Institutul de Cercetări Economice şi Sociale ”Gheorghe Zane”

Colectivul de Cercetări Economice

DEZVOLTAREA ECONOMICO-SOCIALĂ DURABILĂ A

EUROREGIUNILOR ŞI A ZONELOR
TRANSFRONTALIERE

VOLUMUL XXXI

COORDONATORI

Marinela RUSU Teodor PĂDURARU Marilena DONCEAN

PERFORMANTICA
IAȘI – 2017
 Acest volum a fost elaborat de un colectiv de autori care și-au prezentat lucrările în cadrul celei de
a XIII – a ediții a conferinței internaționale Dezvoltarea economico-socială durabilă a euroregiunilor şi a
zonelor transfrontaliere, care s-a desfășurat la Iași la data de 10 noiembrie 2017.

Arbuz-Spătari Olimpiada (Republica Moldova) - conf.univ. doctor în pedagogie, Universitatea Pedagogică

de Stat “Ion Crengă”, Chișinău, Republica Moldova, olimpiada123@mail.ru
Baran Tatiana - lect. univ, Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova, taty.ady@mail.ru
Bularga Tatiana (Republica Moldova) – PhD, Associate Professor, Alecu Russo Bălți State University,
Republic of Moldova, e-mail: tbularga@gmail.com
Comendant Tatiana - conferenţiar universitar, doctor în sociologie, Academia de Muzică, Teatru şi Arte
Plastice, Chişinău, Republica Moldova,tatianacomend@gmail.com
Crețu Carmen Mihaela - prof. univ. dr., Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, carmen.cretu@uaic.ro
Crişciuc Viorica (Republica Moldova) – doctor în pedagogie, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi,
Republica Moldova, vioricacrisciuc@ gmail.com
Croitor Ecaterina - conf. univ. dr., Universitatea Stefan cel Mare, Suceava, ecaterina_croitor@yahoo.com,
Diaconu Carmen Mariana - conf. univ.dr.,Universitatea de Științe Agricole și Medicină Veterinară „Ion
Ionescu de la Brad” din Iași, avocatcarmendiaconu@gmail.com
Diaconu Lucia - conf. univ. dr. Universitatea Națională de Arte „George Enescu” Iași, România,
diaconulucia@yahoo.com
Doncean Gheorghe - conf. univ. dr. Universitatea Tehnică "Gh. Asachi", Iași, g_doncean@yahoo.com
Doncean Marilena - cercet. șt. III dr., I.C.E.S. "Ghe. Zane", Academia Romană Filiala Iași,
doncean_m1967@yahoo.com
Fărcășel Călin - lect. univ. dr., Universitatii Nationale de Arte G.ENESCU Iasi, calinfarcasel@yahoo.com
Graneţkaia Lilia - doctor în pedagogie, conf.univ.Catedra de Arte şi Educaţie artistică, Universitatea de Stat
„A.Russo” din Bălţi, R.Moldova, granlili@mail.ru
Graur Elena - conf.univ.,dr.,Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova, elenagraur73@mail.ru
Hacina Ludmila - lect. univ., Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova, E-mail:
ludmilahacina@mail.ru
Kai Yuan - graduate student, National Pedagogical University, amed after M.P. Dragomanov, Ukraine, Kiev,
yankai 2017@ukr.net
Kovalenko Inna - Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, National Pedagogical Dragomanov
University, Kiev, Ukraine, inna7ori@gmail.com
Negoiţă Elena - prof. Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir”, Oneşti, profdrdro@gmail.com
Olaru Ioana-Iulia - lector univ. dr., Facultatea de Arte Vizuale și Design, Universitatea de Arte G. Enescu,
Iași, olaru.ioana.iulia@gmail.com
Palaghia Carmen - asist. univ. dr. Carmen Daniela Palaghia, Univ. Al.I.Cuza, Facultatea de Filosofie și Științe
Social-Politice, Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială, carmenpalaghia@yahoo.com
Pașca Eugenia Maria - prof. univ. dr., Universitatea Națională de Arte „George Enescu”, Iași, România,
eugenia_maria_pasca@yahoo.com
Radu-Țaga Consuela - lector univ. doctor, Universitatea Națională de Arte George Enescu din Iași, România,
taga_consuela@yahoo.com
Roșca – Ceban Daniela - lector universitar, doctorand, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creanga”,
Chișinău, Republica Moldova
Rusu Marinela - cercetător şt. gr. II, dr., artist plastic, Institutul de Ştiinţe Economice şi Sociale „Gh. Zane”,
Iaşi, marinela1808@yahoo.com
Simionescu Cristina - conf. univ. dr., Universitatea Națională de Arte „George Enescu” Iași, România,
crystina.simionescu@yahoo.com
Todi Cristina - prof. dr. Colegiul National de Arta " Octav Băncilă" Iasi, lector univ. dr la Universitatea
Nationala de Arte "George Enescu" Iasi.cristinatodi67@gmail.com
Ursache Doina Dimitriu - conf. univ. dr., Universitatea Națională de Arte „George Enescu” Iași, România,
ddimitriu70@gmail.com
Vlasie Elena Manuela - profesor consilier şcolar, CJRAE Iaşi, m_vlasie@yahoo.com
Vochița Octav - drd., Universitatea Cooperatist Comercială din Moldova, Chișinău, Republica Moldova,
octavvochita@yahoo.com
Vrabie Tina - drd., Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi
 ”Gheorghe Zane” Institute of Economic and Social Research ”Gheorghe Zane”
Iaşi
Departament of Economic Research

SUSTAINABLE ECONOMIC AND SOCIAL

DEVELOPMENT OF EUROREGIONS AND CROSS -
BORDER AREAS

VOLUME XXXI

COORDINATORS

Marinela RUSU Teodor PĂDURARU Marilena DONCEAN

PERFORMANTICA
IAȘI – 2017
EDITURA PERFORMANTICA
INSITUTUTUL NAȚIONAL DE INVENTICĂ
performantica@inventica.org.ro
IAȘI, Campusul Universitar Tudor Vladimirescu
Corp T24, Etaj 1, CP2002, OP10, Iași
Tel/fax: 0232-214763

EDITURĂ ACREDITATĂ DE CNCSIS BUCUREȘTI, 1142/30.06.2003

Toate drepturile asupra acestei ediții sunt rezervate autorilor
DESCRIEREA CIP A BIBLIOTECII NAȚIONALE A ROMANIEI

DEZVOLTAREA ECONOMICO-SOCIALĂ DURABILĂ A EUROREGIUNILOR ŞI A ZONELOR

TRANSFRONTALIERE
Marinela RUSU, Teodor PĂDURARU, Marilena DONCEAN, Iași: PERFORMANTICA, 2017
ISBN: 978-606-685-555-6

1. Marinela RUSU (coord.)

2. Teodor PĂDURARU (coord.)
3. Marilena DONCEAN (coord.)

Tehnoredactare și formatare: Marilena DONCEAN, Marinela RUSU

Consilier editorial
Prof. univ. dr. Traian Stănciulescu

Secretar editorial
Octav PĂUNEȚ

Întreaga responsabilitate asupra conținutului științific și informativ al lucrărilor

aparține autorilor
 CONTENTS

Carmen Mihaela Crețu, Tina Vrabie - The influence of cultural differences on the
identification and educational programs for talented students …………………………...9

Eugenia Maria Paşca - Valorization of local folklore in music education activities: a

way to preserve cultural identity. …………………………………………………….……..16

Elena Graur, Tatiana Baran, Ludmila Hacina - European practices in creating the
educational virtual network of teaching-learning–evaluation....................…………....27

Marinela Rusu - Psychology of creativity - talented children. Educational and

adaptation problems. ………………………………………………………………..…..…....34

Inna Kovalenko - Theoretical and methodological approaches to the formation of

professional and personal qualities of future teacher of arts, that are required for the
work with gifted children. ……………………………………………………………....…….42

Yuan Kai Methodological analysis of scientific studies for future music teachers
professional training.. …………………………………………………………..…….……....50

Octav Vochița - Economy in philosophical logic of theological virtues. ……………...57

Eugenia Zaițev - Kant’s aesthetics in the intercultural sphere. ………………………..64

Marilena Doncean, Gheorghe Doncean - Using color theory and their harmony of
colours…………………………………………………………………………………….……..72

Ioana-Iulia Olaru - A few data about the cultures of Middle Bronze Age in the East of
Romania. ………………………………………………………………………………………..80

Tatiana Comendant - Culture in the reformist context of globalisation and the process
of European integration. …………………………………………………….………………..88

Roșca - Ceban Daniela, Arbuz-Spatari Olimpiada - Contribution of the university

staff to the development of creative imagination of students. The artistic and plastic
profile. …………………………………………………………………………………………...95

Tatiana Bularga - The innovative praxeology between educational theory and

practice. …………………………………………………..102

Viorica Crişciuc - Praxeology of interdisciplinary competences: aspects specific to the

field of artistic education. ………………………………………………….………...……..111

Carmen Palaghia - The perception of teachers on scientific devience - Study at the

County of Iași………………………………………………………………………..….……..117
Ecaterina Croitor - Prevention of the child separation from the family – premise to
reach the social - professional integration of the future adult. Similarities and
differences of the assistential intervention in Siret- Prut- Nistru Euroregion. ….…...126

Lilia Graneţkaia – Interpretation of music as artistic creation process and spiritual

identification. …………………………………………………………………….....….……..136

Vlasie Elena Manuela - Methods and techniques for developing the ability to accept
differences in middle school students during counseling and guidance hour. ….…....143

Elena Negoiţă - Literature and interculturality..……………………………… ………..151

Cristina Todi - Social development of Siret-Prut-Nistru Euroregion through

choregraphic art………………………………………………………………………………160

Cristina Simionescu - Vincenzo Bellini's Opera. A model of musical analysis of La

Sonnambula: vocal assemblies……………………………………….. …………..………..165

Lucia Diaconu - Cameral creation of Wolfgang Amadeus Mozart. A model of musical

analysis of the Quartet In Es Dur Kv 493 for piano, violino, viola and cello(1786).
………………………………………………………………………………………………......175

Doina Dimitriu Ursache - General features of the music style from Giacomo
Puccini's opera………………………………………………………………………...….…..184

Consuela Radu-Țaga - Ioan Pavalache a life of a musician dedicated to Iași.

……………………………………………………………………………………………..…....192

Călin Fărcășel - Adrian Enescu. Reflections of flute sound in an electronic

environment. ………………………………………………………………………...………..200

Carmen Mariana Diaconu - The legal values of the agrarian right as a range of
right. ……………………………………………………………………………………….…..207
 CUPRINS

Carmen Mihaela Crețu, Tina Vrabie - Influența diferențelor culturale asupra identificării și
programelor educaționale pentru elevii talentați. ……………………………………….……………..…..9

Eugenia Maria Paşca - Valorificarea folclorului zonal în activităţile de educaţie muzicală,

modalitate de păstrare a identităţii culturale. ………………………………….…………………..……..16

Elena Graur, Tatiana Baran, Ludmila Hacina - Practici europene în crearea rețelei
educaționale virtuale de predare-învăţare-evaluare. ………………………………………….………....27

Marinela Rusu - Psihologia creativității - copiii supradotaţi. Probleme educaţionale şi de adaptare.

…………………………………………..……………………………………………………………..………..34

Inna Kovalenko - Abordări teoretice și metodologice privind formarea calităților profesionale și

personale ale viitorului profesor de arte, necesare lucrului cu copiii talentați. …………………..…..42

Yuan Kai - Analiza metodologică a studiilor științifice muzicale în formarea profesională.

……………………………………………………………………………………………………..………..…..50

Octav Vochița - Economia în logica filosofică a virtuților teologale …………………….…………..57

Eugenia Zaițev - Estetica Kantiană în sfera interculturală. ………………………………………..…..64

Marilena Doncean, Gheorghe Doncean - Utilizarea teoriei culorilor și armonia acestora. ……...72

Ioana-Iulia Olaru - Date despre culturile Bronzului Mijlociu în Estul României. ………………...80

Tatiana Comendant - Cultura în contextul reformator al globalizării şi parcursului de integrare

europeană. ……………………………………………………………………………………………..………88

Daniela Roșca - Ceban, Olimpiada Arbuz-Spatari - Aportul cadrelor didactice universitare la

dezvoltarea imaginației creative a studenților. Profilul artistico-plastic.
……………………………………………………………………………………………………………....…..95

Tatiana Bularga - Praxiologia inovativă între teoria și practica educațională. …………..……....102

Viorica Crişciuc - Praxiologia competenţelor interdisciplinare: aspecte specifice domeniului

educaţiei artistice. ............................................................................................………………….…..111

Carmen Palaghia - Percepţia profesorilor asupra devianţei şcolare - Studiu la nivelul judeţului
Iaşi .......................................................................................……………………………………….…..117

Ecaterina Croitor - Prevenirea separării copilului de familie - premisă pentru reușita integrării
socio-profesionale a viitorului adult. Asemănări și deosebiri ale intervenției asistențiale în
Euroregiunea Siret–Prut–Nistru. .....................................................................................................126

Lilia Graneţkaia - Interpretarea muzicii ca proces de creaţie artistică şi identificare

spirituală…..………………………………………………………………………………..…………….…..136

Elena Manuela Vlasie - Metode şi tehnici de dezvoltare a abilităţii de acceptare a diferenţelor la

elevii de gimnaziu în cadrul orelor de consiliere şi orientare. ……….………………………………..143

Elena Negoiţă - Literatură şi interculturalitate.......................................................………………...151

Cristina Todi - Dezvoltarea socială a spațiului Euroregiunii Siret-Prut-Nistru prin arta coregrafică.
…………………………………………………………………………………………………………………160

Cristina Simionescu - Creaţia de operă a lui Vincenzo Bellini. Un model de analiză muzicală a
operei La Sonnambula: ansamblurile vocale. …………………………….……………………………..165

Lucia Diaconu - Creaţia camerală a lui Wolfgang Amadeus Mozart. Un model de analiză muzicală
a cvartetului în Mi Bemol Major Kv 493 pentru pian, vioară, violă şi violoncel (1786). ……....175

Doina Dimitriu Ursache - Trăsături generale ale stilului muzical din creaţia de operă a lui
Giacomo Puccini. ……………………………………………………………………………………….…..184

Consuela Radu-Țaga - Ioan Pavalache - o viață de muzician închinată Iașului. …………….…..192

Călin Fărcășel - Adrian Enescu. Reflexii ale sunetului de flaut în mediul electronic.. ………......200

Carmen Mariana Diaconu - Valențele juridice ale dreptului agrar ca ramura de drept.
………………………………………………………………………………………………………….……...207
 THE INFLUENCE OF CULTURAL DIFFERENCES ON THE
IDENTIFICATION AND EDUCATIONAL PROGRAMS FOR
TALENTED STUDENTS

INFLUENȚA DIFERENȚELOR CULTURALE ASUPRA IDENTIFICĂRII ȘI

PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE PENTRU ELEVII TALENTAȚI

Tina VRABIE1
Carmen Mihaela CREȚU2

Abstract
Approaching cultural differences in areas such as education, counseling and scientific
research has received increased attention over the last few years; specialized literature
emphasizing the importance of multicultural education to the well-being of racially and culturally
diverse students. A closer analysis of the studies conducted in this area indicates, however, that in
the field of psycho-pedagogy of excellence, there is no significant interest in the unique needs of
gifted students from culturally diverse backgrounds, fact demonstrated by their
underrepresentation in gifted education programs.
Since research in the field demonstrates that understanding the meaning of cultural
diversity and accepting new paradigms for developing organizational and instructional strategies
are important variables of the educational process, that have led to success in supporting the needs
faced by talented students coming from culturally diverse backgrounds; the integration of
multicultural education into the activities managed by the educational specialists who work with
talented students, in order to train them properly, has become a priority.
The present article provides some recommendations that teachers who work with talented
students coming from culturally diverse backgrounds can use, in order to make more efficient the
process of identifying and educating this type of students and to increase successful participation of
the students representing this categories of population in gifted programs.
Key words: gifted students, well-being, cultural differences, inclusion.

Introducere
Conceptul de diversitate culturală a fost definit în foarte multe moduri iar
înțelegerea manierei în care specialiștii l-au abordat de-a lungul timpului poate reprezenta
un punct de plecare relevant în proiectarea și furnizarea unor strategii de identificare și
programe educaționale adecvate pentru elevii talentați care aparțin anumitor minorități
culturale.
Potrivit lui Hollins, cultura reprezintă ”esența a ceea ce suntem și a modului în
care trăim și ne comportăm în societate” (Hollins, 1996 apud. Baldwin, 2002, p. 140);
provenind din experiențele specifice unui anumit mediu de viață. Mai mult decât atât, Hall,
în descrierea pe care o realizează funcțiilor culturii, afirmă că aceasta nu este altceva decât
mediul în care omul își duce existența; în cadrul ei fiind incluse anumite aspecte care țin
de personalitate, de modul în care oamenii se exprimă, precum și de maniera în care
aceștia gândesc și se raportează la realitate (Baldwin, 2002, p. 140). Astfel, în context
educațional, elevii care provin din medii culturale diferite aduc în sistemul de învățământ,
și nu numai, un cumul de trăsături de personalitate și experiențe specifice culturii din care

1
drd., Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi
2
prof. univ. dr., Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, carmen.cretu@uaic.ro

9
fac parte, care nu se potrivesc întotdeauna cu tiparul programelor tradiționale în care sunt
incluși elevii cu potențial aptitudinal înalt.
Împortant de menționat, în acest sens, este și modul în care Banks & Banks (1993)
definesc educația multiculturală, ca fiind o componentă a reformei educaționale care
vizează schimbarea/transformarea mediului școlar în așa fel încât elevii care aparțin
diferitelor rase și grupuri etnice, de ambele genuri, elevii talentați și elevii din fiecare
clasă socială să beneficieze de experiențe și oportunități educaționale egale, în cadrul
școlilor și al universităților (apud Ford, Grantham & Harris III, 1996, p. 72).
În privința recunoașterii potențialului elevilor care reprezintă anumite minorități
culturale precum și a accesului acestora la programele pentru elevii talentați, Kozol (1995),
MacLeod (1995) și Ladson-Billings (1994) au atras atenția încă din anii 1960, exprimându-
și convingerea că acest aspect ar trebui să reprezinte o urgență și o prioritate a sistemelor
de învățământ; dat fiind că la acea vreme programele pentru elevii talentați, în care aceștia
să fie incluși erau practic inexistente (Baldwin, 2002, p. 140). Deși, de-a lungul timpului
aceastâ situație s-a schimbat gradual, în continuare, numărul elevilor care provin din medii
culturale diferite plasați în clase pentru persoanele cu nevoi speciale (de cele mai multe ori
de tipul dizabilităților intelectuale), îl depășește cu mult pe cel al elevilor care se înscriu în
această categorie și sunt incluși în clasele pentru elevi talentați.
Cercetătorii și profesorii preocupați de domeniul psihopedagogiei excelenței și-au
manifestat în repetate rânduri îngrijorarea cu privire la slaba reprezentativitate a elevilor
care aparțin anumitor minorități culturale în cadrul programelor pentru elevii talentați
din întreaga lume. În spațiul internațional au fost lansate numeroase linii de finanțare în
vederea combaterii acestei tendințe, prin acordarea de fonduri destinate în mod special
creării unor programe eficiente de includere a acestei categorii de elevi în cadrul
programelor destinate formării elevilor talentați.
Cu toate acestea, de exemplu, în S.U.A. doar 10% din elevii talentați incluși în
cadrul unor programe speciale de formare provin din rândul minorităților culturale, deși
aceștia reprezintă 33% din totalul populației școlare (Briggs, Reis&Sullivan, 2008, p. 132).
În mod evident, acest fapt demonstrează nevoia implementării unei strategii eficiente care
să faciliteze accesul elevilor care provin din medii culturale diferite la programele pentru
elevii talentați, precum și păstrarea acestora în cadrul lor. Cercetările realizate în acest
sens au condus la stabilirea unor domenii largi în care ar fi indicat să se intervină în
vederea concretizării acestui deziderat, cum ar fi: extinderea procedurilor de identificare și
selecție a elevilor talentați; includerea unor componente de educație multiculturală în
cadrul programelor de formare a profesorilor; luarea în considerare a diversității de
comportamente prin care poate fi exprimat talentul; și, poate cel mai important,
promovarea unei reforme educaționale multiculturale (Ford & Grantham, 2003; Ford &
Harmon, 2001; Ford & Trotman, 2001; Ford & Harris, 1999 apud Briggs, Reis & Sullivan,
2008, p. 132).
Totodată, profesorii care lucrează în domeniul psihopedagogiei excelenței au ajuns
la concluzia că nevoile sociale, de învățare și de formare a elevilor talentați care aparțin
anumitor minorități culturale sunt diferite în mod semnificativ față de cele ale elevilor
talentați care nu aparțin acestei categorii. Tocmai de aceea, pentru ca programele de
formare pentru elevi talentați să răspundă nevoilor reale pe care le manifestă elevii talentați
care provin din medii culturale diferite, este necesar ca în conceperea acestora să se țină
cont de modul în care dezvoltarea intelectuală și socio-emoțională a acestei categorii de
elevi este interdependentă de mediul lor cultural/rasial (Exum & Colangelo, 1980, p. 15),
aspecte asupra cărora ne vom concentra în cadrul lucrării noastre.

10
 Identificarea elevilor talentați
Identificarea este prima etapă ce trebuie realizată în vederea descoperirii elevilor
talentați, care au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de predare-învățare-
evaluare, în scopul proiectării și organizării unor activități instructiv-educative care să
răspundă nevoilor lor reale de formare.
În vederea abordării unor strategii coerente de identificare a elevilor talentați, care
să se concentreze și asupra aspectelor ce țin de multiculturalitate, o serie de asumpții
importante ar trebui avute în vedere, după cum urmează:
• talentul sau potențialul aptitudinal înalt poate fi manifestat printr-o varietate de
comportamente iar manifestarea acestora este la fel de importantă indiferent de
domeniul în cadrul căruia se concretizează;
• inteligența este un concept atât de complex și de vast încât depășește
posbilitățile de cuprindere ale limbajului și logicii, incluzând o gamă largă și
variată de abilități umane;
• tehnicile de evaluare subiectivă, atent proiectate într-o manieră personalizată,
în funcție de fiecare caz în parte, pot fi utilizate, în acest domeniu, într-o
manieră eficientă, drept modalități de cuantificare obiective, dată fiind
specificitatea dimensiunilor vizate;
• manifestarea talentului într-un anumit domeniu/într-o anumită zonă poate
reprezenta o dovadă a prezenței acestuia și în cadrul altor domenii sau un
catalizator pentru dezvoltarea lui în acest sens;
• în cadrul fiecărei culturi există indivizi care manifestă comportamente ce
indică faptul că sunt talentați/au un potențial aptitudinal înalt (Baldwin, 2002,
p. 142).
De asemenea, identificarea corespunzătoare a elevilor talentați care provin din
medii culturale diferite de către profesorii care îi formează presupune, în primul rând,
regândirea de către aceștia a modului în care se raportează la conceptul de talent, precum
și la definirea lui. Acest lucru este extrem de important întrucât, deși există numeroase
informații privind diversitatea manierelor de conceptualizare a termenilor de talent,
inteligență și potențial aptitudinal înalt de către specialiștii din domeniul psihopedagogiei
excelenței (Gardner, 1983; Sternberg, 1985); identificarea elevilor talentați se realizează,
încă, de cele mai multe ori, prin intermediul clasicelor teste IQ (Kitano, 1991, p. 9) și a
unor instrumente standardizate, care nu fac altceva decât să împiedice identificarea elevilor
talentați care aparțin anumitor minorități culturale (Milner & Ford, 2007, p. 170).
Cercetările din domeniu demonstrează faptul că testele de inteligență sunt eficiente
mai degrabă, în identificarea elevilor caucazieni ca fiind talentați, dar îi pot ignora pe acei
elevi care: obțin rezultate slabe în contextul unor situații de evaluare care se realizează în
condiții artificiale, de laborator, și presupun îndeplinirea unor sarcini în scris; nu obțin
performanțe la testele care conțin referințe culturale; au stiluri de învățare și/sau cognitive
diferite de cele ale elevilor caucazieni; manifestă stări de anxietate față de testele scrise;
sau au o motivație scăzută de angajare în sarcină.
O soluție în acest sens poate fi reprezentată de utilizarea în identificarea elevilor
talentați care aparțin anumitor minorități culturale a unor teste mult mai promițătoare în
acest sens, care se concentrează pe punctele forte ale acestora și vizează mai degrabă
testarea inteligenței nonverbale, precum Naglieri Non-Verbal Ability Test sau Raven’s
Matrix Analogies Tests; și care se consideră că conțin mai puține referințe de natură
culturală decât testele tradiționale (Ford & Grantham, 2003, p. 220). Profesorii trebuie să
știe că prin intermediul acestor teste elevilor care provin din medii culturale diferite li se
oferă oportunitatea de a-și demonstra potențialul aptitudinal fără a se confrunta cu

11
confuziile ce se pot naște, uneori, prin/din utilizarea unui limbaj diferențial, a unui anumit
tip de vocabular sau a expunerii academice.
Un alt aspect important de care profesorii ar fi bine să țină cont în identificarea
elevilor cu potențial aptitudinal înalt ce provin din diferite medii culturale constă, totodată,
în conștientizarea faptului că ei se abat, de foarte multe ori, de la modurile tradiționale de
gândire și comunicare. Acești elevi au abilitatea de a comunica și înțelege informațiile
într-o manieră diferită, uneori incompatibilă cu așteptările profesorilor. Creativitatea îi
poate determina, de asemenea, să-și realizeze temele într-o manieră artistică, mai puțin
formalizată, care se abate de la tiparele prestabilite. În acest sens, profesorii trebuie să fie
dispuși să-și adaptaze modalitățile de predare-învățare-evaluare la particularitățile elevilor
cu care lucrează, recunoscându-le meritele și permițându-le acestora să-și valorifice la
maximum potențialul, indiferent de mediul cultural din care provin.
O altă strategie care s-ar putea dovedi a fi eficientă în identificarea elevilor cu
potențial aptitudinal înalt care provin din medii culturale diferite poate consta în stabilirea
unei relații de colaborare cu familiile acestora; fapt care ar conduce la înțelegerea
modelelor culturale la care aceștia se raportează.
Conștientizarea nevoilor diferite de învățare și socio-emoționale ale elevilor care
provin din medii culturale diferite de către profesor se poate realiza, cu precădere, în cadrul
interacțiunilor de acest tip, în care cadrele didactice au posibilitatea de a cunoaște modul în
care influențele culturale se reflectă asupra elevilor și le determină comportamentul.

Programele educaționale pentru elevii talentați.

Proiectarea curriculum-ului diferențiat
În contextul unei abordări multiculturale a formării elevilor talentați, curriculum-
ul diferențiat din cadrul programelor special proiectate pentru aceștia, precum și din cadrul
procesului de învățământ de masă, ar trebuie să includă aspecte de ordin istoric, precum și
evenimente semnificative din cultura tuturor elevilor talentați selectați/incluși în program.
Incluziunea este principalul concept ce ar fi indicat să fie vizat în acest sens; deoarece, nu
se recomandă proiectarea unui curriculum diferențiat special gândit pentru elevii talentați
care aparțin anumitor minorități culturale, ci conceperea lui în așa fel încât să poată fi
abordat, într-o manieră diferențiată de către elevii talentați provenind din orice cultură.
Orice proiect de curriculum trebuie să promoveze o anumită convingere, o anumită
credință, și obiective ulterioare în care ea să se reflecte. Aceste aspecte sunt extrem de
importante în vederea conceperii unui proiect de curriculum diferențiat pentru elevii
talentați care să promoveze drept principală valoare incluziunea, precum și abordarea
multiculturală a formării acestei categorii de educabili.
În acest sens, câteva exemple de exprimare ale unei astfel de convingeri ar putea fi:
• prezentarea unor evenimente istorice și contemporane care să reliefeze contribuțiile
unor persoane provenind din medii culturale diverse în diferite domenii ale cunoașterii
- având drept scop lărgirea sferei de cunoaștere a culturilor de către elevii talentați și în
dezbatarea cărora fiecare dintre aceștia să poată fi implicat, indiferent de cultura din
care provine;
• prezentarea elementelor specifice și a universului propriu fiecărei culturi în parte, în
vederea facilitării intercunoașterii în cadrul grupului și a interacțiunii dintre elevii
talentați care provin din medii culturale diferite.
Totodată, obiectivele corespunzătoare acestui tip de convingere ar putea fi
formulate astfel:
• să ofere elevilor talentați, provenind din medii culturale diferite posibilitatea de a
beneficia de experiențe curriculare diverse, care să se bazeze și pe specificul culturii
din care aceștia fac parte;

12
• să-i ajute/să faciliteze înțelegerea de către elevii talentați aparținând anumitor mino-
rități culturale a curajului, inteligenței și tăriei de caracter de care au dat dovadă, de-a
lungul timpului, persoanele care provin din diverse medii culturale, în ciuda
circumstanțelor nefavorabile;
• să îmbogățească cunoștințele tuturor elevilor talentați cu privire la contribuțiile aduse,
de-a lungul timpului, de către persoanele care aparțin anumitor minorități culturale, în
toate domeniile cunoașterii (Baldwin, 2002, p. 143).
După cum se poate observa, convingerile sunt cele care stabilesc filosofia sau cadrul
teoretic care stă la baza planificării curriculum-ului diferențiat; în timp ce obiectivele
indică rezultatele ce se așteaptă a fi obținute prin abordarea/reflectarea acestor convingeri.

Formarea profesorilor
Profesorii joacă, de asemenea, un rol foarte important în realizarea educației
multiculturale; fără sprijinul și abilitățile lor aceasta neputând deveni o realitate a
sistemului de învățământ. Fără îndoială, schimbările ce trebuiesc realizate la nivelul școlii
privind abordarea diferită/diferențiată a curriculumului și a procesului instructiv-educativ
în ansamblul său, în vederea integrarii educației multiculturale în abordarea activităților
educative realizate cu elevii; pot fi implementate într-o manieră eficientă numai atunci
când personalul școlii este instruit în prealabil pentru a fi mai conștient și competent din
acest punct de vedere.
Clark (1983) a subliniat faptul că profesorii care sunt formați într-o perspectivă
multiculturală tind și sunt capabili să identifice mai degrabă aspectele pozitive și punctele
forte ale minorităților culturale, decât pe cele negative (Ford, Grantham & Harris III,
1996, p. 77). Ei ajung să înțeleagă faptul că modul unic și special în care se comportă elevii
care reprezintă anumite minorități culturale poate reprezenta un indicator pertinent al
talentului lor în diferite domenii.
Totodată, aceștia sunt și cei care caută alternative, precum și instrumente, teste și
modalități echitabile de identificare a elevilor talentați care provin din medii culturale
diverse. În plus, ei înțeleg că potențialul aptitudinal înalt poate fi identificat la orice
persoană, indiferent de rasa sau grupul etnic de care aceasta aparține, sau alte variabile
socio-demografice. În cele din urmă, formarea profesorilor dintr-o perspectivă
multiculturală sporește capacitatea acestora de a înțelege nevoile de învățare și socio-
emoționale specifice ale elevilor talentați care aparțin anumitor minorități culturale.
Conform autorilor Sue, Arrendondo și McDavis (1992), profesorii competenți din
punct de vedere cultural prezintă o serie de trăsături și abilități specifice, precum:
• o foarte bună cunoaștere și înțelegere a propriei persoane – manifestarea unui interes
constant pentru înțelegerea propriilor prejudecăți și stereotipuri, prin raportarea la
valorile și normele culturale proprii; înțelegerea faptului că persoanele nu sunt altceva
decât produsul propriei culturi; conștientizarea faptului că aceste aspecte pot influența
practicarea profesiei didactice;
• o foarte bună cunoaștere și înțelegere a aspectelor care țin de diferite culturi –
manifestarea dorinței și a interesului de a cunoaște normele și valorile diferitelor culturi
din care provin elevii cu care lucrează, nu pentru a le adopta pe acestea în detrimentul
propriilor valori ci pentru a le respecta ca fiind diferite dar legitime (și nu inferioare); o
filosofie a pluralismului îi caracterizează pe acești profesori;
• implicare civică și responsabilizare socială - urmărirea creșterii gradului de
conștientizare și înțelegere multiculturală în rândul tuturor elevilor cu care lucrează,
chiar dacă își desfășoară activitatea într-un mediu rasial omogen (predominant formate
din caucazieni); activiști care promovează manifestarea unei atitudini pozitive față de

13
 persoanele care aparțin anumitor minorități culturale, căutând echitatea în toate
domeniile procesului educațional;
• abordarea unor tehnici și strategii didactice eficiente în formarea elevilor aparținând
anumitor minorități culturale (apud Ford, Grantham & Harris III, 1996, p. 77-78).
Totodată, formarea profesorilor în domeniul educației multiculturale poate conduce
la creșterea procentului de elevi care provin din medii culturale diferite identificați, incluși
și reținuți în cadrul programelor din domeniul excelenței aptitudinale.
Pentru a deveni mai competenți din punct de vedere cultural, însă, profesorii
trebuie să fie dispuși, cel puțin:
• să se angajeze într-un proces de auto-examinare a propriilor atitudini și percepții
privind diversitatea culturală, precum și de reflectare asupra modului în care acestea
influențează maniera în care ei se raportează la elevii care aparțin anumitor minorități
culturale;
• să obțină, să-și însușească și să utilizeze în demersurile educative pe care le realizează
informații despre diverse culturi (aspecte de ordin social și istoric, norme, valorii,
tradiții și obiceiuri);
• să învețe cum să introducă în proiectarea curriculum-ului și a procesului de instruire
conținuturi și perspective multiculturale, care să contribuie la dezvoltarea potențialului
aptitudinal al tuturor elevilor, indiferent de mediul cultural din care aceștia provin;
• să încheie parteneriate cu familii, comunități și organizații aparținând diverselor
minorități culturale (Ford & Harmon, 2001; Ford, Grantham & Whiting, 2008).

Concluzii

În concluzie, specialiștii din domeniul educațional și profesorii care își propun să

proiecteze programe educaționale incluzive pentru elevii talentați, care să vizeze și
minoritățile culturale; trebuie să identifice și să abordeze procedee de identificare creative
și strategii inovatoare de susținere/păstrare a elevilor talentați care provin din medii
culturale diferite în cadrul acestora, pentru a putea îndeplini acest deziderat. Aceștia trebuie
să fie dispuși să se formeze în domeniul educației multiculturale, pentru a deveni mai
degrabă proactivi decât reactivi în abordarea diferențelor culturale, căutând atât să
identifice excelența în rândul elevilor care aparțin anumitor minorități culturale, cât și să
acționeze echitabil în acest sens.

Bibliografie

1. Baldwin, Alexinia Y., Culturally Diverse Students Who Are Gifted, În Exceptionality: A
Special Education Journal, 10:2, pp. 139-147, 2002, DOI: 10.1207/S15327035EX1002_7.
2. Briggs, Christine J., Reis, Sally M. & Sullivan, Erin E., A National View of Promising
Programs and Practices for Culturally, Linguistically, and Ethnically Diverse Gifted and
Talented Students, În National Association for Gifted Children, 52:2, pp. 131-145, 2008,
DOI: 10.1177/0016986208316037.
3. Crețu, Carmen, Politica promovării talentelor: dreptul la o educație diferențiată, Iași:
Editura Cronica, 1995.
4. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Iași: Editura Polirom, 1997.
5. Ford, Donna Y., Grantham, Tarek C. & Harris III, J. John, Multicultural gifted education:
A wakeup call to the profession, În Roeper Review, 19:2, pp. 72-78, 1996,
DOI: 10.1080/02783199609553794.

14
6. Ford, Donna Y. & Harmon, Deborah A., Equity and Excellence: Providing Access to
Gifted Education for Culturally Diverse Students, În The Journal of Secondary Gifted
Education, 12:3, pp. 141-147, 2001.
7. Ford, Donna Y. & Grantham, Tarek C., Providing Access for Culturally Diverse Gifted
Students: From Deficit to Dynamic Thinking, În Theory Into Practice, 42:3, pp. 217-225,
2003, DOI: 10.1207/s15430421tip4203_8.
8. Ford, Donna Y., Grantham, Tarek C. & Whiting, Gilman W., Culturally and Linguistically
Diverse Students in Gifted Education: Recruitment and Retention Issues, În Council for
Exceptional Children, 74:3, pp. 289-306, 2008.
9. Exum, Herbert A. & Colangelo, Nicholas, Culturally diverse gifted: The need for ethnic
identity development, În Roeper Review, 3:4, pp. 15-17, 1980, DOI:
10.1080/02783198109552543.
10. Kitano, Margie, K., A Multicultural Educational Perspective on Serving the Culturally
Diverse Gifted, În Journal for the Education of the Gifted, 15:1, pp. 4-19, 1991.
11. Milner, Richard H. & Ford, Donna Y., Cultural considerations in the underrepresentation
of culturally diverse elementary students in gifted education, În Roeper Review, 29:3,
pp. 166-173, 2007, DOI: 10.1080/02783190709554405.

15
 VALORIZATION OF LOCAL FOLKLORE IN MUSIC EDUCATION
ACTIVITIES: A WAY TO PRESERVE CULTURAL IDENTITY.

VALORIFICAREA FOLCLORULUI ZONAL ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE

MUZICALĂ, MODALITATE DE PĂSTRARE A IDENTITĂŢII CULTURALE

Eugenia Maria PAŞCA1

Abstract
Romanians of all times have accompanied their lives with folklore, this being the living proof of the
age of our people on this earth. Anonymous and spiritual creation, folklore is the most valuable treasure of
the Romanian people. This thesaurus has always been a public concern, undeclared, functional and
syncretism - combining popular poetry with music and dance. The inclusion of local folkloric heritage in
various musical education activities is a way of preserving cultural identity.
Key words: folklore, music education, cultural identity.
JEL: I230

Introducere
Folclorul românesc, ecou al vremurilor şi mesaj al zilelor noastre, este azi
cunoscut pe toate meridianele. I-au purtat faima o seamă de solişti, cântăreţi şi mai ales
instrumentişti, orchestre populare şi formaţii de dansuri. Adăugând folclorului românesc
creaţiile specifice dialectelor aromân şi meglenoromân, precum şi folclorul naţionalităţilor
înlocuitoare, socotim că România se poate mândri cu o bogăţie de creaţii populare aproape
fără seamăn în lume. Considerăm că toţi românii ar trebui să ştie mai multe lucruri despre
folclor, pentru că este cea mai de preţ avuţie a noastră. Nu numai cei care duc folclorul mai
departe prin interpretarea lui ar trebui să cunoască detalii despre impresionanta sferă a
folclorului, ci toţi acei care au în suflet măcar un sâmbure din mândria de a fi români.
Astfel de informaţii ar ajuta la descoperirea folclorului autentic şi la valorificarea şi
transmiterea numai a acelor lucrări care sunt autentice. Să nu uităm că folclorul a constituit
şi constituie şi una dintre modalităţile de realizare a educaţiei muzicale. Ne referim la
pregătirea şi formarea gustului ascultătorilor spre înţelegerea şi însuşirea treptată a
limbajului muzical naţional. Studiul propus va face referire şi aplicaţie pentru zona
Bucovinei şi a Moldovei, oferind o variantă exersată şi validată prin activitatea multor
cadre didactice pasionate şi implicate în aceste activităţi.

Repertoriul folcloric muzical din zona Bucovinei şi Moldovei – aspecte generale

În Bucovina, din punct de vedere al genurilor întâlnite şi culese, se poate vorbi de
prezența aproape integrală a speciilor şi repertoriilor: colinde, cântece de stea, melodii de
Malancă, colinde ucrainene; cântece de nuntă: Marşul miresei, Când pune peteala, Când
merge mireasa la joc, Nunii primesc mirii, Când pleacă mireasa, Când închină nunul
mare, Jocul vorniceilor cu druştele, Jocul nuntaşilor, Taci mireasă nu mai plânge, Uiuiu
pe dealu nou; cântece ale ritualului de înmormântare, cele mai frecvente fiind bocetul;
cântece bisericeşti, cântece de hram, cântece de cătănie, cântece de război, cântece de
clacă; cântece din repertoriul păstoresc; semnale, doine instrumentale; doine vocale,
cântece de jale; balade, cântece de leagăn, cântece propriu-zise, cântece de joc; melodii
instrumentale de joc: Cojocul, Arcanul, Ilenuţa, Coasa, Fudula, Ciobănelul, Polobocul,

1
Professor PhD., „George Enescu” National University of Arts, Iași, Romania, email:
eugenia_maria_pasca@yahoo.com

16
Frumuşica, Raţa, Tropăţica, Huţulca, Dornăreasca, Bătrâneasca, Jidoveasca, Hora
cazacilor, Ţigăneasca; romanţe vocale şi lăutăreşti, cântece evreieşti, cântece rutene.
Figura 1.

Trecând de la așezarea geografică la o așezarea a creației folclorului popular, putem

spune că, de-a lungul veacurilor, în acest ținut s-au clasificat piesele vocal-instrumentale în
trei categorii mari:
- cântece vocal-lirice, cu caracter mai mult păstoresc, cântece de leagăn, cântece
de cătănie, cântece patriotice, cântece de dragoste și iubire, cântece haiducești;
- cântece instrumentale, interpretate la diferite instrumente populare de suflat sau
cu coarde (vioară, cobză, caval, fluier, nai);
- cântece de joc, de dans, mai mult cântând în ansamblu-formații-tarafuri.
La orice prilej de manifestare a unei stări sufletești, jocul deține, alături de cântec,
un loc important. Asemenea prilejuri sunt: zilele de odihnă și de sărbătoare, clăcile,
petrecerile, târgurile. Jocul însoţeşte și sărbătorile populare cu rituri legate de muncă și de
fertilitatea pământului, precum Drăgaica, Căluții, Ursu, Cerbul, Turca, sărbătorirea eveni-
mentelor importante din viață: nunţile, cumătriile, șezătorile, zilele onomastice, plecarea
flăcăilor în armată. Jocul popular este nedespărțit de muzică. Înainte de a fi intrat în
obișnuință acompaniamentul la instrumente populare, în timpul jocului ritualic, băieţii
făceau gesturi ritmate, băteau din palme și executau salturi însoțite de strigături, dându-și
astfel libertate sufletului. Mai apoi s-a dansat și cu acompaniament. Acest fel de a dansa
poate fi urmărit și astăzi în unele dansuri folclorice ce au la origine străvechi ritualuri.
Comparativ cu restul ţării, jocurile din Moldova sunt mai aşezate dar totuşi dinamice, cu
paşi mărunţi, presăraţi cu bătăi pe contratimpi, în sincope, îmbinaţi cu deplasări spre stânga
şi spre dreapta, înainte şi înapoi, cu plimbări libere în cerc şi semicerc, învârtiri de perechi.
Caracteristică este legănarea corpului, odată cu mişcarea uşoară a capului, în ritmul paşilor
de dans. Dintre dansurile de grup (mixte) reprezentative din zona Moldovei amintim: Hora
mare, Ţărăneasca; dintre jocurile de doi amintim (bătute, de doi, hore de doi): Ciobănaşul,
Cărăşelul, Fudula. Mai amintim jocurile bătrâneşti de femei: Bătrâneasca, Polobocul,
Cumătriţa, dansate de obicei la nunţi, în localităţile de pe cursul superior al Sucevei.
Textele cântecelor din zona Botoșaniului sunt mai scurte, însă există o preocupare
de șlefuire a versurilor. Un repertoriu deosebit de bogat și variat îl formează jocurile
populare botoșănene, la care mișcările elegante, gama largă a ritmurilor și formelor de
prezentare reflectă trăsăturile caracteristice ale temperamentului oamenilor de pe aceste
meleaguri. În multe zone ale județului, vechile jocuri populare se păstrează încă vii, iar
printre dansurile locale autentice pot fi enumerate Galopul, Căpriorii (Conceşti),
Muşamaua, Merişorul (Avrămeni), Bătrâneasca, Cumetriţa (Ibăneşti), Cărăşelul, Jocul
17
zestrei (Dobîrceni), Caraghiasca, Mărgineanca (Flămânzi), Bătuta, Raţa, Boghii, Batista
(Corni). Folclorul muzical-coregrafic botoşănean, de altfel ca şi în întreaga Moldovă, se
caracterizează prin linii simple dar expresive, structură ritmică diversă în care alternează
tempoul lent cu cel mişcat-dinamic. În zona judeţului Botoşani se observă că, dintre
manifestările folclorice colective, două ating în mod deosebit, atenţia: nunta şi Anul Nou.
Unul dintre cele mai nimerite prilejuri de etalare a folclorului muzical şi coregrafic o
reprezintă nunta, cu foarte cunoscuta oraţie, cu cântecul miresei şi a mirelui, cu prezenţa
horei De trei ori pe după masă, iar una dintre cele mai frumoase manifestări folclorice de
tradiţie este redată de sărbătoarea Anului Nou. Ambele manifestări au în comun prezenţa
cunoscutei ceremonii a ritului de trecere de la un moment la altul. În acest cadru zonal,
păstrarea nealterată a valorilor folclorului muzical botoşănean se datorează existenţei, în
timp, a numeroase colective instrumentale (taraf, fanfară, formaţii de fluieraşi sau cobze)
în localităţi precum Frumuşica, Flămânzi, Băluşeni, Cordăreni, Corni, Havîrna, Avrămeni,
Vorniceni, Mileanca.
Figura 2. La bărbieritul mirelui

Obiceiurile de iarnă din județul Neamț se desfășoară și astăzi ca și în trecut, cu un

farmec și un pitoresc aparte și aduc până la noi ecoul unui bogat și străvechi fond de
spiritualitate, codificat în versuri, în cântece și dansuri, în mimică și gesturi, în costumație
și recuzită. Cele mai frumoase sunt colindatul copiilor pentru a anunța Nașterea
Mântuitorului și pentru a face urări de belșug și bunăstare, plugușorul însoțit de clopoțel,
bici, buhai și chiar un plug tras de boi cu care se trage o brazdă în ograda gospodarului
amintind de un vechi ritual de fertilitate. Cele mai spectaculoase au rămas totuși, jocurile
cu măști, care în această zonă ca și în toată Moldova dealtfel, sunt de o bogăție și o
diversitate impresionantă. Măștile sunt confecționate de tinerii satelor, care desfășoară
jocurile și reprezintă particularități locale de mare expresivitate și originalitate. Piesa
centrală în cazul acestor jocuri, o constituie jocul caprei ce se desfășoară cu un întreg alai,
care prin cîntec, dans și gesturi redă reînvierea ciclică a naturii de la începutul primăverii.
Măştile din zona Neamţ îmbracă o diversitate uluitoare de forme, creând prin efectul lor o
lume fantastică, de un pitoresc aparte, în care, prin expresivitatea măştilor, atât cele
antropomorfe (moş, babă, ursar căldărar, cucoană, jidan), cât şi cele zoomorfe (ţap, capră,
berbec, urs), se ia atitudine împotriva relelor întânite în comunitatea respectivă: răutate,
zgârcenie, lene, beţie, măştile pferind posibilitatea de a spune pe şleau adevăruri care,
altfel, nu ar putea fi rostite. Foarte răspândit, pe Valea Bistriței este și teatrul popular,
reprezentat prin Banda Jianului și Bujorul, în care aspectele de viață reală se împletesc
armonios cu cele de legendă. Aceste obiceiuri practicate la trecerea dintre ani, se
desfășoară și astăzi cu speranță și cu bucurie în satele din zonă, având același farmec
precum odinioară. Banda Jienilor este considerat un spectacol popular de Anul Nou, cu

18
personaje diverse: Iancu Jianu, doi haiduci, ciobanul, ofiţerul, vânătorul, iubita lui Jianu;
costumele predominante sunt cele ce ţin de portul popular si de uniforme militare.
Figura 2. Măști tradiționale din zona Bicaz

În județul Iași există în practica folclorică, multe tipuri de instrumente, însă fluierele
cu şase găuri, sunt predominante. Din familia instrumentelor aerofone, specifice mai sunt
însă, trişca, ocarina sau cioful, utilizate în repertoriul ocazional, păstoresc. Astăzi însă,
instrumentul cel mai frecvent în muzica instrumentală românească este vioara, cu excepţia
mediului pastoral unde fluierul îşi mai păstrează ponderea. Trebuie precizat că aceste
instrumente muzicale sunt utilizate la interpretarea melodiilor de joc și mai ales la ocaziile
în care au loc dansurile. Printre cele mai importante se înscriu hora duminicală, obiceiurile
familiale – nunta, şi cele calendaristice, la obiceiurile de iarnă cu Jocul Caprei, Jocul
Ursului, Viflaiemul, Căluţii, Jocul Moşilor.
Figura 3.

Dintre dansurile specific, amintim bătuta care este un joc cu frecvenţă destul de
mare în cadrul manifestărilor ce implică dansul popular. Pentru Moldova, zona de maximă
de frecvenţă a acestui joc este încadrată judeţului Botoşani, intensitatea coborând treptat pe
măsură ce ne apropiem de judeţele sudice, Galaţi sau Vrancea. În spaţiul moldovenesc
Hora este un dans cu o frecvenţă destul de mare la fel ca pe întreg teritoriu locuit de
români. Etimologia cuvântului, originile, semnificaţiile şi legăturile cu alte dansuri similare
la alte popoare este extrem de variată. Pe fundalul caracteristicilor de ordin general se
organizează o serie de particularităţi muzicale care, pe lângă cele generale, demonstrează
gruparea melodiilor acestui joc în trei categorii distincte: Hora ţărănească, Hora
boierească şi Hora lăutărească. În Moldova, Rusasca este jocul cu o frecvenţă intensă în
judeţele nordice (Suceava şi Botoşani), fiind prezent, de asemenea, şi în cele din centru
(Iaşi, Bacău, Vaslui şi Neamţ). Circulaţia jocului în sud se micşorează, el apărând mai mult
întâmplător şi folosind împrumuturi din alte zone. Melodiile pe care se joacă Rusasca sunt
autohtone, de o reală originalitate şi în ciuda numelui nu au elemente străine în structura
lor. În partea centrală a Moldovei şi în zonele de nord, melodiile de Rusască prezintă unele
potriviri cu cele ale jocurilor Bătuta, Sârba, De Doi, Ciobănaşul. Numele jocului de Sârbă
indică o origine de la vecinii sudici iar paradoxal este faptul ca aceştia o numesc horă
românească, astfel elucidările în ceea ce priveşte provenienţa jocului fiind destul de

19
ambigue. Sârbele din Moldova demonstrează o mai mare varietate decât celelalte categorii
muzical-coregrafice cu care coabitează. Corăgheasca este prezentă în practica muzicală şi
coregrafică actuală se face simţită din nordul şi sudul Moldovei, dovedind o circulaţie mai
intensă în zonele Iaşi, Neamţ, Bacău şi Suceava.
În folclorul muzical vasluian, folclorul obiceiurilor de iarnă (Jocul caprei ,Jocul
ursului) şi a celor de nuntă (Jocul găinii, La zestre, Jocul voalului) a preluat şi îmbogăţit
ritmic repertoriul muzical al Vasluiului. Componentă a liricii populare, strigăturile,
constituie una din speciile cele mai productive, atât în creaţia folclorică tradiţională cât şi a
folclorului nou. Strâns legate de joc, strigăturile sunt folosite cu precădere în horele
obişnuite: petreceri, sezători, la nunţi, în desfăsurarea obiceiurilor legate de sarbătoarea
Anului Nou, la ele având acces întreaga colectivitate sătească , de la copii până la vârstnici,
ponderea unei categorii fiind în funcţie de prilejul în care se strigă şi de obiceiul locului.
Hora sau orice prilej de petrecere nu pot fi concepute, sau desparţite de strigături. Se strigă
de la începutul până la sfarşitul jocului, flăcăii întrecându-se, în văzul şi auzul întregii
asistenţe, în a-şi arăta priceperea şi isteţimea minţii. Strigăturile din lirica populară
vasluiană, au în majoritatea lor accente sociale liric-sentimentale pe tema dragostei, de
comandă, ironice şi satirice, fiind integrate armonios în compoziţia desfăşurării jocurilor.
În jocul popular din Vaslui, pe lângă rolul de animator, educatic, satiric sau umoristic,
strigăturile îndeplinesc un rol deosebit în conducerea şi desfăşurarea compoziţională a
dansurilor. Frecvent avem de a face, în aceste cazuri cu strigăturile de comandă care
otganizează şi anunţă succesiunea mişcărilor:
„Un genunche, şi-un călcâi/ Daţi-i drumu, măi flacăi !” (Arcanul)
„Frunză verde şi-o lalea/ Lasă stângul la podea!/ Foaie verde pădureţ/ Pintenaşul, măi
băieţi!/ Frunzuliţă lin, pelin/ Pădureţul iară lin! “ (Pădureţul)

Posibilităţi de valorificare a folclorului muzical zonal în activităţile şcolare

Modalităţile de organizare şi desfăşurare ale activităţilor de educaţie muzicală în
sistemul de învăţământ românesc sunt prin: curriculum nucleu, curriculum la decizia
şcolii şi extracurriculare. Prin activităţi curriculare (curriculum nucleu) sunt regle-
mentate conţinuturile prin programa şi manualele (alternative) care sunt stabilite prin
curriculum naţional.
Utilizarea manualelor alternative confirmă existenţa alternativei educaţionale la
care profesorii pot apela în funcţie de condiţiile concrete ale colectivelor şcolare cu care
lucrează, stimulează interpretările alternative şi extind plaja conţinuturilor, selectează şi
pun în valoare în mod creator elementele teoretice îndrumându-l pe profesor la căutarea
unor soluţii similare benefice propriilor elevi. Repertoriul folcloric este prezent în toate
manualele de Educaţie muzicală din gimnaziu regasindu-se exemple din toate zonele
folclorice ale ţării şi aparţinând diferitelor genuri muzicale.
În clasa a V - a sunt melodii simple aparţinând folclorului copiilor (,,Soarele’’, ,,Hai
să tragem hora mare’’, ,,Podul de piatră’’, ,,Treci ploaie’’, ,,Volbură frumoasă’’, ,,Pas, pas,
pasărea’’, ,,Luci, soare, luci’’, ,,Ariciul’’- colecţia George Breazul , ,,Cine urcă-n deal la
vie’’- colecţia Emilia Comişel,cântecullui de leagăn, (,,Culcă-te în legănuţ’’-culegere
Al.Paşcanu, ,,Cântec de legăn’’ după Maria Tănase), dar şi câteva din genul cântecului
propriu- zis,considerate afi mai accesibile.
Dintre acestea amintim: ,,Cucule drăguţule’’, ,,M-a făcut mama oltean’’, ,,Eu sunt
Barbul Lăutaru (folclor urban), ,,Hora din Banat’’-colecţia Tiberiu Brediceanu, ,,S-a dus
cucul de pe-aici’’-din Trasilvania.

20
 Figura 4.

Figura 5.

Datorită faptului că, în clasele a-VI-a şi a-VII-a folclorul este abordat ceva mai
insistent, repertoriul se îmbogăţeşte atât cantitativ cât şi din punctul de vedere al genurilor.
În clasa a VI - a, la folclorul copiilor,o parte din cântecele studiate în clasa a-V-a se reiau,
adăugându-se printre altele şi, ,,Ieşi berbece’’, ,,Treci ploaie trecătoare’’. La cântecul de
leagăn se adaugă ,,Nani, nani,copilaş’’.La cântecul propriu-zis menţionăm ,, Foaie verde
murele’’, ,,Dorul meu e numai dor’’, ,,Sub poale de codru verde’’, ,,Câtu-i Maramureşu’’,
,,Codrule, frunză galbină’’, ,,Coborâi din deal în vale’’, ,,Trandafir de la Moldova.
Cântecul de joc este prezent prin unele exemple cum ar fi: ,,Mândru-i jocul Haţegana’’,
,,Tărăşelul’’, ,,Huţulca’’, ,,La cumătru’ lăudat’’.
Figura 6.

2.Hai,ca fraţii,mână-n mână, 3.Drag mi-e jocul nostru, frate,

Hora s-o-nvârtim, Drag,măi,mi-a fost el,
Bateţi bine şi pământul Când îl joc,aşa îmi pare
La joc să-l trezim. Că nu-s mititel.
Refren Refren
În clasa a-VII-a se insistă pe prezentarea generală a folclorului muzical în contextul
celui general şi pe genurile mai sensibile atât din categoria celui ocazional (Obiceiurile de
iarnă, de primăvară-vară, Cântecul de nuntă) cât şi a celui neocazional (Doina şi Balada).
Aşadar, ponderea exemplelor muzicale de cântat scade în favoarea celor destinate audiţiei

21
muzicale. Se are în vedere şi încadrarea în ritmul nemăsurat a melodiilor. Cântecul de
factură cultă se pare că este mult mai accesibil decât cel popular, poate şi pentru că
creatorii români folosesc, în cea mai mare parte, încadrarea în ritmul măsurat a melodiilor.
În schimb este la fel de îndrăgit.
La finalul fiecărui manual există şi un repertoriu de prelucrări vocal – folclorice
realizate de compozitorii români, după culegerile folclorice, realizate cele mai multe de
către aceştia sau creaţii în stil folcloric, pe care le menţionăm astfel: pentru clasa a V - a
amintim: ,, La oglindă’’ de Timotei Popovici, ,,Fata de păstor” de Teodor Teodorescu,
,,Moara’’ de Timotei Popovici, ,,A ruginit frunza din vii’’ de Dumitru Georgescu Kiriac
(reluat şi la începutul clasei a VII - a), ,,Răsună codrul’’ şi ,,Cucule, pasăre sură’’ de I.
D.Chirescu. În clasa a VI - a se continuă cu ,,Pe cărare sub un brad’’ de Dumitru
Georgescu Kiriac, ,,Doruleţul’’ de Ioan D.Chirescu, ,,Cântec de toamnă’’ de Dumitru
Georgescu Kiriac, ,,Ileană’’ după Gavriil Musicescu, ,,Floricică, floare de bujor’’ de Ion
Vanica, ,,Foaie verde ghiocel’’ după George Enescu, ,,Ciobănaş cu trei sute de oi’’ de M.
Lydic, ,, Morarul’’ de Dumitru Georgescu Kiriac, ,,Luncile s-au deşteptat’’ de Timotei
Popovici, ,,Foaie verde de sulfină’’ după Gheorghe Cucu. Din manualul de clasa a VII - a
amintim ,, La izvor’’ de Ioan D. Vicol şi ,,Iancu la Turda’’ după Timotei Popovici.

Figura 7.

Prin curriculum la decizia şcolii s-a creat posibilitatea, funcţie de posibilităţile din
şcoală (baza materială, interesul elevilor, politica educaţională locală) să existe şi variante
de îmbogăţire a cunoaşterii elevilor prin discipline opţionale. Curriculumul la decizia şcolii
sau curriculum local „răspunde necesităţilor concrete ale elevilor şi corelează cu
posibilităţile reale şi concrete de ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul unei unităţi
şcolare” (Rodica Niculescu). Disciplinele lui „acoperă diferența de ore dintre curriculumul
național (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) și numărul maxim de ore pe
săptămână pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de ănvățământ”
(Dan Potolea, Mircea Manolescu). Curriculumul la decizia şcolii cuprinde disciplinele
opționale care vin în oferta educațională ca o completare a curriculumului național
(curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) și vizează formarea profilului de
competențe caracteristic particularităților de vârstă și psihopedagogice ale copiilor/elevilor.
Literatura de specialitate descrie trei mari tipuri de curriculum la decizia școlii: curriculum
aprofundat sau curriculum-nucleu aprofundat (CAN), curriculum extins (CE) și
curriculum elaborat în școală (CES).
Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la bază exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină obligatorie se asigură prin reluarea, expansiunea şi
aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activităţilor şi
experienţelor de învăţare, până la acoperirea numărului maxim de ore pentru fiecare
disciplină obligatorie. Curriculum-ul extins (CE) are la bază, respectiv acoperă întreaga
programă şcolară a disciplinei, respectiv atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele

22
facultative (deci şi temele marcate cu asterisc). Diferenţa, până la numărul maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi,
situaţii de învăţare şi experienţe de învăţare prevăzute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul elaborat în şcoală (CES) este acel tip de proiect pedagogic care conţine,
cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ
(eventual, avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel
de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică,
de resursele umane şi materiale existente în şcoală, de situaţiile specifice ale şcolilor, de
interesul elevilor, de opţiunea elevilor şi a familiilor acestora, de necesităţile comunităţii
locale; practic, disciplinele opţionale reflectă nevoile educaţionale şi posibilităţile
individuale de studiu, curriculum-ul individual, propriu elevului.

Tabel nr. 1

Tip de CDŞ Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog

Programa pentru trunchiul comun în numărul
maxim de ore al plajei orare prevăzute prin
Aceeaşi rubrică din
planul cadru (în cazuri de recuperare -
Aprofundare Ore din plaja orară catalog cu disciplina
respectiv pentru elevi care nu au reuşit să
sursă
dobândească achiziţiile minimale prevăzute
prin programa anilor de studiu anteriori)
Competente generale si specifice notate cu *. Aceeaşi rubrică din
Extindere Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în Ore din plaja orară catalog cu disciplina
programa de trunchi comun a disciplinei) sursă
Opţionalul la Competenţe generale si specifice diferite
Rubrică nouă în
nivelul Conţinuturi diferite (noutatea este definită faţă Ore de opţional
catalog
disciplinei de programa disciplinei de trunchi comun)
Opţional Competenţe generale si specifice -
integrat la complexe
Rubrică nouă în
nivelul ariei sau Conţinuturi diferite - complexe (noutatea este Ore de opţional
catalog
opţional definită faţă de programele disciplinelor de
crosscurricular trunchi comun implicate în integrare)

Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de

învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, la organizarea raţională şi
plăcută a timpului lor liber. Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă
relaxantă, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Potenţialul larg al activităţilor
extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat dacă ai
încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei să te
conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase. Scopul activităţilor extraşcolare este
dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi
bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea
integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei,
fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ,
ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra elevilor. Rămâne cadrul larg
al timpului liber, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare
şcolară. Una dintre cele mai utilizate aplicaţii extracurriculare sunt formaţiile vocale,
instrumentale sau ansamblul folcloric. În decursul anilor repertoriul abordat în cadrul
ansamblurilor s-a cristalizat fiind alcătuit din cele mai valoroase şi reprezentative creaţii
folclorice din Bucovina şi Moldova. Formaţia instrumentală este alcatuită pornind de la
componenţa tarafului tradiţional din Bucovina şi Moldova. Astfel, nu lipsesc trompeta,
23
fluierul, contrabasul, cobza şi toba. Această formulă a fost extinsa permanent în funcţie de
capacităţile şi preferinţele interpretative ale generaţiilor de elevi. De-a lungul timpului, nu
au lipsit din formaţia instrumentală, pe lângă instrumentele amintite, ţambalul, clarinetul,
acordeonul, vioara, fiind perioade cand se poate vorbi de orchestră de muzică populară,
numărul instrumentiştilor fiind mai mare de zece. În general formaţia instrumentală
cuprinde trompeta, fluier, clarinet, ţambal, contrabas, acordeon, cobza şi tobă.
Formaţia instrumentală interpretează suitele de dansuri, acompaniază solişti
instrumentişti şi cei vocali, dar susţine şi momente artistice de sine stătătoare alcătuite din
suite de cântece şi jocuri populare. Suitele de dansuri populare puse în scenă sunt grupate
în funcţie de specificul subzonelor Bucovina şi Moldova: suita de jocuri populare din
bazinul Dornelor care cuprinde Hora mare, Bătrâneasca de la Ciocăneşti, Coşnencuţa,
Ţarăneasca; suita de jocuri populare de pe Valea Bistriţei: Hora fetelor, Caraşelul, Ilenuţa
şi Roata; suita de jocuri populare din Bucovina: Arcanul, Trilişeşti şi Bătuta; suita de
dansuri bărbăteşti: Schioapa, Clopoţelul şi Padureţul. Repertoriul soliştilor vocali sau al
grupurilor vocale este adaptat în funcţie de specificul vocii elevilor şi vârstei acestora.
Din repertoriu nu lipsesc cântecele propriu-zise, colinde, melodii de joc vocale. Având în
vedere specificul zonei etnofolclorice a Bucovinei și Moldovei, solo-urile instrumentale
sunt sustinute la trompetă şi fluier, dar și vioară, clarinet, ţambal. Repertoriul abordat
cuprinde: Doina, Doina Pastorească, Bătuta de, Ciobănaşul, Hora mare. Ansamblurile
folclorice pun în scena permanent spectacole tematice. Astfel pentru sărbătorile de iarnă
este pregătit spectacolul intitulat Alaiul obiceiurilor de iarnă, în care sunt cuprinse
principalele obiceiuri legate de aceasta periodă a anului: colinde, pluguşorul, jocuri cu
măşti (jocul ursului, jocul căiuţilor, jocul caprelor). Un alt spectacol care se bucură de
succes este cel legat de obiceiul de nuntă, spectacol complex care cuprinde oraţii, jocuri
populare, solişti instrumentişti şi vocali. Pentru manifestările legate de 1 Decembrie, Ziua
Naţionala a României şi 24 Ianuarie, Unirea Principatelor Române.
Activităţile educative extracurriculare și extrașcolare din cadrul cercurilor ansamblu
folcloric, taraf / orchestra, muzică populară au ca suport metodic programele
minimale alcătuite anual de către profesorii coordonatori ai cercurilor, documente care
sunt ulterior avizate la nivelul Inspectoratului Şcolar Judeţean. Pe lângă programele
minimale, portofoliul metodic al profesorului cuprinde planificările anuale şi semestriale şi
planurile de lecţii. Având în vedere specificul educaţiei muzicale, fiecare cerc trebuie să
planifice un grafic al evenimentelor extraşcolare, în care sunt incluse în general,
finalizările activităţii din cadrul cercului: mici producţii artistice, participări la spectacole,
festivaluri, Datorită complexităţii artistice a ansamblului folcloric, până la atingerea acestui
nivel, trebuie parcurse câteva etape foarte importante care se derulează în general în cadrul
a cel puţin doua cercuri: muzică vocal instrumentală şi dansuri populare. Cercul de muzică
vocal instrumentală pregătește viitoarea formaţie instrumentală, soliştii vocali şi instru-
mentişti care sunt selectaţi dintre cei mai talentaţi şi perseverenţi elevi. În cadrul cercului
dansuri populare, copii vor deprinde tainele jocului popular şi al obiceiurilor tradiţionale.
Pentru a fi capabili să facă parte din ansamblul folcloric, copii trebuie să depăşească cele
trei nivele de performanţă stabilite: începători, avansaţi, performanţă. Abia după ce
orchestra/taraful şi formaţia de dansuri reuşesc să atingă niveluri de performanţă, este
constituit ansamblul folcloric prin corelarea muzical coregrafică.

Concluzii
Păstrarea tradiţiilor este extrem de important pentru naţiunea română, deoarece este
unul dintre factorii importanţi ce concură la dezvoltarea acesteia. Folclorul este una dintre
cele mai de preţ avuţii ale noastre ca popor. Prin asta ne deosebim de celelalte culturi ale
lumii. Fiecare dintre noi este responsabil de transmiterea în cele mai bune condiţii a

24
folclorul, dacă vrem să-l lăsăm urmaşilor nedeteriorat. Creaţia populară are anumite
trăsături proprii, care o deosebesc de creaţia cultă; aceste trăsături se întrepătrund şi se
condiţionează reciproc. Creaţia populară are un caracter colectiv, cu autori anonimi, se
transmite pe cale orală - de unde şi numărul mare de variante ale aceleiaşi piese, este
sincretică (melodiile sau strigăturile sunt mereu împletite cu paşii de dans) şi are caracter
naţional (este creată într-un anumit spaţiu geografic). Prin creaţiile folclorice, poporul
român şi-a cântat dragostea, dorul, jocul, durerea, deznădejdea sau eroii, împletindu-şi
fiecare moment al vieţii cu cântecul.
La baza culturii noastre muzicale româneşti stă folclorul, muzica strămoşilor noştri
şi moştenirea noastră deopotrivă, precum şi cei care au făcut ca această moştenire să
ajungă la noi, transmiţând-o pe cale orală, prin cântec şi anume lăutarii. Folclorul
românesc, ecou al vremurilor şi mesaj al zilelor noastre, este azi cunoscut pe toate
meridianele. I-au purtat faima o seamă de solişti, cântăreţi şi mai ales instrumentişti,
orchestre populare şi formaţii de dansuri. România se poate mândri cu o bogăţie de creaţii
populare, aproape fără seamăn în lume. Considerăm că toţi românii ar trebui să ştie mai
multe lucruri despre folclor, pentru că este cea mai de preţ avuţie a noastră. Nu numai cei
care duc folclorul mai departe prin interpretarea lui ar trebui să cunoască detalii despre
impresionanta sferă a folclorului, ci toţi acei care au în suflet măcar un sâmbure din
mândria de a fi români.
Astfel de informaţii ar ajuta la descoperirea folclorului autentic, la valorificarea şi
transmiterea numai a acelor lucrări care sunt autentice. Să nu uităm că folclorul a constituit
şi constituie şi una dintre modalităţile de realizare a educaţiei muzicale. Mă refer la
pregătirea şi formarea gustului ascultătorilor spre înţelegerea şi însuşirea treptată a
limbajului muzical naţional. Românii din toate timpurile şi-au însoţit viaţa cu folclorul,
acesta constituind dovada vie a vechimii poporului nostru pe acest pământ. Creaţie
anonimă şi spirituală, folclorul este tezaurul cel mai de preţ al poporului român. Acest
tezaur a constituit permanent o preocupare obştească, nedeclarată, izvorâtă din funcţional
şi sincretism – îmbinând poezia populară cu muzica şi dansul.

Bibliografie

1. Bîrleanu Viorel, Bucescu Florin, 1986, Caracteristici ale melodicii baladei din
Moldova, articol extras din vol. Balade din Moldova, Caietele Arhivei de Folclor,
vol. VI, Iaşi.
2. Ciobanu Gheorghe, 1974, Folclorul muzical, Bucureşti, Editura Muzicală.
3. Cireş Lucia, 1984, Colinde din Moldova, Caietele Arhivei de Folclor, Iaşi, vol. IV.
4. Ciubotaru Ion, 1986, Folclorul obiceiurilor familiale din Moldova, Caietele Arhivei
de Folclor, vol. VII, Iaşi.
5. Doncean Marilena (2016), Simbolistica ornameticii si traditiilor populare din
Moldova, Editura Tehnopress, Iasi.
6. Oprea Gheorghe, 2002, Folclorul muzical românesc, Bucureşti, Editura Muzicală.
7. Sârbu, George, 1969, Cântece şi jocuri populare, Suceava, Casa judeţeană a
creaţiei populare, Suceava.
8. Stănescu, Tudorel, 1971, Jocuri populare moldoveneşti, Iaşi, Casa judeţeană a
creaţiei populare Iaşi.
9. Paşca, Eugenia Maria, 2009, Dimensiuni ale educaţiei artistice, vol. V,
Managementul activităţilor muzicale extracurriculare în sistemul formal şi
nonformal, Iaşi, Editura Artes.
10. Ilie Ion, 2008, Tradiţii culturale botoşănene, Botoşani, Editura Axa.

25
 11. Ravaru Dan, 1988, Folclor, etnografie, istorie locală, vol. I, Editura Cutia
Pandorei, Vaslui.

26
 EUROPEAN PRACTICES IN CREATING THE EDUCATIONAL
VIRTUAL NETWORK OF TEACHING-LEARNING–EVALUATION

PRACTICI EUROPENE ÎN CREAREA REȚELEI EDUCAȚIONALE VIRTUALE

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Elena GRAUR1
Tatiana BARAN2
Ludmila HACINA3

Abstract
The future belongs to technologies, for this reason information and communication technologies (ICT)
have evolved over the years in various forms.
The Electronic educational platform, one of the modern forms of ICT, is a complex software that
allows for an accessible administration and management of courses along with activities and resources
associated to them. Moodle platform is an innovative technology aimed to support the process of professional
skills training in terms of individual valorizing and development of certain key abilities and skills for online
and distance learning.
The importance of research is determined by the progressive development of society reflected in
accelerated technological and scientific changes, which contributes to reconceptualization of new
dimensions of future specialists' training system, in which the quality of educational process ensures their
competitiveness on the labor market.
Key-words: distance learning, ICT, e-learning, moodle, academic network, economic field.

Introducere
În prezent, în cadrul multor instituții de învățământ universitar din lume, inclusiv a
celor din Republica Moldova, se pune problema creării învățământului virtual. În acest
sens, se abordează, tot mai des necesitatea „training-urilor virtuale” „grupurilor virtuale”,
„catedrei virtuale” sau „mediului virtual de învățare”.
Tendințele de evoluţie în domeniul informatic din ultimul deceniu, au determinat
apariţia şi dezvoltarea a numeroase instrumente IT utile procesului didactic şi implicit,
dezvoltarea diverselor platforme de e-learning, care au devenit tot mai familiare
profesorilor din întreaga lume.
Privilegiile învățământului virtual prin sistemul e-learning (instruirea realizată cu
ajutorul tehnologiilor Web) constau în faptul că facilitează familiarizarea studenţilor cu
noile tehnologii informaționale și de comunicație (NTIC – Nouvelles Technologies de
l`Information et de la Communication).
Termenul e-learning, a fost preluat din literatura anglo-saxonă, fiind interpretat de
la sensul primar, etimologic, de învățare prin mijloace electronice, acoperind acum aria de
intersecție a acțiunilor educative cu mijloacele informatice moderne.
Obiectivul învățământului e-learning este sporirea performanţelor individuale ale
educabililor și poate fi interpretată ca o învăţare la distanţă, într-un mediu educaţional
evolutiv, bazat pe colaborare, care îmbină metodele didactice tradiţionale cu metodele
bazate pe mijloace IT.
La momentul actual, e-learning, a devenit un instrument modern de absolută
importanță, ce oferă oportunităţi deosebite pentru organizarea procesului de studii, având
capacitatea de a pune la dispoziția studentului mai multe resurse de învăţare, toate fiind

1
conf.univ.,dr., Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova, elenagraur73@mail.ru
2
lect. univ, Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova, taty.ady@mail.ru
3
lect. univ., Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova, ludmilahacina@mail.ru

27
centrate pe acesta și care nu implică cheltuieli de deplasare și nici întreruperea activităţii
profesionale curente.
Învăţarea prin e-learning se bazează pe o predare modernă, într-o altă modalitate
decât cea clasică, mult mai atractivă şi în care, un rol important îl au consolidarea
cunoştinţelor şi evaluarea acestora, realizate într-o manieră atractivă şi adaptabilă nevoilor,
atât a celor care dirijează învăţarea, dar mai ales a educabililor.
În comparație cu sistemele clasice de instruire e-learning-ul prezintă un șir de
avantaje:
- independență geografică, mobilitate;
- accesibilitate on-line: funcționarea unui sistem de e-learning este descrisă, de
obicei, prin formula – 24/7, adică 24 de ore, 7 zile pe săptămână;
- individualizarea procesului de învățare (posibilitatea de a învăța în ritm propriu și a
parcurge materia de studiu pe o traiectorie individuală);
- metode didactice diverse;
- administrare on-line;
- costuri reduse de distribuție;
- timp redus de studii;
- interacțiuni sincrone și asincrone;
- tehnologii dinamice diverse;
- învățământ on-line pe subiecte. [2, p. 16-17]
Pentru cadrul didactic e-learning oferă posibilitatea de planificare și organizare a
cursului mai eficient, prin prezentarea materialului metodic on-line.
În scopul perceperii reușite a instrumentelor TIC și realizarea unui feedback cu
cadrele didactice din Republica Moldova, au fost realizate cursuri de formare e-learning în
cadrul mai multor proiecte internaționale dar și naționale. Astfel cursuri similare au fost
organizate în cadrul proiectului „Modernizarea învățământului din Moldova prin
extinderea accesului la o educație flexibilă – instruirea cadrelor didactice și a studenților în
domeniul e-educației, 2011-2013”. În anul 2013, Ministerul Tineretului și Sportului al
Republicii Moldova a lansat proiectul „E-learning - mijloc de integrare socială a tinerilor
din Republica Moldova”. La 6 aprilie 2013 în incinta Universității de Stat „Alecu Russo”
din or. Bălți a fost organizată prima întâlnire a utilizatorilor platformei de învățare
MOODLE din Republica Moldova (MOODLE MOOT Moldova 2013). O încununare a
întâlnirii a constituit crearea Comunității MOODLE din Republica Moldova. În aprilie
2014, la Universitatea de Stat din Moldova, a fost organizată a doua întâlnire a
utilizatorilor MOODLE (MOODLE MOOT Moldova 2014) [1], astfel tradiția continuând
și în următorii ani.
În urma acestor întruniri, s-a ajuns la concluzia că tehnologia este o componentă
importantă a societăţii moderne, tocmai de aceea, şi cadrele didactice trebuie să o includă
în activităţile de predare-învăţare-evaluare. Educaţia trebuie să se schimbe în ritmul
modernizării societăţii, întrucât generaţiile de studenți trebuie să dezvolte abilităţi şi
competenţe, care să îi conducă dincolo de zidurile universității, într-o lume cu oportunităţi
nelimitate.

Experiențe în crearea rețelei virtuale de predare-învăţare-evaluare,

în momentul actual, în Europa
E-learning-ul reprezintă o modalitate nouă de a privi procesul de predare-învăţare-
evaluare, în care componentele esențiale rămân aceleași, doar mijlocul de transmitere și
însușire a cunoștințelor se modifică. Utilizarea mijloacelor informatice în acest scop, aduce
cu sine libertatea de a învăța, în locul și la momentul dorit/oportun de utilizator.
În acest sens, se optează pentru platforma educațională MOODLE (Modular

28
Object-Oriented Dynamic Learning Envinronment), adică mediu de învăţare modular,
orientat pe obiect şi dinamic. Fondatorul acestei platforme este profesorul M. Dougiamas
din Australia (1999), aceasta inițial fiind destinată profilării unui sistem de e-learning la
nivelul unui curs universitar. Platforma de tip MOODLE este o platformă cu licenţă
gratuită [3] de tip deschis, adică permite oricui să contribuie la elaborare sau îmbunătăţire,
cu un sistem de management al cursurilor, cunoscută şi ca un sistem de management al
învăţării sau ca un mediu virtual de învățare. Principiul de bază în MOODLE este
constructivismul social, ceea ce presupune o învăţare prin colaborare, bazată pe proiecte şi
sarcini individuale şi de grup. Astfel, învăţarea devine eficientă când profesorul
construieşte un material de instruire, pentru ca studenții săi să interacţioneze cu acest
material de învăţare şi să experimenteze, pentru a înţelege. În acest context, studentul este
parte a unei comunităţi de învăţare, în care este pus în situaţia de a înţelege ce are de făcut,
de a explica celorlalţi şi de face împreună. La nivel mondial există un clasament al
primelor 100 de platforme pentru învăţare online, clasament care se alcătuieşte pe baza
statisticilor interne furnizate de aceste platforme, figura 1.
12
10
8
6
4
2
0

Figura 1. Clasamentul primelor 100 de platforme pentru învăţare online

Sursa: Elaborat de autori în baza http://c4lpt.co.uk/top100tools/

În acest clasament, pe locul 11 se află MOODLE, care se menţine în mod constant

în ultimii 5 ani, între primele 15 platforme de e-learning din lume, figura 2.
16
14
12
10
8 15
6 11 11
12
11
4
2
0
2012 2013 2014 2015 2016

Figura 2. Evoluția platformei MOODLE

Sursa: Elaborat de autori în baza http://c4lpt.co.uk/top100tools/

Conform ultimilor statistici din 2016 [5], site-ul oficial Moodle are un număr de
116,602,195 de utilizatori înregistraţi, din peste 230 de ţări ale lumii, disponibil în peste 70

29
de limbi, ceea ce demonstrează că MOODLE a reuşit să creeze una dintre cele mai
puternice comunităţi la nivel mondial, iar statisticile de pe acest site [6] ne confirmă că
există în acest moment un număr de 82783 de site-uri Moodle şi un număr de 13739170 de
cursuri create în acest format, tabelul 1.

Tabelul 1
Statisticile site-ului oficial MOODLE
Indicatori Valori
Site-uri înregistrate (Registered sites) 82,783
Țări (Countries) 234
Cursuri (Courses) 13,739,170
Utilizatori (Users) 116,602,195
Înscrieri (Enrolments) 451,921,987
Mesaje pe forum (Forum posts) 236,099,866
Resurse (Resources) 122,770,831
Întrebări (Quiz questions) 698,138,842
Sursa: Elaborat de autori în baza https://moodle.org/stats/

Platforma educațională MOODLE este utilizată nu doar în universităţi, ci şi în licee,

şcoli primare, organizaţii nonprofit, companii private, de profesori independenţi şi chiar de
părinţii care doresc să ridice nivelul de instruire a propriilor copii. Datorită faptului că
MOODLE este o sursă deschisă, este dificil de cunoscut numărul exact al site-urilor pe
această platformă, mai mult ca atât, utilizatorii nu sunt obligați a se înregistra.
Actualmente, în Republica Moldova sunt înregistrate 42 de site-uri oficiale ale
platformei MOODLE, un număr mult prea mic comparativ cu celelalte state din Europa,
figura 3.

8 7,276
7
6
5
3,569
4 2,984 2,708
3 1,913
2 1,191
0,667 0,367
1 0,042
0

Figura 3. Topul țărilor din Europa conform site-urilor MOODLE.

Sursa: Elaborat de autori în baza https://moodle.org/stats/

Rezultate obţinute şi discuţii

Grație faptului că platforma MOODLE oferă cadrelor didactice o multitudine de
instrumente utile în predare-învăţare-evaluare aceasta este aplicată preferențial în Univer-
sitățile din Republica Moldova.
Conform ultimilor date statistice din cele 42 de site-uri MOODLE deschise în
Republica Moldova, 33,3% sunt vizibile de comunitate, restul 66,7 la sută sunt private și
nu pot fi afișate, figura 4.

30
 33,3 %
Site-uri vizibile

Site-uri ce nu pot
66,7 %
fi afișate

Figura 4. Ponderea site-urilor MOODLE în Republica Moldova.

Sursa: Elaborat de autori în baza https://moodle.org/stats/

Din cele 33,3% din site-uri vizibile doar 28,6 la sută aparțin instituțiilor de
învățământ superior din Republica Moldova. Până în prezent, pe platforma MOODLE sunt
înscrise 90449 persoane, inclusiv: 53117 studenți, 1064 cadre didactice și 35268 vizitatori.
Prezentarea pe instituții este arătată în figura 5.

30000
24232
25000
18747
20000
15000 12315
8546 Cadre didactice
10000 6282 6812
4781 5214
1241 971 Studenți
5000
159 455 177 34 148 43 96 196
Vizitatori
0

Figura 5. Date statistice cu privire la utilizatorii platformei MOODLE în instituțiile de învățământ

superior din Republica Moldova
Sursa: Elaborat de autori în baza https://moodle.org/stats/

Începând cu anul 2012, cadrele didactice ale Universității Cooperatist-Comerciale

din Moldova, conștientizând importanța utilizării platformei educaționale MOODLE în
procesul de predare-învăţare-evaluare o aplică cu succes.
În cadrul Departamentului „Economie, administrare și turism” se constată o
implicare activă a profesorilor în crearea și plasarea cursurilor universitare la disciplinele
economice pe platforma educațională MOODLE. Pînă în prezent, au fost inițiate cursuri la
29 de discipline, compartimentul stagiului practicii de inițiere și producție, spațiul
informativ privind proiectele economice și tezele de licență și master. Modalitatea de
organizare a cursurilor permite o adaptare la nevoile studenţilor prin multitudinea de
instrumente utile în predare-învăţare-evaluare precum: glosar, forum știri, prezentare curs,
resurse curs (PDF, PPT), link-uri la resurse video și acte legislative, sarcini individuale de
lucru, teste de autoevaluare, bibliografie, chestionarea cursului.
În total la aceste cursuri universitare în perioada analizată, 2012-2016, au fost
înscriși pe platforma educațională MOODLE a UCCM – 971 studenți.
31
 În scopul cunoașterii părerii generale a studenților, au fost realizate chestionare cu
privire la calitatea și utilitatea cursurilor predate pe acest tip de platformă electronică. În
total, au fost chestionați 383 de studenți În urma analizei chestionarelor realizate în rândul
studenților UCCM, putem concluziona că practic toți, 100%, din respondenți ar recomanda
cursurile respective și altor studenți. În jur de 14,6% din cei chestionați consideră că
dificultatea cursurilor e-learning în raport cu cele clasice este înaltă; în jur de 73% din
respondenți consideră că dificultatea cursurilor e-learning este adecvată, aceasta se
datorează și faptului că, o parte apreciabilă dintre respondenți sunt familiarizați cu
tehnologiile informaționale, iar 23% dintre studenții chestionați au studiat și alte cursuri de
instruire prin intermediul platformei educaționale Moodle în afara UCCM.
Din punct de vedere a analizei calitative a cursurilor universitare, rezultatele
obținute în urma chestionării sunt următoarele: 86,9% dintre cei chestionați consideră că
obiectivele cursului analizat au fost clar formulate; 92,5% dintre respondenți au afirmat că
conținutul cursului este bine structurat; 93,4% - că conținutul cursului este prezentat în
mod clar; 86% dintre studenții chestionați consideră că conținutul cursului analizat este
prezentat într-o formă atractivă și plăcută; 71% au afirmat că conținutul cursului
corespunde obiectivelor acestuia, iar 62,5% - că conținutul cursului corespunde actualelor
tendințe și realități în domeniul inovațiilor și transferului tehnologic.
De asemenea, studenții chestionați au considerat că – volumul de muncă destinat
însușirii cursurilor a fost suficient (68%); activitățile realizate pe parcurs permit atingerea
obiectivelor cursului (59%); timpul alocat fiecărei activități este suficient pentru însușirea
acesteia (51%). Este evident că, cu fiecare an de studiu, cu condiția perfecționării continue,
sistematice a cursului, calitatea acestuia va crește, respectiv va spori utilitatea acestuia
pentru studenți și, ca consecință, și aprecierea din partea studenților.
Analiza sumară a rezultatelor evaluării de către studenți dovedește un efect pozitiv
al implementării rețelei tematice universitare în procesul de instruire.
Evaluarea de către studenți a cursurilor a demonstrat că studenții, în special cei
sârguincioși, apreciază înalt plasarea cursurile pe platforma MOODLE, deoarece au acces
permanent la resursele cursului, pot accesa testele de autoevaluare, fapt care le permite să-
și estimeze nivelul de cunoaștere și ridicând motivația pentru învățare.
Cursul elaborat și plasat pe platforma MOODLE permite un feed-back rapid dintre
profesor și student, în special la proiectele individuale și de grup, elaborate de studenți în
cadrul cursului/ disciplinei studiate.
Evaluările efectuate cu studenții sunt înalte, datorită diversificării instrumentelor de
predare-învăţare-evaluare oferite de platforma MOODLE.

Concluzii privind impactul platformei MOODLE pentru

studenți în procesul de predare-învățare-evaluare

În majoritatea universităților din Republica Moldova, inclusiv în cadrul

Universității Cooperatist-Comerciale din Moldova, sunt create condiții necesare pentru
implementarea largă a e-learning-ului, fapt demonstrat prin asigurarea cu mijloace tehnice
a laboratoarelor informaționale și prin realizarea cursurilor de pregătire teoretică și practică
a cadrelor didactice în domeniul e-learning.
În urma analizelor efectuate în timpul chestionării studenților putem conchide că
impactul MOODLE pentru studenți în procesul de predare-învățare-evaluare este, evident,
pozitiv. Profesorilor platforma Moodle le oferă posibilitatea de stocare şi gestionare a unui
număr nelimitat de cursuri, precum şi stocarea şi gestionarea unui volum nelimitat de
conţinut în cadrul unui curs. Studenții obțin posibilitatea de a lucra individual, și după
necesitate, să conlucreze atât cu colegii, cât și cu profesorul la fel și posibilitatea

32
completării de către fiecare student a propriului portofoliu.
În urma experienței utilizării platformei educaționale MOODLE putem formula
următoarele concluzii, și anume:
- O asemenea platformă oferă un mediu construcționist, interactiv şi integrat,
centrat pe predare-învățare-evaluare;
- Principiul de bază a platformei MOODLE este învăţarea la distanță, bazată pe
materialele oferite de cadrul didactic, proiecte şi sarcini individuale;
- Cursul universitar se elaborează structurat pe teme, unităţi de învăţare sau lecţii
astfel încât să respecte curriculumul;
- Platforma educațională MOODLE oferă profesorilor o multitudine de
instrumente utile în predare–învăţare-evaluare toate adaptate la nevoile
studenților;
- MOODLE permite fiecărui student să-şi elaboreze propriul ritm de activitate,
determinat de programul general de studii.

Bibliografie

1. Cabac Valeriu, 2014, Strategii de implementare a e-learning-ului în învățământul

superior: experiența universităților din Republica Moldova. Conferința Bunele
practici de instruire e-learning – CRUNT Chișinău.
2. Dobre, L. 2010, Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning. București:
Institutul de cercetări pentru inteligența artificială.
3. http://docs.moodle. org/dev/License
4. http://c4lpt.co.uk/top100tools/
5. https://moodle.org/
6. https://moodle.org/stats/
7. http://www.elearning.ro/elearning-repere-conceptuale
8. http://www.uccm.md.elearning

33
 PSYCHOLOGY OF CREATIVITY - TALENTED CHILDREN.
EDUCATIONAL AND ADAPTATION PROBLEMS

PSIHOLOGIA CREATIVITĂȚII - COPIII SUPRADOTAŢI.

PROBLEME EDUCAŢIONALE ŞI DE ADAPTARE

Marinela RUSU1

Abstract
Gifted children are, undoubtedly, a special category that generates admiration and contemplation at
society level. Beyond the beauty of intelligence and exceptional skills, talented children face educational
problems that both, family and society, have to resolve in a beneficial way for the child. The distinct features
of the personality of these children are: increased sensitivity to the surrounding world and profound
concerns about morality and justice. They can be a consequence of the feeling of inadequacy, the growth of
internal conflicts, the lack of understanding from others about their abilities and abilities.
In this paper, we describe not only the educational difficulties encountered by the family and school,
but also, the psychological integration of these children with a special sensitivity, with an overwhelming
creativity and a learning and reaction capacity above the average.
Keywords: gifting, childhood, family, school, educational process.

Studiile internaţionale ale precocităţii se află azi într-un stadiu avansat de cercetare şi de
aplicabilitate practică, sub forma programelor şi strategiilor metodologice aplicate, a demersurilor
de politică educaţională şi culturală. Asistenţa psihopedagogică a copiilor supramediu dotaţi
presupune o serie de clarificări conceptuale cum ar fi identificarea supradotării, reacţiile tipice ale
părinţilor şi profesorilor în faţa răspunsurilor atipice ale copiilor supradotaţi, parcursurile
educaţionale personalizate şi diferenţiate, pregătirea specială a cadrelor didactice pentru activarea
şcolară şi extraşcolară a elevilor supradotaţi. Un capitol la fel de important este şi acela al
aspectelor critice ale dezvoltării emoţionale a copiilor supradotaţi.
Delimitările conceptuale în acest domeniu nu sunt tocmai facile. Există diferenţieri între
conceptele de talent, precocitate, supradotare şi genialitate, fiecare evidenţiind trăsături specifice.
Astfel, succesul unui program educativ depinde în bună măsură de activitatea cadrelor didactice.
Profesorii fără o pregătire specială în formarea elevilor supradotaţi se arată uneori, dezinteresaţi şi
chiar ostili, faţă de acest gen de elevi. În schimb, profesorii care au fost instruiţi special şi au
experienţă cu elevii supradotaţi, tind a fi entuziaşti şi se arată interesaţi să lucreze cu ei, sunt de
părere autori ca Feldhusen şi Hansen (1988). Ţările care se remarcă prin diverse cercetări şi
analizează diferitele aspecte ale educaţiei elevilor supradotaţi sunt şi cele care s-au preocupat cel
mai mult de formarea specialiştilor în diverse domenii.
Definirea supradotării nu se poate face fără a lua în considerare anumite repere practice şi
teoretice. Una dintre definiţiile acceptate este cea propusă de Comisia Pentru Educaţie a
Ministerului Educaţiei din Statele Unite (mențiune făcută de Malmquist, C. P., 1985). Conform
acesteia, copiii supradotaţi şi talentaţi sunt cei identificaţi de persoane calificate profesional, care
posedă abilităţi demonstrate sau potenţiale, ce demonstrează o mare capacitate de realizare în
domeniile: intelectual, creativitate, activitate academică, artele teatrale şi vizuale, calitatea de lider
şi care, din acest motiv, necesită activităţi sau servicii speciale ce nu sunt oferite de obicei, de către
şcoală.

1
cercetător şt. II, dr., Institutul de Ştiinţe Economice şi Sociale „Gh. Zane”, Iaşi, marinela1808@yahoo.com

34
 În cadrul unor definiţii acceptate, sunt consideraţi supradotaţi acei indivizi care prezintă
spontaneitate (naturaleţe) şi/sau un înalt potenţial (randament) în oricare dintre următoarele
domenii:
➢ abilitate intelectuală generală (curiozitate intelectuală, spirit de observaţie excepţional,
etc.);
➢ talent academic (abilităţi în a realiza lucrări academice);
➢ abilităţi de gândire creativă (elaborare şi dezvoltare de idei originale);
➢ abilităţi de lider (se impun ca lideri, posedă putere, autocontrol şi capacitatea de a
interacţiona eficient cu ceilalţi);
➢ abilităţi superioare pentru artele vizuale şi de reprezentare (pictură, sculptură, desen,
dans, muzică vocală şi instrumentală, teatru);
➢ abilităţi psihomotoriii (niveluri înalte de performanţe sportive şi abilităţi manuale).
Încă de la vârste preşcolare, aceşti copii trebuie să beneficieze de o atenţie specială.
Siegfried şi Tereza Engelman (1992) au făcut observaţii pertinente în acest sens, arătând că „fiecare
lucru nou învăţat, creşte capacitatea de învăţare a copilului, îl motivează şi îi activează
potenţialul”2.
O alternativă pentru orientarea mai bună şi pentru dezvoltarea unui sistem de servicii, este
definirea supradotării ca fiind o dezvoltare avansată în orice domeniu (Silverman, 1983). Există
însă, cercetători cărora nu li se pare justificată separarea pe care o fac unii specialişti între dotarea
intelectuală, creativitate şi talentele speciale. În ciuda faptului că reprezintă doar 6% din populaţie,
s-a observat totuşi, că elevii talentaţi, selecţionaţi prin diverse procedee, se evidenţiază prin
iniţiativă şi originalitate. Un alt concept al supradotării vizează modelele monolitice care urmăresc
indicele coeficientului de inteligenţă.
Încă din anii ’20 ai secolului trecut, folosind un criteriu psihometric pentru a recunoaşte
populaţia cu o inteligenţă superioară, Terman (citat de Lowenfeld, V., & Brittain, W. L., 1982)
vorbea de un punctaj superior celui de 130 pe scala Stanford-Binet. În acest caz, conceptul capătă o
mai mare coerenţă, fiind integrat într-o viziune cantitativă a inteligenţei care, de fapt, nu contravine
excepţionalului de la nivelul rezultatelor.
De asemenea, putem vorbi şi de anumite trăsături specifice, în planul învăţării:
• vocabular avansat pentru nivelul de vârstă și nivelul şcolar, interes pentru lectură,
etc.;
• caracteristici motivaţionale: perseverenţă în efectuarea temelor, perfecţionism,
etc.;
• caracteristici în planul creativităţii: curiozitate sporită pentru un număr mare de
aspecte, originalitate în rezolvarea problemelor şi în asocierea ideilor etc., cât şi
• trăsături de lider: încredere în sine şi în succesul alături de cei asemenea sieşi,
adaptabilitate la situaţii noi, alături de
• caracteristicile din planul judecăţii morale şi sociale: interes şi preocupare pentru
toate problemele existente, interes pentru relaţii cu copiii mai mari şi cu adulţii.
Diferenţierile teoretice ne obligă să amintim şi noi, definiţii specifice fiecăruia dintre
conceptele următoare:
➢ talentul este înțeles ca aptitudinea cea mai relevantă într-un domeniu specific
(matematică, mecanică etc.);
➢ precocitatea se manifestă printr-o dezvoltare timpurie a potenţialului creator într-
un domeniu determinat;
➢ „copilul-minune” este copilul ce realizează o activitate ieşită din comun pentru
vârsta lui, atrăgând atenţia într-un domeniu specific prin randamentul şi
eficacitatea acţiunii sale, comparabile cu nivelul adultului;
➢ geniul se manifestă prin abilităţile înalte şi implicarea activă, creând condițiile
realizării unei opere geniale.

2
Siegfried şi Engelman, Tereza, (1992), Daţi copilului vostru o inteligenţă superioară, Editura CEDC, p.
283.
35
 „Supradotarea genială” cum o numeşte Feldhusen (1995)3, este cea care produce noi
structuri conceptuale, prin transformări pragmatice într-o disciplină artistică, într-o profesie sau
domeniu economic. „Geniul ştiinţific”, nu depinde doar de nivelul inteligenţei; trebuie să existe şi o
serie de circumstanţe determinante la nivel sociocultural, un anumit nivel de inteligenţă şi
creativitate, alături de unele caracteristici motivaţionale, temperamentale şi de personalitate, factori
care sunt foarte dificil, dacă nu chiar imposibil de manevrat. Haley (1976) susține că, în cadrul
noilor concepte de creativitate în ştiinţă şi tehnologie este implicită interacţiunea dintre procesele
de gândire divergentă şi capacităţile cognitive convergente.
Simonton (1990 şi 1991), citat de Y. Benito (2003), a încercat să rezume „istoriometric”
conexiunile dintre dezvoltarea vieţii şi randamentul creativ diferenţiat. El a subliniat în special,
următoarele caracteristici ale unor creatori iluştri:
➢ traiectoria tipică a carierei;
➢ importanţa relativă a vârstei în carieră versus vârsta cronologică;
➢ rolul diferenţelor interdisciplinare;
➢ impactul diferenţelor individuale în potenţialul creativ.
„Supradotatul” este acel individ care are o inteligenţă mult superioară mediei (nivelul
psihometric mai mare de 130), observându-se diferenţe cognitive atât la nivel cantitativ, cât şi
calitativ, o mai mare maturitate privind procesarea de informaţii (percepţie, memorie vizuală),
dezvoltarea capacităţii metacognitive la o vârstă timpurie (aproximativ de la 6 ani), perspicacitate
în rezolvarea problemelor, capacitate creativă, motivaţie intrinsecă pentru învăţare, precocitate şi
talent.
Am putea spune, prin urmare, că o inteligenţă ridicată nu este echivalentă cu o învăţare
masivă; inteligenţa facilitează acumularea cunoştinţelor, dar corelarea nu este perfectă. Persoana
inteligentă se descoperă cu o mai mare uşurinţă când trebuie să rezolve probleme noi. Nu putem
nega însă, faptul că inteligenţa este trăsătura cea mai specific umană, deoarece ea transformă omul
biologic în homo sapiens.
Tannenbaum (1983), de exemplu, propune o definiţie psihosocială a supradotării în care
excelenţa este considerată produsul suprapunerii a cinci factori4:
• Capacitatea generală – factorul g sau inteligenţa generală.
• Capacitatea specială, aptitudinile şi abilităţile speciale.
• Factori non-intelectuali: forţă personală, devotament, putere de sacrificiu şi alte trăsături
ale personalităţii de succes.
• Factori ambientali: căminul, şcoala şi comunitatea, care stimulează şi ajută.
• Factori aleatori: circumstanţe neprevăzute în structura oportunităţilor şi în stilul de viaţă
obişnuit, care pot influenţa declanşarea realizării excepţionale.
Astfel de modele ne oferă o perspectivă nouă asupra abordării în domeniul educaţional şi al
adaptării copiilor supradotaţi. De exemplu, elevii supradotaţi au nevoie de o gamă amplă de
oportunităţi care cu greu pot fi oferite prin curricula obişnuite. Modelul de îmbogăţire
psihopedagogică şi socială (MEPS) al lui Y. Benito (2003) propune o perspectivă amplă printr-o
aproximare multidimensională, ce include atât personalitatea, cât şi componentele sociale, cât şi alţi
factori determinanţi informativi, aptitudinali şi cognitivi. MEPS se bazează pe următoarele
diviziuni5:
1.Identificarea, prin evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului sau adolescentului:
preocupări, motivaţii, personalitate, inteligenţă, procesarea informaţiei, capacitatea
metacognitivă, valorificarea aptitudinilor şi talentelor copilului sau ale tânărului, adaptare
(şcolară, socială, personală, familială), rezolvarea problemelor etc.

3
Feldhusen, J. F., Hansen, J., (1995), Teacher of the gifted: preparation and supervision, în Gifted Education
International, nr. 3, p. 134.
4
Tannenbaum, A.J., (1983), Gifted children: Psychological and Educational Perspectives, MacMillan, New
York, p. 72-76.
5
Benito, Yolanda, (2003), Copiii supradotaţi, Editura Polirom, Iaşi, p. 247-255.

36
 Aici pot fi identificate trei grupe majore: amplificarea tematică prin conferinţe sau
studii pe teme specifice, de interes pentru copii şi tineri; îmbunătăţirea şi dezvoltarea
capacităţilor creative şi de rezolvare a problemelor prin diverse tehnici de lucru
(programe, strategii de rezolvare a problemelor, tehnici destinate dezvoltării creativităţii,
prin realizarea unor activităţi ce stimulează fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi
elaborarea); motivare pentru investi-gare (studiu independent) prin lucrul individual sau în
grupuri mici.
2.Implementarea în două arii: dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socială şi emoţională.
În această arie identificăm tehnici de grup care se referă la rezolvarea conflictelor, acţiune
prin consens, luarea de decizii etc.; rezolvarea unor dileme morale; dobândirea de abilităţi
sociale; educaţie afectiv-sexuală.
Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS) rezultă dintr-o investigaţie
teoretico-practică şi studiază diferenţele de dezvoltare şi caracteristicile copiilor şi tinerilor
supradotaţi, având în vedere o serie de factori şcolari, emoţionali, motivaţionali, sociali etc.
Modelul a fost elaborat în anul 1989 şi se găseşte în faza de dezvoltare şi perfecţionare. Se
precizează astfel, că elevii supradotaţi au nevoie de următoarele dimensiuni speciale:
a) să-şi confirme propria realitate, fără a se simţi „ciudaţi” şi fără a-şi reprima capacităţile
înalte şi
b) să experimenteze un sprijin emoţional care să-i facă să se simtă acceptaţi ca indivizi şi în
acest fel, să-şi îmbunătăţească nivelul imaginii de sine şi stimei de sine.
MEPS se bazează pe de-o parte, pe organizare iar pe de alta, pe implementare. Schimbările
şi dezvoltarea capacităţilor cognitive vor influenţa modalităţile de interacţiune socială şi emoţională
cu ceilalţi. Este important pentru dezvoltarea socioemoţională a copiilor supradotaţi ca educatorii şi
părinţii care se confruntă cu o serie de trăsături speciale, de altfel destul de frecvente, să reacţioneze
într-un mod adecvat.
Care sunt efectele pe termen lung ale acestor caracteristici psihologice la supradotaţi? Care
sunt efectele lipsei de echilibru în dezvoltarea lor şi în preocupările lor precoce pentru problemele
filosofice? Iată, câteva întrebări legate direct de domeniul abordat în acest subcapitol.
Ca trăsături distincte ale personalităţii acestor copii sunt sensibilitatea mărită faţă de lumea
înconjurătoare şi preocupările profunde legate de moralitate şi justiţie. Ele pot constitui o
consecinţă a sentimentului de inadaptare, a creşterii conflictelor interne, a lipsei de înţelegere din
partea altora, asupra capacităţilor şi abilităţilor lor. Aceşti copii sunt precoce în înţelegerea
problemelor societăţii, ca şi ale adulţilor, fără a avea vreo maturitate emoţională suficientă pentru a
se confrunta cu problemele anterior menţionate.
Ei îşi pun probleme legate de existenţa lui Dumnezeu, precum şi de aceea a infinitului. Îi
interesează subiectele de actualitate: bursa, alegerile, ecologia etc., având capacitatea de a sesiza
problemele, expunându-le. Manifestă un interes precoce faţă de aspectele subiective ale trecerii
timpului.
Un caz relatat de Yolanda Benito (2003) în studiile realizate de ea, este acela al unui
băieţel de 8 ani, cu un QI de 173, care manifesta interes faţă de moralitate şi justiţie, îl interesau
problemele sociale (bogăţia, sărăcia, impozitele), libertatea politică, drepturile omului în lume,
relaţiile internaţionale, mediul înconjurător etc., utilizându-le ca argumente în susţinerea propriilor
opinii. În mod frecvent, copiii supradotaţi au o părere negativă despre sine şi sunt puţin motivaţi
pentru şcoală, adică pentru învăţarea la disciplinele şcolare.
Nu se poate spune însă, că acest lucru se produce întotdeauna şi că ar fi o caracteristică a
lor pe parcursul întregii vieţi. Nivelul înalt al motivaţiei se manifestă prin desincronizarea existentă
între viteza dezvoltării mentale a copilului supradotat şi cea a colegilor de clasă, în cadrul unui
program şcolar standardizat. Capacităţile acestor copii se deteriorează de-a lungul anilor dacă nu
sunt antrenate. Acest lucru le provoacă deziluzie ca răspuns la curiozitatea lor şi le arată că munca
şcolară nu merită efort. În acest sens, şcoala contribuie la formarea inhibiţiilor intelectuale.
În cazul fetelor se constată un coeficient mai mare de subestimare, încă de la vârste
fragede, fiind neîncrezătoare în munca şi în valoarea lor. Băieţii atribuie de la vârste mici eşecurile

37
ghinionului, lipsei de efort iar succesul – valorii lor, în timp ce fetele atribuie eşecul lipsei de
calităţi iar succesul - norocului sau destinului. Mai târziu, în cazul fetelor se poate identifica un
simptom interesant acela al „fricii de succes”.
Nu putem spune că fetele supradotate nu au aspiraţii la fel de înalte ca băieţii supradotaţi,
doar că preocupările lor sociale sunt mai puternice decât cele şcolare. Identitatea se formează prin
procesul de socializare. Eul care se elaborează sub influenţa dezvoltării lente a schemei corporale
proprii, se modifică, drept consecinţă a relaţiilor sociale, până la punctul în care se poate spune că
eul este un produs social. Acesta se clădeşte într-adevăr, pe impresiile pe care le manifestă ceilalţi
asupra eului, care este o oglindă a acestora.
Imaginea şi stima de sine sunt legate de randamentul şcolar şi de acceptarea de către
ceilalţi colegi. Propria noastră imagine este influenţată nu doar de imaginea pe care şi-o fac unii
despre noi, ci şi de imaginea care credem noi că există. Această imagine ideală va dirija
comportamentul nostru în relaţiile cu ceilalţi; de aici, rezultă importanţa apropierii de realitate,
fiind esenţial deci să ştim ceea ce alţii cred despre noi.
Pe de altă parte, este nevoie să cunoaştem opinia celorlalţi pentru ca această valorizare să
fie cât mai „justă” posibil şi să nu se bazeze doar pe „vorbe”, din necunoaşterea realităţii. Din
păcate, destul de frecvent, ignoranţa privind propria persoană există adesea în rândul elevilor
supradotaţi.
Societatea, la rândul ei, activează unele prejudecăţi privind copiii supradotaţi, făcându-i pe
aceştia să creadă că imaginea despre ei este cu totul falsă, greşită şi negativă. Un pas important în
acest sens, ar fi exerciţiile care dezvoltă calităţi particulare şi comunicarea propriilor sentimente,
preocupări, dorinţe, altora; aceste exerciţii sunt mai utile decât solicitarea opiniei celorlalţi asupra
unei persoane. Este ştiut faptul că elevii supradotaţi nu se mulţumesc cu realizări superficiale, ci
sondează cele mai profunde sentimente şi posibilităţi. Supradotaţii se caracterizează nu doar prin
abilităţi cognitive înalte ci şi prin tenacitate, încredere în abilităţile lor şi tărie de caracter; de la o
vârstă foarte mică pun întrebări exploratoare şi nu sunt mulţumiţi cu orice răspuns.
Capacitatea creativă înaltă o regăsim la aceşti copii. Ei sunt atraşi de elementele noi,
ciudate şi misterioase ale mediului înconjurător, printr-o mare imaginaţie şi fantezie, prezintă forme
originale pentru rezolvarea problemelor, propunând de multe ori soluţii neaşteptate. După cum
notează Mariana Caluschi, ”antrenamentul creativ solicită efort psihic şi timp, atât din partea
antrenorului, cât şi a celor antrenaţi. Răbdarea, perseverenţa şi toleranţa la ambiguitate şi insolit
sunt calităţi necesare pentru a participa la activităţi creative alături de copiii creativi”6(2001).
Marea capacitate de învăţare face ca experienţele obişnuite de învăţare şcolară să li se
pară lente şi repetitive. Ei deja pun în practică tehnicile pe care le deţin şi le repetă astfel încât,
încep să se dezvolte sentimentele de frustrare şi de plictiseală. De aceea, uneori, aceşti copii se simt
inferiori faţă de ceilalţi colegi şi îşi percep propriile abilităţi ca pe o damnare. Frecvent suferă de
subestimare, sunt respinşi din cauza abilităţilor lor excepţionale şi se simt vinovaţi, de aceea
încearcă să-şi ascundă capacităţile, refuzând să-şi facă temele sau realizându-le în mare grabă, fără
prea mare atenţie. Nu este o soluţie să le cerem să renunţe la dorinţele sau scopurile lor, ci e mai
bine să lucrăm la întărirea încrederii în sine, pentru a avea suficientă motivaţie astfel încât, să
continuie să se angajeze în realizarea scopului dorit.
Idealismul şi dorinţa de a atinge perfecţiunea reprezintă o altă dimensiune importantă a
copilului supradotat. El este critic cu sine, în multe ocazii nefiind satisfăcut de rapiditatea lui de
rezolvare şi de rezultatele obţinute. Acesta este capabil de a trata cu uşurinţă şi într-un mod
perfecţionist, situaţii, idei, relaţii etc.
Deseori, perfecţionismul se percepe ca o disfuncţie a personalităţii, o tendinţă
psihonevrotică, fiind considerat un sistem neportivit de viaţă, o caracteristică de nedorit ce trebuie
eliminată din personalitatea individului. Programul dezordonat al orelor de masă, drogurile şi chiar
tentativele suicidare pot fi manifestări ale perfecţionismului. În timp ce majoritatea simptomelor de
acest gen necesită o atenţie profesionistă, clasa poate fi un loc adecvat pentru abordarea şi
soluţionarea problemei.
Profesorii îi pot ajuta pe elevi să se „trateze” de perfecţionism, învăţându-i cum să-şi
valorizeze greşelile, să vorbească despre greşeli faimoase, spre exemplu, cea a lui Columb cu

6
Caluschi, Mariana, (2001), Grupul mic şi creativitatea, Editura Cartes, Iaşi, p. 224.
38
Indiile, despre cea a lui Fleming cu penicilina, ceea ce poate produce rezultate pozitive. Lecţiile
despre greşeli şi alte probleme ale unor personalităţi eminente demonstrează că şi aceşti indivizi au
întâmpinat multe dificultăţi (Levick, M. F., 1983).
Umorul bine dezvoltat nu este uneori, înţeles de către ceilalţi; copiii supradotaţi, care văd
absurdul situaţiilor, se pot preschimba în „paiaţa clasei” pentru a atrage atenţia. De asemenea,
nevoia de independenţă este accentuată la aceşti copii. Ei preferă lucrul individual, având
încredere în ei înşişi; nu sunt conformişti şi, cu o oarecare frecvenţă sunt chiar nonconvenţionali.
Este important ca individul să aibă spaţiul necesar pentru independenţa şi autonomia sa. Tratarea
sapienţială a copilului talentat reclamă şi o ambianţă spirituală incitantă, dar nu supraprotectoare şi
nici comodă.
De obicei, atât familia, cât şi şcoala, văd în copilul de excepţie doar „un izvor nesfârşit de
pericole, ce atentează prin nonconformism şi dezinvoltură, la cumintele confort tradiţional”7,
notează Anca Munteanu (1994). În consecinţă, nu trebuie să ne şocheze dacă majoritatea părinţilor
şi profesorilor nu apreciază în mod optim un copil supradotat. Din investigaţiile realizate de
cercetători s-a constatat că maturizarea perceptivă a copilului supradotat este mai mare decât vârsta
lui cronologică.
Spre exemplu, un copil de 4 ani, poate avea maturitatea perceptivă a unuia de 8 ani,
caracteristică posibil de identificat prin testul Reversal. O sensibilitate mai mare faţă de lumea
înconjurătoare a fost caracteristica cel mai uşor de observat la persoanele ilustre. Ele văd
problemele care pentru noi trec drept inexistente.
Câteva repere comune la aceşti copii speciali, regăsite de Y. Benito (2003), ar fi
următoarele: în copilărie ei sunt conştienţi de faptul că sunt „diferiţi” de colegii lor, referindu-se la
ritmul de învăţare, şcoala părându-li-se plictisitoare; prezenţa capacităţii de lider de grup în primii
ani de şcoală, caz în care sunt admiraţi de colegii lor; căutarea perfecţiunii în utilizarea
vocabularului; în adolescenţă îi preocupă tema prieteniei şi încearcă să-i imite pe ceilalţi pentru a-şi
face prieteni, cu costul propriei identităţi sau alegând varianta singurătăţii; preocuparea pentru
perceperea realităţii sociale şi de a înţelege locul lor în cadrul acesteia.
Importanţa identificării timpurii a supradotaţilor este primordială şi constă în faptul că
majoritatea explicaţiilor despre diferenţele dintre potenţialitate şi situaţia de supradotat îşi îndreaptă
factorii familiari şi oportunităţile educative şi profesionale spre diferenţele substanţiale din mediile
favorabile timpurii. Este adevărat că există diverse obstacole care pot împiedica un specialist să
identifice un copil cu aptitudini speciale iar acesta să treacă neobservat.
Ceea ce ar trebui să identifice profesorul, ar fi: aşteptări stereotipe de randament ridicat,
false aşteptări, lipsa motivaţiei din partea elevului pentru participarea la o educaţie standardizată,
încercarea de a nu-şi trăda înaltele abilităţi, neputinţele, comportamentul inadecvat şi timiditatea.
Intervenţiile educaţionale cele mai frecvent utilizate la nivel mondial, înţelese ca „strategii”
generale, sunt următoarele: accelerarea studiilor, gruparea în clase speciale, adaptarea curriculară
(curriculum diferenţiat), amplificarea (îmbogăţirea) extracurriculară şi alte startegii (V. Crișciuc,
2015, O. Arbuz-Spatari, 2015).
Programele cele mai frecvente se referă la accelerare şi îmbogăţire. Totuşi, nici una nici
alta nu vor avea sens dacă experienţele nu sunt adecvate elevilor. Putem vorbi totodată, de
avantajele accelerării care ar consta în reducerea plictiselii, creşterea provocărilor academice,
prevenirea apatiei mentale, creşterea motivaţiei şi încrederii în sine, pozitivarea atitudinilor faţă de
şcoală, etc. Dar putem vorbi şi de unele dezavantaje, cum ar fi teama de reacţiile celorlalţi, dorinţa
de izolare datorată metodelor prea individualizate, neconcordanţa între dezvoltarea intelectuală şi
cea emoţională şi fizică.
O metodă destul de controversată este cea a claselor speciale şi chiar a şcolilor speciale, cu
exigenţe specifice de randament şi o concepţie pedagogică adaptată dorinţelor de studiu şi
aptitudinilor copiilor.
Ca şi în cazul altor tipuri de procese educative, este necesar ca profesorul să împartă
responsabilităţi şi să schimbe informaţii cu ceilalţi membri ai echipei de orientare şi cu familiile
elevilor în cauză, procesul educaţional devenind astfel, mult mai participativ. Pe de altă parte, se

7
Munteanu, Anca, (1994), Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara, p. 249.

39
vorbeşte de o pregătire specială a cadrelor didactice, pentru a înţelege şi gestiona situaţii de acest
gen. În cadrul strategiilor de orientare, putem aminti aici, îndrumarea şcolară, îndrumarea
psihologică, îndrumarea socială şi îndrumarea emoţională.

Concluzii

Ansamblul aspectelor pe care prezentat anterior, ne indică faptul că este necesară abordarea
unor tehnici raţional-afective pentru a-l ajuta pe copilul supradotat să-şi exprime ideile,
sentimentele şi atitudinile (Tatiana Bularga, 2016, 2017). Aceste tehnici sunt necesare deoarece
mediul în care trăieşte copilul supradotat tinde în general, să-l inhibe.
Profesorul trebuie să valorifice mereu şi să analizeze atitudinile şi opiniile celorlalţi în
legătură cu problema copiilor supradotaţi, precum şi mecanismele psihosociale de prevenire şi
corectare a eventualelor percepţii deviante ale celorlalţi, promovând în schimb, toleranţa faţă de
pluralism şi frustrare, formarea unei atitudini deschise, de colaborare cu ceilalţi, acceptarea
diversităţii, facilitarea dialogului deschis, asumarea propriilor erori şi ale celorlalţi.
Un număr mare de profesori recunosc necesităţile extinse şi diferenţiate ale populaţiei
supradotate.
„Profesorul este conştient, notează Yolanda Benito, că prin intermediul unei strategii
educaţionale tradiţionale, întâlnite în cadrul clasei de elevi tradiţional organizate, nu sunt
valorificate toate particularităţile aptitudinale ale acestor elevi”8 (2003).
În consecinţă, viitorii profesori ar trebui să urmeze programe speciale de perfecţionare care
să permită satisfacerea, printr-o modalitate adecvată, a necesităţilor copiilor talentaţi, supradotaţi şi
creativi.
Fie că vorbim despre optimizarea personalității, fie că vorbim de integrarea copiilor
talentați în programe educative speciale, arta se constituie într-un mijloc important de cunoaștere,
înțelegere și terapizare a individului. Ca mijloc de reziliență, ca metodă terapeutică sau ca
modalitate de exprimare de sine, formele artistice crează un univers pluripotențial cu efecte
nebănuite, pozitive asupra psihicului și conduitei umane.

Bibliografie

1. Arbuz-Spatari O., (2015), Definirea metodologiei educației artistico-plastice în

învăță-mântul artistic. În: Dimensiunea europeană a educației artistice și culturale.
Materialele Forumului Cultural 26 februarie 2015. Tipografia “Grafema - Libris”
Chișinău, p.86-91.
2. Benito, Yolanda, (2003), Copiii supradotaţi, Editura Polirom, Iaşi.
3. Bularga, Tatiana, (2017), The innovative praxeology: suggestions for implementing
in artistic education, în vol. Diversități interculturale – Artă și educație, vol. I,
coord. Rusu M., Ed. Ars Longa, Iași, (p. 44).
4. Bularga Tatiana, (2016), Praxiologia inovațională: sugestii de implementare în
învățământul artistic al Euroregiunii „Siret-Prut-Nistru”, în Vol. XXIX,
Dezvoltarea economico-socială durabilă a euroregiunilor şi a zonelor
transfrontaliere, coord. M. Rusu, T., Păduraru și M. Doncean, Ed. Tehnopress, Iași.
p.83.
5. Caluschi, Mariana, (2001), Grupul mic şi creativitatea, Editura Cartes, Iaşi.
6. Crişciuc, Viorica, (2015), The concept and practice of teaching musical knowledge:
based observation. In: Dezvoltarea economoco-socială şi durabilă a euroregiunilor
şi a zonelor transfrontaliere: materialele conf. șt. intern., 6 noiem. 2015, Iaşi.
Institut. de Cercetări Econ. și Sociale „Gh.Zane” al Acad. Române, Filiala Iași. Iaşi
: Tehnopress, 2015, Vol. XXV, pp. 90-99. ISBN 978-606-223-2

8
Y. Benito, op.cit., p. 155.
40
7. Doncean Marilena, (2011), Creativity as a driver in promoting the knowledge
based society, în volumul Proceeding of „The 7-th International Conference
Management of Tehnological Changes”, Book 1, Alexandroupolis, Greece, pg. 497
8. Feldhusen, J. F., Hansen, J., (1995), Teacher of the gifted: preparation and
supervision, în Gifted Education International, nr.3.
9. Haley, J., (1976), Problem-solving therapy. San Francisco: Jossey-Bass.
10. Lowenfeld, V., (1987), Creative and Mental Growth, (eighth edition) Prentice-Hall
Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.
11. Levick, M. F., (1983), They could not talk and so they drew: Children’s styles of
coping and thinking. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
12. Lowenfeld, V., & Brittain, W. L., (1982), Creative and mental growth (7th ed.).
New York: Macmillan.
13. Munteanu, Anca, (1994), Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara.
14. Malmquist, C. P., (1985), Handbook of adolescence. New York: Jason Aronson.
15. Rusu, Marinela, (2015), Inteligența Emoțională, ediția a-2-a, Ed. Universitas, Iași.
16. Rusu, Marinela, (2017), Emoțiile – De la cunoaștere la autoreglare, Ed. Ars
Longa, Col. Academica, Iași.
17. Siegfried şi Engelman, Tereza, (1992), Daţi copilului vostru o inteligenţă
superioară, Editura CEDC.
18. Silverman, L.K., (1983), Personality development: the pursuit of excellence, în
Journal for the Education of the Gifted.
19. Tannenbaum, A.J., (1983), Gifted children: Psychological and Educational
Perspectives, MacMillan, New York.

41
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE
FORMATION OF PROFESSIONAL AND PERSONAL QUALITIES
OF FUTURE TEACHER OF ARTS, THAT ARE REQUIRED FOR
THE WORK WITH GIFTED CHILDREN

ABORDĂRI TEORETICE ȘI METODOLOGICE PRIVIND FORMAREA

CALITĂȚILOR PROFESIONALE ȘI PERSONALE ALE VIITORULUI
PROFESOR DE ARTE NECESARE LUCRULUI CU COPIII TALENTAȚI

Inna KOVALENKO1

Abstract
The article presents problems of the formation of professional and personal qualities of the future
teachers of arts, that are required for the work with gifted children. The concept of “professional and
personal qualities” is specified and theoretical aspects of the qualities formation are regarded from the
system, humanitarian, individual, and occupational points of view.
Key words: teacher of arts, professional and personal qualities, arts and aesthetic education,
theoretical and methodological approaches.

Training of the future teachers of arts takes an important place in the general system
of the higher pedagogical education, the overall activity of which is directed to form the
general and artistic culture of the growing-up generation. It serves, as well, for their
harmonic development, indicating the intellectual and spiritual level of the society and of
the state. The “Education” State National Program (XXI Century Ukraine), the Law of
Ukraine “On Higher Education”, “The National Doctrine On Education Development In
XXI Century” underline the necessity of upgrading the quality of the pedagogical
personnel training, formation of their professional knowledge, skills, abilities, professional
and personal qualities, orientation on training during the whole life, implementation the
innovative and information technologies.
The essence of the contemporary training for the future teacher of arts resides in the
complex approach while resolving the tasks of artistic education in the new socio-
economic environment. The pedagogical aspect realization is connected with the
substantiation of the holistic system of the general scientific and special knowledge and
interconnection with a human being as the subject of activity. The innovative teaching in
the contemporary conditions supposes implementation of such ideas as: providing of the
humanitarian foundation of the education; reliance on the person’s artistic development on
the national basis; actualization of the socially-personal approach at the student education;
orientation of the arts education system to guard the balance of three principal spheres of
the student’s learning activity: cognitive, evaluation, creative.
Training students of pedagogical academic institutions for the spiritual and
professional self-realization in the market system of public relations, capability to interact
on their own with the dynamically developing world, is an important task of the
contemporary education. The teacher’s desire, his interest to assist the gifted children to
recognize and develop their capabilities, take leading part. The modern teacher of arts is
supposed to have the whole complete complex of professional and personal qualities that

1
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, National Pedagogical Dragomanov University,
Kiev, Ukraine, inna7ori@gmail.com

42
would allow him to discover the aptitudes of his students, disclose their talents and to help
such children to self-actualize.
The problem of the formation of professional and personal qualities of future
teachers of arts supposes choosing and grounding of the scientific and methodological
approaches, which will integrate the principles, ways to arrange and organize the
theoretical and practical activity, and are based on the interdisciplinary, pedagogically-
organizational, social, sociocultural, and other pedagogical education aspects. While
disclosing the theoretical and methodological approaches, we are guided by the
philosophical, scientific principles, research methods and techniques, scientific knowledge
means to which their foundations integrate.
Methodology is a science about scientific principles and methods of learning. “It is
specified, regarding different fields of practical and theoretical activity, being the general
system of principles and approaches to the study, which gives the possibility to evaluate
the research quality”2 [5, 28]
The systemic and comprehensive approach is one of the main scientific approaches.
The system is known to be the collection of elements related between themselves in such
way, that a certain unity and integrity appear. The systemic and comprehensive approach
in the special methodology of science [4] is the development of research techniques and
creation of the organizationally complex objects as systems. The approach under
consideration is directed at the disclosure of the pedagogical objects integrity, to detect
relationships of different kinds in them, and to bring them into an integral theoretical
picture. The woks of B. Ananiev, V. Afanasiev, A. Bodalev, V. Bezpalko, I. Blauberg,
T. Iliin, N. Kuzmin, V. Sadovskii, E. Yudin, V. Yakunin and others are served as the
theoretical and scientific basis of the systemic and comprehensive approach.
An important provision of the systemic and comprehensive approach is that in this
context the components of the research system create integrity and unity. An attempt to
divide the system of any research will lead to either partial or full loss of consistency. Any
change of the property of one of the elements will cause a change in other components and,
possibly, in the whole system. There are great possibilities of the system approach and the
system analysis, accordingly, kept in the examination of the events in their integrity,
indivisibility and complexity.
The systemic and comprehensive approach enables integration of the knowledge on
the mechanism of the progressive development of the human being as an individual, as the
subject of activity, personality and the individuality. The systemic and comprehensive
approach guides to the unity of study and improvement of professional and personal
qualities of the future teachers of art. It is characterized with the focus on the display of
diversity, ontological determinants, and its aim is to create holistic integrative approach to
the study of the personality.
According to G. Kostiuk [7], who much contributed to the theory of development
of personality, an individual becomes a personality when his consciousness, self-
consciousness and ability to fulfill the social functions and, consequently, professional
duties, are formed, that is a certain system is formed.
The foreign researches of the XX century (W. Stern, W. James and other) are also
based on the theory of the systemic and comprehensive approach to the study of
personality. Thus, W. Stern [13] studied the objective ideas of the personality harmony,
where the personality stands out as a unique wholeness, directed at the realization of ideas,
goals and discoveries in the world. In his opinion, the personality as a wholeness is not a

2
Derkatch A. A. Acmeology: manual / A. Derkatch, V. Zazykin. StP.: Piter, 2003. – 256 p. (Деркач А.А.
Акмеология: Учебн. пос. / А.Деркач, В.Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с.).
43
sum of its components: it is characterized by the ability to influence actively on its life, i.e.
the personality is a complex of qualities and properties in a certain system.
G. Andreeva considers that the perception of the unity and the integrative formation
of professional and personal qualities of the future teachers should be reasonably regarded
as “a specific and complex structured system which consists of the diverse components,
elements and their functional relationships, that need theoretical modeling, methodical
support and practically implementation into the pedagogical process”3 [2, 48].
According to the systemic and comprehensive approach, the professional and
personal qualities are the specific integrated system that is composed from different
components with their functional links and relations. Therefore, the process of the
formation of professional and personal qualities of the future music teachers demands the
certain system and a comprehensive study.
In the study of the problem of the formation of professional and personal qualities,
the humanitarian approach gains the big importance and relevance. Underlining the
humanitarian approach importance, I. Ziaziun notes that such approach in the education
appeals to the individuality and differentiation of training. The researcher considers that
the most important point of this approach is “the formation not only of the regulatory
knowledge, but, first of all, of self-training and self-development mechanisms taking into
account the maximum inclusion of individual abilities of each student.”4 [6, 54-55]
Humanitarian approach is aimed at the personality of other human being, the affirmation of
the highest spiritual values, ethics of behavior and relationships, the disclosure of the
teacher’s ideology, of his value attitude to the pedagogical activity.
The modernization of the content of the higher education of arts is based, first of
all, on the enhancement of the humanitarian orientation of the musical pedagogical
personnel training. The humanitarian approach is basic, because the sphere of training of
arts has to provide the realization of the upbringing potential. Humanization of the
education of arts directly involves the issues related to the provision of the pedagogical
attention to the inner world of students, creation of the positive emotional background for
training. Humanitarian approach of the education of arts is fulfilled within the formation of
the personality that is capable adequately to perceive the general human values, as the
professional and personal qualities belong to the personal characteristics of the future
teacher, which enables the working out of the value attitude to the future pedagogical
profession and seeing himself in it.
A. Rostovskii [9] considers the humanization of the education of arts is about the
affirmation of man as the highest social value, thorough disclosure of its capabilities,
satisfaction of different educational needs, and has to become the leading criteria of the
successfulness of the training process at the higher academic institution, and the formation
of the creative personality of the future teacher is to become the basis of the musical
pedagogical education. This will mean, first of all, the higher attention to the uniqueness
and originality of the results of the cognitive and creative work of student. Here, a
conclusion is to be drawn: the equality between the students at the practical classes is to be
gained not because of the uniform knowledge and skills for all of them, but due to the
revelation of the uniqueness of each of them, as, regardless of the acquired knowledge and
mastered skills level, a graduate of the higher pedagogical institution will influence on his
students, first of all, as an unique creative personality.

3
Andreeva G.M. Social psychology. – M.: Moscow University Publishers, 1980. – 416 p. ( Андреева Г.М.
Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 416 с.)
4
Ziaziun A., Sagach G. M. Beauty of the pedagogical action: manual – K.: Ukrainian-Finтish menegment and
business institute, 1997, - 302 p. (Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навч. посіб. – К.:
Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997, – 302 с.)
44
 Humanitarian values of the education of arts predetermine the substitution of the
authoritarian and disciplinary educational model for the person-centered one. Therefore, an
important condition for the formation of professional and personal qualities of the future
teachers of music is the focus on the self-development of personality, self-knowledge, and
professional self-improvement, that is vividly apparent in the person-centered approach,
which is the contemporary projection of the humanitarian one. The person-centered
approach reveals great possibilities for the establishment, self-improvement and the
development of the professional and personal qualities of students, activation of their
motivational sphere, realization of their own abilities, inclinations and individual
capabilities. It is characterized by the conscious attitude of the teacher to the student as to a
personality, with the intention to reveal the creative capabilities of the latter, and efficient
development of his abilities. The implementation of such approach includes the
requirements as follows: the consideration of the psychological and physiological features
of students; the recognition of the student’s right to be himself, that is to be an
individuality, that has its own position regarding certain events, situations, problems; a
differentiated approach to the formation of professional and personal qualities of the future
teacher.
On the way of reformation of Ukrainian educational system, training and formation
of the future teacher yet more attention is paid to the personal development of the latter.
Let us look at the problem of the formation of personality as the genesis of ideas from the
philosophical, psychological, and pedagogical aspects. The national system of education is
based on the ethical philosophy of G. Skovoroda, and the “philosophy of heart” of
P. Yurkevich. Their philosophical views reflect fundamental general human values, which
are the national features of the Ukrainian people. G. Skovoroda is the mouthpiece of
humanitarian ideas, enlightenment, person-centered approach. He was the first in the
history of Ukrainian pedagogical thought who expressed an opinion on the importance of
taking into account the natural possibilities of human being. The kernel of the “philosophy
of heart” of P. Yurkevich, is that the heart is capable to express, find and understand the
inner (emotional) states of a personality, which, with the high level of their spirituality, are
inaccessible to the logical knowledge; the abstract knowledge becomes the inner
(emotional, spiritual) state of human being not due to the mind, but in the consequence of
penetrating into the heart, becomes the motive power for the spiritual life of human being.
The person actualizes himself as a personality as much as it can develop and preserve the
uniqueness given to it by the nature.
In the conditions of contemporary arts and pedagogical training, the students lose,
to a certain extent, their individuality while orienting on others. Sometimes they
consciously refuse from their individuality, leveling themselves, that leads to the
destruction of the personality. With the self-affirmation of oneself as the pedagogue, as a
professional, as a personality, with the affirmation of the value of the human being itself,
the real feelings, thoughts, deeds, the kernel of the philosophical concept of person-
centered approach is revealed.
Methodological basis of the person-centered approach can be seen in the
philosophy of existentialism, where the uniqueness, individuality, exceptionality of each
individual of human being, each personality are proclaimed. The ideas of this trend are
reflected in the works of N. Berdiaiev, A. Camus, J. Sartre, M. Heidegger and other
philosophers of the end of XIX century and the beginning of the XX century. Today,
existentialism unites different philosophical concepts, where attention is concentrated on
the personality as an individuality, is focused on the perception of the being itself of the
man.

45
 Thus, within the professional formation of the future teachers of arts, the formation
of a personal position is important: the setting, attitude to the professional arts and
pedagogical activity, to the art, to the students, to oneself. The reasonable addition to the
above mentioned is the opinion of the philosopher V. Andruschenko, who emphasizes that
“the future teacher must come into the auditorium as an attractive personality, tend to make
the children follow after him, and correspond to the high vocation to be the first teacher”5
[3, 5].
The person-centered approach is directed on the realization of the nature of the
subject, to which the values correspond, when the main principle of life is love to other
people, the affirmation of person as the highest value. K. Ushynskii [12] noted that in the
upbringing everything is to be based on personality of the teacher. In his opinion, the
personality only can influence on the development and determination of other personality,
it is a character only that can form another character. It is necessary for each mentor to
have a character, morality, and convictions.
Formation of the professional and personal qualities of the future teacher is
impossible without studying of his activity and, at the same time, it is impossible to study
the activity without the subject of the work. Therefore, we consider that one of the
principal approaches to the research of the problem of the formation of the professional
and personal qualities is to be the activity approach. Perception of the content of the
personality’s public activity is done within the process of the person’s own activity
directed onto the objects and events of the surrounding world, and not by the transfer of the
necessary information about it. As the result, the outer objectiveness transforms into the
subjective achievement of the personality. The activity approach to the formation of
personality (M. Kagan, G. Kostiuk, and others) is developed in psychological and
pedagogical science). The works of L. Vygodskii, V. Davydov, A. Leontiev,
S. Rubinshtein, N. Talynina shows the importance of the activity approach as the
ontological basis of the concept of the human being, the essence of which is concluded in
the ability of a person to open the principally new possibilities for the personal
development. Thus, S. Rubinshtein [10] has exposed the matter of the personality’s
activity, having overcome by this, the contemplative approach to it in the sense of life.
S. Rubinshtein’s conception includes the idea about active personality, that creates its own
life conditions, and is able to take certain decisions. In his perception, the personality is
characterized, first of all, by the attitude of the person to the surrounding world, other
people, and himself.
Therefore, the professional and personal qualities may be considered such qualities,
that provide the professional activity of the subject, and that are the basis for the mastering
of the chosen profession. In other words, a person can realize his professional activity
under the only condition that he inheres developed professional and personal qualities. In
this context the activity is a system of the interaction of the subject and the world, that is
continuously changing, and in the process of which the mental image is formed, and the
subject’s relationships are fulfilled. It is known, an activity is the main precondition for the
formation of personality, i.e. any psychological structures (the person’s directivity, his
convictions, interest, needs) are formed during the active engagement of person.
Consequently, the matter of the strategy of the higher school development is to attract the

5
Andruschenko V.P. Education of arts in the system of the formation of the pedagogue of XX century /
scientific chronicle of National Pedagogical Dragomanov University. Series 14. Theory and methods of the
education of arts: 36 scientific works. – K.: NPU, 2004 – release 1(6). P. 4-6. (Андрущенко В.П.
Мистецька освіта в системі формування педагога XXІ століття / Науковий часопис Національного
педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти:
Зб. наук. праць. – К.: НПУ, 2004. – Вип.1 (6). – С. 4-6.)
46
 student to an active and independent activity, to form him as a subject of the learning
activity. The personality’s activity is regarded as a form of active attitude of person to the
surrounding world.
We consider the professional training of students from the positions of the activity
approach to be as a holistic and comprehensive educational structure, which is oriented on
the acquisition of certain professional knowledge, skills, abilities that are necessary for the
future teacher of arts, formation of the certain professional and personal qualities.
The aim of the contemporary system of professional training of specialists at the
pedagogical higher academic institutions is to form certain skills and abilities of students.
It is reasonable to include in the system of educational and upbringing work such methods
and forms of work, that would enable effective formation of the professional and personal
qualities of students, and training the need for the professional self-development, as the
underestimation of this directivity is the cause of the low results of the educational and
upbringing work. The true teacher understands that he is to direct the pedagogical activity,
activate the learning process, professionally chose the different means for the purpose. The
activity approach to the formation of the professional and personal qualities is one of the
leading approaches in the working out of the purposeful outer and inner activity of students
during their study.
Thus, in summary, the conclusion can be made that the theoretical and
methodological foundations of the professional training of the future teachers determine
the directivity of the educational and upbringing process to search for the content of the
pedagogical, artistic, and musical activity, the attitude to the profession, self-education and
self-improvement, development of the personality of the specialist and his general culture.
Professional and personal qualities of the teachers of arts are exposed in the development
of ethical, artistic and pedagogical thinking. The task of the higher school tutor is to show
to a student the ways and the means of the personal development, with the help of which it
is possible to achieve the high level of the formation of the professional and personal
qualities. While determining the prospective activity of the future teacher as the creative
one, the attention of the future specialist need to be focused on self-education, self-
development, the person-centered approach to the education being implemented in this
way.
The comprehensive combination of the above discussed methodological approaches
(systematical, humanitarian, person-centered, activity approaches) creates the
preconditions for the study and the scrupulous analysis of the matter of the concept of the
formation of professional and personal qualities, and their effective formation. They
include the integral characteristic of the potential of the personality, means for
development of the professional and personal qualities of the future teacher of arts.

Bibliography
1. Ananiev B.G., Selected works on psychology: In 2 volumes. V. 1 – M.: Pedagogika, 1980.
– 232 p.
2. Andreeva G.M., Social psychology. – M.: Moscow University Publishers, 1980. – 416 p.
3. Andruschenko V.P., Education of arts in the system of the formation of the pedagogue of
XX century / scientific chronicle of National Pedagogical Dragomanov University. Series
14. Theory and methods of the education of arts: Collection of scientific works. – K.: NPU,
2004 – Release 1(6). P. 4-6
4. Goncharenko S.I., Ukrainian pedagogical dictionary. – K.: Lybid, 1997. – 376 p.
5. Derkatch A. A., Acmeology: manual / A. Derkatch, V. Zazykin. SPt.: Piter, 2003. – 256 p.
6. Ziaziun A., Sagach G. M., Beauty of the pedagogical action: manual – K.: Ukrainian-
Finтish management and business institute, 1997, - 302 p.

47
7. Kostiuk G. S., Educational and upbringing process and mental development of
personality. – K.: Radianska shkola, 1989. – 608 p.
8. Rostovskii O.Ya., Development of the creative potential of the personality of the future
teacher of music as a psychological problem. / Scientific notes of the Nizhyn State
Pedagogical Mykola Gogol University. Psychological and Pedagogical Sciences – Nizhyn,
2002. Release 1 – P. 5-8.
9. Rubinshtein S. L., Foundations of the general psychology. – SPb.: Piter Kom, 1999. –
720 p.
10. Rudnytska O.P., Genera Pedagogy and Pedagogy of Arts: Manual, - K.: Vyscha shkola,
2003. – 270 p.
11. Ushynskii K.D., Selected pedagogical works: In 2 volumes. V. 1 / Under edition of
A.I. Piskunov. – M.: Pedagogika,1978. – 557 p.
12. Shtern V., Psychology from early childhood to the age of six. – Petrograd: “Shkola I
zhyzn” newspaper publishers, 1915. – 386 p.

Bibliography (Transliteration)
1. Ananiev B. G., Izbrannye psikhologicheskie trudy: V 2-kh tt. T. 1 – M.: Pedagogika, 1980.
– 232 s.
2. Andreeva G. M., Sotsialnaia psikhologiya. – M.: Izd-vo Mosk.un-ta, 1980. – 416 s.
3. Andruschenko V. P., Mystetska osvita v systemi formuvannia pedagoga XXI stolittia/
Naukovyi chasopys. Natsionalnogo pedagogichnogo universytetu imeni
M.P. Dragomanova. Seriia 14. Teoriia i metodyka mystetskoi osvity: Zb. Nauk. prats. – K.:
NPU, 2004 – Vyp. 1(6). S. 4-6
4. Goncharenko S. I., Ukrainskyi pedagogichnyi slovnyk. – K.: Lybid, 1997. – 376 s.
5. Derkatch A. A., Akmeologiia: Uchebn. pos. / A. Derkatch, V. Zazykin. SPt.: Piter, 2003. –
256 s.
6. Ziaziun A., Sagach G. M. Krasa pedagogichnoi dii: Navch. Posib. – K.: Ukrainsko-
Finskyi instytut menedzhmentu i biznesu, 1997, - 302 s.
7. Kostiuk G. S., Navchalno-vykhovnyi protses I psykhichnyi rozvytok osoblyvosti. – K.:
Radianska shkola, 1989. – 608 s.
8. Rostovskii O.Ya., Rozvytok tvorchogo potentsialu osoblystosti maibutniogo vchytelia
muzyky yak psykhologichna problema. / Naukovi zapysky Nizhynskogo derzhavnogo
pedagogichnogo universytetu imeni Mykoly Gogolia. Psykhologo-Pedagogichni nauky –
Nizhyn, 2002. Vyp. 1 – S. 5-8.
9. Rubinshtein S. L., Osnovy obschei psikhologii. – SPb.: Piter Kom, 1999. – 720 s.
10. Rudnytska O. P., Pedagogika zagalna ta mystetska: Nvch. Posib. , - K.: Vyscha shkola,
2003. – 270 s.
11. Ushynskii K. D., Izbrannye pedagogicheskiie proizvedeniia: V 2-kh tt. T. 1 / Pod red.
A.I. Piskunova. – M.: Pedagogika,1978. – 557 s.
12. Shtern V., Psikhologiia rannego detstva do shestiletnego vozrasta. – Petrograd: izd-vo
gaz.“Shkola I zhyzn”, 1915. – 386 s.

Bibliography (Russian)
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. Т.1 – М.: Педагогика,
1980. – 232 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 416 с.
3. Андрущенко В.П. Мистецька освіта в системі формування педагога XXІ століття /
Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П.
Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти: Зб. наук. праць. – К.:
НПУ, 2004. – Вип.1 (6). – С. 4-6.

48
4. Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
5. Деркач А.А. Акмеология: Учебн. пос. / А.Деркач, В.Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. –
256 с.
6. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навч. посіб. – К.: Українсько-фінський
інститут менеджменту і бізнесу, 1997, – 302 с.
7. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.:
Рад. школа, 1989. – 608 с.
8. Ростовський О.Я. Розвиток творчого потенціалу особистості майбутнього вчителя
музики як педагогічна проблема. / Наукові записки Ніжинського державного
педагогічного університету імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки –
Ніжин, 2002. Вип.1 – С. 5-8.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 720с.
10. Рудницька О.П. Педагогіка загальна та мистецька: Навч. посіб., – К.: Вища школа,
2003. – 270 с.
11. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В. 2-т. Т. 1 / Под ред. А.И.
Пискунова. – М.: Педагогика, 1978. – 557 с.
12. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – Петроград: Изд.-
во газ. “Школа и жизнь”, 1915. – 386 с.

49
 METHODOLOGICAL ANALYSIS OF SCIENTIFIC STUDIES FOR
FUTURE MUSIC TEACHERS PROFESSIONAL TRAINING
ANALIZA METODOLOGICĂ A STUDIILOR ȘTIINȚIFICE MUZICALE ÎN
FORMAREA PROFESIONALĂ
Yuan KAI1

Abstract
The paper raises general questions on the methodological analysis of scientific approaches to study
for future music teacher professional training. The theory and specificity of a future musical art specialist
activity is analyzed. Systematic, personally-oriented, akmeological approaches and their significance within
the formation of the music teacher personality as an executor are particularly considered.
Key words: methodology, scientific approaches, artistic education, music teacher, executive
activity.

New education paradigm requires substantial modernization in accordance with

European higher education and science standards and the Bologna Process conditions.
Modern training of the future music teacher involves integrated approach to solving tasks
of artistic education in the new socio-economic conditions.
The problem of future music teacher professional training involves choice and
substantiation of scientific and methodological approaches that combine principles and
methods of organizing and constructing theory and practice, and are based on
interdisciplinary, organizational-pedagogical, social, socio-cultural and other aspects of
artistic education.
Use of comprehensive system as a methodological basis for future musical art
specialist personality forming as a teacher and performer is a perspective way of solution
for abovementioned tasks.
We rely on general philosophical, general scientific principles, methods and
techniques of research, means of scientific knowledge, which integrate foundations of
methodological approaches. It allows systematization, logical construction of theoretical
material in a certain system and provides enrichment of mentioned phenomenon
representation.
Methodology, as a science, studies scientific principles and methods of cognition. It
specifies the various spheres of practical and theoretical activity, acting as a general system
of principles or approaches to cognition, and enables one to determine how to carry out
scientific research [4].
In our paper we consider some of the features and specifics for future music teacher
training. Performing disciplines (musical instrument, voice performance, conducting,
choral singing) occupy significant place in the future music teacher training for musical
and pedagogical activity. Instrumental, vocal and choral classes hold an important place in
complex students training. Students must master the level of instrumental, vocal and choral
performance and pedagogical skills that would ensure qualified use of musical instrument
in music lessons and in various types of extracurricular activities, voice and conducting
and chorus management skills.
Problem of improving the process of future music teachers training for performing
activities becomes actual, because it is the most important component of musical and

1
graduate student, National Pedagogical University, amed after M.P. Dragomanov, Ukraine, Kiev, yankai
2017@ukr.net

50
pedagogical activity. Perfect possession of performing activities ensures achievement of
necessary results in the process of transmitting of emotional-figurative content of musical
compositions to the students.
Analysis of scientific and methodological literature regarding performing skills
development, allowed to conclude that the most authors adhere to the principle of unity of
artistic and technical.
Over the last decades Ukrainian scientists studied this problem in several directions.
The first group consists of works related to historical aspect of forming of theory and
methodology of playing musical instruments on the territory of Ukraine (V.Apatsky, M.
Davydov, J.Dedusenko, N.Guralnik, Z.Yovenko, N. Zimohliad, O.Kononova,
N.Kashkadamova, L.Mazepa, V.Syriatsky, O.Snegirev, J.Hursina, L.Shevchenko). The
second direction includes works summarizing pedagogical experience of prominent
teachers, representatives of different regions of Ukraine (O.Dagilayska, V.Kozlov,
T.Kravchenko, O.Kryshtalsky, G.Kurkovsky, D.Zhitomirsky, Yu.Nekrasov, O.Sleptsova ,
L.Sadova, N.Smolyaha, L. Protsiv, B.Reingbald, etc.). The third one consists of
methodological and dissertational works related to the study and development of modern
educational forms in the field of future music teachers performing training (I.Akselrud,
T.Vorobkevych, O.Guminska, L.Huseynova, I.Dmytryk, P.Kosenko, M.Moyseyeva,
O.Sklarov, T.Roshchina, O.Khlebnikova, V.Shulgina, etc.).
Analysis of the phenomenon of future music teachers executive activity in the
process of professional training was carried out from the point of view of systemic,
personally oriented, humanistic, activity and acmeological approaches, which belong to
the fundamental approaches of general scientific methodology.
Systematic approach is one of the main scientific approaches. System is a set of
elements interconnected in such a way that there is a certain integrity and unity. The
system approach in the special scientific methodology is the development of methods for
research and design of complex objects as a system. In our study this approach is aimed at
disclosure of integrity of pedagogical objects, identification in them of various types of
relationships and bringing them into a single theoretical picture. Significant possibilities of
system approach and, consequently, system analysis involve study of phenomena in their
integrity, indivisibility and complexity. Systemic approach contributes to multilevel
knowledge integration of the mechanism of a man progressive development as an
individual, subject of activity, personality and individuality. Systemic approach focuses on
unity of studying and improvement the formation of the future specialist personality
(integration of knowledge about various qualities, properties and states of a man and
various systems in which the person carries out his own vital activity). General
characteristics are the focus on the manifestation of multidimensional, multifactorial
ontological determinants aiming to create a holistic integrative approach to the personality
investigation.
Humanistic values of artistic education cause change of authoritarian and
disciplinary model of study to personally oriented one. Therefore, essential and important
condition for future music teacher personality formation as future performer and educator
is focusing on the individual self-development, self-knowledge and professional self-
improvement, which is clearly represented in personally oriented approach.
The core of the humanitarian approach focuses on the unique integral personality
that strives to maximizing its capabilities, that is open to receive new experiences, that is
capable for the conscious and responsible choice in the diverse life circumstances. Just
achievement of this by the personality is the main aim of the upbringing, rather than a
formalized transfer of knowledge.

51
 Humanitarian views appeared yet at the antique times. The full blossom of the
humanitarian trend was achieved at the Renaissance era. The humanitarian ideas are
modern and actual nowadays. Training and upbringing of the personality are, first of all,
about perception of the man’s essence, about the personality’s striving for an ascent and
the self-expression. These ideas are confirmed in the Christian education tradition as well,
in the pedagogical systems of the outstanding national and European humanitarian-
pedagogues and philosophers as Ia. Kamenskii, G. Skovoroda, P. Iurkevich, J.-J. Rousseau,
J. H. Pestalozzi, and others.
J.-J. Rousseau, who is the founder of the West-European theory of the natural, free
education that confirms the physical, mental, ethic development of children, criticized
sharply the education which suppressed the child’s personality, which didn’t take into
account neither child’s age peculiarities, nor individual difference between children, nor
life demands. J.-J. Rousseau promoted requirements for the activation of teaching methods
based on the child’s personal experience and which encouraged formation of the positive
personal qualities. Under J.-J. Rousseau’s influence, J. H. Pestalozzi proposed the idea of
development training, inspiring to the self-activity. The latter tried to creatively unite the
perception with the development of thinking.
In the end of XIX – the beginning of XX century, the ideas of education
humanization reached the development and were implemented in so called “new schools”
(experimental educational institutions), that became the hearths of the leading pedagogical
ideas, taking into account the best teachers experience. At such schools, in 20 – 30 years of
the XX century the pedagogical ideas of R. Cousinet, C. Freinet (France), M. Montessori
(Italy), P. Petersen, R. Steiner (Germany), O. Decroly (Belgium), A. Neil, B. Russel
(England), and others were approbated.
Theoretical and experimental data of the foreign representatives of humanistic
psychology (A. Maslow, R. Meili, G. Allport, C. R. Rogers, V. Frankl) should be given
special attention. The researchers raised the problem of realization by a personality of his
capabilities, regarded a human being as the integral, unique personality, open for the
world, personality that strives for the perfectness. It is the freedom of will that they call as
a principal characteristic of the individual, which helps him to overcome the challenges of
life. The proposed by them concepts and pedagogical systems, in the frame of which the
scientific approaches to the pedagogical education and development of the teachers were
tested, found their continuation in the 60-70th years of the last century. The representatives
of humanistic school pointed out that during the training the teacher should pay attention to
the personality’s worldview and concerns, how creatively and constructively the
personality regards his being.
In the context of humanitarian approach to the problem of professional and personal
qualities, the works of R. Meili are worth of attention [6]. According to the scientist’s
opinion, the “I” category is the personality instance, the center which regulates the process
of conscious adaptation of human being. In his works the author operates with such
concepts as “self-esteem”, “image of himself”, “self-satisfaction”, “expectation level”, and
“pretention level”, underlining the critical importance of the self-esteem for the
development and formation of personality. R. Meili emphasizes that the individual, while
relating the real and ideal image of himself, is to be revealed in his behavior in accordance
to the demands he is putting forth for himself.
On the basis of the positions of the humanitarian approach, the person-centered
pedagogy, having consolidated the efforts of psychologists, philosophers, pedagogues and
sociologists, was guided on the search of the essence of human being, self-actualization of
the creativity, freedom of choice, interactivity of thinking, control of the mechanisms of
self-development. Humanitarian approach is not narrowed to any specific techniques or

52
methods of training, because it is a holistic orientation, the base of which includes the
reformation of the personal setting of the teacher.
The national pedagogy of the humanitarian trend regards the human being as a
inimitable, unique wholeness, an active creative personality that can influence to his
development and life due to his own aims and values. The contemporary researchers
(E. Bondarevskaia, I. Bekh, V. Serikov, E. Shyanov, I. Yakimanskaia and others) created
diverse theoretical concepts of the humanitarian models of training and upbringing. The
value attitude to the human being, recognition of the personality development are common
for all of them. The researchers consider the development of intellectual, creative, spiritual,
ethical, professional, and personal qualities of human being as the uppermost task of the
education.
Personally oriented approach is characterized by a conscious attitude of the teacher
to the student as a person in order to identify his creative abilities and effective
development of talents. Implementation of this approach involves a number of
requirements, such as: taking into account psychological, physiological and age-related
features of the student; recognition of the student’s right to be himself, an individual who
has own position regarding any phenomena, situations, problems; implementation of
differentiated approach to the future music teacher performing skills formation.
On the way of reforming the Ukrainian system of education, preparation and
formation of future teacher, increasing attention is paid to his personal development. Task
of the teacher is to show the student ways and means of personal development, permitting
to achieve high level of professional skill formation as an artist and teacher. Determining
future activity of music teacher as creative, it is necessary to direct the specialist to self-
knowledge, self-improvement, thus implementing a person-oriented approach to education.
Personality formation of professional in music is impossible without studying its
future activities, as well as activity is impossible without the subject of labor. Therefore,
we consider an activity approach to be one of the main approaches to study the problem of
future music teacher professional training.
It is known that activity is the main prerequisite for the personality formation, so,
any psychological structure (person orientation, its conviction, interest, needs) is formed
during active human action. Consequently, the strategy of a higher school development
involves attraction of a student to active and independent activity, forming him as a subject
of educational activity. Activity is inseparable from personality and is considered as a form
of a man’s active attitude to surrounding world.
Activity approach to professional students training is considered as a holistic and
integrated learning structure, aimed at acquiring certain professional knowledge and skills
necessary for the future music teacher. V. Slastenin [5] noted opportunities of the activity
approach in the professional formation of future teachers. According to the scientist,
complex dynamic structure of the individual does not make it possible to reduce it to a
simple sum of properties and characteristics. Personality is the only integral entity, which
logical center is motivational sphere that determines its communicative and cognitive
activity. In addition, the researcher identifies such personality features and characteristics
as ideological orientation (worldview, social needs, moral and value orientations),
professional orientation, cognitive orientation (scientific erudition, spiritual, first of all,
cognitive needs and interests, etc.).The scientist adds professional knowledge, pedagogical
abilities and pedagogical technique to psychological and pedagogical training of a teacher.
Realizing his own forces in practical activity, the individual improves them, thereby
spontaneously affecting the outside world. And the more complete the person is realized,
the deeper it affects the outcome of the social environment transformation. Considering the
activity as a two-way process determining individual’s psychological development,

53
psychologists point out that each of the components has its own functional load, the line of
internal development, that is, the product. In this context, activity is a system of the subject
interaction with constantly changing world. In this process the psychic image is formed
and embodied in the object. Relations of the subject are realized.
In the modern context an acmeological approach acquires special methodological
significance considering the problem of future music teacher professional training
improvement.
Modern educational conditions determine the need to resolve the contradictions that
exist in the educational process of higher educational institutions. These contradictions
arise between orientation towards getting a system of knowledge as the basis for future
specialists training and need to enrich student's personal development, between traditional
approach to assessing quality of student education and today realities, between needs for
application of effective pedagogical technologies and insufficient scientific and metho-
dological support for their development and implementation, between labor market
requirements and personal students readiness to interact with it.
Analyzing psychological and pedagogical researches on the formation of the future
music teacher personality, we came to the conclusion that this process, taking place
throughout whole life, is improved in professional activity. At each stage, it is replenished
with new content, new organizational-pedagogical forms and methods, new needs and
corresponding approaches to integration of individual, professional and social aspects of
life.
Significant potential for teacher's personality formation problem lies in
acmeological research. Akmeology is a relatively new science, naming from ancient Greek
term "akme" - the peak, flowering and the highest point of development, maturity and
"logos" - the doctrine of it. The founder of acmeology is the scientist B. Ananiev [1], who
formed the basic idea of this science as study of "vertices", the highest degree of
achievement of the individual. His followers (O.Bodalev, A.Derkach, N.Kuzmina) have
developed new paradigmatic approaches to holistic consideration of a man as an
individual, personality, subject of activity, individuality. They also proposed the theory of
the "way of life" of a man as the history of personality formation and development in a
certain society, contemporary of certain epoch.
According to O. Bodalev [2], acmeology takes into account formation of conditions
and optimal human’s achievement of individual, personal, activity development in
adulthood, timely getting of each person to the most productive manifestation of its
qualities in the interests of the individual satisfaction and social requests.
Thus, acmeology investigates a holistic person as a subject of creative, educational,
cognitive, professional and managerial activity. As a result, it is connected with other
sciences, in particular, with fields of pedagogical and psychological research aiming at
study the problem of future specialist personality professional development. Stable
development of personality throughout the whole of conscious life is one of constructive
ways of its life. Akmeological researches testify that the person who has achieved
considerable successes in creative, in particular performing activity, for the most part, is
bright personality, talented person. From acmeological point of view, the presence of talent
is absolutely necessary for successful performance. In addition, it should be noted that
some personal qualities (work ability, will, and dedication) are the prerequisite for success
in the future.
Complex combination of above-mentioned methodological approaches (systemic,
personally oriented, activity, acmeological) creates preconditions for studying and
thorough analysis of artistic and pedagogical content, essence and specifics of future music
teacher activity.

54
 So, summarizing the above mentioned ideas, it can be concluded that theoretical
and methodological principles of future teacher training determine the direction of
educational process to find the content of artistic-pedagogical and musical activity, attitude
to the profession, self-knowledge and self-improvement, development of the specialist
personality, his general culture. The personality of music teacher, his individuality,
manifests itself in the development of aesthetic and artistic and pedagogical thinking. At
the same time, achievement of artistic and pedagogical level is determined by many
factors, such as: the purpose and content of preparation for future activities, the goals of
the personality and the conditions for professional development of the person.

References

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. – М.: Наука,

1977. – 380 с.
2. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и
условия достижения. – М.: Флинта – Наука, 1988. – С.44.
3. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно орієнтований
підхід: теоретико-технологічні засади: Навч. - метод. вид. – К.: Либідь,
2003. – 280 с.
4. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та
теоретичні аспекти: Монографія. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004.
– 243 с.
5. Мейлі Р. Различные аспекты Я // Психология личности. Тесты / Под ред.
Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 132-141.
6. Педагогика. Учебн. пособие для студ. под ред С.П. Баранова, В.А.
Сластенина - 2-е изд, доп. – М. Просвещение, 1986. – 336 с.

1. B. Ananiev, O problemakh sovremennogo chelovekopoznaniya. – Moskow:

Nauka, 1977. - 380 p. (in Rusian),
2. A. Bodalev, Vershina v razvitii vzroslogo cheloveka: Kharakteristiki i usloviya
dostizheniya. – Moskow: Flinta – Nauka, 1988. – P.44. (in Rusian),
3. I. Bekh, Vikhovannya osobystosti: In 2 books Book 1: Osobystisno orientovaniy
pidkhid: teoretiko-tekhnologichni zasady: Navch. - metod. vyd. – Kyiv: Lybid,
2003. – 280 p. (in Ukrainian),
4. N. Guziy, Pedagogichniy profesionalizm: istoriko-metodologichni ta
teoretychni aspekty: Monograph. – Kyiv: NPU named after M. Dragomanov,
2004. – 243 p. (in Ukrainian),
5. Meili R., Different aspects of “I” / Psychology of personality. Tests / Under
edition of Yu.B. Gippenreiter, A.A. Puzyrei. – M.: MGU Publishers, 1982. – P.
132-141.
6. Pedagogika. Uchebn. posobiye dlya stud. pod red. S.P. Baranova, V.A.
Slastenina - 2nd ed., enlarged. – Moskow: Prosveshcheniye, 1986. – 336 p. (in
Russian),

(The titles are given in author’s translation).

1. B. Ananiev, About the problems of modern mankind knowledge. – Moskow:
Nauka, 1977. - 380 p. (in Russian),
2. A.Bodalev Peak in the development of an adult: Characteristics and conditions
of achievement. - Moskow: Flinta - Nauka, 1988. - P.44. (in Rusian),

55
 3. I.Bech Education of the person: 2 books. Book 1: Personality oriented
approach: theoretical and technological principles: Recearch-method.
publication. - Kyiv: Lybid, 2003. - 280 p. (in Ukrainian),
4. N.Guzii Pedagogical professionalism: historical-methodological and
theoretical aspects: Monograph. - Kyiv: NPU named after M. Dragomanov,
2004. - 243 p. (in Ukrainian),
5. Meili R. Razlichnye aspect Ya / Psikhologia lichnosti. Testy / Pod red.
Yu.B. Gippenreiter, A.A. Puzyreia. – M.: Izd-vo MGU Publishers, 1982. – S.
132-141.
6. Pedagogy. Ttraining manual for students under edition by S.Baranov, V.
Slastenin - 2nd ed., enlarged. – Moskow: Prosveshchenie, 1986. - 336 pp. (in
Russian),

56
 ECONOMY IN PHILOSOPHICAL LOGIC OF
THEOLOGICAL VIRTUES

ECONOMIA ÎN LOGICA FILOSOFICĂ A VIRTUȚILOR TEOLOGALE

Octav VOCHIȚA1

Abstract
Without understanding his economic identity, a person, physically or legally, may be fortunate to
intersect, chaotic, with improper happiness, and give a delightful happiness to the people in his entourage.
Most often, however, without understanding its economic identity, a person, whether physical or legal, can
throw his entire existence into suffering and despondency, and in most cases, casts into suffering and
despondency many of those who, out of belief, ignorance or error were conjunctural existence. All this comes
from the conflict between exegesis and dogmatics which is just a simple phenomenon of modernity. But if, in
modernity, the ignorance of Christian doctrine or the mistakes of interpretation lead some individuals,
physical or juridical person, to death through suffering and despondency, still remain persons willing to
subordinate their "independence" to the Christian doctrine, living happily, in the silence of their own
identities governed principally by the three theological virtues - faith, hope, and love among which,
according to the Apostolic Letter (cf. I Cor. 13,13), love is greater. The article is an introductory part
including the propositional logic of theological virtues.
Key words: General Economics, Current Heterodox Approaches, Welfare Economics, Education
and Research Institutions, Welfare, Well-Being an Poverty,
JEL: A1, B5, D6, I2, I3

Introducere
”La început era Cuvântul și Cuvântul era cu Dumnezeu și Cuvântul era Dumnezeu.
El era la început cu Dumnezeu. Toate lucrurile au fost făcute prin El și nimic din ce a fost
făcut n-a fost făcut fără El. În El era viața și viața era lumina oamenilor. Lumina luminează
în întuneric și întunericul n-a biruit-o” (Ioan 1: 1-5). Astfel își începe apostolul evanghelia
sa, pentru a arăta că în dimensiunea interioară a Creației, întru început [gr. arkhḗ; lat.
prīncipium], puterea creatoare a lui Dumnezeu și rațiunea de a fi a oricărui lucru stă în
Cuvânt [gr. Logos; lat. Verbum], și a lăsa să se înțeleagă faptul că numai în imediata
vecinătate a mișcării perpetue a Cuvântului orice idee neorganizată și nedeslușită poate fi
organizată într-o concepție (regulă, normă, punct de vedere) cu finalitate clară în măsură a
exprima, în viața reală, adevărata comuniune dintre verbul ”a fi” și verbul ”a face” și
modalitatea necesară omului de a exista în Dumnezeu.
Oricare discurs ce tratează termenul generic de ”economie” nu poate începe decât
atunci când se oferă retoricii o accepție bine definită specificului cunoașterii. Când
didactica face referire la cuvântul ”economie” îl indică prin etimologia greacă [gr. oíkos-
”casă, gospodărie” + nómos - ”lege, regulă, normă, prescripție”] indicând-o a fi ”știința
administrării unei case/gospodării”. Reducându-se la această definire, lucrurile sunt spuse
doar pe jumătate și nici chiar atât, deoarece cuvântul ”eco-nomie”, are un dublu înțeles dat
prin sensul alternativ, trecut cu vederea, al celei de-a doua componente. Poate din cauza
acestei omisiuni, teoria economică a ajuns să creeze pe homo economicus (omul
economic), centrat pe maximizarea utilității, pentru a-l impune în detrimentul lui Homo
sapiens (omul înțelept), centrat pe maximizarea identității. Dacă a fost nevoie de utilitatea
consumului din pomul cunoașterii binelui și răului pentru ca omul să piardă casa raiului și

1
drd., Universitatea Cooperatist Comercială din Moldova, Chișinău, Republica Moldova,
octavvochita@yahoo.com

57
să cunoască condiția fiului risipitor, este nevoie de înțelepciune pentru ca, uneori, omul să
se recunoască a fi persoana [gr. prósōpon; lat. persona] falsei identități sau a unei aparente
apartenențe și, prin cunoașterea Binelui și Adevărului, să-și reconstruiască adevărata
identitate în lumea din Casa Tatălui său.
Încă din zorii Antichității, în ”bezna adâncă din genunea vremii” (Skakespeare,
Furtuna, I.2.49), gânditorii greci numeau omul ”animal rațional” [gr. zôion lógon ékhōn]
pentru a-l deosebi, astfel, de celelalte viețuitoare, prin capacitatea de a utiliza cuvântul [gr.
lógos] și de a se folosi de judecarea cuvântului [gr. logikḗ] pentru a înțelege și a comunica
celui dintru aproape numele [gr. ónoma] și, în perfectă simetrie, legea [gr. nómos] celor ce
sunt [gr. ṓn] în sălașul [gr. éthos] dat viețuirii. Când au început să numească acest sălaș al
viețuirii ”casă” [gr. oíkos] a apărut, în firescul lucrurilor, și ”economia” [gr. oikonomíā],
legea care, în întregul ei [gr. nomothesía] dădea deschiderea [gr. gnṓmōn] spre deslușirea
[gr. gignṓskō] prescripției valide a gospodăririi traiului în comun, atât sensul literar (dat
prin normă) cât și în sensul alegoric (dat prin raportare la suflet) și, deopotrivă, în sensul
esoteric (dat prin raportarea la spirit).
Prin natura lui, omul trăiește ca un amfibiu, construindu-și în imaginar spectrul [gr.
phántasma] bunăstării abstracte și trăind în real imaginea bunăstării concrete [gr. krínō].
Deoarece omul ”își ia mereu iscusința prea în serios”, a denaturat, prin istorie înțelesul
dintru începuturi pe care l-a avut oikonomíā preschimbând numele celor ce sunt (ṓn)
pentru a le încorpora în forma participiului prezent [gr. eimí ”eu sunt, eu exist”] și a pune
esența ființării sau existenței [gr. ousía] lucrurilor sub autoritatea guvernantă a persoanei
întâi (eu, noi).
Din istoria grecescului oikonomíā, timpul a ajustat, prin latinitate, doar forma [lat.
oeconomia] pentru a da în modernitate economia, păstrând nómos-ul sub autoritatea
guvernantă a persoanei întâi și lăsând oíkos-ul în uitare. În contemporaneitate, pretutindeni,
vehicularea cuvântului ”economie” – economy (eng), économie (fr), Wirtschaft (ger.),
ekonómika (rus), economia (it), oikonomíā (gr) – are profitul [v.fr. prufit sau porfit din lat.
proficere ”a avansa, a progresa, a câștiga”] ca rațiune a verbului ”a fi” – business (eng),
entreprise (fr), Unternehmen (ger.), bíznεs (rus), impresa (it), epicheírisi (gr) – și asocierea
pentru realizarea profitului – company (eng), compagnie (fr), Personenvereinigung (ger.),
fírma (rus), azienda (it), etaireía (gr) – ca rațiune a verbului ”a face”.
Când se vorbește despre o ”întreprindere”, în general, prin compunerea latină
[entre-/ inter- ”între” și -prendre ”a lua în mână, a dobândi, a lua în posesie sau în
stăpânire” contragerea lat. prehendere compus din prae- ”înainte” și hendere ”a prinde, a
apuca”] se înțelege o acțiune personală pornită dintr-o inițiativă personală, având în
intenție atragerea sau obținerea unui anume tip de profitabilitate sau o formă organizată de
realizare a unei activități economice legalizată, să realizeze un anume tip de profit
planificat. Această modalitate de înțelegere a cuvântului ”întreprindere” este justificabilă
gândind la etimologia greacă a latinescului hendere [gr. khandánō ”a ține, a avea în mână,
a poseda prin putere, a stăpâni prin drept”] care întărește faptul că oíkos-ul dintru
începuturi va fi avut înțelesul de și-ar fi păstrat în sensul timpurilor prezente doar înțelesul
de ”casă a profitului” iar o ”economie a întreprinderii” doar pe cel de ”legea casei în
realizarea profitabilității”.
Economia unei întreprinderi poate fi judecată în două feluri: în logica filosofică a
Cuvântului Domnului [Verbum Domini] sau în logica filosofică a cuvântului omului
[verbum homini]. Diferența dintre aceste două modalități de abordare a economiei unei
întreprinderi constă în autoritatea guvernantă a factorului de decizie care poate fi logica
58
”filosofiei” omului pus să administreze profitabilitatea afacerii [lat. ad- ”către, spre” + -
facere ”], prin cuvântul lui pater familiās [lat. pater ”tatăl” + familiās ”familie,
gospodărie”, literal ”tatăl familiei” sau ”tatăl gospodăriei”] sau logica filosofică a omului
pus să administreze principialitatea beneficiului [lat. beneficium, din bene- ”bine” + -facere
”facere”] prin Cuvântul Tatălui nostru [lat. Pater Noster].
Prima variantă, mai apropiată de timpul prezent, este rămasă de la Plaut (cca. 254-
184 d.Chr.) – dramaturg al comediei teatrului latin – regăsind-se în versul 495 al piesei
Asinaria [Despre măgari]: ”Lupus est homo homini, non homo, quom qualis sit non novit”
[un om este mai degrabă lup pentru un alt om, atunci când încă nu se cunoaște pe sine], cu
morala în versul 645 ”Facias ipse quod faciamus nobis suades” [Fă ce ți se predică să
faci].
Cea de-a doua variantă, mai apropiată de timpul Cuvântului întrupat, este rămasă de
la Lucius Annaeus Seneca (Seneca cel Tânăr, cca. 4 î.Chr.-65 d.Chr.) – filosof, om politic
și dramaturg – și se regăsește în paragraful 33 din Epistola XCV al Epistulae morales ad
Lucilium (Epistole morale către Lucilius): ”homo, sacra res hominis” [omul, ca lucru sfânt
în ochii altui om].
Creștinismul a venit în lume nu ca sistem filosofic abstract și teoretic adăugat
sistemelor de gândire și școlilor antichității, ci ca o religie revelată având ca doctrină
mântuirea, salvarea și dragostea. În timpurile modernității, Verbum Domini, uneori ignorat
și/sau uitat între coperțile Scripturii, alteori presupus departe de realitatea mundană, este,
de obicei, invocat pentru sancționarea nedreptăților lumești, apelat în vremuri de suferință
sau deznădejde, tatonat în intersectările cu Biserica sau speculat când ”șansa” întreprinderii
este calculată în termenii probabilității date prin aruncarea banului sau judecată în termenii
jocului cu zaruri.
Într-o declarație a lui André Malraux (devenită celebră, pe de altă parte, pentru
lupta dintre partizanii și adversarii spiritului religios) acesta spunea că ”Secolul XXI va fi
religios sau nu va fi deloc”. În conjunctura economică a secolului XXI, economia unei
întreprinderi, oscilând între credința în obligativitatea profitului și speranța în dreptul la
bunăstare, trebuie să-și reconsidere nu rolul economic ci, pe cel social, plecând, în
principal, la cele trei virtuți teologale și, continuând cu cele șapte virtuți cardinale, pentru a
se putea analiza obligațiile în spiritul celor Zece Porunci.
Este nevoie de primatul celor trei virtuți teologale – credința, speranța și dragostea
– pentru ca, pornind de la indicativul apostolic din Prima Epistolă către Corinteni (13, 13),
să pună accent pe cea mai mare dintre acestea, dragostea: înțelepciunea pentru dragostea
aproapelui (filosofia logicii), dragostea pentru înțelepciunea verbului ”a fi” (logica
teosofică) și dragostea pentru înțelepciunea verbului ”a face” (logica filosofică). Abordată
din această perspectivă, economia unei întreprinderi are șansa cunoașterii și înțelegerii
(credo, ut intelligam) reflexive pe trei principale direcții – evocarea timpului trecut
(verbum rememorativum), indicativul timpului prezent (verbum demonstrativum) și
perspectiva timpului viitor (verbum prognosticum) – analizând modul în care conduita
logică prin verbum homini este acordată conduita logică prin Verbum Domini de a
minimiza frica de riscul [lat. resecāre] iterativ al exprimării reflexive la timpul prezentului
imperativ [lat. resecō ”mă distrug”] prin autoritate guvernată a pater familiās și,
determinând limitele ignoranței și erorii, să-și descopere domeniul identitar prin autoritatea
guvernantă a Pater Noster pentru toți cei care prin tradiție, prin conjunctură sau prin
circumstanță sunt cuprinși în familia economiei întreprinderii.
Familia întreprinderii
59
 Având etimologia în limba greacă, cuvântul ”economia” [gr. oikonomíā] poate fi
interpretat prin compunerea [oíkos- ”gospodărie, familie, oamenii dintr-o casă” și –
némōmai ”a mânui, a dirija, a conduce, a guverna, a administra”] sau, alternativ, prin
compunerea [oíkos- ”casă” și –némō ”a da, a distribui, a împărți, a repartiza”] indicând-o a
fi știința administrării modului de guvernare și de repartizare a beneficiului încorporat în
mijloacele și resursele destinate satisfacerii cererii de bunăstare într-un anume spațiu al
interesului social.
Tradusă în expresia limbii latine, elementele de compunere indicate prin etimologia
greacă, se regăsesc în forma cuvântului domesticus [domus ”casă”- (înrudit cu gr. dόmos
”locuință, așezământ, sălaș, obârșie, familie, gospodărie”) + -t(us) (iūs ”lege, legalitate,
echitate, imparțialitate, dreptate, justețe”) + -icus (din gr. -ikόs ”cu/de apartenență la;
închegat, coerent; derivat logic din”)] care ridică ”economia” la un nivel superior de
explicitare făcându-i cunoscut sensul, mai cuprinzător, de știință a repartizării în logica
legalității. Sensul larg al celei dintâi componente, domos, lasă a se înțelege că spațiul
repartizării poate fi interpretat ca ”spațiul geografic” (locuință, așezământ) și deopotrivă ca
”spațiu al originii identității sociale” a cărui cuprindere variază de la cel de ”țară” [lat.
patria din patrius ”aparținând tatălui” (din gr. patriá ”generația, obârșia, descendența” și
gr. patrís ”locul strămoșilor, străbunilor; neamul”)] până la cel de ”familie” atât prin
apartenență individuală [lat. famulus (masc.) sau famula (fem.) ”slujitor/slujitoare”] cât și
colectivă [lat. familia ”slujitorii casei, fundamentul spațiului domestic ([gr. themeília
”întindere”]”.
În perioada clasică a Antichității Romane, arareori ”familia” includea și ”părinții
familiei”, contrar obiceiului din timpul modernității, potrivit căruia, prin puterea și
drepturile în virtutea paternității [lat. patria potestās], autoritatea guvernantă a ”familiei
întreprinderii” asimilează ca apartenente spațiului domestic toate persoanele stabilizate în
sfera interesului ”casei” (grupul de acționari sau asociați), excluzând ”servitorii” acesteia
(personal, furnizori de bunuri și servicii, clienți, creditori bancari, statul, instituții ale
statului legate de asistența și/sau protecția socială, diverși alți creditori și/sau debitori),
deși, prin aceasta, este neglijat sfatul Cuvântului Întrupat, potrivit căruia ”ceea ce a unit
Dumnezeu, omul să nu despartă” (Matei, 19:6).
Dacă creștinismul a restaurat înțelesul originar dat uniunii în interesul existenței
prin continuitate, familia unei întreprinderi trebuie să implice o egalitate reală dată, în mod
natural, prin cuprinderea în sfera repartizării beneficiului economic, pe toți cei care, nu
doar prin obligații ci și prin drepturi, au meritul aportului contributiv la bunăstarea
individuală și socială a întreprinderii, în ciuda excluderii prin efectele unor presupuse
disparitățile morale. ”Slujitorii” bunăstării unei întreprinderi nu sunt doar cei care, într-o
formă sau alta, sunt asimilați ca mijloace (clienții) sau ca resurse (toate tipurile de creditori,
de la personal până la stat și interesele sociale ale statului).

Rezultate privind evidențierea legii naturale în economia întreprinderii

prin instrumentele logicii filosofice
În spiritul familiei creștine, în forma raportării la cele trei virtuți teologale, familia
unei întreprinderi este necesar a fi evaluată prin raportare la logica credinței în bunăstarea
morală și în logica speranței în bunăstarea socială ambele fiind componente comple-
mentare, corespunzătoare dreptului familiei întreprinderii la autoconservarea propriei
existențe și obligațiilor acesteia de a-și autoconserva libertatea de voință, impuse prin
dragostea rațională pentru binele reciproc. Pentru ca această implicare în bunăstarea

60
întregii familii să nu fie o opțiune utopică, este necesar ca oricare cerere de bunăstare să fie
judecată în logica moralității și oricare ofertă de bunăstare să fie judecată în logica
contributivității la bunăstarea comună.
Cea mai importantă relație a economiei unei întreprinderi este cea cu statul și
instituțiile statului. În interiorul economiei întreprinderii, statul și instituțiile sale sunt
membri ai familiei întreprinderii funcționând, de regulă de pe poziția creditorilor
temporari. În exteriorul economiei întreprinderii, statul și instituțiile sale se situează, de
asemenea pe o poziție creditoare dar, spre deosebire de cea avută în interiorul economiei
întreprinderi, din exterior reclamă cererea de bunăstare statului prin contributivitatea
disponibilitatea bugetului și, deopotrivă, cererea de bunăstare socială prin contributivitatea
la disponibilitatea diverselor fonduri privind asistența și protecția socială. Acest dublu rol
pe care statul și instituțiile sale îl au în economia unei întreprinderi are ca efect asigurarea
unei forme de coeziune între interesul spre bunăstare al întreprinderii și interesul spre
bunăstare al societății. Prezența statului și instituțiilor statului în familia unei întreprinderi
se constituie, astfel, ca factor de promovare a interesului social pentru bunăstarea
întreprinderii și, totodată de evidențiere a contributivității familiei întreprinderii ca răspuns
al cererii de bunăstare socială manifestă în interiorul familiei întreprinderii. Statul și
instituțiile sale sunt, astfel, factorul de atragere a societății în familia întreprinderii.
Oferta spre bunăstare socială a întreprinderii constituie coordonata speranței în
binele social și, deopotrivă, cererea de bunăstare socială constituie coordonata credinței
sociale în moralitatea întreprinderii. Dacă statul și instituțiile sale reclamă cererea de
bunăstare a statului și cererea de bunăstare socială prin instituțiile statului, în familia
întreprinderii, statul și instituțiile sale trebuie, probeze logica cererii prin propria
moralitate, tot astfel cum economia întreprinderii probează oferta spre bunăstare socială în
logica binelui ofertat. Statul nu-și poate proba logica cererii de bunăstare decât prin logica
propriei oferte spre bunăstare socială care se regăsește, văzut și nevăzut, în bunăstarea
familiei întreprinderii. Prin acest mecanism, analiza logicii din interiorul familiei
întreprinderii poate evidenția dacă statul și instituțiile sale sunt un factor contributiv la
bunăstarea socială sau doar un creditor fictiv cu nejustificată imixtiune în familia
întreprinderii.
În economia unei întreprinderi poate fi probată logica moralității în cererea de
bunăstare și, deopotrivă, logica speranței în bine având ca unic instrument legea naturală.
În sensul cel mai larg, prin lege se înțelege regula imperativă stabilită de o
autoritate supremă pentru a guverna caracterul relativ stabil și repetabil între laturile
interne ale aceluiași obiect sau fenomen, între obiecte sau fenomene diferite sau între
stadiile succesive ale unui anumit proces. În capitolul 8 din Cartea Proverbelor se spune că
Domnul a zidit legea naturală ”ca început al căilor Sale spre lucrurile Lui” și legea era ”una
fiind în lucrare” atunci când El ”se veselea desăvârșindu-ne lumea și întru fiii oamenilor Se
veselea”.
Experiența cotidiană evidențiază că toate lucrurile sunt guvernate de o natură
proprie, presupusă constantă și predeterminată. Științele naturale au stabilit că, întreaga
natură este guvernată prin existența unor legi universale și constante. Rolul științelor
naturale este de a cerceta aceste legi și de a cunoaște multipla lor interrelație reciprocă. De
exemplu, toate obiectele sunt guvernate de o lege a inerției care constituie condiția
guvernantă a mișcării până când o cauză externă intervine pentru a o modifica această
condiționare. Kepler a descoperit legile conform cărora planetele se mișcă pe traiectorii
eliptice în jurul Soarelui, Newton a descoperit legea gravitației, conform căreia toate
61
corpurile au o forță de atracție direct proporțională cu masa și invers proporțională cu
pătratul distanței dintre ele. Lumina, căldura și electricitatea au legile lor cum și chimia,
biologia sau fiziologia au, propriile legi. Formulele științifice care exprimă starea unei
anume condiții sunt indicative pentru o anume legitate doar dacă precizează obiectele și
regula practică în virtutea cărora acționează. Legile naturii nu exprimă decât forțele
constante și tendințele determinate încorporate în natura lucrurilor sau activitatea
invariabilă și omogenă rezultată ca efect al acestor tendințe.
În economia unei întreprinderi cuvântul ”lege” poate fi utilizat cu sensul de ”lege
naturală” atunci când, în familia întreprinderii se poate identifica o stare de logică
stabilitate și o tendință constantă de jalonare a binelui și moralității între limitele
aproximativ acelorași frontiere privind relevanța binelui și moralității ca și cum, o putere
divină ar semnala familiei întreprinderii limita ofertei spre bunăstare socială și moralitatea
cererii de bunăstare reclamată de membrii familiei întreprinderii.
Modelarea logicii filosofice manifeste în economiei întreprinderii a evidențiat o
naturală tendință de stabilitate și o relativ constantă jalonare a frontierelor riscului neutru,
riscului prin ignoranță și riscului prin eroare care poate fi numită lege naturală a economiei
întreprinderii din două principale motive: mai întâi, pentru că relativa stare de stabilitate
trând, parcă existența unui standard de control pentru toate prezențele existente în rațiunea
propriului interes economic dar inexplicabile ca existențe iraționale în familia economiei
întreprinderii nu poate fi interpretată decât ca o autoritate guvernantă rațională intervenită
în economia întreprinderii ca și cum i-ar delimita frontierele ofertei logice pentru
bunăstarea socială și ale cereri logice pentru bunăstare socială în familia întreprinderii; în
al doilea rând, această autoritate guvernantă demonstrată prin metodele logicii filosofice
lasă impresia a fi efectul unei voințe raționale legiuitoare pentru oferta de bunăstare
comunitară și cererea de bunăstare comunitară reclamată în familia întreprinderii, ca un
principiu de reglementare ce reflectă, în retrospectiva memoriei, o rațiune impusă pentru a
limita dezordinea din economia întreprinderii.
În sens strict, se poate vorbi despre rațiune doar în cazul existențelor înzestrate cu
un anume grad de libertate. Indiferent de libertatea exprimată în plaja variabilității,
”memoria” membrilor familiei întreprinderii, astfel cum a fost analizată utilizând
instrumentele logicii modale și logicii combinatorii, economia întreprinderii pare a
exprima o anumită legitate naturală care parcă impune ca standard limitativ voința unei
existențe raționale.
Atât în sens larg, cât și în sens restrâns, evaluarea economiei unei întreprinderi prin
instrumentele logicii filosofice au evidențiat că în ”memoria” familiei întreprinderii este
implementat un standard comportamental care parcă constrânge libertatea de voință a
economiei către rău și libertate de mișcare spre imoralitate între frontierele unei ordini
prestabilite pentru ceea ce, în logica unei rațiuni demonstrabile dar inexplicabile, se
reglementează a fi bine și moral pentru familia întreprinderii.
Legea naturală evidențiată în economia unei întreprinderi nu pare a fi o normă
restrictivă impusă pentru a jalona obligativitatea raportării la bine și moralitate ci lasă
aparența unui regulament care limitează caracterul conflictual în proximitatea răului și
imoralității ca și cum ar lăsa economiei întreprinderii să-și conștientizeze singură
principialitatea autoconservării dreptului la viață și, deopotrivă, principialitatea
obligativității autoconservării preferinței pentru propria libertate.

Concluzii
62
 Analizarea economiei unei întreprinderi uzând de filosofia scolastică, astfel cum
este cuprinsă în lucrările lui Anselm de Canterburry, Pierre Abelárd, Albert cel Mare, Duns
Scotus, William Ockham, Bonaventura și, în principal pe fondul documentar al Summa
Theologica a lui Toma din Aquino, cu trimiterile inevitabile la Platon și Aristotel, și de
instrumentele logicii filosofice, în principal ale logicii clasice, logicii modale și logicii
combinatorii, s-a reușit punerea în evidență a unei legi naturale pentru economia oricărei
întreprinderi.
Legea naturală a economiei întreprinderii lasă impresia unei imixtiuni raționale în
economia unei întreprinderi cu autoritate guvernantă și putere legislativă privind frontierele
binelui și moralității, jalonarea riscul neutru, a riscului erorii și riscului ignoranței în oferta
familiei întreprinderii pentru bunăstarea socială și cererea de bunăstare socială reclamată
de membrii familiei economiei întreprinderii.
Spre deosebire de metodele clasice ale analizei economice, metoda logicii
filosofice se dovedește a fi de cea mai fină subtilitate și de maximă exactitate.
Dat fiind spațiul limitat, autorul articolului nu a putut face o prezentare suficient de
explicită a metodelor folosite limitându-se, doar, a prezenta faptul că economia unei
întreprinderi se subordonează definiției date în Antichitatea Greciei și a Romei conform
căreia, o economie este expresia interrelaționării tuturor membrilor unei familii în
gospodărirea bunăstării comune.
Fundamentată pe cele trei virtuți teologale și cele trei păcate capitale, pe cele șapte
virtuți cardinale și e cele șapte păcate cardinale, analiza economiei unei întreprinderi în
logica filosofică se dovedește a fi cel mai util instrument de evidențiere a spiritualității
economiei întreprinderii.
Avănd caracterul unei lucrări de pionierat, această metodă s-a dovedit a nu dispune
de terminologie. Acesta este motivul pentru care, și în articolul de față, terminologia se
dovedește a fi, uneori, tributară expresiei latine. Aceeași lipsă de terminologie face ca
concluziile evaluării economiei unei întreprinderi în logica filosofică și tradiția filosofiei
creștine face ca, prin concluzii să se evidențieze poziționarea întreprinderii în domeniul
raiului, al iadului sau cu un picior în fiecare dintre acestea, virtuțile și păcatele membrilor
familiei, drumul spre viață sau spre moarte.

Bibliografie

1. Barnhart, Robert K., The Barnhart Dictionary of Etymology, H.W. Wilson, Salem
Press & Grey House Publishing, New York, 1987.
2. Buck, Carl Darling, A Dictionary of Selected Synonyms in the Principal Indo-
European Languages, The University of Chicago Press, Chicago, 1949 (retipărit în
1988).
3. Michiel de Vaan, Etymological Dictionary of Latin and the Other Italic Languages
(Leiden Indo-European Etymological Dictionary), Brill Academic Publishers,
Leiden: Brill, 2008.

63
 KANT’S AESTHETICS IN THE INTERCULTURAL SPHERE

ESTETICA KANTIANĂ ÎN SFERA INTERCULTURALĂ1

Eugenia ZAIȚEV2

Abstract
Both aesthetics and culture, seem to be some phenomena, which interact with each other
increasingly more in these latter days. Nowadays, we are dealing with an intercultural communication in
several areas, and what I want to analyze in this text, it depends on the way as perceived Immanuel Kant and
his aesthetics in intercultural space. Kant’s “Critiques” obtained not just gratitude in philosophical and
artistic sphere, as well as in other scientific domains, but they have been an example for the construction new
concepts or humanistic approaches.
The cultural memory, in the case of Kant’s aesthetics, is the epistemic baggage transmitted and in
international sphere. Reading Kant in the language of the philosopher, or translated in languages of other
countries and/ or continents, form the curiosity to analyze as studied Immanuel Kant in different cultures,
what are the philosophical resemblances, and maybe the differences. It is sure that Kant’s philosophy
remains to be the core of memory of aesthetic values. Kant’s aesthetics forms the way of knowledge through
intellect or sensibility, as well as a deck between different cultures. Such that, the approach the subject of this
text will focus on the importance of Kantian landmarks in the intercultural sphere, necessary to create a
global artistic and philosophical balance.
Key words: aesthetics, memory, intercultural space.

Definirea culturii în sfera estetică

Textul de față va aduce în atenție rolul sferei interculturale în abordarea esteticii
kantiene, sau altfel spus, textul va sublinia felul cum se vede estetica kantiană în rândul
altor culturi. Întrucât astăzi ne confruntăm tot mai mult cu sfera interculturală, prin
abordarea acestor pagini voi evidenția modul cum este percepută estetica lui Kant în alte
țări și continente. Pentru început, cred că se cuvine să trecem în revistă câteva definiții ale
conceptului de „cultură”, deoarece acest termen nu are doar o singură definiție, fapt ce va
contura o viziune asupra interculturalității estetice.
Așadar, „cultura” – termen ce provine din limba latină, desemnând „cultivarea
pământului”, poate fi definită ca fiind un „soft mental”, un tipar de gândire și simțire, adică
vorbim despre niște reacții explicabile ținând cont de trecutul unui om format din mediul
social.3 De subliniat este faptul că diferitele popoare și minți pot avea probleme comune cu
care se confruntă, sau în cazul nostru, abordări kantiene comune, iar pentru a fi realizate
aceste interacțiuni culturale, este nevoie de cooperare, ne spun autorii cărții Culturi și
organizații. Softul mental. Cooperare interculturală și importanța ei pentru supraviețuire.
Pe de altă parte, cultura este formată din regulile nescrise ale jocului social, fiind un
fenomen colectiv.4 „Cultura se învață, nu e înnăscută”, provenind din mediul social, nu de
la gene.5

1
Acknowledgements
This work was supported by a grant of the Romanian National Authority for Scientific Research and
Innovation, CCCDI – UEFISCDI, project number 17/2016, Heritage Plus – HeAT, within PNCDI III.
2
doctorand la Facultatea de Filosofie și Științe Social-Politice, domeniul Filosofie, Universitatea „Alexandru
Ioan Cuza” din Iași, eugenia.zaitev@gmail.com
3
Cf. Geert Hofstede, Gert Jan Hofstede, Michael Minkov, Culturi și organizații. Softul mental. Cooperare
interculturală și importanța ei pentru supraviețuire, traducere din engleză de Mihaela Zografi, Cuvânt
înainte la ediția română de Cosmin Alexandru, Editura Humanitas, București, 2012.
4
Ibidem.
5
Ibidem, p. 17.
64
 Fără îndoială, că există și alte definiții ale conceptului de „cultură” atât la nivel
individual, regional, național, cât și internațional. Cert este, însă, că, nucleul unei culturi
este reprezentat de valori – acele criterii de cunoaștere sau de patrimoniu ale unei culturi.
„Valorile sunt tendințe generale de a prefera anumite situații altora. Valorile sunt
sentimente bipolare; au o dimensiune pozitivă și una negativă”, precum în cazul
raporturilor: „bine-rău”, „periculos-sigur”, „decent-indecent”, „nefiresc-firesc”,
„paradoxal-logic” etc.6
Astăzi este mai ușor să intrăm în perimetrul altor culturi sau să interacționăm cu
ele, ceea ce denotă o deschidere către valorile exterioare. Asemănările sau deosebirile
dintre abordările estetice și filosofice ale culturii europene comparativ cu alte culturi,
deschid calea spre globalizare, și spre o cunoaștere a modului de interpretare a culturii
noastre în sfera culturii americane sau orientale. Definirea culturii în sfera estetică
schițează calea spre apropierea de sfera valorilor și a facultăților de judecare, subiect ce ne
apropie de critica kantiană.
Un alt criteriu de neocolit în fundamentarea culturii unui popor ține de substanța
acestuia, de modul de exprimare, și anume – „limba”. „Limba” este cea care ne ilustrează
spiritul unei culturi și ne introduce în sfera memoriei culturale. Aplicat subiectului ce ne
interesează, limba originală în filosofia kantiană este, fără îndoială, limba germană, care a
deschis porți spre interese filosofice kantiene în diferite spații academice.
Interesant este faptul că, filosofia lui Immanuel Kant stârnește curiozitatea de
cercetare în mai multe limbi, punându-se accent pe dimensiunea internațională a filosofiei,
deoarece, pe lângă limba nativă a filosofului, Criticile sale sunt abordate în limbile:
engleză, franceză, italiană, japoneză, coreeană, norvegiană, portugheză, română, rusă,
spaniolă. Această diversitate lingvistică reflectă numai limbile asociate modurilor de
cunoaștere a filosofiei kantiene. Deși este abordată în diverse limbi ale lumii, opera lui
Kant rămâne a fi studiată cu predilecție în limba engleză.7

Filosofia interculturală ca istorie și memorie culturală

Cercetată în diferite limbi și culturi ale lumii, se pare că estetica kantiană rămâne a
fi nucleul memoriei valorilor estetice. Despre păstrarea valorică a esteticii filosofului
amintit sunt interesați în prezent europenii, pentru a observa structura interculturală a
scrierilor kantiene. Atât filosofia, în general, dintr-un anumit spațiu cultural, cât și
aspectele estetice ale scrierilor kantiene, în special, studiate în sfera altor culturi, denotă un
interes tot mai larg în zilele noastre. În acest mod, apare un nou domeniu de studiu, pe care
germanii culturii contemporane l-au numit Interkulturelle Philosophie, adică „filosofie
interculturală”, scopul căruia este de „a unifica” filosofiile din mai multe culturi, sau de a
schița istoria unei filosofii în rândul mai multor culturi, subiect care ne interesează în
aceste pagini, și care aduce o nouă formă de apelare la memoria culturală.
Într-o carte occidentală, de actualitate, cu accent istoric și intercultural,8 apare
problema de schimbare a viziunii asupra cunoașterii identității prin prisma filierei istorice,
întrucât, la răscrucea secolului al XXI-lea, termenul de „istorie” aduce asocieri extrem de
ambivalente.9 Așadar, accentul cade pe două aspecte radical diferite ce se petrec în același
timp, în mintea umană. Despre ce este vorba aici? Pe de o parte, cercetătorii au observat că

6
Ibidem, p. 20.
7
Cf. „Introduction” by Frederick Rauscher, in: Kant in Brazil, Edited by Frederick Rauscher and Daniel
Omar Perez, Volume 10 Naks Studies in Philosophy, University of Rochester Press, North American Kant
Society, USA, 2012, p. 1.
8
Western Historical Thinking. An Intercultural Debate, Edited by Jörn Rüsen, Berghahn Books, New York,
Oxford, 2005.
9
Ibidem, cf. „Preface to the Series”.
65
ultimii 10-15 ani au provocat susțineri despre sfârșitul istoriei, referindu-se la schimbări
fundamentale ale globalizării, sau la recursul dominanței de Vest a multiculturalismului10 –
termen ce desemnează conviețuirea mai multor culturi pe un anumit teritoriu. În sfera
multiculturalismului, „cultura” poate fi:
- o identitate lingvistică (limba care ne formează ca națiune);
- o identitate religioasă;
- o identitate etnică.11
Astfel, istoria studiată de noi, se pare că a fost declarată „învechită, depășită și
sfârșită”12. Pe de altă parte, ne spun autorii, a existat un val global de explorări intelectuale
istorice, determinând construirea sau cultivarea identității personale și colective prin
„memorie”, utilizarea culturală și socială, precum și prin structura psihologică a
rememorării.13
Putem constata faptul că secolul nostru a adus schimbări majore în construirea de
sine prin prisma memoriei istorice. O dată cu sfera interculturală, identitatea personală
apelează la noi referințe culturale, bazate pe interacțiuni sociale și culturale. Vechea istorie
nu mai este de interes, iar noile influențe recurg la construirea altor repere culturale. Cu
toate acestea, subiectele care par să recurgă la sfârșitul istoriei (globalizare,
postmodernism, multiculturalism) s-au adeverit să fie niște fenomene istorice. Mai mult, în
această carte se susține faptul că „istoria” sau „memoria istorică” au intrat în sfera culturii
populare14, ceea ce denotă o construire de sine interculturală, putem conchide, întrucât
poporul deja se afirmă ca un „construct cultural”.
Drept urmare, acest paradox conduce spre o nouă orientare sau o nouă reflecție, iar
în cazul nostru, trebuie nuanțat că valorile estetice kantiene sunt răspândite în diferite
culturi, însă memoria acestora rămâne vie o dată cu scrierea sau rescrierea principiilor
kantiene, atât în limba filosofului, cât și prin traducerea limbilor latine, europene sau
asiatice. Globalizarea și multiculturalismul ca sfârșit de istorie, stau la baza formării unui
nou demers cultural, care determină construirea unui întreg, a unei perspective globale.
În această perspectivă, estetica lui Kant, explicată în Critica rațiunii pure și în
Critica facultății de judecare obține noi valențe de interpretare și de înțelegere; iar
rememorarea valorilor din vechea istorie poate contribui la formarea unei noi viziuni
asupra fenomenului intercultural. Diversele abordări kantiene, începând cu gândirea din
Occident și ajungând până în spațiul Oriental, determină schițarea în manieră
contemporană a valorilor fixate de Immanuel Kant în cărțile sale de bază, și anume acele
repere antice care esențializează estetica lui Kant:
1. Critica rațiunii pure – reprezentând „adevărul”;
2. Critica rațiunii practice – „binele”;
3. Critica facultății de judecare – „frumosul”.
Aceste valori fundamentale rămân în memoria culturală a unei societății și pot fi readuse la
lumină în secolul globalizării prin abordările recente din sfera interculturală.

Abordări ale esteticii kantiene în sfera interculturală

Amplificată în sfera interculturală, estetica lui Kant primește noi abordări în
conformitate cu valorile atribuite fiecărui spațiu cultural. În secolul nostru interesul pentru
filosofia și estetica gânditorului din Königsberg se extinde până în spațiul americanilor sau

10
Ibidem.
11
Giovani Sartori, Ce facem cu străinii? Pluralism vs. Multiculturalism. Eseu despre societatea multietnică,
traducere din italiană de Geo Vasile, editura Humanitas, București, 2007, p. 58.
12
Cf. Western Historical Thinking. An Intercultural Debate, „Preface to the Series”, ed. cit.
13
Ibidem.
14
Ibidem.
66
al chinezilor. Dovada celor amintite apare o dată cu studiile filosofiei kantiene în Europa,
în Brazilia, sau în China. Fie că vorbim despre cultura europeană, americană de Nord sau
chiar cea latină, ori despre cultura orientală, interesul pentru cercetările filosofice kantiene,
în aceste zone, apare în secolele XIX-XXI, din întâmplare sau din curiozitate. Astfel încât,
Criticile lui Kant dețin un grad de construire a memoriei culturale.
Cred că putem începe traseul intercultural al esteticii kantiene cu abordarea
scrierilor despre filosoful german în cultura europeană, pentru a ne referi la valorile
continentale ale gânditorului. Nucleul valoric vine dinspre țara de origine a filosofiei
kantiene, Criticile căruia sunt păstrate în germana gânditorului sau rescrisă în volume noi.
Deși fiecare cultură îl percepe pe Kant după propriul mod de interpretare și conform
valorilor asumate, totuși, structura fundamentală a esteticii kantiene se observă în rândurile
scrise de europeni, în special la germani, englezi și francezi. Se pare că englezii apelează la
filosofia analitică atunci când vorbesc despre Kant, iar francezii pun accent pe modul de
interpretare a esteticii kantiene. La noi, Kant este interpretat după modelele occidentale.
Referitor la simțuri și estetică, Luigi Pareyson susține că materialele esteticii lui
Kant sunt fundamentale pentru secolul al XVII-lea și al esteticii Iluminismului, iar
originalitatea constă în centralizarea fiecărui lucru de a descoperi autonomia simțirii.15
Dacă unii autori au interpretat faptul că estetica lui Kant a fost inspirată atât din Iluminism,
cât și din tradiția engleză, acordându-i o dimensiune critică, atunci alte abordări ne spun că
înțelegerea plăcerii estetice pentru Kant nu a fost dificilă, deoarece a fost prevăzută de
operele de arte antice. Plăcerea estetică este atașată acordului dintre forma operelor și
facultățile noastre, iar conexiunea cu formele istorice sociale este lăsată deoparte.16
Fiona Hughes – profesor de filosofie la Universitatea din Essex, Marea Britanie,
analizează în cartea Kant's „Critique of Aesthetic Judgement”. A Reader's Guide –
aspectele esențiale din cea de-a III-a Critică, ridicând la un nivel hermeneutic și analitic
subiectele despre frumos, sublim, gust, geniu, așa cum analizează estetica lui Kant și alți
autori occidentali. Cu toate acestea, Idealismul transcendental susținut de Kant continuă să
atragă gânditori, dar și să respingă în același timp.
Se cuvine să trecem spre cultura braziliană despre studierea filosofului german,
istoria căreia pleacă dinspre bătrânul continent european. Rezultatele studierii filosofiei și a
esteticii kantiene pe teritoriul continentului latin au fost schițate la Congresele
Internaționale din 2005 și 2008, organizate de către „the Brazilian Kant Society”. Problema
lingvistică apare, fără îndoială, în rândul participanților, întrucât, în timp ce majoritatea
brazilienilor înțeleg engleza sau germana, foarte puțini non-brazilieni înțeleg portugheza.
Astfel încât, textele din limba portugheză au fost traduse în limba engleză, franceză sau
germană, pentru a stimula interacțiunea braziliano-americană referitoare la Kant, deoarece
limba engleză devine „lingua franca” a studiului internațional kantian.17 Putem remarca
întâlnirea certă dintre culturile celor două continente, în care limba oficială rămâne cea
cunoscută de majoritatea analiștilor – engleza.
Editorul cărții Kant in Brazil susține că scopul acestei reuniuni este de a contura
multiple abordări despre fiecare aspect din scrierile lui Kant subliniate în Brazilia18, iar
cercetătorii de pe acele meleaguri au călătorit în Europa și în Statele Unite ale Americii
pentru studiere și participare la conferințe. Această trecere în revistă a aspectelor

15
Cf. Luigi Pareyson, L'estetica di Kant (Milan: Mursia, 1984), 11, apud, Between Prescriptive Poetics and
Philosophical Aesthetics, by Ricardo Ribeiro Terra, in: Kant in Brazil, Edited by Frederick Rauscher and
Daniel Omar Perez, ed. cit., p. 298.
16
Cf. Kant in Brazil, Edited by Frederick Rauscher and Daniel Omar Perez, ed. cit., p. 301.
17
Cf. „Introduction” by Frederick Rauscher, in: Kant in Brazil, Edited by Frederick Rauscher and Daniel
Omar Perez, ed. cit., p. 1.
18
Ibidem.
67
lingvistice și de studiu din Brazilia ne apropie de modul cum percep brazilienii Criticile lui
Kant, dar și pentru a forma o viziune largă asupra fundamentului filosofic critic, pe măsură
ce contactul dintre cercetătorii brazilieni și americani pot ajuta la comunitatea
internațională despre Kant.
Istoria ne spune că începuturile studierii filosofiei kantiene în Brazilia datează din
timpul lui Napoleon Bonaparte. Atunci când Napoleon invadează Portugalia în 1807,
Prince Regent Dom João de Bragança decide să se transfere cu familia în Brazilia,
călătorind la 29 noiembrie 1807, ajungând pe noul continent în martie 1808.19 Acești ani,
practic după puțini ani de la moartea lui Immanuel Kant, aduc în Brazilia biblioteca regală
a familiei portugheze.
Martim Francisco este gânditorul anilor de început ale secolului al XIX-lea, care a
scris cartea Kant's transcendental philosophy, urmând apoi și alte abordări kantiene în
Brazilia acestui secol.20 Dintre gânditorii brazilieni prezenți în São Paulo, care au fost
influențați de scrierea kantiană, și care i-au determinat să scrie despre filosofia lui Kant,
amintesc pe Wilhelm Gottlieb Tennemann, care în lucrarea Grundriss der Geschichte der
Philosophie für den akademischen Unterricht (Outline of the history of philosophy for
academic instruction) din 1829, el vorbește despre influența kantiană.21 Un alt gânditor
latin, profesor și politician, interesat de filosofia lui Kant, a fost Father Diogo Antônio
Feijó, interpretând scrierile lui Kant în cartea Cadernos de filosofia (Philosophical
notebooks).22
Drept urmare, influența kantiană în Brazilia a apărut o dată cu invazia lui Napoleon
pe teritoriul portughez, motiv pentru care familia regală a acestei țări s-a transferat în
Brazilia, mutând și biblioteca regală la Rio de Janeiro, bibliotecă ce conținea și cărți din
filosofia lui Kant. Astfel, influența esteticii kantiene s-a răspândit înspre gânditorii
brazilieni ai secolului al-XIX-lea.
La începutul secolului al-XX-lea, diferite lucrări despre Kant, scrise în Brazilia de
către profesorul Father Charles Sentroul de la Universitatea din Belgia, au fost publicate în
Franța, ca mai târziu, aceste lucrări să fie traduse în limba germană. După ce au urmat și
alte cărți publicate dedicate interesului despre Kant, în a II-a jumătate a secolului al-XX-
lea, în Brazilia interesul pentru scrierea kantiană se întărește prin apariția revistelor
filosofice despre cultura și estetica kantiană. Kant a fost subiectul numeroaselor articole,
unele dedicate lui, altele fiind comparații cu alți filosofi.23 De neocolit este faptul că
ultima parte a secolului al-XX-lea aduce o schimbare radicală în filosofia kantiană din
Brazilia, ceea ce a condus până astăzi la studierea acestui filosof prin organizarea
congreselor despre estetica lui Kant, și a societății kantiene din Brazilia, precum și a
interacțiunilor cu alte universități din Franța, Germania și alte țări europene, și nu numai.
Ceea ce trebuie nuanțat ține de faptul că analiza Esteticii Transcendentale ocupă un
loc important în rândul gânditorilor brazilieni, păstrându-se firul filosofic kantian
european. Scrierile și autorii amintiți mai sus, ce au contribuit la dezvoltarea cunoașterii
esteticii kantiene în rândul brazilienilor, au pus accent și pe Idealismul kantian, care nu
lipsește din cultura europeană. Acest interes hermeneutic vorbește despre memoria
valorilor estetice kantiene, pe care gânditorii brazilieni pun accent atunci când traduc în
limba continentului lor sau în limba internațională – principiile celor trei Critici ale
filosofului german.

19
Cf. Two Centuries of Kantian Studies in Brazil, by Daniel Omar Perez and Juan Adolfo Bonaccini, in:
Kant in Brazil, Edited by Frederick Rauscher and Daniel Omar Perez, ed. cit., p. 14.
20
Ibidem, p. 15.
21
Ibidem.
22
Ibidem, pp. 15-16.
23
Ibidem, p. 19.
68
 Atunci când vorbim despre estetica lui Kant, cu siguranță nu uităm despre
importanța spiritului, sau ceea ce germanii numesc Geist. Însă, pentru brazilieni, acest
concept a stârnit probleme de traducere. Astfel încât, dificultatea de traducere în limba
portugheză a textului kantian vine o dată cu termenul german Gëmut din Critica facultății
de judecare. Prin acest termen, Kant are în vedere principiile care unifică diferite facultăți
ce sunt în relații de reciprocitate între ele, aceasta având un sens al cunoașterii
transcendentale, și un sens al esteticii animator pentru cunoașterea facultăților. În
conformitate cu acest aspect, Kant propune termenul de Geist (spirit) ca facultate în care
creează geniul, diferențiind de Geist ca spirit al gustului. Al doilea sens al lui Geist
desemnează pentru francezi esprit, care acordat scrierii kantiene, are gust bun, dar aici nu
se are în vedere propriul sens al lui Geist, întrucât Kant definește acest concept ca fiind
principiul de animare a lui Gëmutskrafte, adică a puterilor sufletești. Această abordare
despre animarea puterilor sufletești, i-a condus pe latini să traducă termenul german Gëmut
în animus (suflet)24, termen latinesc folosit și de fondatorul esteticii – Alexander
Baumgarten – de la care a preluat Kant termenul animus, adică germanul Gëmut. Interesant
este faptul că, spre deosebire de alte limbi, limba spaniolă, portugheză și italiană au în
vocabular lor termenul care corespunde latinescului animus, în timp ce limba engleză
atribuie acestei semnificații termenul mind (minte, spirit).25
În limba română acest termen are două forme, pe de o parte, spirit – „termen
derivat din latinul spiritus,care, la rândul său, îl traduce pe grecul pneûma, cu ajutorul
căruia se indica la început respirația, suflul vital”26; pe de altă parte, suflet – „în sens
general, principiu imaterial care guvernează viața conștientă și derivă din cuvântul latin
anima (echivalent al grecului psyché: suflu, respirare) și din etimonul grec ánemos (vânt),
provenit din aceeași rădăcină.”27 Adică, vorbim aici despre o forță vie.
În secțiunea a III-a din „Prima Introducere la Critica facultății de judecare” Kant
vorbește Despre sistemul tuturor facultăților sufletului uman, menționând că „putem
reduce toate facultățile sufletului uman, fără excepție, la următoarele trei: facultatea de
cunoașterea, / sentimentul de plăcere și neplăcere, și facultatea dorinței.”28 Aceste
facultăți ale cunoașterii înalte, conectate de puterea judecății, sunt traduse de cercetătorii
brazilieni, în limba engleză – understanding (înțelegere), judgment (judecare) și reason
(rațiune).29 Astfel, sensul estetic al lui Gëmut din cea de-a treia Critică primește o nuanță
interpretativă în rândul brazilienilor, remarcându-se diferențele culturale.
În final, voi aminti despre abordarea orientalilor cu referire la estetica kantiană, și
în special despre filosofia chineză, în care se pare că scrierile lui Kant au fost descoperite
în secolul al-XX-lea. Cum este interpretat filosoful german în cultura chineză este o
provocare pentru europeni și americani. Interesant este faptul că profesorul de la
Universitatea din Hong Kong – Stephen R. Palmquist – crede că Immanuel Kant este
profund chinez în gândire, având direcții paralele cu filosoful Confucius. După ce a venit
în Hong Kong în 1987, acest profesor de filosofie a căutat să studieze filosofia kantiană și

24
Cf. The Meaning of the Term Gëmut in Kant, by Valerio Rohden, in: Kant in Brazil, Edited by Frederick
Rauscher and Daniel Omar Perez, ed. cit., p. 283.
25
Ibidem, p. 284.
26
Enciclopedie de Filosofie și Științe Umane, traducere de Luminița Cosma, Anca Dumitru, Florin Frunză,
Radu Gâdei, Cornel Mihai Ionescu, Mihaela Pop, Hanibal Stănciulescu, Sabin Totu, Editura ALL
DeAGOSTINI, București, 2004, p. 1044.
27
Ibidem, p. 1066.
28
Immanuel Kant, Critica facultății de judecare, Seria „Opere”, Traducere, Studiu introductiv, Studiu asupra
traducerii, Note, Bibliografie selectivă, Index de concepte germano-român, Index de concepte de Rodica
Croitoru, Editura ALL, București, 2007, p. 60.
29
Cf. The Meaning of the Term Gëmut in Kant, by Valerio Rohden, in: Kant in Brazil, Edited by Frederick
Rauscher and Daniel Omar Perez, ed. cit., p. 288.
69
cercetătorii occidentali kantieni, pentru a utiliza resursele filosofice chineze de a completa
înțelepciunea lăsată de Kant.30
Estetica kantiană în spațiul cultural chinez a primit un generos interes prin
organizarea conferinței la Hong Kong în 2008, unde au fost trimise în jur de 200 de
rezumate, iar la eveniment au fost 94 de prezentări din 30 de țări, participând profesori și
studenți.31 Abordările acestei conferințe au fost diverse, ne spun textele volumului Kant
and Asian Philosophy, păstrându-se subiectele clasice din cultura europeană, dar și apărând
cercetări asupra naturii kantiene și a naturii filosofilor chinezi. De asemenea, Kant în China
este comparat cu Buddha sau Confucius, considerându-se la un moment dat că filosoful din
Königsberg este un filosof de Est, nu de Vest, chiar dacă a fost gânditorul filosofiei
germane, fără îndoială. Această asociere cu valorile culturii orientale vine dinspre
principiile estetice și ale naturii, pe care le regăsesc gânditorii orientali.
În lumina acestei expuneri, trebuie adăugat că pentru a clarifica funcția judecății
estetice, Kant scrie despre analiza diferenței dintre agreabil și frumos. Precum exegeții
europeni vorbesc despre simțirea frumosului în natură din Critica facultății de judecare,
așa și gânditorii chinezi pun accent pe importanța acestei valori din scrierea kantiană. Deci,
subiectul central în rândul chinezilor referitor la filosofia lui Kant rămâne a fi abordarea
despre natură, asociată cu ideile cunoscute ale filosofilor orientali.
Un alt aspect, ce derivă poate din cel descris mai sus, ține de contemplarea
frumosului pentru explicarea lui Kant a unității persoanei umane, o meditație în ordinea
studierii relației dintre Kant și gândirea de Est. În conformitate cu tradiția budistă, persoana
care meditează poate transforma toate dorințele, amintirile și așteptările, în ordinea
experienței prezenței pure a realității,32 întrucât contemplarea frumosului în natură pare să
reprezinte un mod de meditație.33
Așadar, atunci când vorbim despre Kant și filosofia chineză, atribuirea esteticii
kantiene este asociată cu filosofia lui Buddha și a lui Confucius. Dacă Immanuel Kant
separă în filosofia sa transcendentală – moralitatea de estetică, atunci ca și contrast,
Confucius nu are o separare radicală între frumusețe și moralitate, acesta din urmă punând
accent pe o educație în general.34 Confucius nu vorbește despre „actele de reflecție”35,
precum nuanțează Kant în estetica sa, atunci când vorbește despre facultățile de cunoaștere.
Privitor la spațiul indian, am observat într-un text al volumului Kant and Asian
Philosophy că filosoful despre care discutăm în această prezentare, a identificat indienii
asiatici și chinezii cu categoria moral-estetică a „grotescului”.36 Această atribuire invocă
gradația sublimului, ceea ce a observat Kant în pictura orientală.
Asemănările și deosebirile dintre cultura europeană și cea asiatică cu privire la
estetica kantiană reprezintă un criteriu de urmărire a modului de traducere și de interpretare
a textului kantian. Ceea ce am observat în majoritatea abordărilor chinezești cu referire la
Criticile lui Kant ține de faptul că unele interpretări orientale despre filosofia de Vest par

30
Kant and Asian Philosophy, Edited by Stephen R. Palmquist, „De Gruyter”, Walter de Gruyter
GmbH&Co. KG, Berlin/ New York, Printing and binding: Hubert&Co. GmbH&Co, KG, Göttingen, 2010,
„Preface”, p. VII.
31
Ibidem.
32
Cf. Aesthetic Judgment and the Unity of Reason, by Ulrich Seeberg, in: Kant and Asian Philosophy, ed.
cit., p. 298.
33
Ibidem, traducerea fragmentului: „Contemplating the beautiful in nature seems to represent a mode of
meditation.”.
34
Cf. Aesthetics and Morality in Kant and Confucius: A Second Step, by Christian Helmut Wenzel, in: Kant
and Asian Philosophy, ed. cit., pp. 321-322.
35
Ibidem, p. 324.
36
Cf. China, Nature, and the Sublime in Kant, by Eric S. Nelson, in: Kant and Asian Philosophy, ed. cit., p.
335.
70
în dezacord cu ceea ce ne-am obișnui să vedem în cultura europeană. În scrierile filosofice
asiatice apare problema dacă Immanuel Kant este un filosof de Vest sau de Est, deoarece
etica și estetica transcendentală este asemănătoare cu metafizica Daoismului și cu etica lui
Confucius.

Concluzii

Putem constata că „Patrimoniul cultural kantian” își păstrează nucleul valoric, însă
poate fi și amenințat, prin prisma modului de abordare a diferitelor perspective culturale.
Drept urmare, memoria culturală a esteticii kantiene formează un grad intercultural, de care
se cuvine să ținem cont atunci când ilustrăm o perspectivă mai largă asupra scrierii
filosofiei critice ale gânditorului amintit. Dacă în spațiul european vorbim despre estetica
lui Immanuel Kant, referindu-ne strict la „Estetica Transcendentală” din Critica rațiunii
pure, precum și la „Estetica gustului și a facultăților de judecare” din Critica facultății de
judecare, atunci în sfera braziliană sau în cultura chineză, nucleul valoric kantian se
menține în perimetrul memoriei scrierii filosofului, însă adăugându-se noi interpretări și
analogii.
De subliniat este că, studierea esteticii kantiene în diferite culturi întărește direcția
de schimbare a istoriei culturale, mergând spre „Filosofia interculturală”. Această
perspectivă globală poate să confere o nouă direcție de conturare a memoriei culturale,
întrucât valorile prime din spațiul original german ajung astăzi pe meleagurile altor
continente sub forma textului, formându-se un dialog intercultural asupra esteticii kantiene.

Bibliografie

1. Enciclopedie de Filosofie și Științe Umane, traducere de Luminița Cosma, Anca Dumitru,

Florin Frunză, Radu Gâdei, Cornel Mihai Ionescu, Mihaela Pop, Hanibal Stănciulescu,
Sabin Totu, Editura ALL DeAGOSTINI, București, 2004.
2. Hofstede, Geert, Gert Jan Hofstede, Michael Minkov, Culturi și organizații. Softul mental.
Cooperare interculturală și importanța ei pentru supraviețuire, traducere din engleză de
Mihaela Zografi, Cuvânt înainte la ediția română de Cosmin Alexandru, Editura
Humanitas, București, 2012.
3. Hughes, Fiona, Kant's „Critique of Aesthetic Judgement”. A Reader's Guide, Continuum
International Publishing Group, India, printed in Great Britain, 2010.
4. Kant and Asian Philosophy, Edited by Stephen R. Palmquist, „De Gruyter”, Walter de
Gruyter GmbH&Co. KG, Berlin/ New York, Printing and binding: Hubert&Co.
GmbH&Co, KG, Göttingen, 2010.
5. Kant in Brazil, Edited by Frederick Rauscher and Daniel Omar Perez, Volume 10 Naks
Studies in Philosophy, University of Rochester Press, North American Kant Society, USA,
2012.
6. Kant, Immanuel, Critica facultății de judecare, Seria „Opere”, Traducere, Studiu
introductiv, Studiu asupra traducerii, Note, Bibliografie selectivă, Index de concepte
germano-român, Index de concepte de Rodica Croitoru, Editura ALL, București, 2007.
7. Sartori, Giovani, Ce facem cu străinii? Pluralism vs. Multiculturalism. Eseu despre
societatea multietnică, traducere din italiană de Geo Vasile, editura Humanitas, București,
2007.
8. Stevenson, Leslie, Inspirations from Kant. Essays, Oxford University Press, Oxford, New
York, Auckland, Cape Town, Dar es Salaam, Hong Kong, Karachi, Kuala Lumpur,
Madrid, Melbourne, Mexico City, Nairobi, New Delhi, Shanghai, Taipei, Toronto, 2011.
9. Western Historical Thinking. An Intercultural Debate, Edited by Jörn Rüsen, Berghahn
Books, New York, Oxford, 2005.

71
 USING COLOR THEORY AND THEIR HARMONY OF COLOURS

UTILIZAREA TEORIEI CULORILOR ȘI ARMONIA ACESTORA

Marilena DONCEAN1
Gheorghe DONCEAN2

Abstract
Colors enliven, tune, diversify shapes and contours, shadows and lights. The sensation transmitted
to us by a multicolored flower bouquet is quite different from the one transmitted by only white flowers.
Nature has true color harmonies, true chromatic symphonies, which have always transformed the life of man.
The study of colors, their harmony, the impact on our lives has dealt with a plethora of painters, artists and
researchers who have contributed to understanding the mechanism of color vision, to the interpretation of
human interaction with color. In the actual study, I intended to analyze the influences of colors on the
psychic, on the memory power, or the state of health.
Key words: color, harmony, perception, color availability.

Introducere

Să ne închipuim, că pentru o clipă ar dispare din natură culoarea, toate

obiectele și ființele ce pulsează în lumea materială din jurul nostru ar deveni incolore sau
cenușii. Am asista la un tablou deprimant, monoton, adaptarea la un astfel de mediu fiind
practic imposibilă. Culorile însuflețesc, nuanțează, diversifică formele și contururile,
umbrele și luminile. Senzația pe care ne-o transmite un buchet de flori multicolore este cu
totul alta decât cea transmisă de unul alcătuit, doar din flori albe. Natura realizează
adevărate armonii de culori, adevărate simfonii cromatice, care au înrâurit dintotdeauna
viața omului.
Definiţia culorii ca şi noţiune psiho-fizică sublinează faptul că suntem influenţaţi în
mod remarcabil de culoare, care ne provoacă stări, trăiri şi sentimente atât de nuanţă cât şi
de saturaţie. Este important să se ştie, că o singură culoare induce plictiseala, monotonia,
rutina, dacă este privită mult timp. Ne plac peisajele, tablourile, unii oameni, încăperile
pentru că sunt caracterizate de îmbinarea armonioasă a culorilor.

Armonia culorilor

Armonia culorilor reprezintă efectul asupra percepției omului a două sau mai
multe culori. Armonia culorilor are un anumit grad de subiectivitate. Ceea ce pentru un
observator poate părea o armonie, pentru un altul poate părea dizarmonie. Armonia implică
un sentiment de confort, de plăcere estetică de simpatie. Armonia înseamnă echilibru și o
adevarată armonie cromatică studiază valoarea de combinaţie a culorilor şi echilibrul
cromatic (figura nr.1)

1
cercet. şt. gr. III, dr., ICES “Gh.Zane”, Iaşi, doncean_m1967@yahoo.com
2
conf. univ. dr. Univ.Tehnică “Gh. Asachi”, Iaşi, g_doncean@yahoo.com

72
 Figura nr.1. Efectul psihofiziologic al culorilor3

Alegerea combinaţiei de culori este mult mai uşoară, odată ce am înţeles, care este
semnificaţia spectrului culorilor. Aceasta ne arată ce culori se armonizează, sunt
complementare sau sunt calde, respectiv, reci. Un spectru este format din trei grupe de
bază, şi anume:
➢ Culorile primare sunt roșu, albastru şi galben. Acestea sunt culori de bază,
puternice, care nu pot fi obținute prin combinarea altor culori, lăsând o impresie
puternică.

➢ Culorile secundare sunt verde, portocaliu şi mov. Ele se obţin prin combinaţia
între două culori principale. Ele completează cercul culorilor, dar nu il
definitivează.

➢ Culorile terțiare se obţin prin combinaţia dintre o culoare primară şi una

secundară, de exemplu, albastru + verde = turcoaz. Ele completează întreg
cercul culorilor.

3
Doncean Gheorghe, Doncean Marilena – “The Colour - Means of Communication and Expression, in Rural
Tourism”, în: Romanian Rural Tourism in the Context of Sustuinable Development, vol. I (XXVI), nr. 2,
iunie 2012, pg. 87 – 108;

73
 Figura nr. 2. Scheme care dau culori în acord
Sursa: Date prelucrate de autori

Cu privire la alegerea combinației de culori, celebrul pictor român Nicolae Tonitza

afirma: “ ...arta coloristului de seamă nu stă în marea varietate de culori pe care le
aşterne pe o pânză ci în muzicalitatea cromatică ce ştie să o stabilească pe panoul lui cu
ajutorul unui minim de substanţe colorate”.

Figura nr.3. Alegerea culorilor armonioase4

Sursa: Date prelucrate de autor
În 3 afara celor grupe de bază, în alegerea culorilor armonioase este indicat să se cunoască
următoarele:

4
Doncean Gheorghe, Doncean Marilena – “The Colour - Means of Communication and Expression, in Rural
Tourism”, în: Romanian Rural Tourism in the Context of Sustuinable Development, vol. I (XXVI), nr. 2,
iunie 2012, pg. 87 – 108;

74
Culori analoge – sunt culorile vecine, cele care se găsesc una lângă alta pe cerc. Folosirea
în compoziție a culorilor analoge nu înseamnă folosirea a doar 2 culori, ci pot fi 4 sau 4 în
funcție de temă.
Triadele de culori – sunt generate prin utilizarea a 3 culori egal depărtate pe cerc. Ele
formează un triunghi echilateral. O triadă de culori pusă în compoziție, dă impresia de
echilibru.
Culori tetradice – presupune utilizarea a 4 culori aflate în vârfurile unui dreptunghi. Oferă
foarte multe posibilități de alegere a nuanțelor.
Culori în pătrat – implică echilibru prin alegerea culorilor aflate în vârfurile unui pătrat.
Culorile complementare, care pe cercul cromatic trebuie să fie diametral opuse. Culorile
complementare sunt cele care sporesc contrastul unei lucrări. Culorile complementare se
găsesc în cupluri, cel mai des utilizate fiind cele ale culorilor fundamentale şi anume: roşu-
verde, galben-violet, albastru-portocaliu (figura nr. 4).

Figura nr.4: Complementaritatea culorilor

Sursa : Date prelucrate de autori
Cercul culorilor ne redă faptul că există trei perechi de culori complementare primare: roşu
– verde, galben – violet, albastru – portocaliu şi trei perechi de culori complementare
secundare: roşu+violet – galben+verde, galben+portocaliu – albastru+violet,
albastru+verde (albastru mangan) – roşu+portocaliu (roşu vermillon).

Tabelul nr. 1.Tipurile celor 12 culori

75
 Tabelul nr. 1, ne indică care sunt culorile primare, secundare și terțiare respective
combinațiile lor. Numerotarea a început cu cifra 1 atribuită culorii rosie din rațiunea că
aceasta este prima culoare spectrală, în sensul scăderii frecvenței radiației.
Există o subgrupă a culorilor complementare divizată, ce este o variantă a
triadelor de culori în care baza triunghiului este foarte îngustă pentru a selecta 2 culori
analog, iar vârful ascuțit selectează o culoare complementară celor 2:

1. Culoarea locală este proprie fiecărui obiect ce trebuie scos în evidenţă pentru a
deveni parte integrantă a unui spaţiu. Ea este folosită în decorarea sau amenajarea
structurilor de locuit. Culoarea locală este cea pe care o observăm în cotidianul
nostru, la obiectele din jurul nostru5.
2. Culoarea impresiei, prin intermediul căreia cromatica este receptată modificat,
din cauza distanţelor dintre ochi şi obiect, a efectelor atmosferice, în special din
cauza luminii. În ultimul rând, ea depinde de acuitatea vizuală a privitorului.
3. Culorile fundamentale, care nu sunt obţinute din nici un amestec pigmentar,
cele definite de spectrul cromatic ca primare: roşu, galben şi albastru.
4. Culorile binare sunt obţinute din amestecul, în cantităţi egale, a două culori
fundamentale. Astfel, din roşu amestecat cu galben rezultă portocaliu, din
combinaţia roşului cu albastrul rezultă violetul, iar albastru amestecat cu galben va
da culoarea verde.
5. Culorile calde şi reci sau termo-dinamice sunt tente6 care influenţează, prin
observarea lor, gradul de confort psihic şi emoţional al unei persoane, respectiv
pulsul acesteia, pe care cele calde (galben închis, roşu, portocaliu, până la brun) îl
fac să crească uşor, şi cele reci (alb, galben deschis, verde, albastru, violet, până la
negru) îl fac să coboare, până la relaxarea deplină.

De asemenea, aceste culori, pe lângă efectul psihologic asupra privitorului (căruia îi

creează o stare de confort sau disconfort), sunt cele care produc efectul spaţial, de
apropiere-mărire (cele calde), respectiv de distanţare-diminuare (cele reci).
Culorile au dobândit de-a lungul timpului simboluri, semnificaţii anume. În tradiţia
diferitelor popoare li s-au asimilat anumite sensuri afective, reprezentative. De exemplu, în
cultura românească stările sufleteşti se definesc ca stări de culoare. Afirmi că eşti “negru
de supărare” în momentele de dezamăgire maximă, “roşu de furie” când nu poţi să-ţi
impui punctul de vedere, “galben de frică” în situaţii în care te temi de ceva.
Privite prin prisma creştinismului medieval, roşul reprezenta caritatea, galbenul pal
- puterea şi gloria, albastrul sugera pacea şi sentimentele de iubire, violetul era o culoare
destinată pocăinţei.
Fără culori şi lumină am fi mult mai săraci, mai neliniştiţi, am pierde puterea de a
înţelege şi de a stăpâni unele fenomene naturale. Având în vedere cele menţionate mai sus,
vom reprezenta, pe scurt, domeniile în care viaţa şi culoarea interferează în beneficiul
nostru.

5
Eugene Delacroix (1798-1863), afirma în Jurnalul său: “pictorii adevăraţi sunt cei care nu folosesc
culoarea locală, decât în cazuri extreme”. Pentru el, artiştii trebuie să cuprindă, să surprindă cromatismul
natural, dar să-l prezinte în maniera lor proprie.
6
Tenta este caracteristica de bază definitorie pentru orice culoare alături de luminozitate și saturație care
exprimă chiar numele culorii respective: roșu, oranj, galben, verde, etc. Tenta este produsă de anumite
radiații luminoase, măsurabile în lungimi de undă, care variază de la o culoare la alta.
76
 Tablelul nr. 2. Influenţa şi interpretarea culorii

Denumirea Influenţa şi interpretarea culorii

culorii

Roşu Mobilizează fluxul de idei. Roşul este o culoare, care ridică tonusul
muscular, activează respiraţia, creşte tensiunea arterială şi induce o
senzaţie de cald. Excesul de culoare roşie devine chiar obositoare din
cauza acestor efecte fiziologice.

Galben Înfluenţează funcţionarea normală a sistemului cardio-vascular şi

stimulează nervul optic. Galbenul induce o senzaţie de apropiere, de
căldură, dinamism înviorare şi satisfacţie. Deci, galbenul menţine prin
aceste stări psihice capacitatea de concentrare, mobilizare cât şi
vigilenţa. Totuşi dacă este privită îndelung, dă senzaţii de oboseală.
Oranjul Oranjul induce optimism, veselie, impresie de sănătate, sociabilitate,
emoţii plăcute. Culoarea portocalie accelerează pulsatile inimii,
menţine presiunea sanguină, favorizează secreţia gastrică, digestia și
vindecă plămânii.
Verde Facilitează deconectarea nervoasă, favorizează meditaţia,
contemplarea şi asocierea de idei.
Albastru Favorizează procesele de inhibiţie şi incetineşte activitatea mentală.
Prea mult albastru dă senzaţia de depărtare de infinit, creând stări
depresive. Albastrul de asemenea scade tensiune aarterială, tonusul
muscular, calmează rerspiraţia şi micşorează frecvenţa pulsului.

Violet Fiind o culoare compusă din roşu şi albastru, are efecte contradictorii,
inducând senzaţii de optimism, nostalgie, atracţie şi repulsie, calm
relativ pe fond de nelinişte. In plan fiziologic violetul intensifică
activitatea cardio-vasculară şi pulmonară.

Negru Fiziologic, reduce mult activităţile vitale, scade pulsul minimalizează

capacitatea de răspuns la stimulii de mediu ambiant.
Alb Albul ne face expansivi, puri, robuşti, luminoşi şi încrezători în forţele
proprii. Albul pur şi intens provoacă contracţia pupilei şi a muşchilor
globului ocular, fapt pentru care este obositor.
Gri Rezultând din amestec de alb cu mai mult sau mai puţin negru,
estompează efectele culorilor pure, sau scot în evidenţă strălucirea lor,
în funcţie de raportul dintre alb şi negru.
Sursa: Date prelucrate de autori.

Cromoterapia. Remedii prin culoare

Culoarea constituie un aspect important al tratamentelor recomandate de medicina

populară și clasică a Chinei. Unele remedii sunt monochrome folosind numai roșu, verde
sau alb. Alte remedii recurg la succesiunile favorabile de culori corespunzătoare celor șase
culori adevărate sau spectul celor șapte culori. Culorile prezentate în tabelul următor pot fi
folosite pentru a vindeca anumite suferințe de ordin fizic si psihic.

77
 Tabelul nr. 3. Remedii de culoare (cromo-terapia)
Problema Remedial de culoare

Dureri de stomac Galben sau roșu

Stare depresivă cronică Verde în nuanța mărului, purpuriu
Dureri de cap Verde, roz
Obezitate Alb
Tensiune ridicată și probleme Negru, alb, bleu, vernil
cardiace Se va evita roșul
Ipohondrie Culorile curcubeului
Dureri de gat Alb sau verde
Ticuri nervoase Alb sau verde
Sursa: Date prelucrate de autori.

Culoarea poate fi folosită pentru a stimula trăsăturile pozitive de caracter. De

exemplu o persoană ștearsă, palidă trebuie să poarte culori vii pentru a fi remarcată în
societate. Cineva care este prea activ va trebuii să poarte culori subtile, cum ar fi bejul si
culorile pastel, pentru a-și tempera energia. Persoanele care au tendință de îmbolnăvire și
accidentări, va trebuii să poarte culori vii ca roz, verde, galben pentru a-și modifica norocul
și a-și lumina viitorul. Daca cineva are o minte înceată, o cantitate mai mare de negru în
ținuta vestimentară îi va dezvolta înțelepciunea și activitatea intelectuală. Culorile
prezentate în tabelul următor pot fi folosite pentru a spori anumite trăsături de caracter în
diferite situații de viață

Tabelul nr. 4. Modelarea caracterului cu ajutorul culorilor.

Pentru a spori E indicat să purtați

Răbdarea Albastru deschis, roșu cafeniu, maro

Atractivitatea Roz
Fericirea Verde, roz, albastru deschis
Creativitatea Alb, negru, verde
Faima Roșu
Capacitatea de analiză Gri, verde, negru cu alb
Compasiunea Verde, albastru, negru, roșu
Inteligența Negru, verde, albastru
Credibilitatea Galben și alb
Performanțele obținute la Negru, negru și verde, verde închis
teste
Sursa: Date prelucrate de autori

Culoarea înseamnă lumină, durere, acord, nuanță, ton local, vis, dar cu un singur
cuvânt, așa cum o definim astăzi, culoarea este expresie, poate cea mai sensibilă formă a
expresiei în artă. Demne de remarcat sunt cuvintele lui Aristotel, din lucrarea sa Poetica:
“Cele mai frumoase culori, dacă sunt confuz ordonate, nu vor produce încantarea pe
care o poate da un simplu desen făcut cu creta.....”. La fel, Marc Antoniu afirma
metaforic, foarte sugestiv: “...de-a lungul timpului, sufletul ia culoarea gândului” (apud
Demetrescu, 1965, p. 48, 52).

78
 Concluzii
De fapt, nu culorile în sine, ci valorile cromatice obţinute prin combinarea,
dispunerea, armonizarea şi echilibrarea valorilor diferitelor tonuri şi nuanţe cromatice sunt
cele care îşi pun amprenta pe sufletul şi gustul omenesc.
Studiul culorilor, armonia lor, impactul asupra vieţii noastre, a preocupat o pleiada
de pictori, artiști și cercetatori, care şi-au adus contribuţia la cunoaşterea mecanismului
vederii în culori, la interpretarea interacţiunii dintre om şi culoare respectiv a influenţei
culorilor asupra psihicului, a puterii de memorare, sau stării de sănătate.
Exemplificând, menționăm schița unui cod al gamelor de culori concepute de
pictorul Van Gogh și anume, echivalența afectivă a celor trei game principale, plus gama
valorică de alb-negru, cu cele patru anotimpuri:
✓ Primăvara – Roșu, Verde
✓ Vara – Oranj, Albastru
✓ Toamna- Galben, Verde
✓ Iarna – Alb, Negru
In acest caz, culoarea nu joacă alt rol decât să facă mai plăcute adevăratele
perfecțiuni ale artei.

Bibliografie
1. Antal P., Mureşan P., (1983) – “Culoarea, armonie şi confort”,Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
2. Demetrescu, Camilian, (1965) – “Culoarea suflet și retina”, Editura Meridiane,
București
3. Doncean, Gheorghe, Doncean, Marilena, (2012) – “The Colour - Means of
Communication and Expression, in Rural Tourism”, în: Romanian Rural Tourism
in the Context of Sustuinable Development, vol. I (XXVI), pg. 87 – 108;
4. Doncean Gheorghe, Doncean Marilena, (2012) – “The Colour - Means of
Communication and Expression, in Rural Tourism”, în: Romanian Rural Tourism
in the Context of Sustenable Development, vol. I (XXVI), pg. 87 – 108
5. Doncean Marilena, Doncean Gheorghe, (2017), "Simbolistica şi matematica
culorilor" - (sub tipar)
6. Gherman, Matei, Corina, (2015) – “Comunicare – provocări și perspective”,
Editura PIM, Iași.
7. Johannes, Itten, (2001) – “Arta culorii”, Moscova.
8. Rusu, Marinela, (2017), “Emoţiile - de la cunoaştere la autoreglare”, Editura Ars
Longa, Col. Academica, Iaşi.
9. Rusu, Marinela, Emotional Development through Art Expressions, în rev. ”Review
of Artistic Education”, De Gruyter, Artes Publishing House, Iași, Romania, nr. 12-
13/2017, p. 227-239.

79
A FEW DATA ABOUT THE CULTURES OF MIDDLE BRONZE AGE
IN THE EAST OF ROMANIA

CÂTEVA DATE DESPRE CULTURILE BRONZULUI MIJLOCIU

ÎN ESTUL ROMÂNIEI

Ioana-Iulia OLARU1

Abstract
In this article, we will refer to a period which brings changes (we refer here to the main period of
Bronze Age: the middle one) –, an important one being the spreading of the solar cult, also reflected in art
(on the general plan of the entire Bronze Age, which had brought a social progress, but also an artistic one,
if we were to underline the presence of a ceramics which tries to reproduce pots of metal). The two cultures
which characterize Middle Bronze Age in the east of Romania, Monteoru and Costișa, have remarkable
achievements as far as the settlements and the ceramics are concerned. Especially the settlements of the most
important of the cultures of Middle Bronze Age on the territory of Romania (Monteoru), fortified and
grouped around one which was more fortified, reflects the hierarchization of inhabitation, but they also new
elements in architecture; the ceramics of Monteoru – described in eight phases of evolution – it gave us
elegant forms and a diverse and rich decor, in a continuous evolution, a fact which has been identified in the
pottery Costișa. Unfortunately, the small sculptureof the two cultures, in the context of the schematism which
characterizes the statuettes of the entire Bronze Age, did not succeed in being at the level of pottery.
Key words: Furchenstich, tetraskelion, blockhaus, ansa lunata, askos, Spendegefasse, kantharos.

Introducere. Epoca bronzului

Alcătuită din Epoca bronzului și Epoca fierului, Epoca metalelor este perioada în
care apar primele semne ale unei revoluții statal-urbane, iar uneltele din piatră sunt
înlocuite cu cele din metal (proces început încă de la sfârșitul Eneoliticului). Încă înainte
de Epoca mijlocie a bronzului, spațiul carpato-dunărean a devenit unul dintre centrele
metalurgice importante ale Europei.
Întreaga Epocă a bronzului2 este o perioadă de progres în dezvoltarea societății.
Populația crește, se întăresc comunitățile tribale și coeziunea dintre acestea. În ciuda
migrațiilor, această nouă epocă (a bronzului) a fost, se pare, destul de calmă, ceea ce a avut
ca rezultat o societate agrară în continuare, dar în care activitățile anterioare sunt
îmbogățite și diversificate. Economia este stabilă și echilibrată, bazată pe agricultură – tot
mai extinsă datorită folosirii plugului –, dar și pe păstorit – tot mai dezvoltat. Iau naștere
tagme de meșteșugari. Are loc acum, procesul de indoeuropenizare, de interes fiind
cristalizarea populațiilor proto-tracice, dar, din păcate, tracii din nordul Dunării vor fi
semnalați abia în Epoca fierului, prin sec. al VI-lea î.Hr. Productivitatea muncii sporește
prin dezvoltarea metalurgiei bronzului, care dă naștere unor unelte tot mai perfecționate.
Transformările economice și sociale se vor reflecta și pe planul construcțiilor, ca și
pe plan artistic în general. De exemplu, datorită întrebuințării uneltelor din metal, chiar

1
Conferențiar univ. dr., Facultatea de Arte Vizuale și Design, Universitatea Națională de Arte G. Enescu,
Iași, olaru.ioana.iulia@gmail.com
2
Cele mai înalte datări: 3 500, dar pentru teritoriul României: 2 500/2 000/1 800 – 1 200/1 150/1
000/850/700 î.Hr. Cf. Marija Gimbutas, Civilizație și cultură. Vestigii preistorice în sud-estul european,
București, Ed. Meridiane, 1989, p.140; Dinu C. Giurescu, Istoria ilustrată a românilor, București, Ed. Sport-
Turism, 1981, p.24-25; Constantin C. Giurescu, Dinu C. Giurescu, Istoria românilor din cele mai vechi
timpuri şi pînă astăzi, Bucureşti, Ed. Albatros, 1971, p.30; R. F., in Radu Florescu, Hadrian Daicoviciu,
Lucian Roşu (coord.), Dicţionar enciclopedic de artă veche a României, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1980, p.69, s.v. bronzului, epoca; Ion Miclea, Dobrogea, București, Ed. Sport-Turism, 1978,
p.24; Vladimir Dumitrescu, Arta preistorică în România, vol.I, București, Ed. Meridiane, 1974, p.273
80
numărul construcțiilor sporește, formele fiind tot mai diversificate; iar schimbarea
petrecută la nivel social, prin apariția unei societăți patriarhale și ierarhizate pe structuri de
putere și de prestigiu, dă naștere tumulului colectiv sau individual, al căpeteniei, ca
monument funerar. După cum se va vedea și în toate domeniile artei, se răspândesc cultul
focului și cel solar, principii active de transformare a lumii, mișcarea Soarelui pe cer fiind
sugerată atât de sanctuare – orientate spre răsărit –, cât și ca motiv decorativ (static:
cercuri, cercuri cu raze, roți, ori dinamic: spirale, vârtejuri spiralice, cruce încârligată) sau
în formele carelor (solare) – dovadă fiind modelele miniaturale din lut. Și aceasta, deoarece
neoliticul cult al fertilității și fecundității își pierde tot mai mult importanța, fiind tot mai
adesea, însoțit de adorarea forțelor naturii, în mod deosebit a Soarelui. Noile concepte
uraniene înlocuiesc așadar, vechile concepte htoniene, astfel încât, și numărul figurinelor
feminine anterioare, ale Zeiței-Mame, se va diminua treptat. Asocierea mitului solar cu
arme și podoabe prețioase conduce la presupunerea apariției unui mit eroic derivat din
acesta, constituindu-se astfel o mitologie complexă, ce marchează începuturile diferențierii
sociale. Dar mai ales, se răspândește tot mai mult, încă de la începutul Epocii metalelor,
ritul funerar al incinerării (pe lângă inhumarea specifică Neoliticului) – o formă spirituală
evoluată. Dar explicația acestui fenomen nu o cunoaștem. Oricum, incinerația este dovada
credinței în nemurirea sufletului, care se poate reîncarna.
În ceea ce privește așezările, din păcate, pe teritoriul României nu au fost explorate
integral așezări aparținând Epocii bronzului (precum nici ale Hallstattului), astfel încât nu
le cunoaștem planurile. Este semnalată totuși, prezența unor așezări – centre ale puterii
tribale – cu sistem de fortificații perfecționat (cu șanțuri, valuri de pământ, palisade
puternice, drumuri de strajă) sau amplasate pe poziții dominante: în Bronzul timpuriu –
Glina, de la Odaia Turcului (jud. Dâmbovița); în Bronzul mijlociu – stațiunile Sărata-
Monteoru (chiar fortificație din piatră aici), Costișa (jud. Neamț), Derșida (jud. Sălaj); în
Bronzul târziu – adevărate cetăți cu val de pământ (cercetate mai bine sunt cele din
Transilvania, dar și extracarpatic – așezarea de la Popești (jud. Giurgiu), întărită cu un val
din pământ ars și cărămizi3. Oricum, construcțiile cunosc acum o dezvoltare în sensul
diversificării și al complexității4. Ritualul funerar probabil era destul de complicat, dovadă
fiind construcții impunătoare din lespezi din piatră (Cândești, cultura Monteoru), mărturii
ale existenței unor cavouri și unor mici monumente funerare.
Metalurgia, în continuă dezvoltare, și arta metalelor, care vor deveni din ce în ce
mai importante, nu vor conduce însă la dispariția ceramicii (ceramica pictată anterioară
dispare însă acum)5. Deși, un oarecare regres se va face simțit, totuși, acesta nu trebuie
înțeles ca o decadență, ci se referă la schimbarea facturii ceramicii fine, care ne va lăsa
realizări importante, făcându-se remarcată în continuare, în întreaga Epocă a bronzului, o
serie de culturi distincte. Din punctul de vedere tehnic, abia acum se ajunge la aparția roții
olarului în plan vertical și cu un singur ax6. Predomină olăria utilitară, într-o tehnică
rudimentară, cu o pastă poroasă, calitatea și diversitatea formelor și decorului scăzând. Nu
lipsește nici ceramica fină, dar este diferită ca factură față de cea neolitică, o caracteristică
importantă și comună tuturor culturilor fiind acum deosebita plasticitate a olăriei, care
urmărește să reproducă vasele din metal, așadar tinzând tot mai mult să sugereze
prețiozitatea metalului nou descoperit, bronzul.

3
A. Vulpe, M. Petrescu-Dîmbovița, A. Lászlo, Cap.III. Epoca metalelor, in Mircea Petrescu-Dîmboviţa,
Alexandru Vulpe (coord.), Istoria românilor, vol.I, Moştenirea timpurilor îndepărtate, Bucureşti, Academia
Română, Ed. Enciclopedică, 2010, p.364-365
4
Ion Miclea, Radu Florescu, Preistoria Daciei, București, Ed. Meridiane, 1980, p.37
5
Alexandra Țârlea și Anca-Diana Popescu, in Rodica Oanță-Marghitu, Aurul și argintul antic al României,
catalog de expoziție, Râmnicu-Vâlcea, Ed. Conphys, 2014, p.60
6
Ion Miclea, Radu Florescu, op. cit., p.29
81
 Distribuția tectonică a decorului, prin care sunt puse în evidență segmentele
vaselor, este o caracteristică a ornamenticii în toată Epoca bronzului, după cum comune
sunt și tehnicile de execuție: lustrul metalic sau predominanța inciziei și a împunsăturii
motivelor, precum și decorul în relief (excizia este foarte rară, iar pictarea dispare în
totalitate – culoarea fiind folosită doar pentru încrustare). Ornamentele prin impresiuni
succesive (Furchenstich) sunt de fapt realizate tot prin imprimare. Canelurile spiralice sunt
cele mai deosebite valoric.
Aproape exclusivă este și geometria (liniară și spiralică). Elementele figurative sunt
mult mai rare – dar cercul cu raze și cercul-roată pot fi considerate acum ca reprezentări
solare. Reapare așa-numită spirală-dinamică (poate sub influență miceniană), derivată din
brațele unei cruci răsucite spiralic: motivul tetraskelionului (uneori, acest motiv are mai
mult de 4 brațe).
Domeniul plasticii mici este mult mai puțin reprezentat în întreaga Epocă a
bronzului: au rămas câteva opere de calitate, dar valoarea artistică a figurinelor (modelate
exclusiv în lut) este adesea modestă. Aceasta se datorează faptului că vechiul cult al
fecundității și fertilității și-a pierdut treptat importanța. Se întâlnesc mai des miniaturi de
care cu 4 roți, decorate cu motive solare combinate și cu protome de păsări7.

Culturi ale Bronzului mijlociu pe teritoriul României

Evoluția calmă și relativ stabilă a perioadei principale a Bronzului din spațiul
carpatic – Bronzul mijlociu8 – se va traduce printr-o viață economică echilibrată și
prosperă, în care o caracteristică remarcabilă pe plan spiritual (dar și artistic) este
răspândirea cultului solar.
O serie de culturi caracterizează această perioadă, dintre care, cea mai cunoscută
este Monteoru (în Muntenia, denumită după așezarea eponimă de la Sărata-Monteoru, jud.
Buzău și formată din grupurile Năieni-Schneckenberg și Năieni-„Zănoaga”-Odaia
Turcului) și care ocupă zona subcarpatică din bazinul inferior al Siretului și cel al
Trotușului, extinsă apoi în bazinul Trotușului. Cultura Costișa este răspândită la nord de
cultura Monteoru, în bazinul Bistriței și în bazinul inferior al Moldovei. Intracarpatic, este
descrisă cultura Wietenberg (denumită după stațiunea eponimă Dealul Wietenberg sau
Dealul Turcului, de la Sighișoara), a cărei ultimă fază se pare că ar aparține și Bronzului
târziu, dar problema rămâne deschisă9; cultura s-a dezvoltat pe un fond al ceramicii striate
de la sfârșitul Bronzului timpuriu. Aflată în bazinul mijlociu al Tisei (în vestul și în nord-
vestul României, dar și în vestul Pod. Transilvaniei10, chiar dacă, se pare, aici doar la nivel
cultural, fără aport al populației11), cultura Otomani (spre Munții Apuseni și Tisa12)
depășește la vest și la nord-vest granițele României13, ajungând până în nord-estul Ungariei
și în sud-estul Slovaciei14, Polonia de sud-est, Ucraina Subcarpatică15. Denumită astfel
după un sat din com. Sălacea (jud. Bihor), aceasta va contribui la nașterea culturii Gáva-

7
Mihai Bărbulescu, Dennis Deletant, Keith Hitchins, Şerban Papacostea, Pompiliu Teodor, Istoria României,
Bucureşti, Ed. Corint, 2007, p.23
8
2 300/2 200 – 1 500 î.Hr. Cf. A. Vulpe et al., op. cit., p.218
9
Ibidem, p.252
10
Pentru detalii, vezi Mihai Rotea, Penetrația culturii Otomani în Transilvania. Între realitate și himeră, in
Apulum, XXXI, Alba Iulia, 1994, p.39-57
11
Gruia Fazecaș, Aspecte privind așezările culturii Otomani de pe teritoriul României, in Crisia, XXVI-
XXVII, Oradea, 1997, p.59
12
Dinu C. Giurescu, op. cit., p.25
13
Ion Miclea, Radu Florescu, op. cit., p.108
14
A. Vulpe et al., op. cit., p.252
15
Tiberiu Bader, Epoca bronzului în nord-vestul Transilvaniei. Cultura pretracică și tracică, București, Ed.
științifică și enciclopedică, 1978, p.30
82
Holihrady de la începutul Epocii fierului. Ultima sa fază, foarte evoluată calitativ, aparține
Bronzului târziu. În nord-vestul României, în bazinul inferior al Someșului, în văile
râurilor Crasna, Lăpuș, Someșul Mare, Eriu16, dar și în nord-estul Ungariei în cotul Tisei,
în Maramureșul ucrainean și în estul Slovaciei, se dezvoltă cultura Suciu de Sus (după
localitatea Suciu de Sus, jud. Maramureș), o sinteză a culturilor Wieteberg, Otomani,
Pecica, Vatina etc.17. Pe cursul inferior al Mureșului, ajungând în Ungaria și în Vojvodina
(între Dunăre, Tisa și Mureșul inferior18), cultura Periam-Pecica (cultura Mureș) este
denumită după localități din jud. Arad și din jud. Timiș; în Banat și în Oltenia, se găsesc
cultura Vatina (Banat și Vojvodina, denumită după o localitate din Serbia), grupul Balta
Sărată (după un cartier al Caransebeșului) (bazinul Timișului și în depresiunea
Caransebeșului) și cultura Verbicioara (răspândită în Oltenia și în zonele limitrofe din
dreapta Dunării, din Bulgaria și din fosta Iugoslavie19, și denumită după așezarea eponimă
din jud. Dolj) (la originea căreia se presupune că au stat grupurile cu ceramică striată de tip
Gornea-Orlești); ultimele ei două faze aparțin Bronzului târziu. Cultura Tei, denumită
după așezarea eponimă situată pe malul lacului Tei, București, caracterizează Bronzul
mijlociu în Muntenia (bazinul Argeșului, dar și Țara Bârsei și bazinul Teleormanului);
originea culturii este pusă în legătură cu culturile Monteoru și Verbicioara. Ultimele ei faze
(IV și V) au caracteristici diferențiate și vor constitui mai recent definitul grup cultural
Govora-Fundeni, care va evolua în Bronzul târziu.
Cele două culturi ale Epocii mijlocii a bronzului, care fac obiectul prezentului
studiu, caracterizează partea de est a țării noastre – ne referim aici, la cultura Monteoru și
la cultura Costișa.

Cultura Monteoru
Așezările Bronzului mijlociu sunt adesea de lungă durată, treptat apar fortificații de
amploare, și reprezintă sediul unor comunități tribale sau chiar de uniuni de triburi.
Oricum, fortificarea și sistematizarea așezărilor are un aspect neomogen.
În cultura Monteoru, așezările grupate în jurul uneia mai întărite implică deja o
ierarhizare a locuirii. Așezările erau fortificate și natural, dar și cu val și șanțuri20
(Monteoru, jud. Buzău, Cândești, jud. Vrancea). Cea de la Sărata-Monteoru (jud. Buzău)
era un adevărat centru cu o îndelungată locuire. Tendințele de dezvoltare preurbană erau
evidente aici și în existența arterelor cu scări monumentale, precum existau și ziduri din
blocuri și bolovani de piatră peste un val de pământ21, turnuri de strajă, fortificații cu șanț.
Apar elemente noi în arhitectură. Există și bordeie, dar locuințele din lemn încheiat
autoportante (sistem blockhaus) (de la care au fost găsite fundațiile din piatră) constituie un
mare pas înainte în locuirea din perioada mijlocie a Epocii bronzului. Nici una dintre cele 7
locuințe de la Pufești (jud. Vrancea) nu are mai puțin de 7m lungime; sunt dispuse
neuniform, grupate câte două sau câte patru22.
Platformele din lut crud (așezate pe un strat de pământ puternic tasat ori pe o
depunere din pietre plate, prundiș și resturi ceramice) au grosime între 20 și 40cm, fiind
fețuite cu straturi subțiri de lut galben nisipos. Scheletul pereților era alcătuit dintr-o rețea
de nuiele subțiri alternând cu bârne groase, peste care lipitura (de 20-45cm) era compusă

16
Ibidem, p.63
17
Carol Kacso, Descoperiri arheologice din mileniile II și I î.e.n. în nordul Transilvaniei, in Muzeul
Național, V, București, 1981, p.85
18
Dinu C. Giurescu, op. cit., p.25
19
Ibidem
20
L. R., in Radu Florescu et al. (coord.), op. cit., s.v. Monteoru, cultura
21
Vladimir Dumitrescu, op. cit., p.473
22
Marilena Florescu, Mircea Nicu, Gheorghe Rădulescu, Câteva date referitoare la fazele târzii ale culturii
Monteoru în lumina cercetărilor de la Pufești, in Memoria Antiquitatis, III, Piatra Neamț, 1971, p.178
83
din pleavă și frunze23. În partea superioară, pereții erau ornamentați cu caneluri largi sau cu
linii reliefate.
În cultura Monteoru, riturile sunt mai ales de inhumație, dar și de incinerație
(Sărata-Monteoru, jud. Buzău, Cândești, jud. Vrancea). La Sărata-Monteoru, o construcție
din piatră era probabil un sanctuar (dar cercetările nu au continuat)24. La Cândești s-au
descoperit importante construcții funerare: cavouri și mici piramide din piatră, de influență
miceniană. Ritul funerar predominant era inhumația, sub cercuri de pietre25, dar exista și
incinerația.În privința ceramicii, este vorba în această perioadă despre o olărie dezvoltată,
cu o mare varietate a formelor și cu un decor incizat, încrustat cu alb, geometric și tectonic.
Tehnic, arderea în cuptoare reducătoare producea culoarea neagră, caracteristică, iar pasta
folosită este una bine spălată. Influența metalurgiei se reflectă în modul de tratare a vaselor
ceramice pentru a semăna cu cele din bronz.
În ceea ce privește ceramica, formată încă de la sfârșitul Bronzului timpuriu,
cultura Monteoru s-a dezvoltat în Bronzul mijlociu de-a lungul a 8 faze de evoluție.
Formele sunt zvelte și elegante: amfore cu gura evazată, cești cu una sau cu două
torți cu aspect de ansa lunata și decorate cu protome zoomorfe, urne cu forme de colibe
(ca cea de la Sărata-Monteoru, cu corp tronconic, cu decor simplu, incizat, și cu capac
conic), boluri sferoidale, borcane cu corp drept sau rotunjit și gura îngustată sau largă,
capace cu buton cilindric26, vase etajate, de ofrandă (Spendegefasse) și askos-ul cu forme
aparte.
Decorul este gravat, cu motive geometrice spiralate: ghirlande, arcade, la care se
adaugă decorul modelat: caneluri, butoni, brâie canelate, spirale27. În primele două faze,
motivele – incizate – sunt benzi, zig-zag-uri, triunghiuri umplute cu puncte, cârlige, șiruri
de puncte, rețele, cercuri concentrice secționate de un șir orizontal de puncte, la tehnica
Furchenstich adăugându-se brâuri crestate, în relief. În lunga fază următoare, predomină
decorul în relief (butoni, caneluri), iar în cea de după – incizia largă, motivele celor două
faze fiind aceleași: geometrice – benzi, zig-zag-uri, cercuri.
Faza următoare este caracterizată prin incizia în zig-zag, în formă de fulger, iar
următoarele două faze au incizii fine dar neglijente, motivele fiind triunghiurile cu vârful în
sus, hașurate, ghirlandele simple sau combinate cu arcuri, motivul în formă de steag (un
triunghi hașurat, cu o linie verticală în vârf, de pe care se desprind 3 liniuțe paralele
orizontale), precum se adaugă acum motivul spiralic. În faza ultimă, se adaugă și romburi
incizate și hașurate puse cap la cap, de asemenea înmulțindu-se canelurile (verticale,
orizontale, oblice)28 (ca la o mare cupă de la Sărata-Monteoru, cu o toartă supraînălțată și
cu un decor din caneluri pe un brâu reliefat).
Ca amplasare, decorul este dispus tectonic: zona gâtului și cea a corpului – decorate
diferit – sunt despărțite de două-trei incizii liniare (ca la vasul de la Poiana, sau la cel de la
Sărata-Monteoru: cu o creastă pronunțată în partea superioară a torților) sau de șiruri de
împunsături. Când corpul este împărțit în zone orizontale, decorul se rotește împrejurul
vasului, neexistând despărțirea în metope29.
Orizontal sunt dispuse cercurile concentrice, precum și arcadele paralele, având la
capete mici alveole. Două succesiuni de cercuri concentrice alcătuiesc două registre

23
Ibidem, p.163
24
Vladimir Dumitrescu, op. cit., p.479
25
Mihai Bărbulescu et al., op. cit., p.21
26
Marilena Florescu et al., op. cit., p.174
27
Ion Miclea, Radu Florescu, op. cit., p.99-100
28
Vladimir Dumitrescu, op. cit., p.286
29
Ibidem, p.287
84
diferite, subliniate de o linie orizontală sau de un șir de puncte, registrele orizontale fiind
reprezentate și de zig-zag-uri din câte 3 linii incizate.
Triunghiurile cu vârful în jos sau în sus sunt hașurate, dispuse în câte două șiruri
paralele în care acestea sunt unite în vârf, închizând la mijloc romburi, ca pe ceașca de la
Poiana, unde triunghiurile hașurate ale unei frize orizontale se continuă în jos cu câte un
romb, tot hașurat, din vârful căruia atârnă câte o linie în zig-zag în formă de W. Pe un vas
din aceeași localitate, romburi hașurate se prelungesc în jos, cu câte două grupe din două
linii. Ghirlande din câte 3 arcuri de cerc paralele se combină cu linii oblice întâlnite în
unghi sub girlande.
Spiralele, alcătuite din două-trei linii incizate derivă din spiralele culcate înlănțuite,
deși mai mult sunt succesiuni de linii triple vălurite, întretăiate. În cadrul decorului în
relief, se distinge prin inventivitate un mare vas de ofrandă de la Costișa, cu decor tectonic
dispus pe 3 registre orizontale: două principale, cu zig-zag-uri triple în relief, fin profilate,
unele închizând spații romboidale30.
De altfel, canelurile se combină cu decoruri incizate sau împunse: șiruri de puncte
împunse pe gât sau la baza gâtului delimitează decorul canelat de dedesubt sau despart
canelurile orizontale de pe gât sau despart canelurile de pe gât de cele de pe corp, ori șiruri
de mici liniuțe oblice însoțesc canelurile de pe gât. Sau ornamentele canelate orizontale,
verticale și în cercuri concentrice au cercurile cu șiruri de puncte împunse.
Deosebit ca formă este și vasul cu o toartă de la Sărata-Monteoru, cu corp globular
și cu două guri (este un vas de ofrandă), cu un decor de girlande și șiruri de liniuțe care
sugerează o torsadă. Figurând un burduf sunt amintitele vase askos, cum este și cel de la
Poiana (jud. Galați), de o mare plasticitate, acesta având un decor pe gât și pe pântece,
gravat cu spirale și cu fascicule de linii31.
Modelare plastică – de bună calitate – găsim la o ceașcă în formă de crater
descoperită la Sărata-Monteoru: torțile supraînălțate, în formă de ansa lunata, descriu
împreună cu gura un semicerc arcuit. În vârful torților, impunătoare protome de berbeci,
masive și răsucite puternic până pe piept, au realism dar și expresivitate, realizându-se
astfel un cerc armonios compozițional. În rest, decorul este complex. Două registre există
pe gură: unul cu butoni în relief, mărginit de linii drepte, celălalt, cu mici ghirlande
incizate. Registrul de pe pântece are o ghirlandă triplă, mărginită de câte 3 linii drepte,
anturate cu șiruri de puncte. Și diametrul maxim este punctat de butoni32.
Și la Terchești (jud. Vrancea) a fost descoperită o ceașcă (kantharos) cu decor în
ghirlande, cu torțile în ansa lunata, pe care se distinge sugestia unei siluete zoomorfe33.
Chipuri omenești s-au găsit pe fragmente de torți de la Poiana, dar aici
reprezentarea reliefului este schematizată: capul în formă de cerc, nasul ca o dungă
verticală, ochii – două proeminențe. În ceea ce privește plastica mică, pe fondul noilor
credințe și practici uraniene, care iau locul cultului htonian, în continuare, în Epoca
bronzuluii mijlociu nu vom întâlni o plastică bogată în reprezentări, aceasta fiind și
caracterizată prin schematism.
Dar din cultura Monteoru ne-a rămas și un asemenea exemplu de plastică mică:
din așezarea de la Sărata-Monteoru provine un cățel de vatră din lut ars, modelat superior
în formă de protomă de berbec (cu coarnele rupte, astfel încât seamănă mai mult cu o
pasăre).

Cultura Costișa

30
Ibidem, p.292
31
Ion Miclea, Radu Florescu, op. cit., p.101
32
Ibidem
33
Ibidem
85
 Cultura Costișa avea așezări amplasate pe pinten de terasă, cele de la Costișa și
de la Siliștea (jud. Neamț) fiind fortificate cu șanțuri de baraj34.
Ritualurile funerare ale culturii Costișa erau atât de inhumație, cât și de
incinerație, cu morminte plane sau tumulare, în gropi simple sau chiar în ciste din lespezi.
În privința ceramicii culturii Costișa, ca forme, întâlnim cupe tronconice, cu una-
două torți arcuite, precum și vase piriforme35, cu gât cilindric, evazat36.
Realizat aproape exclusiv prin incizie adâncă, decorul acestei ceramicii este dispus
tectonic.Pe vasele cu două torți, baza gâtului este separată de restul corpului prin două-trei
linii orizontale (ca la un vas de la Costișa, decorat în rest cu un registru de triunghiuri cu
vârful în jos) sau printr-o bandă din două linii paralele, cu un șir de puncte în interior (un
vas tot de la Costișa); buza este subliniată ori de un șir orizontal de împunsături, ori de o
bandă din două linii paralele cu un șir de puncte, ori de o linie și un șir de puncte ori de
două linii orizontale. Jumătatea superioară a corpului unei căni are o succesiune orizontală
de triunghiuri cu vârful în jos, baza lor constituind ultima linie ce subliniază trecerea de la
gât la umăr. Triunghiurile sunt hașurate oblic, uneori sunt umplute cu triunghiuri
concentrice, alteori au în vârf un fel de mustăți. Tot vasele cu două torți pot avea corpul
decorat cu grupe de câte 3-4 linii verticale paralele, uneori combinate cu benzi înguste
verticale cu câte un șir de puncte în interior. Pe torți, decorul este realizat din două șiruri de
puncte verticale la margini, sau dintr-o linie verticală pe mijloc, mărginită de liniuțe fine pe
laturi, și chiar din perechi de romburi hașurate37. Pe marile amfore cu două torți plate,
decorul este alcătuit din lungi triunghiuri hașurate, cu baza pe cele 3-4 linii ce înconjură
gâtul; sub torți, friza de triunghiuri este întreruptă de câte o bandă lată, verticală, cu laturi
duble, în interior cu triunghiuri hașurate, ce închid o succesiune de romburi38.
O ceșcuță de la Podei – Tg. Ocna (jud. Bacău) are torți cu buton cu sugestii de
protome zoomorfe și un decor liniar în zig-zag, specific culturii, pe umăr.

Concluzii

Astfel, cele două culturi ale Epocii bronzului din estul României ne ajută la
înțelegerea acestui moment important al Preistoriei de pe teritoriul țării noastre, alăturându-
se celorlalte culturi importante ale momentului, îndeosebi în ceea ce privește ceramica lor
bogată în forme și mai ales în ornamentație, motive diverse combinându-se pe suprafața
vaselor într-un parcurs evolutiv care adaugă permanent motive inedite și noi tehnici de
obținere a acestora.

Bibliografie
Cărți
1. Bader, Tiberiu, Epoca bronzului în nord-vestul Transilvaniei. Cultura pretracică și
tracică, București, Ed. științifică și enciclopedică, 1978.
2. Bărbulescu, Mihai, Deletant, Dennis, Hitchins, Keith, Papacostea, Şerban, Teodor,
Pompiliu, Istoria României, Bucureşti, Ed. Corint, 2007.
3. Dumitrescu, Vladimir, Arta preistorică în România, vol.I, București, Ed.
Meridiane, 1974.

34
L. R., in Radu Florescu et al. (coord.), op. cit., p.116, s.v. Costișa
35
Ibidem, p.102
36
L. R., in Radu Florescu et al. (coord.), op. cit., p. 116, s.v. Costișa
37
Vladimir Dumitrescu, op. cit., p.293
38
Ibidem
86
 4. Florescu, Radu, Daicoviciu, Hadrian, Roşu, Lucian (coord.), Dicţionar
enciclopedic de artă veche a României, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1980.
5. Gimbutas, Marija, Civilizație și cultură. Vestigii preistorice în sud-estul european,
București, Ed. Meridiane, 1989.
6. Giurescu, Constantin C., Giurescu, Dinu C., Istoria românilor din cele mai vechi
timpuri şi pînă astăzi, Bucureşti, Ed. Albatros, 1971.
7. Giurescu, Dinu C., Istoria ilustrată a românilor, București, Ed. Sport-Turism, 1981
8. Miclea, Ion, Dobrogea, București, Ed. Sport-Turism, 1978.
9. Miclea, Ion, Florescu, Radu, Preistoria Daciei, București, Ed. Meridiane, 1980.
10. Oanță-Marghitu, Rodica, Aurul și argintul antic al României, catalog de expoziție,
Râmnicu-Vâlcea, Ed. Conphys, 2014.
11. Petrescu-Dîmboviţa, Mircea, Vulpe, Alexandru (coord.), Istoria românilor, vol.I,
Moştenirea timpurilor îndepărtate, Bucureşti, Academia Română, Ed.
Enciclopedică, 2010.

Articole
1. Fazecaș, Gruia, Aspecte privind așezările culturii Otomani de pe teritoriul
României, in Crisia, XXVI-XXVII, Oradea, 1997, p.51-65.
2. Florescu, Marilena, Nicu, Mircea, Rădulescu, Gheorghe, Câteva date referitoare la
fazele târzii ale culturii Monteoru în lumina cercetărilor de la Pufești, in Memoria
Antiquitatis, III, Piatra Neamț, 1971, p.157-182.
3. Kacso, Carol, Descoperiri arheologice din mileniile II și I î.e.n. în nordul
Transilvaniei, in Muzeul Național, V, București, 1981, p.85-89.
4. Rotea, Mihai, Penetrația culturii Otomani în Transilvania. Între realitate și himeră,
in Apulum, XXXI, Alba Iulia, 1994, p.39-57.

87
 CULTURE IN THE REFORMIST CONTEXT OF GLOBALISATION
AND THE PROCESS OF EUROPEAN INTEGRATION

CULTURA ÎN CONTEXTUL REFORMATOR AL GLOBALIZĂRII ŞI

PARCURSULUI DE INTEGRARE EUROPEANĂ

Tatiana COMENDANT1

Abstract
In our epoch of great transformations, the system of values of European nations is put to the test by
the new information and communication technologies both at the community level and by massive
immigration in the space of the European Union as well as by the violent provocations that are taking place
in most of the European countries. The internal conflicts bring up problems not only of political but of
cultural nature as well.
Cultural globalization is due to the development of modern means of transport and economic
relations, the formation of transnational corporations and the world market. The mission of globalization is
to facilitate the acceleration of interrogation of nations into the world cultural system and to extend cultural
contacts. The globalization phenomenon leaves a deep impact on Europe, but its consequences need to be
resized.
The extension of modern cultural contacts, communication and information are aimed at
improving relations between countries. During the significant process of European integration there
appeared important changes, from a unitary vision of a single country to that of unity through diversity. The
acceptance of diversity within the framework of unity can also be found in the cultural polices promoted by
the Republic of Moldova during the process of European integration.
Key words: culture, globalization, European integration.
JEL: O15

Introducere
Acum, ca şi în trecut, minimalizarea problemelor legate de subsistemul culturii, în
cadrul unui sistemului social, nu este specifică doar Republicii Moldova. Desconsiderarea
culturii se întâlneşte în proporţii variate, distincte de la ţară la ţară.
Ca urmare însă, a schimbărilor sociale şi economice la nivel global şi regional, în
ultimele decenii, preocupările pentru cultură au căpătat o pondere importantă.
Cultura naţională constituie o componentă importantă a culturii universale, este o
consecinţă directă a evoluţiilor socio-culturale şi chiar politico-economice. Prin urmare,
cultura asociată unei comunităţi, respectiv unei entităţi etnice, culturale sau chiar
teritoriale, are o specificitate bine conturată. Moştenirea culturală a unei societăţi este
formată dintr-o multitudine de componente, unele de tip imaterial, altele materiale,
tangibile. Moştenirea culturală reprezintă „ …cea mai importantă legătură dintre trecutul şi
prezentul fiecărei societăţi” [1, pp. 38-44]. „Atitudinea pe care o avem noi astăzi faţă de
această moştenire ne poate asigura un viitor prosper sau incert” [2, p.5].
Caracterul plurivalent al culturii este determinat de cele trei dimensiuni ale
culturalului: patrimonială, biologică și dialogică.
Orice stat îşi protejează, într-un mod mai mult sau mai puţin delimitativ anumite
bunuri, indiferent de forma juridică de proprietate cărora li se atribuite - public sau privat.
În vederea accesului democratic la cultură şi transmiterii valorilor şi bunurilor culturale
generaţiilor viitoare, statul desfăşoară un ansamblu de măsuri care au caracter ştiinţific,

1
conferenţiar universitar, doctor în sociologie, Academia de Muzică, Teatru şi Arte Plastice, Chişinău,
Republica Moldova, tatianacomend@gmail.com

88
juridic, administrativ, financiar, fiscal şi tehnic, menite să asigure identificarea, cercetarea,
asigurarea securităţii, întreţinerea şi punerea în valoare a patrimoniului cultural naţional.
În altă ordine de idei, elucidăm că valorificarea culturii naţionale reprezintă o
semnificaţie distinctă, dovadă a dezvoltării sale istorice, de multe ori, contribuind la
înfiinţarea valorilor culturii universale. Astfel, cultura naţională reprezentă expresia
valorilor, atât ale unei singure persoane, cât şi ale unei comunităţi sau regiuni, care
exprimă un interes public general, naţional. În acelaşi timp, cultura naţională este şi o
modalitate de promovare a valorilor şi realizărilor locale, a imaginii comunităţii în
exterior.
Dacă prima dimensiune rămâne conservatoare, a doua admite și tolerează
schimbările și evoluțiile, atunci dimensiunea dialogică, ilustrată de E. Morin, profilează o
perspectivă în care cultura este considerată mai mult o dialectică, o dorință de dialog, o
realitate schimbătoare și evolutivă [3, p. 21].
Fiecare stat în parte determină politicile culturale care, într-o măsură considerabilă,
depind și de modul în care este percepută și înțeleasă cultura.
Realitatea socială este marcată tot mai intens, de accelerarea procesului de
globalizare.

Efectele globalizării asupra culturii

Procesul globalizării a evidenţiat disparităţi enorme de dezvoltare dintre diferite
zone ale lumii. Globalizarea a evidenţiat conflicte de toate genurile, „… a intensificat
procesele de migraţie în cote impresionante, cu precădere dinspre zonele slab dezvoltate
spre cele dezvoltate, transformând ţările bogate în societăţi multirasiale şi multietnice;
conflictul cultural global este astfel transferat la nivelul tuturor comunităţilor,
transformându-se într-o problemă cotidiană, ce resuscitează în forme vechi și noi
naționalismele de toate felurile” [4, p. 12].
O altă formă de migraţie o constituie şi „migraţia creierelor spre zonele cele mai
dezvoltate, ce creează alte disparități și le accentuează pe cele deja existente, lipsind
națiuni întregi de competențele necesare pentru dezvoltare, inclusiv sub aspectul
creativității în plan social şi politic…” [4, p. 12 ].
Globalizarea a devenit un termen care a depăşit sfera strict academică şi care este
frecvent utilizat de mass-media şi de populaţie. Cel mai adesea, prin globalizare se
înţelege procesul de integrare permanentă a fluxurilor materiale, financiare, monetare şi
informaţionale la nivel planetar într-o piaţă unică, având sectoare specializate.
Din punct de vedere cultural, globalizarea ar putea avea consecinţe negative,
întrucât, poate conduce la o omogenizare şi la o pierdere a valorilor locale sau regionale.
Din alte puncte de vedere, consecinţele pot fi pozitive, conducând la creşterea generalizată
a nivelului de viaţă, la salvarea economiilor atinse de criză, la un transfer tehnologic şi
informaţional etc.
Dimensiunile globalizării
Din multitudinea de viziuni asupra conceptului de globalizare, noi o acceptăm pe
cea a lui Christopher Chase-Dunn [5], care aprecia că există cel puţin cinci dimensiuni
diferite ale globalizării: economică, politică, ecologică, instituţii/valori culturale şi
comunicare. Richard Tardanico [6] este de părere că globalizarea se referă la schimbări
rapide şi majore din punct de vedere tehnic, social, economic. Cele mai importante pârghii
ale globalizării sunt trans-naţionalizarea comunicării, comerţul, producţia, individualismul,
consumul, descentralizarea organizaţională, transferul resurselor publice în mediu privat,
precum şi realocarea activităţilor manufacturiere din S.U.A. în Europa de Vest şi Asia de
Est ca şi în regiunile geografice sărace. Ţinând cont de aceste aprecieri, putem

89
individualiza câteva componente distincte, ale fenomenului de globalizare, componente ce
alcătuiesc împreună, un tot unitar:
- globalizarea culturală, dată de generalizarea schimburilor interculturale şi apariţia
culturii globale de consum;
- globalizarea economică financiară, ce constă în trans-naţionalizarea tehnologiei şi
difuzia rapidă a know-how-ului, centralizarea excesivă a structurii financiare, creşterea
importanţei unor oligopoli şi apariţia unor organizaţii supranaţionale care au diminuat rolul
statelor;
- globalizarea politică, reflectată în integrarea statelor în organizaţii politico-
militare, de tipul N.A.T.O., A.N.Z.U.S. etc;
- globalizarea ideologică, dată de prăbuşirea „Cortinei de Fier” şi a sistemului
ideologic bipolar;
- globalizarea etnică, rezultată din migraţiile internaţionale definitive şi apariţia
naţiunilor multietnice;
- globalizarea mediatică, dată de generalizarea reţelelor de telecomunicaţii, internet
şi mass media, ca şi de folosirea pe scară globală a limbii engleze.
Internaţionalizarea comerţului şi a investiţiilor a constituit una dintre principalele
cauze ale intensificării procesului de globalizare. In epoca globalizării informaţionale,
tranzacţiile financiare şi acordurile de cooperare se realizează extrem de rapid de pe un
continent pe altul, de pe un meridian pe altul. La nivel local, ca urmare a schimburilor
internaţionale, pătrund tot mai frecvent produse şi idei străine comunităţii respective, care
de obicei sunt asimilate şi integrate, devenind obişnuite. „Revoluţia informatică”,
generalizarea reţelelor de radio şi televiziune, ulterior a internetului şi a comunicaţiilor prin
satelit, dar şi individualizarea unor noi nuclee de polarizare şi redistribuire a fluxurilor
globalizante, reprezentate de economiile în expansiune din Asia de Sud - Est sau din
America Latină, au creat premisele ireversibilităţii conexiunilor şi a interdependenţelor
dintre toate statele lumii şi apariţia unui fenomen cheie al postmodernităţii: cultura globală.
Oamenii tind să se îmbrace la fel, să mănânce la fel, să asculte aceeaşi muzică, să aibă
aceleaşi obiceiuri, să creadă în aceleaşi valori şi norme morale.
Prin urmare, produsele culturii globale de consum, pot fi definite ca fiind acele
produse care transced spaţiile culturale. Dezvoltarea este, prin urmare, un proces
economic, dar şi cultural. Corelaţia dintre dezvoltare şi cultură exprimă de fapt, caracterul
global al determinismului social. Pe de altă parte, tradiţiile culturale locale, trecutul
specific al fiecărui popor sau al fiecărei comunităţi îşi spun cuvântul şi, cu cât valorile
locale sunt mai puternice, cu atât conştiinţa apartenenţei la acestea este mai puternică,
favorizând exacerbarea unor tendinţe anti-globalizante care, pot conduce până la
fundamentalism şi chiar terorism. Din acest punct de vedere, Samuel Huntington [7] afirmă
că asistăm la o renaştere a interesului pentru identităţile culturale şi civilizaţionale, iar acest
fapt va conduce la o reconfigurare geopolitică a lumii. Globalizarea poate fi privită diferit
din perspectiva civilizaţiilor de astăzi, aşa cum conceptul de „civilizaţie universală” poate
avea accepţiuni diferite. Huntington spune că acest concept este un produs tipic
occidental, elaborat pentru a servi ca instrument ideologic al Occidentului în confruntările
sale cu culturile non-occidentale. In această ecuaţie complexă, Occidentul şi-a postulat
propriul său tip de cultură ca fiind universal, iar conflictul de imagine a ajuns până acolo
încât, non-occidentalii văd ca fiind occidental, tot ceea ce Occidentul vede ca fiind
universal. Totodată, el realizează o distincţie clară între occidentalizare şi modernizare.
Dacă până acum câteva decenii, cele două tendinţe se confundau, societăţile slab
dezvoltate dorind să devină asemănătoare celor occidentale, preluându-le modelul cultural,
valorile şi instituţiile, în ultima vreme, se remarcă tot mai mult, o decuplare a modernizării
de occidentalizare.

90
 Astfel, civilizaţiile non-occidentale vor să se modernizeze, dar resping occiden-
talizarea, de unde, până acum, vroiau să se modernizeze prin occidentalizare, prin imitaţie
şi preluarea valorilor occidentale.
Procesul de globalizare, prin complexitatea sa, impune o cooperare accentuată
dintre state, în diverse forme.
„Între toate aceste forme de cooperare şi integrare, cel mai pregnant proces îl
constituie integrarea europeană……[ 4, p.13].

Integrarea europeană
Cercetările contemporane denotă faptul, că Europa, deși reprezintă în termeni
limitați unitate, este reprezentată prin multiplicitate, căci interacțiunile dintre popoare,
culturi, clase, state au determinat o unitate care este ea însăși plurală și contradictorie.
„Europa reprezinta în egala masură dreptul și forța, democrația și oprimarea, spiritu
-alitatea și materialitatea, măsura și hybris-ul, adică lipsa de măsură, rațiune, dar și mitul,
inclusiv, în cadrul ideii de rațiune” [8, p.39], menționează Edgar Morin. Astfel, pentru a o
studia, trebuie să se țină seama de aspectele sale incerte, vagi, contradictorii, deter-
minându-i implicit, identitatea complexă.
Cultura europeană, trebuie să precizăm, este una a diversităţii care respinge
nivelarea culturilor. Europa culturilor reprezintă un mozaic de limbi şi culturi diverse, o
îmbinare a similarităţilor şi a diferenţierilor dintre culturile naţiunilor.
Spre sfârșitul secolului XX, organizația mondială UNESCO, preocupată de analiza
culturii și de toate strategiile în domeniu, definește cultura ca fiind „un ansamblu de
trăsături distinctive spirituale și materiale, intelectuale și afective ce caracterizează o
societate sau un grup social. Ea înglobează, în afara artelor și literaturii, modurile de viață,
drepturile fundamentale ale omului, sistemele de valori, tradițiile și credințele”( Declarația
din Mexic, anul 1982, Conferința mondială de la Mexico City). Sensul atribuit culturii și
funcțiilor sale, mai ales, cel referitor la diversitatea culturală europeană, a fost reconfirmat
și la alte întâlniri interguvernamentale sub egida UNESCO [9].
Noțiunea de cultură a căpătat noi dimensiuni „odată cu afirmarea și confirmarea
faptului că aceasta este un important vector de dezvoltare, conștientizarea acestui fapt,
reafirmând cu mult mai multă tărie, necesitatea susținerii financiare, logistice și
instituționale a acestui sector, în toate țările, indiferent de nivelurile de dezvoltare, pentru a
putea participa astfel, pe picior de egalitate, la cooperarea internațională în orice domeniu”
[4, p. 18].
Integrarea europeană a Republicii Moldova
Integrarea Republicii Moldova în Uniunea Europeană a fost declarată drept
prioritate a politicii interne şi externe a statului atât de guvernarea actuală, cât şi de cea
precedentă, vectorul european fiind susţinut de tot mai puţini moldoveni.
Dacă facem o retrospectivă a aspiraţiilor europene ale moldovenilor în ultimii
unsprezece ani (Tabelul 1), constatăm că numărul susţinătorilor parcursului european al
Moldovei s-a redus cu 27% faţă de anul 2006. Odată cu diminuarea numărului
susţinătorilor parcursului european, a sporit şi numărul persoanelor eurosceptice (de la 6%
la 35%), care în cazul unui eventual referendum cu privire la aderarea Republicii Moldova
la Uniunea Europeană, ar vota contra. Cel puţin aceasta o denotă datele Barometrului de
Opinie Publică, care se desfăşoară anual şi în cadrul căruia sunt exprimate, inclusiv, şi
opţiunile populaţiei cu drept de vot, privind aderarea Republicii Moldova la Uniunea
Europeană [ 10 ].

Tabelul 1. Dinamica răspunsurilor la întrebarea:

91
 ,,Dacă duminica viitoare ar avea loc un referendum cu privire la aderarea Republicii
Moldova la Uniunea Europeană, Dvs. aţi vota pentru sau contra?”
0pţiunea 2006 2009 2011 2013 2015 2016 2016/2006
Vota pentru 68% 63% 47% 48% 45% 41% -27%
Vota contra 6% 12% 25% 34% 33% 41% +35%
Nu aş participa 5% 3% 8% 7% 6% 4% -1%
Nu ştiu, nu 21% 22% 20% 11% 16% 14% -7%
m-am decis
Sursa: Barometrul de Opinie Publică, 2016.

Lipsa unei voinţe politice ferme, lipsa unor strategii coerente de reformare a
diferitor domenii de activitate, absenţa unei politici consecvente în activitatea guvernelor
etc., în mod evident au avut un impact direct asupra procesului de apropiere a Republicii
Moldova de Uniunea Europeană, percepţiile şi atitudinile populaţiei faţă de spaţiul
comunitar variind de la an la an.
Potrivit ultimelor date ale Barometrului de Opinie Publică, realizat de Institutul de
Politici Publice în perioada martie-aprilie 2017 (Tabelul 2), cu privire la aderarea
Republicii Moldova la Uniunea Europeană pro ar vota doar 39% din populaţia cu drept de
vot. Astfel, susţinătorii parcursului european al Moldovei s-a redus cu 37 % faţă de anul
2007, când s-a înregistrat cea mai înaltă cotă a susţinătorilor vectorului de integrare
europeană a ţării – 76% .

Tabelul 2. Dinamica răspunsurilor respondenților cu privire la aderarea

Republicii Moldova la Uniunea Europeană.
0pţiunea 2007 2009 2011 2013 2015 2016 2017 2017/2007
Vota 76% 63% 47% 48% 45% 41% 39% - 37%
pentru
Sursa: Barometrul de Opinie Publică, 2017.

Astăzi, după mai mulţi ani de cooperare cu UE în diverse domenii de activitate,

constatăm că o parte dintre angajamentele asumate au fost realizate, fie şi parţial, altele
însă şi în prezent, poartă un caracter mai mult declarativ. După cum relevă datele din
Tabelul 2, tocmai în perioada de după anul 2009 se înregistreză o diminuare accentuată a
susţinătorilor vectorului european al Moldovei, fapt ce ar trebui să îngrijoreze guvernarea
care şi-a propus integrarea europeană a Republicii Moldova drept deziderat fundamental al
activităţii sale în materie de politică internă şi externă a statului.
Incontestabil, asupra acestui indicator au influenţat negativ mai mulţi factori,
inclusiv situaţia social-economică din ţară, nerezolvarea mai multor probleme ce ţin de
îmbunătăţirea nivelului de trai al populaţiei, tergiversarea şi ineficienţa reformelor, în speţă
a celei din justiţie etc. Datele prezentate de Barometrul de Opinie Publică în 2017, cu
referire la calitatea vieții în republică, denotă faptul că cel mai mult populația este
îngrijorată de următoarele lucruri: sărăcia (40% - în primul rând), prețurile (17% - în
primul rând), șomajul (11% - în primul rând) și viitorul copiilor (10% - în primul rând).
Proporția populației care este nemulțumită de felul în care trăiește (12% - deloc mulțumit și
30% - nu prea mulțumit) depășește ponderea celor mulțumiți (22% - destul de mulțumit și
3% - foarte mulțumit).
În opinia respondenților ar trebui realizate următoarele acțiuni în scopul
îmbunătățirii situației social-economice din țară: îmbunătățirea mecanismului de
funcționare a legilor (17% - în primul rând), combaterea corupției (15% - în primul rând) și
schimbarea conducerii țării (13% - în primul rând).

92
 Dacă ar trebui să alegem, în cadrul unui referendum între aderarea Republicii
Moldova la Uniunea Europeană sau aderarea la Uniunea Euro-asiatică, 39% - ar opta
pentru Uniunea Europeană și 40% - pentru Uniunea Euro-asiatică. Chiar dacă Uniunea
Europeană, cât și Uniunea Euro-asiatică trezește sentimente de încredere, respect și
simpatie în aproximativ egală măsură una față de alta, totuși, majoritatea dintre respondenți
– 61% au indicat că, dacă în viitor ar pleca să trăiască peste hotare pentru totdeauna, atunci
ar opta să se stabilească într-o țară europeană și numai 25% în CSI.
Cercetările realizate în ultimii cinci ani, atestă că semnarea de către Republica
Moldova a Acordului de Asociere cu Uniunea Europeană (UE) aduce mai multe avantaje
decât dezavantaje versus aderarea la Uniunea Vamală (UV). Printre aceste examinări
științifice este studiul intitulat „10 motive de ce Republica Moldova trebuie să aleagă
Uniunea Europeană” [11]. Acest infografic a fost realizat de către Opera Studio la
comanda Centrul Analitic Independent „EXPERT-GRUP”, în parteneriat cu fundaţia
„Friedrich-Ebert”. Informația este bazată pe rezultatele Raportului de Stare a Țării și a
studiului „Quo Vadis Moldova?” elaborat cu suportul Fundației Soros-Moldova. Au fost
examinați indicatori precum: comerțul extern; creșterea economică; prețurile; securitatea
energetică; piața muncii; veniturile bugetare; migrația; reintegrarea țării. Ultimele două
dimensiuni, mediul de afaceri și relațiile externe sunt prezentate în Figura 1 și Figura 2.

Figura 1. Avantaje și dezavantaje în Figura 2. Avantaje și dezavantaje în

Mediul de Afaceri. Relațiile Externe

Sursa: Infografic 10 motive pentru UE.

Estimările econometrice relevă în mod clar, avantajele aderării la UE. Astfel,
calculele sugerează că, în cazul aderării la UE, economia Moldovei se va extinde cu circa
6,4%, în timp ce opțiunea UV va determina contractarea acesteia cu 4%. În același timp,
aderarea la UV va duce la pierderea de către producătorii autohtoni a pieței comunitare,
care atrage circa 45% din totalul exporturilor atât de pe malul drept, cât și de pe malul
stâng al Nistrului. Cauza rezidă în obligativitatea adoptării politicii vamale rusești și
ajustarea la standardele rusești, care nu sunt recunoscute pe plan mondial, spre deosebire
de cele comunitare. Rezultatele studiului evidențiază și mai pregnant oportunitățile aderării
Republicii Moldova la Uniunea Europeană.

93
 Concluzii

Schimbarea în mediul social presupune și mutația raporturilor interumane prin

implicarea persuasiunii care afectează circulația mesajelor, fie ele axiologice, fie culturale.
În comunitățile umane, în cantități crescânde, pe lângă mărfuri și tehnici circulă și ideile
(sisteme simbolice) care reglementează în același timp, modurile de consum și modurile de
producere a bunurilor. În modernitate, circulația tehnicilor este din ce în ce mai dificil de
separat de aceea a valorilor și a culturilor, aceasta însemnând caracterul global și
indivizibil al lumii moderne. Unificarea europeană, după consemnările celebrului
cercetător și pedagog Constantin Cucoș, trebuie să ia în seamă coordonatele spirituale ale
unei Europe unite. Unificarea nu înseamnă unicitate. Unificarea din punct de vedere
strategic, militar, economic și juridic (desigur progresivă și parțială) se justifică, pentru că
va garanta o funcționalitate și o raționalitate aparte spațiului comunitar. Unificarea
culturală, sub spectrul unicității (lingvistice, religioase, artistice etc.) conduce la disoluție
identitară, la atrofiere spirituală și nu poate genera decât experiențe nefericite [12, p. 131].
Uniunea Europeană se inspiră din moștenirea culturală, religioasă și umanistă a
Europei. Trăsătura comună a culturii europene este diversitatea componentelor sale, cum ar
fi cea politică, economică și socială. Fără cultură, nu e posibilă construirea și menținerea
edificiului comunitar european. În pregnantul proces de integrare europeană s-au produs
balansuri importante, de la o viziune unitară la una a naţiunilor, ce înclină spre o unitate în
diversitate. Acceptarea diversităţii în cadrul unităţii se regăseşte şi în politicile culturale
promovate de către Republica Moldova în parcursul de integrare europeană.

Bibliografie

1. CAVRUC, V.; POSTICĂ, Gh., Salvgardarea patrimoniului cultural naţional al Republicii

Moldova. În: Akademos nr. 2 (17), Chișinău, iunie 2010.
2. URSU, V., Noi tendinţe în promovarea patrimoniului cultural naţional şi european.
Chişinău: Ed. Pontos, 2013.
3. UNTILĂ, V., Mondialization et pluralism: de l”univers au plurivers. În: Intertext
nr.1/2(25-26), Chișinău, 2013.
4. VASILIU, F. (coord.), Politici culturale şi integrare europeană. Iaşi: Institutul European,
2009.
5. CHASE-DUNN, Ch. K., Global Formation: Structures of the World Economy. London:
Oxford and New York: Basil Blackwell, 1991.
6. TARDANICO, R.; LARIN, R. M.(eds.)., Global Restructuring, Employment and Social
Inequality in Urban Latin America. Miami:University of Miami, North-South Center
Press, 1998.
7. HUNTINGTON, S. P., The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. New
York: Simon & Schuster, 1996.
8. MORIN, E., Găndind Europa. Bucuresti: Editura Trei, 2002.
9. UNESCO, „UNESCO and the Question of Cultural Diversity, 1946-2007. Review and
Strategies, A study based on a selection of official documents”, in Cultural Diversity
Series, no. 3, 2007.
10.Barometrul Opiniei publice.[citat la 25 august 2017]. Disponibil pe Internet:
<http://ipp.md/old/lib.php?l=ro&idc=156>
11.Infografic 10 motive pentru UE. [citat la 28 iulie 2017 ]. Disponibil pe Internet:
http://www.budgetstories.md/10-motive-pentru-care-moldova-trebuie-sa-aleaga-uniunea-
europeana
12. CUCOȘ, C., Educația. Iubire, edificare, desăvârșire. Iași: Editura Polirom, 2008.

94
 CONTRIBUTION OF THE UNIVERSITY STAFF TO THE
DEVELOPMENT OF CREATIVE IMAGINATION OF STUDENTS.
THE ARTISTIC AND PLASTIC PROFILE

APORTUL CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE LA

DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI CREATIVE A STUDENȚILOR
PROFILULUI ARTISTICO-PLASTIC

Daniela ROȘCA - CEBAN1

Olimpiada ARBUZ-SPATARI2

Abstract
The aim of the research is developing of the CISA in course FAD. Skills will allow creative
explanation and understanding of artistic principles given in the course and getting creative quality product.
The research issue is poverty of creative process, mechanical combining and intuitive reproduction of
student artists experience, and insufficient creative imagination in the creative process.
Key words: Creative imagination of students artists(CISA), methodology of creative imagination
development, Fundamentals of Decorative Arts (FAD), professors, creative potential, creative product.

Câtă vreme creaţia era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate,

şcoala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deşi s-au creat şi clase speciale pentru
supradotaţi. Pe lângă efortul tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei
apare si ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea
profesorilor, cât şi în ce priveşte metodele de educare şi instruire.
În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi
emotive, puternice în şcoala din trecut. Se cer relaţii destinse, democratice, între elevi şi
profesori. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, iniţiativa elevilor prin
folosirea metodelor. În fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de
temeinicia cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi de spiritul critic[2,p. 169].
Produsul creator de tip pedagogic angajează cel puţin nivelul inventivităţii, situat
între creativitatea semnificativă doar în sens individual şi cea relevantă (şi) în plan social,
La acest nivel ,,nu ajung decât puţini indivizi" şi anume ,,cei mai flexibili şi mai receptivi
la prelucrări simbolice pe spaţii largi" [Apud 7]. Învăţământul determină creşterea
numărului acestora tocmai datorită exerciţiului de
creativitate, angajat permanent la nivelul lecţiei, orei de dirigenţie etc., care solicită
educatorului adaptarea continuă la situaţii noi, imprevizibile, în regim de viteză rapidă.
Produsul creator reflectă complexitatea corelaţiilor subiect-obiect, corelaţii angajate
la nivelul acţiunii educaţionale/didactice prin multiplicarea corespondenţelor pedagogice
necesare între obiectivele pedagogice - conţinuturile pedagogice - strategiile de predare –
învăţare - evaluare, direcţionate special pentru realizarea unui învăţământ prioritar
formativ. Domeniul educaţiei dezvoltă un spaţiu şi un timp pedagogic deschis creativităţii
în plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv
(creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea
microgrupurilor de elevi) şi social (creativitatea organizaţiei şcolare, creativitatea
comunităţii educaţionale, naţionale, teritoriale, locale).

lector universitar, doctorand, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creanga”, Chișinău, Republica Moldova
1

doctor în pedagogie, conferențiar universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creanga”, Chișinău,
2

Republica Moldova, olimpiada123@mail.ru

95
 Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării
didactice/educaţiei ceea ce presupune valorificarea etapelor de pregătire – incubaţie –
iluminare - verificare a modului de realizare a lecţiei, orei de dirigenţie etc. în sens prioritar
formativ. Primele două etape - pregătirea şi incubaţia - impun un anumit (auto)control
pedagogic, exercitat de cadrul didactic în diferite contexte educaţionale.
Etapa iluminării presupune înţelegerea deplină a situaţiei didactice/educative
create, stimulând decizia originală şi eficientă, condensată afectiv într-un anumit moment
de eliberare, ,,la care nu se poale ajunge dacă lipsesc premisele obţinute în faza de
incubaţie" (Landau, Erika). Etapa verificării definitivează procesul creator, exprimat printr-
un produs specific – simbol, sens verbal, obiect, acţiune, relaţie socială etc. - care respectă
particularităţile domeniului de referinţă (ciclu, disciplină de învăţământ), acţionând la
nivelul perfecţionării corelaţiei subiect-obiect, angajată în mediul şcolar şi extraşcolar.
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivităţii care reflectă
capacitatea educatoarelor, învăţătorilor, profesorilor, de ,,a produce" corelaţii instrucţionale
şi educaţionale noi (vezi corelaţia subiect-obiect, dezvoltată la nivelul structurii acţiunii
educaţionale/didactice) în raport cu realizările anterioare).
În această accepţie, valorificând o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei -
,,orice lucru bine făcut este un lucru nou" (Kotarbinski, Tadeusz) - orice activitate
didactică/educativă (lecţie, oră de dirigenţie etc.) eficientă este o activitate nouă care
asigură adaptarea proiectului pedagogic la situaţiile concrete ale clasei şi ale câmpului
psihosocial, aflate într-o continuă schimbare şi transformare. Această tendinţă susţine în
timp (auto)perfecţionarea permanentă a activităţii didactice/educative cu efecte optimizante
nu numai în plan psihopedagogic, ci şi în plan social (cultural, politic, economic) [Apud 7].
Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecărui pedagog este sursa primară
a progresului umanităţii în ansamblu. Calitatea educaţiei naţionale, puterea ei de a crea
viitori creatori, este principalul factor care prefigurează poziţia de mâine a unei naţiuni în
lume. Din aceste considerente, cultivarea creativităţii individuale şi de grup în sistemul de
învăţământ în general, şi cel superior în special, este imperativul major al educaţiei.
Actualitatea problemei creşterii potenţialului creativ al studenţilor este susţinută de un şir
de argumente de ordin: A - legislativ; B – de principiu formativ; C - de procesualitate a
schimbului de valori dintre social şi individual[8].
A. Legea învăţământului cuprinde idealul educaţional, care constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi creative.
B. Principiul formativ serveşte drept argument al oportunităţii creşterii potenţialului
creativ în învăţământul superior, necesităţii de a corela curriculum-ul educaţional
cu specificul realităţii profesionale în permanentă schimbare.

Creativitatea, în schimbul de valori între social şi individual.

Procesul educaţional - instituţionalizat, organizat şi dirijat, asigură ,,transferul de
valori, selectate şi sistematizate, de la social la individual” [8]. Realizarea naturii creative a
educaţiei în aria pedagogiei artistico-plastice este restrânsă de anumiți factori de formare a
cadrelor didactice. Curricula de profesionalizare a viitorilor specialiști în domeniul
pedagogic şi platformele de sistematizare, garantează informarea teoretică şi formarea
praxiologică, indispensabile activităţii competente; căpătarea unor rezultate reprezentative,
formarea competenței de a vă echilibra lăuntric şi cu mediul înconjurător, necesare în
domeniul profesional pentru a preveni orice insucces.
La orice individ, indiferent de vârstă, se poate manifesta dispoziția de a inventa,
altfel spus – creativitatea. Ea poate fi considerată un fenomen general uman sau forma de
vârf a activității umane. Dacă revenim la teoria lui Sorin Cristea privind creativitatea

96
pedagogică ca Model de abordare a calităţilor necesare educatorului/profesorului pentru
proiectarea şi realizarea unei activităţi de educaţie/instruire eficientă, prin valorificarea
capacităţilor sale de înnoire permanentă a acţiunilor specifice, la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţământ, în contextul resurselor şi al condiţiilor existente în cadrul
comunităţii educative, al şcolii ca „organizaţie care învaţă”, al clasei de elevi etc. [3 p. 63-
69], atunci, aptitudinea pedagogică este rezultatul reflectării în conștiință a activităților
educative, în care pot fi încadrate trăsăturile psihologice, psihopedagogie și psihosociale.
Aptitudinea pedagogică are calități științifice, psihopedagogice și psihosociale în acest
context instituția educațională poate fi inițiatorul organizării activităților creative în cazul
în care sunt respectate un șir de condiții cum ar fi reorganizarea conexiunii profesor-
student pe baze democratice, încadrarea studentului în procesul instructiv-educativ, acesta
având un caracter interactiv în care atmosfera generală să fie atât autoritară cât și liberală
[3 p. 63-69].
La nivel curricular, este necesară restructurarea programelor educaționale, prin
extinderea disciplinelor care contribuie la dezvoltarea creativității, includerea disciplinelor
noi, însă selectate, pentru a nu supraâncărca studenții și pentru a evita excesul de
informații. Pentru a evita stereotipurile și rutina, în procesul didactic, creativitatea devine
flexibilă. Creativitatea în sine este o legătură și o condiționare reciprocă dintre procesul
creator, produsul creator și personalitatea creatoare.
Produsul creativ presupune element de noutate, raportat la totalitatea cunoștințelor
pe care omul le dobândește, în mod nemijlocit despre realitatea înconjurătoare sau
individuală. Acest produs trebuie să fie original, relevant și util. Din perspectiva
pedagogică, produsul creator se află la nivelul invențiilor și al capacităților cadrelor
didactice de a corela elementele instrucționale și educaționale noi.
Procesul de învățare creativă este un proces treptat și neîntrerupt, la baza căruia se
află receptivitatea faţă de experienţele noi, dobândite prin investigații, analiză, sinteză,
derivare, legarea generalului de experiența senzorială, extindere, lărgire a sferei de
aplicare, trecerea de la concret la abstract. Învăţând în mod creativ, educatul pătrunde,
investighează, redefineşte accepțiile, trecându-le prin propria viziune, apelând la procesele
psihice superioare, cognitive și creative. Elevii implicaţi în procesul de studio creativ, au ca
rezultat, produse mai consistente. Elevii obțin capabilitatea de a-şi organiza și structura
rezultatele cât mai eficient, având posibilitatea să își elaboreze proiecte personalizate de
studiu şi să își asume o atitudine conștientă față de desfăşurarea studiului, devenind
conștienți de scopul, de necesitatea și utilitatea activităților de învățare, și căpătând o
autonomie în formarea proprie.
Condiţia de eficienţă este întrunită dacă activitatea didactică nouă asigură adaptarea
proiectelor pedagogice la situaţiile concrete ale claselor şi ale câmpului psihosocial, aflate
într-o schimbare permanentă. Poziţia cadrului didactic în faţa provocărilor pe care le
constituie instruirea în societatea actuală trebuie reorientată în acord cu cerinţele
prezentului, dar mai ales ale viitorului. Este necesară redimensionarea rolurilor şi
ipostazelor, comportamentul deschis şi atitudinea pozitivă, activizantă şi reflexivă,
promovându-se învăţarea interactivă şi realizându-se stimularea potenţialului creativ al
elevilor. Şcoala poate deveni un promotor al iniţiativelor creative atunci când asigură
condiţii precum:
• democratizarea relaţiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul
instructiv-educativ, proces care să fie interactiv;
• crearea unei atmosfere şcolare între autoritarism şi liber-arbitru;
• restructurarea programelor şcolare, atât pe orizontală, prin extinderea acelor
discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar şi

97
prin includerea unor discipline noi, cât şi pe orizontală, prin evitarea supraîncărcării, a
excesului de informaţii;
• includerea unor strategii creative şi prin promovarea unor metode noi (de
exemplu, învăţarea prin descoperire, elevul descoperind informaţiile prin eforturi proprii,
prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).
În educaţie, astăzi, se tinde spre formarea de cadre didactice creative, capabile să
dezvolte la elevi o gândire originală, creativă, şi o educaţie completă. Abilităţile creative de
care cadrele didactice trebuie să dispună vizează:
• existenţa unui set cognitiv şi a unuia perceptiv, favorabile din perspective noi în
rezolvarea problemelor, presupunând înţelegerea cu uşurinţă a complexităţii provocării şi
depăşirea rutinei şi a clişeelor în rezolvare;
• euristicile pentru generare de idei noi,
• stil de muncă energic şi perseverent.
Creativitatea îndeplineşte următoarele funcţii:
• funcţia socială (efectele optimizante ale produsului creativ, cu sferă largă de
acţiune),
• funcţia psihologică (toate resursele de ordin psihic sunt angrenate în procesul
creator – inteligenţa, gândirea, imaginaţia, aptitudinile speciale, atitudinile afective,
motivaţionale, caracteriale),
• funcţia pedagogică (modul de comportare a personalităţii creatoare, angajată în
proiectarea unor acţiuni educaţionale/didactice, realizabile în condiţii de transformare
continuă a raporturilor subiect – obiect) [9].
Din perspectiva pedagogică, produsul creator, aflat la nivelul inventivității, reflectă
capacitatea cadrelor didactice de a realiza o activitate eficientă, adaptată la proiectul
pedagogic bazat pe situația reală, bine determinată, a clasei și a spațiului psihosocial, aflat
într-o continuă dinamică. Procesul de creație, din perspectiva pedagogică, este situat la
nivelul proiectării didactice, fiind supus etapelor imaginației creative de pregătire,
incubaţie, iluminare şi verificare a modului de realizare a a scopurilor, în direcția prioritar
formativă. În domeniul educaţiei, criteriul de validare a creativităţii este eficiența
comunicării
pedagogice. Acţiunea eficientă în acest domeniu înseamnă medierea permanentă
realizabilă între subiect şi obiect, cu participarea creatoare a acestora.
Atitudinile creative ale cadrelor didactice orientează capacităţile personalităţii
acestora în direcţia proiectării unor activităţi pedagogice inovatoare. Între atitudinile
creative ale cadrelor didactice se remarcă încrederea în forţele proprii (dublată de o
pregătire profesională foarte bună ), interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesie,
atitudinea antirutină, cutezanţa, perseverenţa în căutarea de soluţii optime, atitudinea
valorizatoare şi simţul valorii, receptivitatea la nou, respectul fată de originalitate şi
cultivarea consecventă a acesteia şi angajarea socială. Creativitatea este o nevoie socială.
Provocările lumii moderne impun soluţii creative. C. Rogers consideră că adaptarea
creativă este singura soluţie pentru a ţine pasul cu schimbarea. Pentru a se adapta la
realităţile noi, cadrul didactic trebuie să-şi cultive aptitudinile creative, să-şi activizeze
resursele interne care acţionează favorabil asupra propriei creativităţi şi să stimuleze
creativitatea elevilor pe care îi formează [9]. În paralel, vom prezenta și următoarele
principii (Tabelul 1):
Tabelul 1. Principiile care stau la baza proiectării metodologiei
dezvoltării creativității artistice, raportate la dezvoltarea imaginației creative.

98
 Rezumând prezentarea principiilor imaginației creative din perspectiva pedagogică,
constatăm că în procesul de instruire creativă, creativitatea sau imaginația creativă
pedagogică presupune aplicarea clară și rațională a unui ansamblu de elemente, specifici ce
presupune integrarea în atitudinea deontologică unor valori ale imaginației creative:

99
 • Inovația;
• Prezența unei viziuni sau vis de perspectivă;
• Autenticitatea, transparența, măiestria și originalitatea;
• Deschiderea spre studiu;
• Crearea a ceva alternativ, prin mijloace alternative;
• Studiul individual și colectiv bazat pe experiența anterioară;
• Autodezvoltarea ghidată de spiritualitate sau sentimentul de creștere personală;
• Armonia lăuntrică din perspectivă holistică.
Din valorile imaginației creative rezultă, că imaginația creativă din perspectiva
pedagogică implică disciplinarea permanentă a forțelor creatoare recomandabile studenților
artiști plastici, ceea ce asigură: păstrarea atmosferei creative în raporturile sociale,
menținerea calității produselor creative în limite suportabile, reglarea propriei stări
emoționale, examinarea permanentă a impresiilor pe care le producem asupra celor din jur.
Desfășurarea activităților profesionale a viitoarelor cadre didactice implică
necesitatea formării competenţelor creative pentru gestionarea situaţiilor imprevizibile şi
dezvoltarea personală.
Imaginația creativă din perspectiva pedagogică, în această direcție, presupune
respectarea posibilităților de a acționa după propria voință sau dorință a educaților, a
modului creativ de a gândi și monitorizarea orientării lor socio-afective.
În această ordine de idei, revenim la problema dezvoltării imaginației creative a
profesorilor, o problemă relevantă prin faptul că acest proces mental este o componentă
integrantă a oricărei forme de activitate creativă, inclusiv a procesului de predare.
Punctul forte al gândirii originale, creative este abilitatea de a privi diferit sau într-o
nouă modalitate lucrurile. Sub semnificația unei gândiri independente se află inițiativa, și
anume, capacitatea de a face primul pas în rezolvarea problemelor într-un mod inedit.
Această abilitate, la rândul său, depinde de imaginație, capacitatea de a forma
conștient de ceva nou, ceva diferit de cele întâlnite anterior în realitate. Imaginația creativă
a profesorului creează un fel de bază pentru dezvoltarea abilități de cercetare, inițiativă și
activitate de observare.
Nivelul dezvoltat al imaginației, presupune că profesorul gândește neconvențional,
și este gata pentru căutarea abordărilor originale, pentru analiza situațiilor educaționale, și
pentru soluționarea problemelor pedagogice. Imaginația dezvoltată, permite totodată,
combaterea eficientă a așa-numitei inerții psihologice, adică, gândirii șablonate
(concentrarea provizorie a gândirii). În acest caz, după cum arată practica, este efectivă
bazarea pe astfel de forme de activități ca training-uri și seminare pentru dezvoltarea
imaginației creative [5, 2с.].

Concluzii
În aria artistico-plastică, sistematizarea învățământului superior presupune o
exigență metodologică în formarea profesională a studenților artiști - plastici și a cadrelor
didactice prin dezvoltarea imaginației creative din perspectiva valorilor creativității.
Apartenența cunoașterii artistice determină specificul multilateral al profilurilor
profesionale în domeniul artistic, ea prezintă obiectiv poziția lor epistemologică și
adaptarea metodologiilor tradiționale: ca aspect general, natura cunoașterii artistice, și ca
aspect particular, gândirea, percepția și imaginația creativă, produsele creative tangibile și
cele spirituale.
La momentul actual, problemele activităţii artistice, în instituţiile de învăţământ,
trebuie privite, nu atât din punct de vedere al rezultatelor finale, ci din punctul de vedere al
stimulării gândirii creatoare a tinerilor cadre didactice. La baza acestei gândiri stau multe
procese care pot avansa în cadrul educației artistico-plastice.

100
 Creativitatea pedagogică determină tiparul calităţilor necesare lectorului sau
cadrului didactic în procesul de proiectare şi realizare a activităţilor în mod eficient, prin
valorificarea însușirilor sale de perfectare continuă a activităților specifice sistemului şi
procesului de învăţământ.
Așadar există căi de educare a spiritului creativ în şcoală. Dar, există și necesitatea
de a schimba aspectul modului de gândire şi a stilul de realizare a activităților didactice,
prezentate pe parcursul învăţământului tradiţional.

Bibliografie

1. Arbuz-Spatari O., Elaborarea compoziției creative la tema: Peisaj architectural, în

cadrul cursului de artă textilă imprimeu artistic. Chișinău: Tipogr. UPS “I.
Creangă” 2013 67p.
2. Cosmovici A., Psihologia generală. Iași: Ed. Polirom, 1996. 256p.
3. Cristea S., Dicţionar de termini pedagogici, Bucureşti: Editura Didactică și
pedagogică, 2000. 478 p.
4. Popescu G., Psihologia creativității. București: Editura Fundaţiei România de
Mîine, 2007. 145 p.
5. Малхасян М., Развитие творческого воображения педагога дополнительного
художественного образования: значение, методики, уровни. Nr.1, 2015. 6с
6. Chiș V., Fundamentele pedagogiei. Cluj-Napoca Universitatea “Babeş-Bolyai”
https://www.academia.edu/ 13862183/fundamentele_pedagogiei_-chis 11.08.17
(18:19)
7. Herţa D. I., Ciocănel C., Dezvoltarea creativităţii în învăţământ. Revista
Interferențe în educație. Constanța, 2010 Disponibil http://asociatia-
profesorilor.ro/dezvoltarea-creativitatii-in-invatamant.html (Vizitat 22.02.2017
10:01)
8. Creativitatea pedagogică - factor al formării viitorului profesor de muzică Luchian
Vasile Bălţi, Disponibil la adresa de internet
http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/2337/1/Luchian_V_Creativ
itatea_pedagigica.pdf (Vizitat 19.03.2017 15:08)
9. Creativitatea pedagogică, Disponibil pe adresa de internet:
http://documents.tips/documents/creativitatea-pedagogica.html(Vizitat
27.03.2017/9:32)
10. Rusu, Marinela, Emoțiile – de la cunoaștere la autoreglare, (2017), Ed. Ars Longa,
Col. Academica, Iași.

101
 THE INNOVATIVE PRAXEOLOGY BETWEEN EDUCATIONAL
THEORY AND PRACTICE

PRAXIOLOGIA INOVATIVĂ ÎNTRE TEORIA ȘI PRACTICA EDUCAȚIONALĂ

Tatiana BULARGA1
Abstract
Modern education, especially the artistic one, has a stringent need of an innovative praxeology,
which, unlike the receptive praxeology, does not take over the rough theoretical and methodological
approaches, but obliges the practitioner to gather from the available sources only the ideas of perceived
essences, so that later to come before pupils with new actionably options. Such a praxeology becomes more
than just a practical act, because it puts the teacher in the role of interim manager function between theory
and practice. In this hypostasis, the practitioner fully corresponds to praxeological rigors which are reduced
to the specifics of the logistic design and achievement of artistic action.
The challenge of implementing a formative and innovative praxeology in artistic education is not a
whim of the moment and any request purely theoretical, but a vital and practical necessity aimed at
mobilizing all human resources to change both the integrative and professional vision of teachers and direct
responsibility for the quality of their daily actions with the actors of training.
Key words: artistic education, proactive behavior, success of personality, innovative and artistic
praxeology, artistic action of teacher, artistic action of pupil.

JEL: I250 Education and Economic Development.

1. Introducere
Dezideratul implementării unei praxiologii formativ-inovaționale în învățământul
artistic național nu este un capriciu al momentului și nici un demers de ordin pur teoretic,
ci este o necesitate vitală, practică, ce vizează mobilizarea tuturor resurselor umane spre a
schimba atât viziunea integrativ-profesională a cadrelor didactice, cât și responsabilitatea
nemijlocită a acestora pentru calitatea acțiunilor întreprinse zi de zi cu actorii procesului de
formare.
Remarcăm, bazându-ne pe realitatea cu care se confruntă la moment dat practica
învățământului artistic din Școlile de Muzică/Arte pentru copii, Liceele de Arte, Facultățile
universitare cu profil artistic. Amplele investigații efectuate pe teren asupra subiectului
nominalizat confirmă supozițiile noastre formulate prealabil despre faptul că:
a) practica, spre deosebire de teorie, este un proces viu, mobil și deseori, cu tendințe
ostile în vederea schimbării;
b) dinamica unei teorii pedagogice postmoderniste, incontestabil, are nevoie de o
praxiologie inovativă funcțională;
c) tehnologiile educaționale actuale presupun un sistem organizat, în care
componentele pot și trebuie să fie aplicate în mod integrat;
d) corelarea rezultatelor cercetării noastre cu rezultatele cercetărilor obținute
actualmente demonstrează că strategiile de schimbare, centrate doar pe
elevii/studenții dotați/supradotați nu rezolvă pe deplin problema, deoarece ele
trebuie să ofere șanse egale întregului eșantion al procesului formativ.

2. Factorii frenatori /riscurile previzibile în implementarea praxiologiei formative-

inovative în învățământul artistic

1
conf. univ. dr. , Universitatea Alecu Russo, Bălți, Republica Moldova, tbularga@gmail.com

102
 Măsurile întreprinse în vederea implementării în sistemul învățământului artistic a
praxiologiei inovativ-formative nu exclud anumite riscuri cum ar fi:
a. nivelul scăzut al responsabilității și al atitudinii de care ar putea da dovadă unii
manageri și profesori față de obiectivele înaintate în programul cercetării
experimentale și de implementare a praxiologiei inovative;
b. existența scăpărilor în asigurarea logistică necesară procesului instructiv-educativ din
școlile de arte;
c. nivelul performanțelor profesionale ale cadrelor didactice, interesul scăzut pentru
acțiunile de schimbare în educație, nu va asigura inițial peste tot conștientizarea
priorităților trecerii de la praxiologia tradițională la cea formativ-inovațională;
d. accesul practicianului la materialele teoretico-metodice, curricule/manuale şi evaluarea
acestora pentru realizarea cu succes a unei educaţii calitative şi pentru schimbare.
În practica instructiv-educativă, adesea, practicianul alege în acțiunile sale calea cea
mai ușoară, în loc să recurgă la acțiuni complexe, susținute de multiple opțiuni de realizare
eficientă.
Din categoria unor asemenea practicieni fac parte persoanele care permit infiltrarea
în proces a factorilor frenatori, cum ar fi:
▪ pentru atingerea rezultatelor scontate, în defavoarea metodelor euristice, profesorii
se limitează la metoda exerciţiului;
▪ profesorul nu-şi asumă responsabilitate pentru instrumentarea procesului artistic, ci
pentru rezultatul raportat la un comportament standard;
▪ eforturile creative ale elevului, nici pe departe nu sunt luate în consideraţie la
măsurarea randamentului intelectual-artistic;
▪ rezultatele, produsele creaţiilor artistice originale ale elevilor sunt trecute cu
vederea în cadrul evaluării;
▪ de regulă, sunt supuse examinării detaliile şi nu esenţa procesului;
▪ se crede că arta, fenomenele legate de ea, nu se supun regulilor logice;
▪ gândirea critică este un atribut arbitrar, nesemnificativ, în contextul eficienţei
acţiunilor artistice;
▪ în teoria şi practica educaţiei/instruirii artistice nu există o viziune completă asupra
gândirii critice a elevului/studentului;
▪ lipsa unei continuităţi în legătură cu înaintarea obiectivelor de lucru la proiectarea
şi realizarea AA. Multe din ceea ce se planifică sau se proiectează nu se realizează,
iar din puţinul care se realizează nu este supus examinării critice pe verticală şi pe
orizontală, pentru a întreprinde paşi concreţi în scopul promovării unei educaţii a
schimbării în calitate;
▪ intenţiile şi eforturile elevilor/studenților/profesorilor pentru schimbarea în calitate,
deseori, nu sunt susţinute/stimulate de factorii de resort nici material, nici moral;
▪ scoaterea în relief a strategiilor/politicilor de schimbare a unui număr redus de
elevi/studenți cu abilităţi deosebite, în defavoarea întregului eşantion
școlar/universitar, constituie o ”crimă” instructiv-educativă;
▪ prezenţa dorinței profesorului-practician de a subscrie rezultatele și succesele
discipolilor săi și de a le califica drept avantaje ale propriului succes. Un asemenea
stil charismatic, umbreşte relaţia profesor-elev/student;
▪ mediul instructiv/educaţional este monopolizat, ceea ce vorbeşte de la sine că
elevii/studenții/părinţii nu dispun de alternative, nici în alegerea şcolii/facultății,
mai ales în condiţii rurale, cu atât mai mult, aceștia nu profită de alegerea
disciplinelor de studiu. În acest scop, se impune necesitatea elaborării unei liste de
discipline opționale şi activităţi extracurriculare opţionale, de care ar putea profita

103
 elevul/studentul. Posibilităţile instruirii/educației artistice la acest capitol sunt
destul de considerabile;
▪ în învățământul artistic de azi, nici nu se pune măcar în sens praxiologic
întrebarea/problema testării practicilor moderniste şi difuzarea acestora pe scară
largă în mediul instructiv-educaţional;
▪ iniţiativele firave ale unor profesori-practicieni în vederea promovării unei educaţii
în schimbare sunt calificate de colegii de breaslă drept provocatoare, tulburare a
procesului care decurge în linişte;
▪ forma de autoperfecţionare a practicianului prin avansare în grad didactic, deşi
constituie o pârghie considerabilă în dinamica competenţei profesionale, nu salvează
situaţia, fiindcă lucrările scrise și depuse pentru evaluare, adesea, prezintă nu mai
mult decât nişte transcrieri din surse de profil, fără a fi însoţite de materiale/
argumente din practica pedagogică personală a cadrului didactic.
Pedagogia, în toate timpurile, a avut și continuă să aibă nevoie de o teorie
consistentă și o practică previzibilă, anticipativă, care să pășească nu în urma, ci în fruntea
proceselor social-economice. O astfel de practică, după noi, își găsește răspunsul adecvat
în praxiologia formativ-inovațională. O astfel de praxiologie întrunește toate componentele
necesare unui învățământ și unui sistem educațional durabil, cu ieșiri concrete spre
finalități oportune cadrului umanist postmodernist.
Atunci când punem accentul pe praxiologia inovațională avem în vedere reformarea
pedagogiei concepută ca ştiinţă şi ca practică umanistă, constituită drept sistem deschis,
ceea ce înseamnă că obiectivul ei prioritar este de a revizui, de a re-conceptualiza princi-
piile educaţionale; prin constructele sale constitutive, instruire (predare, învăţare, cogniţie)
şi educaţie (formare, dezvoltare, schimbare), pedagogia se afirmă şi ca ştiinţă
managerială, insistând prin ambele sale roluri asupra unei acţiuni educative calitative,
eficace şi progresive. Totodată, în învățământul artistic contemporan, mai sunt și alți
factori externi ce frânează procesul reformării pedagogiei artistice, precum:
1) Cercetările teoretice, concluziile şi recomandările metodice expuse în formă de
teze, articole, eseuri şi alte materiale cu caracter teoretico-praxiologic, nu sunt
suficient validate pe scară largă în practică, ci mai cu seamă, în condiţii de
laborator.
2) O bună parte a cercetărilor în domeniul instruirii, al educației artistice, sunt prea
distanţate de problemele cu care se confruntă profesorii-practicieni. Asemenea
distanţare creează o situaţie de înstrăinare a celor două sfere (teoretică şi practică),
care, funcționând paralel, înregistrează un procentaj mic de tangenţe.
3) Omogenizarea sistemului artistic prin elaborarea manualelor, curriculei, ghidurilor
metodice fără proiecte de alternativă, duce la refugiul, închiderea profesorului în
interiorul cotidianului/empirismului şi normativului, oferind prin aceasta prea
puţine opţiuni pentru inovaţie şi schimbare.
4) Unele teorii sunt elaborate în baza conceptualităţii altor ştiinţe de hotar cu
pedagogia şi nu întotdeauna armonizează cu obiectul acesteia.
5) Existenţa unei mentalităţi specifice a practicienilor de a conserva acumulările
tradiţionale şi de a opune rezistenţă influenţelor din exterior.
6) Mediul educaţional în mică măsură este deschis pentru observatorii externi
(societate, părinţi, organe administrative de resort etc.), fapt ce implică deficiențe în
depistarea situaţiei reale şi intervenţiei la momentul potrivit.
7) Aprecierea calităţii acţiunii elevilor/studenților, care include şi rezultatul
investirilor pedagogice ale profesorului, este efectuată de însuşi profesor, ceea ce
semnalează o obiectivitate scăzută la capitolul evaluării şi autoevaluării.

104
 8) Responsabilitatea profesorului pentru reuşita/succesele şcolare, dar mai ales, pentru
comportamentul extra-curricular al elevilor/studenților este minimală.

3. Repere metodologice
3.1. Scopurile implementării
În scopul realizării unei relaţii dinamice între abordările teoretice şi aplicațiile
practice reuşite ale demersurilor ştiinţifico-epistemologice, este nevoie de o conlucrare
optimă între acumulările teoretice şi inovaţiile praxisului educativ. Conexiunile calitative
între praxiologie şi teorie nu pot provoca de la sine schimbările dorite în procesul educa-
ţional. Dar practica educaţională şi studiul acesteia, praxiologia, constituie pentru ştiinţele
educaţiei, nu numai una din cele trei surse de cunoaştere în cercetarea pedagogică, dar şi
un temei epistemologic semnificativ, capabil să contribuie la soluţionarea problemelor pe-
dagogiei, în special și la optimizarea relaţiei teorie – practică educativă.
O astfel de legătură și colaborare eficientă dintre teorie și practică o vedem de pe
poziții de conlucrare, atât pe orizontală (receptivitatea aplicativ-activă a practicienilor la
demersurile și elaborările științifice, pe de o parte, și valorificarea sistemică și continuă a
experiențelor inovative ale practicienilor, pe de altă parte), cât și pe verticală, ceea ce
înseamnă că praxiologul inovativ preia din elaborările teoretice nu totul cu amănuntul, ci
doar ideile esențiale, pentru a le aplica de pe propriile poziții, acestea fiind însoțite de încă
2-3 opțiuni ale actorului procesului de schimbare, prin inovare practică.
Dacă e să ne referim la domeniul formării personalității prin artă, observăm că
practica acestei direcții de învățământ nici pe de parte, nu întrunește necesarul tehnologic
specific proceselor de receptare-înțelegere-creare a operelor de artă.
În acest domeniu educaţional demersul pentru optimizarea raportului teorie-practică
obţine valenţe instructiv-formative și de dezvoltare artistică suplimentare, datorită
principiilor creării/recreării-receptării produselor artistice, care stipulează că opera de artă
există ca atare, doar în procesul interpretării-vizualizării-audiţiei acesteia – proces care
cuprinde acţiunea mentală a autorului creaţiei, considerată convenţional, ca una teoretică,
cu acţiunea de receptare și, totodată, fiind considerată ca una practică. Procesul de
receptare artistică în cadrul acţiunilor instructiv-formative se identifică cu însăşi acţiunea
educativă. În acest proces, o pondere considerabilă îi revine stării participative a
elevului/studentului la acţiunea de proiectare, desfăşurare şi evaluare/autoevaluare (prin
prescrierea hărţilor comportamentale individuale, anticiparea acţiunilor practice, varierea
operaţiilor, realizarea sarcinilor prin alegerea variantelor optime de rezolvare) şi a
dinamicii competenţei profesionale a cadrului didactic de a realiza gradual procesul de
proiectare (teoretică) şi acţionare (practică), prin identificarea conţinuturilor educaţionale şi
acţiunilor valorice, diagnosticul resurselor individuale, planificarea, formarea ipotezelor,
evaluarea secvenţială şi finală.
În demersurile de proiectare a procesului de implementare a praxiologiei inovativ-
artistice a reieşit din presupunerea că acţiunea didactică a profesorului şi acţiunea artistică
a elevului/studentului devin valori fundamentale ale procesului de integrare a teoriei şi
praxiologiei din perspectiva unei educaţii eficiente, cu condiţia că vor fi utilizate pe larg
atât pe orizontală, cât şi pe verticală, conform modelului pentagonal alcătuit din cinci
principii: al proactivităţii, al centrării valorice, al introdeschiderii artistice, al
creaţiei/creativităţii, al succesului, re-conceptualizate şi instrumentate din perspective
teoretico-metodologice moderne.
În cadrul acţiunilor privind implementarea etapizată a praxiologiei inovative în
învăţământul artistic naţional, un loc important se acordă scopurilor implementării propriu-
zise, ce se reduc la următoarele:

105
➢ a identifica factorii-stimuli (interni şi externi) ai procesului de integrare a teoriei şi
practicii din perspectiva unei educaţii eficiente;
➢ a documenta şi a examina strategiile de formare a competenţelor profesionale ale
practicianului;
➢ a verifica eficacitatea formativă a modelelor praxiologice de organizare/promovare a
acţiunii artistice a elevului/studentului în contextul a trei medii: educaţional, individual
şi artistic;
➢ a valida elaborările teoretico-metodologice ale sistemului pentagonal, format din cinci
principii unificatoare ale eficienţei acţiunii didactice a profesorului şi acţiunii artistice a
elevului/studentului;
➢ a elabora şi a verifica pe teren, compartimentul praxiologic al experimentului
pedagogic şi a implementa conceptul eficienţei în practica educaţională;
➢ a formula concluziile şi recomandările practice, orientate spre eficientizarea procesului
formativ-artistic şcolar şi universitar.
3.2. Eşantionul de profesori și elevi/studenţi
La formarea eşantionului experimental şi-au dat concursul: cadrele didactice şi
elevii/studenţii de la Şcoala de muzică George Enescu şi Şcoala de arte Ciprian
Porumbescu din Bălţi; Şcoala de muzică din Sângerei; Colegiul de muzică din Bălţi;
Liceul de arte Amadeus din Bălţi, Filarmonica pentru copii din nordul Moldovei;
Specialitatea Muzică de la USARB; Specialitatea Pedagogie muzicală de la AMTAP din
Chişinău.
3.3. Etapele explorării praxiologice
Procesul de implementare a praxiologiei inovativ-artistice s-a realizat în mai multe
etape, între care se numără următoarele:
1. Verificarea/diagnosticarea frontală (iniţială, curentă şi finală) în scopul identificării
dinamicii de eficientizare a procesului de formare/dezvoltare artistică a elevilor/studenţilor;
2. Implementarea elaborărilor/proiectelor metodologice şi metodice orientate spre
ridicarea calităţii acțiunilor didactice a profesorului şi acțiunilor artistice a
elevilor/studenților în condiţiile de formare artistică şcolară şi universitară;
3. Evaluarea şi analiza rezultatelor experimentale şi elaborarea recomandărilor practice.

4. Medierea profesorului
Ne-am propus să studiem activitatea formativ-educativă a practicianului din
unghiul de vedere al mai multor poziții, ce au o pondere semnificativă, mai ales în legătură
cu procesul de implementare a praxiologiei inovative și anume – verificarea relaţionării
dintre variabilele: profesionalism şi competenţă pedagogică, măiestrie şi autoperfecţionare
continuă.
Printre riscurile previzibile la care ne putem aștepta în practica de predare-învățare-
evaluare, am putea evidenția drept riscuri care rămân deschise procesului de implementare
a praxiologiei inovative, operaţionalizarea a trei variabile cu o arie de desfășurare
consecutivă și specifice unei acţiuni artistice: proiectarea – organizarea– realizarea.
Practicianul își asumă o mare responsabilitate formativă, deoarece el evoluează în
funcția de educator şi manager al procesului interdisciplinar (pedagogie, psihologie,
filosofie, muzicologie, estetică). Competenţele didactice, educaţionale şi manageriale ale
profesorului sunt puse în acţiune, respectiv strategiile curriculare, raportate la exigenţele
sociale înaintate faţă de învățământ. Reieşind din obligaţiunile şi responsabilităţile pe care le
asumă practicianul pentru cauza educaţională, în cele ce urmează, vom specifica principalele
roluri pe care trebuie să le îndeplinească un profesor-praxiolog:
În primul rând, să fie:

106
 – observator şi mediator al proceselor inter-mediilor (mediu individual - mediu
artistic - mediu instructiv-educaţional/social);
– producător de idei şi mesaje cognitiv-formative;
– coordonator al unor acţiuni/situaţii individuale şi de grup;
– proiectant de acţiuni, strategii, programe, planuri (E. Joiţa, 2000);
– experimentator al ideilor, al ipotezelor individuale şi colective;
– sursă de informare, model de comportament, purtător de valori (E. Joiţa, 2000);
În al doilea rând, să-și asume responsabilitate pentru:
– orientarea managerială a personalităţii;
– iniţierea varietăţilor de idei, de ipoteze, de proiecte a hărţilor acţionale;
– luarea deciziilor rezonabile, alcătuirea și adoptarea hărţilor de comportare artistică;
– alegerea conţinuturilor şi strategiilor, resurselor intelectuale conform efortului
necesar;
– ghidarea diferenţiată cu operaţiile de acţionare;
– frânarea factorilor/componentelor nonvalorice ale acțiunii artistice ale
elevului/studentului;
– renovarea formelor organizaţionale, a obiectivelor şi a tehnicilor de influenţare a
celor educaţi;
– asigurarea integrării interdisciplinare.
În concordanță cu funcțiile de mediere ale practicianului în proces, este necesar sa
fi identificate și eșalonate rolurile pedagogice, care au legătură cu realizarea obiectivelor
unei educaţii interactive și care trebuie să se axeze pe următoarele deziderate:
– să creeze din fiecare operă de artă un mediu în care elevul/studentul să trăiască
momentele artistice ca un spectacol al sufletului;
– să îndemne elevii/studenții spre a face transferuri imaginative dintr-o artă în alta;
– să creeze situaţii de deschidere prin artă spre sine, spre alţii;
– să stimuleze ingeniozitatea, flexibilitatea şi convergenţa elevilor/ studenților în
proiectarea/organizarea şi realizarea acțiunii artistice;
– să fie un iscusit manager, nu numai în ceea ce priveşte lansarea/ înaintarea
sarcinilor cognitiv-didactice, ci şi în legătură cu modelizarea procesului de realizare
eficace a acestora;
– să organizeze, să structureze eficient forma şi conţinutul orei de instruire/educaţie
artistică şi al orelor extracurriculare;
– să exemplifice prin acţiuni proprii, experienţe artistice valorice;
– să-i îndemne pe elevi la generalizări şi concluzii independente (L. Arceajnicova,
1987);
Aceste elemente contribuie la dezvoltarea componentelor psihice ale
elevului/studentului, influenţat de stimulii artistici. În acest context, profesorul-praxiolog
trebuie să focalizeze activitatea sa spre:
– stimularea capacităţilor artistice speciale şi generale;
– orientarea valorică a gândirii;
– interiorizarea lucrării, ascultarea muzicii în sine (I. Gagim, 2004);
– reculegerea după audiţie (I. Gagim, 2004);
– stimularea spiritului de cercetare;
– cultivarea spiritului de observaţie;
– dezvoltarea voinţei autonome;
– stimularea curiozităţii cognitive, interesului deosebit pentru activităţile artistice;
– orientarea spre o motivaţie intrinsecă pentru artă;
– evaluarea înaltă a dorinţei de a comunica, de a dezbate, interpreta verbal operele de
artă;

107
 – stimularea tendinţei spre rezultat „pentru dominare în relaţiile cu colegii” (C.
Creţu, 1997);
– susţinerea „trăirilor emoţionale intense” (C. Creţu, 1997).
Această grupă de roluri rezidă în formarea/dezvoltarea la elevi/ studenți a
atitudinilor valorice orientate spre perceperea activă a creaţiilor de artă cu un conţinut
bogat şi variat, originale în formă şi stil. Pe baza acestor obiective, profesorul este obligat:
– să dezvolte facultatea generală de a asculta, competența de ascultare artistică a
sonorităţilor lumii, descifrându-le semnificaţia/glasul (I. Gagim, 2004);
– să centreze universul intelectual-artistic a elevului/studentului pe valorile umane,
reflectate în conţinutul mesajelor muzicii populare dar şi a celei scrise de
compozitori;
– să angajeze în palierul perceptiv-senzitiv al elevului capacităţile de concepere a
legităţilor de desfăşurare a discursului artistic ca mediu comportamental virtual şi
real;
– să se identifice spiritual cu dramaturgia, prin conexiunea dintre motivaţie/motive
individuale și motivele artistice;
– să descifreze codurile artistice cu ajutorul cărora creatorii lucrărilor muzicale
influenţează asupra ascultătorului;
Din perspectiva asigurării unei interferenţe interdisciplinare eficiente, se impune a
evidenţia rolurile pedagogului-praxiolog în următoarele direcţii:

a) centrare proactivă, realizată prin:

– alcătuirea hărţilor de comportament perceptiv, interperceptiv şi creativ;
– gestionarea modului de percepere, păstrare/conservare, securizare, distribuţie,
conştientizare şi aplicare a achiziţiilor spirituale;
– gestiunea bugetului de timp, de raţionalizare eficientă a acţiunilor artistice;
– coordonarea, îndrumarea, consilierea etapelor de proiectare şi organizare/realizare
a acţiunilor elevilor/studenților;

b) centrare valorică pe:

• orientarea spre identificarea sensului estetic al creaţiei artistice;
• compunerea şi improvizarea muzicală individuală şi în grup;
• învăţarea rapidă şi calitativă a muzicii;
• cultivarea unui limbaj proactiv;
• cultivarea intereselor variate;
• abilităţile artistice performante;
• evaluarea şi autoevaluarea critică;
• transferul de eficienţă (G. Văideanu) al profesorului din mediul artistic asupra
mediului individual;

c) centrare pe introdeschiderea spre artă prin:

– pătrunderea conştientă în tainele mesajului artistic, ale percepţiei empatizante;
– motivaţia orientată spre cunoaşterea sinelui şi altuia în modelele de comportament
estetic şi moral;
– oferirea posibilităţilor de integrare în activităţile artistice pe orizontală și pe
verticală;
– cultivarea deprinderii centrate pe paradigma comportamentală câștig-câștig (S.
Covey) în demersul unei voinţe autonome manifeste;

d) centrare pe creativitate/creaţie prin:

• formularea opiniilor rezonabile şi originale;

108
 • soluţionarea independentă a problemelor/întrebărilor-stimule;
• dezvoltarea imaginaţiei artistice polidimensionale;
• responsabilizarea pentru judecăţile, ideile deschise pentru discuţie;
• alegerea optimă între ideile lansate în legătură cu materia artistică percepută;
• delimitarea esenţialului de secundar, valoricului de efemer;
• asigurarea echilibrului dintre: intuitiv-logic, empiric-teoretic, emoţional-raţional;

e) centrarea acţiunilor artistice pe elementele formelor temporale:

➢ tempo muzical conceput ca fenomen „muzica – situare în timp”, realizate prin
operaţii de reflecţie:
• naturală (elevul întreprinde mişcări cu o viteză potrivită orientării caracteristice a
timpului dat, în cazul în care nu sunt implicaţi alţi factori activizanţi, adică cu un
tempo situat în limitele unei viteze medii);
• de încetinire (elevul implică în câmpul acţiunii sale tot ce vede: texte de note,
scheme, instrument, claviatură, degete, mână), tot ce aude: indicaţii verbale,
melodii, ritmuri, armonii;
• de accelerare (textele de note cu valori relativ mici implică o tranzacţie energetică
mare pentru imaginaţia, senzaţiile și percepţiile elevului, ceea ce stimulează
grăbirea tempo-ului muzical).
➢ motive-intonaţii, fraze-teme, episoade-refrenuri, reprize-cadenţe, care se supun
legităţilor universului cosmic (gravitaţie, atracţie, intensitate, mişcare, repaus,
cicluri, energie, viteză, temporalitate, simetrie, formă, spaţialitate, interrelaţionare,
influenţare reciprocă, unicitate, traiectorie, mişcare liniară/circulară/rectilinie
etc.);

f) centrarea pe succes constituie acele roluri care asigură transferul:

• de la reuşita individuală la cea publică;
• de la succes-tendinţă la succes-deprindere;
• de la succesul ciclic/situaţional la succesul integrat/global;
• da la paradigma succes-eşec la paradigma succes-succes.

Concluzii

Pentru a stimula continuu efortul elevului contemporan spre o manifestare creativă

și independentă de succes, nu este suficient să avem o praxiologie pedagogică receptivă,
care se reduce la aceea că pedagogul docil caută să transpună în practică demersurile
teoretice și metodice expuse în literatura de specialitate, ghiduri, mnuale, curricule etc.
Învățământul de azi, în special cel artistic, are stringentă nevoie de o praxiologie inovativă,
care, spre deosebire de praxiologia receptivă, nu preia demersurile teoretico-metodice
brute, ci ghidează practicianul în vederea culegerii din sursele puse la dispoziție doar a
ideilor esențelor percepute, ca ulterior să vină în fața elevilor cu noi opțiuni acționale.
Astfel, o asemenea praxiologie devine mai mult decât un act practic, plasându-l pe profesor
în rolul de manager al procesului educațional cu funcție de mijlocitor eficient între teorie și
practică.
Măiestria pedagogică implică stimularea orientată a atitudinilor elevului/studentului
faţă de obligaţiile instructive şi sociale, formează orientarea sistemică a personalității spre
rezultat, însoţită de procesele schimbării şi inovării propriilor valori, stimulând și susţinând
continuu factorii de personalitate precum inteligenţa, spiritul de iniţiativă, perseverenţa,
voinţa autonomă, abilităţile artistice sporite, imaginaţie creativă, emoţionalitate,
responsabilitate.

109
 Bibliografie

1. ALBU, Gabriel. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea

copilului şi autoritatea adultului. Iaşi, Ed. Polirom, 1998, 192 p.
2. ANDRĖ DE PERETTI. Educaţia în schimbare. Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1996, 182 p.
3. ARCEAJNICOVA, Liudmila. Profesia – învățător de muzică: Carte pentru învățători.
Chișinău, Editura Lumina, 1987, 123 p.
4. BABII, Vladimir. Eficienţa educaţiei muzical-artistice. Chişinău, „Elana V.I.”,
2005, 400 p.
5. BABII, Vladimir, Bularga, Tatiana. Succesul artistic al elevilor din perspectiva
devenirii personalității social active/ Materialele Conferinţei ştiinţifice naţionale cu
participare internaţională „Fundamente psihopedagogice ale prevenirii şi
combaterii violenţei în sistemul educaţional”, 10 octombrie 2014, Univ. Ped. de
Stat „Ion Creangă”, Fac. Psihologie şi Psihopedagogie Specială, Catedra
Psihologie, Chişinău, 2014, p. 214-224.
6. BABII, Vladimir. Succesul artistic al elevului. În culegerea Etic şi estetic.
Modelare personală prin artă. Volum colectiv – II / Coordonator Marinela Rusu.
Iaşi, ARS LONGA. 2015, p. 287-294.
7. BABII, Vladimir, BULARGA, Tatiana, 2015, Praxiologia inovativ-artistică. Iași,
Editura ARTES, 139 p.
8. COVEY, Stephen, R. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii.
Traducere şi adaptare de Gina Argintescu-Amza. Timişoara, Ed. A.L.L, retipărit în
1995, 1996, 1997, 319 p.
9. GAGIM, Ion. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Chişinău, Ed. ARC, 1996, 223 p.
/Ediţia a II-a – 2004.
10. CREȚU, Carmen. Psihopedagogia succesului. Iași, Editura Polirom, 1997, 229 p.
11. JOIŢA, Elena. Eficienţa instruirii: Fundamente pentru o didactică praxiologică.
Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998, 300 p.
12. JOIŢA, Elena. Pedagogia: ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi, Ed. Polirom, 1999,
189 p.
13. JOIŢA, Elena. Management educaţional: Profesorul – manager: roluri şi
metodologie. Iaşi, Ed. Polirom, 2000, 232 p.
14. RUSU, Marinela, Emoțiile – de la cunoaștere la autoreglare, (2017), Ed. Ars
Longa, Col. Academica, Iași.
15. RUSU, Marinela, Empathy and Communication through Art, în ”Review of Artistic
Education” (Revistă inclusă în EBSCO, CEEOL, ProQuest și ERIH
PLUS. Research Library, Discovery international database), De Gruyter, Artes
Publishing House, Iași, Romania, nr. 12-13/2017, p. 139-147.
16. VĂIDEANU, George. Educația la frontiera dintre milenii. București, Editura Politică,
1988, 327 p.
17. VIANU, Ion. Opere: Introducere în teoria valorilor. Bucureşti, Ed. Minerva, 1979
// vol VIII.

110
 PRAXEOLOGY OF INTERDISCIPLINARY COMPETENCES:
ASPECTS SPECIFIC TO THE FIELD OF ARTISTIC EDUCATION

PRAXIOLOGIA COMPETENŢELOR INTERDISCIPLINARE: ASPECTE

SPECIFICE DOMENIULUI EDUCAŢIEI ARTISTICE

Viorica CRIŞCIUC1

Abstract
This article reveals conceptual aspects with reference to artistic education and the formation of
musical and interdisciplinary competences. It presents the realization of this process operating with the
concepts of the famous Western, Russian and native scholars. One of the ideas characteristic of the scholarly
pedagogical thinking is that in the process of forming the musical and interdisciplinary competences of the
child through art, the child subjects the objects and phenomena of his acquired assimilation schemes.
Key words: arts education, art, musical skills, interdisciplinary competences, knowledge
mechanism.

Construcția și dezvoltarea curriculară din ultimele decenii se află, conceptual și

metodologic, încă în faza căutărilor și adaptărilor. Curriculumul, spre deosebire de
programele școlare tradiționale, centrate pe predarea materiilor muzicale, este axat pe
formarea de competenţe muzicale, marcând astfel, o trecere de la enciclopedismul culturii
muzicale la formarea culturii acţiunii muzicale contextualizate. Această schimbare a
condus la focalizarea actului didactic pe educarea unei personalităţi culte, în cadrul căreia,
un loc de bază revine procesului de formare a competenţelor interdisciplinare [4, p.75].
Praxiologic, actualitatea cercetării este confirmată mai mult în plan negativ, în
practica educației muzicale persistând o metodologie de formare a competenţelor muzicale
pe principii ale cunoașterii științifice. Drept consecinţă, procesul didactic la disciplina
Educaţie muzicală se realizează mai mult confuz şi incoerent, profesorii insistând pe
predarea-învăţarea-evaluarea materiilor muzicale și nu pe formarea la elevi/studenţi a
competenţelor specifice domeniilor principale ale Edicaţiei muzicale.
În conformitate cu aceste premise a apărut și necesitatea reconceptualizării
metodologiei formării competenţelor specifice, a cărei componentă de cea mai largă
amploare este strategia didactică, a elaborării instrumentarului științific-metodologic de
formare a acestora, în conformitate cu principiile creației-receptări muzicale și cu cele de
desfășurare a procesului instructiv-educativ în cadrul general al Educației muzicale.
Premisele indicate au provocat întrebări, precum: Ce strategii/tehnologii/metode
specifice educaţiei muzicale ar trebui aplicate pentru formarea contextualizată la
elevi/studenţi a unui sistem de competenţe specifice/muzicale? Cum relaţionează
elementele constitutive ale competenţelor (cunoştinţele muzicale cu capacităţile şi
atitudinile muzicale în formarea elevilor/studenţilor), care au generat cercetarea următoarei
probleme: Nonconcordanța în plan teoretic-aplicativ între specificul muzicii, al receptării
acesteia de către elevi/studenţi, și metodologiile aplicate de formare a competenţelor
interdisciplinare [3, p.123].
Importanţa problemei date constă în marcarea neconcordanței dintre planurile
teoretic și aplicativ ale formării competenţelor muzicale în cadrul disciplinelor și
structurarea unei metodologii specifice de formare a competenţelor muzicale, care să
coreleze principii-obiective-conținuturi-metode/procedee/tehnici/forme/activități de
predare-învăţare-evaluare a materiilor muzicale și de receptare a valorilor muzicii;

1
dr., lect. univ. la Catedra de arte și educație artistică, Universitatea de Stat "Alecu Russo" din Bălți,
vioricacrisciuc@gmail.com
111
delimitarea criteriilor de clasificare a competenţelor muzicale în contextul activităţilor
muzical-didactice la disciplina Educaţia muzicală [1, p.90].
Contribuţia metodologică la constituirea unei didactici a educației muzicale prin
integrarea strategiilor specifice procesului de formare a competenţelor specifice artelor,
constituie soluția științifică elaborată de noi a problemei cercetării.
Fundamentarea și validarea metodologiei specifice de formare a competenţelor
interdisciplinare prin:
1. Studiul în plan istoric a gradului de cercetare a problemei.
2. Stabilirea criteriilor de clasificare a competenţelor muzicale şi interdisciplinare din
perspectivă estetică, muzicologică și pedagogică.
3. Fundamentarea tipologiei competenţelor interdisciplinare.
4. Identificarea principiilor metodologice de formare a competenţelor.
5.Fundamentarea metodologiei specifice de formare a competenţelor inter-
disciplinare.
Chestiunea formării competenţelor muzicale şi interdisciplinare a parcurs calea
istorică de la predarea-învăţarea-evaluarea elementelor de semnificare a sunetelor muzicale
la prezentarea unor informații complexe despre muzică și de la acestea – formarea unui
sistem de competențe, ca acțiune complexă de receptare a muzicii și de formare-dezvoltare
a competenței artistice, toate cele trei componente ale căreia (cunoștințe-capacități-
atitudini) sunt marcate de atitudini, comportamente și aptitudini [9, p. 72].
În conformitate cu demersurile examinate, considerăm că termenul potrivit pentru
desemnarea actului de cunoaștere artistic-estetic este formarea competenţelor interdis-
ciplinare. În această bază o definire a procesului de formare a compenţelor muzicale ca
acţiune dinamic-praxiologică de interpretare, creaţie, audiţie, reflecţie a muzicii și de
formare acțional-contextualizată a unui sistem de competenţe interdisciplinare nu s-a
realizat. La nivelul subiectului receptor, acest proces reprezintă receptarea mesajului
muzical și achiziționarea informaţiei drept acțiune de convertire a informației muzicale în
cunoștințe-capacităţi-atitudini, prin valorificarea activă a experiențelor de viață și a celor
muzical-artistice ale elevilor/studenţilor, provocându-le trăiri estetice și noi acțiuni de
învățare și formare artistică.
Clasificarea competenţelor.
Competenţele, în viziunea mai multor cercetători, au un nivel de generalizare diferit:
cu cât clasa obiectivelor este mai mare, cu atât este mai generală [6, p.85]. Competenţele
au valoare diferită, fiind grupate în:

Fig. 1. Clasificarea generală a competenţelor specifice educaţiei artistice.

1. Competenţe universale – proprii şi aplicabile în orice gen sau formă de

activitate şi sunt structurate de Comisia Europeană în opt competenţe de bază;

112
 2. Competenţe generale – care se manifestă şi se formează într-un domeniu de
cunoaştere sau activitate umană. Respectiv, potrivit celor patru domenii de
cunoaştere: ex. competenţa comunicativ-lingvistică, competenţa artistic-estetică;
3. Competenţe specifice - realizabile într-o sferă relativ îngustă, precum
competenţa interpretativă ca şi componentă a competenţei artistic-estetice.
Competenţele interdisciplinare se definesc pe domeniile activităţilor artistico-
didactice de bază, în cazul nostru, pe disciplinile ariei curriculare Arte şi se formează pe
parcusrsul unui semestru sau an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind
etape în dobândirea acestora.
În această ordine de idei, caracterizarea competenţelor interdisciplinare, în mare
parte, se raportează la clasificarea domeniilor specifice Educaţiei muzicale. Așadar,
competențele sunt:
1. multifuncţionale: participă la rezolvarea unei diversităţi de probleme de viaţă,
sociale, didactice şi artistice;
2. multidimensionale: antrenează diferite procese cognitive şi capacităţi inte-
lectuale interdisciplinare.
Astfel, stadiul dezvoltării cognitive se caracterizează prin operaţii concrete ale
gândirii şi începutul operaţiilor formale. În clasele mici unii elevi pot fi capabili să lucreze
cu abstracţiuni, dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări pornind de la
experienţe concrete. Toate elementele muzicii în procesul predării pot lua numele de
cunoştinţe muzicale, această calitate le conferă caracter unitar, ce lucrează pentru formarea
competențelor.
D. Hopkins și M. Ainsow menționează că, deoarece schimbările în formare nu sunt
menținute până la nivelul exercitării unor efecte asupra elevilor, va trebui să recunoaștem
că se investește special în dezvoltarea personalului, nu în îmbunătățirea performanțelor
elevilor [7, p.45].
Formarea competențelor trebuie deci să se desfășoare conform unor modele specifice
cunoaşterii artistico-estetice, selectarea cărora să se facă pe anumite criterii:
• gradului de adecvare la specificul domeniului artistic;
• convertirii modelelor generale de formare a individului, la principiile educației
artistice: reinterpretării specifice, corelării educaţiei muzicale cu viaţa, unităţii
educaţiei, instruirii şi dezvoltării artistice;
• interacţiunii componentelor macanismului specific formării competențelor.
Surse de referință definesc competenţa drept o integralitate de cunoștințe, capacități,
atitudini, care se manifestă promt în soluționarea unei probleme, îndeplinirea unui rol, a
unei funcții sau exprimarea unei stări (X. Roegiers, M. Minder, M. Călin, S. Cristea).
Competenţele mai sunt definite drept cunoştinţe care au devenit operaţionale (M. Călin, I.
Jinga și E. Istrate ș.a.), drept capacitate intelectuală cu posibilităţi de transfer şi care se
asociază cu componente afective şi atitudinale, de motivare a acţiunii – (P.Popescu-
Neveanu) [2, p. 234].
Majoritatea autorilor menționează pentru cunoștințe, capacitatea de a fi operaționale
și de a exprima și atitudini, fapt demonstrat epistemic în această bază de Vl. Pâslaru, care
menționează această calitate ca fiind caracteristică, în cea mai mare măsură, cunoștințelor
artistic-estetice, deci și celor muzicale.
În acest context, aderând la convingerile cercetătorilor menţionaţi, elaborarea
tipologiei competenţelor muzicale şi interdisciplinare, s-a bazat pe procesualitatea
cunoaştereii muzical-artistice (B. Asafiev, I. Gagim, etc.). Raportul impuls-formă (aspectul
perceperii mesajului muzical, etapa cunoaşterii primare) este o evocare, iar cunoştina este o
teorie. Impulsul muzical este concretizat în prima vibraţie/senzaţie care apare discret şi
involuntar în adâncurile psihice urcând spre suprafaţă pentru a căpăta forma muzicală, iată

113
 fundamentul în orice încercare de a cunoaşte muzica. Când ne referim la dezvoltare ca un
element procesual a muzicii, aceata însemnă că o cunoştinţă teoretică poate deveni
funcţională dacă e aplicată practic (aspectul înţelegerii, aplicării, sintezei), deci acesta este
mecanismul convertirii cunoştinţei teoretice într-o formă practică – în capacitate. Numai
prin capacitatea de aplicare practică a cunoştinţelor muzicale în activităţile muzical-
didactice: audiţie, creaţie, interpretare, reflecţie se formează competenţele necesare
elevului, rerspectiv, ne referim la funcţionalitatea competenţelor muzicale. Când ne
referim la elementul terminus, din procesul cunoaşterii muzical-artistice, atunci
cunoştinţele funcţionale devine atudini în comportamentul și afectivitatea elevului. Forma
psihologică interiorizată a aspectelor competenţelor se refletă în atitudinile,
comportamentele și aptitudinile elevului/studentului vis-a-vis de arta muzicală.
Percepţia/receptarea muzicii este considerată baza şi esenţa activităţii muzicale. În
cercetările sale, I. Gagim a stabilit şi a caracterizat trei niveluri generale ale percepţiei
muzicale: (a) filosofic: muzica acţionează asupra simţurilor elementare – plăcere-dezgust,
excitare-linişte; (b) psihologic: este perceput mesajul artistic, se face transferul sonorului în
psihologic, mişcarea exterioară devine interioară (imagistic); (imaginația este
indispensabilă individului uman, facilitînd actul prin care se conferă sens și semnificație
logică experiențelor, făcând posibilă nu numai trăirea dar și retrăirea evenimentelor); (c)
spiritual: muzica comunică cu subiectul integral, energia muzicii tinzând să se
exteriorizeze în acţiuni, perceperea şi cunoaşterea muzicii.
Analizând izvoarele teoretice şi metodologice am constatat caracterul universal al
competenţelor muzicale, cercetând clasificările din diferite epoci istorice realizate de
personalităţi notorii ale domeniului şi din perspectiva domeniilor principale pe care se
fondează Pedagogia muzicală (Psihologia muzicii şi Muzicologia). Precum am menţionat,
procesul de predare-formare la elevi a cunoştinţelor muzicale şi interculturale presupune
nu numai tratarea lor tradiţională/clasică ci şi abordarea lor din perspectiva dinamică a
proceselor interioare, între elementele muzicii. Deci, pentru o viziune de perspectivă în
procesul formării competenţelor muzicale, este necesară tratarea competențelor ca sisteme
funcţionale ce facilitează receptarea/înţelegerea/învăţarea/asimilarea conţinuturilor ca o
etapă importantă în trăirea fenomenului artistic, respectiv, formarea/dezvoltarea
competenţelor domeniului.
Prin urmare, procesualitatea în cunoaşterea artistico-estetică, realizată în baza
conceptelor fundamentale, gnoseologice, epistemologice în cunoaşterea realităţii,
cunoaşterea muzicală şi clasificarea competenţelor muzicale (Aristotel, I.Kant, G.Hegel,
B.Asafiev, Gh.Orlov, E.Nazaikinski, V.Bobrovski, L.Mazeli, V.Meduşevki, Vl. Pîslaru,
I.Gagim, M.Morari), au determinat re-conceptualizarea din interior şi re-gândirea
tipologiei competențelor după principiile specifice de formare la elevi a competenţelor
muzicale în activităţile muzical-didactice a lecţiei.
Potrivit Standardelor de eficienţă a învăţării Educaţiei muzicale în învăţămîntul
primar şi gimnazial din Republica Moldova (2011), menţionăm că standardele propuse în
documentul elaborat de Ministerul Educaţiei al Republicii Modova au în vedere
competenţele necesare de formare-evaluare specifice disciplinei Educaţia muzicală şi sunt
formulate potrivit celor patru domenii de activitate muzicală, considerate obligatorii pentru
învăţământul general: creaţie muzicală elementară, interpretare muzicală (vocal-corală şi la
instrumente muzicale pentru copii, reflecţie). Acest mod de a înțelege competenţele
muzicale ne-a determinat să clasificăm/divizăm competenţele muzicale şi interdisciplinare
în:
1. Competenţe muzicale din domeniul I - Audiţie;
2. Competenţe muzicale din domeniul II – Interpretare muzicală;
3. Competenţe muzicale din domeniul III – Creaţie muzicală;

114
4. Competenţe muzicale din domeniul IV –Reflecţie.
Competenţele muzicale specifice domeniilor Educaţiei artistice – sunt caracterizate
prin nivelul de manifestare a atitudinilor şi a stărilor comportamentale specifice elevului
receptor de muzică. În literatura psihologică, filosofică şi pedagogică potrivit cercetătorilor
(J. Piaget, L. Thurstone, G. Allport, A. Chircev, V. Measişcev, D. Vrabie, Vl. Pâslaru, I.
Gagim) în structura atitudinilor sunt prezente atât elemente cognitive, cât şi elemente
afective şi comportamentale. Componentele cognitivă şi afectivă ale atitudinii sunt acelea
care determină conştientizarea şi semnificaţia raportului subiect-obiect. Prin urmare, în
aprecierile valorice/estetice date unei creaţii muzicale, prin comportamentul propriu-zis al
subiectului educaţiei în activitatăţile muzical-didactice de audiţie, interpretare și creaţie,
toate marcate de reflecţie, este angajată într-un mod integral, atât sfera intelectuală, cât şi
cea emoţională. În baza acestor constatări, cu referire la problema abordată, menționăm că
temelia mecanismelor interioare şi exterioare constituie trăirile emoționale. Competenţele
specifice cuprind mai multe elemente intim legate şi interdependente: conştiinţa muzicală,
convingeri despre muzică, aprecieri, valorizări, care decurg din concepţia de viaţă a
elevului, din sistemul său de valori [8, p.99].
Înțeleasă în sens larg, competența muzicală (formată pe integralizarea competenţelor
fundamentale, cunoștințelor funcţionale, la nivel de atitudini), este și o competenţă de
aplicare a capacităţilor artistice în activităţile didactice ale lecţiei, și nu numai (Figura2).

Competenţe specifice domeniului AUDIŢIE

Activităţile muzical-didactice principale la lecţie

Audiţie +Reflecţie Interpretare+Reflecţie Creaţie +Reflecţie

Competenţe specifice
Competenţe specifice Competenţe specifice
domeniului AUDIŢIE domeniului domeniului CREAŢIE
INTERPRETARE

Competenţe specifice, competenţe interdisciplinare, trăsături caracteriale

comportamente, aptitudini
Fig 2. Posibil model de clasificare a competenţelor musicale

Prin formarea competenţelor interculturale, elevii își pot dezvolta continuu

capacităţile, fiind ghidați de obiectivele:
- stăpânirii unui ansamblu de competenţe fundamentale;
- dezvoltării capacității de a aplica cunoştinţele în situaţii simple – funcţionalitatea
competenţelor;
- rezolvării diferitor situaţii-problemă, fertilizând capacităţile cu viziuni proprii;
- rezolvării unor situaţii semnificative în variate contexte de viaţă cotidiană –
comportamente și atitudini;
- valorizării prin: acceptarea unei valori, preferinţa pentru o valoare, angajare.
Modelele de formare a competenţelor interdisciplinare pentru dezvoltarea
domeniului artistic:
Modelul interacţional (J. Bellak, J. R. Davitz), centrat pe mai multe categorii de
semnificaţii, inclusiv pe cele de ordin afectiv, care conțin implicit şi conceptele cheie de
receptare a mesajului muzical: emoţie, trăire, stare de cânt (I. Gagim). Modelul
interacțional, conform lui I. Gagim, cumulează funcțiile cunoașterii de tip muzical la nivel

115
filosofic (muzica acţionează asupra simţurilor elementare – plăcere-dezgust, excitare-
linişte), psihologic (este perceput mesajul artistic, se face transferul sonorului în
psihologic, mişcarea exterioară devine interioară imagistic), spiritual (muzica comunică cu
subiectul integral, energia muzicii tinzând să se exteriorizeze în acţiuni de percepere şi
cunoaştere a muzicii) [5, p.75].
Modelul multidirecţional, aplicabil la proiectarea conţinuturilor educaționale, care
instituie varietatea cunoştinţelor teoretice şi istorice, accesibilitatea însușirii lor practice,
dinamice, afective. Acest model oferă calea optimă de predare a cunoştinţelor, el fiind
aplicat în practică după criteriul interacţiunii aspectelor sonore, vizuale, verbale a
cunoştinţelor în activităţile muzical-didactice, elevul realizând obiectivele în totalitatea
taxonomiei lor, de la cogniție la capacitate şi de la aceasta la atitudini [10, p.61].
Modelul sau stilul integrat, care valorifică iniţiativa elevilor, fiind ajutați de
profesor să iniţieze acţiuni, să le analizeze, avansând de la concret la abstract, să-și expună
punctele de vedere, să identifice lacunele în propriile experiențe de cunoaștere, profesorul
împărtăşindu-le din experienţa proprie și dirijându-le activitatea în mod discret la crearea
motivaţiilor şi formularea concluziilor.

Bibliografie

1. Crişciuc V., The mechanism of artistic coghition in teaching music. În: Review of
artistic education, Artes publishing house, Romania-Iaşi 2012, p. 7-15
2. Doncean Marilena, Simbolistica ornameticii si traditiilor populare din R. Moldova,
Editura Tehnopress, Iasi, 2016.
3. Jonassen D., Tassmer M., Taks Analysis Methods for Instructionnal Design, 1999,
544 p.
4. Klausmeier H. J., Conceptual Development during the School Years. În: Cognitive
Learning in Children. New York Academic Press, 1976. 322 p.
5. Mialaret G., Vocabulaire de l 'education. Education et Sciences de l education,
Presses Universitaire de France, 2000. 322 p.
6. Nonaka I., Takeuchi H., The Knowledge Creating Company. Oxford: Oxford
University Press,1995. 320 p.
7. Paşca E.-M., Un posibil traseu al educaţiei muzicale în perioada prenotaţiei, din
perspectiva interdisciplinară. Iaşi: ARTES, 2006. 308 p.
8. Pălărie V., Pedagogie. Ch.: Univers Pedagogic, 2007. 160 p.
9. Pâslaru Vl., Drăguţan A., Grâu E. Atitudini fundamentale. Ch.: Cartier Educaţional,
1998. 40 p.
10. Roegiers X. Roegiers X., Manuel scolair de developpement de competences dans
l’enseignement. BIEF, Departement de science de l’education de l’URL, 1998. 220.
11. Rusu, Marinela, Empathy and Communication through Art, în ”Review of Artistic
Education”, De Gruyter, Artes Publishing House, Iași, Romania, nr. 12-13/2017, p.
139-147:

116
 THE PERCEPTION OF TEACHERS ON SCIENTIFIC DEVIENCE.
STUDY AT THE COUNTY OF IAŞI
PERCEPŢIA PROFESORILOR ASUPRA DEVIANŢEI ŞCOLARE.
STUDIU LA NIVELUL JUDEŢULUI IAŞI

Carmen PALAGHIA1

Abstract
One component of this study is to carry out an analysis of the school deviance from the
perspective of the teaching staff within the sample units. The aim of this approach is to trace teachers'
perceptions about the forms of manifestation of school deviance, to highlight the underlying causes of these
behaviors and to outline some perspectives on reducing deviant behaviors.
Key words: devience, teacher, behaviors, perspectives.

Analize cu privire la devianţa şcolară din cadrul unităţilor de învăţământ

O componentă a acestui studiu constă în realizarea unei analize cu privire la
devianţa şcolară, din perspectiva cadrelor didactice din cadrul unităţilor de învăţământ
cuprinse în eşantion. Scopul acestui demers este trasarea percepţiilor profesorilor cu privire
la formele de manifestare a devianţei şcolare, evidenţierea cauzelor care stau la baza
formării acestor comportamente precum şi conturarea unor perspective privind reducerea
conduitelor deviante.

Date socio-demografice ale respondenţilor

Grafic B1. Sexul respondenţilor.

- 73,4% dintre cadrele didactice intervievate sunt de sex feminin, iar 23,4% sunt de gen
masculin.

Grafic B2. Vârsta respondenţilor.

- 17,2% dintre profesorii respondenţi au între 31 şi 35 de ani, următoarele categorii de

vârstă reprezentate fiind: 25 – 30 de ani şi 36 – 40 de ani, fiecare cu câte 15,6%, 41 – 45
1
Asist. univ. dr. Carmen Daniela Palaghia, Univ. Al.I.Cuza, Facultatea de Filosofie și Științe Social-Politice,
Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială, carmenpalaghia@yahoo.com

117
ani, 46 – 50 ani, 51 – 55 ani, fiecăreia fiindu-i alocate 12,5 puncte procentuale, 56 – 60 ani
cu 7,8%, respectiv 61 – 65 ani cu 6,3%.

- 18,8% dintre respondenţi au susţinut că predau materii tehnologice, 14,1% sunt profesori
de limba şi literatura română, iar câtre 12,5% susţin fie discipline cu profil economic, fie
limba engleză. Alte materii predate de subiecţi sunt matematica (7,8%), limba franceză
(6,3%), biologie (4,7%), chimie, educaţie fizică şi sport, geogragie, informatică, istorie,
socio-umane (fiecare cu câte 3,1%) şi latină (1,6%).

Grafic B3. Liceul de provenienţă al profesorilor.

Din numărul total de profesori respondenţi 31,2% predau la Colegiul Economic
Administrativ, 26,6% predau la Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi”, 23,4% la Colegiul
Naţional „Mihai Eminescu”, iar 18,8% la Grupul Şcolar „Ştefan Procopiu”.

Grafic B4. Vechimea în învăţământ.

În ceea ce priveşte vechimea în învăţământ, cele mai ridicate ponderi le deţin
profesorii care se încadrează în categoriile 6 – 10 ani (23,4%), 21 – 25 (17,2%) şi 1 – 5 ani

118
(14,1%). Câte 12,5% dintre cadrele didactice au menţionat că profesează de 16 – 20 de ani,
respectiv de peste 30 de ani. De asemenea, 10,9% au menţionat că sunt profesori de 11 –
15 ani, în timp ce 9,4% de 26 – 30 ani.

Analiza răspunsurilor la cadrele didactice

Care dintre următoarele manifestări consideraţi
că reprezintă forme ale devianţei şcolare?

Grafic B5. Forme de devianţă şcolară - partea I.

Primul item al acestui studiu vizează evidenţierea formelor de devianţă şcolară, din
perspectiva cadrelor didactice. În acest sens, profesorilor li s-a solicitat să selecteze dintr-o
listă de variabile aspectele pe care le consideră manifestări ale acestui fenomen.
Un prim grup de elemente se referă la comportamente care vizează interacţiunile cu
ceilalţi elevi. Având în vedere faptul că şcoala reprezintă o instanţă esenţială în construcţia
identităţii individului, contribuind la dezvoltarea atitudinilor participative şi la deprinderea
unor roluri care vor fi reproduse pe viitor în alte medii (prin adaptarea şi reproducerea unor
norme, respectarea unui program etc.), manifestarea unor comportamente ostile, care
afectează integritatea şi echilibrul grupului şcolar, poate conduce la pierderea calităţii de
membru al acestuia, având consecinţe asupra rezultatelor şcolare şi a atingerii unor
performanţe în acest sens. Socializarea prin intermediul şcolii joacă un rol important în
viaţa individului, modul în care se dezvoltă relaţiile între colegi determinând nivelul de
adaptare la mediul şcolar. Astfel, în cazul în care intervin elemente perturbatoare în cadrul
interacţiunile pe plan orizontal (elev/elev), adaptarea individului are de suferit,
consecinţele acestui fapt fiind resimţite şi pe termen lung.
Educaţia în şcoală – spre deosebire de cea din mediul familial, capătă valenţe
formale, fiind mai dependentă de norme şi având o autoritate general recunoscută. În acest
context, individul trebuie să îşi adapteze comportamentul la regulile impuse pentru a-şi
asigura integrarea.
Raportat la relaţiile cu ceilalţi colegi, există anumite manifestări care sunt
considerate forme ale devianţei şcolare în concepţia unui procent semnificativ din
profesorii chestionaţi. Având în vedere aceste aspecte, atitudinile necolegiale ajung să fie
sancţionate de către profesori, fiind încadrate în rândul manifestărilor deviante. În această
zonă se clasează şi impunerea aşa ziselor taxe de protecţie de la colegii din şcoală, potrivit
percepţiei a 81.2% dintre respondenţi. Acestui tip de devianţă trebuie să i se răspundă cu
un mai bun control asupra regulilor de conduită şcolară, astfel de practici reflectând o
scădere a respectului faţă de autoritatea instituţiei şcolare. Totodată, este perceput ca fiind
act deviant - de către 73.4% dintre profesorii chestionaţi, lipsa de respect pentru colegii de
şcoală/ de clasă. Acest aspect este legat de realizarea procesului de socializare secundară
care – în mediul şcolar, presupune crearea unor legături menite să genereze conduite
sociale aplicabile după terminarea şcolii, care reglementează relaţiile interindividuale etc.
Grupul şcolar are capacitatea de a reglementa relaţiile în interiorul acestuia,
respingând comportamentele care se abat de la regulile impuse. Lipsa de respect faţă de

119
ceilalţi poate duce la excluziune, ceea ce poate afecta nevoia de acceptare socială. Aşadar,
modul în care se realizează raporturile în cadrul grupului-clasă este important în
dezvoltarea individului. Cu toate acestea, aproximativ un sfert dintre cadrele didactice nu
consideră ca fiind un semn de devianţă neacordarea de respect celuilalt/ atitudinea ostilă a
elevilor faţă de alţi colegi.

Grafic B6. Forme de devianţă şcolară - partea II.

Menţionată în regulamentul elevilor ca fiind o conduită negativă, aducerea şi
răspândirea în şcoală a materialelor obscene şi pornografice este considerată ca fiind un act
deviant de către 71.9% dintre profesori. Atrage atenţia faptul că mai bine de un sfert dintre
cadrele didactice chestionate nu încadrează acest comportament în sfera atitudinilor
deviante, ajungând să fie în mentalul colectiv o practică tolerată.
Comparativ cu aspectul menţionat anterior, numărul profesorilor care incriminează
manifestările cu tentă sexuală este mai ridicat – 84.4% considerând că reprezintă un fapt
deviant. Aşadar, în privinţa aspectelor care au caracter sexual, sunt mai blamate cele care
implică o acţiune directă, care presupun participarea activă a actorilor şcolari, comparativ
cu cele care nu angrenează elevii în acţiuni concrete.

Grafic B7. Forme de devianţă şcolară - partea III.

Cu toate că, lipsa de respect pentru cadrele didactice sau pentru ceilalţi elevi este
considerată fapt deviant de aproximativ trei sferturi din populaţia de profesori chestionată,
atunci când vine vorba despre atitudini negative faţă de personalul administrativ, procentul
celor care încadrează aceste manifestări între manifestările deviante este mai scăzut
(64.1%). Astfel, comportamentele care vizează în mod direct principalii actori angrenaţi în
procesul predare – învăţare sunt mai puternic acuzate, spre deosebire de cele care implică
alte persoane din mediul şcolar.
În ceea ce priveşte prezentarea carnetului de note faţă de părinţi, deşi este prevăzut
în regulamentul elevului ca fiind o obligaţie, nerespectarea acesteia nu este considerată o
formă de devianţă şcolară decât de 29.7% dintre profesori. Acest fapt este o consecinţă a

120
diminuării importanţei alocate acestui instrument, în timp pierzându-şi statutul de
modalitate de control şi menţinere a unei relaţii între familie şi şcoală.
Doar 12.5% dintre profesori consideră organizarea grevelor şcolare ca fiind o formă
de devianţă şcolară, ocupând în acest fel ultima poziţie din lista propusă cadrelor didactice.
Fiind vorba şi despre un comportament mai puţin regăsit în mediul şcolar, nereprezentând
o problemă stringentă, neacordarea unei atenţii deosebite nu constituie un element
surprinzător.

Grafic B8. Forme de devianţă şcolară - partea IV.

Distrugerea bunurilor din şcoală, furtul/ tâlhăria şi violenţa atitudinal-verbală
reprezintă aspectele cele mai invocate când vine vorba de devianţă şcolară – conform
rezultatelor obţinute. Astfel, aproximativ 90% dintre profesori reclamă ca fiind deviante
aceste tipuri de manifestări. Actele de vandalism şcolar au – pe lângă consecinţe imediate,
efecte pe termen lung asupra eficienţei şcolii ca instituţie educativă. Din acest motiv,
atitudinea profesorilor faţă de aceste comportamente este mult mai vehementă. Pe fondul
instaurării unui sentiment de insecuritate în mediul şcolar, cadrele didactice pot să se
implice mai puţin în problemele elevilor, ceea ce poate conduce la o degradare a relaţiilor
profesor – elev.
În ceea ce priveşte actele de violenţă, acestea reprezintă cele mai frecvente forme
de devianţă şcolară, care pot fi manifestate la două niveluri: în raport cu ceilalţi elevi şi în
raport cu profesorii. Vis-à-vis de prima categorie, se poate discuta şi despre violenţa
ascunsă: acele cazuri care nu sunt raportate, fapt ce oferă o perspectivă şi mai
îngrijorătoare asupra fenomenului. Consecinţele se transpun în degradarea relaţiilor dintre
elevi, crearea de tensiuni, instaurarea sentimentelor de teamă, excluderea celor agresivi din
grupul de elevi etc.
Violenţa faţă de profesori poate avea mai multe cauze, putând fi considerată şi o
reacţie la atitudinea cadrelor didactice. Indiferent însă, de motivele care stau la baza
adoptării acestor tipuri de comportamente, acestea exprimă o formă de ignorare sau de
blamare a autorităţilor şcolare.
Revenind asupra percepţiilor cadrelor didactice, dintre elementele discutate
anterior, pe prima poziţie se clasează distrugerea bunurilor din şcoală, furtul şi tâlhăria –
fiind încadrată de 89.10% dintre profesori printre formele de devianţă şcolară. Dintre
tipurile de violenţă, cea atitudinal-verbală faţă de profesori/ colegi cumulează mai multe
procente comparativ cu cea fizică, 87.50% vs. 84.40%. Această diferenţă poate fi
determinată şi de un raport supraunitar între numărul de cazuri declarate de violenţă
atitudinal-verbală şi cele de violenţă fizică.

121
 Grafic B9. Forme de devianţă şcolară - partea V.
Următoarea secţiune conţine aspecte legate de toxicomania la elevi. Cu toate că în
regulamentele privind activitatea elevilor sunt prevăzute interzicerea fumatului, consu-
mului de băuturi alcoolice şi droguri în incinta/ apropierea unităţilor de învăţământ, doar
ultimele două comportamente sunt considerate - în procente semnificative (81.2%), forme
de devianţă şcolară. Atrage atenţia faptul că, în rândul profesorilor nu se distinge o opinie
categorică cu privire la fumat, doar jumătate dintre aceştia considerându-l fapt deviant.
Acest procent este îngrijorător şi semnalează faptul că această acţiune a devenit o practică
curentă, care este tratată cu mai multă indulgenţă în spaţiul şcolar.

Grafic B10. Forme de devianţă şcolară - partea VI.

Abandonul şcolar este clasat de 64.10% dintre profesori în rândul formelor de
devianţă şcolară. Deşi această conduită constituie un indicator al ineficienţei sistemului
educativ, reprezentând stadiul final din traseul fuga de la şcoală – absenteism, atitudinea
cadrelor didactice faţă de acesta este într-o mare măsură permisivă. Nu trebuie însă pierdut
din vedere faptul că responsabilitatea pentru abandon aparţine atât individului cât şi
instituţiei şcolare, o rată ridicată de abandon fiind un semnal de alarmă care nu trebuie
ignorat. În aceeaşi categorie intră şi chiulul, 59.40% dintre respondenţi optând pentru
încadrarea acestuia între formele de devianţă. Este foarte important - pentru evitarea
agravării fenomenului, ca aceste abateri să fie corect gestionate, iar profesorii să
conştientizeze potenţialele consecinţe ale acestei forme de rezistenţă şcolară.
Dintre manifestările propuse profesorilor spre încadrare, suicidul cumulează printre
cele mai puţine procente. Astfel, 65.60% dintre respondenţi consideră că acesta nu trebuie
clasat ca formă de devianţă şcolară. Cu toate că acest fapt nu este interzis prin norme
şcolare, efectele suicidului asupra spaţiului şcolar nu sunt de neglijat, conferind un
sentiment de eşec pe plan educativ.
Un alt aspect care nu este sancţionat de către profesori decât în procent de 42.20%
este copiatul. Tolerarea acestui comportament chiar şi de către profesori – prin
neîncadrarea în formele de devianţă din perspectiva a 57.80% dintre respondenţi,
determină menţinerea unor disfuncţionalităţi ale sistemului de învăţământ. Practicarea
acestei forme de înşelăciune – mai ales la nivel colectiv, reflectă o serie de neajunsuri în

122
stilul profesorului: atitudini permisive, sistem de notare, deficienţe de supraveghere etc.
Necondamnarea conduitei conduce la perpetuarea acesteia şi la conştientizarea
imposibilităţii eradicării problemei.

Grafic B11. Forme de devianţă şcolară - partea VII.

Ultimul set de manifestări vizează atitudini din cadrul orelor de curs, principalul
aspect reclamat de profesori ca fiind deviant, având în vedere comportamentele care
deranjează activităţile didactice (potrivit opiniei a 85.9% dintre respondenţi). Astfel,
elementele care perturbă în mod direct echilibrul orelor, care afectează întregul grup de
elevi şi activitatea generală din procesul predare-învăţare sunt într-o mai mare măsură
condamnate, comparativ cu cele care au efecte doar asupra celui implicat în realizarea
faptei: doar 37.5% acordă vot pozitiv încadrării în lista de conduite deviante lipsa de
atenţie în timpul activităţilor didactice, neglijenţa/ neefectuarea temelor.
Aşa cum am menţionat într-un comentariu anterior, lipsa de respect pentru cadrele
didactice din şcoală constituie în mare măsură o formă de devianţă şcolară– aspect
confirmat de 79.7% dintre cadrele didactice chestionate.
Pe ultima poziţie, alături de organizarea grevelor şcolare, cu doar 12.5% opinii
favorabile, se situează neprezentarea carnetului de note profesorilor. Cu toate că teoretic
aceasta reprezintă o obligaţie a elevului, diminuarea acestei practici în sistemul actual de
învăţământ a condus la o scădere a importanţei acordate acestui obicei, fapt ce explică
numărul ridicat (87.5%) al profesorilor care sunt de părere că nu reprezintă o formă de
devianţă şcolară.
Unii elevi consideră că nu se pot adapta la viaţa şcolară în general! Care dintre
următoarele manifestări consideraţi că reprezintă forme ale inadaptării şcolare?

Grafic B12. Forme ale inadaptării şcolare – Partea I.

Următorul item al studiului vizează stabilirea elementelor care – în opinia cadrelor

didactice, reprezintă forme ale inadaptării şcolare. Rezultatele indică pe prima poziţie – cu
76.6 procente, lipsa de comunicare/ deficienţele de comunicare/ închiderea în sine. Având
în vedere că şcoala constituie o instanţă importantă în procesul de socializare a elevului -

123
formându-i anumite deprinderi care vor putea fi transpuse în alte medii - o atitudine
închisă, reticentă faţă de interacţiunile în spaţiul şcolar va determina un deficit în
asimilarea şi reproducerea unor conduite adecvate. De asemenea, printr-o comunicare
defectuoasă elevul nu îşi poate face cunoscute nevoile, ceea ce poate conduce la
menţinerea unor elemente care îl afectează, amplificând sentimentul de neapartenenţă.
Aspectele legate de absenteismul şi abandonul şcolar pot reflecta atât probleme de
ordin emoţional, cât şi social. Factorii determinanţi ocupă o gamă variată: de la oferta
educaţională aflată în dezacord cu interesele elevilor la relaţiile profesor – elev, strategii de
predare, de ordin social etc. Totodată, frecventarea şcolii presupune acceptarea unor reguli
şi a unui program de lucru. În cazul în care elevul nu se adaptează acestora, poate să îşi
exprime dezacordul într-o manieră pasivă – de sustragere de la orele de curs. Fuga de la
şcoală, în formele mai grave: absenteism şi abandon, este percepută ca formă de inadaptare
şcolară din perspectiva unui procentaj de 73.4% dintre cadrele didactice chestionate.
Principalele forme ale devianţei şcolare în accepţiunea profesorilor sunt distrugerea
bunurilor din şcoală, furtul şi tâlhăria, violenţa atitudinal-verbală faţă de profesori/ colegi şi
atitudinile/ comportamentele care deranjează activităţile didactice. La pol opus se clasează
ascunderea carnetului de note faţă de părinţi (29.7%), neprezentarea carnetului de note
profesorilor şi organizarea grevelor şcolare – fiecare cu câte 12.5 procente.
Manifestările considerate forme ale inadaptării şcolare aduc în prim plan lipsa de
comunicare/ deficienţele de comunicare/ închiderea în sine, absenteismul şi abandonul
şcolar. Aspectele care nu sunt privite în mod deosebit ca un rezultat al mediului şcolar
sunt: manifestările perverse şi prostituţia, lenea, egoismul, minciuna şi suicidul.
În proporție de 90.6% dintre cadrele didactice chestionate au declarat că există o
legătură între devianţa şcolară şi inadaptarea şcolară, în timp ce 3.1% au emis o opinie
contrară. Cele mai invocate forme de devianţă care sunt corelate cu lipsa de adaptare la
mediul şcolar sunt lipsa de respect pentru cadrele didactice din şcoală, abandonul şcolar şi
lipsa de atenţie în timpul activităţilor didactice/ neglijenţa/ neefectuarea temelor.
Principalele forme de devianţă şcolară care sunt încadrate în rândul faptelor
delincvente sau penale sunt: impunerea aşa zisei taxe de protecţie de la colegii de şcoală,
atitudinal-verbală faţă de profesori/ colegi şi consumul de substanţe etnobotanice şi droguri
în incinta sau proximitatea şcolii. În opinia cadrelor didactice, principalii factori care stau
la baza însuşirii comportamentelor deviante sunt exteriori mediului şcolar, fiind mai
degrabă influenţaţi de familie, grupul informal, mass-media sau predispoziţiile elevului
cauzate de personalitatea acestuia.
Potrivit opiniei profesorilor chestionaţi, cei mai importanţi factori care contribuie la
declanşarea atitudinilor şi comportamentelor deviante în şcoală sunt: anturajul din şcoală/
proximitatea şcolii (79.7%), gradul de implicare al părinţilor în mediul şcolar şi
comunicarea acestora cu profesorii (75%), modul în care răspund părinţii la conduita
deviantă a elevilor şi influenţa mass-media asupra comportamentelorelevilor – fiecare cu
68.8 procente. Ultimele poziţii în rândul factorilor declanşatori pentru conduitele deviante
sunt ocupate de: educaţia religioasă (10.9%), oferta educaţională (9.4%), sistemul de
notare (7.8%) şi competiţia şcolară între elevi (3.1%).
Manifestările deviante şi de inadaptare şcolară cu cele mai grave consecinţe - atât la
nivel microsocial cât şi macrosocial, sunt: cazurile de violenţa fizică (23.40%), consumul
de substanţeetnobotanice şi droguri (10.90%) şi violenţa atitudinal-verbală faţă de
profesori, colegi (9.40%) – conform primei opţiuni a profesorilor.
Cadrele didactice chestionate, într-o proporție de 78.20%, consideră că există o
legătură între devianţa şcolară şi violenţa video.
Principala formă de devianţă şcolară determinată de influenţa mas-media este
violenţa atitudinal-verbală faţă de profesori sau colegi (30%), fiind urmată - cu procente

124
semnificativ mai reduse, de lipsa de respect pentru cadrele didactice din şcoală (16%),
violenţa fizică faţă de principalii actori din mediul şcolar (14%) şi atitudini/
comportamente care deranjează activităţile didactice (12%). Primele două soluţii propuse
pentru inhibarea comportamentelor deviante sunt: creşterea respectului pentru cadrele
didactice din şcoală (14%) şi creşterea respectului pentru colegii de şcoală/ de clasă
(10.90%).
În ceea ce priveşte factorii desemnaţi pentru reducerea comportamentelor deviante,
elementele propuse de către cadrele didactice vizează în special mediul şcolar, insistându-
se asupra promovării respectului faţă de profesori şi ceilalţi colegi, precum şi pe rezolvarea
problemelor principale discutate în cadrul formelor de devianţă. Pe lângă soluţiile de ordin
intern, mai sunt aduse în vedere şi aspecte legate de relaţia şcoală – familie, elev – părinte
şi de necesitatea schimbării anturajului.

Bibliografie
1. Ilisan, Mirela Nicoleta, Bungărdean, Cornelia, (2012), Importanţa coordonării
şcolă - familie pentru prevenirea şi diminuarea devianţei şcolare, Editura Sfântul
Ierarh Nicolae, Brăila.
2. Vecerzan, Margareta, (2013), Devianţa şcolară, Editura Cronologia, Sibiu.

125
PREVENTION OF THE CHILD SEPARATION FROM THE FAMILY
- PREMISES TO REACH THE SOCIAL - PROFESSIONAL
INTEGRATION OF THE FUTURE ADULT. SIMILARITIES AND
DIFFERENCES OF THE ASSISTANT INTERVENTION IN SIRET-
PRUT- NISTRU EUROREGION.

PREVENIREA SEPARĂRII COPILULUI DE FAMILIE- PREMISĂ PENTRU

REUȘITA INTEGRĂRII SOCIO-PROFESIONALE A VIITORULUI ADULT.
ASEMĂNĂRI ȘI DEOSEBIRI ALE INTERVENȚIEI ASISTENȚIALE
ÎN EUROREGIUNEA SIRET- PRUT- NISTRU

Ecaterina CROITOR1

Abstract
The activity of preventing the separation of the child from the family, taken under observation by the
social politics of both states, Romania and Moldova, offers great chances for rehabilitation of the vulnerable
family from a social point of view (see, for example, the Strategy for the Protection of the Child 2014-2020
Approved by the Government Decision of the Republic of Moldova No. 434 of 10.06.2014 and the National
Strategy for the Protection and Promotion of the Rights of the Child 2014-2020 in Romania)
This work brings into attention the modalities to intervene in order to prevent the child separation
from the family in Siret-Prut-Nistru Region in correlation with the efficiency, the coordination and the
quality of the services, the objectives of the responsibilities and the right utilisation of the resources, the
motivations and the behaviours of the interested categories.
The solutions identified in the territorial administrative units of the Siret-Prut-Nistru Region were
taken under observation so that a family could have the chance of social rehabilitation through support and
monitoring of the steps it undertakes, so that it acquires parental skills and the capacity to integrate the new
pro-social / proactive behaviours and last but not least to create links between the social assistant and the
family, to activate the family potential and to create a support network.
The complexity of individual needs combined with the complexity of the services, requests a very
distinct approach where the preventing activity should take the first place. Thus the services quality is
guaranteed, where the first preoccupation is to find the most efficient, the fastest and the most rentable
solution in order to put again a family in a stable state, meaning ideally at a stage where it can take care of
the children inside the family, using the social and medical services existing in the community.
Key words: preventing the separation of the child; social services;social rehabilitation; social -
professional integration.

Introducere
Activitatea de prevenire a separării copilului de familie, aflată în atenția
politicilor sociale ale ambelor state: Romania și Moldova, oferă șanse mari de reabilitare a
familiei aflată în stare de vulnerabilitate socială. În scopul prevenirii abandonului copiilor
şi a mortalităţii infantile la nivel comunitar, prin Strategia pentru protecţia copilului pe anii
2014-2020 aprobată prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova Nr. 434 din
10.06.2014 a fost fundamentat mecanismul de colaborare interinstituţională între sistemul
medical şi cel de asistenţă socială și se află în proces de implementare Programul de
dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020 și reforma
sistemului de prestaţii sociale. Pe de altă parte, România, după reformarea sistemului de
protecție a copilului, a pus accentul pe responsabilizarea societății civile, in vederea creării
condițiilor de viață pentru un trai decent, alaturi de propria familie, pentru toți copiii,
întărirea capacității instituțiilor de control a furnizorilor de servicii sociale (în special
Inspecția Socială) și monitorizarea calității serviciilor sociale oferite (licențierea serviciilor

1
conf. univ. dr., Universitatea Stefan cel Mare, Suceava,ecaterina_croitor@yahoo.com,

126
sociale), fiind cunoscut faptul că amânarea momentului intervenţiei precum şi ignorarea
problemelor duc la agravarea acestora, până la inevitabilitatea separării copiilor de părinţi.
Intervenţia presupune participarea (implicarea) familiei în soluţionarea problemelor
proprii, la propriul proces de inserție socială.
Prezenta lucrare aduce in atentie modalitatile de interventie pentru prevenirea
separarii copilului de familie in Regiunea Prut- Siret-Nistru in corelatie cu eficienţa,
coordonarea și calitatea serviciilor, obiectivele responsabilităţii şi utilizarea rentabilă a
resurselor, motivațiile si comportamentele categoriilor de interes.

Epistemologia familiei în contextul incluziunii sociale a copilului, viitor adult

Asistența socială modernă accentuează necesitatea intervenției bazată pe nevoia
oamenilor de a se sprijini unii pe alții în momente de dificultate pentru a ieși din starea de
vulnerabilitate socială. Primii actori ai rețelei de sprijin sunt membrii familiei lărgite și
vecinii, recunoscut fiind faptul că “datorită unei virtuți cu care a fost înzestrată ființa
umană, aceea de a dezvolta sentimente de grijă și de a-și ajuta semenii, oamenii pot și
trebuie să intervină pentru aplanarea problemelor și îmbunătățirea vieții semenilor lor;
fiecare individ trebuie să-și asume responsabilități familiale și sociale, dar are și dreptul de
a fi ajutat de ceilalți membrii ai societății, în numele justiției sociale și al solidarității
umane, atunci când se află în situații dificile din punct de vedere enoțional, fizic ori
material, cărora nu le poate face față prin forțele proprii”[1]. Cu atât mai mult, familia are
nevoie de sprijin pentru menținerea copilului în sânul său cu cât cel puțin de câteva decenii
se vorbește tot mai mult despre efectele pe termen scurt și pe termen lung ale separării
copilului de mamă [2] dar și despre importanța implicării tatălui în procesul de creștere și
educare a copilului [3]. Relația mamă-copil este modelată de celelalte subsisteme familiale:
cuplul conjugal, fratria, grupul de vârstă, dar și de diferitele sisteme sociale la care
participă cei doi parteneri: grupuri profesionale, grupuri școlare, ceea ce presupune și
acordarea unei atenții deosebite raporturilor educative ale copilului cu tatăl și cu ceilalți
membri ai familiei. Nu aducem în atenție modelul tatălui considerat în societatea
ooccidentală “șef al familiei sale și stâlp al cetății sale“ [4, p.344] ci pe acela în care tatăl
deține în continuare autoritatea, aceasta este constitutivă poziției sale, dar obținută prin
apropierea de membrii familiei, prin punerea la dispoziție a timpului și energiei sale care
permit pe de o parte viabilitatea relației conjugale, iar pe de altă parte sprijină substanțial
procesul de creștere și educare a copilului. Trecerea de la modelul patern al anilor 1940:
tatăl care își ajută familia și implicit copiii dacă susține financiar familia, la noul model
care susține capacitatea și necesitatea implicării sale active în îngrijirea copilului,
reprezintă un argument solid pentru a afirma că “o astfel de implicare este utilă funcționării
familiei ca întreg, dar și bărbatului însuși: acordând îngrijiri copilului, el poate obține un
profit în planul bunăstării personale, dat fiind că relația cu copilul îi oferă resurse affective
impotante”[5, p. 115]
Mediul familial are un rol major asupra dezvoltării copilului. Unul dintre principiile
de bază ale Declarației Drepturilor Copilului din 1959 (art. 6) stipulează următoarele:
“copilul, pentru o dezvoltare armonioasă și completă a personalității sale, are nevoie de
dragoste și înțelegere. El trebuie, acolo unde este posibil, să crească sub îngrijirea și
responsabilitatea părinților lui.” În ceea ce privește separarea de părinți, aceasta se va
realiza “doar dacă acest lucru este necesar pentru respectarea interesului superior al
copilului și cu respectarea tuturor procedurilor”. [6, p.155]. O astfel de decizie devine
necesară atunci cînd dezvoltarea fizică și/sau psihică a copilului este periclitată în propria
familie din cauza unor factori diverși (condiții precare de locuit cu nerespectarea regulilor
elementare de igienă, locuința reprezentând un focar de infecții; copilul este abuzat,
neglijat sau exploatat). Atunci când familia devine vulnerabilă social, “românii susțin ideea

127
implicării statului în protecția familiei, existând un suport masiv pentru o politică familială
generoasă și universalistă în România” [7], lucru sesizat și în Republica Moldova, vis-à-vis
de susținerea de către cetățenii moldoveni a necesității intervenției majore a statului, cu
accent deosebit pe protecția copilului în Republica Moldova (fapt tradus nu neapărat prin
dezvoltarea serviciilor sociale specifice, cât prin numărul mare de copii instituționalizați
înregistrat odată cu primele intenții de reformă în domeniul social). Dar, tocmai ținând
cont de rolul familiei în procesul de creștere și dezvoltare armonioasă a copilului, pentru
îmbunătățirea și creșterea calității vieții copilului și implicit a familiei sale, noua
paradigmă susține intervenția socială prin programe de educație parentală, prin servicii de
consiliere și sprijin pentru părinți și copii, prin implicarea comunității și dezvoltarea unei
societăți civile active și responsabile.
Considerăm important de precizat faptul că în orice activitate de prevenție, se
impune clarificarea următoarelor aspecte: a)dacă sprijinul solicitat de către familie în sensul
de rezolvare a stării de vulnerabilitate în care se află este unul autentic și nu speculativ,
care ar putea să genereze venituri pe fondul unor nevoi inexistente ale copilului; b) dacă
părinții sau familia lărgită au ca deziderat creșterea copilului în familie; c) dacă într-adevăr
copiii își doresc să rămână alături de părinții lor; d) dacă au fost identificate în familie
elementele ce conferă siguranță mediului respectiv; e) dacă părinții nu recurg la abuz,
neglijență sau exploatare a copilului; f) dacă situaţia de prevenire a separării copilului de
familie îi permite acestuia să fie școlarizat și să beneficieze de servicii de sănătate; g) dacă
serviciile și prestațiile propuse în planul de servicii permit ca într-o perioadă de 6 luni,
până la un an, familia să poată ieşi din situaţia de criză, să scadă considerabil riscul de
separare, iar copiii să simtă siguranța și confortul familiei; h) dacă este fezabilă
monitorizarea familiei vulnerabile, cu vizite periodice la domiciliul acesteia.
În cazul în care una sau mai multe dintre situațiile de mai sus reclamă intervenția
serviciilor specializate de protecție a copilului, prioritatea va fi asigurarea unui mediu
propice creșterii și dezvoltării armonioase a copilului, chiar dacă acest lucru va însemna
instituirea unei măsuri de protecție specială pentru copil.

Metodologia intervenției pentru prevenirea separării copilului de familie

Metodologia intervenției pentru prevenirea separării copilului de familie presupune
următoarele etape [8]:
1. Semnalarea cazului de risc
Sunt luate în calcul doar cazurile de risc foarte ridicat, ceea ce înseamnă iminenţa
separării copilului de familie.
În România, activitatea de prevenire a separării copilului de familie, însemnând
sprijinul acordat familiei în situație de criză, se află în principal în atribuțiile serviciilor
publice de asistență socială. Legea nr. 272 din 21 iunie 2004 (actualizată) privind protecția
și promovarea drepturilor copilului (art. 106) stipulează faptul că serviciile publice de
asistenţă socială organizate la nivelul municipiilor şi oraşelor, precum şi persoanele cu
atribuţii de asistenţă socială din aparatul propriu al consiliilor locale comunale îndeplinesc
în domeniul protecţiei copilului atribuţii precum: monitorizarea şi analizarea situaţiei
copiilor din unitatea administrativ- teritorialã, precum şi a modului de respectare a
drepturilor copiilor, asigurând centralizarea şi sintetizarea datelor şi informaţiilor relevante;
realizează activitatea de prevenire a separării copilului de familia sa; identifică şi evaluează
situaţiile care impun acordarea de servicii şi/sau prestaţii pentru prevenirea separãrii
copilului de familia sa; elaborează documentaţia necesară pentru acordarea serviciilor şi/sau
prestaţiilor şi acordă aceste servicii şi/sau prestaţii, în condiţiile legii; asigură consilierea şi
informarea familiilor cu copii în întreţinere asupra drepturilor şi obligaţiilor acestora,
asupra drepturilor copilului şi asupra serviciilor disponibile pe plan local; asigură şi

128
urmăresc aplicarea măsurilor de prevenire şi combatere a consumului de alcool şi droguri,
de prevenire şi combatere a violenţei în familie, precum şi a comportamentului delincvent;
vizitează periodic la domiciliu familiile şi copiii care beneficiază de servicii şi prestaţii;
înainteazã propuneri primarului, în cazul în care este necesarã luarea unei măsuri de
protecţie specială, în condiţiile legii; urmăresc evoluţia dezvoltării copilului şi modul în care
părinţii acestuia îşi exercită drepturile şi îşi îndeplinesc obligaţiile cu privire la copilul care
a beneficiat de o mãsurã de protecţie specialã şi a fost reintegrat în familia sa; colaborează
cu Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului în domeniul protecţiei
copilului şi transmit acesteia toate datele şi informaţiile solicitate din acest domeniu.
Vorbim practic de servicii primare, organizate similar și în Republica Moldova.
Serviciile sociale, denumite “servicii de îngrijire socială” sunt împărțite în
Republica Moldova în: servicii comunitare, servicii specializate și servicii cu specializare
înaltă, clasificare utilizată în Programul Naţional privind Crearea Sistemului Integrat de
Servicii Sociale, 2008–2012. Clasificarea corespunde, în mare parte, conceptului de
îngrijire primară, secundară şi terţiară, care este utilizat în sistemul de sănătate din toată
lumea. Conform studiului Evaluarea Sistemului de Îngrijire a Copilului în Republica
Moldova realizat de Oxford Policy Management (OPM), EveryChild Moldova și UNICEF,
până la nivelul anului 2009 exista o supraîncărcare a serviciilor „cu specializare înaltă”, în
special servicii rezidenţiale, deoarece nu existau alternative, deși beneficiarii acestora,
conform evaluărilor făcute aveau nevoie doar de îngrijire comunitară. Intenţia reformei, a
fost de a dezvolta servicii sociale comunitare, și de a crea posibilitatea menținerii copilului
în familie, fără ca acestuia să-i fie încălcate drepturile, lucru care s-a realizat până în
prezent în mică măsură, întrucât cazurile de instituționalizare încă se înregistrează
preponderent ca urmare a sesizării târzii, consecință a lipsei serviciilor primare de îngrijire
socială, și deci a prevenției. Cele trei niveluri de servicii nu corespund nivelurilor
administrative ale autorităţilor publice. Primăriile finanţează unele servicii comunitare,
iar autorităţile centrale prestează cele mai multe servicii pentru persoanele cu necesităţi
înalte, dar restul serviciilor publice (celelalte servicii comunitare, aproape toate serviciile
specializate şi unele servicii cu specializare înaltă) sunt prestate de administraţiile raionale.
În plus, multe servicii sunt prestate de ONG. Și în România, mare parte a activității de
prevenire a separării copilului de familie este preluată de către Centrele de Consiliere și
Sprijin pentru Părinți care se pot organiza fără personalitate juridică în subordinea
Serviciilor Publice de Asistență Socială sau pot fi private, în administrarea unor furnizori
privați de servicii sociale (asociații și fundații), din cauza numărului redus de specialiști din
cadrul SPAS raportat la numărul copiilor/familiilor aflați/aflate în situație de risc social, și
a resursele insuficiente (aproape inexistente) de care dispun primăriile/consiliile locale.
Referitor la instrumentele și tehnicile de lucru utilizate pentru sesizarea și înregistrarea
cazurilor copiilor aflați în risc de separare, în România, deși metodologia de lucru privind
colaborarea dintre direcţiile generale de asistenţă socială şi protecţia copilului şi serviciile
publice de asistenţă socială (şi modelul standard al documentelor elaborate de către
acestea) aprobată prin HG 691/2015 stipulează obligativitatea întocmirii de către SPAS a
fișei de identificare a riscurilor pentru copiii de pe raza administrativ teritorială, document
care ar trebui să stea la baza elaborării planului de servicii pentru prevenirea separării
copilului de familie, s-a constatat că atât documentul amintit, cât și fișa de observație –
care poate fi completată de oricare actor social ce intră în contact cu familia/copilul
(medic, mediator școlar, etc) au rămas și la nivelul anului 2017 cunoscute și aplicate într-o
proporție foarte mică (niciun actor social nu s-a adresat SPAS pt sesizarea cazurilor
copiilor aflați în situație de risc prezentând în atașament fișa de observație).

129
 2. Evaluarea inițială
Sunt luaţi în calcul atât copiii, cât şi părinţii lor și practic, se urmăreşte situaţia de
risc a copiilor, împreună cu situaţia de risc a părinţilor. O cuantificare separată a riscului
(doar copiii sau doar părinţii) duce la iniţierea eronată a evaluări; se realizează ancheta
socială pe teren, la locuinţa familiei vulnerabile; Preluarea cazului, expunerea situaţiei
efective, preluarea datelor de identificare ale familiei şi ale copiilor.
În domeniul protecției copilului, problema competențelor parentale, sau de fapt
lipsa acestora, domină practica, întrucât orice intervenție ar trebui să se bazeze pe o
evaluare a deficiențelor sau a riscurilor pe care le prezintă mediul familial. Atunci când se
vorbește despre interesul superior al copilului, în tot spațiul Regiunii Siret-Prut-Nistru, fie
el în Republica Moldova sau în România, aceasta nu înseamnă că instrumentele de
evaluare sunt explicite. De unde și căutarea reperului: care sunt elementele care clasifică o
familie ca fiind funcțională din perspectiva parentalității?; care este stadialitatea
dificultăților relaționale și educaționale grave dar și cele produse de precaritatea materială
care afectează capacitatea părinților de a-și asuma sarcini parentale și cînd se impune
instituirea unei măsuri de protecție specială pentru copil? Etica profesională atrage atenția
asupra riscului de categorisire în mod arbitrar și normativ a familiilor [9, p. 160],
subliniind faptul că evaluarea deschide un câmp speculativ care nu e lipsit de riscuri.
Aceste riscuri scad atunci când se trece de la evaluarea făcută de către un singur specialist
(asistent social/lucrător social/persoană cu atribuții de asistență socială) la o evaluare în
care beneficiarul/familia coparticipă, negociază, o evaluare pluridimensională și
pluridisciplinară. Pe principiul invocat de Yzerbyt și Schadron: “un om prevenit face cât
doi“, se atrage atenția asupra importanței procesului de evaluare pentru ca acesta să fie
făcut de către specialiști cu vigilență, pe baze științifice, ținând cont de situații, context și
trăsături de personalitate [10].
Este cunoscut faptul că a evalua înseamnă a estima, a măsura şi a analiza o
situaţie dată (iniţială), evaluarea presupune înregistrarea unei situații supuse observației
sistematice în momente diferite, în mod periodic, presupune înregistrarea cât mai completă
după un protocol de observație ce face posibilă investigarea potențialului funcțional al
fiecărui beneficiar. Observația permite studierea comportamentului oamenilor în context
natural, adică este surprinsă multitudinea de factori ce determină și condiționează acțiunile
și interacțiunile umane, iar reducerea timpului dedicat observației sistematice poate genera
în fapt o cunoaștere superficială a beneficiarilor. E absolut necesar să se țină cont și de
nivelul de pregătire al specialiștilor. Acest aspect a fost reglementat în România de către
autorități profesionale cum ar fi Colegiul Național al Asistenților Sociali sau Colegiul
Psihologilor, specificându-se prin legislație clară ce pregătire și ce condiții se impun unei
persoane pentru a profesa ca asistent social sau psiholog. În Legea nr. 466/2004,
actualizată, privind Statutul asistentului social art. 2 stipulează faptul că:
“(1) Pot fi asistenți sociali următoarele persoane: a) cetățenii români; b) cetățenii
statelor membre ale Uniunii Europene, ai celorlalte state din Spațiul Economic European și
ai Confederației Elvețiene; c) cetățenii statelor terțe cu care România are acorduri bilaterale
de reciprocitate și care au reședința temporară sau permanentă în România.
(2) Titlul de asistent social poate fi deținut de: a) persoana care a obținut diploma de licență
în cadrul unei instituții de învățământ superior cu specializare în domeniu, forma de lungă
durată, 4 ani, acreditată conform legii; b) persoana care deține diploma de absolvire a unei
instituții de învățământ superior cu specializare în domeniu, forma de scurtă durată, 3 ani,
acreditată conform legii; c) persoana care deține diploma de asistent social echivalată
conform legii; d) persoana care deține diploma de asistent social eliberată sau recunoscută
în unul dintre statele membre ale Uniunii Europene, în unul dintre statele aparținând
Spațiului Economic European ori în Confederația Elvețiană.

130
(3) În cazul cetățenilor statelor membre ale Uniunii Europene, ai celorlalte state ale
Spațiului Economic European și ai Confederației Elvețiene, recunoașterea diplomei de
asistent social obținută în unul dintre statele menționate va fi efectuată conform Legii nr.
200/2004 privind recunoașterea diplomelor și calificărilor profesionale pentru profesiile
reglementate din România. (4) Prevederile alin. (3) se aplică și diplomelor obținute de
cetățenii români în unul dintre aceste state.”
În Republica Moldova, conform studiilor făcute de UNICEF, asistenţii sociali vin
din domenii foarte variate, precum specialişti în educaţie şi sănătate, contabili şi lucrători
agricoli. Ei nu dețin o pregătire profesională de bază unitară, unii dintre ei dețin doar
programe de instruire inițială cu durată de două până la patru săptămâni, ceea ce presupune
că au experiență și practici diferite, uneori insuficiente pentru o intervenție asistențială
obiectivă și comprehensivă. Pe de altă parte, existența unui cadru normativ în România, nu
înseamnă că acesta este respectat în proporție de 100%. Astfel, din datele puse la dispoziție
de către Unitățile Administrativ Teritoriale din România care ce fac parte din Regiunea Siret-
Prut-Nistru, doar în 60% dintre situații activitatea de asistență socială (inclusiv cea de
prevenție) este realizată de către asistenți sociali înscriși în Colegiul Național al Asistenților
Sociali și îndeplinesc criteriile specifice practicării profesiei, restul de 40% fiind asimilați
lucrătorilor sociali- persoane cu studii medii sau superioare, dar nu de specialitate, care au
urmat cursuri de perfecționare în domeniul protecției copilului/serviciilor sociale.

3. Decizia asupra soluţiei de acţiune, cu expunerea rezultatelor aşteptate prin

intervenţie, precum şi a duratei de timp estimate pentru procesul de intervenţie.
După identificarea copilului aflat în risc de separare de familie, asistentul social (de
preferabil împreună cu o echipă pluridisciplinară) realizează evaluarea inițială și în baza
rezultatelor obținute propune un plan de servicii pentru ca familia să
dobândească/redobândească acele abilități, competențe, etc care să îi permit, în interesul
superior al copilului, menținerea copilului în familie. Planul de servicii reprezintă practic
documentul prin care se realizează planificarea acordării serviciilor și a prestațiilor acordate
copilului și familiei pe baza evaluării psihosociale a copilului și a familiei, în vederea
prevenirii separării copilului de familia sa. Întocmirea planului de servicii se realizează în
conformitate cu prevederile Ordinului 286 din 6 iulie 2006 pentru aprobarea Normelor
metodologice privind intocmirea Planului de servicii si a Normelor metodologice privind
intocmirea Planului individualizat de protectie, emis de Ministerul Muncii, Solidarității
Sociale și Familiei - Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului. Prestaţiile
pot fi în bani sau în natură şi cuprind alocaţii de stat pentru copii, alocaţii familiale, venitul
minim garantat, alte ajutoare speciale de exemplu, asigurarea transportului la şcoală,
prestații financiare excepționale (prevăzute în Legea 272/2004 privind protecția și
promovarea drepturilor copilului). Responsabilul de caz prevenire contactează instituțiile
care oferă aceste prestații (primării, Agenții Județene de Prestații și Inspecție Socială, etc)
pentru a constata eligibilitatea copilului şi familiei şi pentru a verifica modul de furnizare a
acestora și sprijină familia în demersurile sale de obţinere a dreptului respectiv. Serviciile
se referă la Centre de zi pentru copii, Centre de consiliere și sprijin pentru copil și familie,
Centre de recuperare pentru copilul cu handicap, Servicii comunitare care facilitează
căutarea unui loc de muncă pentru părinți, integrarea părinților pe piața muncii, educație
parentală, cantină socială și altele.
La momentul actual, clarificările metodologice insuficiente (sau inexistente!)
referitoare la activitatea de prevenire duc la o punere superficială în practică a planului de
servicii (acolo unde acesta se elaborează!).
Considerând perioada de implementare a planului de servicii cea situată între
momentul emiterii și cel al elaborarii planului individualizat de protecție (când prin

131
serviciile oferite, nu a fost posibilă prevenirea separării copilului de familie și s-a propus o
măsură de protecție specială), s-a constatat că perioadele scurte de implementare a planului
de servicii pentru prevenirea separării copilui de familie, demască lipsa soluțiilor la
problemele reale ale familiilor aflate în situații de risc. Se cunoaște la nivel național faptul
că fondul locativ de stat este mult sub nevoia înregistrată la nivelul primăriilor, părinții își
găsesc cu greutate un loc de muncă, înscrierea părinților în programe de tipul “a doua
șansă” pentru finalizarea studiilor obligatorii și creșterea șanselor de a se angaja în muncă
este greoaie și există și multe comunități care nu dispun de astfel de servicii, etc. Astfel, se
ajunge la întocmirea planului de servicii fără o acoperire a nevoilor beneficiarilor, fără a se
indica factori de progres și fără a se monitoriza implementarea, dar existând, în final,
concluzia că serviciile și prestațiile oferite familiei prin planul de servicii nu au dus la
rezultatele dorite, producându-se inerent separarea copilului de familie. Deși acesta este
întocmit, totuși în cele mai multe dintre cazuri, timpul foarte scurt de implementare (între o
zi și 6 luni) reduc posibilitatea ca o familie să aibă șansa reabilitării sociale prin suport si
monitorizare a demersurilor pe care le întreprinde, implicit monitorizare a planului de
servicii, pentru dobândirea și consolidarea abilităților parentale, a integrării de către adult a
noilor comportamente prosociale/proactive, pentru formarea legăturilor între asistentul
social și familie, pentru activarea potențialulului familiei și crearea unei rețele de sprijin,
pentru găsirea unui loc de muncă pentru părinte; înscrierea copilului la școală; creșterea
stimei de sine și lărgirea orizontului de acțiune al adultului din familie, pentru o minimă
posibilitate de a integra noile măsuri de reabilitare ale familiei.
În Republica Moldova, serviciile de îngrijire comunitară pentru copil și familie
reprezintă soluţia prioritară pentru problemele sociale identificate și includ: a) servicii
comunitare, inclusiv grupuri părinte-copil şi cercuri extra-şcolare menite să prevină
izolarea socială şi să promoveze schimbul de informaţii şi suport; b)servicii prestate de
către un asistent social precum acordarea de informaţii şi sfaturi, consiliere şi sprijin
familial; c) fonduri de urgenţă, adică sprijin bănesc şi în natură. O mare parte din banii
disponibili sunt alocaţi prin Fondul Republican de Susţinere Socială a Populaţiei; d)
cantinele de ajutor social, care oferă mese calde beneficiarilor pe o anumită perioadă de
timp şi pentru anumite categorii de persoane vulnerabile. Legea privind cantinele sociale
(nr. 81 din 2003), de asemenea, autorizează acordarea produselor alimentare copiilor
din familii vulnerabile şi persoanelor cu dizabilităţi, dar resursele sunt limitate, iar
raioanele tind să ofere prioritate vârstnicilor.

4 Alocarea de resurse materiale/financiare/umane necesare soluţionării situaţiei

de risc.
În România, fondurile alocate activității de prevenire a separării copilului de
familie sunt aproape inexistente, ele fiind alocate, în cazul cel mai fericit pentru asigurarea
sustenabilității unor Centre de Zi pentru copii, create de către Serviciile Publice de
Asistență Socială prin Programe de Interes Național sau de către asociații și fundații în
parteneriat cu acestea.
În Moldova, majoritatea resurselor disponibile pentru servicii sociale pentru copii
sunt alocate instituţiilor rezidenţiale în pofida interesului recunoscut al guvernului în
dezvoltarea serviciilor alternative, care au costuri pe unitate mai mici. Încă se caută
modalități de transfer a resurselor de la instituţiile rezidenţiale către bugetele raionale.
Această provocare are două laturi: fondurile urmează să fie transferate din sectorul
educaţiei în sectorul protecţiei sociale, şi din bugetul central în bugetele locale. Fără acest
transfer de resurse, sistemul nu se poate dezvolta conform strategiilor aprobate de guvern.
Aceasta reprezintă una din priorităţile de bază pentru reforma sistemului de îngrijire a
copilului.

132
 5 Evaluarea acţiunii de intervenţie prin prevenire: cuantificarea gradului de
succes sau de insucces.
Nici în România și nici în Republica Moldova nu există la nivel național, proceduri
operaționale pentru realizarea activității de prevenție a separării copilului de familie.
În literatura românească de specialitate [11, p. 166] se menționează ca limită a
sistemului de asistență socială“centrarea mai degrabă pe intervenție în situații de dificultate
și mai puțin pe prevenție”, specificându-se că “de fapt, nu greșim prea mult dacă afirmăm
că aceasta este nota dominantă a sistemului românesc de asistență socială: reacționează la
urgențe și situații de dificultate majore, ignorând prevenirea situațiilor de risc, ce se
transformă ulterior în urgențe”.
În Raportul final de evaluare a sistemului de îngrijire a copilului în Republica
Moldova, care evaluează progresul înregistrat în reforma sistemului de îngrijire a copilului
din Moldova până în 2009 [12] se precizează următoarele: “există o îngrijorare că
indicatorul de măsurare a progresului în reforma sistemului de îngrijire a copilului nu a fost
înţeles clar şi că un indicator de succes este considerat „numărul instituţiilor închise” şi
nu bunăstarea sporită a copilului. Bunele practici din procese similare în alte state arată
că interesul suprem al copilului trebuie să fie examinat cu atenţie şi că copilul nu trebuie
să fie supus unor schimbări frecvente şi temporare, precum plasarea dintr-un serviciu în
altul. În multe cazuri, continuitatea poate fi mai bună decât schimbările frecvente”.
Analizarea datelor înregistrate în Sistemul de monitorizare și urmărire
informatizată a copilului utilizat în cadrul sistemului de protecție a copilului din Romania
de către Direcția de Protecție a Copilului, denumit CMTIS –Child welfare Monitoring
and Tracking Information System, respectiv intrările în sistem (creșterea numărului de
copii instituționalizați) sau numărul serviciilor sociale licențiate ar putea fi indicatori ai
modului de realizare a activității de prevenire a separării copilului de familie, dar nu oferă
o imagine de ansamblu și nicidecum completă.

Concluzii

Complexitatea nevoilor individuale cuplată cu complexitatea serviciilor necesită o

abordare bine definită, în care activitatea de prevenție ocupă un rol central. Se garantează
astfel servicii de calitate, în care preocuparea principală este de găsi cea mai eficientă, mai
rapidă şi mai rentabilă metodă de a readuce o familie la starea de echilibru, adică, ideal la o
stare în care își poate îngriji copiii în mijlocul său, utilizând serviciile sociale şi medicale
existente în comunitate. Ambele state ce dețin unități administrative teritoriale ce fac parte
din Regiunea Siret-Prut-Nistru și-au dezvoltat Strategii Naționale pentru Protecția
Copilului aprobate prin hotărâri de Guvern, în care se pune accent pe importanța menținerii
copiilor în propriile familii, a afecţiunii şi ataşamentului din primii ani de viaţă ai copilului,
fără de care, se pot produce dereglări în dezvoltarea psihoemoţională şi intelectuală
ulterioară a acestuia. Întrucât sărăcia și lipsa educației generează riscuri, uneori majore
asupra copiilor și se înregistrează încă multe cazuri care necesită scoaterea copiilor din
mediul familial până la rezolvarea situațiilor ce periclitează sănătatea fizică și psihică a
copiilor, în ambele state s-au dezvoltat serviciilor alternative de tip familial, fiind
consolidată activitatea caselor de copii de tip familial şi dezvoltat serviciul de asistenţă
parentală profesionistă (în Moldova)/ asistență maternală (în România). O realizare
importantă în procesul de dezvoltare a sistemului de protecţie a copilului rezidă în
activitatea Comisiilor pentru protecţia copilului (aflat în dificultate), în fiecare raion şi
municipiu- în Moldova, în fiecare județ- în România, ca elemente de bază în procesul de
prevenire a plasamentului nejustificat al copiilor în sistemul de îngrijire rezidenţială. Ca
deosbire între cele două sisteme, în România, instituționalizarea copiilor (prin luarea unei

133
măsuri de protecție specială, ex. plasament) fără acordul părinților, atunci când acesta este
abuzat, negjijat sau exploatat este decisă de către Instanța de judecată, la sesizarea
Direcțiilor Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului de la nivelul fiecărui județ.
Intervenția asistențială în cazul copiilor cu plecați în străinătate, victimelor violenței
domestice, abandon școlar, și în general demersurile necesare pentru sprijinirea proceselor
de inserție școlară sau inserție socio-profesională sunt realizate în conformitate cu
prevederi ale unor acte normative similare, armonizate cu legislația internațională.
În ambele situații putem vorbi despre interesul pentru dezvoltarea politicilor
comunitare, în sensul “schimbării voluntare realizate în, prin și pentru membrii unei
comunități” [13, p. 215]. Pentru un proces viabil și constant de dezvoltare comunitară, al
cărui scop este creșterea calității vieții cetățenilor, se impune un efort conștient și de lungă
durată, o intervenție planificată și organizată, bazat pe egalitatea de șanse a cetățenilor și
respectarea drepturilor lor.
Ambele state promovează politici sociale în scopul asigurării bunăstării cetățenilor.
Politicile sociale “se concretizează în prevederi legislative specifice, hotărâri și
reglementări administrative, programe sociale(..), finanțarea, producerea și furnizarea de
bunuri și servicii sociale pentru populație” [14, p. 10]. În plus, se vorbește tot mai mult
despre o “o societate a protecției sociale pozitive, în care rolul statului să devină unul
regulator și asigurator. Este vorba despre un stat care capacitează, folosește investițiile
sociale ori de căte ori este posibil ca să-i ajute pe oameni să se ajute singuri” [15, p. 45].
Considerăm că problemele umane nu sunt nici singulare și nici simple de multe ori,
ceea ce înseamnă că nici intervenţiile necesare nu sunt imediat disponibile sau ieftine.
Majoritatea problemelor umane sunt complexe şi adesea cronice.
Ca urmare a studiului întreprins și a experienței practice a specialiștilor din sistem,
propunem, în final, cîteva elemente pentru eficientizarea intervenției asistențiale:
- Elaborarea sau revizuirea (acolo unde este cazul) a standardelor minime obligatorii
pentru serviciile sociale existente;
- Studii de specialitate și formare profesională continuă pentru angajații din sistemul
de protecție a copilului;
- Realizarea diagnozei, evaluării și intervenției plecând de la analiza stării de
vulnerabilitate şi a nevoilor reale ale clientului, identificarea resurselor comunitatii,
planificarea și obţinerea rezultatelor dorite în urma intervenției, evaluarea practicii sociale
întreprinse în cadrul lucrului de caz;
- Validarea și standardizarea unor seturi de instrumente de lucru pliate pe cerințele
standardelor minime obligatorii în domeniul protecției copilului, care pot asigura o
intervenție individualizată dar în același tip cvasiunitară la nivelul întregului sistem de
protecție, datorită căreia poate fi urmărită atât viabilitatea obiectivelor stabilite cât și
progresele realizate de către beneficiari.
- Încurajarea unui colaborări productive între furnizorii de stat și privați care fac
parte din reţeaua de servicii, dar și stimularea Consiliilor comunitare consultative de a se
implica active în rezolvarea problemelor comunității;
- Dezvoltarea în interiorul reţelei a consensului asupra definirii nevoilor şi metodelor
primare ale clientului şi a metodelor pentru rezolvarea/ gestionarea problemelor clientului;
- Promovarea muncii în echipe pluridisciplinare;
- Dezvoltarea şi întreţinerea unui sistem de monitorizare și control îndeajuns de
stabil pentru a oferi suport clienţilor şi suficient de dinamic pentru a promova dezvoltarea
atât a organizaţiilor cât şi a clienţilor.

Bibliografie

134
[1] Călăuz, A., Procesul de ajutor în Neamtu G. Coord. (2016) Enciclopedia asistenței
sociale, Iasi, Polirom;
[2] Ainsworth, M. Waters, E., Blehar, M. And Wall, S. (1978 ) Patterns of Attachment: A
Psychological Study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum;
[3] Bizot, D., (2007), Le groups de pѐres au Québec comme soutien à la paternité în Les
pѐres en débat, Parir, Eres;
[4] Knibiehler, I (1987), Les Peres aussi on tune histoire, Paris, Hachette;
[5] Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educației familiale, Iași, Polirom
[6] Hodgkin, R., Newell, P., (2004), Manual pentru implementarea Conventiei cu privire
la Drepturile Copilului, ediție revizuită, ed. Vanemonde, București;
[7] Zamfir, C., (2008) Viața de familie, studiu disponibil on line la adresa:
http://datedeschise.fundatia.ro/2014/11/viata-de-familie-raport preliminar.pdf, consultat la
data de 28.09.2017;
[8] Dărăbuș Ș., Pop, D.,Tohătan, R., Fratu, C. (2011), Ghid metodologic în prevenirea
separării copilului de familie, Editura HHC România, Baia Mare
[9] Sellenet, Catherine (2013), Parentalitatea pe înțelesul tuturor. Pertinența și derivele
unui concept, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iași;
[10] Yzerbyt V., Schadron, G., (1996), Connaître et juger autrui. PUG, collection vies
sociales;
[11] Buzducea,D. (2009), Sisteme moderne de asistență socială. Tendințe globale și practice
locale, Polirom, Iași;
[12] Oxford Policy Management (OPM), EveryChild Moldova și UNICEF, Raportul final
de evaluare a sistemului de îngrijire a copilului în Republica Moldova (evaluare progres
înregistrat în reforma sistemului de îngrijire a copilului din Moldova până în 2009)
[13] Sandu D., (2005), Dezvoltare comunitară. Cercetare, practică, ideologie, Polirom,
Iasi;
[14] Mărginean, I. (2004), Politica socială, București;
[15] Chipea, F., (2015), Dezvoltare socială teritorială- ediția a II-a, revăzută și adăugită,
Eikon, București,

• Legea 272/2004, actualizată privind protecția și promovarea drepturilor copilului;

• Legea nr. 466/2004, actualizată, privind Statutul asistentului social
• Ordinului 286 din 6 iulie 2006 pentru aprobarea Normelor metodologice privind
intocmirea Planului de servicii si a Normelor metodologice privind intocmirea
Planului individualizat de protectie
• Legea privind cantinele sociale -nr. 81 din 2003) (Republica Moldova);
• Strategia pentru protecţia copilului pe anii 2014-2020 aprobată prin Hotărârea
Guvernului Republicii Moldova Nr. 434 din 10.06.2014

135
 INTERPRETATION OF MUSIC AS ARTISTIC CREATION
PROCESS AND SPIRITUAL IDENTIFICATION

INTERPRETAREA MUZICII CA PROCES DE CREAŢIE ARTISTICĂ

ŞI IDENTIFICARE SPIRITUALĂ

Lilia GRANEŢKAIA1

Abstract
The interpretation of music is primarily a creative act. The composer, inspired by artistic ideas,
embraces feelings, experiences in graphic signs, interprets the inverse path to the ideative matrix - decipher
the text, presented in the form of conventional symbols, enlivening the musical score. In the author's opinion,
the connection with music becomes an act of spiritual identification when crossing the path of art. The article
addresses the stringent problems of the musical instrumentation process related to the concept of interpreted
as the process of realizing the spiritual-artistic ideas of the composer launched in the musical text.
Key words: music, artistic, apiritual, composer.

Prin specificul şi conţinutul său, cât şi prin virtuţile sale formative, muzica trebuie să
solicite nu numai intelectul elevului, ci şi mai ales afectivitatea, spiritualitatea cu implicaţii
directe în declanşarea unor stări, a unor trăiri şi sentimente, pregătindu-l pentru vibraţia în
faţa marilor probleme ale vieţii. Arta muzicală trebuie să acţioneze şi asupra dimensiunii
morale a personalităţii, contribuind la creşterea unui “suflet frumos”, armonios, cu o aleasă
sensibilitate pentru valorile etice şi spirituale. Arta muzicală constituie un mijloc de
formare la elevi a culturii muzicale ca parte componentă a culturii spirituale.
Evoluţia individuală constă în dobândirea celor mai înalte valori umane, a
atitudinilor morale ce includ respectul față de sine și empatia față de ceilalți, respectarea
drepturilor omului în cadrul societății. O ființă spirituală este aceea care a depășit
conștiința proprie, fiind capabilă să se dedice unui ideal în slujba umanității. Nivelul
spiritual de dezvoltare a unui individ este recognoscibil prin acțiunile dedicate semenilor,
prin preocuparea de a sprijini, de a contribui la îmbunătătțirea vieții semenilor, la educarea
unor noi generații în spiritul valorilor profund umane, așa cum au fost ele elaborate,
gândite în filosofia antică (Socrate, Platon, Aristotel), a valorilor umaniste ale Renașterii și
ale epocii Iluministe (apud Marinela Rusu, 2017). A evolua spiritual, înseamnă a
conştientiza tot mai mult, a-ţi extinde conştiinţa, de la individual/personal la nivel
social/comunitar, în scopul dobândirii unei conştiinţe universale, globale, în care sunt
acceptate diversitățile de rasă, religie, sex, cultură etc.
Gradul de dificultate şi de complexitate al situaţiilor la care este forţat un om să se
adapteze, vor dicta nivelul evoluţiei spirituale înregistrat de acesta în cursul vieţii sale,
putând concluziona, astfel, că cele mai dificile şi complicate situaţii pot determina cea mai
puternică şi rapidă evoluţie în conștiința unui individ.
Dezvoltarea personală este imposibilă dacă încercăm să dezvoltăm doar o latura din
noi fără a le dezvolta pe toate celelalte conexe. Acest proces ar semăna cu cel în care
încercăm să dezvoltam şi să perfecţionăm mecanismele de direcţie a unei maşini fără a
dezvolta toate celelalte mecanisme conexe. Dezvoltarea personala este cu totul altceva
decât dezvoltarea spirituala atât ca scop cât şi ca metodă.

1
doctor în pedagogie, conf.univ.Catedra de Arte şi educaţie artistică, Universitatea de Stat „A.Russo” din
Bălţi, R.Moldova, granlili@mail.ru

136
 Dezvoltarea personala este posibila numai dezvoltând şi perfecţionând laturile
importante ale personalității (apud M. Rusu, 2017):
• Sfera cunoașterii;
• Sfera afectivității;
• Sfera voinței și a comportamentului.
Anume, aceasta este scara dezvoltării. Dezvoltând şi perfecţionând fiecare latură,
inevitabil se ajunge la ceea ce se numeşte dezvoltarea conştiinţei, expansiunea conştiinţei
şi în cele din urmă, dezvoltare spirituală. Arta muzicală poate fi considerată un mijloc
ideal în modelarea valorilor morale, în formarea unei conștiințe elevate, umaniste. Pe lângă
rolul său cathartic (de eliberare de tensiuni, de purificare) arta muzicală ne propune, în
același timp, modele de comportament etic, având puterea de a modela afectivitatea
individuală (prin prezentarea unor emoții și sentimente înălțătoare, elevate).
Toate acestea la un loc, întredeschid poarta către ceea ce se numeşte dezvoltare
spirituală, adică, a cunoașterii de sine și a cunoașterii celorlalți, a capacității de a tolera
diferențele, într-o lume extrem diversificată. Într-o legătură directă cu tratarea procesului
de interpretare muzicală ca act de creaţie artistică şi identificare spirituală, putem prezenta
conceptele psihologice ale lui Victor Frankl (Франкл В, 2010), psihoterapeut care, el
însuși, a supraviețuit ororilor lagărului nazist, prin mijlocirea artei, a cuvântului, elaborând
mai apoi, propria sa teorie, logoterapia. Conceptele de bază din gândirea psihologică a lui
Frankl se pot exprima astfel:
• Viața are sens în orice condiții, chiar şi în cele mai grele condiții.
• Motivația noastră principală de a trăi este voința noastră de a găsi un sens în viață,
de a da sens vieții.
• Suntem liberi să găsim un sens în ceea ce facem, în ceea ce experimentăm, sau cel
puțin, în atitudinea pe care o luăm față de o situație în care ne confruntăm cu o
suferință inevitabilă.
Psihoterapia lui Frankl și efectul cathartic-rezilient al muzicii/artei în general,
reprezintă, o idee genială a acestui autor, ce a fost preluată mai târziu de o serie de alți
cercetători. Ideea lui este că, psihicul uman deține întreaga forță de a se salva, deoarece, el
însuși deține forța terapeutică a cuvântului și artei.
Muzica constituie una din formele simbolice prin care s-a exprimat de-a lungul
epocilor şi continuă să se exprime sufletul uman. Ea exprimă chintesenţa umanului şi este
o măsură a personalităţii. Prin natura ei, muzica înseamnă receptare, cunoaştere şi respect a
valorii autentice; ea poartă informaţii între oameni, consolidează coeziunea lor prin
dezvăluirea trăsăturilor şi aspiraţiilor comune, solidarizându-i pe anumite moduri de
sensibilitate, învăţând-ui, educându-i să simtă, să gândească, să înţeleagă mai profund;
muzica deschide în faţa oamenilor perspective de organizare spirituală din cele mai alese.
E. Cioran susţine cu vehemenţă că ”arta muzicală dezvoltă în om ceea ce e frumos,
original şi nobil; dezvoltă conştiinţa morală, caracterul, invitând la viaţa superioară, în
lumină, în creaţie, la demnitate şi onoare, la dobândirea libertăţii spiritului […] Omul să nu
fi avut suflet, muzica i l-ar fi inventat.” [ 3, p 17-18]
Psihologia insistă asupra necesităţii dezvoltării spirituale a omului, dând
preponderenţă artelor. Psihologul P. Popescu-Neveanu defineşte spiritul drept un fenomen
ce implică sfera subiectivă, mintală şi are întotdeauna un conţinut reproductiv şi proiectiv;
viaţa spirituală – evoluţie mintală, trăire subiectivă a unui conţinut ideal dar pregnant;
spiritualitatea – ansamblul disponibilităţilor culturale considerate sub raportul stilului,
conţinutului şi tendinţelor. Astfel, putem conchide că spiritul este o calitate specifică a
psihicului uman, caracterizată printr-un sistem de necesităţi sublime ale individului,
autorealizarea sa pe baza valorilor superioare sociale, artistice etc. (apud I. Gagim, 2003)

137
 Prezintă interes şi poziţia psihologului B. Teplov, care consideră că arta cuprinde pe
o arie largă şi profundă cele mai diverse laturi ale psihicului uman – nu numai imaginaţia
şi emoţia, dar şi gândul, voinţa – de aici vine şi marea ei importanţă în dezvoltarea
conştiinţei şi a conştiinţei de sine, în cultivarea simţului moral-spiritual, în formarea
concepţiei despre lume. De aceea, educaţia artistică constituie unul dintre cele mai
puternice mijloace de dezvoltare spirituală/morală a personalităţii.
Prin cunoaşterea a tot ce este artă, prin cercetarea motivelor creaţiei artistice, poate fi
dedusă valoarea artei şi a educaţiei artistice. Prin procesul de creaţie artistică omul îşi
exprimă vibraţiile sufletului. Prin creaţia operei de artă, omul evadează din eul său spre a
trăi şi pentru alţii. În acest sens, prin intermediul artei, se stabilesc relaţiile dintre oameni,
arta devine o treaptă culturii, prin artă începe înălţarea spre umanitate a omului (G.
Antonescu, apud M. Morari, 2013).
În acest context M. Morari menţionează că actul artistic şi arta, ca produs al
activităţii umane, nu pot lipsi din procesul de educaţie a elevilor. Manifestările artistice
satisfac anumite cerinţe sufleteşti ale omului, pe care nu le poate împlini ştiinţa, morala,
religia. Arta ca produs al activităţii umane, nu poate fi trecută cu vederea în educaţia
elevilor. Şcoala, în toate influenţele educaţiei şi învăţământului nu poate forma
personalitatea elevului fără domeniile de educaţie artistică. Înţelegerea teoretică a
domeniului de educaţie artistică se dezvăluie prin conceptele act artistic, proces artistic,
produs artistic, care devin cauze determinante în educaţie. (M. Morari, 2013)
Interpretarea muzicii este o artă. Fiecare nouă interpretare constituie un nou proces
creativ, o nouă imagine, un nou joc de culori. În fiece din aceste interpretări este reflectată
lumea interioară a interpretului, dispoziţia, înţelegerea subiectivă a concepţiei artistice a
lucrării muzicale.
L. Bârlogeanu afirmă că „un gen de activitate în raport cu opera, implicând o atitudine
diferită din partea receptorului, este acela care dezvăluie mişcarea operei către
semnificaţie, şi anume interpretarea. Aceasta este posibilă datorită trăsăturii operei de a fi
deschisă spre altceva decât ea însăşi. Ceea ce înseamnă că lecturând, audiind, contemplând,
asociem discursului artistic unul nou, îl reluăm, efectuăm o serie de asocieri. Prin
interpretare ne apropiem de operă şi de noi înşine, ne înţelegem astfel mai bine, prin faptul
că înţelegem opera (L. Bârlogeanu 2001, p.43).
Interpretarea ca etimologie, provine din latinescul „interpretatio” – a intermedia, a
mijloci, a explica, a tălmăci. În sens gnoseologic, interpretarea reprezintă o acţiune
fundamentală a gândirii, fiind legată de procesul de cunoaştere şi autocunoaştere. DEX-ul
tratează termenul în modul următor: 1) a da un anumit înţeles unui lucru; a comenta un text
(vechi); 2) a executa o bucată muzicală. Conform Dicţionarului filozofic, interpretare
înseamnă „analiză, sesizare, dezvăluire a sensului autentic al conţinutului unei expresii
verbale sau neverbale, dincolo de toate elementele conştiente şi inconştiente, voluntare şi
involuntare care îl ascund. În sens negativ: înţelegere deformată de prejudecăţi şi uneori,
(...) de o structură aparte a personalităţii”.
Alfred Cortot menţiona următoarele: „Am considerat întotdeauna, esenţial ca
interpretul să încerce, printr-un efort de inteligenţă şi de previziune, să pătrundă intenţiile
autorului sau, mai de grabă, aceste intenţii, în majoritatea cazurilor, rămânându-i
nedescifrate, să le substituie pe ale sale, încercând astfel, prin ipoteză, găsirea mobilurilor
secrete ale inspiraţiei.” (A. Cortot, 1965, p.14). Demersul hermeneutic pune în lumină
unitatea dintre interpretarea şi creaţia unei opere. Nu descoperirea de sens, ci instituirea
sensului prin trăire este sarcina interpretului. Dincolo de configurarea (sau reconfigurarea)
sintactico-semantică, „lumea” operei este adusă printr-o instituire valorică, prin creaţie.
Creativitatea vizată aici se referă la o „locuire” ontologică a unei „lumi”, iar înţelegerea,
aflată la baza interpretării, se referă la sensul şi la modul de a fiinţa.

138
 Rolul interpretului este să facă să transpară lumea de dincolo de semne, prin semne.
Iar pentru aceasta, trebuie să deprindă şi să perfecţioneze meşteşugul, virtuozitatea
mânuirii semnelor. Dar înainte de toate, trebuie să „vadă” acea lume şi să-i facă şi pe alţii
să o „vadă”, printr-o intenţie de comunicare. Printr-o investiţie valorică personală, trebuie
să imprime semnelor mai mult decât încărcătura convenţională de sens, să facă din semne
convenţionale, semnele acelei lumi.
Interpretarea prezintă, în general, un caracter de relativitate. Aşa cum demonstrează
D. D. Botez, „ea nu are reguli fìxe şi nu este numai una; diferă de la o personalitate la alta;
diferă în două sau mai multe interpretări ale aceleiaşi personalitate, şi poate capătă uneori
şi sens negativ” (D. Botez, 1982, P.54). Poate că tocmai această relativitate i-a determinat
pe unii dintre marii maeştri să spună că operele lor nu trebuie interpretate, ci executate.
Această relativitate provine şi din faptul că foarte mulţi dintre termenii muzicali au la
rândul lor, caracter de aproximaţie: toţi termenii de dinamică şi agogică, precum şi ceilalţi
termeni de mişcare, când nu sunt întovărăşiţi de indicaţii metronomice; apoi, termenii de
expresie şi de caracter, ca affetuoso, espressivo, doloroso, grandiose, festivo, misterioso şi
foarte mulţi alţii. Toţi aceştia rămân în seama interpreţilor şi e uşor de înţeles că fiecare îl
va tălmăci în felul său.
Ar fi interesant să ne întrebăm acum: ce-i deosebeşte pe marii interpreţi între ei şi
prin ce-i deosebim pe aceştia de interpreţii de rând? Este acel „ceva” pe care-l simţim cu
toţii, dar pe care nu îl putem nici defini şi nici exprima prin cuvinte.
Marea interpretă, pianista Cella Delavrancea, spunea în lucrarea sa „Despre
interpretare”: „De la realizarea tehnică a unei piese muzicale, până la acele aproape
neobservate subtilităţi, de care sunt capabili marii interpreţi, de la ce a indicat compozitorul
şi până la ce poate exprima interpretul se află un nesfârşit ocean de expresii”. (apud D.
Botez, 1982, p.68)
Multă vreme s-a crezut că interpretarea este un act spontan şi că interpretul este un
iluminat, ce creează doar în clipele de inspiraţie divină. În realitate, actul interpretativ este
rezultatul unei munci uriaşe şi al unei dăruiri aproape totale, şi el nu este cunoscut nimănui,
în afara interpretului însuşi. Nu trebuie să credem că nu ar exista inspiraţie şi spontaneitate.
Actul interpretativ este rezultatul unor acumulări, capabile să aducă uneori şi momente de
inspiraţie. Inspiraţia există totuşi şi ea are un rol creator în artă.
În “Estetica” sa, Tudor Vianu spune: „Inspiraţia este o stare de spontaneitate, este
soluţia unei probleme, sfârşitul unei tensiuni; este un moment exploziv”. Şi tot el, printr-o
metaforă superbă, caracterizează inspiraţia ca fiind „clipa fulgerătoare, sinteza provizorie şi
spontană a materialelor pregătirii, pe care conştiinţa o primeşte ca un dar al
inconştientului” [apud Gacea P. Bucureşti 2001, p. 83].
Interpretul este, fără nici o îndoială, un creator. Niciodată creatorii de opere
muzicale (compozitorii) nu vor putea înscrie în partiturile lor, oricât ar vrea, modul cum ele
trebuie să fie interpretate, decât într-o destul de mică măsură. Astfel, rămâne mult loc
pentru ca interpretul să facă ce ştie el, pentru a da viaţa unei compoziţii muzicale. Sunt
cunoscute cazuri când lucrări mai nesemnificative au căpătat valoare printr-o interpretate
strălucită, după cum alte creaţii, cu adevărat valoroase, au căzut, interpretate chiar de
creatorii lor; acestea au rămas să se afirme mai târziu, în mâna unor interpreţi de valoare.
Este un adevăr faptul că numai în rare cazuri putem să-i întâlnim, în una şi aceeaşi
persoană, pe creator şi pe interpret. De aceea, e lesne de înţeles de ce apariţia interpretului
ca artist de sine stătător s-a făcut simţită de multă vreme.
Nu încercăm să negăm rolul creatorului şi importanţa lui; el scrie în partitură tot ce
îl îndeamnă puterea lui creatoare şi inspiraţia. Dar „artistul interpret este un creator care
liberează opera muzicală din întunericul tăceri” (Cella Delavrancea, Apud D. Botez, 1982,
p.52).

139
 Interpretul însufleţeşte partitura, el dă sens expresiv frazelor, el declanşează acele
rezonanţe interioare care se vor transmite apoi ascultătorilor, el creează momentele,
emoţionale, dozează contrastele, obţine o agogică inteligentă, respectă rânduielile stabilite
de o îndelungată practică interpretativă. Compozitorul a dăruit lumii o operă în aparenţă
inertă. Interpretul o re-creează.
Dirijorul D. Botez, în „Tratatul de cânt şi dirijat coral” demonstrează că „interpretul
este cel care pune în valoare indicaţiile compozitorului, îl desluşeşte şi-i traduce intenţiile,
pune în tălmăcirea operei întregul său talent, puterea de muncă, experienţa, muzicalitatea,
capacitatea sa creatoare.” (Botez D. 1982, p.44)
Dacă interpretarea este actul creator al interpretului, atunci misiunea sa este foarte
importantă, dar mai ales dificilă. Majoritatea insucceselor în muzică îşi au rădăcina în
incapacitatea unor interpreţi de a-şi da seama dacă natura i-a înzestrat sau nu cu însuşirile
necesare pentru atingerea scopului propus - interpretarea muzicală.
Imaginaţia şi dorinţele noastre creează adesea lucruri uluitoare; a le traduce însă în
viaţă este de multe ori foarte greu. Cel ce se bazează numai pe talent, fără a dispune şi de
multiplele cunoştinţe muzicale necesare, va urca poate unele culmi, dar îşi va da seama că
mai departe de un anumit nivel nu poate merge.
În cartea sa Sunt dirijor, Charles Munch cere interpretului să stăpânească perfect
armonia şi contrapunctul şi să aibă memorie auditiva perfectă. Însăşi muzica îi sugerează
interpretului cultivat o anumită interpretare, care, desigur, coincide sau este foarte aproape
de intenţiile compozitorului.
Un artist trebuie sa posede un orizont larg, altfel el nu va fi capabil decât de
interpretări mediocre. Dacă dirijatul se poate învăţa, ce nu se poate învăţa este forţa
personalităţii, bogăţia artistica pe care numai natura ne-o poate dărui. Când este vorba de
gestul dirijoral, acesta trebuie sa sugereze muzica şi să aibă caracter univoc, adică să aibă
un singur înţeles. Gestul trebuie să fie atât de precis, încât să poată înlocui vorba;
elementul activ porneşte de la gest, care trebuie să fie “un desen rafinat” (Igor Markevitch).
Marele dirijor de orchestră Bruno Walter spunea: „Cu cât tehnica noastră capătă o
mai mare virtuozitate, cu atât trebuie să ne ferim mai mult de rutină, de obişnuinţă, şi să
dăm interpretării un caracter proaspăt, să nu lăsăm rutina şi obişnuinţa să se substituie
spontaneităţii. Fiecare interpretare să aibă farmecul primei întâlniri” (Gacea P., 2001, p.86).
Astfel, am constatat că, materialul sonor organizat în reprezentările auditive ale
compozitorului nu poate fi transmis publicului decât prin intermediul interpretului care ia
cunoştinţă de el în baza codului pe care îl reprezintă semnele grafice ale textului muzical.
Textul muzical nu corespunde totalmente cu „alfabetul” său, nu se conţine integral
(sub aspectul calităţilor sunetelor muzicale) în sistemul său de semne. Cu alte cuvinte,
textul nu poate consemna cu precizie toate calităţile fiecărui sunet, aşa cum apar ele în
reprezentările auditive, ci conţine doar însemnele orientative în ce priveşte dinamica,
timbrul şi expresia la general.
Interpretul trebuie totuşi – prin intermediul acestui text, care nu defineşte complet
lumea sonoră a operei muzicale – să ajungă la informaţia iniţială, dându-i un înveliş sonor
cât mai adecvat – din punctul de vedere al unor criterii logice, semantice şi stilistice – de
cel imaginat de compozitor.
Înţelegem de aici, că interpretarea muzicală înseamnă redarea sonoră a partiturii,
care altfel, ar rămâne o carte tăcută; este unul dintre modurile de a face înţeleasă muzica.
Partitura este un document. Dirijorul care-şi permite să aducă astfel de denaturări textului
original dovedeşte lipsă de eleganţă, de bun gust, de respect faţă de creaţie.
P. Gacea în Cursul de dirijat şi ansamblu coral menţionează că „Tot o lipsă de
respect faţă de partitură şi tot atât de grav este omiterea sau modificarea involuntară a
textului muzical, şi neglijenţă, neştiinţă, lipsă de talent sau de auz muzical. Se mai întâmplă

140
uneori, ca unii dirijori de cor să se şi abată de la „litera partiturii, pe motiv că o anumită
simplificare ritmică sau melodică ar fi „mai uşor de cântat”, iar corul ar învăţa „mai
repede” piesa.
Cel mai grav este însă, când dirijorul nici nu-şi dă seamă că partitura nu este fidel
interpretată, mai bine zis că este interpretată greşit; aceasta se poate întâmpla în situaţia
când el n-a studiat suficient acea partitură sau când lipsa talentului sau anumită suficienţă îl
fac să gândească în final, dacă totuşi îşi dă seama: „las-că merge şi-aşa”! (Gacea P., 2001,
p.86).
Lipsa de respect faţă de partitură înseamnă nu numai anumite modificări ce ar putea
interveni dintr-un motiv sau altul ci şi nerespectarea indicaţiilor din partitură, începând cu
primii termeni de nuanţă, de tempo sau de măsură şi continuând cu toate celelalte care ţin
de stil, de dozare, de frază etc.
Dirijorul trebuie să vegheze la fidelitatea totală faţă de partitură, pentru că o
nerespectare a acesteia duce, fără îndoială, la descalificarea sa în timp. Cea mai mare lipsă
de bun gust pentru un interpret este să „colaboreze” cu compozitorul, să-i „înflorească”
opera şi să o facă de nerecunoscut.
Partitura este un document, dar nu numai atât. Ea este o valoare spirituală în sine.
Cine oare ar îndrăzni să schimbe un singur cuvânt dintr-o piesă de Shakespeare, sau să
schimbe o singură notă dintr-o partitură de Mozart? Modificările aduse unei partituri
înseamnă, de fapt, o mutilare a unei valori culturale, şi nimeni nu are acest drept.
Muzica cântată modelează caracterul omului, dinamizează viaţa lui morală, inspiră
şi îmbogăţeşte sentimentele umane, le ordonează, le dă perspectivă. Timpul milenar a
dovedit puterea tămăduitoare, ocrotitoare, purificatoare de rău pe care o are muzica (şi cea
vocală/interpretată cu vocea), puterea ei de a întreţine sănătatea psihofizică a omului, în
ultima instanţă, acea putere care îl face pe am să-şi descopere, să-şi dezvolte, să-şi
manifeste plenitudinea facultăţilor umane. Prin cânt, prin interpretare muzicală omul
dobândeşte conştiinţa modelului a ceea ce face el cu sens şi anume: o imaginaţie creatoare,
o concepţie, o structură sufletească prioritar optimistă – singura în măsură să asigure
creativităţii noi şi nebănuite deschideri.
La baza formării spirituale a interpretului de muzică stă actul de trăire (estetică,
artistică, spirituală) a muzicii. Ca rezultat al trăirii muzicale stă experienţa muzicală – o
activitate interioară specifică, axată pe fenomenul muzical. Trăirea muzicii (trăirea
muzicală) este, astfel, chintesenţa actului muzical, a experienţei muzicale.
A experimenta muzica (a săvârşi actul muzical) înseamnă a comunica interior cu
muzica. „Muzica izvorăşte, indiferent de vitalitatea sau profunzimea ei, din acest fapt,
anume că muzicianul se identifică cu ea, o trăieşte cu întreaga sa fiinţă, îşi dăruieşte prin
muzică eu-l său complet – sumă a ceea ce este mai bun în însuşirile sale, şi nu doar o parte
a sa“ (subl. – I. G.). Abordarea fenomenului muzical din această perspectivă ne permite să
ţintim in esenţa lui. (I. Gagim, 2003).
Din acest punct de vedere, I. Gagim valorifică în sens pedagogic şi psihologic
termenul de „trăire” şi îl propune ca o treaptă indispensabilă în percepţia artei muzicale.
„Trăirea, ca proprietate a Eului, întră în structura conştiinţei, alcătuind nucleul ei. Trăirea
este absolutul experienţei. Prin trăire se produce sesizarea globală a sensului existenţei. A
trăi muzica (arta) înseamnă a te afla sub imperiul legilor ei supreme. De îndată ce răsună o
muzică simţim cum interiorul nostru se schimbă, luând altă tonalitate. Spiritul se deschide
Armoniei” (I. Gagim 2003).
Conceptul de trăire muzicală este la direct legat de conceptul de intonaţie muzicală.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe definiţii date fenomenului „intonaţie”.
Intonaţia este o manifestare a sonorităţii, fără intonaţie şi în afara ei nu există muzică. Ea
este un factor de prima importanţă: atribuirea unui sens sunării. Gândirea intonaţională

141
leagă sunetul cu viaţa. De aceea, axarea pe intonaţie conferă educaţiei muzicale un sens
specific esenţial – realizând legătura cu universul interior uman.
B. Asafiev defineşte intonarea ca „includere a conştiinţei în ton“, în „ton-tonus“.
Muzicologul raportează calitatea specific esenţială a intonaţiei la elementul melos, la cel de
vocalizare, adică la condiţionarea „respiratorie“ a actului de trăire muzicală. Adică, el
indică la acele momente, la care ne-am referit, analizând noţiunea de „ton“ şi pe care le-am
definit ca determinante, atât pentru materia primă a muzicii (sunet-ton), cât şi pentru
muzică în ansamblul ei. (B. Asafiev, 1971)

Concluzii

Interpretarea artistică, fiind un act de creaţie, prin care interpretul îşi demonstrează
viziunea personală asupra muzicii cântate, valorifică intenţiile artistice şi nu în ultimul
rând, pe cele spirituale ale compozitorului. Acest act de reflectare a eului prin prisma
spiritualităţii compozitorului oferă posibilitatea de dezvoltare a culturii muzicale ale
interpretului. Actul interpretativ devine un act de identificare spirituală a personalităţii
muzicianului cu valorile moral-etice, culturale și umaniste, cele mai elevate.

Bibliografie

1. Bârlojeanu L., Psihopedagogia artei, Bucureşti: Polirom, 2001, 216 p.

2. Botez D., Tratat de cânt şi dirijat coral, Bucureşti: Editura ICED, vol., 1982, v.II,
1985.
3. Cioran, E., Cioran şi muzica. Bucureşti; Humanitas, 1997, 126 p.
4. Gacea P., Curs de dirijat şi ansamblu coral, Bucureşti: Editura fundaţiei România
de mâine, 2001, p. 86.
5. Gagim, I. Dimensiunea psihologică a muzicii, Iași: Timpul, 2003, 280 p.
6. Morari M.,Valorile educației artistice din perspectiva modernizării învățămîntului
general, Dimensiuni ale educației artistice. Vol. IX. Coord. E.M. Pașca.
Universitatea de Arte „George Enescu” Iași. - Iași: Editura Artes, 2013, p.7-20.
7. Morari, M, Actul artistic: delimitări terminologice şi conceptuale cu deschideri
pentru educaţie. În: Educația artistică în contextul mediului social-cultural al sec.
XXI. Conferință științifico-practică internațională, 7-8 noiembrie 2013.
Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălți. – Bălți, 2013, p 34-38.
8. Rusu, Marinela, Emoțiile – De la cunoaștere la autoreglare, Ed. Ars Longa,
Academica, Iași, 2017.
9. Vianu T., Estetica, Bucureşti: Editura Fundaţia pentru literatură şi artă, 1939.
10. Асафьев, Б. В., Музыкальная форма как процесс, Лeнинград: Советский
композитор, 1971, 335 р.
11. Франкл В., Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем.
Д. А. Леонтьева, М. П. Папуша, Е. В. Эйдмана, Москва, Прогресс, 1990, 368 с.
12. Корто, А., О фортепианном искусстве, Сост. и ред. К.Аджемов, Москва, 1965, 225 р.

142
 METHODS AND TECHNIQUES FOR DEVELOPING THE ABILITY
TO ACCEPT DIFFERENCES IN MIDDLE SCHOOL STUDENTS
DURING COUNSELING ANG GUIDANCE HOUR

METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A ABILITĂŢII DE ACCEPTARE A

DIFERENŢELOR LA ELEVII DE GIMNAZIU ÎN CADRUL ORELOR DE
CONSILIERE ŞI ORIENTARE

Elena Manuela VLASIE1

Abstract
School is a place of manifestation of diversity in its various forms (cultural, social, ethnic, etc.) and
also a field of action for stereotypes and bias and even for discrimination.
Sound and early management of differences between students involves creating opportunities to
meet and to work together with the "others", namely with those students different from themselves. In those
experiences they can also analyze and confront their own stereotypes and bias, in order to find out sound and
convincing arguments for observing, accepting, and experimenting the right relation with alterity.
The importance and necessity of an educational intervention in order to develop the ability to accept
the differences stems both from the status of the school as a primary socialization tool (that has to prepare
children and young people to live in a diverse, multidisciplinary and multicultural society) and also from the
significant impact (even if often unconscious) of stereotypes and bias over our behaviors.
Counseling and guidance activities can become opportunities for students to have a thorough
knowledge and assessment of their own stereotypes, to confront their own information and perceptions with
other people counter-strereotypical perspectives and to cognitively resize their own views on diversity and
alterity.
To achieve this, teachers must acquire a "baggage teaching" -- methods and innovative techniques -
- shipped to the necessary motivation to change. The didactic strategy they use may include both methods
that lead to issues, critical analysis or debates, and also cooperative methods through which students, while
achieving a common goal, gradually manage to change their stereotypes.
Key words: stereotypes, accepting differences, developing abilities.

Şcoala reprezintă un perimetru al manifestării diversității sub multiplele sale forme

(culturală, socială, etnică etc.), dar şi un câmp de acţiune al stereotipurilor şi prejudecăţilor
şi chiar al discriminărilor. Chiar dacă suntem tentaţi să credem că stereotipurile şi
prejudecăţile influenţează acţiunile indivizilor doar în situaţii decisive, de confruntare între
grupuri cu identităţi diferite sau în situaţii mai puţin structurate şi cărora le lipseşte
intervenţia deliberat educaţională, de fapt, dat fiind faptul că mediul şcolar este o oglindire
a mediului social, şcoala reprezintă un mediu ideal de acţiune al acestora, în ciuda
dezideratelor de promovare a egalității şi nediscriminării.
Este o realitate de necontestat faptul că, unde există cel puţin două persoane avem
diversitate, deci inclusiv, diferenţe şi confruntare între perspective diferite. Diferenţele pe
care le putem regăsi între elevi pot face referire la o multitudine de caracteristici: vârstă,
gen, etnie, abilităţi fizice sau intelectuale, religie, stare socială sau economică, tip de
familie ş.a. Ţine de modul în care şcoala, ca organizaţie şi profesorii, ca principali factori
de intervenţie se raportează la diversitatea elevilor dacă aceste diferenţe sunt transformate
în avantaje, exploatându-se caracteristicile unice ale fiecăruia sau, dimpotrivă, în surse de
conflicte, animozităţi sau bariere în calea atingerii obiectivelor educaţionale.

1
profesor consilier şcolar, CJRAE Iaşi, m_vlasie@yahoo.com

143
 Având în vedere că transformarea diversităţii într-o sursă de învăţare, de dezvoltare
personală şi de explorare identitară presupune cunoaştere, analiză critică şi schimbare
atitudinală, un prim pas necesar în demersul de exploatare pozitivă a diferenţelor în spaţiul
şcolar este cel de clarificare a conceptelor de stereotip şi prejudecată şi de analiză a
impactului posibil al acestora asupra actorilor actului educaţional – elevii şi profesoriii –
precum şi a relaţiilor dintre aceştia sau asupra procesului de învăţare.
Cei mai mulţi dintre cercetătorii care s-au aplecat asupra studierii fenomenului,
consideră stereotipurile ca fiind "un ansamblu de convingeri împărtăşite vizavi de
caracteristicile personale, de trăsăturile de personalitate, dar şi de comportament, specifice
unui grup de persoane [Leyens, Yzerbyt & Schadron, apud 1: 98]. Astfel, stereotipurile se
constituie în filtre cognitive care selectează anumite trăsături ale indivizilor sau grupurilor,
accentuându-le pe unele şi ignorându-le pe altele, în funcţie de context, de educaţia, de
deschiderea cognitivă, de experienţa de viaţă sau de dispoziţia afectivă a celui care
prelucrează informaţiile.
Noţiunea de stereotip evocă, pe de o parte, identitatea personală şi socială dar şi, pe
de altă parte, prejudecata şi discriminarea. Astfel, identitatea se formează ca urmare a
interacţiunilor pe care le avem cu ceilalţi, la început cu cei apropiaţi, aparţinând propriei
familii, iar mai apoi cu indivizi aparţinând unor grupuri sociale diferite, din ce în ce mai
largi şi mai diverse. Identitate socială este o parte a identităţii personale care face referire la
individ ca parte a unui grup social, este identitatea „pe care o împărţim cu alţii, similari din
anumite puncte de vedere” [3:52].
Categorizarea, identificarea şi comparaţia sunt, potrivit lui Henri Tajfel şi John
Tumer, cele trei componente centrale ale identităţii sociale. Categorizăm atunci când
încercăm să înţelegem mai uşor contextul social, când , spre exemplu, încadrăm un elev
într-o anumită categorie socială, pentru a-l descrie făcând apel la caracteristici generale ale
acelei categorii (este dintr-un anumit cartier, părinții lui au anumite ocupaţii, face parte
dintr-o anumita etnie etc.). Identificarea face posibilă încadrarea persoanei în grupul căruia
îi aparţine, iar această apartenenţă contribuie, în mod semnificativ, la construcţia imaginii
şi stimei de sine.
Suntem ceea ce sunt şi membrii grupului din care facem parte – rude, prieteni,
vecini etc. Diferenţierea dintre in-groups (noi) şi out-groups (ceilalţi) conduce inevitabil la
apariţia celui de-al treilea element component al identităţii sociale şi anume comparaţia.
Există tendinţa, demonstrată de psihologii sociali, de a-i favoriza, în aprecierile pe care le
facem, pe membrii propriului grup în defavoarea membrilor altor grupuri. Cei care fac
parte din grupul nostru, au mai multe calităţi, sunt mai buni, mai performanţi decât ceilalţi.
În acest sens, poate să apară o distinctivitate pozitivă sau una negativă: „distinctivitatea
pozitivă se manifestă, atunci când oamenii tind să-şi vadă propriul grup ca fiind mai bun
decât alte grupuri. Distinctivitatea negativă apare atunci când încerci să minimizezi
diferenţele dintre grupuri, astfel încât propriul grup să fie văzut favorabil.” [4:52]
Stereotipurile pot fi percepute şi ca nişte etichete care ne sunt ataşate ca membri ai
unui grup. De cele mai multe ori aceste etichete ne sunt furnizate de persoane cu autoritate
din preajma noastră, de exemplu de un părinte, un profesor sau mentor, care le repetă şi le
întăreşte până ce acestea sunt asociate în mod ferm cu o anumită persoană. În acelaşi timp,
pentru persoana căreia i se ataşează eticheta poate fi dificil să mai scape de ea. Persoana în
cauză, poate ajunge să o accepte, să o interiorizează şi să creadă ea însăşi că este adevărată.
Hargreaves (1967) ilustrează printr-o metaforă ideea "eului oglindit". Astfel, în viziunea
acestuia „noi ne construim părerea despre noi înşine din felul în care se poartă alţii cu noi”
[5:22]. Uneori, eticheta poate lua forma mai drastică a unui stigmat iar un individ care
poartă un stigmat se depersonalizează, aproape nu mai este o fiinţă umană.

144
 Aceste credinţe sunt cauza unor variate forme de discriminare, unele neintenţionate,
dar care în mod sistematic, marginalizează şi reduc şansele la o viaţa normală pentru
anumite categorii de persoane. Pentru a justifica şi raţionaliza comportamentele discri-
minatorii, „adeseori ne construim o teorie despre stigmat, o ideologie prin care căutăm să
explicăm inferioritatea individului stigmatizat şi căutăm să ne convingem prin această
construcţie de pericolul pe care îl reprezintă” [4:54]. Spre exemplu, de multe ori elevii
romi sunt marginalizaţi, chiar excluşi din anumite colective şcolare de către ceilalţi pe
motivul că, asemeni altor membri ai etniei din care fac parte, fură, sunt agresivi, nu învaţă,
nu respectă regulile de igienă, sunt incapabili să respecte nişte reguli de conduită şcolară
civilizată etc.
Modul în care asimilăm şi prelucrăm informaţiile este influenţat de stereotipurile pe
care le deţinem. Astfel, acestea influenţează atât „modul în care asimilăm informaţii noi cât
şi modul în care ne amintim de ele” [Fiscke & Taylor, apud 1:109]. Ne îndreptăm atenţia
mai ales, asupra aspectelor care sunt în concordanţă cu concepţiile noastre stereotipizate şi,
în acelaşi timp, ne amintim informaţiile consistente, care sunt în acord cu stereotipurile pe
care le avem, care corespund aşteptărilor, deoarece tratamentul şi integrarea lor în memorie
sunt mai facile.
Totuşi, deşi stereotipurile au o mare stabilitate în timp şi sunt rezistente la
schimbare, ele „nu constituie nişte scheme rigide care sunt activate indiferent de situaţia în
care se află individul” [6:12]. Ele devin prezente în modul nostru de decriptare a
informaţiei în mod diferenţiat, în funcţie de contextul social în care ne aflăm. Drept
urmare, în fiecare situaţie specifică sunt actualizate doar elementele stereotipului care se
potrivesc respectivului context social. În aceste condiţii putem avansa ipoteza că putem
destructura stereotipurile prin crearea unui context social potrivit.
Dacă contextul social general este greu de schimbat şi controlat, mediul social din
şcoală poate fi influenţat şi chiar controlat de intervenţiile noastre deliberate. Asta nu
înseamnă că stereotipurile sau prejudecăţile vor fi eliminate şi nici că standardele vor fi
scăzute sau grilele de interpretare a realităţii simplificate. Înseamnă doar, recunoaşterea şi
analizarea critică a stereotipurilor şi prejudecăţilor, înainte de a lua decizii şi presupune, în
acelaşi timp, mai mult decât adoptarea unui limbaj corect din puncte de vedere politic sau
adoptarea unor măsuri de discriminare pozitivă.
Influenţarea mediului social al şcolii din perspectiva controlării impactului
stereotipurilor şi prejudecăţilor presupune, în primul rând, acceptarea diversităţii ca
realitate de necontestat a vieţii şi ca fundament al şanselor egale. Drept urmare, gestionarea
eficientă şi timpurie, în spaţiul şcolar, a diferenţelor presupune crearea de ocazii în care
elevii să-i poată întâlni pe „ceilalţi”, pe cei diferiţi de ei, situaţii în care să-şi poată analiza
şi confrunta propriile stereotipuri şi prejudecăţi şi în care să poată găsi argumente valide şi
convingătoare pentru respectarea, acceptarea şi experimentarea alterității. Pentru aceasta
este important ca profesorii să determine o recategorizare şi o orientare a atenţiei elevilor
spre o evaluare aprofundată a caracteristicilor individuale ale persoanelor întâlnite, în
detrimentul unei examinări globale, holistice.
Deoarece examinarea individualizată a atributelor personale necesită utilizarea unor
resurse personale consistente (cognitive, temporale etc.), una din cele mai mari provocări
care stă în faţa unui profesor care îşi propune acest lucru este motivarea elevilor pentru
angajarea într-un astfel de proces cognitiv laborios şi provocator. Având în vedere că „mai
multe experimente confirma faptul ca subiecţii consuma mult mai mult timp pentru a
recepta informaţiile referitoare la partener atunci când interacţiunea este decisivă pentru
obţinerea unei recompense sau atunci când informaţiile recoltate sunt inconsistente cu acest
stereotip” [Neuberg & Fiske, apud 1:119], putem evidenţia câteva strategii de intervenţie
ce pot fi utilizate cu succes, la nivelul claselor de elevi.

145
 Un prim reper al demersului spre acceptarea diferenţelor este cel al atitudinilor şi
comportamentelor adoptate de profesori. Educaţia pentru diversitate reclamă o atitudine
deschisă, de valorificare a atributelor fiecărei persoane, de căutare a conexiunilor şi
complementarităţilor dintre elevi. Este necesar ca prin comportamentul lui, profesorul să îi
facă pe elevi să se simtă apreciaţi şi bineveniţi. Astfel, dacă un elev „altfel” este nou venit
în clasă, profesorul trebuie să fie atent ca acesta „să resimtă sentimentul că a fost aşteptat; e
necesară o atitudine de curtoazie, prin vorbe şi fapte, a "gazdelor". în vederea unei integrări
optime în noul colectiv; profesorul va crea momente de comuniune între elevi, astfel încât
aceştia să împărtăşească sentimente şi experienţe; munca în echipe este o strategie demnă
de a fi reţinută” [2]. De asemenea, elevul nou venit are nevoie să fie recunoscut; drept
urmare, el va primi sarcini didactice ca şi ceilalţi elevi şi va fi familiarizat progresiv, cu
normele regulamentului de funcţionare internă a şcolii sau a clasei.
Aşa cum am mai precizat anterior, deşi stereotipurile sunt rezistente şi stabile în
timp, totuși, prin furnizarea de informaţii şi experienţe contrastereotipice, acestea pot fi
destructurate şi, astfel, poate fi cultivată deschiderea spre altul, spre diversitate, poate fi
educată gândirea critică astfel încât, în întâlnirile pe care le au cu membri ai altor grupruri
decât al lor, indivizii să facă apel la analize diferenţiate şi individualizate şi nu globale,
generalizatoare. Trebuie subliniat însă faptul că nu toate informaţiile contrastereotipice pot
determina schimbările cognitive şi atitudinale dorite. Spre exemplu, atunci când s-a
încercat relativizarea stereotipurile de gen şi diminuarea prejudecăţilor cu privire la rolurile
asumate de femei prin prezentarea unor femei care au reuşit în afaceri, aceste informaţii
contrastereotipice au determinat atitudini depreciative din partea celor cărora li s-au
prezentat aceste informaţii. Rezultatul obţinut a fost cel al atribuirii unor „trăsături
nefavorabile, cum ar fi: femeia masculinizată, răceala, dezechilibrul dintre rolul
profesional, marital şi parental, dependenţa de muncă. Rezolvarea inconsistenţei sau
disonanţei cognitive dintre dimensiunea tradiţională şi cea modernă a feminităţii s-a
rezolvat aşadar, prin etichetarea noii categorii, bussiness women drept o versiune
masculinizată a femeii” [3:217]. Cu alte cuvinte, atunci când oferim exemple
contrastereotipe trebuie să luăm în calcul atât modelul cultural, cât şi alegerea cazurilor
prezentate. Cu cât cazurile prezentate fac referire la indivizi excepţionali, care diferă de
restul membrilor grupului şi a percepţiei comune asupra caracteristicilor acestora, cu atât
au şanse mai mici să producă o schimbare de gândire şi atitudine. Un stereotip are şanse cu
atât mai mari să fie schimbat „cu cât informaţia contra-stereotipică se referă la indivizii
specifici şi prototipici (Wilder,1984; Rothbart & Lewis, 1988) care par independenţi unii
de alţii (Wilder, 1986). Dacă reprezentanţii contra-stereotipici difera prea mult de restul
grupului, atunci ei sunt considerati ca fiind excepţia de la regulă (Allport, 1954; Rothbart
& John, 1985)”.[1: 121].
În clasă, atunci când profesorul exemplifică anumite trăsături contrastereotipice,
trebuie să fie atent la exemplele pe care le dă sau la cazurile pe care le prezintă sau le
supune analizei elevilor, astfel încât să facă referire la indivizi comuni din grupurile din
care fac parte, care nu au beneficiat de condiţii speciale de dezvoltare, altele decât cele
specifice şi celorlalţi membrii ai grupului din care face parte. Astfel, dacă supunem
analizei elevilor stereotipurile referitoare la copiii şi tinerii din mediul rural nu vom putea
analiza cazul unui copil sau tânăr din mediul rural cu reuşite şcolare excepţionale, dar care
a învăţat într-o şcoală din oraş, indiferent dacă studiile au fost susținute de familie sau
printr-o bursă. Acest exemplu este contrastereotipic, dar în acelaşi timp, nu face referire la
un elev obişnuit, tipic pentru categoria din care face parte. Pentru a putea contribui decisiv
la lupta cu stereotipurile legate de locul de provenienţă al elevilor, exemplele utilizate de
profesor trebuie să se refere la elevi care locuiesc în mediul rural, care învăţă în şcoli din

146
mediul rural şi care nu au beneficiat de nici o condiţie specială de viaţă care să facă din ei
cazuri excepţionale.
Abundenţa informaţiilor pe care le culegem sau le primim referitor la ceilalţi
reprezintă un suport necesar în educaţia pentru acceptarea diferenţelor. O direcţie de
intervenţie promițătoare rezidă în „multiplicarea întâlnirilor cu indivizi foarte diverşi. Cum
se poate găsi o explicaţie simplă care să justifice inconsistenţele unui număr mare de
membri contrastereotipici, total diferiţi unul de celalalt? [3:122]. Astfel, orele de consiliere
şi orientare se pot constitui în prilejuri pentru a facilita contactul cu multiple exemple
contrastereotipe de indivizi care fac parte din grupuri faţă de care elevii manifestă frecvent
prejudecăţi sau chiar comportamente discriminatorii. Aceste contacte pot fi virtuale, prin
prezentarea de către profesor a unor studii de caz, eventual găsite şi analizate în mass-
media, sau pot fi directe, prin organizarea unor activităţi, la care să fie invitate să participe
persoane reprezentative pentru anumite grupuri frecvent categorizate stereotipic sau
marginalizate ori discriminate din cauza prejudecăţilor.
Dacă punerea în contact direct a elevilor cu câţi mai mulţi reprezentanţi
contrastereotipici ai unor asemenea grupuri poate fi dificilă, utilizarea resurselor oferite de
mass media reprezintă o cale accesibilă fiecărui profesor. Astfel, „actualitatea mediatică
vine cu un imens potenţial intercultural. Canalele specializate (în ştiri, documentare
ştiinţifice) penetrează conştiinţele, realizând o integrare cognitivă care, dincolo de funcţiile
discutabile, uniformizatoare au şi avantajul de a crea premisele unei înţelegeri în planul
savoir-ului la care se raportează fiecare.” [2]. În cadrul orelor de consiliere şi orientare
profesorul poate prezenta astfel de ştiri, informaţii, filme documentare etc., pe care apoi să
le discute, să le analizeze împreună cu elevii, accentuând asupra analizei critice a
informaţiilor şi surselor de informare, dar poate şi să furnizeze adrese din spaţiul virtual
(site-uri, bloguri, agenţii de ştiri, emisiuni TV etc.) unde elevii pot găsi datele, informaţiile
pe care să le evalueze, să le treacă prin filtrul personal şi apoi rezultatul să-l prezinte în
cadrul clasei pentru a fi dezbătut şi analizat.
Activităţile de consiliere şi orientare pot deveni acele ocazii în care elevii pot
realiza o evaluare aprofundată a propriilor stereotipuri, pot confrunta informaţiile şi
percepţiile proprii cu alte perspective, contra-strereotipice, şi-şi pot redimensiona cognitiv
propriile viziuni asupra diversităţii şi alterităţii. Pentru a realiza acest deziderat profesorii
trebuie să-şi doteze „bagajul didactic” cu metode şi tehnici inovative care să determine
motivaţia necesară schimbării. Strategiile didactice utilizate pot include atât metode care
conduc la problematizări, analize critice sau dezbateri, cât şi metode de tip cooperativ, prin
care elevii, în timp ce au de realizat un scop comun, reuşesc să-şi schimbe şi să schimbe.
prejudecăţi şi stereotipuri.
Exerciţiul „Decizii care schimbă lumea” şi proiectul „Descoperă adevărul din
spatele etichetelor” sunt două metode prin care încercăm să ilustrăm în continuare modul
concret în care strategiile didactice pot ajuta cadrele didactice în atingerea scopului de a
deconstrui stereotipurile care populează spaţiul şcolar. Orele de consiliere şi orientare, prin
flexibilitate curriculară specifică, pot reprezenta oportunităţi de abordare a unei teme
precum „acceptarea diferenţelor” şi, de asemenea, pentru utilizarea unor strategii didactice
care să solicite gândirea critică şi disponibilitatea elevilor de a lucra în echipă.

Abilitatea de acceptare a diferenţelor

Exerciţiul “Decizii care schimbă lumea”
Scenariu:
S-a deschis calea spre planeta Urania. Aceasta este foarte asemănătoare cu Pământul.
Pe aceasta planeta există toate condiţiile pentru viaţă şi dezvoltare, însă nu există
locuitori. Voi aţi fost aleşi pentru zborul cosmic ca formatori ai noii societăţi. Tot

147
vouă vi se oferă şansa alegerii echipajului. Aceasta necesită multă analiză, căci cel
puţin 20 de ani vă veţi afla în preajma acestor oameni. Făcând alegerea, gândiți-vă ce
fel de societate aţi vrea să formaţi, ce fel de oameni vă vor ajuta şi cu ce fel de oameni
aţi dori să trăiţi

Instrucţiuni de lucru:
1. Fiecare grupă (4 elevi) îşi imaginează că reprezintă echipajul unei nave cosmice.
2. Echipajele trebuie să-şi aleagă încă câte 6 membri imaginari, care îi vor ajuta la
formarea noii societăţi de pe planetă, conform indicaţiilor din scenariu.
3. Timp de 15 min. grupul trebuie să decidă pe cine să aleagă pentru călătorie.
4. In rubricile A si B (de mai jos) sunt enumerate câte 14 naţionalităţi sau etnii şi
profesii din care trebuie să aleagă persoanele care formează echipajul.
5. Se aleg mai întâi specialităţile / meseriile, după care se determină căror naţionalităţi
/ etnii le vor aparţine însoţitorii.
6. Se scrie naţionalitatea alături de specialitatea aleasă. De exemplu: învăţător –
japonez sau învățătoare – japoneză. E neapărat să indicaţi şi sexul alesului şi vârsta.
În felul acesta se aleg toţi coechipierii.

(Se va utiliza fişa de lucru anexată.)

A: naţionalitatea / etnia:
sirian, american, evreu, brazilian, chinez, rom, german, gruzin, indian, lipovean, japonez,
mexican, român, rus, maghiar.
B: specialitatea / meseria:
om de afaceri, geolog, fermier, inginer constructor, învăţător, avocat, mecanic, muzicant,
om de ştiinţă, informatician, poliţist, soldat, asistentă medicală, vânzător, psiholog.

Anexa
Nr. Meseria Naţionalitatea Sexul Vârsta Motivul alegerii
crt. (De ce l-aţi ales)

7. Descrieţi într-o compunere cum va arăta societatea pe care o veţi forma peste 20 de
ani, în funcţie de alegerile pe care le-aţi făcut.
De urmărit / Întrebări posibile:

1. După care criterii v-a fost mai uşor să vă decideţi (naţionalitatea / etnia, sexul, profesia,
vârsta)? Care criterii v-au ajutat cel mai puţin?

2.Ce naţionalităţi sau profesii n-au fost incluse deloc pe lista voastră? De ce?

3. Imaginaţi-vă că sunteţi de o alta naţionalitate, etnie, sex sau vârstă decât cele pe care le
aveţi. În ce mod ar fi influenţat aceasta alegerea voastră?

4. De ce aţi ales aceste persoane şi nu altele? Alegerile făcute reies din nevoile construirii
noii societăţi sau din propriile simpatii faţă de persoanele respective?

5. Credeţi că anumite alegeri sunt determinate de prejudecăţi şi stereotipuri? Dacă da,

atunci care dintre ele? De unde credeţi că provin acestea?

148
(exerciţiul a fost adaptat după „Acceptarea diferenţelor. Suport curs”, autor Taisia Trică,
Material editat de Asociația Formare, Dezvoltare, Asistenţă – FORDA Buzău Iulie 2010.)

ABILITATEA DE ACCEPTARE A DIFERENŢELOR

Proiectul „Descoperă adevărul din spatele etichetelor”

Preambul
În multe situaţii în care avem de făcut o alegere aceasta este influenţată de
stereotipurile şi prejudecăţile conştiente sau inconştiente pe care le deţinem; de exemplu,
considerăm că bărbaţii sunt mai potriviţi pentru meseria de inginer decât femeile, femeile
sunt mai preocupate de modă decât bărbaţii, tinerii sunt mai energici decât bătrânii etc.. De
fapt, aceste caracteristici aparţin doar unora dintre cei care fac parte din acele categorii, ele
nu caracterizează fiecare individ care aparţine grupului respectiv şi poate nu caracterizează
persoanele cu care noi ne întâlnim şi interacţionăm. Pentru a evita judecarea celorlalţi prin
filtrul stereotipurilor şi prejudecăţilor este necesar să căutăm şi să analizăm în profunzime
caracteristicile persoanelor cu care ne întâlnim.

Instrucţiuni:
• Fiecare grupă (formată din 4-5 elevi) va extrage un bileţel pe care va fi scrisă o
anumită categorie de persoane: femei, bărbaţi, tineri, vârstnici, romi, orăşeni, ţărani,
americani, sirieni ş.a.
• Membrii fiecărei grupe vor avea de realizat o listă de caracteristici (fizice, psihice,
ocupaţii potrivite, modul în care îşi petrec timpul liber, hobby-uri etc.), pe care ei le
consideră tipice pentru categoria respectivă.
• Un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta în faţa întregii clase rezultatul muncii
echipei din care face parte.
• Fiecare echipă va avea de realizat, ca temă pentru acasă, un proiect în care să
găsească exemple contrastereotipice pentru categoria extrasă. Ei vor putea face apel
la orice sursă de informare: ziare, site-uri, bloguri, cărţi, exemple din viaţa proprie
ş.a., cu obligaţia de a le preciza. Proiectul va putea lua orice formă vor dori, astfel
încât să poată să ilustreze cu cât mai multe exemple relevante „adevărul din spatele
etichetelor”: poster, prezentare PowerPoint, revistă, foto-voice etc. Elevii vor avea
la dispoziţie una – două săptămâni pentru realizarea proiectului.

Teme de discuţie:
Atunci când echipele îşi vor prezenta propriul proiect se va urmări să se răspundă la
următoarele întrebări:
Cât de greu a fost să găsească exemplele / cazurile prezentate?
Dacă au fost de surprinşi de ceva din ceea ce au aflat în cercetarea lor?
Ce i-a impresionat cel mai tare?
Cât de puternică a fost luptă cu etichetele identificate?
Ce înseamnă pentru ei adevărul din spatele etichetelor?
Cum ar arăta o lume fără etichete şi cum ar fi viaţa lor în această lume?
Ce am putea face pentru a nu mai trăi într-o lume a etichetelor?

Bibliografie

149
 1. Richard Y. Bourhis, Jacques Philippe Leyens, Stereotipuri, discriminare si relatii
intergrupuri, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
2. Constantin Cucoș, Educație interculturala, www.constantincucos.ro/wp-
content/uploads/2011/03/Ed.interculturala.doc
3. Elena Stănculescu, „Stereotipurile de gen din perspectiva cogniţiei
sociale”, în: Revista de Psihologie Tomul 55 2009 Nr. 3–4, pp. 213-226.
4. Laura Surdu, „Mecanismele de construcţie şi deconstrucţie a stigmatizării, în cazul
romilor din România”, în: Calitatea vieţii, XXI, nr. 1–2, 2010, pp. 51–70.
5. Taisia Trică, Acceptarea diferențelor. Suport de curs. Program de dezvoltare a
abilităților de viață ale copiilor aflați în situație de risc din mediul rural buzoian,
Material editat de Asociația Formare, Dezvoltare, Asistenţă – FORDA Buzău, Iulie
2010.
6. https://www.britishcouncil.ro/sites/default/files/ghid-respecting-diversity.pdf

150
 LITERATURE AND INTERCULTURALITY

LITERATURĂ ŞI INTERCULTURALITATE

Elena NEGOIŢĂ1

Abstract
Literature – the art of words – is, according to Adrian Marino, a social reflex developed in a social
context, a propaganda tool, a form of reflection on the human essence and existence. Over the millennia, art
manifestations were conclusive elements in highlighting relationships between cultures. The history of
mankind contains multiple examples of artistic expression, resulted from the coexistence of some different
cultural universes. The phenomenon of interculturality includes not only the contact between cultures, but
also the existence of a dialogue between these, the interaction and mutual influence. The literary texts
demonstrate this interculturality at the level of the writers’ biographies and mentalities, as well as at the
level of the creation of characters and literary fictions.
Keywords: interculturality, literature, history.

Arta – plenară expresie a creativităţii umane – încă din cele mai vechi timpuri, a
fost influenţată de diferiţi factori, prezenţi într-o societate: religie, mentalităţi, descoperiri
ştiinţifice, curente artistice, filosofie, evenimente istorice, cadrul economico-politic, climă.
Toţi aceşti factori se regăsesc ilustraţi, în diferite nuanţe, în manifestările culturale.
Creatorii şi-au dat repede seama, că fecunditatea operei artistice se poate alimenta din
coexistenţa unor universuri culturale diferite. Un exemplu de interculturalitate poate fi
reperat în arhitectura, pictura, sculptura, muzica şi literatura din Andaluzia, unde se
împletesc/se confruntă influenţe bizantine, musulmane, ebraice, catolice. Schimburile
religioase şi filosofice din oraşele Andaluziei, tensiunile etnice şi rasiale şi-au pus pregnant
amprenta asupra unui spaţiu spiritual, rezultând o vitalitate artistică formidabilă. De
asemenea, arta colonială reprezintă un alt exemplu de produs al interculturalităţii, rezultat
obţinut prin îmbogăţirea reciprocă a tradiţiilor, prin căutarea de noi formule artistice, care
să treacă influenţe europene prin filtre indigene şi invers. În plus, de-a lungul secolelor,
relaţiile comerciale au stimulat arta mondială, începând din Extremul Orient, către Africa,
Europa şi Americi, exotismul luând tot mai mult amploare printre artişti (Lam, Segalen,
Gauguin).
Literatura – artă a cuvântului – a construit o lume a ficţiunii, care are numeroase
elemente comune cu realitatea, cu societatea în care au activat scriitorii. În cercetarea
influenţei interculturalităţii, pentru interpretarea operelor literare, criticul Adrian Marino
propunea analiza pe niveluri. Referindu-se la stratul antropologic al infrastructurii unei
opere, Marino semnala că literatura este o experienţă primordială a umanităţii, căreia îi
păstrează toate reminiscenţele ancestrale. El menţiona că în relaţia literatură – societate,
trebuie ţinut cont de: etnie, specific naţional, rasă, arhetipuri, simboluri, mituri. De
asemenea, stratul biografiei scriitorilor aduce informaţii preţioase în interpretarea
universului ficţional. Textele literare constituie punţi între culturi, deoarece dezvăluie
viziunile scriitorilor, diferite şi/ sau asemănătoare asupra lumii. În virtutea faptului că arta
cuvântului reprezintă o cale de acces spre coduri sociale şi modele culturale diverse, este
nevoie de o relativitate a punctelor de vedere în interpretarea literaturii. Chiar putem folosi
o abordare antropologică a operelor literare, deoarece majoritatea ilustrează relaţia cu

1
prof. Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir”, Oneşti, profdrdro@gmail.com

151
„celălalt”, întrucât înregistrează sentimentele şi gândurile personajelor ale căror culturi se
confruntă/ se amestecă.
Pentru a dezvolta ideile expuse mai sus, am ales trei opere literare, care mi-au atras
atenţia, deoarece dezvăluie aspecte pozitive şi negative ale interculturalităţii. Nu voi insista
asupra elementelor care construiesc trama narativă a fiecărui roman ori a altor noţiuni de
naratologie, nici asupra individualizării personajelor. Voi evidenţia ciocnirea civilizaţiilor,
a mentalităţilor, a obiceiurilor personajelor literare care întruchipează oameni, ce trăiesc
într-o zonă unde se manifestă acut problema multiculturalismului.

Tuaregii în Sahara
Jurnalistul Alberto Vásquez-Figueroa, originar din Santa Cruz de Tenerife, a fost
preocupat de situaţia Continentului Negru, fiind martor al războaielor şi revoluţiilor multor
ţări africane postcolonialiste. Bogata experienţă a contribuit la scrierea romanelor sale, care
ilustrează aceste ţinuturi şi populaţii exotice. În volumul Tuareg, Vásquez-Figueroa
creionează mentalităţile, cultura, civilizaţia, istoria unui neam a cărui origine se pierde în
negura vremurilor. Puţine sunt informaţiile care se găsesc pe internet despre Kel-Talgimus/
imohagi/ „fiii vântului”. Tuaregii se consideră „rasa aleasă de zei”, aşa explicându-şi
supravieţuirea milenară în deşert.
Autorul romanului îi descrie pe tuaregi ca fiind singurii dintre popoarele islamice
care, deşi se călăuzesc după învăţăturile lui Allah, proclamă egalitatea dintre sexe. Femeile
tuareg nu-şi acoperă faţa cu văl, sunt libere să-şi aleagă soţul în funcţie de sentimentele lor
şi se bucură de libertate până se mărită. La petrecerile ahal, tinerii tuareg se adună seara în
jurul focului, povestesc, cântă şi dansează, până când fetele desenează în palmele băieţilor
figuri ale căror înţelesuri le cunosc doar cei din rasa lor, arătându-le în ce fel doresc să facă
dragoste în noaptea aceea. Imohagii au apărat drepturile femeilor lor împotriva
fanatismului religios al expansiunii mahomedane, refuzând tot ceea ce le-ar fi îngrădit
libertatea şi caracterul, fiind cunoscuţi drept „temutul «popor al vălului», «al spadei» sau
«al lăncii»”.
Vásquez-Figueroa prezintă evenimente (din ultimele decenii ale secolului al-XX-
lea, în Africa) antrenate de traficul cu sclavi şi declanşate de trasarea frontierelor între
statele apărute după colonizare. Deşerticul „pământ pustiu” din Tikdabra fusese ales drept
graniţă, deoarece nu fusese traversat de multe fiinţe umane, pe hărţi fiind desenat ca nişte
pete albe. În paginile romanului, sunt consemnate fapte îndurate de unele popoare africane:
„francezii puseseră stăpânire pe oaze şi puţuri, fortificaseră puţinele locuri cu apă din
deşert cu tunurile şi mitralierele lor […] până ce veni ziua în care nici o cămilă, nici un
bărbat, nici o femeie, nici un copil n-a mai putut să bea apă în Sahara fără voia Franţei”.
Nu pot să nu remarc reversul colonializării care se impune în prezent, când Franţa suportă
milioane de imigranţi africani.
Romanul are în centru figura unui nobil imohag/ inmouchar, Gacel Sayah, poreclit
„Vânătorul”, renumit printre semenii lui pentru faptele sale de curaj. Gacel povesteşte o
legendă, conform căreia tuaregii sunt descendenţii garamanţilor: „rasa noastră era
inteligentă, cultă şi puternică, acolo, în insula Creta, în vremea faraonilor. Atât de
inteligentă şi de puternică, încât a încercat să cucerească Egiptul, dar tuaregii au fost trădaţi
de o femeie şi au pierdut marea bătălie. Unii au fugit spre răsărit, s-au stabilit la ţărmul
marii şi au format poporul fenicienilor, care au stăpânit oceanele. Alţii au luat-o spre apus
şi s-au aşezat pe nisipuri, punând stăpânire pe deşert”.
Născut în libertatea spaţiilor întinse ale Saharei, Gacel nu concepea să trăiască în
înghesuiala oraşelor. Îi plăcea să se adune cu oamenii cărora le era şef, în jurul focului,
seara, pentru a asculta poveşti de demult sau întâmplări cotidiene, după care „se retrăgea în
cortul lui, departe, ca să-şi trăiască viaţa în singurătate, să respire adânc, să se bucure de

152
linişte. În Sahara, orice om avea timpul, liniştea şi atmosfera necesară ca să se regăsească
pe sine, să privească în depărtare sau în propriul suflet, să observe natura care îl înconjura
şi să mediteze asupra lucrurilor”.
Dar pacea tribului său a fost tulburată de unele întâmplări neprevăzute. Gacel a
adăpostit în cortul său doi oameni, conform unui obicei străvechi al tuaregilor, mai presus
de toate legile Coranului. Deoarece nişte soldaţi l-au arestat pe oaspetele cel bătrân, iar pe
cel tânăr l-au omorât, Gacel a fost pus în situaţia de a răzbuna tradiţia încălcată (de oaspeţii
unui nobil imohag nu trebuie să se atingă nimeni): „sufletul lui de targuí şi tradiţiile
milenare ale deşertului îi spuneau că se purtase corect primindu-i pe călători sub acoperişul
lui, pentru că simţul ospitalităţii e prima poruncă a legii nescrise a imohagilor, dar
instinctul lui de bărbat obişnuit să se călăuzească după presimţiri” îl avertizase că avea să
urmeze o tulburare a cursului vieţii sale.
A urmat o noapte de nesomn şi zbucium, când şi-a amintit că o bătrână din trib îi
prevestise că nu va muri în deşert, ci departe de locurile lui. A meditat şi, prin
comportamentul său din acea noapte, a demonstrat că indiferent de rasă, de etnie, oamenii
au privit spre cer dintotdeauna, încercând să găsească în stele răspunsuri la problemele lor.
După ce a analizat argumentele pro şi contra, a decis să plece în deşert, după militari.
O dată pornit la drum, el dovedeşte o excelentă orientare în spaţiu, deşi nu folosea
hartă sau busolă: „asemeni porumbeilor călători, păsărilor migratoare sau balenelor […],
targuí-ul ştia întotdeauna unde se află şi încotro se îndreaptă […] tot universul imensităţilor
sahariene părea că se reflectă ca un ecou în adâncul creierului lui”. Lanţul de acţiuni, prin
care tuaregul încearcă să restabilească ordinea tulburată de capturarea oaspetelui său, de
fapt, reprezintă pretexte pentru a dezvălui elemente din civilizaţia acestora: „pentru noi,
tuaregii, libertatea este întotdeauna cel mai important lucru. Atât de important, încât nu ne
construim case de piatră, pentru că ne sufocăm când simţim ziduri în jurul nostru. Îmi
place să ştiu că pot ridica oricare din pereţii jaimei mele, să văd imensitatea deşertului de
cealaltă parte”.
Autorul, pe lângă pericolele prin care trece Gacel, notează spaţiul pe care
personajul său îl traversează precum şi diferenţele culturale: „caravanele beduinilor soseau
tot mai rar, se aprovizionau cu apă, se odihneau două zile la capătul cel mai îndepărtat al
oazei, străduindu-se să-şi ascundă femeile şi să nu intre în contact cu soldaţii şi porneau
iarăşi la drum, oftând de uşurare că nu se produsese nici un incident. Dar tuaregii, nu.
Tuaregii, când veneau la puţuri, te priveau în faţă, mândri şi sfidători şi le îngăduiau
femeilor lor să umble peste tot cu faţa descoperită, cu braţele şi picioarele goale”. În
schimb, bărbaţii tuaregi nu-şi dezvăluiau chipul decât în familie.
Romanul este construit pe această diferenţă între tuaregi şi oamenii altor etnii, prin
raportare la adaptarea în mediul neprielnic al Saharei. Soldaţii care îl urmăreau vorbeau
despre targuí: „casa lui e acolo unde e cămila lui, de pe coasta Atlanticului până la Marea
Roşie” şi ştiau că „ochii de şoim ai unui targuí obişnuit cu marile distanţe vedeau la fel ca
ai unui om obişnuit înarmat cu un binoclu”.
Gacel dovedeşte că ştie să se descurce în Sahara, să se adapteze în orice fel de
situaţie ivită în pustiu: să străbată dunele nesfârşite, să îndure setea, să călătorească
noaptea, iar ziua să stea nemişcat la umbră pentru a nu pierde lichide din corpul său, să îşi
omoare cămila şi să-i bea sângele sau apa din stomac, să se îngroape în nisip pentru a se
ascunde de urmăritori. Naratorul obiectiv utilizează uneori persoana a II-a, adresându-se
cititorului, pentru a-i prezenta modalităţi de învinge deşertul: „să trăieşti ca o piatră, atent
să nu faci nici o mişcare ce consumă apa. Chiar şi noaptea trebuie să te mişti încet ca un
cameleon şi în felul acesta, dacă reuşeşti să devii insensibil la căldură şi la sete şi, mai ales,
dacă izbuteşti să-ţi învingi panica şi să-ţi păstrezi calmul, ai o mică posibilitate de
supravieţuire”.

153
 Deşi s-a răzbunat şi l-a omorât pe soldatul care-i ucisese oaspetele, Gacel nu vrut să
se predea, motivând că, pentru un targuí lucrurile devin complicate când îşi pierde
libertatea, căci îşi pierde raţiunea de a trăi. Era urmărit de mulţi soldaţi înarmaţi prin deşert
şi, deşi Gacel era singur, neînarmat, ştia să se ferească de ei. Prin prisma acomodării la
condiţiile de viaţă de pe continentul african, cei care-l căutau ştiau că îi erau inferiori:
„Sahara şi oamenii ei nu se asimilează într-un an, nici în zece şi ceea ce nu se asimilează
niciodată este mentalitatea unuia dintre acei şireţi «fii ai vântului», aparent simpli ca mod
de viaţă, dar extrem de complicaţi în realitate”.
În roman este zugrăvită o importantă modalitate de adaptare şi supravieţuire,
reprezentată de legătura omului cu mehari-ul său, rezultată în urma convieţuirii în condiţii
vitrege: „ştiuse că o să fie un animal plin de viaţă, rezistent şi nobil. Îl crescuse cu dragoste
şi-l învăţase să asculte de glasul lui şi de atingerea călcâiului său pe grumaz; un limbaj pe
care numai ei doi îl înţelegeau”. Cu toate acestea, vânat pas cu pas de soldaţi prin deşert,
Gacel s-a văzut nevoit să aleagă. Ori mureau împreună în deşert, ori îşi sacrifica animalul
pentru ca omul să trăiască: „spuse rugăciunea rituală şi strânse sângele ce ţâşnea clocotind
într-una din gerbe. Când se umplu, îl bău încet, călduţ încă şi aproape palpitând, iar în scurt
timp se simţi refăcut […] un jet de apă verzuie şi urât mirositoare cu care îşi umplu până la
gură cea de-a doua gerba. Apoi, îşi astupă nasul cu o mână, închise ochii şi-şi lipi buzele de
rană, bând direct acel lichid respingător de care ştia cu siguranţă că depindea viaţa sa. Bău
până la ultimul strop, deşi setea i se potolise şi simţea că stomacul său era pe punctul de a
plesni. Îşi stăpâni accesele de vomă, străduindu-se să se gândească la altceva şi să uite
mirosul şi gustul apei ce stătuse mai bine de cinci zile în pântecele cămilei şi avu nevoie de
toată voinţa lui de targuí hotărât să supravieţuiască pentru a reuşi”. Aşa a trăit fără apă, 5
zile, în mijlocul unei saline înconjurate de ţânţari, dovedindu-se un om cu o extraordinară
capacitate de rezistenţă.
Soldaţii care îl urmăreau pentru că ucisese un căpitan de-al lor, văzându-l nemişcat
lângă animalul său, ştiau că un tuareg nu avea cum să se sinucidă. Bănuiau că avea un plan
pentru a scăpa de ei. Gacel săpase o groapă în nisip şi se ascunsese acolo, ca să nu-l mai
vadă soldaţii. Când le slăbise vigilenţa, ameninţându-i cu o armă, el îl luă prizonier pe un
locotenent ca să-l ducă în Masivul Sidi-el-Madia, cu maşina. Ajuns la destinaţie, Gacel luă
prizonier pe un bărbat cu funcţie importantă în stat, dorind să facă schimb şi să i se
înapoieze oaspetele său bătrân, pe care îl arestaseră în cortul lui. Aflând că acela era ţinut
captiv în fortul Gerifies, Gacel se adaptează la condiţiile moderne apărute în deşert: leagă
picioarele cămilelor, ca să nu fugă speriate de zgomotul avioanelor care survolau spre a-i
găsi.
Oamenii cu înaltă funcţie în statul postcolonialist zugrăvit în roman şi-au dat seama
că: „prezenţa şi influenţa noastră sunt atât de nule, încât acest targuí nu ştia nici acum,
după mai bine de douăzeci de ani, că suntem o naţiune independentă… El e «stăpânul
deşertului»”. Deoarece era mereu acoperit de văl, Gacel era greu de recunoscut de cei care
voiau să-l captureze: „înalt, slab, ochi negri, mâini puternice… Asta e tot ce ştim despre
omul care ţine în şah armata, îl nelinişteşte pe preşedinte, l-a răpit pe guvernator”. După ce
şi-a recuperat oaspetele, Gacel l-a trecut graniţa ca să nu-l găsească cei aflaţi la putere,
acelora fiindu-le teamă că ar putea stârni un război civil. Politicienii care apar în roman au
concepţiile controversate ale omului modern, care nu acceptă tradiţiile milenare ale altor
neamuri: „nu e niciun motiv ca tuaregii să existe în plin secol XX, cum nu e pentru indienii
din Amazonia şi n-a fost pentru pieile roşii americane”.
Romanul împleteşte memorabil tema călătoriei, a aventurii, a căutării provocate de
fascinaţia tezaurului din caravana fantomă. Atracţia irezistibilă pentru „Marea Caravană”
era ca o iluzie, o fata morgana, un miraj al comorii care nu se putuse volatiliza, ci
dimpotrivă, încărcătura ei putea rezista fără să se deterioreze. Doar Gacel a găsit legendara

154
caravană pierdută, pe care mulţi o căutaseră în zadar, sperând că-i vor lua bogăţiile (fildeş,
abanos, aur şi pietre preţioase), dar „nisipurile îşi păstraseră bine taina. Nisipul era capabil
să înăbuşe sub mantia lui oraşe, fortăreţe, oaze, oameni şi cămile şi cu siguranţă sosise
violent şi pe neaşteptate, purtat în braţe de aliatul său, vântul, şi se năpustise asupra
călătorilor, învăluindu-i şi transformându-i într-o altă dună între milioanele de dune din
erg”.
Fiind conştient că era pe cale de a deveni o legendă-vie, Gacel se bucura de
aventura care-i fusese dat să o trăiască „în pragul maturităţii, ce-i avea să-i marcheze viaţa
pentru totdeauna şi pe care bătrânii aveau s-o povestească ani şi ani de-a rândul, uimind
tinerii cu isprăvile singurului bărbat ce a sfidat o întreagă armată şi «pământul pustiu» din
Tikdabra”. Meditând asupra evenimentelor prin care trecuse, se simţea „împăcat cu el
însuşi şi cu tot universul înconjurător, mândru că e bărbat şi că e targuí şi mândru, mai ales,
că putuse demonstra că nimeni, nici măcar guvernul nu-şi putea permite luxul de a
dispreţui legile şi obiceiurile poporului său”. Cu toate acestea, romanul nu se încheie în
această manieră optimistă de a vedea lucrurile, deoarece forţa schimbărilor politice izbeşte
ca un tsunami.

Palestinian şi israeliană în America

Scris de Doris Rabinyan, Viaţa dincolo de graniţă este un roman controversat,
interzis de Ministerul Educaţiei din Israel, deoarece ilustrează o poveste de dragoste între
două fiinţe cu etnii şi confesiuni diferite. Personajul feminin, Liat Benyamini, este
masterandă ajunsă în SUA cu o bursă Fulbright, pentru a traduce o lucrare ştiinţifică.
Deoarece ea obişnuia să scrie (de la dreapta la stânga) într-o cafenea, a fost reclamată de
cineva şi apoi supusă unui interogatoriu al celor de la FBI, bănuindu-se că ar avea relaţii cu
Al-Qaida. În aceeaşi cafenea, ea îl cunoaşte pe Hilmi Nasser, un pictor palestinian ce trăia
de patru ani în Brooklyn. Relaţia lor se leagă rapid, în ciuda faptului că ea are îndoieli,
auzindu-şi glasul raţiunii („Tu ce crezi că faci? Te joci cu focul? Provoci destinul, asta
faci”), amintindu-şi de israeliene bătute, drogate, înrobite de către arabi.
Chiar în ziua în care s-au cunoscut, el i-a prezentat camera lui pentru pictat, un
interior artistic universal, care nu depinde de etnie sau de religie: „o masă mare,
înconjurată de bucăţi de placaj, role de hârtie şi cartoane. Pânze aspre, întoarse cu spatele,
îşi sprijineau faţa de pereţi […] o mulţime de cârpe mânjite, borcane de vopsea murdare,
coşuri cu pensule, tuburi de vopsea rulate şi turtite, tot felul de perii şi cutii cu terebentină
[…] Aproape de tavan, pe nişte sfori întinse de la un perete la altul, erau prinse cu cârlige
de rufe zeci de foi mari de hârtie cu desene în creion”.
Romanul este construit din perspectiva subiectivă a personajului feminin, care îşi
repetă deseori, că va trăi doar o relaţie intimă de câteva luni, cât mai avea de stat în SUA,
crezând că-şi va domina inima cu ajutorul raţiunii. Discutând, pentru a se cunoaşte mai
bine, ea îi spune că în Israel serviciul militar e obligatoriu (femeile fac armata doi ani, iar
bărbaţii trei), dar află cu stupoare că el nu ştia să înoate, să şofeze şi să folosească o armă.
Îi plăcea să se piardă prin mulţime cu iubitul palestinian, pe străzile din New York, departe
de ţările lor, într-o lume căreia nu-i păsa de diferenţele dintre cei doi îndrăgostiţi: „ne
întâmpină şi zeci de Moşi Crăciun uriaşi, burtoşi, roşii în obraji”. De multe ori, discursul
narativ ia forma unei adresări, în gând, a personajului feminin către sora ei, încercând să-şi
argumenteze faptul că trăirile ei de iubire sunt autentice, mai presus de etnie şi convingeri
religioase.
O dată i-a scris surorii sale email, dar recunoaşte că şi-a scris ei însăşi (Liat din
viitor, care se va întoarce după câteva luni la Tel Aviv şi va reciti emailul, încercând să
înţeleagă povestea de iubire trăită de ea într-o „insulă în timp”). Protagoniştii se bucurau de
fiecare moment împreună, departe de toţi cei care le-ar fi judecat idila: „gustul apei vieţii şi

155
beţia libertăţii pe care o revarsă peste noi. Senzaţia tainică de victorie, care ne învăluie
când ieşim în oraş, când străbatem îmbrăţişaţi străzile – doi anonimi în mulţime”. Însă dacă
se întâlneau din întâmplare cu israelieni pe care Liat îi ştia, se prefăcea că nu îl însoţea pe
Hilmi pe stradă şi se ascundea.
Deşi ştia că avea viză doar pentru câteva luni, Liat îşi imagina uneori că ar putea
construi alături de Hilmi visul american, departe de familiile şi ţările lor: „într-o căsuţă
drăgălaşă de lemn, cu etaj, cu acoperiş de ţiglă, cu un horn şi o peluză înconjurată de un
gard, că avem o maşină mare în garaj, doi copii, un băieţel şi o fetiţă şi ne trăim viaţa
noastră americană”. Alteori, discutau despre întoarcerea în locurile natale: „am spus
amândoi, cu răsuflarea tăiată, cât de dor ne e de casă, de soare, de mare şi am criticat
amândoi frigul newyorkez, neîncrederea şi dezaprobarea pe care le-am simţit nu o dată,
faţă de modul de viaţă american, care se acutizează în aceste condiţii meteorologice dure,
făcându-ne să conştientizăm condiţia noastră de exilaţi, adevărul dureros că suntem străini
în această parte de lume”. Şi astfel, Hilmi crede că evreii şi arabii se luptă de mulţi ani nu
pentru pământ, ci „tot războiul acela e de fapt pentru soare”.
Povestea lor amoroasă nu îi ţinea departe de propriile preocupări, nu se sufocau
unul pe celălalt, ci îşi acordau timp reciproc pentru pasiuni şi întâlniri cu cei din etniile lor.
Hilmi începea să-şi vândă tablourile, în care erau zugrăvite imagini din copilăria sa şi
elemente din universul mahomedan. Liat se întâlnea periodic cu evrei stabiliţi în SUA, cu
care discuta critic despre lumea arabă contemporană: „problema e cu Hamas, cu atentatele
alea ale lor”.
Multiculturalismul este zugrăvit prin diferite evenimente la care iau parte
protagoniştii. Un exemplu ar fi descrierea unei petreceri dintr-un restaurant mexican, în
SUA, rezervat pentru o seară, exclusiv musulmanilor arabi, care „nu pun prea mare preţ pe
interdicţia de a consuma alcool. În mâinile chelnerilor, îmbrăcaţi cu toţii ca nişte căpitani
exotici, apar tot mai multe carafe cu sangría şi sticle cu vin”. Acolo, într-o confruntare cu
temă politică, Liat află de la arabi că ei se bazează pe natalitatea lor crescândă, pentru a
ocupa în viitor Israelul. Un alt exemplu este consemnat în ziua echinocţiului de primăvară,
când Liat a fost invitată la nişte prieteni pentru a sărbători Noul An persan/ zoroastrian,
deoarece încă mai exista credinţa că în acea zi universul este „într-un echilibru absolut,
lumea se află într-o stare de egalitate perfectă”.
Spre finalul romanului, ideea despărţirii devine pentru îndrăgostiţi tot mai
apăsătoare. Într-o zi, la supermarket, Liat descoperă un produs alimentar, care avea
termenul de valabilitate fixat în ziua când ei i se termina viza, fapt ce-i produce o stare de
alertă: „timpul care trece şi ni se împuţinează, fără ca noi să simţim”, făcând-o să
conştientizeze că mai avea foarte puţină vreme de convieţuit cu Hilmi. Amândoi se întorc
în ţările de origine, autoarea construind un final surprinzător, trist, dar care nu reuşeşte să
umbrească ideea că dragostea poate înflori oriunde, oricând, pentru oricine, în mod
neaşteptat.

Creştini, evrei, musulmani în Europa

Originară din Australia, Geraldine Brooks a fost reporter în zonele de conflict din
Balcani, Africa şi Orientul Mijlociu. A scris romanul Poporul cărţii, inspirat de povestea
reală a codicelui ebraic „Hagada de la Sarajevo”. Naraţiunea este construită pe două
planuri. Unul începe la Sarajevo în 1996 şi este redat din perspectiva subiectivă a
personajului feminin, Hanna Heath. Celălalt plan, cu perspectivă narativă obiectivă,
anterior cercetării hagadei, conţine analepse care trimit cititorul în vremurile când fusese
scris, transportat sau restaurat manuscrisul (Sevilla, 1480; Tarragona, 1492; Veneţia, 1609;
Viena, 1894; Sarajevo, 1940).

156
 „Hagada de la Sarajevo” fusese creată în Spania medievală, când credinţa mozaică
se opunea oricărui fel de ilustraţii. Fiind descoperită în secolul al-XIX-lea, paginile ei cu
anluminuri au dus la modificarea textelor de istorie a artei figurative. În ciuda războiului
din Balcani şi a bombardamentelor cu fosfor, cartea fusese salvată şi reprezenta „un simbol
al trăiniciei idealului multietnic al oraşului Sarajevo”.
Întruchipând personajul feminin al cărţii, australianca Hanna Heath era specializată
în conservarea manuscriselor medievale. Colegul ei, Amitai Yomtov, i-a explicat motivele
pentru care fusese aleasă ea să cerceteze manuscrisul: el era israelian, iar bosniacii
musulmani erau sponsorizaţi de saudiţi; un alt coleg, Werner Heinrich, era neamţ, iar
bosniacii erau supăraţi pe Germania că recunoscuse independenţa Sloveniei şi a Croaţiei;
ONU nu voia specialist american, deoarece în Congresul SUA era criticată activitatea
UNESCO. Cu alte cuvinte, încă de la primele pagini ale romanului, cititorul descoperă
tensiunile multiculturalismului.
Hanna prezintă fascinaţia pe care i-o produceau manuscrisele, în încercarea de a le
descifra tainele, folosind persoana a II-a, pentru a se adresa lectorului: „era ca şi cum
trebuia să mă lupt cu un soi de duh care sălăşluia între paginile cărţilor vechi. Uneori, dacă
aveai noroc, reuşeai să-l eliberezi preţ de o clipă sau două şi el te răsplătea, îngăduindu-ţi
să-ţi arunci spre trecut o privire fugară şi tulbure. Alteori, spuf – o făcea să dispară dintr-o
suflare, înainte să înţelegi ceva şi rămânea acolo, cu braţele încrucişate: până aici şi nici un
pas mai departe”.
Studiind hagada, Hanna încearcă să refacă universul în care a fost creată, mizând pe
intuiţie şi imaginaţie. Acolo unde datele istorice lipsesc, Hanna acoperă golurile cu ficţiuni
verosimile, ştiind că oamenii care deţinuseră cartea fuseseră victimele unor tensiuni socio-
politice: pogrom, inchiziţie, exil, genocid, război. Codicele supravieţuise multor secole,
plimbată dintr-o „societate unde oamenii tolerează deosebirile, ca Spania în timpul
Convivencia şi totul e în armonie: prosperitate, creativitate. Apoi frica asta, ura, nevoia de
a-l demoniza pe «celălalt» se răscoală cumva şi face zob întreaga societate. Inchiziţia,
naziştii, naţionaliştii extremişti sârbi”. Totuşi, în ciuda ciocnirii religiilor, în al doilea
război mondial, atunci când o căutau nemţii, hagada fusese ascunsă de un musulman,
custodele cărţii de la muzeul din Sarajevo din vremea respectivă, pentru că o dusese într-un
sat izolat de munte, la un hoge.
Custodele hagadei din planul temporal narativ al cercetătoarei, bibliotecarul
musulman Ozren Karaman, îi prezintă Hannei oraşul Srajevo: bulevardele largi din vremea
dominaţiei austro-ungare, străduţele pietruite din vremea otomană; la stânga catedralei
neogotice erau „sinagoga şi moscheea. La dreapta, biserica ortodoxă”. Tot el îi povesteşte
despre conflictele istoriei, amintind că locuitorii nu crezuseră în conflicte interetnice şi
interconfesionale, în urmă cu doar câteva decenii: „cum se poate să ai un război etnic aici,
în oraşul acesta, când o persoană din două este produsul unei căsătorii mixte?”
Problemele lumii contemporane sunt surprinse de Ozren: „voi, toţi cei din partea
sigură a lumii, cu airbagurile voastre şi ambalajele securizate şi dietele voastre hipocalorice
[…] vă convingeţi singuri că aţi putea păcăli moartea şi sunteţi complet revoltaţi când aflaţi
că nu puteţi. Cât am fost noi în război, aţi stat în apartamentele voastre drăguţe şi mici şi
v-aţi uitat cum sângerăm pe la toate emisiunile de ştiri. Şi vă spuneaţi în gând «Ce
groaznic!», după care vă ridicaţi şi vă duceaţi să vă mai faceţi o ceaşcă de cafea scumpă”.
Romanul împleteşte date istorice cu ficţiunea/ imaginaţia Hannei, care încearcă să
îmbine, ca într-un puzzle, elementele concrete pe care le avea, pentru a explica drumul
hagadei prin Europa: „dacă pot să fac o legătură între cercetare şi imaginaţia mea, uneori
ajung să-mi închipui că am intrat în mintea celor ce au făcut cartea pe care o lucrez. Pot
să-mi dau seama cine erau sau cum meştereau”. În timp ce analiza hagada, Hanna
descoperă o pată de vin, o aripă de fluture, un păr de pisică folosit pentru pensule. Apoi,

157
pentru a interpreta logica şi rostul acestora printre filele cărţii, se consultă cu profesorul
Werner, aflat în oraşul despre se glumea: „în Viena cine nu duce cu el un instrument
muzical este ori pianist, ori harpist, ori spion străin”.
A afla pe unde călătorise hagada este pretextul ales de autoare pentru a zugrăvi
interculturalitatea, la nivelul mai multor secole şi spaţii geo-politice: „erau svabo jijo, evrei
vorbitori de idiş, care veniseră în oraş o dată cu ocupaţia austriacă, la sfârşitul secolului al
XIX-lea. Familiile vorbitoare de ladino, locuiau în oraş din 1565, pe când Sarajevo făcea
parte din Imperiul Otoman şi sultanul musulman le oferise adăpost împotriva persecuţiilor
creştine”. Urmând itinerariul hagadei, autoarea dezvăluie alteritatea pe parcursul
romanului, însăilând-o uneori cu amuzament: „tradiţia albaneză impune miresei ca în ziua
nunţii să stea ţeapănă şi imobilă, din zori până la apus, fără să participe în vreun fel la
sărbătoare. Chiar şi un zâmbet era considerat necuvenit şi reprobabil. Obişnuită cu veselia
nebună de la cununiile evreieşti, chiar şi în cazul celor mai tradiţionale, Lola nici nu-şi
putea imagina aşa ceva. Se întreba dacă e într-adevăr aşa sau doar una din acele bârfe pe
care diferitele comunităţi le scorneau unele despre altele”.
Încercând să afle de ce lipseau închizătorile de argint ale hagadei, Hanna se
întoarce în timp, caută documente rare prin biblioteci şi muzee, află atmosfera ce anima
străzile Vienei din secolul al-XIX-lea. Pas cu pas este surprins amestecul de etnii, o
adevărată diversitate în mişcare: „o familie, nevasta cu văl, bărbatul cu fes, care venise
probabil tocmai din Bosnia, să vadă inima imperiului sub protecţia căruia ajunseseră
ţinuturile lor. Mai era o ţigancă din Boemia, cu tivul fustei brodat cu paiete ce clincăneau
în ritmul legănat al şoldurilor. Şi un ţăran ucrainean, care căra pe umeri un puşti cu obrajii
roşii”.
Paralel cu activitatea ei profesională, Hanna dezvăluie şi elemente din viaţa-i
personală. Întregul roman este, de fapt, o pendulare între trecutul omenirii şi prezent,
pentru a demonstra că unele lucruri s-au schimbat, altele au rămas la fel. Hanna se prezintă
ca fiind fiica unei doctoriţe renumite din Australia, care conferenţia în SUA despre noile
tehnici ale neurochirurgiei: „în timp ce vorbea se plimba pe podium, arătându-şi picioarele
lungi. Aproape tot restul audienţei din amfiteatru era compusă din tipi pe cale de a cheli, în
costume gri şi boţite. Îi băgase în transă. Bărbaţii fie se zgâiau la ea vrăjiţi, fie scriau ca
demenţii în carnete”. Globalizarea este surprinsă în diferite situaţii, iar Hanna menţionează
motivul invocat de mama ei, care muncise ca să aibă o carieră de succes, lipsind mult timp
de lângă familie: „crezi că pentru mine o fac? Nu pentru mine. Pentru fiecare asistentă sau
doctoriţă rezident care s-a luptat cu faptul că e subapreciată şi umilită, pipăită pe la spate
sau considerată lipsită de inteligenţă […] pentru toate femeile din generaţia ta, care nu vor
mai fi niciodată hărţuite şi privite libidinos la locul de muncă, pentru că femei ca mine s-au
luptat şi au supravieţuit. Iar eu sunt acum la conducere şi nu las pe nimeni să uite asta”.
Multiculturalismul aduce cu sine şi metisajul. Hanna îl descrie pe Raz, colegul ei
care „avea pielea de culoarea intensă a nucilor pecan, moştenită de la tatăl lui, care era
jumătate afro-american, jumătate nativ hawaiian. Părul drept, negru-lucios şi ochii
migdalaţi veneau de la bunica lui japoneză. Dar culoarea ochilor era un albastru rece,
moştenită de la mama lui, o suedeză” şi se însurase cu „fiica unei mame iraniene kurde şi a
unui tată pakistanezo-american”. Raz analizase cu spectometrul petele de vin de pe hagadă
şi, pentru a fi dezlegat misterul acestora, în analepse sunt inserate elemente din Veneţia
medievală. În consecinţă, este imaginat personajul care întruchipează un popă catolic,
căruia îi este surprins viciul: „deschise dulapul în care era ţinut vinul nesfinţit pentru
euharistie […] luă o înghiţitură zdravănă. Apoi încă una”.
Acest veneţian era preotul cenzor, cel care citea cărţile şi decidea dacă aveau să fie
arse, păstrate ori modificate. Pentru a zugrăvi poliglotismul unor oameni din Europa,
Hanna menţionează elemente din tinereţea preotului: „aptitudinile sale fuseseră remarcate

158
de fraţii călugări care îl luaseră la ei ca orfan. Îi impresionase uşurinţa cu care învăţa limbi
străine, dar şi înţelegerea superioară a unor chestiuni complexe de teologie. Îl învăţaseră
limbile greacă şi aramaică, ebraica şi araba”. Din acest motiv fusese ales cenzor, în 1589,
când Papa Sixtus al-V-lea proclamase interzicerea oricăror cărţi evreieşti sau sarazine, în
care exista ceva împotriva credinţei catolice. Dar documentele istorice au scos la iveală
faptul că evreii totuşi tipăreau cărţi, împrumutând nume de creştini, în schimbul câtorva
ţechini de aur.
Discutând cu un rabin, preotul catolic veneţian aflase că evreii considerau tipărirea
o acţiune sfântă, asemuind tiparul cu un altar, văzându-l ca mijloc de răspândire a
Cuvântului, care începuse cu Moise, pe Muntele Sinai. Rabinul aştepta carnavalul, pentru
tentaţia „de a se ascunde în spatele unei măşti, de a deveni altul, ca să facă tot ce nu-i era
îngăduit unui evreu”. Acesta luase hagada de la o evreică bogată, convertită la catolicism,
pentru a i-o da preotului cenzor spre aprobare. Tot de la ea a luat mult aur, ca să-şi ajute
comunitatea, dar rabinul îl pierdu la jocurile de noroc din timpul carnavalului.
Geraldine Brooks menţionează în romanul ei personalităţi reale, ale lumii
contemporane. Spre exemplu, un personaj literar din Poporul cărţii s-ar fi întâlnit cu
scriitorul Salman Rushdie, căruia îi luase interviuri, imediat după ce iranienii îl
ameninţaseră cu moartea. Acest fapt real inserat în opera literară mă conduce spre trista
concluzie: oamenii, nici în veacul al XXI-lea, nu au învăţat nimic din ororile istoriei. Deşi
durează de secole, confruntarea dintre evrei, creştini şi musulmani încă face ravagii şi
canalele TV aproape săptămânal raportează evenimente tragice. Aşadar, o fi
multiculturalismul fecund în zona artistică, dar conţine şi latura negativă a discriminării
rasiale, etnice şi confesionale, cu grave consecinţe (milioane de victime omeneşti).

Bibliografie

1. Brooks, Geraldine, Poporul cărţii, trad. Cornelia Marinescu, Editura Polirom, Iaşi,
2017.
2. Ferréol, Gilles şi Jucquois, Guy (coord.), Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor
interculturale, trad. Nadia Farcaş, Editura Polirom, 2005.
3. Marino, Adrian, Introducere în critica literară (ed. a II-a), Editura Aius Printed,
Craiova, 2007.
4. Rabinyan, Dorit, Viaţa dincolo de graniţă, trad. Any Shilon, Editura Polirom, Iaşi,
2017.
5. Vásquez-Figueroa, Alberto, Tuareg, trad. Dan Munteanu Colán şi Eugenia Alexe
Munteanu, Editura Polirom, Iaşi, 2014.

159
SOCIAL DEVELOPMENT OF SIRET-PRUT-NISTRU EUROREGION
THROUGH CHOREGRAPHIC ART

DEZVOLTAREA SOCIALĂ A SPAȚIULUI EUROREGIUNII SIRET-PRUT-

NISTRU PRIN ARTA COREGRAFICĂ

Cristina TODI1

Abstract
This study has as basis, a serious analysis of the dance evolution in the European space and a good
knowledge of the present artistic tendencies. Because choreographic art, through the universality of its
language, will inevitably lead to the development of social relations and implicitly to economic stimulation.
Key words: Social, economics, development, coregraphic art, universality, non verbal language.
JEL: A12 - Relation of Economics to Other Disciplines.

Introducere
Încă din antichitate, este cunoscut aspectul că arta și cultura se manifestă cu
precădere la factorul uman individual, până la relaționare și manifestarea unei ideologii.
Pentru conturarea unor idei și concepte este însă necesar un proces de înmagazinare a unui
cumul de experiențe dobândite, chiar din aparentul banal al perindării prin haosul vieții.
Cunoștințele astfel obținute, determină formarea propriilor valori, care sunt personalizate și
influențate în diverse grade de factori economici, educaționali, culturali etc. Toate aceste
acumulări sunt transformate și redate ulterior, de artistul creator într-un cod mai mult sau
mai puțin descifrabil. Totuși, deși mesajul transmis poate fi evident, receptarea și
înțelegerea sa este personalizată, în funcție de propriile valori ale receptorului. Această
experimentare finală, modelează la rândul ei constelația socio-economică a umanului.

Orientarea social politică a Euroregiunii Siret-Prut-Nistru

Se pare că evoluția social-politică și parcursul unei reale orientări europene a
Euroregiunii Siret-Prut-Nistru, din păcate, stagnează. Ajutoarele sporadice și fondurile
economice de urgență, ori înființarea unor instituții reprezentative de o parte și de cealaltă
parte a Prutului, dezbaterile publice și politice, au demonstrat că nu sunt soluții cu adevărat
eficiente pentru crearea unei relații organice dintre românii din stânga şi dreapta Prutului.
Pseudodemocrația este mascată de proceduri cu iz democratic, fără însă, a se avea în
vedere o comunicare reală, ori o viziune de susținere a traseului european bazat pe un
sprijin social semnificativ.
Nuanțele politice, fiind într-o continuă schimbare, crează inevitabil dificultăți în
descifrarea viitorului relaţiei bilaterale. Un aspect deseori neglijat este faptul că, datorită
poziţionării geografice, comunicarea cu euroregiunea Siret-Prut-Nistru poate să capete
consistenţă şi să contribuie la adâncirea relaţiilor, mai ales că dispariţia unor obstacole
politice ar trebui să fie încurajatoare pentru consolidarea legăturilor economice, culturale şi
și a contactelor intersociale. Reorientarea dinamică a tuturor domeniilor și stabilirea unor
legături între diverse comunităţi profesionale ori asociaţii civice, credem că poate crea
punți stabile şi credibile de dialog în toate planurile, de la economic la social.
Reala susținere bazată pe reciprocitate, într-un proces democratic și echitabil,
trebuie să existe indiferent de opţiunile guvernamentale de la Chişinău ori de oriunde. Știm

1
prof. dr. Colegiul National de Arta " Octav Băncilă" Iasi, lector univ. dr la Universitatea Nationala de Arte
"George Enescu" Iasi. cristinatodi67@gmail.com

160
că sfera economică nu este funcțională din păcate, fiind în incapacitatea de a genera sau
accelera interacţiunea dintre comunităţile de afaceri. Din aceste considerente, credem că
accentul ar trebui să fie pe orientarea culturală, acesta fiind răspunsul la fenomenul
globalizării, tot mai accentuat în prezent, și, a descoperirii unui tipar de dezvoltare şi
creştere economică bazat pe diferenţe, asemănări sau influenţe culturale. Să nu ignorăm
însă faptul că, fiecare comunitate sau stat își poate stabili propriile șabloane de capitalism,
democraţie sau organizare socio-economică, iar viitorul este puternic influenţat de
experiențele trecute. Societăţile însă, au propriile modele de dezvoltare, cu structuri sociale
şi politice independente, cu valori culturale personalizate, iar statul şi politica naţională
evoluează în strânsă legătură cu acestea.

Arta și banii
Turbulențele artistice ne pot induce ideea că arta și banii urmează principii
incompatibile, însă la o analiză atentă, putem descifra detalii care ne evidențiază
asemănările dintre cele două domenii, aparent atât de diverse.
Dacă pe parcursul deceniilor precedente, cercetarea economiei artelor se limita doar
la organizarea şi finanţarea industriei artelor spectacolului, astăzi, se remarcă o revitalizare
a viziunii economice prin și din perspectiva cultural artistică. De la reunirea experților în
domeniul pieţelor de artă vizuală, pentru cei care privesc arta ca pe o investiție profitabilă,
la scenografiile îndrăznețe care-și promovează creațiile vestimentare din industria modei și
a design-ului vestimentar, până la formarea unor modele umane compatibile cu necesitățile
vremurilor prezente și viitoare, toate aduc un nou suflu care amprentează viziunea
economică.

Economia și cultura
Deși tentația majoritară a percepției a celor două fenomene, economia și cultura
este net distinctă, acestea sunt separate doar din punct de vedere terminologic, deoarece
prin analiza creşterii economice a unei comunități se confirmă că influenţa culturală a
societăţii a jucat un rol important în performanţa sa economică. Se pare astfel că,
diferențele și capacitățile atitudinale ale întreprinzătorilor economici pot fi explicate și prin
diferențele de cunoaștere științifică și artistică.
Aceștia au la rândul lor un sistem de producţie şi consum propriu, în funcție de
valorile pe care le dețin. Aceste elemente sunt cheia noii ordini sociale a lumii, întrucât,
cultura în sine a devenit deja baza puterii în relaţiile înternaţionale. Pentru că, totalitatea
componentelor ce țin de spiritul uman, de la creații, descoperiri științifice, percepția lumii,
stiluri de comportament uman, arta coregrafică, sensul vieţii, toate sunt integrate în
sistemul cultural al unei societăţi.
Cultura, poate așadar, accentua sau frâna creşterea economică, care, deși aparent
este doar o susținere subiectivă a creşterii sau descreșterii progresului, poate reprezenta
însă un suport determinant al fundamentării unei baze sociale economice. Analiza
succesului economic al vestului Europei comparativ cu cel al Europei Estice reflectă
tocmai aceste diferențe cultural-economice dintre cele două lumi.
Astăzi, mai mult ca oricând, dialogul și coexistența culturilor fiind posibilă, se pot
realiza transformări şi schimbări de ordin cultural prin identificarea elementelor și
instituţiilor cheie, dar și a practicilor şi convingerilor oamenilor care au fundamentat baza
civilizaţiei occidentale.
O privire retrospectivă asupra istoriei artelor ne confirmă că schimburile culturale,
mult mai pregnante începând cu perioada Renașterii, au constituit fundamentul progresului
social şi economic al lumii.

161
 Factorii culturali generatori ai creștereii economice
Factorii culturali sunt într-o stânsă conexiune cu elementele care pot genera
creșterea economică. Aceștia sunt determinați de viziunea asupra relațiilor sociale și gradul
de receptivitate a ideilor. Știm că sistemul comunist a creat un model comportamental care
poate crea dificultăţi individului în cadrul transformării sale, de aceea, considerăm că, în
acest context, problema cea mai importantă a dezvoltării economice include schimbarea
mediului omului, care antrenează astfel un nou comportament prin modificarea atitudinilor
şi a valorilor. Impactul așa zisei modernizări este așadar, condiționat de evoluţia
indivizilor, aceasta fiind condiția creşterii economice.
Totodată, credinţele şi practicile culturale incompatibile cu trăirea artistică și
tehnologia uzitată ca o componentă a mediului uman sunt indisolubil legate de cultură. Ele
relevă o relaţie profundă între stimulentele şi oportunităţile oferite de creațiile artistice pe
de o parte şi condiţiile socio-culturale ale grupului pe de altă parte.

Dezvoltarea economică solicită tehnologie şi ştiinţă

Dezvoltarea societății de consum, care aparent nu se bazează pe anumite calități sau
însușiri ale produselor, este determinată de condiții istorice și sociale umane, care își
formulează valorile într-o strânsă conexiune cu sistemele lor culturale.
În această idee este esenţial de observat și analizat îndeaproape, sensul formării
unei ideologii din punctul de vedere al contextului social.
Valorile dobândite prin tehnologie și știință reprezintă atuuri incontestabile pentru
dezvoltarea multilaterală din toate domeniile.
Să ne reamintim astfel, de principiile formulate de Noverrre în lucrarea Lettres sur
la danse et les arts imitateur, publicată în Lyon et Stuttgart în anul 1760. Acesta nu au
omis relaţia tehnic-artistic, necesară oricărui demers artistic. În acest sens, a reformat
semnificativ percepția scenografiei, prin evidenţierea artistului într-un decor contrastant
coloristic, faţă de cel al costumelor interpreţilor. În această concepţie, „decorul are un rol
funcţional, trebuie să desăvârşească iluzia spectatorului completând limbajul dansului şi al
pantomimei, fie prin imagini noi pitoreşti la care se adaugă acele ale viziunii coregrafice
într-un raport complementar, fie prin elemente eterogene care converg să sugereze o
anumită atmosferă, stare psihică sau moravuri sociale.”2
Animat de aceste idei, la realizarea scenografiei spectacolelor sale decorul trebuia
să fie o reproducere reală, care sugerează sentimentele expuse de interpreţi şi completează
coerent firul narator redat. Aceste idei au influenţat, mai târziu, creaţiile Pinei Bausch,
reperul absolut al formulei spectaculare teatru-dans care a adus deseori pe scenă, pământ,
flori sau frunze.
O altă teorie a iluministului care revoluţionează arta spectacolului este influenţa
exercitată de lumină asupra spaţiului scenic, fapt care-l determină pe același Noverre să
cerceteze importanţa eclerajului scenic, sau a light-design-ului (cum e numit în spectacolul
contemporan). El subliniează necesitatea organizării narațiunii în armonie cu mişcarea,
culoarea, lumina, ori artficiul scenic, fără ca acestea să fie folosite aleatoriu, concept
spectacular realizabil doar printr-o viziune regizorală clară și o strânsă colaborare dintre
coregraf, scenograf şi interpret.
Ecoul acestor ideii îl regăsim la dansatoarea americană Loïe Fuller (1862-1928),
care, prin explorarea efectelor luminii, a mișcărilor corporale spiralate și a imaginilor
vizuale create prin costum, reușește să creeze uimitoare efecte senzoriale. Viziunea
spectaculară asupra luminii și a rolului său din perspectiva dansului creat de Loïe Fuller

2 Jean Georges, Noverre, Scrisori despre dans şi balete, traducerea și introducerea de Ion Ianegic, Editura
Muzicală a Uniunii Compozitorilor din R.S.R., Bucureşti, 1967, p. 14
162
producea, în epocă, mutații conceputale asupra acestei vibrații electromagnetice și a
influenţei emise corpului uman.
Astfel, interesul dansatoarei pentru lumină şi exploatarea electricităţii ca sursă de
animaţie energetică reunea experienţele fiziologilor şi ale primilor psihologi ai percepţiei
care, în acelaşi timp, încearcau să definească consecinţele motrice şi tactile ale senzaţiilor
vizuale.
Tot în acest context, oferim un exemplu din domeniul arhitecturii, și anume,
amintim de capodopera neterminată a lui Antoni Gaudi, Sagrada Familia, care a devenit
unul dintre cele mai vizitate obiective turistice ale Barcelonei. În aceeași idee, nu putem
exclude spectacolele coregrafice care au generat extazul maselor la început de secol XX,
eficientizând astfel, o abordare noninstrumentală din domeniul economic.
În sprijinul celor afirmate, reamintim construcția Teatrului Național din Iași,
unde, au fost solicitați în anul 1894 arhiteții vienezi Fellner și Helmer, clădirea fiind
inaugurată patru ani mai târziu de primarul de atunci, Nicolae Gane. Nu putem omite din
acest discurs implicarea factorului economic, fapt profitabil pentru ambele părți nu doar
datorită deschiderii porților pentru uzina electrică, ceea ce a marcat începuturile
iluminatului electric ieșean odată cu inaugurarea teatrului, ci, implicit, dezvoltarea în plan
economic prin achiziționarea de utilaje necesare, calificarea personalului etc. precum și
atragerea factorului uman în și spre creația artistică.
Alunecând spre nominalizările diverselor orașe în Capitale Europene a Culturii,
nu putem nega faptul că acestea și-au câștigat statutul prin instituțiile publice de
cultură. Ele au devenit importante platforme de creativitate, dialog şi mobilitate a
artiştilor din întreaga lume, metamorfozând fața orașului prin investiții în infrastructura
mare, generând totodată restaurarea și revitalizarea clădirilor de patrimoniu.
Aceste exemple, ne demonstrează explicit că acțiunile culturale pot deveni o
componentă pe care se poate fundamenta dezvoltarea durabilă locală sau regională a unei
industrii. Integrarea culturii în politica economică ar trebui astfel să devină marea
provocare în strategiile de dezvoltare economică și social, deoarece, acest tip de
abordare poate avea o contribuție majoră la formarea unui dinamism latent, generator al
unor modele de dezvoltare reale.

Implicarea comunității în formarea patrimoniului cultural

Să nu neglijăm faptul că munca artistului (coregraf, balerin etc.) solicită
implicarea comunității. Concret, această afirmație se rezumă la creația finită care își are
propriul destin, deseori independent de voința creatorului. Un concert, o carte, un
tablou ori coregrafia unui spectacol, pot avea succes sau o critică nefavorabilă în
demersul recunoașterii lor, în funcție de factorii socio-economici implicați. Însă,
patrimoniul realizat prin valoarea conferită de creația artistului dă naștere la stabilitate,
perenitate și coeziune prin recunoașterea identităților umane.
Însăși procesul creator cu toate etapele sale intime de căutări, frământări,
dezamăgiri și speranțe, are nevoie în momentele de punere în scenă de implicarea
factorilor externi: materiale, instituții, tehnici diverse, și nu în ultimul rând de oameni.
Permanenta căutare a societății, nu a găsit deocamdată alte soluții ori idei.
Acestea sunt create și implementate prin motivele artistice care se află în bagajul intim
al fiecărui spectator. Putem extrapola astfel acest discurs în ideea regăsirii identită ții
sau a reformării sale în spiritul unei viziuni modelatoare de idei și principii.

Concluzii

163
 Strategia unei dezvoltări constructive impune valorificarea dezideratelor existente
în conformitate cu nevoile lumii actuale. Excluderea valorilor culturale esenţiale implică
anihilarea potențialului de dezvoltare economică.
Culturile locale joacă un rol definitoriu în orientarea acţiunilor umane şi a coeziunii
grupurilor din cadrul unei societăţi, iar scindarea de aceasta poate prejudicia grav
dezvoltarea economică.
Chiar dacă imperativul dezvoltării economice poate impune o schimbare a valorilor
existente, nevoia oamenilor de modernitate poate fi legată de necesitățile sale culturale, iar
stabilirea clară a principiilor şi credinţelor, poate da sens cotidianului prezent și viitor.

Bibliografie

1. Masella, Aldo, Storia della danza, IVª Edizione, Ed. Tutto Danza, Novara-Italia,
2008.
2. Noverre, Jean Georges, Scrisori despre dans şi balete, traducerea și introducerea
de Ion Ianegic, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din R.S.R., Bucureşti,
1967.

164
 VINCENZO BELLINI'S OPERA. A MODEL OF MUSICAL
ANALYSIS OF LA SONNAMBULA: VOCAL ASSEMBLIES

CREAŢIA DE OPERĂ A LUI VINCENZO BELLINI. UN MODEL DE ANALIZĂ

MUZICALĂ A OPEREI LA SONNAMBULA (ANSAMBLURILE VOCALE)

Cristina SIMIONESCU1
Abstract
Vincenzo Bellini was, along with Gioacchino Rossini and Gaetano Donizetti, one of the creators of
the Italian romantic opera. Belcanto style is found in his music due to the fact that this kind of opera is meant
for entertainment, and his creator must emphasize the singer and his interpretative art. Bellini has succeeded
in attracting, over time, performers who already had important artistic careers. The composer has developed
the technique of a flexible coloration, in which the voices are appreciated by a perfect melody, or by
individual scores - arias, duets, thirds, quartets or quintets.
Key words: opera, musical romance, musical analysis
JEL: I230

Introducere
Compozitor italian de opera, Vincenzo Bellini, a colaborat cu tenorul Giovanni
Battista Rubini (1794-1854) şi a dezvoltat o nouă formulă metodică în evocările romantice
după teme clasice, cum se remarcă în operele sale, Somnambula şi Norma (ambele
compuse în anul 1831). În ultima sa lucrare, Puritanii (creetată în anul 1835), a atins o
nouă vigoare şi îndrăzneală în domeniul efectului instrumental – orchestral, precum şi cel
vocal. La sonnambula (Somnambula) este o operă în două acte, după un libret de Felice
Romani (bazat pe comedia La sonnambule ou l’arrivée d’un nouveau seigneur de Eugène
Scribe din anul 1819). Premiera operei a avut loc la “Teatro Carcano” din Milano, în ziua
de 6 martie 1831. Impresionante sunt, deopotrivă, momentele vocale solistice, dar,
remarcabile sunt asocierile vocale din ansamblurile impuse de dramaturgia libretului.

Duetele Amina - Elvino

Prendi: l'anel...ti dono este primul duet Amina - Elvino (12/8, Andante sostenuto)
deschis de o introducere instrumentală al cărui prim motiv melodic se repetă ca un
leitmotiv în partea întâi. Indicaţiile: piano, pianissimo, sciolte, dolce descriu dragostea şi
puritatea sentimentelor celor doi tineri îndrăgostiți.
Figura 1. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Duetto
Amina - Elvino: Prendi: l'anel...ti dono, p. 39, ms. 44-46):

Elvino dăruieşte viitoarei soții inelul mamei sale, pe de o frază muzicală cu mers
treptat şi frânt, astfel încât mişcarea vocii capătă o structură sinusoidală datorită fioriturilor
de la final de frază.
Figura 2. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Duetto Amina -
Elvino: Prendi: l'anel...ti dono, p. 40, ms. 48-56):

1
conf. univ. dr., Universitatea Națională de Arte „George Enescu” Iași, România,
crystina.simionescu@yahoo.com

165
 Corul continuă discursul preluând rolul povestitorului din teatrul antic grec,
comentând permanent acţiunea. Două măsuri instrumentale (a piacere, stentando, poco più
moderato) fac trecerea spre a doua parte a duetului (Allegretto), într-un caracter dansant,
inspirat din muzica şi ritmurile siciliene sau de barcarolă, pe un acompaniament cu valori
egale de optimi (6/8) și linia melodică superioară punctată de accentele pe timpi slabi.
Figura 3. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Duetto
Amina - Elvino: Prendi: l'anel...ti dono, p. 45, ms. 105-107):

Răspunsul lui Elvino emană dragostea şi fericirea visului împlinit (linie melodică
ce contopește mersul treptat cu salturile intervalice mici pe un ambitus de o octavă). Pentru
a accentua legătura dintre cei doi îndrăgostiți, Bellini introduce în discursul melodic al lui
Elvino (perioada a treia) o celulă ritmică identică cu cea a Aminei.
Figura 4. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Duetto Amina -
Elvino: Prendi: l'anel...ti dono, p. 46, ms. 139):

Fraza finală are rol de coda (mers treptat ascendent sau descendent, valori de
pătrime cu punct la toate vocile, cu excepţia lui Elvino - care reia o frază revelatoare pentru
starea sa: io lo leggo, nel tuo vezzo lusinghier2).
Figura 5. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Duetto Amina -
Elvino: Prendi: l'anel...ti dono, p. 53, ms. 224-228):

Prin introducerea recitativelor şi corului pe durata desfășurării duetului, Bellini

realizează trecerea de la numerele închise la cele deschise, pregătindu-ne pentru viitoarea
melodie infinită a lui Richard Wagner.
Duetul Elvino!... E me tu lasci: o scurtă introducere instrumentală a cărei linie
melodică este intonată de flaut (culoare timbrală corelată cu sentimentele personajelor)
descrie cu o „dulceaţă“ aparte cantilena celor două voci. Frazele lui Elvino cuprind celule
ritmico-melodice cu mers treptat şi salturi intervalice mari cu specific bel-canto, cărora
compozitorul le este fidel.
Figura 6. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Scena e
duetto Amina - Elvino: Elvino!... E me tu lasci , p. 85, ms. 70-74):

Legătura de iubire este exprimată de preluarea liniei melodice de la un personaj la

altul, pornind de la o celulă ritmico-melodică secvenţată la o secundă mică ascendentă,
apoi prin utilizarea aceleiaşi celule modificată intervalic (saltul de sextă devine salt de
septimă).

2
O citesc în privirea ta veselă (t.a. Cr.S.A.).
166
 Figura 7. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Scena e duetto
Amina - Elvino: Elvino!... E me tu lasci, p. 86, ms. 90-92):

Trecerea spre a doua parte a duetului este realizată printr-o cadenţă intercalată, cu
coloraturi formate din game cu secunde ascendete sau pasaje de broderii descendente.
Figura 8. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Scena e duetto
Amina - Elvino: Elvino!... E me tu lasci, p. 86-87, ms. 93-97):

Remarcăm particularitatea specifică perioadei bel-canto prin utilizarea

ornamentaţiei bogate. Bellini știa foarte bine să pună în valoare sunetele astfel încât să
evidentieze sensul textul literar (fiecare melismă are rolul de a reliefa iubirea şi fericirea
îndrăgostiților).
Figura 9. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Scena e
duetto Amina - Elvino: Elvino!... E me tu lasci, p.88, ms. 109-115):

Coda (Allegro) readuce în prim-plan sentimentele celor doi tineri, exprimate pe o

linie melodică cu mers treptat, descendent iar Interludiu are un mers melodic frânt,
preponderent ascendent, cu salturi intervalice mici și un ritm ternar (6/8 atât în coda cât şi
în Interludiu).
Duetul Amina - Rodolfo
Frumuseţea şi inspiraţia muzicală a duetului Amina - Rodolfo este impusă prin
tempoul Allegro moderato (4/4) însoțit de indicația: un continuo pianissimo şi sotto voce
sempre, cu acompaniament de susţinere armonică (pedală de patru timpi pe bas Alberti şi
o linie melodică cu duble repetate pe interval de primă). Fraza Aminei (sogna il momento
della cerimonia3) are ambitus de o octavă, cu valori egale (optimi), mers treptat ascendent
şi descendent. Starea de somnambulism este descrisă de note repetate, intervale mici şi
optimi egale, fără multe fiorituri (sub forma unor apogiaturi lungi sau grupet: Non mi
sostiene il pie!4).
Figura 10. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Recitativo e duetto Amina - Rodolfo: Che veggio?, p. 97, ms. 49-56):

3
Visează momentul ceremoniei nupţiale (t.a. Cr.S.A.).
4
Nu mă mai țin picioarele (t.a. Cr.S.A.).
167
 Următoarea frază conţine o celulă ritmico-melodică cu broderie descendentă şi salt
de terţă (descendent), secvenţată ascendent la interval de secundă mare, linia melodică
urmând un curs ascendent pe mers treptat. Caracterul unitar al frazei se realizează prin
repetarea momentului secvenţional într-o formă variată, în timp ce tensiunea şi
frământările Aminei sunt amplificate de creşterea bruscă a nuanţei spre forte; apoi, parcă
speriată de curajul de a-şi striga suferinţa cu voce tare, Amina revine la piano și
pianissimo. Un scurt postludiu instrumental de două măsuri, cu o linie melodică
independentă, este argumentat de o nouă indicaţie: Amina sogna che il sacro ministro le
domanda il giuramemento d’amore5.
Figura 11. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Recitativo e
duetto Amina - Rodolfo: Che veggio?, p. 98, ms. 68-69):

Jurământul de credinţă al Aminei (Maestoso) are un caracter solemn, susținut de

utilizarea valorilor de doimi din acompaniamentul instrumental şi de linia melodică vocală
(valori egale de optimi şi trioleţi).
Figura 12. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Recitativo e duetto Amina - Rodolfo: Che veggio?, p. 98, ms. 70-73):

Coda este pregătită de o coroană pe pauză urmată de indicaţia a piacere;

coroanele pe pauze se succed între motivele melodice (mers melodic treptat, descendent,
cu valori de optimi şi şaisprezecimi, fără acompaniament) cu sensul de a reflecta puritatea
mesajului Aminei: Elvino!.. abbracciami. Alfin sei mio6.
Figura 13. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Recitativo e duetto Amina - Rodolfo: Che veggio?, p. 99, ms. 91-95):

Quintetele din actul I şi actul II

De mare complexitate vocală este Quintetul È menzogna care ia naştere după
anunțul Lisei, care a adunat tot satul pentru a fi martor la dezonoarea Aminei. Allegro assai
agitato din introducere redă starea lui Elvino, paradoxal cu replica sacadată a corului și
răspunsul calm şi plin de satisfacție al Lisei.
Figura 14. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Quintetto: È menzogna, p. 105, ms. 1-15):

5
Amina visează că preotul le cere jurămintele de dragoste (t.a. Cr.S.A.).
6
Elvino!.. îmbrăţişează-mă. În sfârşit esti al meu (t.a. Cr.S.A.).
168
 Replicile Aminei: Dove son? Chi siete voi?7 contrastează cu agitaţia sătenilor şi a
lui Elvino.
Figura 15. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Quintetto: È menzogna, p. 105, ms. 21-24):

Elvino îşi respinge iubita acuzând-o de trădare; supărarea și durerea fetei sunt
traduse muzical de apariția valorilor mari de note (notă întreagă şi doimi) ce imită strigăte
de disperare și ajutor.
Figura 16. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Quintetto: È menzogna, p. 107, ms. 33-36):

Oprobriul mulţimii este construit în crescendo până la fortissimo odată cu trecerea

liniei melodice din registrul mediu spre acut, printr-un mers melodic treptat, ascendent.
Amina este din ce în ce mai uluită de propria-i prezență în acel loc, susținută de o expunere
muzicală cu replici scurte (lento ed a piacere) și acompaniament secco.
Figura 17. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Quintetto: È menzogna, p. 106, ms. 43-47) :

Elvino o alungă: Va'! spergiura!8, iar fata caută ajutor în braţele mamei sale -
singura care o apără (copre il volto colle mani9). Tremolo orchestral descrie tulburarea
Aminei, iar linia melodică frântă nu oferă posibilitatea unui ambitus prea mare, dar
sugerează panica și lipsa forţei de a-şi striga disperarea.
Figura 18. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Quintetto: È
menzogna, p. 107, ms. 54-61):

Dacă inițial acompaniamentul se reduce la câteva acorduri de susţinere, fraza a

doua este anticipată melodic de orchestră, care dublează linia vocală.
Figura 19. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Quintetto: È menzogna, p. 107, ms. 62-70):

7
Unde sunt? Cine sunteţi voi? (t.a. Cr.S.A.).
8
Pleacă! Pleacă mincinoaso! (t.a. Cr.S.A.).
9
Îi acoperă faţa cu mâinile (t.a. Cr.S.A.).
169
 Amina încheie cadența înaintea lui Elvino, nemaiavând puterea să se opună
umilinței publice la care este supusă pe nedrept (rea non son, né il fui giammai10).
Figura 20. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Quintetto: È menzogna, p. 108, ms. 70-74):

Scena următoare are o linie vocală complexă, cu structură ritmică ternară, nuanţe în
general mici (piano) dar cu accente şi sforzando care evidențiază textul literar (se fede in
me non hai!)11.
Figura 21. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Quintetto: È menzogna, p. 111, ms. 93-98) :

Spre final linia melodică a Aminei pierde orice urmă de melodicitate, frazele căpătă
caracter recitativic, iar textul ce se repetă ca un perpetuum mobile.
Figura 22. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I,
Quintetto: È menzogna, p. 111, ms. 107-109):

Stretta finală a actului întâi: Non più nozze (Allegro, în forte) descrie furia
dezlănțuită a lui Elvino adresând cuvinte dispreţuitoare sărmanei Amina (la tua voce orror
mi fa12). Amina, extrem de confuză și disperată din cauză că nu înțelege absolut nimic din
tot ceea ce se petrece, primeșe alinare de la mama Teresa (questo seno chiuso a te non
resterà13) în timp ce Lisa, Alessio şi restul sătenilor o blamează (di noi tutti all’odio

10
Nu sunt şi vinovată nu am fost niciodată (t.a. Cr.S.A.).
11
Dacă nu ai încredere în mine (t.a. Cr.S.A.).
12
Vocea ta imi face oroare (t.a. Cr.S.A.).
13
La sânul meu te voi primi mereu cu braţele deschise (t.a. Cr.S.A.).
170
eterno, al rossore la rea vivrà14). În zadar încearcă Amina să protesteze și să-și justifice
inocența; nimeni nu o crede. Acompaniamentul instrumental are rol de susţinere armonică,
la fel şi dinamica - trecerea bruscă de la piano, forte şi fortissimo şi utilizarea accentelor pe
timpi slabi la partea instrumentală şi în linia melodică a Teresei şi a lui Alessio.
Figura 23. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Stretta
del Finale primo: Non più nozze, p. 115, ms. 5-11):

Replica la verita arată dezorientarea, tulburarea și disperarea cu care Amina cere să

se face ascultată, dar numai Teresa (care a găsit batista pierdută de Lisa în camera
Contelui) crede în inocența sa.
Figura 24. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Stretta
del Finale primo: Non più nozze, p. 117, ms. 15-18):

Toate acuzele legate de presupusa infidelitate, mustrările de conștiință, trecerea

bruscă de la visare la realitatea crudă sunt elementele unui complex de sentimente și strări
afective deosebit de emoționante și traumatizante pentru Amina. În ansamblul care
urmează Amina şi Elvino deplâng suferinţa pentru iubirea și fericirea pierdută; corul,
Alessio și Lisa continuă să-și exprime surprinderea și disprețul public: In qual cor fidar più
mai, se quel cor fu mentitor?15.
Figura 25. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul I, Stretta
del Finale primo: Non più nozze, p. 118, ms. 24-33):

Bellini foloseşte unisonul la vocile din cor alături de soliști pentru a evidenția
stările afective ale tuturor personajelor. Forţa sonoră se amplifică atât prin crescendo (e
culminația frazei muzicale ajunge până la fortissimo), cât şi prin adăugarea altor voci pe
aceeaşi linie melodică, care susțin mesajului artistic dispus în più allegro.
Piano, amici; non gridate : În actul al doilea, sărbătorirea căsătoriei dintre Elvino
și Lisa este întreruptă de Teresa, care prezintă proba nevinovăției fiicei sale: batista pe care
Lisa o pierduse în camera Contelui în aceeaşi noapte când Amina fusese acuzată de

14
Disprețul nostru etern o va face să roşească cât va trăi! (t.a. Cr.S.A.).
15
Cum mai poți avea încredere în cea care ţi-a rănit inima și este o mincinoasă? (t.a. Cr.S.A.).
171
infidelitate. Adânc tulburat sufletește, Elvino rupe şi această logodnă. Contele Rodolfo
vine în sat special să gireze pentru onoarea Aminei, dar Elvino îi cere o dovadă în acest
sens și momentul este întrerupt de apariția Aminei - somnambulă (esce dalla finestra del
mulino16). Întreaga asistență rămâne uluită de spaimă când fata giunge presso alla ruota,
camminando sopra una trave mezzo fracida che piega sotto di lei17.
Oh!...se una volta sola: O linie melodică cu mers treptat (ascendent) care se rupe
brusc descendent dezvăluie suferința, zbuciumul sufletesc și dorinţa Aminei de a-l revedea
încă o dată pe Elvino.
Figura 26. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul II, Rectiativo:
Oh!...se una volta sola18, p. 186, ms. 1-5):

Linia vocală este structurată pe scurte motive ritmico-melodice cu mers treptat,

diferenţele dinamice fiind susținute de accente ce subliniază suferința eroinei: l’ho
perduto19 şi rea non son io20.
Figura 27. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul II,
Rectiativo: Oh!...se una volta sola, p. 187, ms. 9-19):

Întreaga asistenţă emoţionată intonează la unison: tenero cor! 21 trezind pentru

prima dată prezumpţia de nevinovăţie a Aminei. Rugăciunea Somnambulei uimeşte prin
calmul interior, resemnarea și speranța mesajului artistic. Fragmentul este construit cu
replici foarte simple ce descriu povara sufletească, regretul și deziluzia pentru pierderea
întregului univers pe un acompaniament asemănător sunetului de orgă, punând în valoare
solemnitatea și dramatismul scenei.
Figura 28. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul II, Rectiativo:
Oh!...se una volta sola, p. 187, ms. 21-32):

Fluctuaţiile de tempo şi trecerea de la acompaniamentul secco la cel dublat de

orchestră vin în sprijinul exprimării sentimentelor contradictorii multiple trăite de Amina.
Scurta introducere instrumentală a recitativului (Andante sostenuto) descrie lamentarea și

16
Ieşind pe fereastra morii (t.a. Cr.S.A.).
17
Ajunge aproape de roată, mergând pe o bucată de bârnă putredă care se îndoaie sub greutatea ei (t.a.
Cr.S.A.).
18
Ah! Măcar încă o dată (t.a. Cr.S.A.).
19
L-am pierdut (t.a. Cr.S.A.).
20
Desfrânată eu nu sunt (t.a. Cr.S.A.).
21
Inimă gingașă (t.a. Cr.S.A.).
172
rememorarea momentului în care Elvino i-a smuls de pe mână inelul de logodnă; motivele
muzicale sunt întrerupte de pauze care imită suspinele tinerei.
Figura 29. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul II, Rectiativo:
Oh!...se una volta sola, p. 188, ms. 42-48):

Brusc se face trecerea la un ritm ternar (6/8, Andantino), iar celula ritmico-
melodică din acompaniament (accent pe timpii trei şi şase) precede intervenția vocii,
sugerând bătăile inimii eroinei care păstrează imaginea iubitului în suflet: l’imagin sua...
sculta... ella è qui, qui... nel petto22.
Figura 30. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul II,
Rectiativo: Oh!...se una volta sola, p. 189, ms. 48-54):

Pe un acompaniament cu triole (în bas) compozitorul realizează o linie melodică

dublată la octavă (Larghetto con grande espressione animata), în timp ce fraza vocală
capătă profunzime odată cu secvenţările ascendente, pe acelaşi text.
Figura 31. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul II,
Rectiativo: Oh!...se una volta sola, p. 189, ms. 55-58):

Creşterea dinamică este întreruptă brusc de un acord în pianissimo care arată

resemnarea eroinei, pregătind totodată introducerea orchestrală a ariei propriu-zise.
Figura 32. (V. Bellini - La Sonnambula, Edizione Ricordi, Milano, 2006, actul II,
Rectiativo: Oh!...se una volta sola, p. 189, ms. 65-67):

Concluzii

Limbajul muzical romantic se va îmbogăţi şi prin tehnica de virtuozitate vocală.

Tendinţa spre sincretism a romanticilor a generat o mare diversitate în genul operei şi a
baletului. Şi în aceste genuri se părăsesc tiparele clasice de construcţie, mergându-se până
la desfiinţarea scenelor constituite stereotip din recitative, arii şi ansambluri, până la
dramaturgia wagneriană cu un flux muzical continuu. Opera romantică, a cărei dramaturgie
se baza pe elementul melodic, ajunge la o puternică expresivitate vocală, părăsind treptat
exihibiţiile de virtuozitate vocală, ce neglijau aportul dramaturgic al orchestrei. Şi în acest
domeniu marile scrieri clasice îşi vor găsi transpuneri muzicale.
Limbajul romantic cunoaşte o mare varietate coloristică prin dezvoltarea şi
diferenţierea elementelor de dinamică şi de agogică. Gama variată a diferenţierilor de

22
Imaginea sa... sculptată... e aici, aici, în pieptul meu (t.a. Cr.S.A.).
173
nuanţă, cu contraste izbitoare, permanenta schimbare (gradată sau bruscă) a tempo-urilor şi
alte procedee traduc un vibrant clocot, necunoscut clasicilor. Şi paleta timbrală
îmbogăţeşte mijloacele de exprimare. Varietatea timbrurilor orchestrei creşte nu numai
prin folosirea unor instrumente noi sau prin valorificarea registrelor extreme, dar şi prin
multiple şi variate combinări de timbruri instrumentale, care lărgesc paleta orchestrală.

Bibliografie

1. Bellini, Vicenzo, 2006, La Sonnambula, Milan: G. Ricordi, Plate P.R. 1394.

2. Bellini, Vicenzo, n.d.(ca.1870), La Sonnambula, Leipzig: C. F. Peters, Plate 5271.
3. Bellini, Vicenzo, n.d. (după 1990), La Sonnambula, New York: G. Schirmer, 1901.
Plate 15693, Miami: Belwin-Warner, Kalmus Vocal Scores No.6809.
4. Borgna, G, 1985, Storia della canzone italiana, Roma, Bari.
5. Constantinescu, Grigore, 1980, Diversitatea stilistică a melodiei în opera romantică,
Editura Muzicală, Bucureşti.
6. Gilder, Eric, 1993, The Dictionary of Composers and Their Music, New York, Avenel
New Jersey.
7. Horowicz, Bronislaw, 1946, Le Théatre d’opéra, Editura De Fleur, Paris.
8. Marchesi, Gustavo, 1986, L'opera lirica. Guida storica. Critica dalle origini al
novecente, Editura Guinti Ricordi.

174
 CAMERAL CREATION OF WOLFGANG AMADEUS MOZART.
A MODEL OF MUSICAL ANALYSIS OF THE QUARTET IN ES DUR
KV 493 FOR PIANO, VIOLINO, VIOLA AND CELLO (1786)

CREAŢIA CAMERALĂ A LUI WOLFGANG AMADEUS MOZART.

UN MODEL DE ANALIZĂ MUZICALĂ A CVARTETULUI ÎN MI BEMOL
MAJOR KV 493 PENTRU PIAN, VIOARĂ, VIOLĂ ŞI VIOLONCEL (1786)

Lucia DIACONU1

Abstract
A composer of great creative amplitude, Mozart covers the entire stylistic and architectural area of his
time, performing unmistakable works in a complex effort of synthesis and anticipation. The originality of his
music resides in the combination of dense lyricism, sincerity and expressive force with a high sense of
proportions. Together with some influences of the gallant style, its glittering variegated creations, delicate
lyricism or sober tragedy, expressed with force. However, the luminous, optimistic and clear tone prevails.
Full of grace and writing in perfect form, the music captures the fullness of man's feelings, his joy of living,
and the hope of happiness. His chamber creations are a musical expression of refinement that is a bridge
between generations and diverse cultures over centuries.
Key words: classicism, chamber music, musical analysis.
JEL: I230

Introducere
În 1785 i s-a cerut lui Mozart de către prietenul său, editorul Franz Anton
Hoffmeister, să scrie trei cvartete pentru pian şi instrumente de coarde. Chiar dacă această
formulă era neobişnuită, cererea era în urma faptului că trio-urile cu pian începuseră să fie
la modă în Viena acelei vremi. Tot neobişnuit era şi modul în care trata Mozart pianul, ca
pe un partener egal în cadrul grupului cameral. Alte lucrări ale acelei perioade, cu
instrumentaţie asemănătoare, erau în general, construite sub forma miniaturii concertante,
pianul având mai mult rol de acompaniator.
În data de 3 iunie 1786, la Viena, Cvartetul cu pian în Mi bemol Major KV 493 a
fost terminat, deşi Hoffmeister rupsese contractul, datorită insuccesului pe care l-a avut
vânzarea primului cvartet în sol minor. Într-un final, acest cvartet a fost publicat în 1787 de
Artaria, cu care Mozart reuşise să aranjeze să preia contractul. Probabil audienţa vieneză a
fost reticentă la o muzică atât de revoluţionară. Este posibil ca muzicienii amatori ai
timpului să fi găsit prea provocatoare din punct de vedere tehnic partea pianistică.
Deşi mai puţin emoţional decât Cvartetul în sol minor, Cvartetul în Mi bemol Major
aduce în lumină o alcătuire instrumentală inedită. Modul de prezentare şi dezvoltare a
materialului tematic, precum şi modul în care ansamblul instrumentelor de coarde este bine
definit, cu rol de suport şi susţinere a pianului, conferă lucrării caracterul unui „concert de
cameră”. Din punct de vedere analitic şi această lucrare se încadrează în tiparul trio-ului
mozartian, respectându-i structura tripartită. Astfel, formele arhitectonice ale celor trei
părţi vor respecta următoarea succesiune: Partea I - Allegro - formă de sonată, Partea a
II-a - Larghetto - formă de sonată, Partea a III-a - Allegretto - formă de rondo-sonată.

Partea I - Allegro
Concepută în formă de sonată, prima parte a lucrării este scrisă în Mib Major şi în
4/4, şi se constituie din expoziţie, dezvoltare, repriză şi codă, cu particularitatea că atât
expoziţia, cât şi dezvoltarea şi repriza se repetă. Expoziţia (măs. 1-95) debutează cu o

1
conf. univ. dr., Universitatea Națională de Arte „George Enescu” Iași, România, diaconulucia@yahoo.com

175
introducere de şase măsuri, cu caracter amplu, acordic. În primele patru măsuri, acordurile
sunt susţinute prin ostinato-ul tonicii, într-o succesiune armonică I, I7, IV6/4, V7, iar în
ultimele două măsuri apare în unison, cu caracter energic, formula ritmică punctată cu care
va debuta tema I la pian:
Figura 1. măs. 1-12

f1 f2

Tema este alcătuită din două fraze, în dialog între pian şi instrumentele de coarde.
Fraza a doua, cu caracter de contratimp sincopat, este apoi tratată variaţional, prin
melodică de tip ornamental şi cu aspect cromatic, la pian:
Figura 2. măs. 13-15

Tema I este dezvoltată în următoarele 12 măsuri, prin pasaje de velocitate ale

pianului, care evoluează într-o melodică de tip scalar, susţinută de un acompaniament tip
bas Alberti la mâna stângă, şi de un acompaniament armonic, punctat sau cu pedale, la
grupul instrumentelor de coarde. În ultima măsură a temei I, prin acordul de septimă de
dominantă (Fa7), se realizează tranziţia către tonalitatea următoarei teme. Fragmentul
rezervat temei a II-a, în Sib Major, conţine trei idei muzicale bine conturate şi dezvoltate,
astfel încât putem vorbi de grup tematic secundar (măs. 28-95). Prima idee, A (măs. 28-
59), alcătuită dintr-o perioadă de opt măsuri, iniţiată motivic de pian, este expusă integral
de vioară, pe un acompaniament figurat al pianului:
Figura 3. măs. 28-38
Motiv iniţial Tema A

176
 Rolul pianului este apoi preluat de violă, iar pianul preia rolul viorii. Tema este
tratată prin pasaje de velocitate ale pianului, cu o melodică de tip ornamental şi scalar, cu
elemente cromatice în final. Tema A se încheie cu un ostinato de două măsuri, pe acordul
tonicii. A doua idee, B (măs. 59-78), alcătuită tot dintr-o perioadă de opt măsuri, este
prezentată în acelaşi mod ca şi prima idee - vioara şi apoi pianul. Tema este dinamizată
melodic (prin salturi intervalice) şi ritmic (prin cursivitate de optimi):
Figura 4. măs. 59-67

Cea de-a treia temă, C (măs. 79-88), se constituie dintr-o frază de patru măsuri,
expusă de grupul instrumentelor de coarde şi preluată apoi de pian, în dublaj cu
instrumentele de coarde:
Figura 5. măs. 79-84

Expoziţia se încheie cu o concluzie (măs. 89-95), în Sib Major, care aduce

elemente motivice din introducere şi tema I.
177
 Dezvoltarea (măs. 96-147), constituie o măiestrită tratare tonală şi timbrală a
primei teme, A, din grupul tematic secundar. Din acest punct de vedere, această secţiune
se alcătuieşte din trei faze, după cum urmează: Faza I (măs. 96-119), tratează materialul
tematic în forma sa iniţială, cu primul motiv, expus întâi de grupul instrumentelor de
coarde şi cu tema integrală prezentată de pian. Ulterior, tema este alternată în dialog, între
grupul instrumentelor grave (violă şi violoncel) şi vioară, susţinute de pian prin figuraţie de
acompaniament în şaisprezecimi. Sub aspect tonal, fragmentul debutează în Sib Major şi
modulează la Reb Major, mib minor, fa minor, cu tendinţă modulatorie în final spre sol
minor. Faza II-a (măs. 120-139) prezintă tema în dialog între vioară şi violă (măs. 120-
127), pentru ca apoi, tema să fie preluată (de trei ori, în Reb Major, do minor şi sib minor)
în stretto între violoncel, violă şi vioară, pe un acompaniament figurat divizat între mâna
stângă şi mâna dreaptă a pianului:
Figura 6. măs. 128-130

Faza a III-a (măs. 140-147) este alcătuită din 4+4 măsuri, primul fragment
constituind centrul de greutate al dezvoltării, prin tratări polifonice rezultate din intrările în
stretto dintre motivul temei A din grupul tematic secundar (la violoncel), cu expunerea
acestuia în oglindă (la vioară) şi cu contratimpul sincopat specific frazei a II-a (f2) din
tema I. Acompaniamentul se constituie din game în două octave susţinute de pian:
Figura 7. măs. 140-142
motiv f2 oglindă

Următoarele patru măsuri realizează tranziţia tonală către tonalitatea iniţială, Mib
Major, prin intermediul unui ostinato, susţinut de vioară şi violă, pe sunetele gamei
descendente ale acestei tonalităţi. Violoncelul punctează prin sunetul Si bemol timpii 1 şi 3,
iar pianul evoluează în aceeaşi melodică de tip scalar:
Figura 8. măs. 146-147

178
 Repriza (măs. 148-243), identică, reia materialul tematic al expoziţiei, cu
modificările tonale datorate prezentării întregului material în toanlitatea iniţială, Mib
Major. Coda (măs. 244-251), integral în Mib Major, suprapune elemente ale introducerii
(formula ritmică punctată - la mâna stângă a pianului) şi ale grupului tematic secundar
(motivul iniţial al temei A - într-un stretto dens între vioară, violoncel şi violă). În ultimele
patru măsuri se alternează treptele I şi V ale tonalităţii iniţiale (două măsuri), în ostinato
acordic la grupul instrumentelor de coarde şi mâna stângă a pianului, care susţin gama
ascendentă Mib Major, în două octave, la mâna dreaptă a pianului, finalizate (două măsuri)
cu acorduri ale tonicii la întregul ansamblu.
Partea I a lucrării prezintă particularitatea unei dezvoltări monotematice, cu tratări
complexe polifonice şi tonale, care trec prin modulaţii surprinzătoare la tonalităţi
îndepărtate. O altă particularitate a acestei mişcări o constituie suprapunerile motivice şi
celulare diferite, într-o scriitură polifonică densă.

Partea a II-a - Larghetto

Cea de-a doua mişcare a lucrării, în Lab Major şi în 3/8, este structurată în formă
de sonată, cu expoziţie, dezvoltare şi repriză. Expoziţia (măs. 1-46) este alcătuită din două
teme contrastante, cu caracter ornamental. Tema I (măs.1-26) este structurată în trei fraze.
Respectând principiul cvadraturii, această perioadă se materializează într-o succesiune a-
av-a1. Prima frază a temei I expune chiar din primele două măsuri în partitura pianului,
motivul generator al structurii tematice (a):
Figura 9. măs. 1-4

Acesta va suferi lărgiri şi transformări variaţionale prin repetare şi secvenţare. În

fraza a II-a tema revine în întregime instrumentelor cordofone, iar în fraza a III-a linia
melodică este prezentată într-un dialog între cele două compartimente (pian-instrumente de
coarde). Expresia cantabilă, lirică a mişcării este realizată atât prin intermediul materialului
melodico-tematic, cât şi datorită intersecţiilor tematice realizate prin anticipări ale
discursului melodic, acest procedeu conferind continuitate.
Tema a II-a (măs. 27-46), în Mib Major, este alcătuită din două idei muzicale, A şi
B, astfel încât putem vorbi de grup tematic secundar. Prima idee, A, structurată într-o
perioadă de cinci măsuri (2+3 măs.), este expusă de pian, cu un singur comentariu al
instrumentelor de coarde:
Figura 10. măs. 27-31

A doua idee muzicală, B, este o perioadă cu două fraze, cu mers preponderent

treptat, de asemenea cu o alcătuire asimetrică (4+3 măsuri). Expusă iniţial de grupul
instrumentelor de coarde solo, ideea este apoi dublată în registrul grav al pianului şi
susţinută prin figuraţie de tip arpegiat la mâna dreaptă:

179
 Figura 11. măs. 36-38

Expoziţia se încheie cu o concluzie de opt măsuri (măs.39-46), în care sunt

prezente elemente de scriitură ale temei I (ostinato acordic la grupul instrumentelor de
coarde), precum şi o amplă cadenţare pe tonica dominantei, Mib Major, expusă de pianul
solo:
Figura 12. măs. 43-46

Dezvoltarea (măs. 47-69) este structurată în două faze:

Faza I (măs. 47-55) se constituie într-o tratare variată a temei I, realizată prin
dialogul continuu între pian şi instrumentelede coarde, în inflexiuni modulatorii (mib minor
- sib minor). Faza a II-a (măs. 56-69), este tratată (prin cromatizare şi inversare de
direcţie) a doua idee a grupului tematic secundar. Se remarcă prezenţa permanentă, în
ultimele nouă măsuri, a sunetului Mi bemol, ca pedală pentru evoluţia întregului ansamblu,
întâi ca dominantă a tonalităţii omonimei (lab minor), apoi ca tonică a tonalităţii
dominantei (Mib Major), iar în final ca dominantă a tonalităţii iniţiale (Lab Major).
Repriza (măs. 70-116), reia integral în Lab Major materialul tematic al expoziţiei.
Secţiunea este urmată de o Codă (măs. 117-131), în care este prelucrat materialul
motivului generator al temei I a expoziţiei. Se remarcă opoziţia tematică dintre pian şi
grupul instrumentelor de coarde, prin scriitura dialogată dintre motivul tematic şi
răspunsurile în arpegii frânte descendente:
Figura 13. măs. 117-123

Secţiunea se încheie în stingere dinamică, prin mersul contrar al celor două

compartimente, într-un ostinato de opt măsuri al tonalităţii iniţiale, Lab Major.
Partea a II-a a cvartetului, scrisă în tonalitatea subdominantei, se caracterizează
prin scriitura dialogată între grupul instrumentelor de coarde şi pian, în opoziţie timbrală şi
tematică. În grupul tematic secundar, în dezvoltare şi în codă, pianul are rol de
acompaniament, printr-o melodică predominant arpegiată.

180
 Partea a III-a - Allegretto
Partea a III-a a lucrării, în Mib Major şi în alla breve, este concepută într-o formă
amplă (415 măs.) de rondo-sonată. Rezultată din îmbinarea principiilor specifice formei de
sonată cu acele ale rondo-ului, forma de rondo-sonată are o structură ce respectă
succesiunea A B A C A B A, terminându-se cu o Codă. În acest caz întâlnim o abatere de
la structură - A B A C B A Codă, având o formă de rondo-sonată concentrată, eliptică de
refren.
Prima secţiune, refrenul, A (măs. 1-47), este o formă complexă, cu o structură
alcătuită din trei fragmente, a, a’ şi a. Primul fragment, a, este alcătuit dintr-o perioadă
dublă, a cărei prezenţă este determinată de succesiunea tematică dintre pian şi vioară.
Fragmentul a (măs.1-16) are un caracter vioi, dansant, rezultat din configuraţia sa
anacruzică. Tema este expusă iniţial de pianul solo în primele opt măsuri:
Figura 14. măs. 1-8

În următoarele opt măsuri, tema este preluată de grupul instrumentelor de coarde,

tot solo. Fragmentul a’ (măs. 17-31), derivat melodic din a, este prezentat integral de pian,
cu o scurtă intervenţie (măs. 21-23), prin pedale, a grupului de instrumente de coarde.
Fragmentul a revine (măs. 32-47), în tratare melodică şi timbrală, cu aspect concentrat,
datorită dialogurilor strânse dintre cele două compartimente.
Primul cuplet, B (măs. 47-140), în Sib Major, de dimensiuni ample, cuprinde două
idei muzicale, b şi b’, dezvoltate variaţional şi secvenţial în cele trei fragmente - b b’ şi b.
Prima idee, b, cu sens melodic ascendent, este expusă de pianul solo şi are un caracter
liniştit, datorită egalităţii valorilor mari:
Figura 15. măs. 47-51

Tema este dezvoltată prin pasaje de velocitate ale pianului, de tip game şi arpegii,
cu configuraţie ternară (în triolete). De asemenea, apogiaturile în octave (din finalul temei),
vor fi augmentate ritmic (pătrimi) şi vor deveni generatoare tematic. A doua idee, b’ (7
măs.), tot în Sib Major (măs. 72-85), este expusă de grupul instrumentelor de coarde şi are
un aspect contrapunctic:
Figura 16. măs. 72-78

181
 Tema este preluată de pianul solo, şi se încheie cu un acord surprinzător2, cu
caracter cadenţial (datorită fermatei) de septimă micşorată pe sunetul Si becar, prin
intermediul căruia se realizează o modulaţie pasageră la tonalitatea Lab Major, în care este
reluată, tot la pian, ideea b’. Expunerea tematică este urmată de tratarea acesteia, în Sib
Major, prin pasaje de tip game şi arpegii, cu configuraţie ternară (în triolete). Fragmentul b
revine şi este dezvoltat printr-o melodică de tip cromatic. Finalul cupletului (măs. 123-
140), în Sib Major, se remarcă prin diversitatea tratării materialului. Astfel, fragmentul,
susţinut în permanenţă de pedale Si bemol a violoncelului, prezintă un acompaniament
figurat la mâna stângă a pianului, dublat în măsurile (132-136) de o figuraţie arpegiată a
violei. Motivele tematice precum şi celulele ornamentate cu apogiaturi sunt prezentate în
dialog între vioară şi mâna dreaptă a pianului. În acest mod, fragmentul apare dinamizat
expresiv, deşi fiecare voce se caracterizează prin stază melodică:
Figura 17. măs. 129-133

Următoarea apariţie a refrenului, A (măs. 140-169), în Mib Major, este concentrată,

redusă la fragmentu a şi la finalul celui de-al doilea fragment a. Următorul cuplet, C (măs.
169-255), în do minor, are rol de dezvoltare, şi este un moment amplu, cu o configuraţie
arhitectonică bistrofică. Din punct de vedere tematic regăsim motive din tranziţie, din a
doua perioadă a refrenului şi din cupletul B, expuse toate în tonalitatea omonimă a
mişcării:
Figura 18. măs. 169-172

Această frază poate fi considerată ca material generator al secţiunii C, cupletul

având o structură secvenţială - materialul tematic este preluat de încă cinci ori, cu mici
modificări, până în măsura 216. Între măsurile 217-238 reapare un moment din refren, o
prelucrare a tranziţiei dintre refren şi cuplet, în inflexiune modulatorie din tonalitatea Lab
Major spre Sib Major, tonalitatea dominantei.
Repriza (măs. 256-389) este concentrată, redusă doar la două secţiuni, B şi A (în
mod normal ar trebui să regăsim structura A B A) şi prezintă stabilitatea tonală (Mib
Major) specifică acestei secţiuni. Ultima apariţie a refrenului, A (măs. 351-389) este
variată şi dezvoltată prin dinamizarea unor segmente melodice. Coda (măs. 390-415),
suprapune segmente din refren, precum şi elemente ritmice şi melodice din cele două
cuplete, B şi C. Finalul (măs. 411-415) se constituie din alternarea acordurilor de tonică şi

2
Ediţia Bärenreiter, 1957, sugerează înlocuirea acordului cu o cadenţă instrumentală:

182
dominantă ale tonalităţii iniţiale, care punctează (pe timpii 1 şi 4 ai măsurilor) gama
descendentă a pianului, cu caracter concluziv:
Figura 19. măs. 411-415

Ultima mişcare a Cvartetului în Mib Major se distinge printr-o structură atipică (dar
frecvent întâlnită în creaţia camerală cu pian a lui W. A. Mozart) de rondo-sonată, cu o
pluralitate tematică a secţiunilor şi cu ample tratări ale fiecărei teme. Melodica este simplă,
iar în plan armonic remarcăm modulaţiile surprinzătoare, precum şi sonorităţile inedite,
cum ar fi acordurile de septimă micşorată. Sub aspect ritmic, predomină structura binară a
timpilor, alternată cu cea ternară, însă fără momente de poliritmie, ca în Cvartetul în sol
minor.
Concluzii

Saltul calitativ de la muzica instrumentală de divertisment la cea mai gravă, apare

pregnant şi în genul cvartetului de coarde. Compus pentru a fi interpretat în cerc restrâns,
pentru satisfacţia celor care ascultă, dar şi a celor care cântă, cvartetul de coarde este
formaţia de cameră cea mai echilibrată ca sonoritate, putând aborda o tematică foarte
apropiată de cea a simfoniilor. Formaţiile cu pian beneficiază de câmpul vast al
sonorităţilor pianistice, dar nu au unitatea de sonoritate a cvartetului de coarde.
Simfonismul clasic exclude clavecinul şi “basul continuu” din orchestră, iar cvartetul îl
înlătură şi din muzica de cameră.
Mozart ajunge la mijloace stilistice care anticipă creaţia lui Beethoven. Dar
contrastele sale tematice nu sunt niciodată explozive, subite ca la Beethoven, ci mereu
pregătite. Domină ordinea şi simetria structurale, iar pasajele de virtuozitate ajută la
dinamizarea discursului muzical. Agogica mozartiană respectă principiul stabil al agogicii
clasice, conform căreia muzica păstrează mişcarea iniţială până în final. Şi Mozart aduce
înnoiri stilistice şi structurale, dovedind o libertate în organizarea tiparelor arhitectonice.

Bibliografie

1. Berger, Wilhelm Georg, 1970, Cvartetul de coarde de la Haydn la Debussy,

Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti
2. Dennerlein, Hans, 1958, Der Unbekannte Mozart. Die Welt seiner Klavierwerke,
in : Mozart-Jahrbuch
3. Herman, Vasile, 1982, Originile şi dezvoltarea formelor muzicale, Editura
Muzicală, Bucureşti
4. Larsen, Jens Peter, 1967, Some Observations on the Development and
Characteristics of Viennese Classical Instrumental Music, in: Studia musicologica
9
5. Varga, Ovidiu, 1991, Quo vadis, musica? În căutarea lui Mozart (1791-1991),
Editura Muzicală, Bucureşti

183
 GENERAL FEATURES OF THE MUSIC STYLE FROM
GIACOMO PUCCINI'S OPERA

TRĂSĂTURI GENERALE ALE STILULUI MUZICAL DIN CREAŢIA DE OPERĂ

A LUI GIACOMO PUCCINI

Doina DIMITRIU URSACHE1

Abstract
The new school of verism emerged in the 90's of the last century, and from here resulted at least two
important works. The worshipers were oriented towards realism, often dressing their characters in
contemporary costumes, using intrigue involving simple people, not aristocrats, enjoying violence on the
stage and describing action and emotional states with the help of a drama of great drama. Pietro Mascagni
(1863-1945) was the first, with Cavalleria rusticana in 1890. Ruggiero Leoncavallo (1858-1945)
subsequently succeeded him with the Paiatele in 1892. In 1896 followed Andrea Chenier de Umberto
Giordano (1867-1948). Although the actions of Andrea Chenier's work place during the French Revolution,
the many elements of verisimus justify its inclusion in this school. In the opera, verism did not last for more
than a decade, and in fact most of the composers are the musicians of a single opera, just like their
predecessors. In Giacomo Puccini's music we find relatively few elements of verisim. And there are no signs
of the influence of Giuseppe Verdi (except for Gianni Schicchi, Falstaff-derived) or Richard Wgner. He has
developed an intimate personal style that stands out against the Italian opera music of his time.
Key words: opera, musical verism, musical analysis
JEL: I230

Introducere
„Le style c'est l'homme” (Louis Buffon), expresia personalităţii unui creator, în
parte, legat de acele zone ale psihicului care scapă de sub controlul conştiinţei, iar pe de
altă parte, este rodul intuiţiei, sensibilităţii artistului sau al unei noi concepţii estetice. Până
la un punct, stilul este rezultatul unui proces conştient de asimilare a unor procedee de
tehnică componistică şi a unor elemente de limbaj, acel mod particular de organizare a
construcţiilor sonore, limbajul muzical cu complexitatea componentelor sale. Giaccomo
Puccini reprezintă principalul exponent al unui stil în muzica de operă considerat la acea
vreme incert, echivoc, etichetat de contemporani drept verist, un stil caracterizat printr-o
acţiune în continuă evoluţie, ancorată în realitate, similară celei din piesele de teatru şi
retorica romantică regăsită la Massenet şi uneori la Wagner.
Predilecţia pentru obiectivism, alegerea personajelor din rândul oamenilor obişnuiţi,
cu existenţe lor modeste, fără a avea intenţia de a se ridica deasupra acestor realităţi,
demonstrează calităţile de bun observator ale lui Puccini, capacitatea de a înregistra toate
modificările comportamentale şi intonaţionale în momente de mare emoţie. Compozitorul
manifestă o sensibilitate pronunţată în construirea personajelor, un gust pentru detaliu,
urmărind permanent unitatea textului dramatic şi a muzicii, dramaturgia textului fiind cea
care determină ethosul şi forma ariilor.

Structura operei în raport cu stilurile anterioare şi contemporane

Estetica veristă a determinat o nouă viziune asupra laturii literare, a tematicii
genului de operă, influenţând totodată structura generală a genului. Astfel, modalitatea de
construcţie a operei pucciniene reprezintă o sinteză între cuceririle de limbaj ale secolului
al XIX-lea şi viziunea nouă asupra structurării discursului. Păstrând din caracteristicile

1
conf. univ. dr., Universitatea Națională de Arte „George Enescu” Iași, România, ddimitriu70@gmail.com

184
genului utilizate în stilurile anterioare - menţinerea numerelor închise (arii, duete),
comentariul orchestrei amplu simfonizate, marea cantabilitate, folosirea de intermezzi de
orchestră, ce devine purtătoarea conţinutului dramatic (procedeu utilizat în special de
Rossini) – Puccini va recurge la câteva modalităţi constructive particulare:
- utilizarea vorbirii scenice, a strigătelor, exclamaţiilor fără înălţime precisă şi a
onomatopeelor în scopul redării veridicităţii şi intensificării expresivităţii;
- influenţa melosului sicilian redat prin inflexiuni modale, melodiile fiind inspirate uneori,
din folclorul rural sau urban. Totodată, întâlnim corespondenţe melodice cu sonorităţile
canzonetei;
- valorificarea tehnicii leitmotivice;
- amplificarea expresivă a timbrului instrumentelor;
- eliminarea recitativului secco;
- excluderea pianului din orchestra acompaniatoare;
-substituirea recitativul neexpresiv cu parlando-urile melodice (personajele aproape
vorbesc);
- crearea vocilor-personaje;
Vigoarea realistă a subiectelor, poetica muzicală, modul de gradaţie a tensiunilor
dramatice, caracterul direct, spontan, accesibil al limbajului muzical puccinian, desăvârşita
cunoaştere a fiziologiei vocilor, a tehnicii instrumentelor muzicale, intenţia de a da o
interpretare cât mai veridică subiectului, forţa declamaţiei fără o preocupare evidentă
pentru efectele vocale, sunt câteva elemente definitorii pentru opera lui Puccini. În
mozaicul tematic abordat de compozitor, cultivarea unei linii melodice suple, a formelor
mici şi recurgerea la minor-majorul de tip occidental, dar reluând în acelaşi timp şi
concepţia modală a veacurilor trecute aduc noutate şi expresivitate creaţiei sale.
Melodica lui Puccini evocă atmosfera cântecului popular italian, individualizată în
succesiunea intervalelor, turnura frazei, în structura acordică a cadenţelor, precum şi în
alcătuirea intervalică a melismelor, sugerând expresia muzicală de tip meridional.
Contrastele puternice între partea vocală şi partea instrumentală sunt generate de libertatea
sentimentelor exprimate direct, conducând la o nouă formă de expresie. Unul dintre
elementele de originalitate melodică este utilizarea melodiilor cu inflexiuni modale. Un
exemplu în acest sens, se regăseşte în actul III din opera Tosca: pe fundalul unui tablou
straniu al Romei, plasat în fundalul scenei, domneşte noaptea înstelată a Vaticanului şi a
Catedralei Sfântul Petru, tulburată doar de cântecul păstorului ce se aude din depărtare.
Melodia, ce are bază intonaţiile modului lidian cu cadenţe mobile, subliniază noutatea
expresiei în plină perioadă postwagneriană.

Figura 1.

185
 De asemenea, aria lui Mario Cavaradossi, E lucevan le stelle, se remarcă prin
fuziunea între sonoritatea modală şi tonalismul gamelor major-minor occidentale. Lipsa
sensibilei în alcătuirea melodiei şi culminaţia pe treapta a VII-a (sunetul La), considerate la
vremea aceea drept erori ale construcţiei armonice, reprezintă elemente de inventivitate
melodică cu rezonanţe expresive sugestive. Totodată, aria pictorului Cavaradossi din
primul act este dominată de un colorit modal determinat utilizarea paralelismelor de
cvarte.
Figura 2.

Puccini poseda un deosebit simţ al proporţiilor, fiind un maestru al psihologiei

procesului modulatoriu şi un bun cunoscător al conotaţiilor expresive deţinute de tonalitate.
Fluiditatea şi prospeţimea muzicii sale pot fi interpretate prin prisma limbajul său armonic
şi unele aspecte coloristice pastelate, asemănătoare celor utilizate în impresionism.
Diversitatea sonoră a discursului este obţinută prin folosirea frecventă a succesiunilor de
septime cu rezolvare întârziată, creând impresia de incertitudine tonală, a terţelor paralele
în mişcarea vocilor, a modulaţii cromatice şi enarmonice, paralelismelor de cuvinte şi
cvarte, a armoniilor neobişnuite şi aliteraţiilor onomatopeice. Folosirea rezolvărilor
armonice nepregătite sau modulaţiile abrupte sunt realizate prin intervenţia pasajelor intens
cromatizate sau a disonanţelor folosite în scop modulant, toate aceste procedee vizând
obţinerea unor efecte de maximă plasticitate sonoră şi expresivitate la nivel dramaturgic.
Începutul actului al III-lea al operei La bohème este dominat de o succesiune de
cuvinte paralele intonate de două flaute în tremollo, care, prin armonia voit săracă şi
coloritul timbral, ilustrează plastic, expresiv, atmosfera glaciară a Parisului, lumea artiştilor
săraci aflaţi la periferia vieţii şi existenţei materiale.
Figura 3.

186
 Inovaţiile tonale şi melodice ating apogeul originalităţii în opera Madama Butterfly,
în care tonalismul clasico-romantic, cu extensiile sale cele mai diverse manifestate în
epoca Romantismului, sunt combinate cu elemente melodice şi tonale ce anticipă
modernitatea sistemelor componistice ale secolului XX. În celebra arie din actul al III-lea
al operei, în care eroina se desparte pentru totdeauna de copilul său, cvarta mărită a
modului lidic, utilizată într-o variantă estompată prin introducerea unui sunet de pasaj,
reprezintă pilonul intonaţional şi expresiv al discursului, dezechilibându-l, generând astfel
o puternică tensiune emoţională.
Figura 4.

Introducerea la actul I a aceleaşi opere reprezintă o grăitoare transfigurare creatoare

a unui procedeu polifonic baroc – polifonia imitativă de tip fugato la cinci voci, primele
separate de ultima printr-un episod omofon -, combinate subtil cu o sonoritate modală,
rezultată din combinarea minorului natural cu cel melodic, la care se adaugă numeroasele
apogiaturi, ce amintesc de melodica orientului îndepărtat.
Figura 5.

187
 Din perspectiva scriiturii, Giacomo Puccini nu a urmărit o concepţie polifonică
propriu-zisă, însă a fost atras de compozitorii „epocii de aur” a polifoniei italiene:
Monteverdi, Vivaldi, Corelli, Frescobaldi. În construcţia sonoră a operelor sale, dominată
de melodia acompaniată, se întrepătrund adesea momente multivocalitate, ce diversifică
ipostazierea sonoră discursului. Aria sopranei din Tosca prezintă un astfel de procedeu: în
timp ce cantilena este enunţată în orchestră, vocea solistă suprapune un plan melodic cu
caracter recitativic, un comentariu cu traseu intonaţional şi expresivitate proprie, pentru ca
ulterior să se unească la unison cu masa orchestrală.

188
 Figura 6.

Urmând modelul verdian, Puccini atribuie orchestrei rolul de a desăvârşi pentru

auditori trăsăturile care nu au fost suficient conturate în melodia vocală. Folosirea
sugestivă a percuţiei, judicioasele gradaţii sonore amintind de passacaglia barocă de mare
efect, ştiinţa orchestrală uimitoare (în special în Turandot şi Gianni Schicchi), prin care
compozitorul reuşeşte obţinerea unei eficienţe sonore şi a unei expresivităţi maxime cu o
mare economie de mijloace dovedesc o bună cunoaştere a manevrării aparatului orhestral
atât din punctul de vedere al posibilităţilor tehnice şi timbrale acestuia, cât şi a efectelor
sale în plan dramaturgic. Un alt procedeu, considerat la acea vreme o inovaţie de mare
efect este folosirea corului mut, „con la bocca chiusa”, alcătuit din împerecherea
neobişnuită de timbre.

Aspecte generale ale vocalităţii

În contextul celor 12 opere ale lui Giacomo Puccini, şapte dintre ele preiau drept
titlu numele personajelor feminine principale, compozitorul dedicându-le toată atenţia şi
talentul său creator. Compozitorul urmăreşte portretizarea muzicală şi psihologică, dublată
de o analiză subtilă, fiind preocupat de conceperea unui limbaj muzical care să ilustreze în
mod absolut drama personajelor. Edificiul operei lui Puccini este fondat pe două
componente primordiale, orchestra şi personajele, numerele (arii, duete, terţete,
intermezzo-uri orchestrale) reprezentând spaţiul de realizare a conflictului dramatic.
În monodia antică, în declamaţia greacă, în cântul gregorian, stilul polifonic,
spectacolul de operă precum şi în toate celelalte manifestări ale genului vocal, preocuparea
primordială a creatorilor din toate timpurile a fost împletirea actului vorbirii cu cel al
cântului. Structura operelor lui Puccini de bazează pe tradiţie, pe tematică şi pe sublinierea
dramatică a caracterelor, componente cu prezenţă pregnantă în creaţia lui Giuseppe Verdi,
189
conturarea personajelor realizându-se printr-o interpretare şi un stil vocal nou, ce diferă de
şcoala veche italiană şi tehnica belcanto-ului. Totodată, declamaţia vocală dramatică şi
leitmotivele vor da forţă şi veridicitate eroilor puccinieni.
Un element deosebit de important în drama pucciniană este relaţia de determinare
dintre dramaturgia textului şi ethosul şi forma ariilor. În concepţia lui Puccini originea
limbajului trebuie să fie de natură muzicală, de aici ierarhia clară a intonaţiei şi articulaţiei,
cu dominaţia celei dintâi. „Vorbirea muzicală”, desigur stilizată, va fi extinsă şi asupra
instrumentelor, ea deosebindu-se de declamaţia lirică a lui Wagner. Pornind de la intonarea
vorbirii obişnuite, de la accentele muzicale ale cuvintelor rostite, vocalitatea pucciniană
exprimă emoţiile printr-un limbaj convingător şi superior procedeelor tradiţionale. Stilul
parlat al operelor sale se dezvoltă din parlando rubato al cântecelor populare meridionale şi
caracterul lor strofic liber, regăsit şi în tehnicile expresive ale limbajului folosit în opera
secolului XX şi cea contemporană. Totodată, Puccini elimină recitativul secco, substituind
caracterul neexpresiv al acestuia cu parlando-urile melodice (personajele aproape vorbesc).
Din punctul de vedere al tehnicii vocale, compozitorul fixează în scris fioriturile
vocale, adaptându-le contextului dramatic şi trăsăturilor personajului. Astfel, fluiditatea şi
virtuozitatea de tip rococo sunt înlocuite cu linii vocale mobile, pregnante, cu o mare forţă
expresivă. Ariile remarcabile din operele sale se caracterizează printr-o melodică de amplă
respiraţie, cu o plasare echilibrată a accentelor melodice, vizând mai degrabă economia
mijloacelor intonaţionale şi amplificarea efectului dramatic al intervalelor şi a contrastelor
de registru. Melodica pucciniană, construcţia simfonică, amploarea frazelor muzicale,
impetuozitatea, dramatismul culminaţiilor sonore pretind interpretului o personalitate
artistică puternică, punându-i în valoare vocalitatea.
Actorul-cântăreţ, în afară de calităţi actoriceşti deosebite, trebuie să fie posesorul
unei voci pline, sonore, frumos timbrate, din punct de vedere tehnic, stăpânindu-şi perfect
energia respiratorie, aniticipând şi mentalizând gestul vocal şi interpretativ. Factura de
voce lirico-spinto, omogenă în toate registrele, coincide cel mai bine imaginii personajelor,
trebuind să facă faţă stilului parlando puccinian şi orchestrei cu care se relaţionează în
permanenţă, făcându-se deosebirea între vorbirea muzicală la Puccini şi declamaţia lirică la
Wagner. Stilul epocii, al compozitorului, al genului muzical, sau chiar factura de personaj
impune un anume tip de emisie vocală. Întotdeauna, vocea serveşte partitura şi intenţiile
compozitorului.
Dacă muzica dramatică a lui Mozart, respectarea carurii clasice, a teraselor forte-
piano, nedepăşind niciodată nuanţele de forte, a avut nevoie de voci cu o emisie şi
virtuozitate instrumentală, realizarea vocală a personajelor lui Puccini, omogenitatea pe
toată întinderea vocală, impune tipuri de glasuri cu o rezistenţă vocală deosebită, intonaţie
justă, dicţie foarte bună, respiraţie bine dozată şi coordonată şi capacitatea de a transmite
publicului întreaga încărcătură emoţională a stărilor şi trăirilor, desfăşurării dramatice a
partiturii. Relaţia intrepretului cu partitura, orchestra, partenerii scenici, dirijorul, regizorul,
publicul, solicită artistului liric în primul rând voce şi dicţie de calitate, convingătoare, iar
cel ce face uz de ea trebuie să îşi domine tracul, oboseala, timiditatea, efortul vocal, efortul
total, nervos, cardiac, glandular, cerebral. Exigenţele vocal-scenice ale lui Puccini definesc,
de fapt, tipul vocal feminin verist.

Coordonarea voce-orchestră
Partitura vocală a personajelor puciniene este complexă, deţinând un grad mare de
dificultate, solicitând solistului de operă toată energia sa creatoare în scopul redării unei
game largi de stări şi sentimente şi în demersul de respectare a intenţiei compozitorului. În
cazul vocii de soprană, este vorba despre o relaţionare cu propriul personaj în interiorul
numerelor solistice, relaţia soprană – tenor, soprană – bariton, dozajul duetelor, al terţetelor

190
şi al tuturor celorlalte numere, nuanţarea intensităţilor sonore ale vocilor în raport cu
aparatul orchestral în sprijinul dramaturgiei muzicale. Interpretul redescoperă permanent,
recreează muzica cu posibilităţile vocale proprii, ale tehnicii, temperamentului şi culturii
sale. El trebuie să controleze coloritul vocal, pronunţia, intensitatea sunetului, frazarea,
respiraţia, ţinând seama de timbrul instrumentelor din orchestră în desfăşurarea dramatică.
Orchestra la Puccini este un personaj în dialog permanent cu eroii de pe scenă.
Comentariul orchestrei se transmite personajului, contribuind la realizarea trecerilor de la o
stare la alta, conturarea unor planuri sonore multiple, frazelor ample, de largă respiraţie ale
solistului fiind alternate cu pauze expresive şi a culminaţiilor sonore orchestrale. Cele două
planuri alternează, disputându-şi pe rând subordonarea. Emisia vocală mixtă, antrenând
registrul mediu şi grav, câteodată chiar vorbirea scenică, sunt necesare pentru a însoţi
tensiunile dramatice, consistenţa şi sonoritatea amplă a orchestrei pucciniene.
În realizarea distribuţiilor trebuie avută în vedere factura de voce a cântăreţilor, a
sopranei şi a tenorului, a baritonului, purtători ai mesajului compozitorului, trebuind să fie
aceeaşi, astfel încât timbrul lor să formeze o omogenitate sonoră, contopindu-se cu timbrul
instrumentelor din orchestră. Astfel, vocea de soprană relaţionează cu tenorul, dar şi cu
celelalte personaje solistice în ansambluri, dar în primul rând cu orchestra. Puccini şi-a
înveşmântat muzica cu o largă paletă coloristică, a speculat timbrul instrumentelor şi al
cântăreţilor deopotrivă, indicaţiile de nuanţe cuprinzând sonorităţi de la ppp descendent la
ffff, ajungând până la folosirea întregii capacităţi a orchestrei, tutta forza. (finalul apoteotic
al operei Turandot).

Concluzii

Nu se poate susţine faptul că Puccini a fost un revoluţionar, personajele sale fiind

pasive. În schimb, a fost un pasionat autentic, nemulţumit mereu de subiecte, trăind retras,
modest, consacrat în întregime muncii sale. Umanismul, nobleţea mesajului pe care îl
transmite, l-au făcut un demn şi veritabil succesor al lui Verdi, continuând şi depăşind
Romantismul secolului al-XIX-lea. Bun cunoscător al scenei, Puccini atinge apogeul
conceptului de dramma per musica, bazată pe necesităţile dramaturgiei, supunându-se
legilor de construcţie ale melodramei.

Bibliografie

1. Adami, Giuseppe, 1982, „Giacomo Puccini”, Epistolario, Oscar Mondadori,

Milano.
2. Amico, Fedele D, 1962, ”Naturalismo e decadentismo in Puccini”, Milano.
3. Arbasino, Alberto, 1976, ”Giacomo Puccini in AAVV, Nuove interviste
impossibili”, Milano.
4. Barilli, Bruno, 1931, ”Omaggio a Puccini”, Lanciano (n. ed. Torino 1985).
5. Rubboli, Daniele, 1990, „Giacomo Puccini. L’ultimo di una’bottega’ di musicisti”,
Maria Pacini Fazzi, Editore Lucca.
6. Voinea, Silvia, 2002, “Incursiune în istoria artei cântului şi a esteticii vocale”,
Editura Pro Transilvania, Bucureşti.
7. *** Dictionaire chronologique de l’Opera, 1994, Editura Ramsay.
8. New Oxford History of Music, Romanticism (1830-1890), 1990, Oxford University
Press, London.

191
 IOAN PAVALACHE
A LIFE OF A MUSICIAN DEDICATED TO IAȘI

IOAN PAVALACHE
O VIAȚĂ DE MUZICIAN ÎNCHINATĂ IAȘULUI

Consuela RADU-ȚAGA1

Abstract
The year 2017 marks the fulfillment of 10 years from immortalization of maestro Ioan Pavalache in
the world of shadows. Born in Chisinau, Ioan Pavalache went through the difficulties of the 1944 refuge and
he perfected his studies at Bucharest, choosing to practice in the field of music. His great passion was the
conducting, thatʼs why he preferred to leave the capital and to come to Jassy for conducting Gavriil
Musicescu Choir of Moldova Philharmonic and in the same time Romanian Operaʼs Choir. He linked the
destiny by the activity of Philharmonicʼs Choir that led him for 32 years, raising the ensemble to a high
artistic level. He not declined the involvement in organizational activities, which is why he managed the
Romanian Opera from Jassy like artistic director. The enthusiasm and the professional skills turned him to
the academic career and at The Conservatory formed plenty of young conductors, which pursuing today them
activity in the residential institutions. One that led further the choral tradition, Ioan Pavalache founded
Camerata Choir, which had a rich activity at national and international level. The coordinates of a life music
deserve to be known at the present time and not only…
Key words: conductor, Gavriil Musicescu Choir, Camerata Chorale, professor, Conservatory.
JEL: I 230.

De la Chișinău la București, via Craiova

La data de 5 noiembrie 2017 s-au împlinit 10 ani de la trecerea în lumea umbrelor a
maestrului Ioan2 Pavalache, personalitate importantă a vieții muzicale ieșene și a mișcării
corale din România, cel care a condus destinele Corului Gavriil Musicescu timp de 32 de
ani și a contribuit la afirmarea școlii moderne de dirijat cor academic la Conservatorul
ieșean.
Basarabean de origine, Ioan Pavalache s-a născut la Chișinău, într-o zi frumoasă de
Sânziene, la data de 24 iunie 19273. În anul 1944 ajunsese în clasa a-V-a de liceu la
Seminarul Teologic Gavriil Bănulescu-Bodoni4. Nevoită să se salveze în fața vitregiilor
istoriei, în martie 1944 familia sa s-a refugiat în Oltenia. Tânărul Ioan Pavalache și-a
continuat studiile la Colegiul Carol din Craiova și mai apoi la Seminarul Central din
București. Însetat de cultură și pasionat de muzică s-a înscris la Conservatorul de Stat
Ciprian Porumbescu, pe care l-a absolvit în anul 1952 cu Diplomă de merit5. Era prima
diplomă de acest fel acordată de către Conservatorul din București unui absolvent, la 6 ani
distanță de Reforma Învățământului Românesc, adoptată în anul 1948. Imediat după
absolvire a fost reținut la catedra de Istoria Muzicii, iar de la 19 septembrie a fost angajat
referent muzical la Filarmonica George Enescu, la recomandarea profesorului său de dirijat
orchestră, Constantin Silvestri. A lucrat în București timp de 6 ani, având o locuință
centrală care îi permitea să se înfrupte din plin de viața culturală a capitalei.

1
lector univ. doctor, Universitatea Națională de Arte George Enescu din Iași, România,
taga_consuela@yahoo.com
2
Prenumele corect al Maestrului este Ioan și nu Ion, așa cum apare în multe articole.
3
Multe din evenimentele datate din acest material au fost preluate din mărturisirile Maestrului Ioan
Pavalache făcute într-o seară de septembrie 2007 (cu puțin timp înaintea morții), în urma unei întâlniri cu
d-nul Cristian Cașcaval, profesor de limba și literatura română, fost membru al Coralei Camerata.
4
Instituție de învățământ înființată de către mitropolitul Gavriil Bănulescu-Bodoni în anul 1813.
5
Diploma de merit reprezintă vechea denumire a calificativului Magna cum Laudae.
192
 Trimis în teritoriu la diferite acțiuni ale Ministerului Culturii, precum cea din vara
anului 1953, pentru a selecta interpreți în vederea participării la Festivalul Internațional al
Tineretului, Ioan Pavalache a ajuns în Târgul Ieșilor. În august 1953 a cunoscut lumea
muzicală ieșeană, intrând în contact direct cu personalități precum Achim Stoia, George
Pascu, Ella Urmă, A. Garabet, Lucia Burada, Dumitru Chiriac. Ulterioarele reîntâlniri de la
București cu Achim Stoia i-au produs mare plăcere, conducând la formarea unei relații
speciale între cei doi muzicieni. Între timp Ministerul îi propusese alte două posturi: cel de
secretar muzical la ARIA și postul similar de la Opera din București. Cercetând în detaliu
documente muzicale originale, aflate în Biblioteca Academiei Române, din preocupările
sale muzicologice din această perioadă s-a născut monografia Eduard Caudella.
Activitatea sa profesională din București era intensă, însă pasiunea sa supremă era
dirijatul. Pentru a cunoaște pe viu problematica cântului coral și a urmări îndeaproape
gestica dirijorală, între anii 1952-1958 Ioan Pavalache s-a angajat în Corul Filarmonicii
George Enescu, condus la acea vreme de profesorul său Dumitru D. Botez, întemeietorul
școlii academice de dirijat. De-a lungul timpului relația discipol-maestru s-a dovedit a fi
una foarte frumoasă, colaborarea profesională fiind dublată de o relație umană foarte
apropiată.

Iașul la orizont
Într-una din zile, Dumitru D. Botez l-a invitat la masă pe Ioan Pavalache la Athenée
Palace6. Prinseră a discuta ultimele noutăți și nu după mult timp, apar Achim Stoia și
George Pascu, pe care maestrul Botez îi invită să ia loc. Ce discuții! Ce atmosferă! Ce
glume…! Și deodată, Achim Stoia i se adresează tânărului Pavalache, zicându-i că a pus
ochii pe el încă din anul 1953, în timpul deplasării lui la Iași, adăugând faptul că Dumitru
D. Botez îi vorbise elogios despre el. Stoia și Pavalache se cunoscuseră la Corala Carmen7,
condusă de maestrul Ioan D. Chirescu. Stoia și Pascu veniseră la București pentru a-l invita
pe Pavalache să preia conducerea Corului Gavriil Musicescu, condus de Pascu la acea
vreme, dar care dorea să se retragă la catedră. Mai mult decât atât, domnul Ion Goia,
directorul Operei din Iași dorea să îl angajeze în cumul ca dirijor al Corului Operei.
Așadar, deodată, două posturi de dirijor! Ioan Pavalache avea 30 de ani, dintre care, 15
petrecuți în București. Adolescența, studiile și 6 ani de importante experiențe profesionale
erau strâns legate de capitala țării. În plus, luase decizia de a-și întemeia o familie. Cu toate
acestea, după 24 de ore a răspuns afirmativ propunerii lui Stoia. La sfârșitul lunii mai 1958,
s-a organizat concursul pentru postul de dirijor, iar din cei trei candidați a fost ales Ioan
Pavalache. 1 iunie 1958 a marcat începutul activității sale ca dirijor profesionist la cele
două instituții importante din Iași: Corul Gavriil Musicescu al Filarmonicii Moldova și
Corul Operei Române.
Prezența sa în fața acestor formații îl găsea pregătit la școala dirijorilor valoroși din
București: Dumitru D. Botez, Ion Vicol, Ioan Dumitru Chirescu, Nicolae Lungu, Gheorghe
Kulibin, Gheorghe Danga, Costel Rădulescu, Marin Constantin. În repetițiile și concertele
urmărite la Filarmonica bucureșteană a luat contact direct cu interpretările de referință ale
lui George Georgescu, Constantin Silvestri, Theodor Rogalski, Alfred Alessandrescu,
Egizio Massini, Antonin Ciolan, Dinu Niculescu, Jean Bobescu sau Constantin Bobescu.
Calitatea de secretar muzical i-a impus obligația de serviciu de a asista la toate concertele
orchestrei, urmărindu-i pe viu pe unii dintre cei mai importanți interpreți ai timpului
respectiv: dirijorii Igor Marchevici, Sir John Barbirolli, Georges Prêtre, Carlo Zecchi,
Lázló Somogyi, sau pianistul Aldo Ciccolini. Dacă această perioadă a acumulărilor i-a

6
Acest lucru nu se întâmpla pentru prima dată.
7
Ansamblul l-a trimis pe Achim Stoia la Schola Cantorum (Paris).
193
adus un imens bagaj de informație în plan repertorial, contactele dirijorale i-au propus
modalități de perfecționare a expresiei muzicale și a artei dirijorale.
La venirea dirijorului Ioan Pavalache în fruntea Corului Gavriil Musicescu formația
avea 5 ani de activitate, pornise de la 16 membri, iar prin contribuția sa a ajuns la 60 de
membri. Alături de primul dirijor al corului, George Pascu, formația susținuse un concert la
București. Atunci a avut prilejul Ioan Pavalache de a asculta acest ansamblu, fără a ști că
va deveni ulterior dirijorul Corului Filarmonicii ieșene.
La 1 iunie 1958, Filarmonica Moldova era o instituție mai mică și mai liniștită
decât instituțiile bucureștene pe care le slujise. De cealaltă parte, Opera Română era o
instituție aproape completă, aflată în a doua stagiune de activitate; un vulcan de entuziasm
asigura calitatea spectacolelor, chiar dacă personalul artistic nu avea studii de specialitate
decât în proporție de 75%. Cele două instituții funcționau numai cu ajutor reciproc, prin
cumul, atât în orchestră, cât și în cor. Circa 15 instrumentiști, cei mai buni de la
Filarmonică, colaborau la Operă și aproximativ 10 voci bărbătești, voci foarte bune de la
Operă, cântau și în Corul Gavriil Musicescu. Ambele instituții au început să progreseze
odată cu reînființarea Conservatorului în anul 1960. Aer proaspăt se simțea la nivelul
tuturor compartimentelor. Atmosfera din Filarmonica Moldova era creativă și liniștită, fără
a fi lipsită de neajunsuri materiale, această atmosferă datorându-se în mare parte
directorului Achim Stoia.
Odată cu 1 iunie 1958, Corul Gavriil Musicescu a avut doi dirijori: George Pascu și
Ioan Pavalache. Treptat, până la sfârșitul stagiunii 1958-1959, George Pascu a predat
conducerea mai tânărului său coleg, retrăgându-se definitiv la catedra de Istoria Muzicii,
pasiunea domniei sale. Astfel, destinele Corului Filarmonicii ieșene au fost lăsate în
mâinile unicului dirijor: Ioan Pavalache.

Debutul moldav
Componența ansamblului coral era foarte eterogenă, pe de o parte, în ceea ce
privește vârsta membrilor, pe de altă parte, din punct de vedere al culturii generale și în
mod special, al educației muzicale. În Corul Gavriil Musicescu cântau adolescenți, tineri,
maturi și bunici, ținând cont de faptul că la început formația s-a constituit pe bază de
voluntariat. Așadar, corul era format din oameni diferiți pe toate planurile vieții: unii cu 4
clase primare (angajați cu derogare), alții cu 1-2 licențe și doar 3 absolvenți cu studii
superioare de specialitate, realitate datorată întreruperii activității didactice a
Conservatorului timp de 10 ani.
Acest context nu oferea cele mai bune condiții pentru dezvoltarea formației, dar o
schimbare radicală risca să devină agresivă, tulburând echilibrul psihologic și chiar pe cel
artistic existent. Conducerea Filarmonicii a optat pentru o transformare treptată, care a fost
realizată în timp, cu rezultate bune. Cerințele profesionale fiind din ce în ce mai ridicate, au
existat și cazuri de retragere a unor membri ai corului. Diversitatea de pregătire și diferența
de vârstă a coriștilor cereau o unificare, o omogenizare, o muncă de instruire continuă. Sub
atenta observație a dirijorului Ioan Pavalache, membrii Corului Gavriil Musicescu au
crescut împreună ca pregătire muzicală, vocală, psihologică, artistică și stilistică, au făcut
noi conexiuni de cultură generală, și-au lărgit repertoriul și au căpătat deprinderi complexe,
integrându-se unei concepții artistice unitare.
Extensia repertorială a fost unul dintre obiectivele dirijorului Ioan Pavalache,
obiectiv desfășurat pe mai multe planuri. Mai întâi genul à cappella în toată complexitatea
sa, de la preclasic la modern, de la muzica de promenadă la cea de profunzime filosofică,
echilibrând muzica universală cu cea românească și miniatura genului cu ample poeme
corale. Iașul a fost leagănul muzicii corale și această școală cu tradiția ei a fost înnobilată
de personalitatea dirijorului Ioan Pavalache oglindită în activitatea Corului Gavriil

194
Musicescu, promovând temeinic valori ale trecutului, prezentului, încurajând deschiderea
curajoasă către viitor și formând gustul pentru genul muzicii corale. Din programele
concertelor sale nu au lipsit clasicii români, cu accent pe cei moldoveni - Gavriil
Musicescu, Alexandru Flechtenmacher, Eduard Caudella, Titus Cerne, Enrico Mezetti,
Gheorghe Scheletti, apoi Alexandru Zirra, Ciprian Porumbescu, Eusebie Mandicevschi,
Dumitru D. Botez, Constantin Baciu, Gavriil Galinescu, Radu Paladi, Ion Borgovan, Ioan
Bohociu, Vasile Popovici, Constantin Constantinescu, Achim Stoia, Dumitru Georgescu
Kiriac, Vasile Ionescu-Pașcani, Sorin Vânătoru, Elise Popovici - până la școala nouă:
Vasile Spătărelu, Anton Zeman, Sabin Păutza, Viorel Munteanu, Cristian Misievici,
Teodor Caciora și încă mulți alții. Fenomenul creației corale românești a fost abordat în
toată complexitatea sa, pornind de la clasici și ajungând la contemporani. Tot acest
repertoriu a fost adus în fața publicului cu multă trudă și consecvență, în concerte
memorabile.
Paralel cu genul à cappella Ioan Pavalache a lărgit și repertoriul vocal-simfonic,
aceasta fiind menirea de bază a unui cor filarmonic. Accentul a căzut pe creațiile
Barocului, trecând prin marea școală corală Bach, de la corale, cantate, Magnificat până la
pasiuni și Hohe Messe (Marea Missă în si minor), apoi Händel, de la Oda păcii,
Alexanderʼs Feast (Sărbătoarea lui Alexandru), Samson, Judas Maccabaeus8 până la
Messiah. Nu a lipsit repertoriul clasico-romantic, din care au fost abordate marile
capodopere: Haydn – oratoriile Die Jahreszeiten (Anotimpurile) și Die Schöpfung
(Creațiunea), Marc-Antoine Charpentier – Messe de minuit pour Noël, Mozart – Requiem,
4 messe, opere în concert; Beethoven – Die Ruinen von Athen (Ruinele Atenei), Fantezia
pentru pian, cor și orchestră, Missa Solemnis, Berlioz – Romeo și Julieta, Schubert –
Messa nr. 6 în mi bemol major, Wagner – fragmente din opere, Verdi – Requiem,
fragmente din opere, Liszt – Faust, Kodály – Psalmus Hungaricus, Bartók – Cantata
profană, Brahms – Liebeslieder Walzer și Neue Liebeslieder Walzer, Fauré – Requiem,
Strauss – valsuri celebre și încă multe alte titluri. La Filarmonica ieșeană s-au interpretat
lucrări vocal-simfonice de înalt nivel profesional, așa cum a fost cazul Carminei Burana de
Carl Orff, oratoriului dramatic Jeanne dʼArc au bûcher (Ioana pe rug) și psalmului
simfonic Le Roi David de Arthur Honegger, precum și Cantata Academică de Benjamin
Britten.
Calitățile corului Filarmonicii l-au recomandat pentru a susține la București, alături
de Orchestra Radio și un grup de soliști de renume internațional, opera Orfeu de Claudio
Monteverdi, sub bagheta lui Ludovic Bacs. De asemenea Corul Gavriil Musicescu a fost
invitat în cadrul Festivalului Internațional George Enescu, ediția a V-a, desfășurată în anul
1981, ca partener al formațiilor muzicale RTV, pentru a interpreta Cantata profană de Béla
Bartók, sub bagheta lui Iosif Conta. De altfel, colaborările cu Orchestra Radio, sub bagheta
lui Iosif Conta, au însemnat un lung șir de lucrări vocal-simfonice, prezentate în centrele
Moldovei și la București. Tot în anul 1981, în luna august, maestrul Ioan Pavalache a
pregătit Corul Gavriil Musicescu pentru a participa în Italia, la montarea operei Medeea de
Luigi Cherubini, alături de o distribuție internațională de mare prestigiu, în regia lui Aldo
Trionfo de la Scala din Milano și a dirijorului Rino Marrone.

Maturitatea artistică la cârma Corului Gavriil Musicescu

Unul dintre cele mai importante succese ale corului de bărbați a însemnat
participarea la Festivalul Internațional de Muzică Sacră de la Bydgoszcz (Polonia), din 23
septembrie 1985. Manifestarea era dedicată răsăritului Europei și Orientului apropiat, cu
accent pe muzica psaltică. Reputatul muzicolog Titus Moisescu a elogiat prestația corului

8
De frica cenzurii lucrarea a fost prezentată cu titlul Eroul Macabeu.
195
în revista Muzica din noiembrie 1985, lăsând să se înțeleagă că un program integral de
muzică veche religioasă a fost și un act de curaj.
În activitatea Corului Gavriil Musicescu Ioan Pavalache a inițiat concertele cu
dirijori invitați, practică mai puțin prezentă în cazul ansamblurilor corale. Asemenea
orchestrelor, corurile profesioniste pot și este binevenit să evolueze și sub alte baghete.
De-a lungul timpului, au fost invitați 15 dirijori care au primenit repertoriul corului, au
propus alte metode de lucru, au lansat concepții noi, interpretări diferite, au folosit o altă
expresie a gesturilor dirijorale, iar ansamblul a avut numai de câștigat, evoluând cu aceste
ocazii. Astfel, au avut loc concerte corale conduse de personalități de primă mărime ale
artei dirijorale românești: Dumitru D. Botez, Ioan Vicol, Ion Românu, Vasile Pântea,
Voicu Enăchescu, Mircea Hoinic, Diodor Nicoară și alții, iar în concertele vocal-simfonice
ieșene au apărut aproape toți dirijorii români și foarte mulți dirijori străini. Și unii și ceilalți
au apreciat corul pentru calitățile sale vocal-muzicale, dar mai ales pentru suplețea și
pentru spiritul creator în procesul interpretării. Ca urmare, unii dintre ei au revenit de mai
multe ori la Filarmonica ieșeană.
Din adâncile și necontenitele preocupări dirijorale ale maestrului Ioan Pavalache
s-au născut concertele tematice, de mare profit pe plan organizatoric, muzical, stilistic și în
genere concepțional, de mare profit pentru coriști și de multă satisfacție pentru public.
Motivațiile erau conturate în sfera temei propuse și delimitau programele de amalgamare
stereotipă, devenind unitare. Temele au fost variate și s-au conturat treptat în conținut:
Concert de muzică veche, Barocul în muzica corală, Muzica popoarelor, Muzica populară
în creația cultă, Dorul în muzica corală, Soliști în creația corală, Umor în creația corală,
Școli Naționale în creația corală, Eroi ai umanității în muzica corală, Romanțe, Valsuri,
etc.
De mare interes s-au bucurat concertele cu actori invitați, care au continuat ideea
tematicelor, redând universul liric al poeților Mihai Eminescu, George Coșbuc, Nichita
Stănescu, Adrian Păunescu, Mariana Dumitrescu, Tudor Arghezi, în care formația corală și
soliștii săi conturau ideea unui spectacol. Ca invitați au onorat colaborările actorii Ion
Caramitru, Ovidiu Iuliu Moldovan, Teofil Vâlcu, Dan Nasta, Radu Duda, Adina Popa,
Costel Popa, Olga Tudorache, Leopoldina Bălănuță. Ioan Pavalache a căutat mereu calea
diversității, ajungând la acea rezonanță socială, mult dorită de cântarea corală, rezonanță
oglindită în afluența publicului la concertele de la sediu și din deplasare.
Lărgirea permanentă a activității și creșterea nivelului artistic al reprezentațiilor au
plasat corul ieșean în fruntea formațiilor profesioniste din țară. Având un repertoriu
cuprinzător, Corul Gavriil Musicescu a fost solicitat în multe centre culturale ale țării,
printre manifestări numărându-se marile spectacole Eminescu. La Piatra-Neamț, Ioan
Pavalache a dirijat nu mai puțin de 11 concerte cu lucrări pe versuri eminesciene.
Repertoriul cuprindea compozițiile cele mai valoroase, de la clasici la contemporani – D.G.
Kiriac, G. Dima, E. Mandicevski, T. Flondor, apoi P. Constantinescu, Gh. Dumitrescu, L.
Profeta, Al. Pașcanu și bineînțeles creațiile ieșene – A. Stoia, C. Constantinescu, V.
Popovici, V. Spătărelu, S. Păutza, V. Munteanu, Cr. Misievici, L. Dumitriu, Al. Hrubaru.
Ioan Pavalache a avut o disponibilitate specială pentru creația autohtonă pe versurile
Luceafărului poeziei românești, considerând aceasta o datorie sfântă. Oare întâmplător s-au
născut aici unele dintre cele mai inspirate compoziții după Eminescu? Să ne amintim de
acestea : Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie? de A. Stoia, Sara pe deal de V. Popovici,
Floare albastră de V. Spătărelu, Lacul de S. Păutza, sau Lacul lui L. Dumitriu. Modul de a
aborda și de a trata compozitorii locali a constituit o regulă de conduită permanentă.
Ioan Pavalache a organizat turnee artistice interne, căci cele externe erau foarte rare
în acele timpuri. Cu programe à cappella sau colaborări vocal-simfonice, publicul din
Botoșani, Suceava, Câmpulung Moldovenesc, Gura Humorului, Dorohoi, Pașcani, Stupca

196
– Ciprian Porumbescu, Ipotești, Liveni, Tescani, Roman, Piatra-Neamț, Bacău, Onești,
Bârlad, Galați, Tecuci, Vaslui, Buzău, Ploiești, Constanța, Brașov, Sibiu, Lugoj, Timișoara
și multe alte localități s-a putut bucura de interpretările Corului Gavriil Musicescu.
La începutul stagiunii 1971-1972, s-a efectuat un turneu-eveniment în viața corului,
reconstituind drumul parcurs de Corul Mitropolitan al lui Gavriil Musicescu, pe traseul
Galați – Timișoara. Turneul s-a bucurat peste tot de primiri entuziaste, fiind răsplătit cu
aplauze și aprecieri elogioase.
Ioan Pavalche a dirijat în repetate stagiuni concerte ale corurilor din București și
Timișoara. La acestea se adaugă concertele-lecție cu programe adecvate pentru copiii de
toate vârstele și pentru adulți proveniți din toate categoriile sociale. La pupitrul Corului
Gavriil Musicescu a avut șansa de a face muzică alături de fiica sa, pianista Alina
Pavalache, trăind momente de împlinire sufletească ca dirijor și ca tată.
Munca neîntreruptă și laborioasă a coriștilor și a dirijorului Ioan Pavalache a
condus la prezența pe câteva discuri Electrecord: Cantata profană de Béla Bartók, Vox
Maris de Geoge Enescu, Coruri pe versuri populare de Gavriil Musicescu, Poem vocal-
simfonic de C. Palade. Nu în puține rânduri Ioan Pavalache s-a aflat la pupitrul orchestrei
simfonice ieșene, trăind bucuria de a colabora cu soliști de renume mondial: Valentin
Gheorghiu, Sofia Cosma, Ștefan Ruha, Daniel Podlovschi, precum și soliști locali,
prezentând într-o concepție unitară repertoriul vocal-simfonic.
După anul 1971, timp de aproape 20 de ani, politica de cadre a însemnat o
campanie distrugătoare în instituțiile de artă. Orice post eliberat din dispozitivul de lucru
era anulat din schemă. Astfel, corul a fost micșorat de la 86 de membri la 38. A fost o mare
victorie că s-a putut menține formația în activitate, la un nivel meritoriu, fiind predată în
anul 1990 succesorului său: dirijorul bănățean Doru Morariu.

Activitatea de la Opera Română

Timp de 6 ani, Ioan Pavalache s-a ocupat îndeaproape de conducerea Corului
Operei Române, după care a optat pentru poziția de colaborator, de-a lungul a 35 de ani.
Între anii 1968-1975, a fost director al Operei din Iași. De această instituție l-a legat
profesia sa, dar și profesia soției sale, cunoscuta soprană Aneta Pavalache9. Sub
conducerea sa au avut loc premierele My Fair Lady, Don Carlos și Nabucco, Lʼelisir
dʼamore, Romeo și Julieta, asigurând colectivului climatul necesar reluării unor spectacole
precum Faust, Rigoletto, Boema sau Le Nozze di Figaro.
De activitatea sa corală se leagă și prezentarea celor două coruri, al Filarmonicii și
al Operei Române, în superproducții cu circa 140 de coriști pe scenă. Astfel publicul din
Iași și din București a putut asculta Simfonia IX-a de Beethoven, Requiem-ul de Verdi sau
mari montări la Opera Română: Der fliegende Holländer (Vasul fantomă), Aida, Boris
Godunov, Il ballo in maschera, Stejarul din Borzești și culminând cu Oedip. Pentru titlul
din urmă Corul Gavriil Musicescu a avut cinstea și satisfacția de a susține banda sonoră a
filmului cu același nume, film realizat de Olimpia Arghir la Televiziunea Română.
Orchestra Filarmonicii Moldova era dirijată de Ion Baciu, iar în scenele de masă coriștii
ieșeni au dovedit reale aptitudini actoricești.

9
Soprana Aneta Pavalache a absolvit Conservatorul Ciprian Porumbescu, debutând în anul 1958 la Opera
Română din Iași în rolul Mimi din Boema de G. Puccini. În perioada 1958-1983 a fost prim-solistă a Operei
ieșeane și s-a retras în anul 1983 cu un spectacol memorabil de Faust de Ch. Gounod. S-a stabilit în Franța în
anul 1986, împărtășind din experiența sa studenților de la Conservatorul Național Superior de Muzică din
Paris și la Conservatorul rus Serghei Rahmaninov.
197
 Profesorul Ioan Pavalache
Cea de a doua pasiune, pentru care Ioan Pavalache a investit știință, experiență și
suflet a fost conducerea cursului de Dirijat cor. Ansamblul coral s-a impus încă din primii
ani de la reînființarea Conservatorului, dar bucuria studenților și a publicului a fost
împlinită atunci când s-au prezentat lucrările Odă păcii de Händel, Cantata Academică de
B. Britten, Requiem-ul de G. Fauré, Craiul munților de T. Popovici (orchestrat de A.
Stoia), Trei colinde hunedorene de N. Boboc. Inițial Ioan Pavalache dirija concertele, iar
din cel de al doilea an au fost promovați studenții. Această practică s-a intensificat atunci
când s-a înființat secția Dirijat Cor Academic, unde s-a format o pleiadă de tineri dirijori.
La cursul pe care îl preda s-a străduit să îi învețe pe studenți întreaga problematică
teoretică, ajutându-i să-și descopere propriile mijloace de exprimare dirijorală, fără să
impună în mod ostentativ anumite gesturi sau clișee10.
Între anii 1994-1997 am avut șansa de a-i fi studentă la cursul de specializare și de a
mă forma ca tânăr dirijor sub conducerea, priceperea și experiența sa. Mi-a lărgit orizontul
cunoașterii și mi-a clădit principiile fenomenului interpretativ, încurajându-mă permanent
să mă dedic studiului pentru a avea în viața profesională șanse egale cu colegii mei,
reprezentanți ai sexului masculin.
Mulți dintre dirijorii care și-au desfășurat sau își desfășoară activitatea în instituții
de profil și-au finalizat studiile la actuala Universitate Națională de Arte George Enescu
din Iași11, la clasa Ioan Pavalache. Dintre aceștia trebuie amintiți: Anton Bișoc (Opera
Română Iași), Nicolae Gâscă (Universitatea Națională de Arte George Enescu Iași),
Diodor Nicoară (Filarmonica Banatul Timișoara), Gheorghe Victor Dumănescu (Opera
Română Iași, Opera Română Cluj-Napoca, Academia de Muzică Gheoghe Dima Cluj-
Napoca), Nicolae Bica (Academia de Muzică Brașov și Oradea), Ovidiu Giulvezan
(Filarmonica Timișoara), Carmen Capato (Teatrul Liric Galați), Lucian Dumitriu (Opera
Constanța), George Dumitriu (Universitatea Națională de Arte George Enescu Iași),
Consuela Radu-Țaga (Universitatea Națională de Arte George Enescu Iași) etc. Alții au
lucrat cu formații de amatori și au avut realizări muzicale importante și satisfacții
profesionale.
Membru UCMR
Muzicianul Ioan Pavalache a fost ispitit de condeiul compoziției și a compus peste
50 de lucrări, dintre care s-au remarcat Sara pe deal, O, rămâi, Cântec de leagăn, Axion,
Colind păstorilor, Simbolul credinței, Tatăl nostru, Patru lieduri. S-a preocupat în mod
special, de transcrierile și aranjamentele corale, sau prelucrările cerute în diverse structuri
de programe. Meritul său a fost recunoscut prin acceptarea ca membru al Uniunii
Compozitorilor și Muzicologilor din România.
Realizările sale artistice au fost răsplătite cu Meritul cultural clasa I, Steaua
Republicii România, iar în urma activității sale recunoscute la nivel internațional a fost
desemnat Membru de onoare Société musicale française Georges Enesco și Cetățean de
onoare al orașului Villeréal (France).

Fondatorul Coralei Camerata

În paralel cu activitățile de la Filarmonică, Operă și Conservator Ioan Pavalache a
înființat în anul 1970 ansamblul coral Camerata, format cu precădere din profesori de
muzică, foștii săi studenți. Dorința de a face muzică a fost lege în conduita formației, care
se număra, odată cu trecerea timpului, printre corurile de elită ale țării, rivalizând ca
repertoriu și nivel artistic cu formațiile profesioniste. Începând cu anul 1970 Camerata a

10
În jurul vârstei de 50 de ani Ioan Pavalache a fost atins de boala Parkinson care a evoluat treptat și l-a
afectat atât în plan fizic, cât mai ales în plan emoțional.
11
Universitatea Națională de Arte George Enescu este actuala denumire a Conservatorului ieșean.
198
participat la concursuri naționale, cucerind premii importante. Bucurându-se de un
prestigiu remarcabil, Camerata a fost invitată la majoritatea reuniunilor corale importante
din centrele culturale ale țării, participând la înregistrări radio și televiziune în România și
mai târziu peste hotare. Pe plan internațional Corala Camerata a fost distinsă la Concursul
Béla Bartók (Debreczin – Ungaria), Festivalul Seghizzi din Gorizia, Festivalul Guido
dʼArezzo. Urmare a succeselor obținute Camerata a fost invitată în Italia la Festivalurile
corale de la Volterra, Sevigliano, Aosta, apoi la Vitória Setúbal (Portugalia) și Catalunya
(Spania).
Repertoriul vast al Cameratei cuprinde lucrări diverse, pornind de la preclasici și
ajungând la exponenții limbajului muzical modern. Au fost promovate creații românești
complexe din a doua jumătate a secolului XX precum Bocete străbune de Al. Pașcanu,
Ritual pentru setea pământului de Myriam Marbé, Scene nocturne de A. Vieru, Leu și June
de L. Glodeanu, Patru madrigale de T. Olah, Două imnuri bizantine de D. Popovici,
Moisei de L. Borlan, 1907 de A. Zeman, Ciuleandra de V. Spătărelu, Patru colinde de S.
Păutza. Formația a înregistrat prime audiții românești și universale.
După 1981 porțile străinătății au fost închise Cameratei, pentru că politrucii s-au
sesizat că formația servește muzicii imperialiste, prin promovarea lucrărilor religioase. Cu
toate acestea, Camerata nu și-a încetat activitatea, susținând concerte și continuând să
participe la festivalurile importante din țară. Imediat după 1989 a fost invitată la Marele
Festival Internațional de Muzică Sacră de la Kiev și cu acest prilej în Caucaz, Tbilisi și
Erevan. În Europa de Vest, Camerata a întreprins numeroase turnee, descoperind itinerarii
pline de farmec: Italia, Franța, Spania, Belgia, Olanda, Germania. Succesele corului au fost
oglindite în admirabile recenzii, cu exprimări sintetice: voci minunate din Est, remarcabila
Camerata.
Particularități stilistice dirijorale
Precizia ritmică, agogica, articulația și dicția au fost parametrii care l-au preocupat
pe dirijorul Ioan Pavalache. A muncit asiduu la rezolvarea acestor probleme de ordin
tehnic, observând și aprofundând practica dirijorilor de orchestră, principiile ce privesc
modalitatea de a emite sunetele, particulare fiecărui instrument și calea prin care se
realizează legătura de la tehnică la expresie, implicând și acuratețea stilistică. Translarea
acestei problematici complexe se realizează prin apelul la principiul specific coral și anume
articulația activă. Acest principiu aplicat cu consecvență conferă soliditate construcțiilor
corale și în același timp imprimă suplețe și elasticitate, toate aspectele interpretative
sprijinindu-se pe siguranță.
Din nepotolita sa sete de frumos și temeinica pregătire s-a născut un sunet coral
echilibrat și dozat în funcție de conținutul poetic, construcții corale calibrate intonațional,
frazări clare și expresive, o paletă dinamică diversă cambrată pe o cromatică vocal-corală
îndelung studiată și analizată. În interpretările sale live sau pe imprimări, la seminariile de
Ansamblu coral și Dirijat cor academic „Ioan Pavalache convingea prin sinceritatea
gândului interpretativ și printr-o admirabilă știință de a încărca cu sens structurile muzical-
poetice ale ale partiturilor” [1, p. 327].
După lungi suferințe datorate unui cancer extins, Maestrul Ioan Pavalache s-a stins
din viață, în dimineața zilei de 5 octombrie 2007, fiind înmormântat în ziua Soborului
Sfinților Arhangheli Mihail și Gavriil la Cimitirul Eternitatea din Iași.

Bibliografie:
1. Cozmei, Mihail, Cuvinte despre muzică și muzicieni, Editura Artes, Iași, 2017.
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Ion_Pavalache 11.08.2017.
3. www.bestmusic.ro › Ion Pavalache 11.08.2017.

199
 ADRIAN ENESCU. REFLECTIONS OF FLUTE SOUND IN AN
ELECTRONIC ENVIRONMENT

ADRIAN ENESCU. REFLEXII ALE SUNETULUI DE FLAUT ÎN

MEDIU ELECTRONIC

Călin FĂRCĂȘEL1

Abstract
The subject chosen for this conference is deeply tied by the outsourcing, in a written or performed
matter, of the contemporary Romanian compositions which are, surprisingly enough, more appreciated
outside Romania than inside its borders. The explanation stands in shaping the preferences, both of young
musicians and art promoters, for knowing and enjoying the well-crystallized patterns of the classical music.
By contrast, the lack of any familiar, easy recognizable structural binder, together with the fullness of the
specific sound effects arranged in the most unusual combinations, creates some misconceptions about the
audience impact and, implicitly, about the effort to materialize this kind of performing.
Given this context, and adding also my PhD results in contemporary music, I`ve choose to relieve,
from a performer`s point of view, the contents of two musical works for flute and electronic background
written by Adrian Enescu. Those pieces are spectacular not just for their movie-like soundtrack appearance,
but for the unexpected neat, straight message, hidden well behind bars filled with plenty of indications and
technical challenges. The conclusion is obvious, meaning that the values within music are coming not only
from its universality, but also from its originality.
Key words: reflection, flute, sound, musicians, classical

Subiectul ales pentru această conferinţă nu este unul întâmplător. Susţin aceasta
deoarece, în noianul socio-informatic actual, în care fondul devine o parte tot mai
insignifiantă a formei, există totuşi şi “abateri” de la regulă. Puţine, dar vocale. Şi mă voi
referi în cele ce urmează la lumea muzicii, mai precis la creaţia contemporană românească,
cunoscută (în mod paradoxal),mai mult în afara graniţelor ţării noastre decât în interiorul
lor. Voi explica pe scurt de ce acest fenomen: ca formator la nivel universitar, am surprins
o ascunsă, dar persistentă rezistenţă a tinerilor instrumentiști vizavi de ceea ce înseamnă
contemporaneitate în muzică: la prima vedere, doar efecte sonore și pasaje de virtuozitate,
urmate subit de perioade de stranie acalmie, în care solistul pare să-şi piardă aici şi acum-ul
atât de necesare unei prestaţii scenice de vârf. Mai înseamnă, o aparentă lipsă a unui liant
structural lesne identificabil, de genul unui material expozitiv (mono sau bitematic), urmat
de o dezvoltare şi o reluare a acestuia, chiar şi uşor alterată, spre finalul lucrării. Toate
aceste repere, larg îmbrățișate și transmise pe toate palierele artei sunetelor, vin să
contrazică interesul pentru o muzică aleatorie, cu o grafie asemănătoare hieroglifelor de pe
vechile aşezăminte egiptene. Şi totuşi…
La sugestia conducătorului meu de doctorat, în persoana prof. univ. dr. Gheorghe
Duţică, am ales drumul deloc lin, dar plin de semnificaţii (şi satisfacţii scenice) al cercetării
celor mai reprezentative lucrări dedicate flautului solo de către compozitori români
contemporani. Pornind de la o scriitură tradiţională, fără prea multe efecte sonore, cultivată
de regretatul Dan Voiculescu (1940 – 2009) şi până la o muzică scrisă parcă împotriva
flautului, cu salturi intervalice şi ritmice greu de surmontat pentru un instrumentist mai
puţin avizat, cum este cazul Sonatei pentru flaut solo de Tiberiu Olah, am avut avut ocazia
să constat existenţa certă a unei logici în dispunerea materialului sonor, a unor secţiuni
subversive amintind de forma de sonată sau tema cu variaţiuni, aspecte care m-au stimulat
continuu să avansez până la cele mai adânci trăiri codate de autori în partitură. Întreg

1
lect. Univ. dr., Universitatii Nationale de Arte G.ENESCU Iasi, calinfarcasel@yahoo.com
200
parcursul şi rezultatele cercetării mele le-am concretizat în cartea Muzica pentru flaut fără
acompaniament în creaţia contemporană românească, aparută la editura Artes a UNAGE
Iaşi, în 2012. Apariţie editorială premiată de-asemeni la Salonul Internaţional Euroinvent
din vara aceluiaşi an.
Flautul solo și mediul electronic nu reprezintă vreo asociere nouă în literatura
muzicală de gen. Amintim, dintre compozitorii străini, pe flautistul Pierre-Yves Artaud cu
a sa lucrare Chitra (1996), Christian Calon și Souffles primitifs (2001) pentru flaut bas
amplificat și bandă, sau Emmanuel Nunes cu Grund (1982) pentru flaut alto și bandă.
Desigur că puține dintre astfel de opus-uri au rezistat timpului, și asta nu datorită vreunei
lipse ale efervescenței componistice, cât pur și simplu a unei insuficiente popularizări ale
acestora, pornind de la organizatorii de competiții sau festivaluri și până la interpreți.
Personal, am experimentat acest gen de muzică în iunie 2012, odată cu vizita
compozitoarei Fani Kosona (Grecia), ca parte a The 13th WSEAS International Conference
susținută în cadrul UAGE Iași, când am interpretat lucrarea Instants pentru flaut/ piccolo/
flaut alto și bandă audio în patru canale. De la bun început, a trebuit să-mi adaptez optica
interpretativă la cerința cea mai evidentă a acestui tip de muzică: larghețea generoasă
oferită instrumentistului în construcția frazelor specifică opus-urile solo contemporane
substituindu-se respectării cu strictețe a reperelor mediului electronic, care de altfel pretind
și adaptarea tempo-urilor ori a dinamicii. Aparenta impresie de aleatorism, de instant-uri
muzicale pentru ascultător era de fapt o curgere destul de calculată a fluxului sonor.
Aspect pe care nu l-am putut realiza pe deplin decât reascultând mai târziu propria-
mi interpretare, înregistrată video. Iată în continuare două fragmente din partitură în care
melopeea solistului este punctată, pe alocuri, de recomandări ale autoarei:

Aceste referințe, în calitate de interpret și cercetător muzical, vin să constituie

premabulul la tema aleasă spre dezbatere, și anume ipostazele solistice ale flautului
acompaniat de ansamblu electronic, în viziunea compozitorului Adrian Enescu (1948 –
2016). Considerat unul dintre pionierii muzicii electronice, preocupările sale nu s-au
limitat doar la îmbogățirea literaturii instrumentale, ci și, cu deosebit succes, la elaborarea
coloanei sonore a diferite producții cinematografice sau spectacole de teatru. Amintim, de
pildă, filmele Ciuleandra (1985) și Mircea (1989), ambele în regia lui Sergiu Nicolaescu,
Vox Maris (1995) sau ultima sa realizare, la Discordia (2016). În domeniul teatrului, s-a
distins prin actualizarea spectacolului de operă Orfeu și Euridice, în care ”Adrian Enescu
rescrie întreaga lucrare folosind variațiuni pe teme de Gluck și o îmbogățește cu fragmente

201
originale de muzică contemporană”2. Ca recunoaștere a valorii contribuțiilor sale,
compozitorul a primit numeroase premii, atât din partea forurilor conducătoare din
cinematografie și muzică, cât și, în mod deosebit, Medalia Meritul Cultural Clasa I
acordată de Președinția României.
În ceea ce privește creația pentru flaut și mediu electronic, sunt cunoscute patru
lucrări: 10der, Ireversibil, Atmosferic și Adoramus. Am optat de a supune analizei
interpretative primele două opus-uri, pentru care există și înregistrări online, ce pot fi
coroborate cu informațiile relevate și, astfel, mai ușor de înțeles de către cititor.

10DER
Această compoziție aduce un tip nou de incipit în literatura muzicală de gen, și
anume o numărătoare vocală, de la 1 la 10, ritmicitatea rostirii cifrelor anunțând auditoriul
de tempo-ul parcurgerii fiecărei măsuri. Acompaniamentul electronic își face simțită
prezența odată cu articularea numărului 3, iar melopeea flautului debutează concomitent cu
rostirea cifrei 10.
De la bun început se poate remarca o construcție antagonică extrem de interesantă,
ce se va păstra până spre sfârșitul piesei, reliefată de suprapunerea vocii masculine calde
dar implacabile, peste iureșul plin de culoare al împletirii liniei solistice cu fondul sonor
electronic. Voce care, de altfel, decriptează și mesajul titlului lucrării (fonetic, termenul
10DER se pronunță tender, al cărui traducere în limba română este tandru).
Până la măsura 27, flautistul experimentează tehnica armonicelor obținute prin
emisia de tip wind-tone3, ale căror fundamentale completează irizațiile arpegiale ale
mediului eletronic (între măsurile 13 – 18).

Se pot distinge în acompaniment trei tonalități distincte, majore (Fa#, Fa și Mi

bemol), semitonurile emise la flaut contribuind la crearea unei atmosfere celeste,
liniștitoare, în redarea fluxului sonor. Aspect care va face curând loc unui altfel de curs al
linie melodice, transformat radical pe toate planurile.
Începând cu măsura 27, melopeea solistului este mult dinamizată din punct de
vedere al densității efectelor sonore (emiterea sunetului odată cu vocea, frullato-ul4,
rostirea de silabe), al pendulărilor dinamice succesive și contrastante, la care se adaugă

2
http://www.diseara.ro/ro/diseara/piese-de-teatru-si-opera/701_orfeu-si-euridice-tb.html
3
wind-tone (sau sunet eolian), ce constă în emisia extrem de disipată a aerului peste orificiul de suflat,
rezultând un zgomot asemănător șuieratului de vânt.
4
frullato, tehnică specifică prin care sunetul este produs concomitent cu articularea continuă a silabei Frrrr

202
binomul valoare mare-valori mici în dispunerea ritmică a sunetelor. Iată un exemplu în
acest sens:

În contrabalans, omniprezența vocii masculine îndeamnă instrumentistul la

luciditate în calcularea timpilor, strâns legată de fidelitatea față de textul muzical. Acest
fapt nu trebuie înțeles ca o limitare excesivă a fanteziei intepretative a celui ce redă
lucrarea; pot fi acceptate unele licențe, dacă ele slujesc mai mult ideației muzicale
generale.
Următoarele 6 măsuri aduc o degajare a scriiturii muzicale, compozitorul
rezervându-ne aici o supriză, identificabilă doar în urma audiției piesei. Mai exact, este
vorba despre inserarea între măsurile 51-52 a unor sunete asemănătoare viorii și
acordeonului - ce aparțin, se înțelege, acompaniamentului electronic -, dispuse astfel încât
dau senzația unui dans autohton, asemănător horei.
În continuare, discursul muzical capătă un aspect incantatoriu, prin reluarea
secvențială a patru măsuri structurate ternar (m.93, 98 și 104). Din punct de vedere tehnic,
nuanța de f asociată acestor măsuri pretinde o emisie susținută, cu precădere în realizarea
intervalelor descendente, acolo unde, de regulă, timbrul specific flautului tine să scadă ca
amplitudine. Pe langă aceasta, o atenție deosebită o impune execuția precisă a măsurilor 89
– 92, acolo unde, datorită tempo-ului alert și a incidenței pauzelor, poate fi alterat
involuntar jocul ritmic complex din partitură:

Este vizibilă aici, o indicație de emisie (m.92), prezentă și în alte locuri, și anume
efectul blow in/out, ce se traduce printr-o expirație/inspirație a aerului din instrument,
zgomotul produs concordând de asemenea, cu dinamica specificată de autor.
Complementar, menționăm și indicația overblown, care pretinde un suflu deosebit de
puternic, amuzical, în corpul instrumentului.
Spre finalul lucrării reapar valorile mari de timpi, efectele flautistice aplicate
acestora și îmbogățirea mediului electronic. Ceea ce se schimbă însă profund este vocea
masculină, suprapusă periplului solist-fond sonor, a cărei numărătoare începe să oscileze
ca tempo, și să deraieze totodată de la ordinea firească a numerelor. Are loc în acest
moment o mutație a concepției de început, de această dată solistului revenindu-I rolul de
mediator, de stabilizator al relației acompaniament-voce, desfășurată într-o continuă
acumulare până la sfârșitul piesei.

203
 Ireversibil
Măiestrie componistică la superlativ. Astfel poate fi descris cel de-al doilea opus
ales spre analiză, compozitorul reușind să valorifice la maximum posibilitățile tehnico-
expresive ale flautului. Exploziile de virtuozitate, alături de un regal al efectelor sonore,
aplicate momentelor de început sau de tranziție între o frază și alta, vin să contureze
profilul unei lucări unice, inovatoare, cu un grad ridicat de reprezentare în public. Nu în
ultimul rând, acompaniamentul electronic complex, generator de intense senzații auditive,
demonstreză cât se poate de elocvent experiența autorului în domeniul muzicii de film.
Încă din debutul piesei ne este relavat decriptorul principal al titlului lucrării: e
vorba despre prezența distinctă a sunetului de timpan, a cărui ritmicitate și timbralitate
specifică amintește fără îndoială de pendulul unui ceas de perete, exponent a timpului,
singurul element din univers acceptat ca fiind ireversibil. Tot în sprijinul metaforei timp
regăsim și specificarea duratei intervențiilor flautului, gândite astfel încât să ajute la
sincronizarea optimă cu fluctuațiile mediului electronic.
Aura de misticism care învăluie prima secțiune a lucrării (până la min. 1.35") este
redată la flaut prin repetarea obsesivă a intervalului de terță descendentă Sol-Mi, în diverse
alcătuiri melodice și valori ale sunetelor:

Contrastul de scriitură este evident, motivul intervalic evidențiat anterior alternând,

în manieră subito, cu momente de pură etalare a tehnicilor specifice instrumentului,
precum slap-tong-ul5, frecvențe în accelerando ale vibrato-ului, glissando6 sau armonicele7
arpegiate pe un singur sunet (Re). În fundal se poate distinge așa-numitul efect eolian
(wind-tone) produs de un al doilea flaut.
Ca și în cazul primului opus analizat, există o dezvoltare radicalizată pe toate
planurile, poate nu atât de bogată din punct de vedere al efectelor sonore, cât al nivelului
de solicitare motrică. Cromatismele dispuse în secunde mari și mici, în formațiuni fie
arpegiate ori scalare, reclamă luciditate și o pregătire tehnică temeinică din partea
interpretului. Datorită valorilor mici ale acestora, de treizecidoimi, viteza de execuție este
extrem de ridicată și nu poate fi îndeplinită decât printr-o menținere cât mai aproape a
degetelor de clape, fără nici un fel de tensionare suplimentară în afara mușchilor direct
implicați. Nu în ultimul rând, variația pulsațiilor binare cu cele ternare pe un singur timp
solicită și mai mult capacitatea de concentrare a solistului. Iată un exemplu:

5
slap-tong, efect percutant realizat prin lovirea dură și fără aer, cu limba, a boltei palatine
6
glissando, o tranziție (alunecare) între un sunet și altul executată fie prin descoperirea/ acoperirea treptată
a clapelor. fie prin modificarea amubușurii (deschidere/ închidere)
7
armonice, grup de sunete derivate dintr-o anumită notă, obținute printr-o supraemisie în instrument

204
 De remarcat este și schimbarea tipului de acompaniament electronic, care până în
minutul 2.25" abundă în sonorități din zona instrumentelor de percuție (trianglu, chimes,
cinele, timbales), strălucit alternate spre a reliefa ipostazele solistice ale flautului. Ulterior,
fundalul se va reduce la o serie de irizații timbrale asemănătoare registrelor cele mai înalte
ale viorii, multiplicate și ansamblate aleatoriu, punctate când și când de șoapte, sunete
eoliene și alte efecte nedefinite.
Începând din minutul 3.40", reapar în fundal instrumentele de percuție, concomitent
cu schimbarea tipologiei liniei melodice principale, imbogățită de această dată cu ecouri
ale intervențiilor solistului și chiar improvizații pe o serie de sunete date, ultima cerință
fiind sugerată prin adăugarea expresiei fill in deasupra portativului:

Tot acum este utilizată și vocea umană (feminină) în cadrul mediului electronic, ale
cărei cuvinte nedeslușite rostite pe un ton neutru amintesc fără îndoială de incantațiile
ritualice străvechi, ce vor adânci starea generală de misticism în care se va încheia de altfel
întreaga lucrare.

Concluzii

Spectaculozitatea repertoriului instrumental contemporan, dedicat flautului rezidă,

ca de altfel, în cazul oricăror opus-uri pentru alte instrumente, în crearea de situații
contrastante din punct de vedere ritmico-melodic, dar și al tehnicilor speciale aflate în
permanentă transformare și expansiune. Este, dacă vreți, expresia cea mai înaltă a libertății
în exprimare componistică a tuturor autorilor de gen, posibilitățile de creare și redare a
noului limbaj, fiind limitate doar de imaginația celui care alege să îmbogățească
patrimoniul literaturii muzicale autohtone. În sumara mea analiză am încercat să dezvălui
frumusețea și simplitatea formelor aparent complicate sub care se prezintă acest tip de
lucrări, dorindu-mi prin aceasta să provoc, cel puțin o reconsiderare a sferei de audiții pe
care orice meloman sau muzician consacrat o deține.

Bibliografie

1. Anghel, Irinel - Orientări și direcții stilistice în muzica românească contemporană

din a doua jumătate a secolului XX, București, Ed. Muzicală 1998;
2. Duțică, Luminița - Prin labirintul muzicii contemporane, Iași, Ed. Artes 2017;
3. Fărcășel, Călin - Muzica pentru flaut fără acompaniament în creația contemporană
românească, Iași, Ed. Artes 2011
4. Herman, Vasile - Formă și stil în noua creație muzicală românească, București, Ed.
Muzicală , 1977;

205
5. Iorgulescu, Adrian – Timpul muzical. Materie și metaforă, București, Ed. Muzicală
1988;
6. Lupu, Olguța - O perspectivă ritmico-temporală asupra muzicii de la mijlocul
secolului XX, București, Ed. Universității Naționale de Muzică 2005;
7. Niculescu, Ștefan - Reflecții despre muzică, București, Ed. Muzicală 1980;
8. Sandu-Dediu, Valentina – Ipostaze stilistice și simbolice ale manierismului în
muzică, București, Ed. Muzicală 1997;
9. Ștefănescu, Bogdan – Joc de oglinzi. Tehnici și timbralități arhaice în creația
modernă pentru flaut, București, Ed. Fundației Culturale Libra 2004;
10. Vieru, Anatol – Cuvinte despre sunete, București, Ed. Cartea Românească 1994;
11. Yves-Artaud, Pierre - Flûtes au présent: Traité de techniques contemporaines sur les
flûtes traversières à l`usage des compositeurs et des flûtistes, Paris, Ed. Gérard
Billaudot 1989
12. Ana Chifu – 10DER https://www.youtube.com/watch?v=wgcWLHIMx-Y
13. Ionuț Bogdan Ștefănescu - Ireversibil
14. https://www.youtube.com/watch?v=aufqdY6a6RI
15. https://ro.wikipedia.org/wiki/Adrian_Enescu
16. http://www.diseara.ro/ro/diseara/piese-de-teatru-si-opera/701_orfeu-si-euridice-
tb.html
17. https://www.flutecolors.com/techniques/

206
 THE LEGAL VALUES OF THE AGRARIAN RIGHT
AS A RANGE OF RIGHT

VALENTELE JURIDICE ALE DREPTULUI AGRAR

CA RAMURA DE DREPT

Carmen Mariana DIACONU1

Abstract

In the context of the current economy, we appreciate that agrarian law is a stand-alone branch of
law, given the complexity of social relations specific to the agricultural sector and the actors that govern this
activity.
The return of agricultural land generated a set of government measures that covered a whole field
of agricultural activity starting from its foundation - the land and finalizing with the legal subjects that would
have to exploit it in line with modern technologies for agriculture to remain the same a savior of the
Romanian economy and why not an engine for the support of rural communities.
Keywords: agrarian, measures, govern, law, economy.

Introducere
În contextul economiei actuale, apreciem că dreptul agrar este o ramură de drept,
de sine stătătoare, dată fiind complexitatea relațiilor sociale specifice domeniului agricol și
a actorilor care guvernează această activitate.
Vorbim, în egală măsură, de subiecte de drept public și privat, implicate în raporturi
juridice, specifice, de drept agrar. Problemele de drept agrar au o anumită specificitate din
punctul de vedere legislativ, dacă ne raportăm ab initio la legea fondului funciar, respectiv,
legea 18/1991, modificată și republicată, gândită ca un act reparatoriu pentru toți titularii
dreptului de proprietate de terenuri agricole care au fost, fie confiscate de către stat, fie
donate către acesta într-un context fortuit în care nu era loc de alt gen de decizie. Celebra
colectivizare care a caracterizat perioada socialistă, a semnificat un atac la dreptul de
proprietate privată și la comunitățile rurale de țărani răzeși, calificați de regim ca fiind
chiaburi.

Dreptul agrar ca ramură de drept

Retrocedarea terenurilor agricole a generat un ansamblu de măsuri guvernamentale
care a vizat un întreg domeniu de activitate agricol începând cu fundamentul acestuia –
pământul și finalizând cu subiectele de drept care ar fi trebuit să-l exploateze, în
concordanță cu tehnologiile moderne, pentru ca agricultura să rămână acel salvator al
economiei românești și de ce nu, un motor de susținere al comunităților rurale.

1
conf. univ.dr.,Universitatea de Științe Agricole și Medicină Veterinară „Ion Ionescu de la Brad” din Iași,
avocatcarmendiaconu@gmail.com

207
 În acest context, a fost adoptată legea 36/1991 privind societățile agricole care a
dorit să încurajeze asocierea noilor împroprietăriți de terenuri agricole, în forme moderne
de organizare care ar fi trebuit să fie o continuare a fostelor CAP-uri respectiv IAS-uri.
Abordarea a fost complet eronată, din două motive existențiale și anume: frica
psihologică de reîntoarcere la colectivizare și lipsa mijloacelor adecvate în contextul
distrugerii, în reforma de retrocedare și reîmproprietărire a bazelor tehnologice a fostelor
IAS-uri și CAP-uri.
În prezent, politicile guvernamentale încurajeză în continuare, fenomenul de
asociativitate prin reglementarea cooperativelor agricole de gradul I și II, prin promulgarea
legii 566/2004 cât și a grupurilor de acțiune locală, înființate pe fondul Regulamentului CE
nr. 1698 din 2005, privind sprijinul pentru dezvoltarea rurală acordat din fondul european
agricol pentru dezvoltare rurală (FADR-ul), ca ONG-uri specializate purtând în mod
obligatoriu denumirea de GAL (grup de acțiune locală).
Aceste forme asociative vizează implementarea politicilor naționale și europene de
dezvoltare durabilă care tratează mediul înconjurător cât și resursa umană ca valori sociale
importante pentru generațiile, nu doar prezente dar și cele viitoare.
Aceste entități specifice cât și politicile publice trasate prin Ministerul Agriculturii
și Dezvoltării Durabile cât și alte entități statale cu competențe în domeniul agricol,
generează raporturi juridice specifice, dezvoltate pe relații sociale uzuale activității
agricole. În această ordine de idei, apreciem că putem vorbi de dreptul agrar ca ramură
distinctă de drept, cu norme juridice specifice care, statuează de foarte multe ori, excepții
de la regulile de drept comun, așa cum sunt prefigurate de actualul Cod Civil.
Legea 287/2009 privind Codul Civil publicată în Monitorul Oficial nr. 511 din
24.07.2009 și modificată prin legea de punerea în aplicare nr. 71/2011, publicată în
Monitorul Oficial nr. 505 din 15 iulie 2011, din perspectiva raporturilor juridice de drept
agrar, reglementează în titlul II proprietatea privată art. 555 – art. 692, în titlul IV
Proprietatea Publică art. 858 – art. 875, în titlul VII Cartea Funciară art. 876 – art. 915 și
contracte agricole specifice precum contractul de arendă art. 1824 – art. 1835. Aceste
dispoziții de drept comun se completează cu legea nr. 17/2014 privind unele măsuri de
reglementare a vânzării-cumpărării terenurilor agricole situate în extravilan şi de
modificare a Legii nr. 268/2001 privind privatizarea societăţilor comerciale ce deţin în
administrare terenuri proprietate publică şi privată a statului cu destinaţie agricolă şi
înfiinţarea Agenţiei Domeniilor Statului, legea 213/1998 privind bunurile proprietate
publică, ordonanța de urgență nr. 54/2006 rivind regimul contractelor de concesiune de
bunuri proprietate publică, legea nr. 290/2002 privind organizarea şi funcţionarea unităţilor
de cercetare-dezvoltare din domeniile agriculturii, silviculturii, industriei alimentare şi a
Academiei de Ştiinţe Agricole şi Silvice "Gheorghe Ionescu-Şişeşti", legea 165/2013
privind masurile pentru finalizarea procesului de restituire, in natura sau prin echivalent, a
imobilelor preluate in mod abuziv in perioada regimului comunist in Romania, legea
7/1996 cadastrului și a publicității imobiliare, etc.
Enumerarea propusă a textelor de lege speciale este exhaustivă, realizată cu scopul
de a sublinia relațiile sociale specifice domeniului agricol, generatorare de raporturi
juridice specifice între subiecte de drept privat, pe de-o parte, și subiecte de drept public,
pe de altă parte.
208
 Ministerul Agriculturii și Dezvoltării Rurale prin Direcțiile Județene Agricole,
Agenţia de Plăţi şi Intervenţie pentru Agricultură (APIA), Agenția de Plăți pentru
Dezvoltare Rurală și Pescuit, (APDRP), Agenţia pentru Finanțarea Investițiilor Rurale
(AFIR), Institutul Național de Cercetare – Dezvoltare pentru Îmbunătățiri Funciare
(INCDIF), sunt pilonii generatori, putând fi calificați izvoare de drept prin paleta de acte
normative pe care le emit (avem în vedere, cu predilecție, ordinele de ministru cât și acte
administrative generate de celelalte entități statale subordante MADR-ului).

Concluzii
În acestă arie de norme juridice, specifice domeniului agricol, subiectele de drept
privat cărora li se adresează aceste conduite legale, sunt obligate să se conformeze. Astfel,
înființarea și funcționarea tuturor persoanelor juridice care au ca centrală, activitatea
agricolă, nu poate avea loc înafara unui cadru legal, trasat de legislația pe care am
amintit-o, generic, anterior. În consecință, atât pentru funcționarii publici care activează în
toate entitățile statale, cu competențe specifice și fiabile pe domeniul agricol, cât și
persoanele juridice care stabilesc raporturi juridice, atât cu entități statale cât și private, se
vor antrena forme de răspundere specifice – penală, contravențională, patrimonială,
disciplinară, civil – delictuală.

Referințe bibliografice

I. Tratate, cursuri, monografii

1. A. Fuerea, Manualul Uniunii Europene, Ed. Universul Juridic,
Bucureşti, 2006.
2. G. Boroi, C.A. Anghelescu, B. Nazat,Curs de Drept Civil, Drepturi
Reale Principale – ediția a II-a revizuită și adăugită, Ed. Hamangiu,
2012, București.
3. Carmen Mariana Mihalache, Răspunderea penală a funcționarului
public, Editura Hamangiu, București, 2011.
4. D.M. Şandru, Drept comunitar. Integrare europeană, Ed. Universitară,
Bucureşti, 2007.
5. G.Antoniu, N.Volonciu, N.Zahariu, Dicţionar de procedură penală,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
6. M. Preda, Drept administrativ, Bucureşti, Editura Lumina Lex, 2006.
7. Tudorel Toader, Maria – Ioana Michinici, Anda Crișu-Ciocȋntă,..., Noul
Cod penal: comentarii pe articole, Editura Hamangiu, București, 2014.

II. Articole și studii de specialitate

1. G. Antoniu, Noul Cod penal şi Codul penal anterior. Privire
comparativă. Partea specială, în R.D.P. nr. 2/2005.
2. Lucia Irimescu, Analysis of good practices in the competitive
environment in Romania, jopafl.com Jornal of Public Administration ,
Finance, Law nr.6 din 2014.
3. Sebastian Andrei Murariu, Carmen Mariana Diaconu, Legal and
Practical Aspects Regarding the Civil Servant's Liability in the Current

209
 Criminal Code, Journal of Law and Public Administration, Bi-annually,
Volume III, Issue 5/2017, European Research Center of Legal and
Administrative Studies, Craiova, Faculty of Juridical, Economic and
Administrative Sciences, Craiova, Spiru Haret University, Romania, pp.
27.
4. V. Duculescu, Un remarcabil precursor al înfăptuirii idealului unităţii
europene: Contele Richard von Coudenhove-Kalergi, în R.R.D.Com. nr.
2/2005.
III. Legislație
1. Legea nr. 15/1990 privind reorganizarea unitatilor economice de stat ca
regii autonome si societati comerciale.
2. Legea nr. 188/1999 a statutului funcționarului public, republicată în
temeiul art. III din Legea nr. 251/2006 pentru modificarea şi
completarea Legii nr. 188/1999 privind Statutul funcţionarilor publici,
publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 574 din 4 iulie
2006, dându-se textelor o nouă numerotare.
3. Legea nr. 78/2000 pentru prevenirea, descoperirea şi sancţionarea
faptelor de corupţie, publicată în Monitorul Oficial cu numărul 219 din
data de 18 mai 2000.
4. Legea nr. 24/2000 privind normele de tehnică legislativă pentru
elaborarea actelor normative – Republicare.
IV. Jurisprudență
1. Inalta Curte de Casație și Justiție, Completul pentru dezlegarea unor
chestiuni de drept ȋn materie penală, Decizia nr. 26/2014, publicată in
Monitorul Oficial, Partea I, nr. 24 din 13 ianuarie 2015.
2. Inalta Curte de Casație și Justiție, Completul pentru dezlegarea unor
chestiuni de drept ȋn materie penală, Decizia nr. 19/2015, publicată ȋn
MonitorulOficial, Partea I, nr. 590 din 5 august 2015.
3. Curtea Constituțională, Decizia nr.2 din 15 ianuarie 2014 cu privire la
obiecția de neconstituționalitate a dispozițiilor art.I pct.5 și art.II pct.3
din Legea pentru modificarea și completarea unor acte normative și a
articolului unic din Legea pentru modificarea art.253 indice 1 din Codul
penal Publicată în Monitorul Oficial nr.71 din 29.01.2014.
4. Curtea Constituțională, Decizia nr. 603/2015, publicată ȋn Monitorul
Oficial nr. 845 din 13 noiembrie 2015.
5. Cauza Carson şialţii c. Regatul Unit hotărârea din 4.11.2009.
6. Cauza McMichael c. Regatului Unit hotarârea din 24.02.1995.

210