Sunteți pe pagina 1din 4

EX CATHEDRA

valori, trecem, chiar în cadrul unei lecţii, de la faza de (valori, atitudini) şi progresul de învăţare al Þecărui elev, în
consumatori la cea de creatori de valori. Fiecare lecţie locul clasiÞcării şi ierarhizării clasice a acestora. Calitatea
trebuie să Þe o valoare, să aibă o funcţionalitate beneÞcă la orice oră se asigură inclusiv prin autoevaluare, legătura
evidentă (C. Cucoş, p. 6), aşa cum Þecare copil din faţa făcîndu-se în mod continuu cu două elemente deÞnitorii –
noastră este o valoare. Actele de limbaj, de gîndire şi de dezvoltare şi responsabilitate, iar proiectele didactice
trăire de la lecţia de limbă şi literatură română susţin zilnice urmează să devină instrumentele principale de
promovarea valorilor şi, luate împreună, sprijină comu- creştere a calităţii, aşa cum sînt proiectele de dezvoltare a
nicarea şi comuniunea ca valori fundamentale (Apud C. şcolii pentru instituţia în ansamblu.
Cucoş, p. 144). La Þecare lecţie cadrul didactic urmează Pentru integrarea într-o Europă a cunoaşterii,
să apeleze la valorile perene, care menţin verticala per- „Profesorul Europaeus trebuie să aibă o imagine
sonalităţii umane în orice împrejurări. integrală referitor la rolul său în educarea elevului,
Realizînd indicatorii de calitate sus-numiţi, profesorul atît prin disciplina predată, cît şi printr-o formare
de limbă română devine un manager al calităţii, iar generală globală în ritmul accelerat al secolului.”
proiectele didactice de lungă şi de scurtă durată se (T. Callo, p. 124)
transformă în elemente ale portofoliului calităţii, cu
ajutorul cărora se monitorizează calitatea. Managementul REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
calităţii se constituie din totalitatea metodelor şi 1. Asigurarea calităţii. Ghid pentru unităţile şcolare (P. I:
instrumentelor, grupate într-un sistem coerent, utilizate Concept şi cadru metodologic). Proiect propus spre analiză
pentru menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei în şcoală. şi dezbatere publică, Bucureşti, 2005.
Controlul calităţii se asigură nu numai prin inspecţia 2. Callo, T., O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practică,
şcolară, ci şi prin activitatea sistematică a Þecărui profesor, USM, Chişinău, 2007.
prin „detectarea şi eliminarea defecţiunilor”. O educaţie 3. Covey, S.R., Eficienţă în 7 trepte sau un abecedar al
de calitate necesită resurse de calitate – umane, materiale înţelepciunii, Editura All, Bucureşti, 1995.
şi Þnanciare. Astăzi calitatea pregătirii pentru lecţie şi a 4. Crişan, Al., Ce este calitatea în învăţămînt? Dar în domeniul
lecţiei ca atare, inclusiv de română, nu se poate asigura resurselor umane? Materiale pentru ciclul de seminare,
fără calculator. Or, gradul de alfabetizare în societatea organizat de Ministerul Educaţiei şi Tineretului pentru con-
contemporană nu se reduce la a şti literele, a citi şi a le ceptorii de curriculum, iunie, 2005, în Proiectul „Educaţie de
scrie, ci şi a utiliza calculatorul, iar cultura comunicării calitate în mediul rural”, coÞnanţat de Banca Mondială.
se veriÞcă şi prin cultura de comunicare prin Internet. De 5. Cristea, G. C., Managementul lecţiei, EDP, Bucureşti, 2003.
aceea, lecţia de limbă română nu poate rămîne în afara 6. Cucoş, C., Pedagogie generală, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
instruirii asistate de calculator. 7. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, EDP, Bucureşti, 1995.
Dacă evaluarea permanentă a calităţii devine o ÞlozoÞe 8. Prodan, A., Managementul de succes. Motivaţie şi com-
instituţională a şcolii, atunci se împărtăşeşte în mod unanim portament, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
ideea că „evaluăm pentru a dezvolta, a creşte, a învăţa, nu 9. Silistraru, N., Valori ale educaţiei moderne, IŞE, Chişinău,
pentru a sancţiona, a lăuda sau a spune nu se poate”. Nu 2006.
ne mai putem limita doar la măsurarea cunoştinţelor, ci 10. Ştefan, M., Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti,
mergem spre aprecierea competenţelor: ce poate face cu 2006.
ceea ce ştie, evidenţiindu-se aspectele de ordin calitativ

Relaţia pedagogie-istoria educaţiei şi


Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008

a sistemelor de învăţămînt în viziunea


lui Emile Durkheim
Abstract: History of pedagogy articulates two Þelds: the history of the educational system and that of pedagogical ideas and
doctrines. Our analysis points out the contribution of the two “historical disciplines”, their complementary contribution to clarifying
the status of pedagogy. The historical perspectives include, at this level, a certain type of inter-disciplinarity (history - pedagogy)
and intra-disciplinarity (the history of the educational system – the history of pedagogical doctrines – general pedagogy).

Studiul istoriei pedagogiei presupune stăpînirea evoluţiile istorice ale pedagogiei (concepte, curente,
conceptelor de bază clarificate la nivelul pedagogiei doctrine). M. Halbwachs [2, pp.1-5] remarcă viziunea
generale; pe de altă parte, pedagogia generală valoriÞcă lui E. Durkheim despre pedagogie privită în evoluţie

ACTUALIZAREA UNOR INDICATORI DE CALITATE AI LECŢIEI DE LIMBĂ ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ, ÎN CONDIŢIILE


ORIENTĂRII SPRE O EUROPĂ A CUNOAŞTERII

39
EX CATHEDRA

istorică. Autorul se referă la acea „pedagogie clasică” nirii sale”; este punctul central cu care „trebuie
predată deja de E.Durkheim în mediul universitar, să încheiem, nu să începem studiul istoric al
aÞrmată academic prin „trei probleme: educaţia morală, învăţămîntului”;
psihologia copilului, istoria doctrinelor pedagogice”. – „personalitatea celui format” de sistemul şcolar
Cursul de „Istorie a învăţămîntului în Franţa” are în în prezent, adică „omul contemporan” care repre-
vedere aceste probleme privite în evoluţia lor. zintă „totalitatea instrumentală caracteristică prin
E. Durkheim semnalează faptul că „există o veche care un francez din timpul nostru se deosebeşte
prejudecată franceză care exprimă un fel de discreditare de un francez de altădată” (n.n. – putem remar-
a pedagogiei în general”. Sînt observate două aspecte ca aici caracterul istoric şi naţional al idealului
contradictorii: a) pedagogia este considerată „reßecţia educaţiei);
aplicată cît mai metodic la problemele de educaţie” (ceea – cultura, în calitate de virtual concept pedagogic
ce duce la accentuarea caracterului speculativ al peda- este legată de „cultura ştiinţiÞcă, baza oricărei
gogiei); b) pedagogia are tendinţa de „a restrînge rolul culturi”;
reßecţiei la învăţămînt” (ceea ce duce la ignorarea sau la – principiile cercetării istorice la nivelul
stagnarea gîndirii pedagogice)” [2, pp. 10 -11]. învăţămîntului şi al gîndirii pedagogice: a)
Cea de-a treia tendinţă este accentuată în istorie prin „părăsirea prezentului pentru a ne întoarce la el”;
dezvoltarea pedagogiei – o bună perioadă de timp – doar b) „îndepărtarea de prezent pentru a-l înţelege
în raport de problematica învăţămîntului primar. În per- mai bine”; c) conceperea istoriei ca „analiză a
spectiva modernă, devine tot mai importantă studierea prezentului pentru a găsi în trecut elementele din
învăţămîntului secundar, unde „există o adevărată divi- care este format prezentul”.
ziune a muncii pedagogice”, plecînd de la problemele Studiul istoriei învăţămîntului realizat de E.Durkheim
pedagogice speciÞce pe care le ridică studiul limbilor ne oferă sugestii importante pentru înţelegerea surselor
străine, matematica, istorie etc. Pe de altă parte, proble- de constituire a pedagogiei, ca domeniu distinct de
ma metodelor este subordonată unor scopuri deÞnite, de analiză a faptelor sociale, care, articulate şi închegate,
unde rezultă „necesitatea unei educaţii pedagogice mult alcătuiesc obiectul său de cercetare speciÞc, educaţia.
mai urgentă pentru liceu decît pentru şcoala elementară” Necesitatea abordării istorice a educaţiei este remarcată
[2, p.14]. În acest context, disciplina Istoria învăţămîn- fără nici o urmă de îndoială: „prezentul nu înseamnă
tului constituie o introducere absolut necesară în studiul nimic numai prin el însuşi; nu este decît prelungirea
pedagogiei, care nu reprezintă „numai un fel de prope- trecutului, de care nu poate Þ separat fără a-şi pierde în
deutică pedagogică excelentă”, ci şi sursa descoperirii mare parte întreaga semniÞcaţie” [2, p.19].
„unui anumit număr de noţiuni esenţiale pe care nu le-am Obiectivul istoriei învăţămîntului constă în găsirea
putea găsi în altă parte” [2, pp.15-18]: semniÞcaţiilor acestor fapte sociale legate de educaţie şi
– „organismul social căruia îi aparţine profesorul” instruire. Trebuie identiÞcat mai întîi „germenul a cărei
(n.n. – vezi anticiparea noţiunii de sistem de dezvoltare este actualul sistem de învăţămînt” [2, p.29].
educaţie sau de sistem de învăţămînt); În epoca premodernismului pedagogiei şi învăţămîntului,
– „societatea şcolară” – „legislaţia şcolară” (n.n. acest „germen” se aßă „lîngă catedrală şi mînăstire”.
– vezi anticiparea unor noţiuni care se vor aÞrma El constituie primul moment important de evoluţie,
în pedagogia modernă, în teoria conducerii şcolii, un al doilea fiind legat de trecerea la o nouă formă
sau chiar în pedagogia postmodernă, în teoria de organizare şcolară. În plan istoric, fenomenul este
organizaţiei şcolare); sesizat de E. Durkheim atunci cînd prezintă diferenţele
– idealul pedagogic al şcolii încadrat în acelaşi dintre caracteristicile şcolii în antichitatea greacă latină,
concept cu „scopul de care şcoala depinde şi care respectiv în „şcoala creştină”.
este însăşi raţiunea sa de a Þ” [2, p.16]; E.Durkheim sesizează şi existenţa unei „etape
– scopul educaţiei ca scop speciÞc sau ca obiectiv intermediare între Imperiul roman şi Renaştere” – un
al procesului de învăţămînt care constă în „a aspect important, deoarece astfel „au apărut germenii
dezvolta facultăţile active” ale elevului; rodnici ai unei civilizaţii cu totul noi”, care se reßectă
– scopul general al învăţămîntului care este „acela şi în istoria învăţămîntului şi a pedagogiei. Practic, este
de a forma din elevii noştri oameni ai timpului vorba despre apariţia şcolii ca organizaţie specializată în
lor”, luînd însă în consideraţie trecutul (ce s-a educaţie. „Şcoala nu este numai un local în care predă un
întîmplat cu scopul învăţămîntului în Renaştere, profesor, este o organizaţie morală”. În acest sens „Evul
în sec. XVIII); Mediu a fost inovator în pedagogie” [2, p. 33].
– „idealul pedagogic cel mai îndepărtat” care se O altă problemă importantă pentru constituirea
referă nu numai la şcoală ci la întreaga societate, statutului pedagogiei, sesizată de E.Durkheim
„luînd în consideraţie omul în ansamblul deve- în perspectivă istorică, este cea a găsirii unei baze

RELAŢIA PEDAGOGIE-ISTORIA EDUCAŢIEI ŞI A SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÎNT ÎN VIZIUNEA LUI EMILE DURKHEIM

40
EX CATHEDRA

epistemologice. El ridică această problemă plecînd b) cunoaşterea cuvintelor. Ca urmare, obiectivul general
de la modelul propus de Aristotel care aprecia că al învăţămîntului şi resursa principală de realizare a
„demonstraţia matematică este modelul demonstraţiei acestuia o constituie studiul limbilor. Ca metodă este
ştiinţiÞce, iar o ştiinţă nu merită cu adevărat acest nume propusă „explicarea literară a textelor” care urmăreşte
decît în măsura în care aplică metoda matematică”. descoperirea stilului, şi nu doar logica discursului ca în
Ştim că Durkheim completează acest tip prin apelul pe Evul Mediu.
care „metoda sociologică” îl face la modelul ştiinţelor Concluziile desprinse de Durkheim în legătură
naturii; prin analogie, apelul la „faptul social” oferă cu „Pedagogia Renaşterii” sînt centrate asupra
sugestii metodologice şi epistemologice şi în cazul următoarelor aspecte: 1. existenţa a două curente de
pedagogiei. gîndire pedagogică – curentul enciclopedic, reprezentat
Procesul de modernizare a sistemelor de învăţămînt de Rabelais; curentul umanist, reprezentat de Erasmus;
are o dublă determinare: a) istorică, analizată de Durkheim 2. idealul pedagogic al celor două curente reprezintă
„de la Renaştere pînă în zilele noastre”; b) pedagogică, formarea spiritului enciclopedic, erudit, respectiv
analizată de Durkheim prin identiÞcarea unor curente formarea spiritului umanist; 3. conţinuturile generale
de gîndire (enciclopedic, umanist, realist) reprezentate sînt legate de educaţia intelectuală multilaterală,
de nume consacrate (Erasmus, Rabelais, Montaigne, respectiv de educaţia morală, cu o largă susţinere
Comenius). E.Durkheim intuieşte astfel cele două căi estetică; 4. conţinuturile învăţămîntului pun accent pe
epistemologice necesare în procesul de constituire al studiul tuturor ştiinţelor, respectiv pe studiul limbilor,
unei ştiinţe. Acest demers ne oferă sugestii importante literaturii, artei.
şi pentru înţelegerea drumului pe care ar trebui să îl Criticile aduse vorbesc despre un anumit „nihilism
parcurgă pedagogia pentru dobîndirea statutului de pedagogic” prezent în pedagogia sec. XVI, în măsura
ştiinţă a educaţiei. În acest cadru istoric, Renaşterea şi în care „studiul literaturii nu ne învaţă decît să scriem,
pedagogia sa, aßată la baza noului ideal care stimulează iar ştiinţele se reduc la o inutilă erudiţie”. Drumul spre
închegarea sistemelor moderne de învăţămînt este „o pedagogie realistă” este însă deschis şi va Þ parcurs
produsul a două tendinţe, reprezentate şi la nivelul şi cu ajutorul „iezuiţilor” care au contribuţii importante
gîndirii pedagogice: 1. tendinţa libertăţii de acţiune, în plan metodologic prin: promovarea exerciţiului activ
„principiu de bază” care implică „respingerea oricărei (compunere, retorică, teme scrise); lucrări suplimentare,
înfrînări, a oricărei limitări” – tendinţă reprezentată realizate inclusiv în timpul lecţiei; aÞrmarea principiului
în pedagogie de Rabelais [2, pp.163-169]; 2. tendinţa conform căruia „nu poate exista o educaţie bună fără
umanismului depistat în educaţie prin studiul limbilor un contact continuu şi personal între elev şi educator”
şi a noilor opere literale – tendinţă reprezentată de [2, p. 229]; diviziunea muncii în cadrul clasei de elevi.
Erasmus. În pragul „pedagogiei realiste”, E.Durkheim
Gîndirea pedagogică este cel de-al doilea criteriu concluzionează asupra progresului istoric – „mai întîi în
necesar în procesul de constituire a ştiinţei educaţiei, epoca scolastică ţinînd din sec. XII pînă în sec. XIV; apoi
alături de criteriul istoric. La acest nivel se impune o în epoca umanistă, din sec. XVI pînă la sf. sec. XVIII”
comparaţie şi apoi o sinteză între cele două curente, cel [2, p. 245]. Prima epocă a dus la organizarea principalelor
umanist şi cel erudit „dezvoltate în sec. XVI” [2, pp.181- instituţii şcolare: şcoli, universităţi, colegii, facultăţi,
201]. învăţămînt pe trepte, examene; cea de-a doua a marcat
În plan pedagogic studiul ştiinţei nu îndeplineşte doar apariţia unor curente de gîndire pedagogică menite să
un rost pur informativ. La Rabelais „apare pentru prima fundamenteze finalităţile educaţiei, conţinuturile, şi
oară ideea unui învăţămînt nou care să urmărească nu de- metodele învăţămîntului. Pedagogia realistă deschide
Didactica Pro..., Nr.1(47) anul 2008

prinderea spiritului cu o dexteritate formală, ci hrănirea, calea spre cea de-a treia etapă, care va permite evoluţiile
îmbogăţirea lui prin cunoştinţe şcolare” [2, p.168]. la nivelul modernizării sistemului, dar şi a procesului de
Cel de-al doilea curent, „curentul umanist” este învăţămînt, prin aÞrmarea învăţămîntului organizat pe
reprezentat de Erasmus în trei lucrări publicate în clase şi lecţii. E. Durkheim aminteşte contribuţia adusă
limba latină: „Discurs despre faptul că de timpuriu de marele pedagog al timpurilor moderne Comenius.
copiii trebuie să Þe îndrumaţi spre virtute şi carte fără Idealul educaţional propus este tipic „întregii peda-
întîrziere şi în mod plăcut”; „Trebuie să se ştie de gogii moderne” – formarea omului în vederea vieţii spi-
toate”; „Tratat despre planul de studii” [2, p.173]. rituale, avînd în vedere însă şi „viaţa practică şi civilă”.
Idealul pedagogic este propus de Erasmus în următorii E. Durkheim sesizează structurile gîndirii pedagogice
termeni: „a forma facultatea de a vorbi frumos”, ideal moderne pe care Comenius le pune la bazele pedagogiei
care include „facultatea de a discuta, fie oral, fie în sale realiste, simbolizată în „Didactica Magna”. În acest
scris” [2, p.173]. Planul de studii este structurat în sens am evocat cele două concepte cu care Comenius
raport de două scopuri strategice: a) cunoaşterea ideilor; operează nemijlocit: ideal – scopuri ale educaţiei – con-

RELAŢIA PEDAGOGIE-ISTORIA EDUCAŢIEI ŞI A SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÎNT ÎN VIZIUNEA LUI EMILE DURKHEIM

41
EX CATHEDRA

ţinuturi ale învăţămîntului. Argumentele lui sînt de ordin lipsit de dezvoltarea industriei moderne. Plecînd de
practic şi teoretic („speculativ”). Astfel, ştiinţele trebuie aici, E. Durkheim constată un risc sau o prejudecată
să ocupe un loc preponderent în şcoală; dar noţiunile conform căreia „predarea acestor ştiinţe ar trebui să Þe
ştiinţiÞce trebuie articulate la nivel de „cultură enciclo- rezervată viitorilor ingineri, industriaşi, comercianţi etc.”
pedică”. Din această perspectivă s-au format „şcolile [2, p. 296]. Din perspectivă pedagogică, trebuie depăşită
reale” apărute în sec. XVII în Germania, iar în Franţa orice tendinţă restrictivă de acest gen. Rolul ştiinţelor
„Şcolile centrale care vor triumfa odată cu Revoluţia” naturii ar trebui asociat cu cultura ştiinţiÞcă, înţeleasă
[2, p.259-269]. Ele au următoarele caracteristici care ca parte a culturii generale, indispensabilă oricărui om
reßectă progresul gîndirii pedagogice acumulat între şi oricărei profesii, deci „şi viitorului magistrat, avocat,
sec. XVI-XVIII, progres rodnic pe un nou teren istoric: istoric, literat, om de stat etc.” [2, p. 296].
1. instituirea unui sistem şcolar, corespunzător spiritu- Concluzia avansată de E. Durkheim este cea a ide-
lui enciclopedic, deschis însă şi spre partea practică a alului pedagogic care rezumă unitatea dintre predarea
ştiinţelor; este nevoie de „un sistem şcolar în care să ştiinţelor despre om şi predarea ştiinţelor naturii. Scopul
Þgureze toate disciplinele ştiinţiÞce în plan metodic” urmărit, ca obiectiv general al învăţămîntului secundar
[2, p. 260]; 2. proiectarea legăturilor dintre cunoştinţele este formarea „nu a unui savant desăvîrşit, ci a unei
diferitelor ştiinţe; viziunea pedagogică promovată pleacă raţiuni complete” [2, p. 305]. Operaţionalizat, acest
de la ideea că „între cunoştinţe există o alianţă externă, scop sau obiectiv general permite elevului „să gîndească
o dependenţă reciprocă”; astfel, trebuie „să existe posi- liber” şi „să înţeleagă mai mult bogăţia inÞnită a reali-
bilitatea de a învăţa totul”; 3. reorganizarea clasei pentru tăţii” [2, p. 306].
a favoriza studiul mai multor discipline, fără a fărîmiţa
învăţămîntul prin cunoştinţe şi metode depăşite. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
Concluzia formulată de E.Durkheim încearcă să 1. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, EDP, Bucureşti,
ofere o sinteză operaţională a celor două perspective de 1980.
abordare istorică şi teoretică a problematicii pedagogiei. 2. Durkheim, E., Evoluţia pedagogiei în Franţa, EDP,
Sinteza operaţională este centrată asupra acţiunii de Bucureşti, 1972.
predare, cum trebuie ea concepută pe două grupe de 3. Lallement., M., Istoria sociologiei de la origini pînă
discipline în învăţămîntul secundar: predarea ştiinţelor la Weber, de la Parsons pînă la contemporani, Editura
despre om şi predarea ştiinţelor naturii. Antet.
Predarea ştiinţelor despre om are o contribuţie în- 4. Păun, E., Concepţia sociopedagogică a lui Emile
semnată în realizarea educaţiei intelectuale care constă Durkheim, în Durkheim, E., Educaţie şi sociologie,
„în a forma un anumit număr de deprinderi, de aptitudini EDP, Bucureşti, 1980.
ale gîndirii” [2, p.282]. E. Durkheim sesizează problema 5. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în
pedagogică fundamentală pe care o va relua în curînd secolul XX, EDP, Bucureşti 1995.
(la jum. sec. XX) paradigma curriculumului: care este
conţinutul/obiectul de învăţămînt care contribuie la sti- drd. Ionuţ BULGARU,
mularea gîndirii, a capacităţii de reßecţie a omului? Universitatea din Piteşti
Predarea ştiinţelor naturii este asociată cu un nou Recenzent:
obiectiv al învăţămîntului modern, preluat de la mijlocul prof. univ., dr. Sorin CRISTEA
sec. XVIII – obiectivul economic şi social – profesional,

Paradigma predării comparate


a limbilor în perspectivă
acţională
Résumé: Toute méthode d’enseignement des langues vivantes
a comme but d’améliorer et de perfectionner le processus de leur
apprentissage. L’article expose le principe de contrastivité de la
perspective actionnelle stipulée dans le Cadre Européen commun
Natalia SPANCIOC de référence. Selon cette perspective l’élève est un acteur social
qui doit accomplir diverses tâches dans diverses circonstances
doctorandă, Universitatea de Stat din Tiraspol à l’intérieur d’un certain domaine d’action.

RELAŢIA PEDAGOGIE-ISTORIA EDUCAŢIEI ŞI A SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÎNT ÎN VIZIUNEA LUI EMILE DURKHEIM

42