificării morale cu

3
Victor Giuleanu, PRINCIPII FUNDAMENTALE ÎN TEORIA MUZICII, Bucureşti: Editura Muzicală, 1975, pag. 32 – 43
4
Andrei Athanasiu, MUZICĂ ŞI MEDICINĂ, Bucureşti: Editura “Minerva”, 2003, pag .41-42
13
ajutorul muzicii este, cum se ştie, prezentă încă din vechi timpuri. Vorbind despre
Pythagoras, Iamblichos, bunăoară, precizează că ”el a instituit mai întâi o educaţie prin
muzică, folosindu-se de anumite ritmuri şi melodii, din care ia naştere armonia
resurselor sufleteşti.”5 La rândul său, afirmă Anton Dumitriu – “Aristoxene aminteşte că
pitagoricienii se serveau de muzică pentru a-şi curăţa sufletul...”6. în ultimă instanţă,
acesta este şi astăzi rostul muzicii, ca disciplină de învăţământ, în procesul de formare a
personalităţii elevilor.
Auzul muzical ca şi cel fonematic (verbal), reprezintă o specializare a auzului
fiziologic, ce stă la baza acestora. Astfel, formarea şi perfecţionarea auzului muzical are
un caracter generalizator, în sensul că, având la bază creşterea capacităţii de diferenţiere
a înălţimii sunetelor muzicale (a frecvenţelor diferite) şi a structurilor ritmice, reprezintă
unul dintre obiectivele de bază în realizarea educaţiei muzicale. Dezvoltarea
analizatorului auditiv (calea aferentă) prin exerciţii continue este o necesitate pentru
dezvoltarea intelectului copilului şi acestea să preceadă exerciţiile pentru dezvoltarea
vocii (calea eferentă).
Muzica se învaţă cântând-o şi ascultând-o. De aceea auzul muzical se va dezvolta
prin exerciţii melodice şi ritmice diverse, în funcţie de trei factori principali: gradul de
înzestrare naturală a auzului muzical; organizarea şi dotarea mediului înconjurător (sala
de clasă) cu elemente muzicale, audiţii, care solicită specializarea auzului fiziologic în
sens muzical; acţiunea metodică pentru formarea şi perfecţionarea auzului muzical:
audierea de lucrări frumoase şi accesibile pentru copii, recunoaşterea unor fragmente
audiate, realizarea unor dictee muzicale orale, după posibilităţile lor de recunoaştere.7
Trebuie adăugat că există cazuri deosebite în care întâlnim copii cu auz absolut (foarte
rar) şi copii cu deficienţe de auz muzical (distonici) care pot fi recuperaţi sub o

5
Iamblichos, DE VITA PYTHAGORICA, apud. FILOSOFIA GREACĂ PÂNĂ LA PLATON, volumul I, partea a II-a,
Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1979, pag. 64-65 (colecţie îngrijită de Idel Segall, redactor coordonator Ion
Banu, în colaborare cu Adelina Piatkowski)
6
Anton Dumitriu, PHILOSOPHIA MIRABILIS, Bucureşti: Editura Enciclopedică Română, 1974, pag. 133
7
Emil Pinghireac,ARTA CÂNTULUI VOCAL,Bucureşti: Editura Fundaţiei“România de Mâine”,1999, pag. 55 –56
14
îndrumare atentă şi corectă.8 Auzul muzical este un sistem structurat în două subsisteme:
auz melodic şi auz armonic.
Auzul melodic este ca mecanism psihofiziologic, mai simplu decât cel armonic. El
poate fi educat prin audierea şi reproducerea structurilor ritmico – melodice omofone
lineare. Orice persoană care posedă auz normal (din punct de vedere medical), poate
ajunge prin educaţie să perceapă şi să trăiască emoţional o melodie. Dezvoltarea
organizată, prin procesul educativ, a auzului melodic urmează o linie ascendentă care
începe în grădiniţă şi se continuă în şcoală/ liceu. Auzul ajută în acelaşi timp şi la
controlul intonaţiei (cântării) corecte. De aceea se impune respectarea absolută a
înălţimii sunetelor.9 Auzul melodic este funcţional atât exteriorizat (sonor) dar şi interior
(în gând), ca o capacitate de imaginare şi trăire a muzicii fără sprijin exterior, acustic,
ancorată în memorie. Poate fi descompus pe componente de limbaj, asociat cu gândirea
(conştientizarea) în auz ritmic, timbral, dinamic, intonaţional, tonal, modal.10
Auzul armonic se formează şi se dezvoltă începând cu vârsta şcolară, şi constă în
identificarea elementelor caracteristice din suprapunerea a două, trei sunete sau linii
sonore. Necesită atenţie distributivă pentru detectarea sonorităţii verticale în
desfăşurarea armonică sau polifonică. Intonarea vocală în canon cu ison sau cu
acompaniament este coordonată de acest tip de auz.11
Dacă auzul este mijlocul de percepere a muzicii, vocea este mijlocul de exprimare
şi de interpretare. Copilul mic începe să cânte odată cu primele cuvinte rostite şi emite
sunete ce seamănă cu cele vorbite. Facultatea de a cânta ca şi cea de a vorbi, sunt
însuşiri proprii speciei umane înscrise în zestrea genetică. Vorbirea ca şi cântatul, sunt
însuşite de unii copii într-un timp mai scurt şi în mod corect, iar la alţii procesul este mai
lung şi cu diferite faze intermediare.

8
Jean Lupu – EDUCAREA AUZULUI MUZICAL DIFICIL, Bucureşti: Editura Muzicală, 1988,pag. 34 – 40
9
Constantin A. Ionescu, EDUCAŢIA MUZICALĂ, Bucureşti: Editura Muzicală, 1986, pag. 104 – 140
10
Ion Gagim – DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ A MUZICII, Iaşi: Editura „Timpul”, 2003, pag. 147 – 159
11
Constantin A. Ionescu – op. cit., pag. 185 – 220
15
 Aparatul vocal este legat de trei organe principale: plămânii (care constituie
rezervorul de aer), laringele cu corzile vocale (ce produc sunetele), faringele împreună
cu cavitatea bucală şi nazală (care formează cutia de rezonanţă), dând sunetelor o
anumită culoare. Pentru obţinerea sunetelor muzicale acţionează trei factori: sursa
vibratorie (cele două corzi ale laringelui sunt variabile ca lungime şi grosime); debitul de
aer din plămâni (care poate exercita presiunea de diverse intensităţi asupra corzilor
vocale); cele două cutii rezonatoare (faringele cu cavitatea bucală şi nazală). Sub
presiunea aerului din plămâni, corzile vocale intră in vibraţie producând sunete ce se
amplifică în cele două cutii rezonatoare, de unde se propagă şi se transmit apoi în mediul
ambiant, urmând a fi recepţionate pe căile obişnuite ale auzului.
Cântatul, datorită complexităţii mecanismelor de mare sensibilitate care îi stau la
bază, parcurge un drum mult mai anevoios pentru a fi cucerit. Aici analizatorul auditiv
este obligat să diferenţieze înălţimile sunetelor şi raporturile lor intervalice, duratele şi
încadrarea lor ritmică, să le integreze într-o rezultantă melodică, inteligibilă, pentru a le
fixa în memorie ca reprezentări. Aparatul fonator, la rândul lui, este solicitat să-şi pună
în funcţiune mecanismele proprii pentru a produce sunete de înălţimi diferite, în
concordanţă cu datele furnizate de analizatorii auditivi. Se mai adaugă apoi
nenumăratele conexiuni dintre actul auditiv şi cel fonator, precum şi ale acestora cu
acţiunile integratoare ale sistemului nervos central.
Pentru a cânta corespunzător, este necesar ca întregul sistem fonoarticular –
auditiv să funcţioneze corect, ceea ce nu se întâmplă spontan, decât la copiii cu
aptitudini muzicale. La cei mai puţini înzestraţi, dezvoltarea insuficientă a uneia dintre
componente produce defecţiuni la diferite nivele ale sistemului, având drept urmare o
slabă diferenţiere a înălţimii sunetelor şi o intonare inexactă a lor. Aceşti copii nu sunt
afoni, deoarece pot emite sunete diferite, ci sunt distonici, deoarece nu le intonează
corect. Vocea copilului se dezvoltă prin cântec, exerciţii, jocuri muzicale, în activităţile
desfăşurate în grădiniţă, şcoală sau în diferite împrejurări din familie şi în timpul jocului.
Ştiindu-se că suprema calitate a unei voci nu este volumul ci cantabilitatea ei, li se va

16
cere permanent elevilor să nu forţeze vocea când cântă. Există tendinţa ca în timpul
manifestărilor muzicale, mai ales din grădiniţă, interpretarea vocală să se apropie de
scandare, verbalizare, cu intensitate mare. De aceea, trebuie suprimată această tendinţă
recomandându-li-se o intonare cu voce scăzută, să se poată asculta, să-şi controleze
execuţia şi să îşi menajeze organul vocal.
Copiii nu trebuie lăsaţi să cânte la înălţimea convenabilă vocii lor, pentru că într-o
proporţie mare, intonează în registrul grav. Este indicat să fie supravegheaţi şi stimulaţi
să interpreteze la înălţimea corectă, deoarece întregul repertoriu adresat lor, ţine cont de
posibilităţile vocale ale acestora. În timpul activităţilor sunt recomandate exerciţiile
vocale pentru dezvoltarea ambitusului şi extinderea vocii în registrul acut. Cercetările
efectuate în grădiniţe şi şcoli au dus la constatarea că ambitusul vocal la copiii de vârstă
mică este mai mare decât se crede de obicei. Astfel, pot fi abordate cântece cu un
ambitus maxim, după cum urmează prin analizarea urmatoarelor probleme de intonare
vocală specifică fiecarei vârste, cunoaşterea fiind necesară pentru alegerea repertoriului.
La copiii preşcolari vocile au ambitus mai mic, de maximum o octavă (6-7ani);

La clasele I-IV (7-10 ani) ambitusul câştigă întindere până la decimă.

La clasele V-VIII (10-14 ani) desfăşurarea vocală începe să se diferenţieze între fete şi
băieţi (fete duodecimă şi băieţi decimă).

17
 (fete duodecimă) (băieţi decimă)

La elevii de liceu (14-18 ani) fetele sunt mai frecvent ăntâlnite la aceste cercuri şi mai
putin băieţii. Vocile lor (ale fetelor) se diferenţiază astfel:

voci de soprane

voci de mezzosoprane (ambitus de terţiadecimă)

Aceste date sunt de ordin general, în realitate unii copii nu posedă acest ambitus, iar
alţii îl depăşesc.12 În toate activităţile se va cultiva interesul şi dragostea copiilor pentru
muzică, prin lucrări de valoare, accesibile vârstei lor. De asemenea, se vor forma şi
consolida deprinderile de a asculta muzică în linişte, de a cânta în colectiv cât mai
omogen, clar, corect, firesc, fără efort, de a avea o poziţie corectă în cânt, de a exprima
prin mişcări conţinutul cântecelor: vesel, trist, duios, de a înţelege unele imagini
muzicale simple în legătură cu textele cântate.

3. Tipuri de formaţii muzicale

Conceptul de artă modernă, angajată responsabilitatea civică şi morală a artistului,

perspectiva superioara de apreciere a fenomenelor caracteristice epocii contemporane,
situarea creatorului pe terenul solid al noilor realităţi, dorinţa de realizare a unor lucrări
de vastă inspiraţie, cultivarea tradiţiilor înaintate ale artei noastre, creşterea prestigiului
12
Jean Lupu – op. cit., pag. 43 – 44

18
muzicii româneşti peste hotare – în domeniul creaţiei şi interpretării – sunt cuceriri
fundamentale ale culturii noastre muzicale în perioada actuală. Acumularea treptată,
bogăţia de sensuri şi constaţe, esenţializările de limbaj, sintezele realizate de
compozitori, au cunoscut în evoluţia lor sinuozităţi. Subiectivismul, aprecierile de
conjunctură au înlocuit criteriile riguroase în aprecierea fenomenelor artistice valoroase.
Se pare că în această perioadă ne confruntăm cu alte aspecte în aprecierea diferitelor
genuri de muzică. Specialiştii asigură o apreciere corectă dar marele public îşi îndreaptă
preferinţele la polul opus, la non-cultură; iată un paradox al acestei perioade.
Măiestria artistică a fost întreţinută în spiritul de emulaţie, fondul propriu de
tradiţie îmbogăţindu-se cu ritmurile la modă, fără ca prin aceasta creaţia să-şi piardă
originalitatea şi autenticitatea. Efortul compozitorilor valoroşi de a înlătura
schematismul, spiritul facil, lipsa de meşteşug componistic este evident; cei talentaţi vor
prezenta melodii în armonizări şi orchestraţii făcute cu gust şi fantezie, renunţând la
stereotipuri, cu o tematică bogată. Cântecul de muzică uşoară ca şi cel cult sau folcloric,
este prezent în viaţa cotidiană prin forţa cu care muzicienii ştiu să mobilizeze
sentimentele curate de dragoste, optimismul, duioşia, conţinutul nou de viaţă în formele
desăvârşite din punct de vedere artistic, rol al unei susţinute munci de creaţie.
Solicitările din partea copiilor pentru activităţile muzicale sunt benefice, deoarece
ne ajută să orientăm preferinţele şi atitudinile spre muzica de valoare. Grupele se
formează pe categorii de vârstă şi modalitate de interpretare: vocală (individual sau
grup) şi instrumentală. Formaţiile sunt de regulă vocal-instrumentale cu solişti sau grup
vocal, iar ansamblul de acompaniament fiind alcătuit din interpreţi instrumentişti.
Activităţile muzicale sunt adaptate grupelor constituite, deoarece solicitanţii prezintă un
nivel eterogen de pregătire. Profesorul-instructor este pus în situaţia de a aborda metode
diferite de lucru, începând cu iniţierea muzicală şi apoi cu instruirea de performanţă
pentru fiecare instrument studiat. Transcripţiile şi adaptările pieselor pentru aceste
formaţii în funcţie de membrii lor sunt permanente în activitatea coducătorului de cerc
muzical. Repertoriile abordate trebuie sa fie în concordanţă cu vârstele copiilor.

19
 Scopul studierii şi însuşirii muzicii de cea mai bună calitate – la toate nivelurile de
învăţământ – se circumscrie în sfera educaţiei estetice de maximă importanţă în
formarea viitorului adult prin: deşteptarea pasiunii pentru şi rafinamentului în aprecierea
muzicii, cultivarea gustului pentru melodie, departajarea muzicii bune de divertisment
de cele excesiv de senzuale sau fals patetice, cultul valorilor naţionale în virtutea cărora
spiritualitatea românească intră în circuitul muzicii universale. Profesorul devine de
multe ori compozitor, deoarece trebuie să adapteze piesele muzicale pentru copiii pe
care îi indrumă. O face în beneficiul copiilor, pentru că de fapt ei sunt cei câştigaţi;
demersul didactic promovat trebuie să fie cel de parteneriat, respectând condiţia
fundamentală – cunoaşterea elevului; vor trebui a fi combinate o mare varietate de
metode de lucrudiferenţiat:
1. segregarea – adică gruparea elevilor valoric, în funcţie de deprinderi,
posibilităţi de lucru şi rezultate;
2. accelerarea studiului pentru cei talentaţi şi muncitori ducând la progres rapid;
3. îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor şi deprinderilor prin lecţii
diversificate în timpul săptămânii sau la finele acesteia, în vacanţe sau tabere de profil.
Cântatul vocal şi instrumental are efect benefic pentru dezvoltarea armonioasă şi
echilibrată a copiilor. Ei îşi însuşesc cunoştinţe şi deprinderi muzicale de durată, pot
descifra, interpreta sau compune muzica şi în acelaşi timp, prin audiţii, analizează
interpretările şi creaţiile, apreciind valoarea şi separând-o de non-valoare.
Metodele didactice cu mare eficienţă sunt cele consacrate în pedagogie. Astfel,
explicaţia se foloseşte la predarea noilor cunoştinţe (gramatică muzicală şi instrumente
muzicale), orientând gândirea elevilor către cauzalitatea fenomenului sonor. Conversaţia
euristică ajută la evaluarea modului în care elevii şi-au însuşit cunoştinţele muzicale
(scris-citit sau instrumentale). Demonstraţia corectă, expresivă, oferă modelul
interpretării la care trebuie să ajungă micii artişti. Poate fi audiată sau executată de
profesor. Exerciţiul contribuie la formarea şi consolidarea deprinderilor de interpretare
vocală sau instrumentală. Acestea pot fi de: intonaţie, ritmice, melodice, de solfegiere,

20
memorie, audiţie, creaţie. Munca cu manualul este necesară pentru înţelegerea şi
aprofundarea tehnicii de solfegiere şi cântare instrumentală. De regulă, sunt utilizate
manuale (metode) pentru instrumente de coarde, percuţie, suflat, pian, teorie şi solfegii.
La preşcolari sau clasele I-IV, învaţarea se face după auz, şi de la clasa a V-a se trece la
învăţarea după notele muzicale. Solfegiul ajută la executarea fidelă a textului muzical
(vocală sau instru-mentală), parcurgând următoarele etape: citire melodică, citire
ritmică, citire ritmico-melodică. Se aplică şi la partea vocală şi la cea instrumentală.
Audiţia muzicală are mare eficienţă oferind nivelul la care trebuie să ajungă copiii-
interpreţi şi în acelaşi timp se formează deprinderea de a asculta, de a dezvolta
receptivitatea şi stilul interpretativ.
Activităţile predomină prin tipul de predare-învăţare, mixt, consolidare sau reca-
pitulare, cu structuri adaptate. Trebuie precizat că în cadrul cercurilor muzicale din
şcoli,cluburile şi palatele copiilor activitatea durează 100 de minute ( 2 ore ) cu o pauză
de 10 minute, prima activitate fiind rezervată învăţării , iar a doua consolidării
repertoriului şi nu există evaluare prin note şi calificative . Aprecierea lor constă în
includerea în programele de spectacole, concursuri, emisiuni radio sau de televiziune , în
tabere de pregătire.
Pentru lecţia de predare-învăţare, structura este următoarea:
1. Moment de încălzire vocal-auditivă sau instrumentală pentru pregătirea tehnică
de realizare a obiectivelor propuse;
2. Predarea propriu-zisă (dirijarea învăţării piesei muzicale pusă în lucru);
3. Fixarea şi evaluarea activităţii şi precizarea sarcinilor de lucru pentru acasă.
Pentru tipul de mixt recomandăm :
1. Momentul de încălzire, vocal-auditivă sau instrumentală pentru pregătirea
tehnică de realizare a obiectivelor propuse;
2. Predarea propriu-zisă (dirijarea învăţării piesei muzicale pusă în lucru);
3. Obţinerea performanţei, adică studiul aprofundat al piesei sau pieselor studiate;
4. Fixarea şi evaluarea activităţii cu stabilirea temei pentru acasă.

21
 Pentru tipul de consolidare se păstrează:
1. Momentul de încălzire, vocal-auditivă sau instrumentală pentru pregătirea
tehnică de realizare a obiectivelor propuse;
2. Obţinerea performanţei, adică studiul aprofundat al piesei sau pieselor puse în
lucru;
3. Fixarea şi evaluarea activităţii cu stabilirea temei pentru acasă.
Activitatea de recapitulare cuprinde următoarele secvenţe:
1. Încălzire vocal-auditivă sau instrumentală pentru pregătirea tehnică de
realizare a obiectivelor propuse;
2. Repetarea pieselor cu stabilirea obiectivelor propuse;
3. Fixarea şi evaluarea care constă în stabilirea standardelor realizate şi a
studiului individual.
În cadrul activităţilor muzicale extracurriculare formaţiile vocale sunt cele mai
uşor de realizat întrucât instrumentul cu care se lucrează este vocea copiilor. În funcţie
de vîrstă şi repertoriu putem organiza grupuri vocale cu 10-20 de membri sau coruri
mici , de cameră cu 25- 40 de membri, sau coruri mari cu 50-60 de membri . Toate
aceste formaţii pot fi la una , două sau trei voci egale . Pentru elevii de liceu pot fi
alcătuite şi formaţii la patru voci mixte. Grupurile vocale pot fi de divertisment (muzică
uşoară,folk) religioasă, muzică populară , corale sau de jocuri muzicale , ceea ce le
diferenţiază fiind repertoriul abordat. Pentru formaţiile corale , indiferent de componenţa
lor , repertoriile vor include piese de factură diferită , din creaţia naţională clasică şi
contemporană precum şi din cea universală ( liric , prelucrare folclorică , religios ).
Tematica poate fi diversă : natură, copilărie, istorie, diferite sărbători şi evenimente . Se
impune o precizare , aceea că grupurile , fie vocale , vocal- instrumentale sau
instrumentale nu sunt dirijate, doar cele de ansamblu, numeroase ( corurile , orchestrele )
pot fi dirijate.

22
 Formaţiile instrumentale pot fi de divertisment ( muzică uşoară , jazz, folk ),
folclorice sau culte , grupuri cu 5- 7 instrumentişti sau orchestre / fanfare, cu 10-20 de
instrumentişti, repertoriul fiind cel care diferenţiază aceste formaţii . Atunci când
formaţiile vocale sunt acompaniate , acestea devin vocal- instrumentale . În practica
muzicală întâlnim formaţii corale , de divertisment , folclorice , culte sau de jocuri
muzicale, cu următoarele componenţe . Pentru grupuri , 20-25 de membri , iar pentru
ansambluri , 40-60 de membri . În capitolele următoare vom face precizările cuvenite
privind modalitatea de lucru şi instrumentele recomandate fiecărui tip de formaţie. De
menţionat un aspect foarte important este acela că aceste ore de pregătire a copiilor şi
elevilor impun crearea unui climat de comunicare şi înţelegere între pedagog şi elevii
participanţi.

23
 Capitolul II

Aspecte didactice privind managementul formaţiilor vocale

1. Cântarea vocală

Calea cea mai concretă şi directă de a ajunge în universul muzicii o reprezintă

activitatea muzicală reală, prin practica muzicală. Activitatea centrală a întregului proces
de educaţie muzicală (din punct de vedere senzorial, cognitiv şi afectiv) o constituie
cântarea (vocală şi instrumentală). Prin aceasta se realizează: educarea auzului muzical,
cultivarea memoriei muzicale, a atenţiei auditive, formarea şi dezvoltarea deprinderilor
de interpretare, asimilarea unui repertoriu de cântece şi piese instrumentale, câştigarea
respectului şi ataşamentului pentru muzică. Cel mai direct şi elocvent instrument
muzical, îl reprezintă vocea umană. Calităţile unei voci sunt: timbrul, maleabilitatea,
volumul, claritatea intonaţiei. Toate acestea se formează printr-o susţinută activitate de
educaţie vocală. La copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică, aparatul vocal este încă
nematurizat, fragil, cu volum mic, prezentând unele disfuncţionalităţi (dislalii sau
disfonii). De aceea, în folosirea şi educarea vocii se va urmări o intonaţie curată, precisă,
cu intensitate normală şi durată corectă, stabilă, cu respiraţie susţinută, emisie naturală şi
suplă. Dar pentru a realiza un real progres, este necesară o proiectare sistematică a
activităţilor şi desfăşurarea lor într-un climat de linişte şi atenţie, deoarece la vârstele
mici puterea de concentrare este redusă, copiii fiind atraşi de tot ce văd şi aud în jurul
lor.
Procedându-se metodic, se va constata că şi preşcolarii, chiar de la grupa mică,
sesizează sunetele, pot reproduce unele fragmente melodice care i-au impresionat şi,
prin jocuri atractive, îşi dezvoltă treptat atenţia şi deprinderea de a percepe diferenţele
dintre înălţimile sunetelor. La grupa mijlocie se pot juca mai atenţi, improvizează
recitative pe două, trei sunete, reproduc fragmente întregi, au pronunţia mai clară şi
memorează mai uşor. În grupa mare şi pregătitoare se concentrează mai mult, îşi

24
coordonează mai bine mişcările, reproduc mai uşor sunetele şi exemplele muzicale
auzite, improvizează spontan, şi pot realiza mici lucrări cu structură de canon la două
voci. Toate acestea sunt mai uşor realizate începând cu elevii de la clasele I şi a II-a,
evoluţia muzicală a lor fiind evidentă.
Atât vorbirea cât şi cântarea vocală se bazează pe respiraţie ce trebuie formată
corect. Inspiraţia se face pe nas, acumularea aerului realizându-se de tip costo –
diafragmatic profund, energic, iar expiraţia să fie lentă şi dozată. Exerciţiile de respiraţie
trebuie să îmbrace forma ludicului, pentru a fi mai atractive. Pot fi realizate stând în
picioare, asociate cu mişcări de braţe (în sus – inspiraţie, în jos – expiraţie), însoţite de
verbalizări (prin numărat sau cu sunete – consoane sau vocale) sau stând pe scaun, fără
mişcarea braţelor. Pot sugera mirositul florii, suflatul în lumânare, în balon, a păpădiei,
apoi pot fi combinate cu diferite onomatopee: vântul – vîjj, ploaia – pic, avionul – vuu,
trenul – uu, gânsacul –ss.
Corectarea sau formarea unei pronunţii juste implică exerciţii speciale prin combinarea
consoanelor cu vocale. Tulburările de limbaj (dislaliile) pot fi înlăturate prin activităţi
corectiv – recuperative atât la vârsta preşcolară cât şi la vârsta şcolară.13 Pentru aceasta,
specialiştii recomandă exerciţii progresive cu 2, 3, 4 sunete după literele alfabetului. De
exemplu:14

expiraţie
inspiraţie Ba, be, bi, bo, bu, bă, bâ,
Da, de, di, do, du, dă, dâ,
Sa, se, si, so, su să, sâ.

Sau:
expiraţie
inspiraţie
Cra, cre, cri, cro, cru, cră, crâ
Fra, fre, fri, fro, fru, fră, frâ
13
Emil Verza, PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. 1994, pag. 83 – 104
14
Cella Dima, DE LA VORBIRE LA ELOCINŢĂ, Bucureşti: Editura „Albatros”, 1982, pag. 133 – 172
25
Sau:
expiraţie
inspiraţie Hama, hame, hami, hamo, hamu, hamă,
hamâ
Trac, trec, tric, troc, truc, trăc, trâc

Jocurile de cuvinte prin rime sau paronime sunt foarte atractive pentru copii. De
exemplu:15
expiraţie expiraţie
pere – bere lac – pac – sac
inspiraţie inspiraţie
nadă – ladă duş – căluş – corcoduş
ramă – lamă veveriţă – scorburiţă
tobă – sobă lunecuş – derdeluş

Se va continua cu formule recitate extrase din folclorul copiilor, pentru formarea unei
dicţii corecte şi expresive. Există tendinţa, atât la copii cât şi la adulţi de a nu pronunţa
complet cuvintele, de a schimba accentul pe silabe. În aceeaşi asociere cu respiraţia şi
pronunţia, exerciţiile de dicţie trebuie să fie cât mai atractive. De exemplu:16

expiraţie expiraţie
Sac, pac, rac, Pic, pic, pic,
inspiraţie Vine un gânsac. inspiraţie Pic în sus,
După el o muscă Pic în jos,
Bâzâie şi zboară, Pic pe umăr,
Până jos la moară. Pic întors, pic, poc.

Grija pentru respiraţie, pronunţie şi dicţie va fi permanentă şi în momentul în care se

trece la intonaţie. Pregătirea se face prin diferite exerciţii ritmico – melodice care au
rolul şi de a rezolva deficienţele auditive şi intonaţionale ale copiilor. Exerciţiile vor fi

15
Emilia Jurcău, Nicolae Jurcău, CUM VORBESC COPIII NOŞTRI, Cluj – Napoca: Editura “Dacia”, 1989, pag. 94 – 126
16
Rodica Comici, MUZICĂ ŞI FOLCLOR, colecţie notată şi alcătuită de Eugenia – Maria Paşca, Iaşi: Editura “PIM”,
2004, pag. 11, şi Cella Dima – op. cit., pag. 173 – 193
26
realizate progresiv (ascendent şi descendent), pe un sunet, pe două, trei sunete, până la
scurte fragmente. De exemplu:

Cioc, cioc, boc, cioc, cioc, boc. Cip, ci, rip, cip, ci, rip.
Poc, poc, bum, poc, poc, bum. Din, din, don, din, din, don

BÂZOIUL17
folclorul copiilor – oraş Vaslui
inf. Rodica Comici

Un bâ - zoi, un bâ - zoi, Vi - ne du - pă noi,

Bâ - zâ - ind, bâ - zâ - ind, Bâz, bâz, bâz, bâz, bâz,

Exerciţiile trebuie să se desfăşoare în ambitusul specific fiecărei vârste, să nu dureze mai

mult de 3 – 5 minute şi să fie realizate sub forma jocului, acestea având rolul de a
elimina imperfecţiunile vocale manifestate prin disfonii (deficienţe de intonaţie).
Concomitent cu aceste etape se va trece şi la învăţarea de cântece prin care vor fi
valorificate deprinderile formate. Bucuria interpretării trebuie să stimuleze interesul
copiilor pentru activitatea muzicală. Satisfacţia muzicală, pentru copiii de grădiniţă şi
şcoală, constă în însuşirea de cât mai multe exemple, stimulând memoria şi auzul
muzical, ajutând la recuperarea auditivă sau dezvoltând aptitudinile muzicale. Asocierea
muzicii cu textul oferă o expresivitate mai mare, întrucât inflexiunile vocii precum şi

17
Rodica Comici, Eugenia – Maria Paşca – op. cit., pag. 26
27
ideile incluse în versuri dau mai multă accesibilitate înţelegerii şi interpretării muzicii de
către copii.
Vocea umană este mai mult decât o comoară daruită de natură, mai mult decât un
instrument de comunicare, ea exprima temperamentul si caracterul acestora, insăşi
gradul de cultură şi civilizaţie. Capacitatea expresivă a vocii depăşeşte pe cea a
instrumentelor muzicale, deoarece vocea este o manifestare interioară pe când
instrumentul este de natură exterioară. O voce frumoasă impresionează pe auditor prin
calitatea, sonoritatea, naturaleţea şi participarea afectivă. Alături de voce, auzul
contribuie la desăvârşirea educaţiei muzicale. Prin intermediul auzului sunt recepţionate
nuanţele ce exprima stările afective, intonaţiona, timbrul, emoţiile vocii umane, limbajul
artistic al muzicii stau la baza formării sensibilitatii muzicale pe cale auditivă. Prin
cântare vocală se urmăreşte realizarea dezvoltării vocii şi auzului, formarea
deprinderilor de cântare expresivă, după auz sau prin solfegii, îmbogăţirea repertoriului
specific.
Vocea şi auzul muzical se dezvoltă prin exerciţii speciale (vocalize) şi prin
intonare propriu-zisă cu dificultăţi pentru fiecare vârstă. Se impune o ordine în aceste
activităţi (aerisirea sălii de clasă, linişte, atenţie şi o poziţie corectă a corpului în timpul
cântării). Pentru emisie, intonaţie, supleţe şi agilitate a glasului sunt recomandate
următoarele exerciţii:

      
      


Ma -------------------------------- Ma --------------------------------
     
      
Za, ze, zi, zo, zu. Za, ze, zi, zo, zu.

28
 Ma------------------------ Ba---------------------

Toate exerciţiile se realizează ascendent şi descendent, pentru fiecare voce, din semiton
în semiton (cromatic).Cântarea expresivă necesita exerciţii speciale pentru legato,
crescendo, decrescendo, staccatto. De exemplu:

2. Cântecul - principalul mijloc de familializare a copiilor

cu limbajul muzical

Cântecul reprezintă mijlocul principal prin care se realizează educaţia muzicală a

copiilor. Prin cântec se dezvoltă vocea, se formează deprinderea de a cânta în colectiv şi
individual. Pentru a şti ce să cânte şi cum să cânte, copiii vor fi familiarizaţi cu câteva
elemente importante ce trebuie cunoscute pentru a înţelege şi apoi a executa exemplele
muzicale. Acestea sunt legate de limbajul muzical (înălţimea sunetelor, durata acestora,
intensitatea, tempoul, armonia rezultată din interpretarea cu acompaniament), şi

29
dispoziţia pe care o întâmpină prin întregul complex sonor şi text. Cântecul îmbină
poezia cu muzica şi de aceea trebuie să corespundă nevoilor afective ale copiilor şi
tinerilor. Astfel, se impune o strategie de selectare a repertoriilor pentru fiecare categorie
de vârstă (grupă), ţinând cont de criterii bine stabilite de specialişti, şi anume:
accesibilitatea, valoarea didactică, educativă şi artistică.
Accesibilitatea constă în respectarea particularităţilor intonaţionale ale copiilor şi
tinerilor (ambitusul), de percepţia auditivă, redarea vocală precum şi puterea de
înţelegere şi asimilare a textului. Cântecele vor avea un conţinut tematic atrăgător, cu
imagini din lumea înconjurătoare, din mediul familial sau social, din natură, legate de
diferite evenimente şi sărbători (Ziua Naţională, Crăciunul, 8 Martie, 1 Iunie), cu
mesajul de a reda frumosul, adevărul, dragostea, umanitatea. Un alt aspect ce trebuie
urmărit este cel referitor la caracteristicile muzicale, să respecte ambitusul vocal , să aibă
o intervalică simplă (secunde şi terţe – la 3-4 ani, cvarte – la 5-6 ani, cvinte – de la 7-8
ani); combinaţiile ritmice, de asemenea, vor fi gradate (optimi, pătrimi – la 3-4 ani,
doimi, şaisprezecimi şi durate cu punct – de la 7-8 ani), metrica să fie binară ( 2/4 la 3-5
ani), apoi şi ternară (3/4 la 5-8 ani) şi mixtă ( 5/8 de la 9-10 ani ) , silabele să fie
asociate unui sunet (la 3-4 ani), apoi grupului de sunete prin utilizarea legato-ului de
expresie (de la 5-8 ani) . Scările muzicale să fie cele specifice intonaţiei copiilor (până la
hexacordie) pentru 3-4 ani şi apoi în sistemul tonal major – minor (pornind de la gamele
Do major – La minor), frazarea să fie clară, cu locul inspiraţiei uşor de stabilit, structura
să fie simplă, mono sau bistrofică, textul să fie inteligibil, cu noţiuni cunoscute, uşor de
pronunţat, iar conţinutul de idei să facă parte din sfera de preocupări ale copiilor.
Valoarea didactică este extrasă din aplicarea practică a problemei studiate în
repertoriul ales. De aceea se va porni de la creaţiile copiilor (folclorul copiilor) şi apoi se
va continua cu creaţii realizate de compozitori valoroşi şi creaţii populare româneşti. În
această perioadă a prenotaţiei, întregul repertoriu muzical este însuşit după auz şi de
aceea trebuie să fie foarte expresiv pentru ca sarcinile ce trebuie rezolvate în educaţia
muzicală să poată fi realizate firesc, fără efort. În imaginile artistice ale cântecelor, copiii

30
trebuie să-şi regăsească universul personal, pentru ca în felul acesta să considere
cântecul ca element integrant din viaţa lor. Ceea ce se învaţă la Educaţia muzicală poate
fi inclus şi în alte activităţi curriculare sau extracurriculare, iar deprinderile muzicale pot
fi dezvoltate şi prin însuşirea unui repertoriu de cântece cât mai bogat.
Valoarea educativă derivă din conţinutul de idei şi sentimente însumate în text şi
linia melodică, precum şi din activităţile specifice pe care le presupune însuşirea
cântecelor. Sunetul are un caracter abstract în comparaţie cu cuvântul, care are un
caracter concret, dar simbioza dintre ele face din repertoriul însuşit un mijloc valoros de
educare.
Valoarea artistică rezultă din frumuseţea melodiei şi a poeziei; cântecul pentru
copii trebuie să fie o miniatură de încântare muzicală. Îmbinarea dintre cuvânt şi sunet
trebuie să fie perfectă din punct de vedere muzical şi artistic. Repertoriul abordat trebuie
să reprezinte creaţii din toate categoriile: folclor, divertisment, creaţii religioase şi
culte.18
Rezolvarea didactică a învăţării cântecului după auz impune următoarele subetape:
familiarizarea elevilor cu conţinutul cântecului, anunţarea titlului şi compozitorului,
interpretarea model (audiată prin înregistrare sau executată de cadrul didactic), analiza
cântecului, reluarea interpretării model, învăţarea pe fragmente stabilite pe unităţi logice
(vers, rând melodic, strofă, refren) prin verbalizare şi apoi intonare muzicală,
consolidarea cântecului prin interpretare integrală cu sarcini distincte. Însuşirea unui
cântec după auz apelează la metodele demonstraţiei şi exerciţiului. Demonstrarea
muzicală a propunătorului trebuie să fie foarte corectă muzical, cu o dicţie clară şi
interpretare expresivă. Exerciţiul constă în reluarea exemplificărilor de către copii,
conştienţi de fiecare element muzical ce trebuie realizat (respectarea melodiei, ritmului,
tempoului, versurilor, nuanţelor). Pentru a fi mai eficiente, aceste metode sunt
completate cu explicaţia, conversaţia, observarea unor imagini care sugerează conţinutul

18
Anton Scornea, CÂNTECUL PENTRU COPII ŞI VALENŢELE LUI EDUCATIVE, din BULETIN
ARTISTIC, Bucureşti: Societatea Profesorilor de Muzică şi Desen din R. S. România, 1986, pag 26-29
31
cântecului (machete, planşe, siluete), povestirea sau dramatizarea conţinutului, audiţia.
Foarte multă atenţie trebuie acordată respiraţiei şi pronunţiei corecte a cuvintelor din
textul cântecului, apoi cântării sincronizate de la începutul, pe parcursul şi până la
finalul cântecului. Subliniem importanţa verbalizării, deoarece constituie în acelaşi timp
un exerciţiu de dicţie, dar şi o modalitate de conştientizare a conţinutului literar ce
trebuie memorat. Învăţarea se va face în tempo moderat şi apoi va fi stabilită viteza
corectă, mai rapidă sau mai lentă, în funcţie de caracterul cântecului. La fel se va
proceda şi cu nuanţele; execuţia se realizează pe intensitate medie, după care vor fi
stabilite cele corecte împreună cu clasa sau grupa de copii.
Pentru consolidarea repertoriilor muzicale învăţate putem folosi foarte multe
variante de lucru. În primul rând competiţia între grupuri stabilite în prealabil (fete şi
băieţi, pe rânduri), apoi cântarea în lanţ (fiecare intonează un vers – individual sau pe
subgrupe), cântarea dialogată (un grup cântă strofa iar celălalt refrenul). Interesantă şi
utilă este cântarea prin audiţie interioară (în gând) după semnalul profesorului,
învăţătorului sau educatoarei, sau înlocuirea interpretării cu bătăi din palme după ritmul
cântecului. Încă din primele ore copiii vor fi deprinşi să cunoască şi să recunoască
structura cântecelor cu rânduri melodice repetate sau cu strofă şi refren.19 Recomandăm
să se evite interpretarea individuală, la vârstele timpurii, iar la vărste şcolară , copiii vor
cânta individual după ce şi-au însuşit foarte bine cântecul. Se recomandă ca ori de câte
ori există posibilitatea, cântecele învăţate să fie repetate în fiecare zi, pentru a fi însuşite
temeinic. Un aspect important îl prezintă coordonarea cântării sincronizate atât în timpul
învăţării, cât şi la repetarea cântecelor. Este important gestul dirijoral simplu, exact al
cadrului didactic, prin care, pe cale vizuală, copiii îşi pot controla tempoul în care cântă
şi nu trebuie dominaţi vocal – auditiv, în permanenţă, de educatoare , învăţător sau
profesor . Pentru educaţia muzicală din grădiniţă au fost realizate câteva culegeri, în care
materialul muzical este prezentat pe categorii de vârstă, fapt lăudabil întrucât există încă

19
Georgeta Aldea, Gabriela Munteanu, DIDACTICA EDUCAŢIEI MUZICALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2005, pag. 69 – 70

32
multe cadre didactice care nu ştiu să selecteze materialele muzicale şi de aceea
menţionăm aceste lucrări.
Pentru grădiniţă: Primăvara de Liviu Comes, Bucureşti, Editura Muzicală, 1965,
Obiceiuri de iarnă – folclor muzical din repertoriul copiilor de Steluţa Popa, Bucureşti,
Editura Muzicală, 1981, Luci, soare, luci! - colecţie din folclorul copiilor de Nelu
Ionescu, 1981, Celor mai curate glasuri de Alexandru Paşcanu, Bucureşti, Editura
Muzicală, 1983, Pace, vise, flori – Bucureşti, Palatul Copiilor, 1986, Melc, melc,
codobelc de Tanţa Diaconescu, Bucureşti, Editura Muzicală, 1987, Un şirag de melodii
pentru cei mai dragi copii de Dan Voiculescu, Bucureşti, Editura Muzicală, 1987,
Cântecele copilăriei de Mariana Moruţan, Sibiu, Casa Corpului Didactic, 1995 şi
Povestea unui ciobănaş de Dumitru D. Stancu, Bucureşti, caiet 1, Editura “Vergiliu” şi
caiet 2, Editura „Intact” 2000.
Pentru clasele I-VIII: Copii ai ţării româneşti de Cristel Bădescu şi Haralambie
Dobrovicescu, Craiova, Editura “Scrisul Românescu”, 1983, Culegere de cântece şi
coruri pentru clasele I-VIII de Ion Dumitru Creveniceanu, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1983, Carte de cântece pentru copii de George Breazul şi Nicolae Saxu,
Bucureşti, Editura Muzicală, 1985, Culegere de cântece de Pavel Delion , Conservatorul
“George Enescu”, Iaşi, 1986, Cântaţi cu noi!, Cântece şi coruri pentru copii, volumul
VI, Bucureşti: Editura Muzicală, 1987, Din cântecele neamului, Uniunea “Vatra
Românească”, Târgu Mureş, 1990, Vesel soarele răsare de Viorel Bârleanu, Editura
“Spiru Haret”, Iaşi, 1994 şi Inger, îngerelul meu de acelaşi autor, Iaşi, Editura
“Trinitas”, 1996, Culegere de cântece pentru şcolari de Decebal Burlacu şi Victoria
Karpis, Craiova, Editura “Gheorghe Cârţu Alexandru”,1995, Abecedar muzical,
volumele I şi II de Alexandru Chirilă Stanciu şi Emilia Stanciu, Bucureşti, Editura
“Corint”, 1997, Alfabetul cântat de Sofica Matei, Bucureşti, Editura “All Educaţional”,
1998, Abecedar muzical Niţă Hintea şi Elisabeta Orza, Bucureşti, Editura “All
Educaţional”, 1999, Strop de ler, volumul I de Viorel Munteanu şi Viorel Bârleanu, Iaşi,
Editura “Trinitas”, 2000.

33
 3. Metodologia didactică specifică formaţiilor vocale

Cântarea vocală după auz necesită o perioadă adecvată vârstelor. Textul trebuie
verbalizat după auz până la clasa a II-a şi apoi prin citire după clasa a II-a. Ce se
propune pentru a fi studiat este bine să fie oferit model prin audiţie. Structura unei astfel
de lecţii este următoarea: momentul de încălzire vocal-auditivă, momentul de pregătire a
bazelor aperceptive – adică familiarizarea cu piesa pusă în studiu, cu scurte referiri la
structura, provenienţa şi învăţarea propriu-zisă (pe fragmente prin verbalizare şi apoi
cântare). Se intoneaza de mai multe ori în întregime, adăugându-se şi reperele de
interpretare.
Cântarea vocală prin solfegiu impune cunoaşterea scris-cititului muzical (de la
clasa a V-a). Pentru aceasta parcurgem următoarele etape: încălzirea vocal-auditivă,
momentul pregătitor cu prezentarea piesei şi apoi învăţarea piesei prin etapele
solfegiului: citirea melodică, citirea ritmică, cu tactarea măsurii şi în final solfegierea
propriu-zisă. Se adaugă textul ce este verbalizat ritmic după care se trece la interpretarea
pe cuvinte.
Trebuie menţionate şi variantele de joc muzical , ce sunt abordate la vârstele
timpurii şi până la clasele V-VI , cu interpretare doar vocală, la o voce sau două voci.
a) Jocul muzical melodic valorifică predominant melodia şi diferitele forme de
interpretare: pe roluri (cu personaje), solist – grup, cu repetări în ecou. Realizarea lor
necesită multă siguranţă în intervenţiile copiilor-solişti sau ale grupelor, atenţie şi
expresivitate în acelaşi timp.20
b) Jocul muzical cu mişcări este uşor de realizat deoarece sarcinile sunt sugerate
de text cu indicaţii precise, dar pot fi stabilite şi de educatoare sau învăţător. Dificultatea
acestora constă în executarea sincronizată, în colectiv, simultan cu interpretarea
cântecului.

20
Liviu Comes, O METODĂ DE EDUCAŢIE MUZICALĂ PRIN CÂNTEC LA COPIII DE VÂRSTĂ MICĂ, în
MUZICA nr. 3, 1987, pag. 8-10, Bucureşti
34
 c) Jocul muzical-dans formează deprinderea de a executa diferiţi paşi de horă,
marş, alergare, sincronizaţi cu interpretarea. Pentru aceasta, copiii vor cunoaşte foarte
bine cântecul şi structura lui (strofa şi refrenul), deoarece pe fiecare fragment sunt alţi
paşi de realizat.
d) Jocul muzical armonico–polifonic impune dezvoltarea auzului armonic.
Acompaniamentul ritmic vocal, concomitent cu interpretarea, isonul melodic sau ritmico
– melodic, cântarea la două voci sau în canon sunt câteva dintre modalităţile de realizare
a acestuia.
Auzul armonico – polifonic iată că se formează şi prin interpretarea cântecelor şi
jocurilor muzicale pe roluri sau prin intonarea în canon, treptat, ritmică (prin parlarea
ritmată a textului), melodică (prin intonarea melodică, fară ritm, cu text) şi apoi ritmico
– melodică (în integralitatea ei) a unor creaţii special compuse în acest sens. Dacă până
la clasa I copiii pot interpreta piesele vocale la unison ,începând de la clasa a II-a elevii
putând să cânte la două – trei – patru voci, în diferite modalităţi, această activitate
contribuind la dezvoltarea auzului armonico-polifonic. Astfel, primele intenţii se vor
concretiza prin intonarea isonului pe tonică sau dominantă şi intonarea melodiei
concomitent, aceasta realizându-se cu ajutorul cadrului didactic; copiii ţin isonul iar
propunătorul interpretează cântecul, după care sunt inversate rolurile. În final, clasa este
împărţită în două grupe ce intonează cântecul, conform sarcinilor. Simţul tonal este
determinat de dobândirea competenţelor melodice şi se exprimă prin capacitatea copiilor
de a susţine linia melodică a unui cântec, în funcţie de tonul dat (sunetul de început). O
activitate atractivă este şi aceea de cântare a tonicii sub formă de acompaniament,
făcându-se trecerea de la cântarea la unison către cântarea cu ison şi în canon. Pentru
diversificarea activităţilor se poate proceda în mai multe moduri:
a) un grup de elevi cântă melodia, iar al doilea grup susţine tonica pe vocala “A”
sau cu acompaniament ritmizat cu onomatopee; în funcţie de tema cântecului
(de exemplu: “cip, cirip”, “cioca, boca”, “bum, bum”);

35
 b) cântarea în dialog presupune ca un grup să cânte melodia cu oprire la sfârşitul
rândului melodic, iar al doilea grup să răspundă în ecou, cu tonica intonată pe
o silabă: “la”, “ta”, “măi”.
Executarea cântecului în canon necesită cunoaşterea lui cu totală siguranţă,
deoarece cântarea în canon, deşi respectă aceeaşi melodie, dar intonarea de către două
grupuri de copiii ce cântă din momente diferite (grupa B începe cântecul în momentul în
care grupa A a intonat patru măsuri), impune o independenţă a auzului dar şi
armonizarea lui în contextul sonor dat. Acesta se dezvoltă şi prin intonarea unor cântece
simple ce au scurte fragmente armonizate la interval de terţă inferioară . Cântarea în
canon se realizează prin procedeul imitaţiei stricte. După ce a fost însuşit cântecul de
către toată clasa, tot cu ajutorul profesorului este demonstrată cântarea imitativă (aceeaşi
melodie cântată de al doilea grup la două măsuri diferenţiată de primul grup). Clasa
începe să intoneze cântecul, după care preia imitaţia propunătorul, apoi vor fi inversate
rolurile. La sfârşit, clasa va fi împărţită în două grupe şi va reuşi să cânte în canon,
învăţând concret primele noţiuni de polifonie.
Cântarea la două – trei sau patru voci îi familiarizează pe elevi cu stilul armonic.
La vârstele liceale piesele vor fi din repertoriul adulţilor. Cântecele trebuie să fie simple,
cu deosebiri cât mai mici între voci, cu armonizări la terţă şi sextă. Important este ca
elevii să stăpânească foarte bine linia melodică şi interpretarea expresivă. Apoi, la
îmbinarea vocilor îi va ajuta învăţătorul sau profesorul, astfel: vocea întâi cântă iar vocea
a doua este susţinută de cadrul didactic (elevii de la vocea a doua urmărind execuţia);
apoi, vocea a doua va fi cântată de copii, iar cadrul didactic va cânta vocea întâi (elevii
de la această voce urmărind execuţia). Aceste aspecte demonstrative vor fi urmate apoi,
de asamblarea celor două voci, lucru ce se va realiza pe parcursul mai multor ore.
Cântarea la două voci îşi are locul mai ales în cadrul activităţilor extracurriculare, la
ansamblul coral, unde realizările muzicale ale copiilor vor fi apreciate cu prilejul
serbărilor, spectacolelor, concursurilor. Recomandăm ca după o activitate de învăţare a
unui cântec, atunci când va fi repetat, să se recurgă la reactualizarea lui prin interpretarea

36
model de către propunător şi apoi va fi intonat de către întreaga clasă. Copiii vor
interpreta individual ceea ce au învăţat abia după 2-3 ore de repetări ale cântecului.
La fel se va proceda şi cu piesele la trei sau patru voci . Sunt învăţate separat
vocile, apoi propunătorul înlocuieşte pe rând fiecare voce în următoarele variante :
vocea întâi cântă, iar profesorul interpretează vocea a doua , a treia , apoi a patra . Se va
proceda astfel şi cu celelalte voci . În final sunt ansamblate câte două voci , trei , patru ,
pe fragmente , în funcţie de formaţie şi repertoriu . După învăţarea corectă a piesei , se
trece la finisarea acesteia , prin respectarea nuanţelor şi a tempoului , importantă fiind
gestica dirijorului , care trebuie să fie cât mai precisă, antrenantă , sugerând în mod
plastic toate mijloacele de interpretare care izvorăsc din textul muzical şi literar al
cântecului.
Evaluările este bine să fie realizate cu multă atenţie şi obiectivitate. Astfel, pentru
perioada preşcolară, interpretarea individuală va fi indicată doar pe secvenţe mici (vers,
strofă), integrată sub forma interpretării în lanţ sau dialogată. Stabilirea descriptorilor de
performanţă se va face ţinând cont de: fidelitatea interpretării muzicale, memorarea
textului verbal, cursivitatea, sincronizarea, atunci când se recurge la interpretarea în
grup. Organizarea de competiţii între subgrupe este deosebit de stimulativă şi oferă o
evaluare globală a evoluţiei muzicale a copiilor. Pentru elevii începând cu clasele I-II,
exigenţele interpretative vor fi sporite, în aşa fel încât aceştia vor fi puşi în situaţia de a
interpreta secvenţe mai mari (o strofă şi refren) sau cântecele în integralitatea lor.
Trebuie acordată mai multă atenţie evoluţiei muzicale (la această vârstă), întrucât trebuie
realizate evaluări stimulative ce au impact direct asupra interesului şi atenţiei fiecărui
elev faţă de orele de Ansamblu muzical. 21 Cântecele oferă în acelaşi timp şi posibilitatea
de a constata capacitatea de înţelegere a componentelor de limbaj muzical (melodie,
ritm, formă, dinamică, agogică), de către copii în activităţi practice sau prin conversaţie.
Se impun a fi făcute câteva precizări privind proporţiile vocilor, amplasamentul în
formaţii şi detalii privind alegerea repertoriilor pentru grupurile vocale. Astfel , pentru o

21
Nicolae Gîscă- ARTA DIRIJORALĂ – DIRIJORUL DE COR, Chişinău, Editura Hyperion, 1992
37
formaţie la două voci raportul dintre voci va fi de 60% vocea I şi 40% vocea II .
Formaţiile la trei voci necesită următoarea proporţie : 45 % vocea I , 35% vocea II şi
20% vocea III. Formaţiile la patru voci au următoarea proporţie : 35 % soprane, 25 %
altiste, 25 % tenori şi 15 % başi. Cât despre amplasament , vocea I este în stânga
dirijorului iar vocea II în dreapta lui. La formaţia de trei voci , vocea I este în stânga
dirijorului , vocea II la mijloc , iar vocea III la dreapta lui . Pentru formaţiile mixte ,
sopranele şi în spatele lor tenorii , în stânga, iar în dreapta , altistele şi în spatele lor ,
başii. Dacă repertoriul grupului coral este asemănător corurilor , grupul folcloric va
aborda repertoriul popular , neprelucrat , la unison. Grupul de divertisment poate
interpreta şi piese armonizate la două –trei voci , iar cel religios repertoriu de gen , la
unison sau la două – trei voci. De asemenea sunt frecvente variantele cu solist la toate
tipurile de formaţii vocale. Pentru vârstele timpurii sunt recomandate formaţiile la o
voce , eventual cu solist , iar din clasele primare şi treptat pot fi alcătuite formaţii de la
două voci până la patru voci. Prin modalităţile de lucru şi repertoriile alese, prin cântec,
cadrul didactic poate contribui la educaţia muzicală a copiilor, realizând astfel formarea
şi consolidarea deprinderilor de bază, precum şi dobândirea cunoştinţelor din domeniul
muzical.

Proiect didactic 1

Grupa : – clasele I-IV

Cercul artistic: – Muzică uşoară
Tema : – interpretare vocală
Tipul de activitate : – predare-învăţare
Scopul activităţii : – formarea deprinderii de a memora şi interpreta muzica uşoară
Mijloace de realizare: – cântece de muzică uşoară
Material didactic : – pian,cd-player
Obiective operaţionale:
1. să interpreteze corect şi expresiv cântecul;
2. să-l memoreze;
3. să-şi formeze deprinderea de solfegiere;
4. să-şi sincronizeze interpretarea în grup;
5. să participe activ şi afectiv la activitate;

38
Metode şi procedee: – demonstraţia, povestirea, conversaţia, exerciţiul, solfegiul,
audiţia
Material bibliografic :- Didactici pentru educaţie muzicală (vezi bibliografia lucrării)

Durata : – 50 minute

Etapele şi Desfăşurarea activităţii Strategii

obiectivele
Activitatea prof. Activitatea copiilor
Activităţi Propune pregătirea vocal- Copiii execută Explicaţia
introductive auditivă prin exerciţii de exerciţiile conform Demonstraţia
7’ respiraţie şi vocalize. cerinţelor. Exerciţiul
O5
Pregătirea Prezintă o scurtă povestire Urmăresc povestirea Povestirea
bazelor despre un copil şi lumea pe şi se recunosc; Conversaţia
aperceptive care o iubeşte, în care sunt: remarcă faptul că
3’ părinţii, jucăriile, totul într-o este ziua de „1
O5 atmosferă de bucurie şi Iunie”, ziua copilului
înţelegere.
Dirijarea în- Anunţă învăţarea cântecului. Urmăresc prezenta- Solfegiul
văţării Distribuie partitura vocală şi rea şi realizează apoi Exerciţiul
cântecului prezintă conţinutul. Se trece sarcinile date –
25’ apoi la citirea melodică, apoi etapele solfegiului,
O1 ritmică cu tactare. Este verbalizarea şi
O2 solfegiat de două-trei ori, interpretarea pe
O3 după care sunt verbalizate cuvinte.
O5 versurile. Se execută apoi pe
cuvinte.
Obţinerea Solicită apoi realizarea inter- Copii execută Demonstraţia
performanţei pretării expresive (nuanţe, exerciţiile conform Explicaţia
7’ frazare) şi apoi pe grupuri cerinţelor. Audiţia
O1 solistice; adaugă acompania- Recepţionează şi
O4 mentul de orgă. Înregistrea- analizează
O5 ză interpretarea şi analizează interpretarea
apoi, stabilind problemele ce
trebuie rezolvate.
Fixare-evalu- Întreaba ce cântec au Participă la evaluare Conversaţia
are învăţat, cu ce conţinut şi
3’, O5 apreciază cu calificative.

39
 Încheierea Sunt fixate sarcinile de lucru Recepţionează Explicaţia
activităţii individual şi următorea comunicările
2’ activitate profesorului
O5

Proiect didactic 2

Grupa: - clasele V - VIII

Cercul artistic: - Muzică populară
Tema: - interpretare vocală
Tipul de activitate: - predare - învăţare
Scopul activităţii: -formarea deprinderii de a memora şi interpreta muzică populară
Mijloace de realizare:- cântece populare
Material didactic: - cd-player, acordeon
Obiective operaţionale:
1 . să interpreteze corect şi expresiv cântecul;
2. să-1 memoreze;
3 . să-şi formeze deprinderea de solfegiere;
4. să-şi sincronizeze interpretareaîn grup ;
5. să participe cu plăcere la activitate;
Metode şi procedee: -demonstraţia, povestirea., conversaţia, exerciţiul, audiţii solfegiul
Material bibliografic: -Didactici pentru educaţie muzicală (vezi bibliografia lucrării)
Durata: - 50 minute

Desfăşurarea activităţii

Etape/ Activitatea profesorului Activitatea elevilor Strategii

Obiective
Activităţi Propune pregătirea vocală prin Elevii execută Explicaţia
introductive exerciţii - vocalize exerciţiile conform Demonstraţia
10 ’ Sunt executate cromatic cerinţelor Exerciţiul
O2, O3, O5 ascendent şi descendent.
Elevii le vor realiza , conform
indicaţiilor
Pregătirea Prezintă informaţii legate de Urmăresc Expunerea
bazelor cântecele populare din zona prezentarea Conversaţia
aperceptive folclorică aleasă şi despre profesorului şi
3’ conţinutul cântecului ce solicită informaţii
O5 urmează a fi învăţat

40
Dirijarea Anunţă învăţarea cântecului Urmăresc Solfegiul
învăţării Distribuie partitura vocală şi explicaţiile şi Exerciţiul
cântecului prezintă conţinutul. Se trece realizează apoi
25’ apoi la citirea melodică cu sarcinile date –
O1,O2,O3, tactare. Este solfegiat de 2-3 etapele solfegiului,
O5 ori, după care sunt verbalizate verbalizarea şi
versurile. Se execută apoi pe interpretarea pe
cuvinte. cuvinte
Obţinerea Solicită apoi realizarea Copiii execută Exerciţiul
performanţei interpretării expresive (nuanţe, conform cerinţelor Demonstraţia
10 ’ frazare) şi apoi pe grupuri (interpretează, Explicaţia
O1, O4, O5 solistice; adaugă ascultă cu atenţie, Audiţia
acompaniamentul de analizează) (cd-player)
acordeon. Înregistrează
interpretarea şi analizează apoi
stabilind problemele ce trebuie
rezolvate.
Fixare- Întreabă ce cântec au învăţat, Participă la Conversaţia
evaluare cu ce conţinut şi apreciază cu evaluare
3’ calificative.
O5
Încheierea Sunt fixate sarcinile de lucru Recepţionează Explicaţia
activităţii individual şi următoarea comunicările
2’ activitate. profesorului.
O5

Proiect didactic 3

Grupa: - clasele V - VIII

Cercul artistic: - Ansamblu coral
Tema: - interpretare vocală
Tipul de activitate: - mixt
Scopul activităţii: -formarea deprinderii de cântare în colectiv, memorare
Mijloace de realizare: - piesă corală la trei voci
Material didactic: - cd-player, pian
Obiective operaţionale:
1 . să interpreteze corect şi expresiv cântecul;
2. să-şi dezvolte memoria muzicală;
3 . să-şi formeze deprinderea de solfegiere;

41
 4. să-şi îmbogăţească repertoriul;
5. să participe cu plăcere la activitate;
Metode şi procedee: -demonstraţia, povestirea., conversaţia, exerciţiul, audiţia, solfegiul
Material bibliografic: -Didactici pentru educaţie muzicală (vezi bibliografia lucrării)
Durata: - 50 minute

Desfăşurarea activităţii

Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea Strategii

elevilor
Pregătirea pentru Dirijează activităţile Elevii corectează
activitate introductive – organizatorice poziţia corpului Demonstraţia
(Moment de (absenţe), muzicale. pentru cântare. Exerciţiul
cultură vocal- Exerciţii de acordare a vocii,
corală) omogenizare, emisie corectă,
10’ supleţe şi ambitus vocal din
O5 semiton în semiton până la Elevii execută
nota do2, după demonstraţia după model
propunătorului.
Exerciţiile de atenţie, varierea
intensităţii sonore. Se
intonează gama Do major,
fiecare notă având altă durată,
cu intensificări şi diminuări
ale intensităţii sonore pe
acelaşi sunet.
Reactualizarea şi Reactualizează model piesa Elevii intonează Exerciţiul
consolidarea învăţată în lecţia anterioară – după model,
cântecului învăţat canon la trei voci conform cerinţelor
în ora anterioară Intonează cu elevii melodia,
7’ strofele pe rând, apoi cântecul
O1,O2,O3,O4,O5 în întregime, insistând pe
probleme de intonaţie, ritm.
Cere intonarea în canon,
corectează evetualele
probleme
Dirijarea învăţării Anunţă cântecul nou, face Elevii ascultă Explicaţia
20’ câteva referiri cu privire la cântecul Demonstraţia
O1,O2,O3, compozitor, apoi îl cântă Exerciţiul
O4,O5 model în întregime. Prezintă
şi analizează lucrarea (textul

42
 stă scris pe tablă) 2 strofe cu
melodie identică şi text
diferit, conţinutul textului.
Dirijează însuşirea cântecului Elevii execută
pe fragmente: citirea cerinţele ajutaţi de
versurilor, cu precizarea propunător
consoanelor finale, locul
respiraţiilor, intrarea primului
fragment melodic întâi la
vocea a III-a, apoi la vocea I,
cu insistarea asupra
elementelor melodice, ritmice
dificile; se trece apoi la
fragmentul următor unde se
procedează analog, şi astfel
până la sfârşitul cântecului
Obţinerea Se intonează în întregime, Elevii intonează Explicaţia
performanţei întâi vocea a III-a, vocea a II- după model, Demonstraţia
10’ a, apoi vocea I, punându-se conform cerinţelor Exerciţiul
O1,O2,O3 accent pe probleme de
O4,O5 interpretare

Încheierea Este stabilită tema şi sunt Recepţionează Exerciţiul

activităţii făcute aprecierile asupra comunicările
3’ activităţii profesorului
O5

43
 Capitolul III

Aspecte didactice privind managementul formaţiilor instrumentale

1. Interpretarea instrumentală

S-a afirmat în mod justificat că învăţarea tehnicii instrumentale, înainte de a fi un

act fizic este unul psihic. De aceea, procesul învăţării parcurge succesiv etapele analizei
şi sintezei. Degetele execută cu atât mai prompt şi mai fidel o comandă, cu cât ea este
mai precisă, rezultat al înţelegerii în prealabil depline, a scopului urmărit. Claritatea
obiectivului artistic dictat de asimilarea sensului piesei muzicale se materializează într-
un ideal sonor determinat, care se exprimă cu necesitate numai anumitor mijloace
practice ale execuţiei. Cu cât această reprezentare sonoră ideală este mai limpede şi mai
pregnantă, cu atât mai simple şi mai directe vor apărea elementele tehnicii
corespunzătoare. Pentru rezolvarea problemelor tehnice mai complexe este necesar un
proces de analiză, de descompunere a întregului în factori tehnici simpli, acţiune posibilă
în toate cazurile şi aplicabilă oricărui grad de complexitate. Acest principiu, pe care se
bazează medoda analitică deschide largi posibilităţi de rezolvare a oricăror probleme
tehnice. Pentru o maximă eficienţă este necesar să se urmărească identitatea perfectă a
elementului tehnic izolat, cu funcţia sa din cadrul întregului, evitându-se ruperea de
întreg şi automatizarea individuală excesivă. În rezolvarea tehnică a problemelor
elementare se pot distinge două aspecte principale:
1. executarea corectă a mişcării în forma şi condiţia cerută ca parte a întregului;
2. formarea deprinderii, adică realizarea caracterului automat, obişnuinţa prin repetări.
Procesului de analiză i se va succeda apoi în proces invers, de recompunere, de
sinteză, în care părţile elementare îşi reiau locul iniţial. În această etapă sintetică,
problema de importanţă majoră e constituită de necesitatea coordonarii elementelor
simple în mişcări complexe. Acesta este de fapt aspectul principal al procesului de
învăţare care impune dificultăţi nebănuite, generate de complexitatea şi subtilitatea

44
deosebită a proporţiei elementelor în cadrul combinaţiei, proporţie care afectează atât
intensitatea, cât şi, mai ales, ordinea de acţiune succesivă sau simultană a părţilor în
cadrul întregului. Pe acest teren se manifestă aptitudinile instrumentale, uşurând pentru
unii sau făcând imposibilă pentru alţii rezolvarea unor probleme tehnice. Această
facultate de justă coordonare a mişcărilor complexe, în unele spontană şi naivă, este o
abordare raţională şi susceptibilă de ameliorări atât prin crearea unui sistem de
automatisme tehnice adecvate, cât şi prin aplicarea unei optime maniere fizico-
instrumentale.
Ne propunem să prezentăm modalităţi intensive de dobândire a deprinderilor
instrumentale pentru diferite instrumente cu ajutorul cărora putem alcătui formaţii cu
elevii. Dar, pentru aceasta trebuie să cunoaştem pregătirea instrumentală a elevilor şi
existenţa unor instumente în familiile de unde provin. Apoi vom separa instrumentele
melodice de cele armonice, de bas şi ritmice. Alegerea copiilor în funcţie de necesităţile
şi înclinaţiile lor personale pentru studierea instrumentelor este pasul următor. Se trece
la studiul propriu-zis, adică elevii educaţi instrumental încep să studieze piese, iar
începătorii vor studia sub indrumarea profesorului. În stabilirea ansamblurilor vom ţine
seama de echilibrul sonor dintre instrumente pentru a reda corect melodia, basul,
armonia şi ritmul. Multe piese trebuie adaptate prin transcripţii şi orchestraţii speciale, în
raport cu posibilităţile copiilor. Orchestraţia poate fi „omofonă” – melodie acompaniată,
specifică muzicii de divertisment şi folclorice, sau „polifonă” – cu aplicaţie la repertoriul
cult (toate instrumentele au sonoritate şi tratare egală).
Este necesară o precizare şi anume sublinierea importanţei ritmului, ca factor
caracteristic comun oricaror probleme de coordonare, acestea desfăşurându-se în
anumite raporturi temporale strict determinate. Regularitatea succesiunii elementelor de
mişcare uşurează, în majoritatea cazurilor, executarea mişcării complexe. Însuşirea
deprinderilor tehnice de coordonare complexă e considerabil favorizată de ordonarea, de
sistematizarea ritmică a succesiunii factorilor componenţi şi gruparea lor în jurul unor
repere ritmice cu funcţie de accent. O justă coordonare, consolidată prin ritmizare în

45
tempo lent, păstrează şi în tempo mai rapid uşurinţa desfăşurării proceselor neuro-
musculare, sistematizarea funcţională formată în scoarţa cerebrală, devenind stabilă.

2. Despre instrumentele muzicale şi iniţierea instrumentală

În continuare vom prezenta modul intensiv de însuşire a deprinderilor

instrumentale diferitele instrumente ce pot fi însuşite într-un timp mai scurt. Cântarea
instrumentală este o altă formă practică directă, de cunoaştere concretă a muzicii.
Instrumentele muzicale şi obiectele sonore oferă posibilităţi de modelare muzicală a
copiilor prin: stimularea interesului, dezvoltarea aptitudinilor creative, activizare.
Instrumentele muzicale care pot fi folosite în educaţia muzicală a copiilor de vârstă mică
pot fi clasificate în:
a)obiecte sonore – fluierul cu apă, cutiuţe rezonatoare, beţişoare pentru ritm, ciocănelul
pneumatic;
b)instrumente de percuţie – tobiţa, tamburina, trianglul, xilofonul, carillonul, lemnul,
clopoţeii, maracasul, talgerele, bateria ;
c)instrumente de suflat (aerofone)– triola (clavieta), muzicuţa,fluierul, block-flote, naiul,
clarinetul, trompeta, cimpoiul, acordeonul ;
d) instrumente cu claviatură – pian (orgă electronică);
e) instrumente de coarde ( cordofone)- vioara, contrabasul, ţambalul, cobza, chitara,;
a) Obiectele sonore au rolul de a completa ambianţa muzicală. Fluierul cu apă este
alcătuit dintr-un tub şi o cavitate care se umple cu apă, în care, suflându-se, se obţin
trilurile specifice păsărilor. Cutiuţele rezonatoare sunt cutii umplute cu nasturi,
fragmente de metal, sticlă, lemn, pietricele sau boabe de cereale şi imită zgomotul
maracaselor. Prin mişcarea ritmică a braţului cu acestea se pot marca timpii sau prin
scuturare creează o atmosferă sonoră animată. Beţişoarele pentru ritm sunt utilizate
pentru marcarea ritmică a cântecelor şi sunt confecţionate din mici fragmente metalice
sau din lemn, cu o lungime de aproximativ 30 de centimetri; folosirea lor este simplă –

46
prin lovire, sunetele fiind diferite, în funcţie de materialul din care sunt alcătuite. În
acelaşi scop şi cu aceeaşi tehnică pot fi înlocuite cu pietre sau cuburi din lemn. 22 La fel
este utilizat şi ciocănelul pneumatic ce este o jucărie confecţionată din material plastic.
b) Instrumentele de percuţie melodice şi anume xilofonul şi carillonul sunt alcătuite
asemănător: lame din lemn şi respectiv metal de diferite dimensiuni, în ordinea înălţimii
sunetelor, sunt fixate pe două baghete. Sunetele sunt obţinute prin acţionarea cu două
ciocănele (lemn respectiv metal), necesitând folosirea ambelor braţe. Aceste instrumente
asigură suportul melodic şi copiii pot învăţa uşor, după auz, cântece simple.
Instrumentele de percuţie cu sunet nedeterminat sunt utilizate pentru suportul ritmic
pe care îl oferă. Tobiţele sunt confecţionate din metal sau piele şi constau din două
cercuri fixate pe un cilindru. Utilizarea lor se face prin mânuirea a două baghete din
lemn sau prin bătaie directă cu degetele. Tamburina este alcătuită dintr-o ramă circulară
din lemn sau material plastic pe care sunt perforate o serie de orificii în care se găsesc
nişte talgere mici din metal sau zurgălăi şi poate avea acoperită o singură faţă cu piele.
Ţinută în mână, tamburina este pusă în vibraţie fie lovită cu mâna, fie agitată, printr-o
mişcare continuă a braţului. Lemnul este un mic bloc de lemn sonor, care lovit cu
baghete din lemn poate asigura de asemenea, suport ritmic. Trianglul este un triunghi
din oţel în care se loveşte cu o baghetă din acelaşi material. Clopoţeii sunt confecţionaţi
din metal şi pot avea sunete diferite în funcţie de mărimea lor şi sunt acţionaţi prin
mişcarea continuă sau ritmică a braţului. Aceştia pot fi înlocuiţi cu o legătură de chei sau
de capace mici, metalice. Maracasul este compus dintr-o sferă confecţionate din diferite
materiale, umplută cu nisip sau pietricele, asemănătoare cutiuţelor rezonatoare, fixată pe
un mâner de lemn; produce sunete nedeterminate prin scuturare continuă sau ritmată.
Talgerele sunt discuri din plăci subţiri de bronz, uşor concave la mijloc. Sunt puse în
acţiune prin ciocnirea unuia de celălalt, fie prin frecare, fie prin lovirea unuia suspendat
cu o baghetă de lemn; sunt utilizate pentru a marca un punct sonor culminant.

22
Elinor Schulman Kolumbus, DIDACTICA PREŞCOLARĂ, (traducere de Magdalena Dumitrana), Bucureşti: Editura
“V&Integral”, 1998, pag. 53-56
47
 La vârste mai mari iniţierea la baterie se realizează rapid , astfel încât noţiunile
teoretice şi practice care urmează să fie însuşite , plus faza pregătitoare, sunt indispensa-
bile oricărui instrumentist indiferent de genul în care şi-a propus să activeze, dar impor-
tante mai ales în cazul tobşarului.
- 4 timpi = notă intreagă
- 2 timpi = doime
- un timp = patrime
- ½ timp = optime
- ¼ timp = şaisprezecime
Bara de măsură. Este o linie verticală ce împarte discursul muzical în parţi egale
conform indicaţiei metrice de la început. În măsura de 4/4, de exemplu, bara de măsură
va aparea la fiecare patru timpi. Măsura. Este un fragment muzical cuprins între două
bare de măsură. Semnul de repetiţie. Ne indică repetarea pasajului muzical cuprins între
două semne de repetiţie. Volta I; Volta II. Ne ajută la delimtarea a două finaluri diferite
a unui pasaj muzical cuprins intre două semne de repetiţi. Deci se va executa Volta I, se
va respecta semnul de repetiţie şi în loc de Volta I se va executa Volta II. Legato de
prelungire a duratei. Leagă, uneşte două valori de note de aceeaşi inălţime care vor fi
executate ca una singură. Punctul pus în partea dreptă a acesteia îi prelungeşte durata
acesteia cu jumătate din valoarea ei; deci, dacă aceasta notă este doime, ea va avea trei

timpi, depăşindu-şi valoarea ei cu încă un timp. Segno şi se va citi „senio” (in

limba italiană) si inseamnă semn. D’al al e poi Coda înseamnă că discursul

muzical cuprins între aceste două semne se repetă, după care se va face un salt la Coda
adică la Final (Fine). Vom exemplifica pentru muzica uşoară , deoarece are ritmuri
specifice , iar pentru acompaniamentul folcloric instrumentistul doar trebuie să
marcheze timpul sau structura ritmică a piesei . 23

23
Ion Cristinoiu, INSTRUMENTELE DE PERCUŢIE ÎN MUZICA DE JAZZ, POP, ROCK, Bucureşti: Editura Muzicală,
1983;
48
 Reprezentarea unei baterii (set de tobe):
1. tobă mare (mai rar, tobă bas) – en. bass drum
2. cazan – en. floor tom
3. tobă mică (sau premier) – en. snare drum
4. tom-tom (mare şi mic) – en. tom
5. fuscinel – en. hihat, Charleston
6. alte cinele (mai răspândite sunt crash şi ride)

Tobele (bateria) se notează în cheia fa după cum urmează:

49
Exerciţii pentru interdependenţa mâinilor: (cinelul cu mâna dreaptă şi toba mică cu mâna
stângă.)

Exerciţii pentru interdependenţa picioarelor:(fuscinelul la piciorul stâng, iar toba mare

cu dreptul).

Exerciţii petru interdependenţa mâinilor faţă de picioare:

Iată acum o mică „agendă” de ritmuri:

Marş

Blues

50
 Rock and roll

Slow-rock

Slow-fox

Foxtrot

Samba bossa-nova

Ruptura (break-ul) reprezintă momentul de pregătire a unui solo instrumental, a

unui riff de orchestră sau o reluare a temei care de obicei se desfăşoară în cadrul unei
51
măsuri de la sfârşitul frazei muzicale. Bateristul participă în două moduri: pasiv şi activ.
Pasiv, este atunci când marchează primul timp, lăsând liber restul măsurii. Activ, este în
cazul când bateristul umple acest gol printr-o acţiune solistică, pregătitoare pentru
începutul de frază următor.
Completarea (fill in) are o latură comună cu break-ul activ, sub aspectul solistic al
intervenţiei bateristului. Aici, însă, el nu rămâne singur, fiind secondat de toată secţia
ritmică, iar uneori chiar şi de alte compartimente ale orchestrei.
Solo-ul de baterie de bună calitate trebuie sa fie stabil ritmic, să fie susţinut de
cunoştinţe solide ale interpretului, şi să fie original, plin de fantezie.
Principii de funcţionare a studiului:
Bateristul care vrea să-şi dirijeze activitatea numai în această direcţie trebuie să
aibă in vedere următoarele
1. Forma piesei: refren (A); cuplet (B).
2. Construcţia piesei: după numărul de măsuri: 8 măsuri, 12 măsuri, 16 măsuri.
3. Genul piesei: tango, cha-cha, samba, rock, blues.
4. Stilul piesei: se poate adopta o interpretare în maniera unei formaţii anume.
5. Dotarea tehnică: în funcţie de genul piesei, bateristul trebuie să fie dotat cu
instrumente şi accesorii adecvate, în plus faţă de setul standard.
6. Audiţii muzicale, în sensul muzicii pe care o practică.
7. Studiul individual, cu referinţă la studiile tehnice, de menţinere a formei
instrumentistului.
8. Maniera personală sau „stilul” pe care fiecare instrumentist este dator să-l
posede după un timp de practică: nota personală a individului.
„Limbajul” bateristului trebuie să fie bogat în cunoştinţe tehnice şi maniera
interpretativă; este un element de care epoca noastră nu se poate dispensa. Multe din
piesele de succes, melodii şi teme de largă circulaţie sunt preluate împodobite într-un
nou veşmânt armonic, ritmic şi redate publicului prin procesul ce a fost denumit „moda
retro”. Muzica pop a fost şi va ramâne un gen cu adepţii şi spectatorii cei mai numeroşi.

52
Ea îşi are rădăcinile adânc înfipte în muzica de dans sau cum am spune noi,”muzica
uşoară” cu compartimentele ei dansante.
c) Instrumentele de suflat asigură suportul melodic. Aceste instrumente funcţionează
cu ajutorul aerului, care pune în rezonanţă diferite surse (lemn, metal, piele). Triola (sau
clavieta) este alcătuită dintr-un corp plat din material plastic cu mici spaţii libere prin
care iese aerul suflat printr-un tub şi acţionat printr-un sistem de clape. Poate fi mânuită
uşor mai ales de copiii de la grupa pregătitoare sau clasele I şi a II-a. Muzicuţa produce
sunete prin suflarea aerului în orificii prevăzute cu nişte lamele. Acestea prin vibraţie
generează melodia şi armonia în acelaşi timp. Având dimensiuni mici (un corp metalic
în formă de dreptunghi cu lungimea de aproximativ 20 cm, lăţime şi grosime de 2-3 cm,
în care sunt încorporate mici tuburi, dispuse pe două rânduri), poate fi utilizată foarte
uşor pentru interpretarea de piese simple, într-un registru mediu cu un ambitus de
octavă. Pentru copiii de vârstă mică sunt recomandate obiectele sonore şi instrumentele
de percuţie cu sunet nedeterminat iar pentru cei cu vârste cuprinse între 6 şi 9 ani sunt
utile şi instrumentele de percuţie melodice şi cele de suflat. 24
Un instrument folosit din cele mai vechi timpuri la noi, în practica populară, este
fluierul, fiind foarte uşor de construit (un tub de lemn cu şase găuri şi un dop cilindric).
în funcţie de lungimea şi grosimea tubului, fluierele pot fi în diferite tonalităţi: Do, Sol,
La. Cu ajutorul găurilor obturate se obţin sunetele diatonice (tonuri), iar sunetele
intermediare (cromatice / semitonuri) se obţin prin obturarea pe jumătate a
orificiilor.Fluierul se foloseşte în orchestrele populare ca instrument solo sau în formaţii
de fluieraşi compuse doar din fluiere. în orchestrele populare, cântă la unison cu
trompeta, clarinetul şi viorile, completând sonor ansamblul instrumental, dar şi la
ritornelele soliştilor vocali sau instrumentişti.

24
Traian Naidin, METODĂ PENTRU MUZICUŢĂ, Bucureşti: Editura de Stat pentru imprimate şi publicaţii, 1957

53
Specifică tuturor instrumentelor de suflat este respiraţia de tip costo-diafragmatic,
prezentată în subcapitolul anterior. Elevii învaţă la început acest tip de respiraţie şi apoi
îşi formează deprinderea de a sufla în instrument (prin ambuşură, ancie, muştiuc). La
fluier, cimpoi şi la nai se suflă aerul în deschizătura tubului, elevii învăţând de mici (6 -7
ani) să cânte la aceste instrumente, chiar şi după auz. Concomitent va fi însuşită şi
notaţia muzicală. După aceleaşi principii se poate învăţa şi interpreta la block-flote , cel
acordat în Do. 25
Naiul este un instrument extrem de apreciat în orchestrele noastre populare. Cu
sunetul său nobil a cucerit toate meridianele globului. Acest instrument este construit din
20 de tuburi cilindrice de dimensiuni progresive. Se acordează prin reducerea volumului
tubului în care se toarnă ceară topită. La fel ca şi fluierul, naiul poate fi în diferite
tonalităţi în funcţie de mărimea tuburilor. Este necesară aceeaşi tehnică de suflat ca la
fluier, iar sunetele intermediare se obţin prin modificarea poziţiei verticale în poziţie
orizontală. Naiul este folosit în orchestrele populare ca instrument solo, cât şi ca
instrument de grup, împreună cu trompeta, vioara, clarinetul.

Clarinetul este format dintr-un tub de lemn, de 67 cm, cilindric, iar la extremităţi
conic. Aerul este suflat printr-o ancie simplă, care oscilează şi pune în vibraţie coloana
de aer, care, amplificată de tubul ce se lungeşte sau se scurtează prin închiderea sau
deschiderea diferitelor orificii, produce sunetele cu timbrul respectiv. Există mai multe
tipuri de astfel de instrumente: în Do, La sau Si bemol. Are o expresivitate sonoră
deosebită şi agilitate în acelaşi timp. Rolul său este cu funcţie melodică, având şi rol
25
Theodor Borcia, MANUAL ŞI CULEGERE DE CÂNTECE PENTRU BLOCKFLÖTE, Iaşi: Editura „Pamfilius”, 2005,
pag. 3-10;

54
solistic. Sunetele sunt realizate cu ajutorul orificiilor astupate cu supape şi a presiunii
buzelor executantului. Este un instrument mai pretenţios şi necesită un studiu mai
îndelungat, începând cu vârsta de 10 - 11 ani.

Do Sib La
Trompeta, făcând parte din categoria instrumentelor din alamă, are o sonoritate
pătrunzătoare şi agilitate deosebită. Este alcătuită dintr-un tub de alamă, conic, mai gros,
cu o încolăcitură alungită, având la un capăt muştiucul, prin care se suflă şi la celălalt
capăt pavilionul. Este prevăzută cu pistoane ce au rol de lungire sau scurtare a tubului,
iar buzele provoacă vibraţiile aerului. Elevii învaţă destul de repede să cânte la trompetă
începând cu vârsta de 10 ani.

Instrument complex, polifonic, cimpoiul este întâlnit în Moldova, ca instrument

solistic sau în formaţii de cimpoaie. El se compune dintr-un burduf din piele de capră în
care se introduce aerul, ca într-un rezervor, printr-o ţeava mică (suflătoare), având la
capăt un ventil care împiedică ieşirea aerului. Pe peretele opus al burdufului sunt fixate
două fluiere, unul mai lung (bâzoiul) şi altul mai scurt (caraba). Bâzoiul emite un sunet
fix, ison, care însoţeşte uniform întreaga cântare la cimpoi. Caraba este un fluier cu găuri,
simplu sau dublu, cu ancii, care intrând în vibraţii conferă sunetului un timbru specific.
în timpul execuţiei, instrumentistul strânge sub braţ burduful care împinge aerul în
bâzoiul care emite sunetul fix şi în carabă, ale cărei orificii sunt manevrate cu degetele

55
ca la fluier. Elevii învaţă destul de repede să cânte la acest instrument, cu aceeaşi tehnică
de la fluier, iar ambitusul este asemănător fluierului. 26
Unul dintre instrumentele indispensabile în formaţiile folclorice contemporane este
şi acordeonul. Datorită construcţiei sale este, în acelaşi timp, un ideal instrument şi de
acompaniament. Are avantajul de a reda în acelaşi timp atât linia melodică, dar şi
acompaniamentul (başii). Este alcătuit din claviatură, ca la pian, pentru mâna dreaptă,
burduful şi butoanele pentru mâna stângă. Claviatura este folosită pentru executarea
melodiei (chiar şi cu acorduri) şi variază ca număr de clape, după numărul de butoane de
la mâna stângă (de la 8 la 120 de başi). Burduful împinge aerul în orificiile înzestrate cu
lame metalice sonore care intră în vibraţie, după cum sunt comandate de clape şi
butoane. Acestea din urmă conţin pe coloane verticale note simple, iar pe altele acorduri
gata confecţionate, uşurând interpretarea. Aşezate oblic pentru aceeaşi fundamentală,
acordurile ţin cont de înclinarea mâinii.

Mâna dreaptă se învaţă ca la pian, prin însuşirea denumirii clapelor şi a modalităţilor

elementare de acţionare a lor, concomitent cu învăţarea notaţiei muzicale. Pentru
accelerarea timpului de învăţare a acestui instrument putem folosi diferite semne pentru
mâna stângă, în mod normal, o partitură de acordeon se scrie în manieră pianistică, dar
pentru că un buton sună un întreg acord, putem face un mic artificiu. Notăm Do major
cu DoM, Do minor cu dom, Do major cu septimă cu Do7. Pentru a scrie ambele mâini
pe un singur portativ, notăm cu „I" basul fundamental şi cu „-" acordul dorit. Exemplu:

26
Alexandru Paşcanu, DESPRE INSTRUMENTELE MUZICALE, Bucureşti: Editura Muzicală, 1980, pag 60 -139;
Dumitru D. Stancu, FORMAŢII DE INSTRUMENTE POPULARE DE SUFLAT, Târgovişte: Şcoala Populară de Artă,
1982

56
 I I I
do acord sol acord do acord
--- --- ---
dom S0IM7 dom
Elevii sunt încântaţi de acest instrument, dar pentru a-l studia este necesară o anumită
27
forţă şi rezistenţă (10 ani).
d) Pentru iniţierea copiilor la instrumente cu claviatură – pian (orgă electronică)
vom recurge la următoarea cronologie:
1. învăţarea denumirii clapelor;
2. învăţarea unor modalităţi elementare de acţionare a lor;
3. învăţarea notelor (dupa ce a fost învăţat alfabetul literar).
Oportunitatea primei etape constă în învăţarea după auz, astfel:
- o denumire (indicată de profesor) semnalizează o anumită clapă pe care elevul
trebuie să o desemneze prin apăsare cu orice deget, în orice poziţie;
- o clapă acţionată de profesor semnalizează o denumire pe care elevul o spune
căutând (este vorba de clapele albe).
În al doilea rând trebuie realizată legătura, denumirea sunetului cu semnul grafic
(nota). Apoi, legătura dintre notă şi clapă, se realizează în aceste condiţii fără nici o
dificultate. Vom arăta astfel, că învăţarea mişcărilor elementare de acţionare a clapelor
nu poate fi plasată cronologic decât în această fază. Penultima etapă presupune ca odată
cu formarea rudimentelor unei modalităţi de atac care să finalizeze un anumit şir de
semne într-un anume şir de sunete prin anumite mişcări şi astfel se pune problema
abordării celorlalţi parametri acustici; durata (explicarea valorilor de note), intensitatea
şi timbrul (prin nuanţarea şi colorarea sunetului solicitat). În ultima etapă se pune
problema formării atacului digital. Astfel, elevul căpăta mai întâi ideea de bază a unui
obiectiv realizat . De aceea, plecarea de la triada denumire-clapă-reprezentare grafică, la

27
Mişu Iancu, Petre Romea - METODĂ DE ACORDEON, Bucureşti:Editura Muzicală,1971, pag. 15-27

57
reprezentarea acustică şi de aici la căutarea unui mijloc adecvat de realizare este calea
cea mai indicată ca şi cronologie în dificila activitate cu elevii începători.
Pentru aceste etape, de învăţare a elevilor neiniţiaţi la pian, ne vom folosi de
metodele pentru pian destinate începătorilor. Cu elevii avansaţi folosim următorul
procedeu şi anume învăţarea acordurilor citite pe verticală în stare directă şi cele două
răsturnări. Se învaţă tratarea corectă şi mai multe stiluri de acompaniament pentru
diferite ritmuri. Copii mai avansaţi vor fi învăţaţi să folosească acordurile cât mai legat,
în pozitie strânsă. Solo-urile la orgă vor fi învăţate pe note (cu studii pentru a susţine o
melodie).Vor fi puşi în situaţia când trebuie să găsească ei acordurile unei melodii –
când vor ajunge în astfel de situaţii deja putem spune că această grupă este
performantă.28 Acest instrument are dublu rol – solistic şi armonic, de acompaniament.
e) Instrumentele de coarde sunt alcătuite - în linii mari - dintr-o cutie de rezonanţă
care întăreşte sunetul, deasupra căreia sunt întinse un număr variabil de corzi, realizate
din intestine uscate sau din fire metalice de diferite lungimi, grosimi sau calităţi. Sunt
grupate în trei categorii:
- cu corzi frecate cu arcuş (vioara şi contrabasul);
- cu corzi ciupite (cobza, chitara);
- cu corzi lovite (ţambalul) ;
Vioara, fiind un instrument mai pretenţios, care necesită o perioadă mai lungă de
pregătire pentru ca elevul să poată cânta în orchestre populare sau culte, este mai greu de
predat în şcoli şi cluburile copiilor. De aceea se apelează la elevi care frecventează Şcoli
de Muzică sau Şcoli Populare de Artă. Copiii care deţin o tehnică interpretativă bună
sunt selectaţi şi incluşi în orchestrele populare. Dar sunt cazuri în care elevi foarte
talentaţi din punct de vedere muzical reuşesc să înveţe să cânte la vioară piese populare,
iniţiaţi fiind în aceste cercuri muzicale. Concomitent cu tehnica folosirii instrumentului
ei învaţă şi notaţia muzicală. Astfel, cu ajutorul arcuşului, mâna dreaptă realizează

28
Maria Cernovodeanu – MICĂ METODĂ DE PIAN, Bucureşti:Editura Muzicală,2006

58
duratele, intensitatea, tempoul şi atacul. Mâna stângă, utilizând numai patru degete,
determină înălţimea sunetelor şi anumite efecte, ea susţinând vioara. Vioara are patru
corzi, acordate în cvinte, fiecare coardă având un colorit timbral deosebit. Corzile sunt
folosite fie libere, fie călcate, adică apăsate cu degetele pe limba viorii, micşorându-li-se
lungimea, ceea ce dă posibilitatea obţinerii sunetelor. Pentru obţinerea sunetelor, mâna
stângă alunecă pe gâtul viorii în diferite puncte bine stabilite prin studiu, numite poziţii.
Teoretic există 11 poziţii, dar practica a confirmat că cele fără soţ sunt mai folosite: 1, 3,
5 şi 7. Pentru elevii care frecventează cercul de muzică populară este suficientă a fi
învăţată prima poziţie, în care mâna stângă este fixată pe corzi lângă prăguş. 29

În general vioara este folosită ca instrument melodic şi mai puţin de acompaniament .

Păstrând aceeaşi formă ca şi vioara, dar la dimensiuni mai mari (2 metri),
contrabasul este utilizat ca instrument de armonie, intonând fundamentala. în partea de
jos acest instrument are un picioruş care îl fixează în poziţie verticală, sprijinindu-se sus
de mâna stângă sau umărul executantului. Cu mâna stângă sunt fixate degetele pe corzi,
iar cu mâna dreaptă (prin ciupire sau cu arcuşul) sunt realizate sunetele. Elevii trebuie să
fie mai dezvoltaţi fizic pentru a putea cânta la contrabas. în general sunt amatori pentru
acest instrument cei din clasele a Vll-a şi a Vlll-a şi învaţă foarte repede.

29
Petre Ţipordei, Mircea Niculescu – MANUAL DE VIOARĂ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,1977, pag. 3 - 9
şi 226 - 233
59
 Ţambalul este un instrument foarte vechi, nelipsit din orchestrele populare,
considerat o rudă a pianului, îmbinând tehnica instrumentelor de percuţie. Are multe
resurse melodice şi armonice. Acordajul său specific îi asigură o largă sferă de
cuprindere a pasajelor arpegiate, a înfloriturilor melodice bogate, dar şi a armoniilor
plecate mai simplu. Ca acompaniator este de neîntrecut între instrumentele populare.
Orice copil de la 10 ani în sus poate însuşi cu uşurinţă acompaniatul la ţambal. 30Fie că
este tipul mic, agăţat de gât cu curele, fie că este tipul mare, cu picioare şi pedale,
ţambalul se compune dintr-o cutie de rezonanţă trapezoidală, deasupra căreia sunt întinse
un număr variabil (20 - 35) de corzi fixate cu ajutorul unor cuie metalice, ca la pian,
reglabile cu o cheie pentru acordaj. în registrul grav un sunet este reprezentat de o
singură coardă, apoi în cel mediu sunt câte două corzi, în registrul acut sunt câte 3-4
corzi pentru fiecare sunet. Corzile sunt lovite cu ciocănele de lemn, ale căror capete sunt
învelite în postav, bumbac sau piele. Executantul nu poate emite simultan decât
maximum două sunete, dar cu agilitate poate realiza arpegii, dând iluzia unei
simultaneităţi. Acest instrument susţine foarte bine şi componenţa ritmică a ansamblului
instrumental.

Construită din lemn, cobza numără 8 - 1 2 corzi confecţionate din intestine de oaie
şi sârmă, care sunt ciupite cu o pană de gâscă. Este folosită cu precădere ca
acompaniament, dovedindu-se, în acelaşi timp, şi ca instrument melodic sau
solistic.31Mâna dreaptă ţine între degetul mare şi arătător pana cu care ciupeşte corzile

30Alexandru Paşcanu – op. ci t ., pa g. 16 -26 şi 146 -147

31
Constantin Zamfir, Ion Zlotea- METODĂ DE COBZĂ , Bucureşti: Editura de Stat pentru Literatură şi Artă , 1955 , pag. 37-47

60
instrumentului. Mişcarea va fi cât mai scurtă, cu efort cât mai mic, în ambele direcţii
(sus şi jos). Mâna stângă utilizează patru degete (2, 3, 4, 5) ca şi la vioară sau contrabas.
Aşezarea degetelor se face perpendicular, ca la vioară, cu deosebirea că vom utiliza
grupuri de corzi; degetele fixate nu se mai ridică decât la nevoie. Poate fi învăţat de
orice elev, concomitent cu notaţia muzicală.

Elevii învaţă destul de repede să cânte la cobză, fiind cumva înrudită cu mandolina şi
chitara. Este un instrument utilizat des în Moldova.
Chitara este un instrument prin excelenţă armonic , de acompaniament şi are şase
corzi care pot fi din mătase, fir metalic sau nylon, toate fiind acordate la cvartă cu
excepţia corzii SI (II) care se acordează la terţă faţă de coarda SOL (III). De la început
trebuie să avem mare grija la poziţia corectă a chitarei astfel ca executantul să poata
manevra instrumentul cu uşurinţă.
Mâna stângă sprijină uşor tastiera între degetul mare şi arătător. Vârful degetului
mare trebuie să se găsească pe partea corzilor groase, sub tastiera pe care o atinge uşor.
Degetul arătător, mijlociu, inelar şi mic se află lângă prima coarda (MI). Măna stângă
trebuie lăsată liberă, cotul îndepărtat de trup, urmărin-du-se ca palma mâinii să fie uşor
arcuită peste corzi. Degetele trebuie să fie uşor răsfirate în aşa fel încăt ele să poată
cădea asemenea unor ciocănele, pe primele patru intevale. Din această poziţie ele cad pe
primele trei corzi.
Mâna dreaptă. Antebraţul drept trebuie să se sprijine pe marginea chitării aflată în
faţa şi spatele instrumentului, în dreptul căluşului mâna trebuie să cadă pe corzi în aşa
fel încăt degetele arătător, mijlociu şi inelar, ţinute într-o poziţie semi-curbată să se afle
deasupra primelor trei corzi. Sunetul trebuie emis în partea de jos a rozetei.

61
 Emiterea sunetului. Sunetele sunt emise de cele patru degete şi anume: degetul
mare, arătătorul, mijlociul şi inelarul. Degetul mic nu se utilizează în emiterea sunetelor.
De obicei, corzile 4-5-6 mai sunt denumite şi başi.
Acordarea chitării se face cu ajutorul cuielor mecanice care se află la capătul
tastierei. Cu ajutorul lor corzile pot fi întinse până se obţin sunetele înalte sau slăbite
până se obţin sunetele joase. Prima coardă apăsată de degetul mâinii stângi pe intervalul
al cincilea trebuie să corespundă cu sunetul LA, al diapazonului din prima octavă. După
acordarea primei corzi, în raport cu ea, urmează acordarea corzii a II-a care trebuie
apăsată pe intervalul al cincilea şi adusă ca să sune la unison cu prima coardă liberă.
Coarda III se acordează la unison cu coarda a II-a pe intervalul al patrulea, coarda IV se
acordează cu a III-a, coarda V cu a IV-a şi coarda V cu a VI-a, pe acelaşi principiu.
După acordare, corzile corespund următoarelor sunete:

Digitaţia (degetele de la mâna dreaptă şi de la mâna stângă). Pentru marcarea

degetelor de la mâna dreaptă şi mâna stângă există notaţii corespunzătoare:
Digitaţia mâinii drepte:
Degetul mare cu + sau p
Degetul arătător cu sau i
Degetul mijlociu cu sau cu m
Degetul inelar se notează cu sau a
Digitaţia mâinii stângi:
Degetul arătător se notează cu 1
Degetul mijlociu se notează cu 2
Degetul inelar se notează cu 3
Degetul mic se notează cu 4

62
 Poziţiile. Numărul poziţiilor este acelaşi cu numărul intervalelor de pe tastieră.
Primul deget determină şi poziţia în care se află. Când primul deget se află pe primul
interval înseamnă că e vorba de poziţia întâi, dacă degetul se deplasează pe al II-lea
interval avem poziţia II. 32
Corzile libere se marchează cu 0.

Degetele mâinii stângi indicate pe portativ corespund intervalelor de pe tastieră cu

excepţia notei LA de pe prima coardă, care se găseşte pe intervalul 5, ea executându-se
cu degetul 4 în extensie faţă de poziţia I.
Exerciţii în poziţia I

Exerciţii cu diezi

Exerciţii cu bemoli

32
Ma t eo Ca r ca ssi - ME T ODĂ DE CHIT ARĂ, Bucur eşt i : E di t ur a Muz i ca l ă, 1980

63
 Acordurile
Combinarea a trei sau mai multe sunete dispuse în terţe se numeşte acord. Când acordul
este format din trei sunete se numeste trison.

Exemple:
Barré.
Este procedeul prin care degetul arătător al mâinii stângi apasă simultan câteva
corzi sau pe toate . Există două feluri de barré: mare şi mic.
În barré mic primul deget apasă două, trei sau patru corzi. În barré mare primul
deget apasă toate corzile.
Tabelul notelor de pe tastieră este acesta:

64
Acorduri în primele poziţii:

65
 Cercetările ultimelor decenii au demonstrat că viaţa se bazează pe forme multiple de
ritmuri de la nivel celular la nivelul întregului organism. Muzica reprezintă un bun
instrument de echilibrare a „bio” şi „psihoritmurilor”. Limbajul muzical este compus în
principal din sunet şi ritm. Sunetul constituie un stimul cu mare încărcătură afectogenă
care acţionează la nivel cortico – subcortical. În procesul educaţional, cu ajutorul acestor
instrumente şi jucării muzicale , pot fi obţinute interesante efecte sonore. Incluse în
jocuri cu diferite teme sau utilizate cu scop special ele vor determina o dezvoltare a
aptitudinilor artistice ale copiilor, oferind o alternativă cântării vocale, sau însoţind-o pe
aceasta.33

3.Metodologia didactică specifică formaţiilor instrumentale

Ca modalitate de lucru, copiii vor fi progresiv familiarizaţi cu aceste instrumente –

jucării. Educatoarea, învăţătorul sau profesorul, va prezenta câte 1 – 2 instrumente, va
demonstra cum se utilizează şi apoi va supraveghea pe rând fiecare copil, ajutându-l să
le utilizeze, ceilalţi copii din grupă sau din clasă mimând cu ajutorul degetelor şi braţelor
acelaşi lucru. După însuşirea corectă a mânuirii instrumentelor vor fi apoi incluse în
activităţi de grup. Vor fi împărţite copiilor, dar aceştia le vor utiliza, pe rând, împărţiţi în
subgrupe, la indicaţia celui care îi coordonează. Aceasta înseamnă dotarea
corespunzătoare cu un număr mai mare de instrumente pentru fiecare categorie
prezentată. Vor fi executate la început formule ritmice simple, cu alternare de timpi şi
pauze şi apoi în combinaţii ritmice.
De exemplu:

33
Iosif Csire, ROLUL INSTRUMENTELOR ŞI FORMAŢIILOR INSTRUMENTALE ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ
GENERALĂ din BULETIN DE INFORMARE ŞI EDUCAŢIE ARTISTICĂ, 1990 pag. 33-38, şi BULETIN ARTISTIC ,
1986, pag. 19-25, Bucureşti: Societatea Profesorilor de Muzică şi Desen din România
66
     apoi    
      sau      
      apoi      
Dezvoltarea deprinderilor ritmice va urmări îmbinarea mai multor tehnici
de execuţie, prin realizarea concomitentă, pe grupe, a diferitelor componente. De
exemplu:

Grupa A - bătăi din picior sau tobiţă

- bătăi din palme, trianglu sau

Grupa B beţişoare ritmice

Diversitatea ritmurilor ca şi a culorilor timbrale specifice jucăriilor şi

instrumentelor muzicale poate fi valorificată şi prin execuţie consecutivă, de
către toţi copiii. De exemplu:

bătăi din picior, bătăi din palme,

instrumente muzicale,

(tamburină, clopoţei)

Din punct de vedere estetic, ritmul este elementul care dă mişcare, vigoare,
energie, ordonând pulsaţia melodiei. Efectul estetic al ritmului trebuie înţeles
prin dinamism, monotonie, linişte sau agitaţie. Activităţile destinate dezvoltării
simţului ritmic reuşesc să creeze variaţii în lecţie, asigurând alternarea
momentelor active, de concentrare cu cele de odihnă şi relaxare. Copiii vor fi puşi,
de asemenea, în situaţia de a le recunoaşte, nu numai de a le utiliza, după sonoritate.
Aceste activităţi pot fi valorificate apoi, în realizarea de jocuri muzicale cu
67
acompaniament sau în alcătuirea de mici formaţii instrumentale. Cântarea instrumentală
dezvoltă simţul ritmic (cu rol în recuperarea copiilor aritmici) şi în acelaşi timp auzul
muzical. Experimentele realizate în secolul al XX-lea au demonstrat rolul pozitiv al
acestor activităţi în evoluţia muzicală, intelectuală şi morală a copiilor deopotrivă
normali sau cu dizabilităţi diferite (limbaj, auz, intelect, locomotor).34 Apreciabile sunt,
în acest sens preocupările următorilor pedagogi şi muzicieni: Maria Montessori, Carl
Orff, Maurice Chevais, Zoltan Kodàly, Shiniki Suzuki, Emile Jacques Dalcroze.
În procesul atât de complex al decompensării personalităţii indivizii cu deficienţe,
creativitatea artistică exprimată prin diverse mijloace (artă plastică, dans, muzică, teatru)
are un rol foarte important la şi în procesul educaţional – terapeutic al acestora. Acest
sistem terapeutic, denumit “psihoterapie de expresie” are ca obiective: perceperea
simbolurilor şi faptelor culturale, receptarea cognitiv – afectivă a acestora, imitarea şi
executarea lor, selectarea valorilor şi activităţilor de cunoaştere pentru nevoile proprii,
producerea sentimentului de reconfort moral. Ne referim la acest aspect al problemelor
educaţionale, deoarece există în prezent orientarea către atitudinea de integrare în
colective de copii normali a celor cu diferite deficienţe (de grad mai mic). Cadrul
didactic trebuie să fie pregătit pentru astfel de situaţii, întrucât cântul vocal şi
instrumental (individual sau în grup) asigură un grad de confort afectiv – constructiv,
deschizând canale importante de intercomunicare. 35.
Ca modalităţi de lucru propunem pentru perioada de iniţiere instrumentală studiul
pe grupe de instrumente cu următoarele etape:
1. moment de pregătire prin exerciţii specifice instrumentelor (sunete lungi, game,
necesare însuşirii poziţiei corecte a instrumentului şi a modului de folosire);
2. momentul de învăţare a notaţiei muzicale şi a interpretării la instrument prin
abordarea de studii şi piese uşoare;

34
Gabriela Munteanu, DE LA DIDACTICA MUZICALĂ LA EDUCAŢIA MUZICALĂ, Bucureşti: Editura Fundaţiei “România de
Mâine”, 1997, pag. 114 – 145
35
Constantin Păunescu, PSIHOTERAPIA EDUCAŢIONALĂ A PERSOANELOR CU DISFUNCŢII INTELECTIVE, Bucureşti: Editura
“All Educaţional” 1999, pag 206 – 227
68
3. fixarea temei pentru acasă, adică a pieselor ce trebuie studiate. Se va lucra individual
şi alternativ în grup.
Pentru elevii avansaţi vor fi parcurse următoarele etape:
1. încălzirea tehnică prin exerciţii specifice fiecărui instrument;
2. învăţarea sau consolidarea pieselor muzicale puse în lucru prin reactualizare sau
prezentare model, după partitură;
3. fixarea sarcinilor de studiu pentru acasă.
De asemenea se va lucra individual şi în grup. În momentul când se va realiza
ansamblarea instrumentelor în orchestră se va lucra pe compartirnente sonore (corzi,
suflători, percuţie) şi apoi vor fi coordonate pentru interpretare simultană. Pentru fiecare
tip de formaţie sunt recomandate următoarele instrumente : repertoriu cult- componenta
melodică- block- flote, chitară, pian,vioară ; componenta armonică – pian şi chitară;
repertoriu de divertisment - componenta melodică- orgă, chitară, block- flote,
componenta armonică – orgă, chitară , componenta ritmică- baterie; repertoriu folcloric-
componenta melodică- fluier, nai, acordeon,trompetă, cimpoi, clarinet , vioară, cobză,
ţambal , componenta armonică- acordeon, ţambal , contrabas, componenta ritmică –
tobă; jocuri muzicale- componenta melodică – clavieta, xilofonul, triola, componenta
ritmică- jucării muzicale, obiecte sonore , instrumente de percuţie . Numărul mare de
copii care participă la aceste cercuri instrumentale demonstrează dorinţa de a învăţa şi a
păstra aceste practici muzicale şi în acelaşi timp importanţa acestor modalităţi de
educaţie muzical – artistică extracurriculară.

Proiect didactic 1

Grupa : – clasele V-VIII

Cercul artistic : – muzică uşoară
Tema : – interpretare instrumentală
Tipul de activitate : – predare-invăţare
Scopul activităţii : – formarea deprinderii instrumentale specifice muzicii uşoare
Mijloace de realizare : – piesă vocal- instrumentală de muzică uşoară
69
Material didactic : – orgă electronică, chitară, tobe, cd-player
Obiective operaţionale:
1. să descifreze corect partitura;
2. să fixeze corect digitaţia;
3. să-şi consolideze notaţia muzicală;
4. să interpreteze sincronizat acompaniamentul;
5. să participe activ şi afectiv la activitate.
Metode si procedee : – explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, povestirea, conversaţia,
solfegiul, audiţia.
Material bibliografic : – Metode pentru pian, chitară, percuţie
Durata : – 50 minute

Etapele şi Desfăşurarea activităţii Strategii

obiectivele
Activitatea profesorului Activitatea copiilor

Activtăţi Propune pregătirea instru- Elevii Explicaţia

introductive mentală prin exerciţii pentru instrumentişti Demonstraţia
10’ clape, separat mâna dreaptă execută exerciţiile Exerciţiul
O2 de mâna stângă, cromatic conform
O3 ascendent şi descendent. explicaţiilor
O5 Elevii de la chitară execută
acelaşi exerciţiu dar pe
durate de pătrimi.
Elevul de la baterie execută
exerciţii de încălzire
specifice
Pregătirea Prezintă piesa ce urmează a Elevii urmăresc Auditia
bazelor fi studiată. Distribuie audiţia şi Explicaţia
aperceptive partiturile şi propune analizează
5’ audierea ei partiturile
O3
O5
Dirijarea Profesorul stabileşte digita- Elevul de la clape Explicatia
învăţării ţia şi prezintă problemele urmăreşte Solfegiul
cântecului acompaniamentului la clape. explicaţiile şi Exerciţiul
30’ Supraveghează elevul care descifrează Conversaţia
O1 descifrează partitura partitura, separat, Demonstraţia
O2 (eventual este solfegiată). întâi mâna dreaptă,
O3 Partitura de chitară este apoi mâna stângă,
70
 O4 prezentată elevilor, sunt apoi impreuna cu
stabilite digitaţia, acordurile,
ambele mâini.
basul, melodia. Chitariştii execută
La tobe este stabilit ritmul şiacordurile, basul şi
exersat de elev. melodia si le
Încearcă o ansamblare a interpretează.
instrumentelor. Bateristul execută
ritmul stabilit, mai
rar, apoi in tempoul
indicat.
Elevii execută
împreuna conform
cerinţelor.
Fixare-evalu- Întreabă ce piesă a fost pusă Participa la Conversaţia
are in studiu si apreciază cu evaluare.
3’ note/calificative.
Încheiera Sunt fixate sarcinile de lucru Recepţionează Explicaţia
activităţii individual şi următoarea comunicările
2’ activitate. profesorului.
O5

Proiect didactic 2

Grupa : – clasele V-VIII

Cercul artistic: – muzică populară
Tema : – interpretare instrumentală
Tipul de activitate: – predare-învăţare
Scopul activităţii: – formarea deprinderii instrumentale specifice muzicii
populare
Mijloace de realizare : – piesă vocal- instrumentală de muzică populară
Material didactic : –acordeon, fluier, cd-player
Obiective operaţionale:
1. să descifreze corect partitura;
2. să fixeze corect digitaţia;
3. să-şi consolideze notaţia muzicală;
4. să interpreteze sincronizat acompaniamentul;
5. să participe activ şi afectiv la activitate.
Metode şi procedee: – explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, povestirea, conver-
saţia, solfegiul, audiţia.
71
Material bibliografic : – Metode pentru acordeon şi instrumente de suflat
Durata : – 50 minute

Desfăşurarea activităţii
Etape/ Activitatea profesorului Activitatea elevilor Strategii
Obiective
Activităţi Propune pregătirea Elevii execută Explicaţia
introductive instrumentală prin exercuţii exerciţiile conform Demonstraţia
10 ’ tehnice pentru acordeon şi cerinţelor Exerciţiul pe
O2, O3, O5 fluier. acordeon şi fluier
Sunt executate cromatic
ascendent şi descendent.
Elevii le vor realiza separat, pe
grupe de instrumente.
Pregătirea Prezintă piesa ce urmează a fi Elevii urmăresc Audiţia
bazelor studiată: distribuie partiturile audiţia şi Explicaţia
aperceptive şi propune audierea ei analizează
5’ partiturile
O3,O5
Dirijarea Profesorul stabileşte digitaţiaElevii urmăresc
învăţării şi prezintă problemele explicaţiile şi Explicaţia
cântecului acompaniamentului orchestral. descifrează Solfegiul
20’ Supraveghează elevii care partitura, după Exerciţiul
O1,O2,O3,O descifrează partiturile notele muzicale; Conversaţia
4 (eventual le solfegiază). Sunt execută pe grupe Demonstraţia
stabilite liniile melodice, de instrumente
digitaţia, acordurile. conform cerinţelor
cu ajutorul
profesorului.
Obţinerea Încearcă o asamblare a Elevii sunt atenţi la Exerciţiul
performanţei instrumentelor şi interpretare, Audiţia
10’ înregistreazâă interpretarea ascultă cu interes şi (cd-player)
O4, O5 care va fi analizată apoi. analizează Conversaţia
Fixare- Întreabă ce piesă a fost pusă în Participă la Conversaţia
evaluare studiu şi apreciază cu evaluare
3’ calificative.
O5
Încheierea Sunt fixate sarcinile de lucru Recepţionează Explicaţia
activităţii individual şi următoarea comunicările
2’ activitate. profesorului.
O5

72
 Capitolul IV

Aspecte didactice privind managementul formaţiilor vocal-

instrumentale

1. Jocul muzical –modalitate complexă de educaţie artistică a copiilor

Acţionând asupra simţurilor copilului, muzica trezeşte în el dorinţa de mişcare.

Ţinând cont de această influenţă, mişcările se folosesc ca mijloc de adâncire a
impresiilor muzicale. Astfel, prin jocul muzical se formează priceperi şi deprinderi
muzicale, deoarece menţine interesul şi atenţia în timpul lecţiilor, dezvoltă auzul,
îndemânarea, calităţile intelectuale şi uşurează integrarea în activităţile specifice
grădiniţei şi şcolii. Prin jocul muzical se cultivă imaginile de mişcare legate de acţiune,
de activitatea practică, influenţând formarea actelor de voinţă. Jocul muzical contribuie
îndeosebi la dezvoltarea simţului melodic şi cel ritmic al copiilor. Jocul nu are o formă
proprie fixă, ci se organizează ca o activitate vie, având ca obiectiv o anumită sarcină
didactică şi apelând la un material muzical divers. Pentru ca rezultatele să fie cele
aşteptate trebuie să fie corect conceput şi realizat. Organizarea jocului muzical impune
respectarea anumitor cerinţe: în alegerea jocului se va urmări scopul educaţional:
dezvoltarea simţului ritmic, melodic, dezvoltarea auzului, educarea calităţilor moral –
volitive, a interesului pentru muzică; locul de desfăşurare să fie spaţios, aerisit sau chiar
în aer liber; să fie asigurată baza materială necesară desfăşurării jocurilor; grupele de
copii să fie împărţite pe criterii egal – valorice.
În funcţie de sarcina muzicală urmărită, jocurile se clasifică în: jocuri muzicale
melodice, ritmice, cu mişcări sugerate de text, jocuri – dans, armonico – polifonice,
jocuri – spectacol.
Jocul muzical este centrat pe cântec şi impune dinamizarea activităţilor de cântare
prin mişcări sau diferite procedee de interpretare, stabilite prin indicaţii de desfăşurare,
indicaţii de regie impuse de melodie, de ritm sau text. Orice cântec poate deveni joc, în
funcţie de pregătirea muzicală, imaginaţia şi pasiunea cadrului didactic. Modalităţile de
73
interpretare vor include sarcini cum ar fi: interpretarea cu solist, pe roluri, în dialog, pe
grupe, efectuarea unor mişcări sau paşi de dans, ritmizarea sau marcarea timpilor,
interpretarea cu acompaniament instrumental. Sunt cele mai complexe forme de
activitate muzicală şi au ca sarcină dansul, mişcarea, interpretarea la două voci sau cu
acompaniament şi jocul – spectacol.
a) Jocul muzical ritmic ajută şi pregăteşte copiii pentru iniţierea instrumentală,
întrucât realizarea lui se face prin marcarea ritmică (a timpului, a structurii ritmice, a
pauzelor). La început este utilizat corpul ca instrument de acompaniament, prin bătăi din
palme şi picioare, iar apoi vor fi folosite şi jucării muzicale, obiecte sonore sau
instrumente de percuţie uşor de mânuit .
b) Jocul muzical melodic, c) jocul muzical cu mişcări, d) jocul muzical-dans au
fost prezentate la formaţiile vocale şi nu mai insistăm asupra lor.
e) Jocul muzical armonico–polifonic impune dezvoltarea auzului armonic.
Acompaniamentul ritmic sau instrumental, concomitent cu interpretarea vocală sunt
câteva dintre modalităţile de realizare a acestuia. Poate fi doar vocal dar mai alea vocal-
instrumental.
f) Jocurile muzicale-spectacol sunt cu adevărat forma completă din punct de
vedere muzical a jocului, deoarece combină cântarea, dansul, gestul, mimica,
acompaniamentul, mânuirea unor imagini. Necesită o pregătire temeinică atât din partea
copiilor cât şi a propunătorului, atenţie şi oferă o modalitate de exteriorizare artistică
deosebită.36
Realizarea didactică a desfăşurării jocurilor muzicale se stabileşte în funcţie de
sarcina muzicală care constituie suportul acestora. Fiind bazate pe cântec au mai multe
sarcini de realizat impuse în primul rând de învăţarea şi interpretarea cântecului, apoi
adăugarea elementelor de joc, astfel, prin: explicarea şi demonstrarea jocului de către
propunător (instructajul), realizarea pe grupe cu sarcini împărţite, executarea jocului de

36
Maria Dolgoşev, Elisabeta Marinescu, METODICA EDUCAŢIEI MUZICALE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973, pag. 80 – 107, Liviu Comes- JOCUL MUZICAL, CEL MAI ADECVAT GEN PENTRU VÂRSTA
PREŞCOLARĂ, din BULETIN ARTISTIC, Bucureşti: Societatea Profesorilor de Muzică şi Desen din R. S. România, 1986, pag. 16-18
74
către toţi copiii conform cerinţelor, evaluarea. Există la copii – indiferent de vârstă –
tendinţa ca, odată cu învăţarea cântecului să efectueze şi elementele de joc; deoarece
acordă atenţie acestora, tratează baza muzicală (cântecul) cu mai puţină importanţă şi în
final nu reuşesc să înveţe temeinic jocul muzical. Consolidarea acestor jocuri se va face
prin reactualizarea şi repetarea cântecului şi apoi vor fi adăugate sarcinile de joc. Pot fi
repetate şi în afara lecţiei, în excursii şi alte activităţi extraşcolare. Atunci când se reiau
jocurile muzicale este necesară reactualizarea cântecului şi a sarcinilor de joc de către
cadrul didactic şi abia apoi vor fi repetate cu mai multă siguranţă de către copii.
Implicarea propunătorului va fi interactivă, ca participant şi în acelaşi timp ca
observator.
Recomandăm următoarele culegeri ce cuprind jocuri muzicale: Educaţia muzicală
în grădiniţa de copii – 3,4,5 ani de Pavel Delion, Iaşi, Inspectoratul Şcolar – 1971, 1972,
1973, Jocuri muzicale şi de mişcare, Bucureşti, Palatul Copiilor, 1977, Ghicitori şi
jocuri muzicale pentru copii de Liviu Comes, Bucureşti, Editura Muzicală, 1979,
Zâmbet şi soare de Aurel Giroveanu, Bucureşti, Editura Muzicală, 1985, Prichindel de
Anton Scornea, Bucureşti, Editura Muzicală, 1986, Programa activităţilor instructiv –
educative în grădiniţa de copii Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1986,
Clopoţelul cel isteţ de Felicia Donceanu, Bucureşti, Editura Muzicală, 1986, 190 de
cântece şi jocuri de Vasile Lomura, Bacău, Editura “Plumb”, 1994, Ne jucăm, ne
bucurăm!, colecţie coordonată de Eugenia Maria – Paşca, Bârlad, Editura “Sfera”, 2002,
Azi, Grivei e mânios, de Liviu Comes, Cluj, Editura „Arpeggione”, 2002.
Pentru grupa de vârstă 3-4 ani jocurile muzicale vor fi centrate pe mişcare, iar
începând cu vârsta de 5 ani vor fi abordate şi cele bazate pe elemente melodice, ritmice,
dans, armonico-polifonice sau spectacol, putând fi realizate într-o activitate de sine
stătătoare, ţinând cont de timpul rezervat unei activităţi muzicale. Jocul este şi o
modalitate de fixare a unui cântec, de aceea s-a observat o mai solidă învăţare prin
adăugarea unor elemente de joc la repertoriul muzical însuşit, indiferent de categoria de
vârstă. Trebuie făcută însă o precizare legată de noţiunea de joc. Jocul muzical, ca

75
mijloc de dezvoltare a aptitudinilor muzicale este o exteriorizare a imaginii sonore
cuprinsă în creaţiile muzicale şi nu trebuie confundat cu jocul didactic, ca metodă de
lucru. Simularea unor situaţii specifice învăţării se poate derula sub forma jocului de rol
şi oferă o modalitate concretă însuşirii muzicii. De asemenea există şi forme de
desfăşurare a activităţilor organizate ca jocuri, în paralel cu lecţiile .
Jocurile muzicale prin complexitatea lor sunt instructive şi educative, atractive,
dinamice, le dezvoltă copiilor gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia. Prin structura şi
conţinutul lor contribuie la sociabilizarea, dezvoltarea spiritului de observaţie, a
îndemânării şi perspicacităţii, dând un caracter concret practicării muzicii. Evaluarea
competenţelor dobândite de copii, în cadrul jocurilor muzicale, se va face global, prin
observarea modului de realizare a sarcinilor impuse, concomitent cu interpretarea
vocală.
Cei ce practică muzica observă indisolubila legătură dintre elementul sonor şi
mişcare, interpretarea fiind legată de mişcare. Există însă şi reversul: elementul sonor
provoacă o reacţie prin mişcare. Acest fapt ar trebui să ne atragă mai ales azi, atenţia,
când suntem chemaţi să educăm prin muzică. Deseori materialul muzical de predat oferă
sau posedă impulsuri pentru mişcare, pentru manifestări motrice spontane. 37
Manifestările ludice dau posibilitatea copiilor să asimileze toate cunoştinţele muzicale,
fiind puşi în relaţie directă cu fenomenul sonor. Particularităţile creşterii şi dezvoltării
fizice ale copiilor cu vârste între 6 şi 9 ani, motivează numărul mare de jocuri care
include componenta motrică, antrenând astfel pe lângă aparatul respirator şi audio –
fonator şi pe cel vizual şi locomotor, corpul în întregime, în scopul coordonării,
echilibrării, preciziei şi independenţei.38 La această vârstă, deja, se poate iniţia şi
studierea unui instrument muzical (pian, vioară) concomitent cu însuşirea notaţiei
specifice.

37
Karl Wendelstein, ELEMENTUL „MIŞCARE” FOLOSIT ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ PENTRU CONSOLIDAREA ŞI
DESCOPERIREA CONCEPTULUI DE „ORDINE” ŞI „NON-ORDINE” ÎN MUZICĂ SAU ALTE FENOMENE SONORE, din “DIE
PRAXIS DES MUSIKUNTERRICHTS”, Verlag Schott, 1977, pag.1-9, (traducere de Freya Oleinek).
38
Freya Oleinek, EXPERIMENTAREA CONCEPŢIEI LUDICE ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ PREŞCOLARĂ, Iaşi: Conservatorul de
Artă “George Enescu”, 1980, pag. 1-30
76
 2. Metodologia didactică specifică formaţiilor vocal-instrumentale

Este necesar să completăm tipul de acompaniament pe care îl necesită diferitele

formaţii . Astfel , cele corale , pot fi acompaniate cu pian . În cazul unor creaţii mai
elaborate , acestea vor respecta partitura componistică . Sunt cunoscute creaţii care au ca
acompaniament , pe lângă pian, blok- flote şi instrumente din categoria celor de percuţie.
Grupul de jocuri muzicale are ca acompaniament obiecte sonore , jucării muzicale şi
instrumente de percuţie. Formaţiile de divertisment ( muzică uşoară, jazz, folk ) pot fi
acompaniate cu orgă, chitară, tobe- baterie , blok-flote , iar formaţiile folclorice pot fi
acompaniate cu acordeon, fluier, muzicuţă, tobă, contrabas ( taraf) sau de orchestră .
Formaţiile instrumentale trebuie să fie judicios alcătuite pe compartimentele sonore
astfel încât segmentul melodic să predomine , iar celelalte să fie în plan sonor secundar.
În ansamblul vocal- instrumental primordialitatea sonoră este a grupului vocal , iar a
celui instrumental este secundară , doar la intervenţiile instrumentale este principală.
Însuşirea repertoriului specific cere studiu susţinut pentru alegerea adecvată a
pieselor, realizarea acompaniamentului instrumental şi apoi finalizarea lui în diverse
interpretări solistice, în grup sau solist şi grup. În paralel, profesorul finalizează
orchestraţia ce este apoi audiată de elevii de la cercul de muzică instrumentală. După
ansamblare se trece la studiul sincronizarii vocilor cu instrumentele. Demersul didactic
este următorul:
-profesorul va acompania singur interpretarea vocală (chitară, orgă sau
acordeon , în funcţie de tipul formaţiei ). Va trebui să insiste pe introducerea
instrumentală, intrările vocilor, fixarea tempoului, încheierea instrumentală (cadenţa).
Sunt analizate intervenţiile instrumentale şi structura partiturii vocale (strofă – refren);
-după această etapă se trece la ansamblarea vocilor cu orchestra copiilor.
Accentul se pune pe sincronizarea şi omogenizarea interpretării, dozarea intensităţilor pe
compartimentele muzicale (voci şi instrumente).

77
 Iată că profesorul-instructor trece în postura de orchestrator, corepetitor, dirijor şi
de foarte multe ori compozitor. Pot fi valorificate ca surse muzicale , toate colecţiile
folclorice muzicale din toate zonele etnofolclorice din ţară , pentru formaţiile folclorice.
Repertoriile muzicale pentru formaţiile de divertisment vor fi alese în funcţie de vârsta
grupului cu piese realizate de compozitori consacraţi din colecţiile recomandate în
bibliografie sau din repertoriul adulţilor pentru vârsta liceală . Repertoriul cult , va fi
selectat din bibliografia recomandată , precum şi din alte colecţii corale. Trebuie
cenzurată atitudinea elevilor de a solicita piese înscrise în noul val de non-cultură
muzicală, de multe ori influenţaţi fiind de familie. Avem prilejul de a explica şi
demonstra proasta calitate muzicală şi poetică a acestor piese ce nu fac decât să
vulgarizeze şi să polueze sonor.

Proiect didactic 1

Grupa : – clasele V-VIII

Cercul artistic : – muzică uşoară
Tema : – interpretare vocal- instrumentală
Tipul de activitate : – consolidare
Scopul activităţii : – consolidarea deprinderii instrumentale specifice muzicii
uşoare
Mijloace de realizare : – piese de muzică uşoară
Material didactic : – orgă electronică, chitară, tobe, cd-player
Obiective operaţionale:
1. să interpreteze corect şi expresiv cântecul
2. să-l memoreze
3. să-şi formeze deprinderea de solfegiere după partitură
4. să-şi sincronizeze interpretarea vocală cu acompaniamentul
5. să participe activ şi afectiv la oră
Metode si procedee: – explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, povestirea, conversaţia,
solfegiul, audiţia.
Material bibliografic: – Didactici vocale şi instrumentale ( vezi bibliografia )
Durata : – 50 minute

78
 Etapele şi Desfăşurarea activităţii Strategii
obiectivele
Activitatea prof. Activitatea
copiilor
Activităţi Propune pregătirea vocal- Elevii execută Explicaţia
introductive auditivă şi instrumentală pentru exerciţiile Demonstraţia
10’ fiecare grup participant la conform Exerciţiul
O2 activitate. Se propun exerciţii cerinţelor, pe
O3 specifice pentru grupul vocal: rând grupul
vocal (5’) şi
apoi cel instru-
mental (5’)

Pentru instrumentişti propune

game şi arpegii (pentru clape şi
chitară) şi combinaţii ritmice
(pentru baterie).
Pregătirea Propune ansamblarea piesei şi Elevii urmăresc Explicaţia
bazelor aper- propune o audiţie model. audiţia şi
ceptive 5’O5 explicaţiile.
Obţinerea Solicită interpretarea vocala a Elevii execută Exerciţiul
performanţei piesei, anunţând sarcinile: conform Demonstraţia
30’ frazare, tempo, nuanţe. Solicită cerinţelor. Explicaţia
O1 repetarea acompaniamentului Sunt atenţi la Solfegiul
O2 instrumental – clape, chitară, şi sincronizarea
O3 tobe, cu precizări privind interpretării.
O4 tempoul şi nuanţele. Se lucrează
apoi la asamblarea vocilor ci
instrumentele. Se fixează
intrările, introducerea şi
incheierea. Toată activitatea are
ca suport textul muzical –
interpretare pe note.
Fixare- Întreabă ce piesă au repetat si Participă la Conversaţia
evaluare apreciază cu note/calificative. evaluare.
3’
O5
Încheierea Sunt fixate sarcinire de lucru Recepţionează Explicaţia
activităţii individual şi următoarea comunicările
2’ activitate. profesorului
O5

79
 Proiect didactic 2

Grupa : - clasele V - VIII

Cercul artistic: - muzică populară
Tema : - interpretare vocal - instrumentală
Tipul de activitate: -consolidare
Scopul activităţii: -consolidarea deprinderilor de interpretare muzicii populare
Mijloace de realizare: -piesă folclorică acompaniată
Material didactic: -acordeon, fluier, casetofon
Obiective operaţionale:
1. să interpreteze corect şi expresiv cântecul;
2. să-l memoreze:
3. să-şi formeze deprinderea de solfegiere după partitură:
4. să-şi sincronizeze interpretarea vocală cu acompaniamentul;
5. să participe cu interes şi plăcere la activitate
Metode şi procedee: -explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, conversaţia, audiţia solfegiul
Material bibliografic:- Metode pentru acordeon şi Instrumente de suflat, didactici pentru
educaţie muzicală (vezi bibliografia lucrării)
Durata: - 50 minute

Desfăşurarea activităţii

Etape/ Activitatea profesorului Activitatea Strategii

Obiective elevilor
Activităţi Propune pregătirea vocal- Elevii execută Explicaţia
introductive auditivă şi instumentală pentru exerciţiile Demonstraţia
10’ fiecare grup participant la conform Exerciţiul
O5 activitate. Pentru grupul vocal cerinţelor pentru
propune vocalize grupul vocal şi
Pentru instrumentişti propune cel instrumental
game şi arpegii
Pregătirea Propune ansamblarea vocilor cu Elevii urmăresc Audiţia
bazelor instrumentele piesei şi este audiţia şi (cd-player)
aperceptive urmărită o interpretare model. explicaţiile Conversaţia
5’
O5
Obţinerea Solicită interpretarea vocală a Elevii execută Exerciţiul
performanţei piesei, anunţând sarcinile: conform Demonstraţia
30’ frazare, tempo, nuanţe. Solicită cerinţelor. Sunt Explicaţia
O1, O2, repetarea acompaniamentului atenţi la Solfegiul

80
 O3,O4 instrumental cu acordeon şi sincronizarea
fluier – cu precizări privind interpretării
tempoul, nuanţele. Se lucrează
apoi la asamblarea vocilor cu
instrumentele. Se fixează
intrările, introducerea şi
încheierea. Toată activitatea are
ca suport textul muzical –
interpretare pe note
Fixare- Întreabă ce piesă a fost pusă în Participă la Conversaţia
evaluare studiu şi apreciază cu evaluare
3’ calificative.
O5
Încheierea Sunt fixate sarcinile de lucru Recepţionează Explicaţia
activităţii individual şi următoarea comunicările
2’ activitate. profesorului.
O5

81
 Abstract

The work proposes to present the specific of the musical didactic step’s
organisation in the formal and non-formal education, considerations and new
suggestions regarding the types of groups and approached repertoires. The insufficient
orientation of the programs for the musical education has generated this analyses and
solutions for a new atomization of the musical – artistic education both in school and in
children’s clubs. To know how the children’s impact on the sonorous universe should be
realized, one has to know the specific features of the musical hearing and the voice used
in the musical practice, the vocal and the instrumental singing, all these needing to be
competently fructified, because in this period of time the real practising bases of music
and its understanding are founded.
The fundamental problem is that of knowing how the musical image, sonorously-
sensorial realized of elements which do not represent concrete images from the sur-
rounding reality, arouses artistic emotions. In this sense, the elements of the musical
language can not be separated in the process of communication: the melody, the tempo,
the harmony, the polyphony, the colour, the dynamic, and the agogic. It is important the
auditory and the oral-instrumental development of children, as well the means in which
the correct and the best formation of the musical skills can be accomplished. In this
study we propose to comment on the necessary modalities of this didactic solving proc-
ess, resorting to contemporary examples from children’s folklore and as well from aca-
demic creations destined to them.
The improvement of musical repertoires is done through an immediately didactic
approach, analyzed and upheld with examples. On its turn, the instrumental musical
practice completes the way of artistic expression, this one being analyzed by the two
components: the playthings accessible in the prenotation period, and the formation of
instrumental skills, with the goal of accompaniment and rendition in instrumental
groups.

82
 It is necessary to retain the fact that through auditions held during the musical ac-
tivities, children concurrently balance and relax, these having a therapeutic effect too. In
this sense, the specific modalities to realize musical education use specific creations:
songs, which are the main means of familiarizing children with the language, musical
games which represent the most complex form of children’s artistic education, and mu-
sical auditions which nurture the sense for genuine values. We have done in our study
the determination (through specific educational method and means), and the proper clas-
sifications regarding games, auditions and songs, as well the didactic technology neces-
sary for their approach.
In the beginning, under the form of a game and then under the form of a lesson,
the Musical Education brings only benefits, joy and enthusiasm in children’s souls, no
matter the parallel or the meridian they live in. It is important that the scientific begin-
ning, the coordination of the musical formation, should start from what it seems familiar
to them, namely their folkloric creations so that they could increase the specific sono-
rous universe of the area they belong to. But this effort will not have a final product if it
is not anchored in the immediate reality which imposes the interdisciplinary correlation
with all the fields which the children explore in their cognitive way, towards the under-
standing of the universe they live in.

83
 Bibliografie
1. STUDII TEORETICE ŞI ARTICOLE

1 Aldea Georgeta, – DIDACTICA EDUCAŢIEI MUZICALE ÎN

Munteanu Gabriela ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2001
2 Alexandru Tiberiu – STUDII. FOLCLORISTICĂ. ORGANOLOGIE.
MUZICOLOGIE – volumele I-II, Bucureşti: Editura Muzicală,
1978, 1980.
3 Athanasiu Andrei – MUZICĂ ŞI MEDICINĂ, Bucureşti: Editura „Minerva”, 2003
4 Barbu Hristu, – ACTIVITĂŢI DE JOC ŞI RECREATIV-DISTRACTIVE,
Popescu Eugenia, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R. A. 1993
Şerban Filofteia
5 Barbu Hristu, – PEDAGOGIE PREŞCOLARĂ – DIDACTICA, Bucureşti:
Alexandru Mateiaş, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A. 1995
Rafailă Elena,
Popescu Eugenia,
Şerban Filofteia
6 Bălan George – SENSURILE MUZICII, Bucureşti: Editura Tineretului, 1965
7 Bălan Theodor – SCOARŢA CEREBRALĂ ŞI MUZICA; din Studii de
Muzicologie, volumul IX, Bucureşti: Editura Muzicală, 1973
8 Băncilă Gabriela, – ALGORITMUL SUCCESULUI, Iaşi: Editura „Polirom”, 1999
Zamfir Gheorghe
9 Bârlea Ovidiu – POETICĂ FOLCLORICĂ, Bucureşti: Editura „Univers”, 1979.
10 Berger René – ARTĂ ŞI COMUNICARE (traducere de Florin Murgescu),
Bucureşti: Editura „Meridiane”, 1976
11 Bernstein Leonard – CUM SĂ ÎNŢELEGEM MUZICA! (traducere de Mircea
Ivănescu), Bucureşti: Editura Muzicală, 1982
12 Boeru Maria - METODĂ DE CHITARĂ, Bucureşti: Editura Muzicală,1974

13 Bogdan Tiberiu, – PSIHOLOGIA COPILULUI ŞI PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ,

Stănculescu Ilie I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
14 Botez Dumitru D. - TRATAT DE CÂNT CORAL, volumele I-II, Bucureşti:Cosiliul
Culturii, 1982
15 Brăiloiu Constantin – OPERE, volumele I şi III, Ediţie tradusă şi îngrijită de Emilia
Comişel, Bucureşti: Editura Muzicală, 1967, 1974
16 Buciu Dan – CREAŢIA CORALĂ DESTINATĂ ŞCOLARILOR DIN
CLASELE PRIMARE ŞI GIMNAZIALE, în Muzica nr. 2 din
1981, Bucureşti
17 Bughici Dumitru – DICŢIONAR DE FORME ŞI GENURI MUZICALE,
Bucureşti: Editura Muzicală, 1974
18 Carcassi Matteo - METODĂ DE CHITARĂ Bucureşti:Editura Muzicală, 1980
19 Carulli Fernando - METODĂ DE CHITARĂ Bucureşti:Editura Muzicală, 1996
20 Cerghit Ioan, – DIDACTICA, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R. A. 1993
Radu Ioan T.,
Popescu Eugenia,
Vlăsceanu Lazăr
84
21 Cernovodeanu Maria - MICĂ METODĂ DE PIAN Bucureşti: Editura Muzicală, 2006
22 Comes Liviu – ASUPRA UNOR MIJLOACE PENTRU INTRODUCEREA
COPIILOR ÎN MUZICA VOCALĂ POLIFONICĂ, în Lucrări
de muzicologie, volumul I, Cluj-Napoca: Editura
Conservatorului „George Dima”, 1965
23 Comes Liviu – O METODĂ DE INIŢIERE A COPIILOR ÎN POLIFONIA LA
TREI VOCI, în Lucrări de muzicologie, volumul IV, Cluj-
Napoca: Editura Conservatorului „George Dima”, 1968
24 Comes Liviu – ASPECTE ALE CREAŢIEI DIDACTICE ŞI PENTRU COPII
ÎN LUMINA EXIGENŢELOR ACTUALE ALE EDUCAŢIEI
MUZICALE, în Muzica nr. 2 din 1981, Bucureşti
25 Comes Liviu – JOCUL MUZICAL, CEL MAI ADECVAT GEN PENTRU
VÂRSTA PREŞCOLARĂ, din Buletin artistic, Bucureşti:
Societatea Profesorilor de Muzică şi Desen din R. S. România, 1986
26 Comes Liviu – O METODĂ DE EDUCAŢIE MUZICALĂ PRIN CÂNTEC
LA COPIII DE VÂRSTĂ MICĂ în Muzica nr. 3 din 1987,
Bucureşti
27 Comişel Emilia – FOLCLOR MUZICAL, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1967
28 Comişel Emilia – FOLCLORUL COPIILOR, Bucureşti: Editura Muzicală, 1982
29 Cosma Viorel – MUZICIENI DIN ROMÂNIA – LEXICON, volumele I-IX,
Bucureşti: Editura Muzicală, 1989-2006
30 Cosmovici Andrei – PSIHOLOGIE GENERALĂ, Iaşi: Editura „Polirom”, 1996
31 Cosmovici Andrei, – PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ, Iaşi: Editura „Polirom”, 1999
Iacob Luminiţa
(coordonatori)
32 Creţu Carmen – PSIHOPEDAGOGIA SUCCESULUI, Iaşi: Editura „Polirom”, 1997

33 Creţu Carmen – CURRICULUM DIFERENŢIAT ŞI PERSONALIZAT, Iaşi:

Editura „Polirom”, 1998
34 Creţu Viorel – ANALIZE INTERDISCIPLINARE ÎN DOMENIUL ARTEI
SUNETELOR, Bucureşti: Casa Editorială „Odeon”, 2002
35 Cristescu Carmen – RELAŢIA SUNETE MUZICALE – CULORI, din Buletin de
informare şi educaţie artistică, Bucureşti: Societatea
Profesorilor de Muzică şi Desen din România, 1990
36 Cristinoiu Ion – INSTRUMENTELE DE PERCUŢIE ÎN MUZICA DE JAZZ,
POP, ROCK, Bucureşti: Editura Muzicală, 1983
37 Csire Iosif – ROLUL INSTRUMENTELOR ŞI FORMAŢIILOR
INSTRUMENTALE ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ
GENERALĂ, din Buletin de informare şi educaţie artistică,
Bucureşti: Societatea Profesorilor de Muzică şi Desen din
România, 1990 şi din Buletin Artistic 1986
38 Cucoş Constantin – PSIHOPEDAGOGIE, Iaşi: Editura „Polirom”, 1998
(coordonator)
39 Cucoş Constantin – PEDAGOGIE, Iaşi: Editura „Polirom”, 2002
40 Dandara Liviu – CÂTEVA PROBLEME PRIVIND MUZICA
INSTRUMENTALĂ DEDICATĂ COPIILOR, în Muzica nr. 2
din 1981, Bucureşti
41 Delion Pavel – EDUCAŢIA MUZICALĂ ÎN ETAPA ÎNSUŞIRII
85

42 Dima Cella
43 Dolgoşev Maria,
Marinescu Elisabeta
44 Drăgan Ion,
Nicola Ioan
45 Ducrot Oswald,
Schaeffer Jean-Marie
46 Dumitrescu Brateş Maria
47 Dumitriu Anton
48 Enăchescu Constantin
49 Filipescu Valentina şi
Oprea Olga
50 Fischer Ernst
51 Florea Anca
52 Gagim Ion
53 Gârleanu – Costea Rodica,
Gheorghe Alexandru
54 Georgescu Lisette
55 Gheorghe Alexandru,
Ghiţă Otilia,
Sârbu Melania,
Pavelea Daniel Tudor,
Mogâldea Gheorghe,
Marcu Anişoara,
Mitrache Alexandru,
Dima Mircea,
Rotaru Silvia
56 Gherguţ Alois
57 Giuleanu Victor
58 Gîscă Nicolae
59 Golu Pantelimon,
Zlate Mielu,
Verza Emil
60 Herman Vasile
61 Iancu Mişu, Romea Petre
ALFABETULUI MUZICAL, Iaşi: Conservatorul „George
Enescu”, 1975
– DE LA VORBIRE LA ELOCINŢĂ, Bucureşti: Editura
„Albatros”, 1982
– METODICA EDUCAŢIEI MUZICALE ÎN GRĂDINIŢA DE
COPII, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
– CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ, Târgu-Mureş, Editura
„Tipomur”, 1993
– NOUL DICŢIONAR ENCICLOPEDIC AL ŞTIINŢELOR
LIMBAJULUI (traducere de Anca Măgureanu, Viorel Vişan şi
Marina Păunescu), Bucureşti: Editura „Babel”, 1996
– LE FRANÇAIS PAR DES IMAGES, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1987
– PHILOSOPHIA MIRABILIS, Bucureşti: Editura
Enciclopedică Română, 1974
– NEUROPSIHOLOGIE, Bucureşti: Editura „Victor”, 1996
– ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU ÎN ROMÂNIA ŞI ÎN
ALTE ŢĂRI, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972
– NECESITATEA ARTEI (traducere de Constantin Otobâcu),
Bucureşti: Editura „Meridiane”, 1968
– MUZICĂ ŞI IMAGINE, Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale
Române, 1997
– DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ A MUZICII, Iaşi: Editura
„Timpul”, 2003
– ACTIVITATEA SIMULTANĂ LA DOUĂ SAU MAI
MULTE CLASE ÎN CICLUL PRIMAR , Craiova: Editura
„Gheorghe Cârţu Alexandru”, 1995
– METODA SUZUKI, în „Muzica” nr. 3 din 1978, Bucureşti
– METODICA ACTIVITĂŢII DIDACTICE SIMULTANE LA
DOUĂ ŞI MAI MULTE CLASE LA CICLUL PRIMAR,
Craiova: Editura „Gheorghe Cârţu Alexandru”, 2004
– SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ, Iaşi: Editura
„Polirom”, 2005
– PRINCIPII FUNDAMENTALE ÎN TEORIA MUZICII,
Bucureşti: Editura Muzicală, 1975
- Arta dirijorală- dirijorul de cor,Chişinău, Editura Hyperion,
1992
– PSIHOLOGIA COPILULUI, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A. 1995
– ORIGINILE ŞI DEZVOLTAREA FORMELOR MUZICALE,
Bucureşti: Editura Muzicală, 1982
- METODĂ DE ACORDEON,Bucureşti: Editura Muzicală, 1971
86
62 Ionescu Ana-Motora, – METODICA PREDĂRII MUZICII, CLASELE I-VIII,
Tudorie Elena, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1965
Dogaru Anton
63 Ionescu Ana-Motora – ÎNDRUMĂTOR PENTRU PREDAREA MUZICII LA CLASELE
I-IV, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978
64 Ionescu Ana-Motora, – ÎNDRUMĂRI METODICE PENTRU PREDAREA MUZICII
Scornea Anton LA CLASELE V-VIII, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983
65 Ionescu Constantin A. – ISTORIA PSIHOLOGIEI MUZICALE, Bucureşti: Editura
Muzicală, 1982
66 Ionescu Constantin A. – EDUCAŢIA MUZICALĂ, Bucureşti: Editura Muzicală, 1986
67 Ionescu George – PSIHOTERAPIE, Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990
68 Ionescu Miron, – STRATEGII DE PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE, Bucureşti:
Chiş Vasile Editura Ştiinţifică, 1992
69 Jinga Ioan, – ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ, Bucureşti: Editura „Editis”, 1994
Negreţ Ion
70 Jurcău Emilia, – CUM VORBESC COPIII NOŞTRI, Cluj-Napoca: Editura
Jurcău Nicolae „Dacia”, 1989
71 Lisievici Petru – EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT - TEORIE, PRACTICĂ,
INSTRUMENTE, Bucureşti: Editura „Aramis”, 2002
72 Lovinescu A. V., – CERCETĂRI PRIVIND DEZVOLTAREA UNOR ASPECTE
Manasia V. ALE PERSONALITĂŢII COPIILOR ÎNTRE 3 ŞI 7 ANI,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970
73 Lupu Jean – EDUCAREA AUZULUI MUZICAL DIFICIL, Bucureşti:
Editura Muzicală, 1988
74 Maşek Victor Ernest – ARTA DE A FI SPECTATOR, Bucureşti: Editura
„Meridiane”, 1986
75 Maté Gavril – UNIVERSUL KITSCHULUI, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 1985
76 Matei Dumitru, – EVOLUŢIA ARTEI ŞI EXIGENŢELE RECEPTĂRII,
Stroia Gheorghe Bucureşti: Editura „Meridiane”, 1985
(coordonatori)
77 Menuhin Yehudi, – MUZICA OMULUI (traducere de Adina Arsenescu),
Davis Curtis W. Bucureşti: Editura Muzicală, 1984
78 Milcu Ştefan, – INTERDISCIPLINARITATEA ÎN ŞTIINŢA
Staicovici Virgil CONTEMPORANĂ, Bucureşti: Editura Politică, 1980
(coordonatori)
79 Miroiu Adrian, – ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC AZI, Iaşi: Editura
Pasti Vladimir, „Polirom”, 1998
Ivan Gabriel,
Miroiu Mihaela,
Codiţă Cornel
80 Munteanu Gabriela – STUDIU ASUPRA MANUALELOR DE MUZICĂ DIN
ROMÂNIA (1846-1993), Bucureşti: Editura Academiei de
Muzică, 1994
81 Munteanu Gabriela – INSTRUMENTE MUZICALE. ÎNDRUMĂRI METODICE
DE UTILIZARE A MIJLOACELOR AUDIOVIZUALE (120
diapozitive, o casetă cu exemple muzicale), Bucureşti:
Imprimeria Ministerului Învăţământului, 1995
82 Munteanu Gabriela – ÎNDRUMAR METODIC PENTRU PRACTICA
87
 PEDAGOGICĂ, Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de
Mâine”, 1997
83 Munteanu Gabriela – DE LA DIDACTICA MUZICALĂ LA EDUCAŢIA
MUZICALĂ, Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de
Mâine”, 1997
84 Munteanu Gabriela – JOCUL DIDACTIC MUZICAL, Bucureşti: Editura
Universităţii de Muzică, 1997
85 Munteanu Gabriela – METODICA EDUCAŢIEI MUZICALE PENTRU GIMNAZIU
ŞI LICEU, Bucureşti: Editura „Sigma Primex”, 1999
86 Munteanu Gabriela – GHIDUL PROFESORULUI DE EDUCAŢIE MUZICALĂ,
CLASELE A V-A ŞI A VI-A, Bucureşti:Editura „Sigma”, 1999
87 Naidin Traian – METODĂ PENTRU MUZICUŢĂ, Bucureşti, Editura de Stat
pentru imprimate şi publicaţii, 1957
88 Neculau Adrian, – PSIHOPEDAGOGIE, Iaşi: Editura „Spiru Haret”, 1994
Cozma Teodor
(coordonatori)
89 Nichifor Şerban – FORME ŞI METODE FOLOSITE PENTRU INIŢIEREA
ELEVILOR ÎN ACTIVITATEA DE CREAŢIE ARTISTICĂ,
în Muzica nr. 3 din 1987, Bucureşti
90 Nicola Ioan, – TEORIA EDUCAŢIEI ŞI NOŢIUNII DE CERCETARE
Farcaş Domnica PEDAGOGICĂ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., 1994
91 Nicola Ioan, – PEDAGOGIE GENERALĂ, Bucureşti: Editura Didactică şi
Farcaş Domnica Pedagogică, R. A., 1995
92 Nicola Ioan – TRATAT DE PEDAGOGIE ŞCOLARĂ, Bucureşti: Editura
„Aramis”, 2003
93 Ocneanu Gabriela – ISTORIA MUZICII, volumul I, Iaşi: Conservatorul de Artă
„George Enescu”, 1982
94 Oleinek Freya – EXPERIMENTAREA CONCEPŢIEI LUDICE ÎN
EDUCAŢIA MUZICALĂ PREŞCOLARĂ, Iaşi: Conservatorul
de Artă „George Enescu”, 1980
95 Oprea Gheorghe, – FOLCLOR MUZICAL ROMÂNESC, Bucureşti: Editura
Agapie Larisa Didactică şi Pedagogică, 1983
96 Oprea Gheorghe – FOLCLOR MUZICAL ROMÂNESC, Bucureşti: Editura
Muzicală, 2002
97 Pahlen Kurt – ÎN LUMEA MINUNATĂ A MUZICII, Bucureşti, Editura
Muzicală, 1968
98 Paşca Eugenia Maria – referat doctorat CÂNTECUL PENTRU COPII ÎN CREAŢIA
FOLCLORICĂ, Iaşi: Universitatea de Arte „George Enescu”, 2003
99 Paşca Eugenia Maria - EDUCAŢIA ŞI CREAŢIA MUZICALĂ PENTRU
PERIOADA PRENOTAŢIEI, Iaşi: Editura „Pim, 2006
100 Paşca Eugenia Maria - UN POSIBIL TRASEU AL EDUCAŢIEI MUZICALE ÎN
PERIOADA PRENOTAŢIEI, DIN PERSPECTIVĂ
INTERDISCIPLINARĂ, Iaşi :Editura „Artes „2006
101 Paşca Eugenia Maria - seria DIMENSIUNI ALE EDUCAŢIEI ARTISTICE volumul
II , MOZAIC EDUCAŢIONAL Iaşi: Editura „Artes „2008
102 Paşca Eugenia Maria - JOCUL MUZICAL ŞI CREATIVITATEA Iaşi: : Editura
„Artes „2009
103 Paşcanu Alexandru – DESPRE INSTRUMENTELE MUZICALE, Bucureşti: Editura
Muzicală, 1980
88
104 Paşcanu Alexandru – SUGESTII (SAU AUTOSUGESTII) GÂNDIND LA
EDUCAŢIA MUZICALĂ, în Muzica nr. 2 din 1981, Bucureşti
105 Pavelea Cristina, – PSIHOPEDAGOGIE APLICATĂ ÎN ACTIVITATEA DE
Pavelea Daniel Tudor, PRACTICĂ PEDAGOGICĂ, Craiova: Editura „Gheorghe
Gheorghe Alexandru Alexandru”, 2005
106 Păunescu Constantin – PSIHOTERAPIA EDUCAŢIONALĂ A PERSOANELOR CU
DISFUNCŢII INTELECTIVE, Bucureşti: Editura „All
Educaţional”, 1999
107 Pârvu Nicolae – STUDII DE PSIHOLOGIA ARTEI, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1967
108 Pinghireac Emil – ARTA CÂNTULUI VOCAL, Bucureşti: Editura Fundaţiei
„România de Mâine”, 1999
109 Pîrgaru Geo – PERCEPŢIA MUZICALĂ, din Buletin artistic, Bucureşti: Societatea
Profesorilor de Muzică şi Desen din R. S. România, 1986
110 Platon – OPERE, volumele I - VI, Ediţii îngrijite de Petru Creţia şi
Constantin Noica, Bucureşti: Editura Enciclopedică şi
Ştiinţifică, 1975 - 1989
111 Popa Ioana – IMPORTANŢA CERCETĂRII INTERDISCIPLINARE ÎN
FORMAREA UNEI GÂNDIRI MUZICALE LA ELEVI, din
Buletin de informare şi educaţie artistică, Bucureşti: Societatea
Profesorilor de Muzică şi Desen din România, 1990
112 Popescu – Mihăeşti – ROLUL MUZICII ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII
Alexandru UMANE, din Buletin de informare şi educaţie artistică,
Bucureşti: Societatea Profesorilor de Muzică şi Desen din
România, 1990
113 Popescu – Neveanu Paul, – PSIHOLOGIE, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., 1995
Zlate Mielu,
Creţu Tinca
114 Popovici Doru – MUZICA CORALĂ ROMÂNEASCĂ, Bucureşti: Editura
Muzicală, 1966
115 Popp Maxim – ENGLISH THROUGH PICTURES, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983
116 Ralea Mihai – PRELEGERI DE ESTETICĂ, Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
1972
117 Rapin Jean-Jacques – SĂ DESCOPERIM MUZICA (traducere de Stela Cameniţă, Erna
Glancz şi Angela Mărcuş), Bucureşti: Editura Muzicală, 1975
118 Răducanu Mircea Dan - METODICA STUDIULUI ŞI PREDĂRII PIANULUI, Iaşi,
Conservatorul „ George Enescu”, 1982
119 Râpă Constantin – TEORIA SUPERIOARĂ A MUZICII, Cluj-Napoca: Editura
„Media Muzica”, volumul I, 2001, volumul II, 2002
120 Roşca Alexandru – PSIHOLOGIE GENERALĂ (colectiv sub redacţia profesorului
doctor docent Alexandru Roşca), Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1976
121 Sârbu Viorel – ARTA ŞI ACŢIUNEA SOCIALĂ, Timişoara: Editura „Facla”,
1979
122 Schulman Kolumbus Elinor – DIDACTICA PREŞCOLARĂ (traducere de Magdalena
Dumitrana), Bucureşti: Editura „V & Integral”, 1998
123 Scornea Anton – CÂNTECUL PENTRU COPII ŞI VALENŢELE LUI

89

124 Stan Liliana,
Andrei Adina
125 Stancu Dumitru D.
126 Stoian Stanciu,
Alexandru Petre
127 Stoica-Constantin Ana
128 Suliţeanu Ghizela
129 Şerfezi Ion
130 Toma-Zoicaş Ligia
131 Toma-Zoicaş Ligia
132 Ţipordei Petre, Niculescu
Mircea
133 Urmă Dem
134 Vancea Zeno
135 Vancea Zeno
(coordonator ştiinţific)
136 Vasile Vasile
137 Văideanu George
138 Văideanu George
139 Verza Emil
140 Voiculescu Elisabeta
141 Wallon Henri
142 Wendelstein Karl
EDUCATIVE, din Buletin Artistic, Bucureşti: Societatea
Profesorilor de Muzică şi Desen din R. S. România, 1986
– GHIDUL TÂNĂRULUI PROFESOR, Iaşi: Editura „Spiru
Haret”, 1997
– FORMAŢII DE INSTRUMENTE POPULARE DE SUFLAT,
Târgovişte: Şcoala Populară de Artă,1982
– PEDAGOGIE ŞI FOLCLOR, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978
– CREATIVITATEA PENTRU STUDENŢI ŞI PROFESORI,
Iaşi: Institutul European, 2004
– PSIHOLOGIA FOLCLORULUI MUZICAL, Bucureşti:
Editura Academiei, 1980
– METODICA PREDĂRII MUZICII LA CLASELE I-IV,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1967
– CĂI DE MODERNIZARE A INSTRUIRII MUZICALE
(Învăţarea prin descoperire), în Muzica nr. 3 din 1978,
Bucureşti
– PEDAGOGIA MUZICII ŞI VALORILE FOLCLORULUI,
Bucureşti: Editura Muzicală, 1987
- MANUAL DE VIOARĂ,Bucureşti , Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977
– ACUSTICĂ ŞI MUZICĂ, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1982
– CREAŢIA MUZICALĂ ROMÂNEASCĂ – SECOLELE XIX-
XX, Bucureşti: Editura Muzicală, volumul I – 1968, volumul II
– 1978
– DICŢIONAR DE TERMENI MUZICALI (redactor
coordonator Gheorghe Firca), Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1984
– PAGINI NESCRISE DIN ISTORIA PEDAGOGIEI ŞI A
CULTURII ROMÂNEŞTI, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A., 1995
– CULTURA ESTETICĂ ŞCOLARĂ, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1967
– EDUCAŢIA LA FRONTIERA DINTRE MILENII, Bucureşti:
Editura Politică, 1988
– PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, R. A., 1994
– FACTORII SUBIECTIVI AI EVALUĂRII ŞCOLARE –
CUNOAŞTERE ŞI CONTROL, Bucureşti: Editura „Aramis”, 2001
– EVOLUŢIA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI (traducere de
Victoria C. Petrescu şi Elvira Balmuş), Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975
– ELEMENTUL „MIŞCARE” FOLOSIT ÎN EDUCAŢIA
MUZICALĂ PENTRU CONSOLIDAREA ŞI
DESCOPERIREA CONCEPTULUI DE „ORDINE” ŞI „NON-
ORDINE” ÎN MUZICĂ SAU ALTE FENOMENE SONORE,
din Die praxis des Musikunterrichts, Verlag Schott (traducere
de Freya Oleinek), 1977
90
143 Zlate Mielu – PSIHOLOGIA MECANISMELOR COGNITIVE, Iaşi: Editura
„Polirom”, 1999
144 Zamfir Constantin, Zlotea - METODĂ DE COBZĂ,Bucureşti, Editura de Stat pentru
Ion Literatură şi Artă,1955
145 *** – FILOSOFIA GREACĂ PÂNĂ LA PLATON, volumele I - II,
Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1979 şi 1984
(colecţie îngrijită de Idel Segall, redactor coordonator Ion
Banu, în colaborare cu Adelina Piatkowski)
146 *** – PROVOCĂRI LUDICE. GHID METODIC – JOCURI
DIDACTICE CENTRATE PE OBIECTIVELE
CURRICULARE ALE GRĂDINIŢEI ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR, coordonator Stratica
Iordache, Iaşi: Editura „Spiru Haret”, volumul I – 2001,
volumul II – 2003

2. LUCRĂRI MUZICALE ŞI ARTISTICE

1 Anea Daniela, - NE JUCĂM, NE BUCURĂM!, culegere de jocuri

Drozan Adriana, muzicale, coordonată de Eugenia Maria Paşca, Bârlad:
Arteni Niculina Liliana Editura „Sfera”, 2002
2 Barbu Delia Ştefania, - TEZAUR DE CÂNTECE ŞI VERSURI, Craiova: Editura
Buzera Alexie „Gheorghe Cârţu - Alexandru”, 1986
3 Bădescu Cristel, - COPII AI ŢĂRII ROMÂNEŞTI, cântece pentru copii,
Dobrovicescu Haralambie Craiova: Editura „Scrisul Românesc”, 1983
4 Bârleanu Viorel - VESEL SOARELE RĂSARE, cântece pentru copii, Iaşi:
Editura „Spiru Haret”, 1994
5 Bârleanu Viorel - ÎNGER, ÎNGERELUL MEU, cântece pentru copii, Iaşi:
Editura „Trinitas”, 1996
6 Borcia Theodor – MANUAL ŞI CULEGERE DE CÂNTECE PENTRU
BLOCKFLÖTE, Iaşi: Editura „Pamfilius”, 2005
7 Brăescu Maria - CONTES, RÉCITS ET LECTURES LITTÉRAIRES,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972
8 Breazul George, - CARTE DE CÂNTECE PENTRU COPII, ediţie îngrijită de
Saxu Nicolae Titus Moisescu, Bucureşti: Editura Muzicală, 1985
9 Burlacu Decebal, - CULEGERE DE CÂNTECE PENTRU ŞCOLARI,
Karpis Victoria Craiova: Editura „Gheorghe Cârţu-Alexandru”, 1995
10 Comes Liviu - PRIMĂVARA, cântece pentru copii, Bucureşti: Editura
Muzicală, 1965
11 Comes Liviu - GHICITORI ŞI JOCURI MUZICALE PENTRU COPII,
Bucureşti: Editura Muzicală, 1979
12 Comes Liviu - AZI, GRIVEI E MÂNIOS, Cluj: Editura „Arpeggione”,
2002
13 Comici Rodica - MUZICĂ ŞI FOLCLOR, colecţie notată şi alcătuită de
Eugenia Maria Paşca, Iaşi: Editura „Pim”, 2004
14 Creveniceanu Ion Dumitru - CULEGERE DE CÂNTECE ŞI CORURI PENTRU
CLASELE I-VIII, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983
15 Delion Pavel - EDUCAŢIA MUZICALĂ ÎN GRĂDINIŢA DE COPII -3,

91
 4, 5 ani, Iaşi: Inspectoratul Şcolar, 1971, 1972, 1973
16 Delion Pavel - CULEGERE DE CÂNTECE, pentru grădiniţă şi clasele I-
VIII, Iaşi: Conservatorul „George Enescu”, 1986
17 Diaconescu Tanţa - MELC, MELC, CODOBELC, culegere din folclorul
copiilor, Bucureşti: Editura Muzicală, 1987
18 Donceanu Felicia - CLOPOŢELUL CEL ISTEŢ, cântece pentru copii, Bucureşti:
Editura Muzicală, 1986
19 Evans Peter and - MEMORIES OF CHILDHOOD, cântece pentru copii,
Lavender Peter London: „Wise Publications”, 1991
20 Giroveanu Aurel - ZÂMBET ŞI SOARE, cântece pentru copii, Bucureşti: Editura
Muzicală, 1985
21 Grigorescu Luminiţa - ENGLEZA PENTRU CEI MICI, Bucureşti: Editura
„Garamond”, 1992
22 Hintea Niţă, - ABECEDAR MUZICAL, Bucureşti: Editura „All
Orza Elisabeta Educaţional”, 1999
23 Ionescu Ana-Motora, - CULEGERE DE CÂNTECE, Bucureşti: Editura Didactică
Pop Lucia, şi Pedagogică, 1977
Nicolescu Vasile D.
24 Ionescu Ana-Motora, - CULEGERE DE CÂNTECE PENTRU CLASELE V-
Pop Lucia, VIII, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1982
Nicolescu Vasile D.
25 Ionescu Nelu - LUCI, SOARE, LUCI! Bucureşti: Editura Muzicală, 1981
26 Kraus Egon und - MUSIK IN DER SCHULE, volumele I-II, „Moseler Verlag
Oberborbeck Felix Wolfenbüttel”, 1950-1951
27 Lomură Vasile - 190 DE CÂNTECE ŞI JOCURI, Bacău: Editura „Plumb”, 1994
28 Matei Sofica - ALFABETUL CÂNTAT pentru clasele I-II, Bucureşti:
Editura „All Educaţional”, 1998
29 Morărescu Simion - CÂNTECE PENTRU ÎNVĂŢAREA LIMBILOR STRĂINE,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979
30 Moruţan Mariana - CÂNTECELE COPILĂRIEI, Sibiu, Casa Corpului
Didactic, 1995
31 Munteanu Viorel şi - STROP DE LER, volumul I, Iaşi: Editura „Trinitas”, 2000
Bârleanu Viorel
32 Niessberger Charles - RECUEIL DE CHANTS, Colmar: Editions „Alsatia”, 1935
33 Oprişan Horia Barbu - TEATRUL POPULAR ROMÂNESC, Bucureşti: Editura
„Meridiane”, 1987
34 Paşca Eugenia-Maria - EDUCAŢIE MUZICALĂ PENTRU PREŞCOLARI, caiet
I-II, Bârlad: Editura „Sfera”, 2001
35 Paşca Eugenia-Maria - seria DIMENSIUNI ALE EDUCAŢIEI ARTISTICE
volumul I FIECARE COPIL ARE NEVOIE DE
EDUCAŢIE MUZICALĂ, Iaşi: Editura “ Artes “ 2008
36 Paşcanu Alexandru - CELOR MAI CURATE GLASURI, cântece pentru copii,
Bucureşti: Editura Muzicală, 1983
37 Popa Steluţa - OBICEIURI DE IARNĂ, folclor muzical din repertoriul
copiilor, Bucureşti: Editura Muzicală, 1981
38 Radu Andrei - MON PREMIÈR LIVRE DE LECTURES, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
39 Raţiu Mariana - ENGLISH READER – partea I, II, III, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1971
92
40 Săplăcan Maria, - SPECTACOLE ARTISTICE, Bucureşti: Editura „Pro
Man Valeria Transilvania”, 1998
41 Scornea Anton - PRICHINDEL, cântece pentru copii, Bucureşti: Editura
Muzicală, 1986
42 Stanciu Alexandru Chirilă, - ABECEDAR MUZICAL, volumele I şi II, Bucureşti:
Stanciu Emilia Editura „Corint”, 1997
43 Stancu Dumitru D. - POVESTEA UNUI CIOBĂNAŞ, cântece pentru copii,
Bucureşti: caiet 1, Editura „Vergiliu” şi caiet 2,
Editura „Intact”, 2000
44 Voiculescu Dan - UN ŞIRAG DE MELODII PENTRU CEI MAI DRAGI
COPII, Bucureşti: Editura Muzicală, 1987
45 *** - CÂNTECE ŞI JOCURI DE COPII, Ediţie îngrijită, Prefaţă,
Bibliografie şi index bibliografic de Gheorghe I. Neagu,
Bucureşti: Editura „Minerva”, 1982
46 *** - JOCURI MUZICALE ŞI DE MIŞCARE, Bucureşti: Palatul
Copiilor, 1977
47 *** - PACE, VISE, FLORI, cântece pentru copii, Bucureşti: Palatul
Copiilor, 1986
48 *** - CÂNTAŢI CU NOI! Cântece şi coruri pentru copii,
volumul VI, Bucureşti: Editura Muzicală, 1987
49 *** - DIN CÂNTECELE NEAMULUI, Târgu-Mureş,
Uniunea „Vatra Românească”, 1990
50 *** - DATINI DE CRĂCIUN ŞI ANUL NOU, Iaşi: Casa
Editorială „Regina”, 1996
51 *** - COLECŢII DE FOLCLOR MUZICAL DIN TOATE
ZONELE ETNOFOLCLORICE

93
 EDITURA ARTES
ISBN 978-973-8263-19-2
978-973-8263-91-8
9