PSIHOPEDAGOGIE

SISTEMUL DE INVATAMANT

■ CONCEPTUL DE SISTEM DE INVATAMANT-totalitatea instituţiilor şcolare si educative ale unei

societăţi care sunt organizate si funcţionează, în mod corelat, după anumite principii, în vederea
realizării unor anumite finalităţi ale educaţiei, specifice pentru o epoca istorică.
CARACTERISTICI GENERALE
■ caracter deschis, căci este influenţat de sistemul social global si de celelalte subsisteme sociale;
■ caracter global, întrucât angajează ansamblul organizaţiilor şcolare;
■ caracter teleologic, căci este orientat valoric în direcţia atingerii anumitor finalităţi pe termen mediu si
lung;
■ caracter autoreglator- îşi analizează permanent propriile rezultate, pe baza cărora pune în aplicare
strategii alternative pentru realizarea finalităţilor lui educative
COMPONENTELE SISTEMULUI DE INVATAMANT
■ “Institutiile/organizatiile scolare: grădiniţe, şcoli primare, şcoli gimnaziale, şcoli profesionale, şcoli
speciale, grupuri şcolare, licee, colegii universitare, universităţi, unităţi de instruire permanentă
(recurentă, reciclare, perfecţionare)
■ unităţi de învăţământ conexe (centre, cabinete de asistenţă psihopedagogică a elevilor, a cadrelor
didactice, a părinţilor; centre, cabinete logopedice);
■ *Instituţiile specializate în educaţie/instruire non-formală: presa şcolară/universitară, radio-
televiziunea şcolară/universitară, reţelele de informatizare şcolare/universitare;
■ *Organismele instituţionale ale comunităţilor educative (locale, zonale; profesionale etc.) care
sprijină şcoala în mod direct conform anumitelor relaţii contractuale: comitetele părinţilor;
organizatiile studentesti etc. “ (CRISTEA, S., 2010, pg.277)
STRUCTURA ORGANIZATORICA A SISTEMULUI DIN INVATAMANTUL ACTUAL
DIN ROMANIA
a) Educatia timpurie(0-6 ani) formata din nivelul anteprescolar (0-3 ani) si invatamantul prescolar (3-6
ani).
b) Invăţămantul primar- cu o durată de 4 ani, are caracter obligatoriu şi este organizat pentru copiii în
vârstă de 6-9 ani.
c) Invătămantul secundar inferior (gimnaziul), cu clasele V-IX, are caracter obligatoriu şi
funcţionează, de regulă, cu forma învăţământ de zi.
d) Invăţământul secundar superior ( liceal)- cu clasele X-XIII – oferă posibilitatea de opta
pentru continuarea studiilor prin parcurgerea uneia dintre următoarele filiere:
■ filiera teoretică, la rândul ei cu oferte legate, fie de o filieră teoretică cu profil umanist(cu
specializările: filologie, ştiinţe umane şi sociale), fie o filieră teoretică cu profil real (cu specializările
matematica-informatică, stiinţele naturii);
■ filiera tehnologică care cuprinde liceele cu profil tehnic, profil servicii, profil exploatarea resurselor
naturale si protectia mediului;
■ filiera vocaţională, cu profil sportiv, militar, teologic, artistic, pedagogic.
e)Invăţământul profesional cu o durată a studiilor intre 6 luni si 2 ani;
f) Invatamantul tertiar nonuniversitar (postliceal)
g) Invatamantul superior (universitar): este organizat în universități, academii de studii,
institute, școli de studii superioare, denumite instituții de învățământ superior sau universități,
autorizate provizorii sau acreditate.
■ Pot să se înscrie în învățământul superior absolvenții de liceu cu diplomă de bacalaureat.
■ Condițiile de admitere sunt diferite de la o instituție la alta.
■ Structura învățământului superior reflectă principiile procesului Bologna: studii de licență, studii de
masterat, studii de doctorat. 
h) Şcolarizarea la domiciliu
În conformitate cu prevederile Legii educației naționale (Legea 1/2011):
■ Pentru copiii, elevii şi tinerii cu boli cronice sau cu boli care necesită perioade de spitalizare mai mari
de 4 săptămâni se organizează, după caz, grupe sau clase în cadrul unităţii sanitare în care aceştia sunt
internaţi.
■ Pentru copiii, elevii şi tinerii care, din motive medicale sau din cauza unei dizabilităţi, sunt
nedeplasabili, se organizează şcolarizare la domiciliu, pe o perioadă determinată.
■ Şcolarizarea la domiciliu, respectiv înfiinţarea de clase sau de grupe în spitale se fac de către
inspectoratul şcolar, la propunerea CJRAE/CMBRAE, conform unei metodologii-cadru elaborate de
Ministerul Educaţiei.
i) Educația adulților cuprinde programe de formare la toate nivelurile de calificare,
organizate în sectorul public sau privat.
PRINCIPIILE ORGANIZARII SI FUNCTIONARII SISTEMULUI DE INVATAMANT
Principiul asigurarii caracterului democratic presupune:
■ înlăturarea tuturor barierelor sociale, religioase, regionale în accesul la educaţie.
■ egalitatea şanselor de a primi o instruire de calitate, indiferent de zona geografică în care este situată
şcoala şi indiferent de tipul de şcoală ales.
■ participarea democratică la deciziile privind educaţia a beneficiarilor educaţiei (a profesorilor,
părinţilor etc.)
■ descentralizare a conducerii învăţământului.
■ gratuitatea invatamantului general obligatoriu
■ Se asigura prin:-existenta unui invatamant general obligatoriu;
-gratuitatea studiilor;
-gratuitatea manualelor
-egalitatea sanselor de acces la toate nivelurile invatamantului;
-egalitatea sanselor de a beneficia de o instruire de calitate;
-existenta unui sistem de ajutoare sociale si burse de studii;
-conducerea democratica a invatamantului
Principiul asigurarii caracterului unitar al invatamantului (in scolile de acelasi tip si de
acelasi nivel se invata aceleasi continuturi);
Principiul asigurarii unui caracter deschis al invatamantului (exista posibilitatea trecerii de
la un tip de scoala la alta, in conditii prevazute de lege)
Principiul asigurarii caracterului laic al invatamantului
PRINCIPIILE ORGANIZARII SI FUNCTIONARII
SISTEMULUI DE INVATAMANT (Legea Educatiei Nationale)
■ Principiul echitatii- accesul la invatare se realizeaza fara discriminare;
■ Principiul calitatii- activitatile se raporteaza la standarde de referinta si de bune practici nationale si
internationale;
■ Principiul eficientei –se urmareste obtinerea unor rezultate; educationale maxime prin gestionarea
resurselor existente;
■ Principiul raspunderii publice- scolile raspund public de performantele lor;
■ Principiul relevantei - educatia raspunde nevoilor de dezvoltare personala si social –economice;
■ Principiul asumarii, promovarii si pastrarii identitatii nationale si a valorilor culturale ale
poporului roman;
■ Principiu libertatii de gandire si al independentei fata de ideologii, dogme religioase si doctrine
politice;
■ Principiul centrarii educatiei pe beneficiarii acesteia.
■ Principiul participarii si responsabilitatii parintilor s.a.
ANALIZA EFICIENTEI SISTEMULUI DE INVATAMANT
a) Eficienţa internă (indicatori):
■ Rata de şcolarizare -se obţine prin împărţirea numărului total de elevi înscrişi în clasa I, la numărul
total de copii înregistraţi demografic că au vârsta intrării în şcoală, rezultatul fiind exprimat în
procente.
■ Rata de promovare - reprezintă raportul procentual dintre numărul de elevi care s-au înscris iniţial
într-o clasă şcolară si numărul celor care au absolvit-o oficial;
■ Rata repetenţiei - procentul elevilor declaraţi repetenţi ai unei anumite clase şcolare;
■ Rata abandonurilor şcolare procentul elevilor care au renunţat să frecventeze o anumită clasă şcolară
sau un anumit ciclu de învăţământ;
■ Coeficientul de eficienţă procentul elevilor care au reuşit să absolve un anumit ciclu de învăţământ în
numărul de ani corespunzător ciclului respectiv, fără să repete vreo clasă sau sa aibă perioade de
abandonare a studiilor).
■ a) Eficienţa internă (alti indicatori)
■ Nivelul calificării - distribuţia procentuală a personalului didactic existent, în funcţie de nivelul
ultimului ciclu de studii absolvit;
■ Vechimea în învăţământ - distribuţia procentuală a personalului didactic în funcţie de numărul de ani
de activitate pedagogică efectivă la catedră;
■ Numărul mediu de clase de elevi pe profesor - raportul dintre numărul total de clase şcolare existente
si numărul total de cadre didactice angajate;
■ Sexul - distribuţia procentuală a cadrelor didactice existente în funcţie de apartenenţa la sex.
■ Intensitatea utilizării spaţiului de învăţământ - raportul dintre numărul total de clase şcolare existente
si numărul total al elevilor care frecventează şcoala;
■ Suprafaţa de spaţiu de învăţământ /elev - raportul dintre suprafaţa totală a spaţiului disponibil în
învăţământ si numărul total de elevi;
■ Disponibilitatea echipamentelor - numărul mediu de elevi ce revine la un item de echipament (de ex.,
numărul mediu de elevi pe calculator/retroproiector etc.)
■ Numărul total de manuale, pe discipline si elevi;
■ Numărul total de biblioteci şcolare existente, pe tipuri de unităţi şcolare
■ Numărul total de materiale auxiliare (de ex., culegeri de exerciţii şi probleme, antologii de texte etc.),
pe discipline şi elevi.
EFICIENTA EXTERNA A SISTEMULUI DE INVATAMANT
■ INDICATORI CANTITATIVI:
■ creşterea cheltuielilor publice cu educaţia-procentul din PIB alocat funcţionării învăţământului;
■ rata medie anuală de creştere a cheltuielilor publice cu educaţia;
■ extinderea reţelei şcolare.
■ INDICATORI CALITATIVI:
■ Capacitatea sistemului de învăţământ de a scoate absolvenţi cu anumite niveluri si tipuri de calificări
cerute de diferitele domenii de activitate profesională.
■ Pregătirea socială a absolvenţilor, exprimată prin nivelul lor de înţelegere şi , în consecinţă, de
participare socială;
■ Maturitatea politică a absolvenţilor exprimată prin disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi si de
a îşi manifesta solidaritatea socială
LIMITE FUNCTIONALE ALE UNUI SISTEM DE INVATAMANT
■ Capacitatea de cuprindere a sistemului;
■ Flexibilitatea sistemului trebuie analizată în raport cu dinamica economiei si a cerinţelor ei privind
pregătirea forţei de muncă pentru anumite sectoare ale sale, dar si în raport cu anumite fenomene
sociale de genul “exploziei aspiraţiilor” maselor care doresc să se emancipeze prin educaţie;
■ Gradul de centralizare a sistemului este dat de măsura în care funcţionarea acestuia se bazează pe un
control realizat printr-o ierarhie rigidă, ce jugulează de multe ori iniţiativele locale sau individuale;
■ Omogenitatea funcţională internă a reţelei şcolare urmează să fie analizată atât sub aspectele
distribuirii resurselor materiale necesare (dotaţia şcolilor, infrastructură etc.) sau al încadrării cu
personal didactic bine calificat, cât si sub aspectul garantării de către stat a dreptului unui copil de a
primi o instruire de calitate în toate tipurile de şcoli.
MASURI LUATE PENTRU OPTIMIZAREA SISTEMULUI DE INVATAMANT
■ asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie;
■ asigurarea calităţii învăţământului în perspectiva pregătirii pentru o societate şi economie bazate pe
cunoaştere;
■ descentralizarea în sistemul educaţional;
■ reconstrucţia sistemului de învăţământ din mediul rural;
■ considerarea investiţiei în instruirea capitalului uman ca una dintre cele mai profitabile investiţii;
■ redefinirea responsabilităţilor publice centrale şi locale şi parteneriatul unităţilor de învăţământ cu
mediul social şi economic;
■ compatibilizarea sistemului educativ românesc cu sistemele europene de educaţie;
■ promovarea şi valorificarea diversităţii culturale în educaţie;
■ finanţarea învăţământului.
PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTA SCOALA
■ scăderea ratei natalităţii şi implicit creşterea riscului şomajului în rândul cadrelor didactice;
■ problemele financiare cu care se confruntă învăţământul, lipsa alocării fondurilor;
■ creşterea procentajului abandonului şcolar, concomitent cu scăderea interesului fată de şcoală atât din
partea elevilor cât şi din partea părinţilor;
■ apariţia noilor tehnologii şi a mijloacelor rapide de difuzare a informaţiilor în masă care concurează
şcoala, şi orientează interesul tinerilor către domenii noi;
■ numărul relativ mare de specializări înguste în raport cu posibilităile de plasament profesional;
■ diversificarea ofertei educaţiei nonformale ce răspunde şi se adaptează mai bine cerinţelor tinerilor,
stimulând autoinstruirea şi îmbogăţind formarea de bază. Monopolul asupra învăţământului superior
exercitat din partea universităţilor prin eliberarea diplomelor şi a certificatelor a fost deja fisurat prin
apariţia ofertei de pregătire superioară ne-universitără care califică forţa de muncă, în special pentru
companiile private. Aceste programe au avantajul rapidităţii, flexibilităţii şi eficienţei;
■ “în multe ţări – indiferent de tendinţa către o formare generală - tinerii se plâng de o prea mare
specializare în cadrul învăţământului secundar superior, precum şi de absenţa unor cunoştinţe şi
tehnici generale” (vezi “Învăţământul din alte ţări”, 1990, p.16);
■ supraîncărcarea programelor şcolare cu “detalii inutile şi informaţii enciclopedice, în loc de a se
insista pe studiul independent.” ;
■ discriminările sexuale în unele ţări, “fetele beneficiind mai puţin decât băieţii de diversele profiluri de
învăţământ” ca rezultat al falselor idei precon-cepute conform căreia ele ar fi mai puţin “dotate”
intelectual pentru studiu ;
■ slaba individualizare şi tratare diferenţiată optimă pentru sprijinirea elevilor cu nevoi speciale şi mai
ales a celor supradotaţi;
■ sistemele de evaluare deficitare, accentul fiind pus în special pe evaluarea finală, în detrimentul celei
continui, mai ales în învăţământul superior;
TENDINTE DE EVOLUTIE A SISTEMELOR DE INVATAMANT
■ Organizarea unui “sistem de educatie prescolara bine dezvoltat – obligatoriu sau nu” – in scopul
“favorizarii egalizarii sanselor” si pentru a usura trecerea copiilor catre invatamantul primar;
■ Prelungirea duratei invatamantului obligatoriu de la 8 la 9 ani si uneori chiar de la 10 la 11 ani, pentru
a asigura o mai buna pregatire a tinerilor pentru viata sociala, prin coborarea varstei de debut al
scolaritatii (5–6 ani) si/sau continuarea educatiei formale obligatorii pana la 16–18 ani;
■ Ridicarea prestigiului social al invatamantului profesional si manifestarea tendintei de fuziune a
acestuia cu invatamantul general;
■ Crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor si a intereselor tinerilor, prin cresterea si
diversificarea ofertei de optionale si de alternative educationale, mai ales dupa varsta de 16 ani;
■ Integrarea tot mai rapida a noilor tehnologii in invatamant, profesorul rivalizand cu televizorul, cu
internetul, etc;
■ Adoptarea unor masuri eficiente de integrare sociala si de calificare a tinerilor care parasesc de
timpuriu sistemul scolar
■ Crearea unui “echilibru intre diferite specializari: umaniste, stintifice, tehnologice si profesionale”
■ Tendinta de “despecializare”, finalizata in “regrupari ale programelor de formare, avand ca obiectiv
formarea unor ansambluri de priceperi si deprinderi comune mai multor meserii”;
■ Crearea unui “sistem deschis de admitere in invatamantul superior”
■ Asigurarea pregatirii initiale a tuturor cadrelor didactice la nivelul invatamantului universitar “cu
durata de cel putin trei ani”;
■ Considerarea formari initiale si a celei permanente ‘ca un intreg” (vezi “Invatamantul din alte tari”,
1990, pp. 7–14, 41, 64, 83);
■ Deschiderea scolii catre problemele comunitatii sociale “pentru a depasi cauzele principale ale
incertitudinilor si ale blocajelor traite de sistemele educationale”; ( vezi “Dictionnaire encyclopediaue
de l’education et de la formation”, 1996, pp. 959–963), precum si o mai profunda implicare a acestor
medii (familia, autoritatile locale, biserica, organizatiile de copii si de tineret, asociatii) in problemele
scolii;
■ Democratizarea si reformarea “structurilor in invatamantul obligatoriu” 
■ Tendinta de “despecializare”, finalizata in “regrupari ale programelor de formare, avand ca obiectiv
formarea unor ansambluri de priceperi si deprinderi comune mai multor meserii”;
■ Crearea unui “sistem deschis de admitere in invatamantul superior”
■ Asigurarea pregatirii initiale a tuturor cadrelor didactice la nivelul invatamantului universitar “cu
durata de cel putin trei ani”;
■ Considerarea formari initiale si a celei permanente ‘ca un intreg” (vezi “Invatamantul din alte tari”,
1990, pp. 7–14, 41, 64, 83);
■ Deschiderea scolii catre problemele comunitatii sociale “pentru a depasi cauzele principale ale
incertitudinilor si ale blocajelor traite de sistemele educationale”; ( vezi “Dictionnaire encyclopediaue
de l’education et de la formation”, 1996, pp. 959–963), precum si o mai profunda implicare a acestor
medii (familia, autoritatile locale, biserica, organizatiile de copii si de tineret, asociatii) in problemele
scolii;
■ Democratizarea si reformarea “structurilor in invatamantul obligatoriu” 

PROCESUL EDUCATIV DIN GRADINITA

DEFINTIE
■ activitatea instructiv - educativa desfasurata la nivelul institutiei scolare in vederea dezvoltarii
personalitatii si reglata prin norme institutionale;
■ investitia facuta in mod constient si responsabil de societate in vederea formarii omului;
■ se desfasoara prin reunirea si coordonarea eforturilor cadrului didactic (persoane instrumentate
psihopedagogic si psihosocial) si ale copiilor (persoane aflate in plina formare, care vor fi introduse
treptat in tainele cunoasterii si actiunii);
■ are un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv;
■ este proiectat, organizat, condus, controlat de catre cadrul didactic
CARACTERISTICILE PROCESULUI DE INVATAMANT
■ proces bipolar interactiv (presupune doua resurse umane importante care interactioneaza si se
interinfluenteaza / intermodeleaza);
■ unitate indisolubila intre informativ si formativ (este si sursa de informatii dar si cadru si factor de
dezvoltare);
■ fundamentat stiintific (se bazeaza pe datele psihologiei invatarii, psihologiei dezvoltarii, teoriei
comunicarii, etc);
■ se realizeaza prin acte de comunicare, este un veritabil proces de comunicare;
■ dotat cu mecanisme de control si reglaj (conexiunea inversa si evaluarea);
■ unitate indisolubila dintre predare, invatare si evaluare;
■ constituie un sistem special intrucat dispune de interactiune, complexitate, ierarhizare, integralitate,
organizare, reglaj /caracter sistemic.
PROCES INTERACTIV
■ cadrul didactic proiecteaza, determina, orienteaza, controleaza, favorizeaza modificarile care vor fi
introduse in structura personalitatiicopiilor
■ Copilul este supus transformarilor, dezvoltarii dar nu ca un obiect pasiv ci ca un subiect activ
■ Copilul se implica, participa activ in procesul propriei sale formari, accepta sau respinge valorile
care i se propun
■ Copilul influenteaza, la randu - i, comportamentul didactic al profesorului, contribuie la
consolidarea /perfectionarea/schimbarea stilului/comportamentului didactic
RELATIA PREDARE-INVATARE-EVALUARE
■ Predarea (aspectul logic al procesului de invatamant) provoaca, determina, influenteaza invatarea (este
sursa si factor al invatarii);
■ Invatarea (aspectul psihologic al procesului de invatamant) este determinata de predare si influenteaza
continuturile si mai ales strategiile predarii; este indicator pentru calitatea predarii;
■ Evaluarea ofera informatii despre calitatea predarii si a invatarii si contribuie la perfectionarea lor;
■ Evaluare initiala-predare-invatare-evaluare formativa, evaluare de bilant
PREDAREA
■ act de transmitere a cunostintelor;
■ oferta de experiente (cognitive, emotionale, actionale);
■ forma de dirijare discreta a actului de invatare (a atentiei, interesului, receptarii, decodificarii,
integrarii in sistemul cognitiv, aplicarii, transferului)
■ instanta de decizie (asupra directiilor invatarii, asupra masurilor ameliorative si de perfectionare) ;
■ manegement al invatarii.
TRANSMITEREA CUNOSTINTELOR
■ se transmit in mod sistematic, coerent, intr-o forma accesibila, cunostinte (teoretice, operationale,
axiologice)
■ modul de transmitere depinde de varsta si mai ales de caracteristicile gandirii copiilorsi de natura
continuturilor
* prin organizarea realitatii studiate si observarea acesteia direct de catre prescolari
care vor actiona cu obiecte, fenomene (reprezentare activa, registrul actional);
* prin prezentarea substitutelor obiectelor si fenomenelor reale - imagini,
diapozitive, copiiii actioneaza indirect (reprezentare iconica, registrul actional),
* prin prezentarea diferitelor simboluri - verbale, (reprezentare simbolica, registrul
simbolic)
* cele trei moduri sunt imbinate in ponderi diferite, in functie de varsta: la varsta
prescolara dominante sunt reprezentarea activa si reprezentarea iconica
ACTIUNILE IMPLICATE IN PREDARE
■ determinarea si planificarea achizitiilor pe care prescolarul le va realiza in planul dezvoltarii si al
pregatirii;
■ determinarea, selectarea, prelucrarea, organizarea continuturilor menite sa conduca la achiziltiile
urmarite;
■ identificarea strategiilor care permit interiorizarea respectivelor continuturi si formarea achizitiilor
dorite;
■ organizarea si stapanirea conditiilor care vor favoriza producerea acelor achizitii;
■ declansarea, sustinerea interesului copiilor pentru actul concret de invatare si mentinerea optimumului
motivational; captarea si recaptarea atentiei;
■ coordonarea eforturilor si amplificarea lor corespunzator optimumului volitiv (cantitatea de efort
corespunzatoare dificultatii ce trebuie invinse);
■ producerea modificarilor stabilite prin implicarea directa, participativa a copiilor in experiente
cognitive, emotionale, actionale in cadrul carora sa recepteze continuturile stabilite si prelucrate;
■ asigurarea decodificarii, insusirii, fixarii, integrarii in sistemul cognitiv propriu al continuturilor;
■ asigurarea transferului specific (in situatii noi dar asemanatoare) si nespecific (in situatii cu totul noi,
in alte domenii);
■ controlul si aprecierea naturii si calitatii achizitiilor formate;
■ corectarea greselilor intervenite in actul de invatare, ameliorarea si reglarea invatarii.
OPTIMUM MOTIVATIONAL
■ Intensitatea optima a motivatiei capabile sa declanseze si sa sustina activitatea de invatare
■ Cresterea motivatiei peste optimumul motivationala (supramotivare), prin cantitatea prea mare de
energie, genereaza realizarea deficitara a sarcinii
■ Scaderea motivatiei sub optimum motivationala (submotivare), prin cantitatea mica de energie nu
permite finalizarea sarcinii
■ Submotivarea se realizeaza prin inducerea unei stari de linistire, iar supramotivarea, prin inducerea
unei stari de neliniste, de teama.
INVATAREA
■ desemneaza ansamblul modificarilor stabile, profunde, cu valoare adaptativa produse in
comportamentul individual datorita experientei traite subiectiv (toti oamenii invata)
■ este in acelasi timp proces, produs si functie de factori
■ generata de predare, calitatea ei depinde de calitatea predarii
■ Sursa si conditie a dezvoltarii
■ Aspectul psihologic al procesului didactic
■ Ocupa locul central in procesul didactic; activitate fundamentala
■ Indicator al calitatii predarii
■ Implica angajare cogniva dar si emotionala
■ Are un caracter activ
■ Are un caracter procesual
FORME DE INVATARE
■ Dupa continutul invatarii: I cognitiva, I verbala, I afectiva, I morala, I perceptiva, I motrica
■ Dupa modul de actiune cu continutul i: I prin receptare, I prin imitatie, I prin explorare, I prin actiune,
I prin descoperire, I prin problematizare
■ Dupa modul de dirijare: I algoritmica, I euristica, I semialgoritmica, I semieuristica
INVATAREA CA PROCES
■ etape: receptare, decodificare, conceptualizare, integrare in structuri cognitive, restructurarea
structurilor cognitive, aplicare
■ mecanisme: energetice (motivele invatarii, trairi afective), operationale (operatii perceptive, operatii
ale gandirii, operatii mnezice, procese imaginative), reglatorii (atentia, trairi afective, efortul voluntar,
motivatia – curiozitatea, interese stiintifice, sentimentul sucesului), limbajul intern (mecanism al
intregii activitati mintale)
■ Indiferenta afectiva influenteaza negativ invatarea
■ Sentimentul succesului, o data format, devine element motivational
■ Se formeaza prin reunirea, aglutinarea si generalizarea trailor afective generate de invingerea sarcinii
cu trairile declansate de aprecierile adultului
INVATAREA CA FUNCTIE DE FACTORI
■ interni biologici (starea de odihna, starea de sanatate, forta fizica)
■ interni psihologici (inteligenta, caracteristicile mecanismelor psihice, deprinderi de invatare, stil de
invatare, metacognitie, atitudini fata de invatare)
■ externi pedagogici (continut, metode de predare, climat educational, stil didactic – tin de programa si
de profesor)
■ externi sociali (familia – situatia materiala, climat, aspiratii si comunitatea – investitii, cerinte,
modele)
■ Igienici (igiena lecturii, igiena incaperii,etc) si ergonomici (luminozitate, cromatica,
modularitate si functionalitate a mobilierului scolar)
■ prin intermediul factorilor pedagogici pot fi corectate efectele negative ale celorlalti factori
CONCEPTUL DE COMUNICARE
■ actiunea de transmitere, prin intermediul unui cod, a unui mesaj (idei, stari, atitudini) catre una sau
mai multe persoane, urmata de o schimbare de comportament;
■ „ansamblul proceselor prin care se efectueaza schimburi de informatii intre persoane aflate intr-o
situatie sociala data” (J. C. Abric, 2002, p14).
ROLUL COMUNICARII IN RAPORT CU SOCIETATEA
■ face posibila interactiunea (directa sau indirecta prin intermediul unor mijloace sau instrumente)
rationala a persoanelor;
■ mijloceste cooperarea in procesul cunoasterii si in procesul muncii
■ mijloceste coordonarea constienta a eforturilor reunite ale persoanelor si grupurilor conducand catre
progres (economic, stiintific, tehnologic, etc)
■ face posibil progresul cunoasterii
■ mijloceste rezolvarea de probleme si actul de creatie
ROLUL COMUNICARII IN RAPORT CU INDIVIDUL
■ mijloceste umanizarea individului (constituirea limbajului verbal si a gandirii);
■ contribuie la constituirea si dezvoltarea personalitatii (perceptia de sine, imaginea de sine, constiinta
de sine, atitudinile si trasaturile caracteriale, etc);
■ satisface si dezvolta trebuintele superioare spirituale, relationale, identitare, instrumentale dar si fizice;
■ mijloceste reglarea si autoreglarea comportamentelor (pe baza indicatiilor primite precum si a fed-
backului);
■ are valente educative deosebite (educatia, in integralitatea actiunilor ei, se serveste de comunicare);
■ factor al sanatatii (starea de sanatate se deterioreaza in conditii de izolare, de privare de libertate);
■ factor al starii de bine.
STRUCTURA COMUNICARII
■ emitatorul este persoana care transmite mesajul dupa ce l-a codificat;
■ receptorul este persoana care recepteaza si decodifica mesajul;
■ mesajul (informatii, idei, opiniii, stari emotionale, atitudini)
■ codul (ansamblul de semne si regulile de organizare a acestora prin intermediul carora va fi transmis
mesajul);
■ canalul de comunicare a carei functionare depinde de prezenta unor zgomote (fizice; fiziologice-
oboseala, foamea; psihologice- preocuparile, starea de atentie, starea emotionala a locutorilor); pot
exista simultan mai multe canale;
■ feed-backul (mecanism esential al reglarii actului de comunicare) este un mesaj specific prin care
emitentul primeste de la destinatar un anumit raspuns cu privire la mesajul comunicat);
■ contextul in care se desfasoara actul de comunicare; este fizic si psihologic.
■ „bariere” : ceva care reduce fidelitatea sau eficienta transferului de mesaj (pot fi clasificate in bariere
de limbaj, bariere de mediu, bariere psihologice, bariere de conceptie, et)
CARACTERISTICILE COMUNICARII
■ caracter procesual, etapizat (codificare, emitere, transmitere, receptare, decodificare, feedback)
■ este dinamica si ireversibila
■ beneficiaza de mecanisme complexe de reglaj
■ caracter tranzactional (fiecare conlocutor este, in acelasi timp, emitator si receptor)
■ interactiune intre interlocutori
■ reuneste dimensiunea relationala si informatia intr-o unitate indisolubila
■ fenomen circular (actul initial de comunicare se reintoarce imbogatit, dezvoltat la emitator)
■ guvernata de o serie de reguli (ale limbii utilizate dar si specifice comunicarii)
FORMELE COMUNICARII DIDACTICE
■ dupa natura continutului: referentiala (se transmit cunostinte, adevaruri), operationala (se transmit
procedurile de operare cu adevarurile), atitudinala (se transmit sentimente, atitudini, sisteme de
valori);
■ dupa directia transmiterii: bidirectionata, multidirectionata;
■ dupa gradul de activare a continuturilor: operanta (informatiile sunt transmise in mod explicit) si
latenta (informatiile sunt latente dar pot fi activate);
■ dupa codul utilizat: verbala, nonverbala, paraverbala
■ dupa statusul interlocutorilor: orizontala, verticala;
■ dupa numarul interlocutorilor: intrapersonala, interpersonala, in grup mic.
■ dupa finalitate: instrumentala, subiectiva
FORME DE PERTURBARE A COMUNICARII DIDACTICE
■ Blocajul - intreruperea completa si, uneori, permanenta a comunicarii
■ Bruiajul - tulburarea partiala si tranzitorie
■ Filtrajul
■ Distorsiunea - degradarea involuntara a mesajului
BLOCAJUL COMUNICARII
■ Este generat de inaccesibilitatea codului utilizat de profesor, de eventualele dezarticulări dintre ritmul
de vorbire a profesorului si ritmul de receptare si decodificare a copilului, de experienţa cognitiva
insuficienta sau timiditatea copilului, de atitudinea timoranta a profesorului sau conduita de ascultare
deficitara a acestuia.
■ Poate fi prevenit prin respectarea repertoriului verbal al copilului, prin utilizarea unui ritm al vorbirii
adaptat acestuia, prin funcţionarea permanenta a conexiunii inverse, prin utilizarea tuturor formelor de
motivare ( motivarea pozitiva, cognitiva si afectiv) prin ascultarea activa si empatica, prin stimularea
trebuinţelor de comunicare, de informaţie, de autoexprimare
FILTRAJUL
■ Se manifesta prin receptarea/decodificarea parţiala de către copila mesajelor
■ Este provocat de volumul prea mare de informaţii, de dominanta informaţiilor redundante, de
prezentarea inexpresiva a conţinutului de către profesor, de instabilitatea sau inerţia atentiei copilului
de diminuarea interesului.
■ Prevenirea si eliminarea lui se realizeaza prin vorbirea expresiva a profesorului, prin utilizarea unor
materiale didactice noi, neobişnuite, prin asigurarea unui raport optim intre informaţiile esenţiale si
cele redundante necesare si a unei distante adecvate intre profesor si copil.
DISTORSIUNEA SI BRUIAJUL
■ Distorsiunea (deformarea mesajului) apare atunci cand intre emitator si receptor exista un
intermediar; genereaza respectarea parţial a indicaţiilor profesorului de către elev, perturbări ale
relaţiilor pedagogice si chiar a climatului clasei. Poate fi prevenita prin informarea directa, clara,
integrala a elevului de către profesor.
■ Bruiajul este determinat de prezenta zgomotelor sau de preocuparile colaterale ale elevului.
Organizarea contextului spatio-material in care se desfasoara activitatea de invatare, eliminarea
surselor de zgomote condiţionează o comunicare optima.
COMPONENTELE SISTEMULUI PROCES DE INVATAMANT
■ din perspectiva functionala: obiectivele si rezultatele
■ din perspectiva structurala: resursele umane (profesor, elev, clasa), resurse informationale
(continuturi), forma si modalitati de organizare, relatii psihopedagogice, resurse materiale
(mijloacele de invatamant si legate de spatiul educational), timpul
■ din perspectiva operationala: predarea (strategii, stil), invatarea (strategii, stil), evaluarea
(strategii, stil), strategii didactice (bazate pe explorare/actiune/rezolvare de
probleme/comunicare/intercomunicare), metode didactice, feed-back
ABORDAREA STRUCTURALA
■ Intrari: prescolari, continuturi, profesori, resurse materiale, timp
■ Iesiri: absolventi, bune practici, profesori (imbogatiti, transformati)
■ Activitate didactica: strategii, metode, relatii (interactiuni)
FUNCTIILE PROCESULUI DE INVATAMANT
■ Informativa - prin intermediul procesului de invatamant copilul se informeaza cu cele mai importante
produse ale cunoasterii stiintifice (notiuni, cunostinte, teorii, terminologie);
■ Formativa - de formare si modelare a personalitatii, dezvoltare a capacitatilor si calitatilor intelectuale,
de construire a instrumentelor psihice (deprinderi, priceperi, aptitudini), de formare a unor stategii de
actiune, explorare, rezolvare de probleme, de dezvoltare a trasaturilor de personalitate.
ORGANIZAREA – COMPONENTA A PROCESULUI DE INVATAMANT
■ Procesul de invatamant este un sistem ale carui componente actioneaza impreuna, influentandu-se
reciproc.
■ Functionarea lui impune cu necesitate organizarea componentelor.
■ Organizarea adecvata a procesului asigura unitatea si desfasurarea lui optima.
■ Organizarea (modul si forma de organizare) devine o componenta a sistemului proces de invatamant
subordonata obiectivelor (la realizarea carora contribuie) si continuturilor.
ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC:
■ Organizarea copiilor
■ organizarea continuturilor
■ organizarea programului de instruire (timpul)
SARCINILE DIDACTICE
■ in cadrul lectiei sunt realizate mai multe sarcini didactice
■ una dintre sarcinile didactice este dominanta (fundamentala); ea determina tipul de lectie
■ transmiterea- asimilarea de cunostinte;
■ formarea / consolidarea / perfectionarea de deprinderi, abilitati;
■ consolidarea / sistematizarea achizitiilor invatarii (cunostinte, abilitati, atitudini, sentimente)
■ identificarea si eliminarea lacunelor, dificultatilor
■ extinderea si aprofundarea cunoasterii
■ evaluarea achizitiilor invatarii.
MOMENTELE sau SECVENTELE sau EVENIMENTELE LECTIEI/ACTIVITATII DUPA
M GAGNE
■ captarea si pastrarea atentiei
■ comunicarea obiectivelor urmarite
■ reactualizarea elementelor invatate anterior
■ prezentarea materiei noi
■ asigurarea dirijarii invatarii
■ masurarea (relevanta) rezultatelor, a performantelor
■ asigurarea conexiunii inverse
■ evaluarea rezultatelor (performantei)
■ retentia celor invatate (fixarea)
■ transferul (aplicarea) cunostintelor.
PRINCIPIILE DIDACTICE
■ Principiile didactice sunt cerinte cu caracter legic referitoare la organizarea si desfasurarea procesului
didactic, idei de baza pe care se intemeiaza procesul didactic; ele exprima legitatile care guverneaza
invatarea si dezvoltarea. Sunt idei care calauzesc, ghideaza profesorul in organizarea si
desfasurarea activitatii instructiv educative, dar si pe cei care elaboreaza planul de invatamint,
programele scolare, manualele scolare.
■ Normele (regulile) didactice reprezinta prescriptii cu caracter particular, indicatii concrete; ele
sunt subordonate principiilor.
Normativitatea didactica desemneaza ansamblul principiilor s
FUNCTIILE PRINCIPIILOR DIDACTICE
■ orienteaza cadrul didactic in organizarea componentelor procesului didactic si a relatiilor dintre ele in
vederea realizarii obiectivelor preconizate;
■ indica restrictiile si permisivitatile actului educativ la virsta la care se construieste si se dezvolta
personalitatea;
■ regleaza activitatea de instruire atunci cind intervin disfunctionalitati.
TRASATURILE PRINCIPIILOR DIDACTICE
■ Sunt fundamentate stiintific, se bazaraza pe datele oferite de psihologia invatarii, psihologia
dezvoltarii, teoria comunicarii;
■ Au caracter dinamic: de-a lungul istoriei teoriei si practicii pedagogice si-au schimbat continutul sau
denumirea (ex: principuil conformitatii cu natura-exterioara omului, natura interioara, respectarea
particularitatilor de varsta sau individuale sau accesibilizarea)
■ Au caracter general (se aplica in toate componentele procesului educativ)
■ Au caracter sistemic (nerespectarea unuia pericliteaza respectarea celorlalte)
PRINCIPIILE DIDACTICE SUNT:
■ principiul unitatii dintre teorie si practica
■ principiul principiul accesibilitatii si individualizarii
■ principiul unitatii dintre senzorial si logic
■ principiul conexiunii inverse
■ principiul invatarii constiente si active
■ principiul invatarii sistematice si continue
■ principiul invatarii temeinice
PRINCIPIUL UNITATII DINTRE TEORIE SI PRACTICA impune
■ sa se porneasca de la problemele teoretice si practice pe care prescolarul le intilneste in realitate
■ sa se valorifice, largeasca, sistematizeze experienta cognitiva a copilului,
■ copiii trebuie invatati sa aplice si cum sa aplice ceea ce invata
■ prioritare sunt formarea abilitatilor intelectuale (de analiza, sinteza, comparatie, generalizare,
predictie) si a instrumentelor operationale.
■ activitatea independenta si cea in echipe constituie cadrul optim pentru valorificarea situatiilor –
problema ca si pentru aplicarea cunostintelor in noi situatii.
PRINCIPIUL INVATARII CONSTIENTE SI ACTIVE
■ invatarea este constienta daca: copilul face asociatii intre cunostintele noi si cele de care dispune deja,
decodifica cunostintele noi raportindu-le la propriul sistem cognitiv, integreaza noile cunostinte in
propriul sistem cognitiv, identifica cauzele si consecintele fenomenelor, exemplifica.
■ invatarea este activa daca: copilul observa, experimenteaza, actioneaza, exprima opinii si trairi, pune
intrebari, verifica, depune efort
■ invatarea constienta si activa este asigurata prin utilizarea metodelor bazate pe problematizare,
explorare si actiune, prin imbinarea muncii in echipa cu cea independenta, prin declansarea si
mentinerea interesului pentru continutul invatarii si pentru cunoastere in general, prin minuirea
adecvata a factorilor atentiei.
PRINCIPIUL INVATARII SISTEMATICE SI CONTINUE
■ principiul este impus de relatia invatare si dezvoltare: dezvoltarea poate fi provocata si determinata
numai de o invatare continua, sistematica.
■ exprima cerinta ca toate cunostintele, deprinderile, aptitudinile, competentele sa fie formate progresiv,
intr- o anumita ordine logica, respectindu - se procesualitatea invatarii
■ se recomanda asigurarea cunostintelor – premisa pentru intelegerea noilor cunostinte, formarea
etapizata si progresiva a deprinderilor, aptitudinilor
PRINCIPIUL INVATARII TEMEINICE
■ exprima cerinta formarii unor cunostinte si deprinderi durabile si profunde astfel incit copilul sa le
poata utiliza / valorifica ulterior, in activitatea scolara / activitatea practica / viata.
■ principiul impune:
* intarire imediata a raspunsurilor
* includerea fixarii (consolidarii)
 * repetarea
* sistematizarea permanenta a achizitiilor deja formate
* cresterea gradului de activism al copilului
* aplicare
PRINCIPIUL ACCESIBILITATII
■ impune respectarea posibilitatilor reale ale virstei si individuale
■ se bazeaza pe caracterul stadial si pe cel individual al dezvoltarii psihice
■ principiul cere respectarea “zonei proximei dezvoltari”, asigurarea concordantei dintre posibilitati si
dificultati, dar nu exclude efortul
■ tratarea diferentiata si individualizata reprezinta strategia cea mai importanta ceruta de acest
principiu.
ZONA PROXIMEI DEZVOLTARI
■ Vigotski
■ Ancore/elemente de sprijin (Vigotski,Freinet)
PRINCIPIUL UNITATII DINTRE SENZORIAL SI ABSTRACT
■ fundament stiintific: cunoasterea senzoriala este premisa pentru cea logica care o valorifica si
valorizeaza, iar perceptile si reprezentarile noastre contribuie la verificarea constructiilor gandirii,
contolul prin intermediul lor anticipand pe cel logic
■ principiul exprima cerinta asigurarii unui suport concret- senzorial necesar pentru identificarea de
catre copil a caracteristicilor concrete ale obiectelor si fenomenelor
■ se impune utilizarea adecvata, rationala a materialului didactic necesar
■ Prescolarul va fi solicitat sa observe, sa compare, sa analizeze, sa selecteze ceea ce este important, sa
verbalizeze actul observativ. Cuvintul (insotit de mijloace expressive) si intuitia senzoriala se imbina
in pondere diferita, in functie de virsta elevilor, de specificul obiectului de invatamint, de obiectul sau
fenomenul studiat.
PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE
■ exprima cerinta reintoarcerii informatiei despre calitatea predarii si a invatarii in vederea reglarii si
perfectionarii lor
■ deriva din caracterul sistemic al procesului didactic
■ sunt importante informatiile pe care profesorul le primeste de la copii (prin starea de atentie, intrebari,
calitatea raspunsurilor, implicarea intr - o o invatare activa), dar si informatiile pe care copilul le are
despre propriile rezultate de la profesor.
ALTE PRINCIPII IN EDUCATIE
 ■ Principii ale educatiei morale: unitate, continuitate si consecventa; diferentiere si individualizare;
eliminarea elementelor negative din comportamentul copilului se face prin sprijinirea pe elementele
pozitive (exigenta si respect-Piaget); grupul=sursa si factor
■ Principii ale educatiei estetice:principiul educaţiei estetice prin intermediul valorilor autentice,
validate social, principiul receptării creatoare a valorilor estetice, principiul perceperii globale, unitare
a conţinutului si formei estetice, principiul formarii si dezvoltării progresive a personalitatii estetice
PRINCIPIILE EDUCATIEI FIZICE (dupa SORIN CRISTEA)
■ principiul corespondentei pedagogice dintre dezvoltarea psihica si dezvoltarea fizica a personalitatii
umane;
■ principiul interdependentei pedagogice dintre cultivarea permanenta a deprinderilor igienico-sanitare
si dezvoltarea deplina a potenţialului biologic al personalitatii umane;
■ principiul educaţiei fizice spre activitatea sportiva de masa si de performanta.

EVALUAREA IN GRADINITA
ION T. RADU –
■ “activitatea prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informatiile privind starea si
functionarea unui sistem (sistem de invatamant sau proces de invatamant), a rezultatelor pe care le
obtine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este influentata
evolutia sistemului “(2000, pp 12-18).
■ trasaturi specifice: operatiile implicate in evaluare (colectare, prelucrare-masurare, interpretare-
apreciere), scopul evaluarii este fundamentarea deciziilor, emiterea unor judecati de valoare, efectul
anticipativ si uneori retroactiv al evaluarii
DAN POTOLEA
■ “procesul prin care se apreciaza calitatea, meritele sau valoarea unui proces, unui program
educational sau a unui produs educational”
■ trasaturi: caracterul etapizat al evaluarii (proces) si diversitatea obiectului care este evaluat (procesul
didactic, un program educational, achizitiile formate prin invatare-cunostinte, abilitati,
comportamente, etc)
DEFINITIE
■ Evaluarea reprezinta activitatea de colectare, prelucrare si interpretare a informatiilor despre
calitatea rezultatelor scolare si a procesului care le - a generat in vederea optimizarii
rezultatelor/achizitiilor si procesului educativ.
■ Operatiile implicate in actul de evaluare, obiectul care va fi evaluat (procesul educativ care a fost
proiectat, organizat si desfasurat de cadrul didactic), scopul evaluarii (optimizarea activitatii
desfasurate de cadrul didactic si optimizarea achizitiilor pe care si le formeaza copiii).
PROCESUL EDUCATIV. EVALUARE
■ Procesul educativ desemneaza activitatea de instruire si educatie desfasurata in gradinita.
■ Este proiectat, organizat si desfasurat de catre cadrul didactic.
■ Include urmatoarele componente: finalitati (obiective), rezultate (achizitii ale copiilor sub forma de
cunostinte, abilitati intelectuale/de comunicare/fizice/estetice/practice, deprinderi si priceperi, criterii
de apreciere (morale/estetice/practice), valori, comportamente), resurse umane (profesor, copil, grupa
de copii ), relatii pedagogice, continuturi, metode, mijloace didactice, modalitat de organizare a
continuturilor/copiilor/timpului, timp, predare-invatare-evaluare, feedback.
■ Dintre aceste componente, finalitatile sunt cele mai importante.
■ Calitatea procesului se apreciaza dupa masura in care rezultatele scolare (achizitiile copiilor)
corespund finalitatilor propuse; Aceasta masura (raport) se constata prin evaluare.
■ Calitatea achizitiilor (formate prin invatare) depinde de calitatea activitatii profesorului (de modul in
care organizeaza experiente din care copilul invata, de metodele si mijloacele pe care le utilizeaza, de
relatiile pedagogice pe care le exercita fata de copii, de adecvarea vocabularului la repertoriul verbal
al copilului).
■ Deci prin evaluare vad care este calitatea rezultatelor realizate de copii, calitatea procesului educativ si
calitatea predarii. Criteriul cel mai important: raportarea rezultatelor la finalitatile urmarite
RELATIILE EVALUARII CU PREDAREA SI INVATAREA
■ Evaluarea ofera informatii despre calitatea predarii si a invatarii, a metodelor, mijloacelor didactice si
formelor de grupare utilizate, despre calitatea prelucrarii si organizarii continuturilor, despre precizia
si rigurozitatea elaborarii si ierarhizarii obiectivelor, despre adecvarea obiectivelor propuse la
posibilitatile copiilor
■ Evaluarea orienteaza activitatea profesorului si a copiilor, ajutindu-i sa ia decizii in vederea reglarii,
ameliorarii demersurilor de predare / invatare, desfasurarii optime a procesului educativ
■ Evaluarea influenteaza comportamentul (de invatare) al copilului
SCOPURILE EVALUARII
■ constientizarea starii de functionare a sistemului proces educativ;
■ fundamentarea deciziilor pertinente cu privire la directiile activitatii cu copiii;
■ influentarea evolutiei procesului educativ in sensul optimizarii componentelor si relatiilor dintre
componente si maximalizarii rezultatelor obtinute de copii.
BENEFICIARII EVALUARII
■ copiii (trebuie sa cunoasca calitatea cunostintelor de care dispun, calitatea abilitatilor, evaluarea ii
ajuta sa-si formeze o imagine de sine adecvata);
■ profesorii (interesati de identificarea operativa a dificultatilor/punctelor forte si optimizarea stilului
didactic);
■ parintii (interesati de cunoasterea obiectiva a potentialului copilului si de deciziile pe care le vor lua cu
privire la directiile si metodele pedagogice pe care le vor folosi cu acestia);
■ manegerii institutiei scolare (interesati de eficienta unitatii, pentru a avea un nume bun in
comunitate).
FUNCTIILE GENERALE
■ functia de informare asupra rezultatelor obtinute: prin evaluare este masurata, descrisa, apreciata
starea de fapt (rezultatele obtinute de copii ca si procesul care le-a generat);
■ functia de ierarhizare a rezultatelor realizate de copii:
■ functia de diagnosticare: cunoscand rezultatele, profesorul poate descoperi factorii (cauzele) care le
- au generat, au favorizat sau defavorizat obtinerea performantelor;
■ functia de anticipare: cunoscand nivelul de pregatire si de dezvoltare al copilului si al grupei,
profesorul decide cu privire la alternativele strategice (viitoarele metode) pe care le va folosi pentru a
obtine cele mai bune rezultate;
■ functia de reglare / autoreglare / optimizare a procesului didactic, a predarii si a invatarii este
posibila doar prin cunoasterea permanenta a efectelor predarii si invatarii;
■ functia de predictie: pe baza rezultatelor obtinute la un moment dat se pot face predictii referitoare la
evolutia copiilor si a procesului didactic.
■ certificarea de abilitati: prin evaluarea finala se cerifica abilitati pe care are copilul pentru a intra
in scoala
■ selectia copiilor: integrararea copilului intr-o activitate de dezvoltare personala/recuperare (in
gradinita se organizeaza activitati menite sa asigure dezvoltarea potrivit potentialului, coplilului,
inclinatiilor sale dar si activitati de recuperare a ramanerii in urma cauzata de diversi factori
■ controlul (intalnit in evalurea externa).
FUNCTIIE EVALUARII IN RAPORT CU COPILUL
■ favorizeaza consolidarea cunostintelor;
■ permite integrarea cunostintelor in sisteme de cunostinte si genereaza permanente restructurari;
■ confirmarea starii de reusita, generarea premiselor pentru viitorul sentiment al succesului, formarea
increderii in sine si stimei de sine;
■ declanseaza interesul pentru cunoastere;
■ amplifica trebuinta de autoafirmare, formeaza motivatia pentru cunoastere, actiuni, participare precum
si capacitatea de autocunoastere.
FUNCTIILE EVALUARII IN RAPORT CU PROFESORUL
■ contribuie la descoperirea operativa a lacunelor copiilor, a factorilor care au generat respetivele
lacune;
■ evidentiaza strategiile didactice eficiente;
■ sugereaza programe de exercitii suplimentare, de recuperare sau dezvoltare;
■ ofera informatii care pot fi valorificate in activitatea cu copilul;
■ contribuie la reglarea si perfectionarea stilului didactic.
OPERATIILE EVALUARII
■ MASURAREA
■ APRECIEREA
■ DECIZIA
MASURAREA
■ Atribuirea unor valori cantitative raspunsurilor copilului in corespondenta cu calitatile unui tip de
rezultat scolar sau
■ Masurarea este operaţia prin care se atribuie unui rezultat şcolar un număr tinand cont de
caracteristicile observabile ale respectivului rezultat.
■ Calitatea masurarii depinde nu de subiectivitatea profesorului, ci de priceperea lui de a elabora proba
de evaluare si baremul de corectare si notare
CARACTERISTICILE INSTRUMENTULUI DE MASURAT (PROBA DE EVALUARE)
■ Validitatea: calitatea instrumentului de a masura ceea ce isi propune sa masoare; validitatea poate fi
de continut (sa masoare cunostintele importante, esentiale; se obtine daca includem sarcini care
vizeaza doar aceste cunostinte),validitatea de construct (sa masoare trasatura dorita: inteligenta sau
interesul; se obtine daca respectam definitia constructului)
■ Fidelitatea: sau calitatea instrumentului de a oferi rezultate constante in cursul aplicarii lui succesive
(daca aplicam proba/apreciem rezultatul si in alte zile) ;
■ Obiectivitatea: reprezinta gradul de concordanta intre rezultatele oferite de instrumentul de masurat
utilizat de evaluatori diferiti;
■ Sensibilitatea: reprezinta calitatea instrumentului de a evidentia cele mai fine modificari;
■ Aplicabilitatea: desemneaza calitatea instrumentului de fi administrat cu usurinta.
APRECIEREA
■ Aprecierea: operatia prin care se emit judecati de valoare asupra rezultatelor
■ Este subiectiva, depinde de personalitatea profesorului, de relatiile dintre el si copil (grupa), de
momentul in care se realizeaza. Pentru a o obiectiva, trebuie precedata de masurare.
■ Aprecierea se realizeaza la gradinita prin calificative, prin propozitii, prin mimica si gesturi. Criterii
utilizate: posibilitatile/nivelul grupei, nivelul anterior (se vede progresul copilului), cerintele prevazute
de programa, obiectivele activitatii . Folosim toate criteriile dar cele mai importante sunt ultimele
doua.
■ Pentru ca aprecierea sa fie obiectiva, trebuie precedata de masurare.
DECIZIA
■ luarea hotaririi menite sa perfectioneze rezultatele/achizitiile copilului (activitati de recuperare/de
dezvoltare) si procesul educativ (strategii, metode)
■ urmeaza masurarii si aprecierii
■ le implineste si le finalizeaza
■ Intotdeauna luam decizii dupa ce am masurat si apreciat si dupa ce masuram si apreciem luam decizii.
FORMELE DE EVALUARE
■ dupa modul de integrare in procesul didactic se disting evaluarea initiala (predictiva), evaluarea
formativa (continua), evaluarea sumativa (cumulativa);
EVALUAREA INITIALA
■ Se realizeaza la inceputul anului scolar, la inceputul semestrului, la inceputul unui teme, la preluarea
unei grupe, la venirea unui nou in colectivul respectiv;
■ Permite stabilirea nivelului de pregatire a copiilor;
■ Permite descoperirea deficientelor/dificultatile in pregatirea (nu si factorii care le - au generat);
■ Ofera profesorului informatii pentru stabilirea strategiilor pedagogice posibil de utilizat pe parcursul
programului de instruire precum si pentru organizarea unui program de recuperare, de sprijinire, de
dezvoltare;
■ Se orienteaza asupra continuturilor parcurse in perioadele anterioare, continuturi care sunt premise si
conditii pentru intelegerea celor care vor fi transmise (nu numai cunostinte, ci si deprinderi, strategii
rezolutive si de actiune, abilitati, etc);
■ In acelasi timp face posibile predictiile cu privire la evolutia copilului si la desfasurarea procesului
didactic;
■ Este o premisa si o conditie pentru proiectarea noului program de instruire;
■ Indeplineste functiile de constatare, diagnosticare, anticipare, predictie.
EVALUAREA FORMATIVA
■ Presupune verificarea tuturor copiilor din toate continuturile esentiale;
■ Se realizeaza pe secvente mai mici de instruire;
■ Permite identificarea operativa a lacunelor copilului, a dificultatilor de invatare, a disfunctionalitatilor
predarii si in consecinta, adoptarea rapida a unor masuri de ameliorare si optimizare a procesului
educativ;
■ Permite reglarea operativa a procesului educativ;
■ Permite identificarea strategiilor didactice necesare continuarii procesului educativ;
■ Este un mijloc de prevenire a esecului scolar si de asigurare a reusitei scolare.
■ Ofera informatii despre modificarile intervenite in procesul cunoasterii, in abilitatile intelectuale si in
cele actionale, in interesele si atitudinile copilului;
■ Favorizeaza formarea motivatiei pentru cunoastere, actiune, participare;
■ Profesorul poate face previziuni aspra evolutiei copiilor si desfasurarii procesului-defineste directiile,
etapele, situatiile de instruire, metodele.
■ se realizeaza prin aplicarea probelor in fiecare activitate (continuturile vizate fiind atat cele
insusite de copii in activitatea anterioara cit cele transmise pe parcursul respectivei lectii, dar nu
toate, ci numai cele cu valoare euristica mare) si la sfirsitul temei.
EVALUAREA CUMULATIVA (SUMATIVA)
■ Se realizeaza prin verificari punctuale, pe parcursul programului si verificari la intervale mai
mari, verificari de bilant (la sfirsitul semestrului, anului, ciclului)
■ Opereaza prin sondaj fie randul continuturilor.
■ Are un caracter retrospectiv, ofera informatii despre rezultatele obtinute in respectivul interval dar este
prea putin transparenta pentru copii, parinti.
■ Reusita sau esecul sunt apreciate global.
■ Informatiile obtinute sunt tardive si insuficiente si de aceea valentele sale reglatorii sunt reduse.
■ Indeplineste in principal functiile de constatare a rezultatelor; desi profesorul elaboreaza un
prognostic al viitoarelor performante ale copiilor exactitatea lui este minimala.
■ Este consumatoare de timp defavorizand insusirea si consolidarea altor continuturi.
■ Se numeste si evaluare sumativa deoarece urmareste obtinerea unor date despre efectele sumative ale
unui set de actiuni care alcatuiesc o unitate mai mare de instruire.
STRATEGII DE EVALUARE
■ se recomanda evaluarea in trei timpi (I.T. Radu, 2000): evaluarea initiala, evaluarea dinamica
(formativa imbinata cu cea cumulativa) si evaluarea de bilant.

FORMELE DE EVALUARE

■ dupa functia dominanta: evaluarea diagnostica (prin care se stabileste nivelul de dezvoltare si de
pregatire al copiilor, cauzele care au determinat atit lacunele cit si performantele), evaluarea
predictiva ( care permite elaborarea unor predictii cu privire la strategiile didactice care vor putea fi
folosite, cit si la evolutia copilului sau a grupei in conditiile date);
■ dupa intervalul la care se realizeaza: de bilant (la sfarsitul unui interval relativ indelungat), dinamica
(realizata in anumite momente ale invatarii pentru a se pune in evidenta sensul evolutiei copilului),
formatoare (care se orienteaza nu numai asupra rezultatului obtinut de copil ,ci si asupra pocesului
care a condus la acel rezultat);
■ dupa caracteristicile rezultatelor vizate: evaluare preponderent pedagogica si preponderent
psihologica;
■ Interna si externa sunt doua forme de evaluare, diferentiate dupa statusul evaluatorului.
■ Evaluarea interna este o evaluare realizata de profesorul care preda la grupa respectiva
■ Evaluarea externa este realizata de catre altcineva decat cel care a predat
METODE DE EVALUARE
■ TRADITIONALE: examinarea orala, examinarea scrisa, examinarea practica
■ MODERNE: observarea, problematizarea, studiul de caz, proiectul, portofoliul
EXAMINAREA ORALA
■ conversatia
■ descrierea
■ Redarea/reproducerea unui material
EXAMINAREA SCRISA (CREION-HÂRTIE)
■ tehnici semiobiective
- tehnica completarii unor enunturi lacunare
■ tehnici obiective
- tehnica alegerii duale
- tehnica asocierii
- tehnica alegerii multiple
GRESELI IN EVALUARE
■ Fenomenul hallo
■ Fenomenul de anticipatie (Pigmelyon)
■ Fenomenul de contrast
■ Fenomenul de ordine
■ Experienta anterioara
■ Formula profesorului
■ Fenomenul de contaminare
■ Fenomenul de generozitate
EFECTUL HALLO
■ Impresia generala pe care profesorul si – a format –o despre copil tinde sa iradieze aspra tuturor
situatiilor urmarite: fie ca nu observa lacunele, inconsecventele unui copil apreciat ca bun, fie ca nu
sesizeaza progresele copilului considerat slab. Hallo–ul poate fi pozitiv sau negativ.
■ Poate fi prevenit prin folosirea evaluarii externe.
■ Variante ale acestui fenomen sunt efectul bland (se caracterizeaza prin tendinta profesorului de a
aprecia cu indulgenta copiii bine cunoscuti si cu exigenta sporita pe cei nou veniti in colectiv) si
 eroarea de generozitate (se manifesta prin sporirea indulgentei profesorului care constientizeaza
imperfectiunile propriei predari).
EFECTUL DE ANTICIPATIE (OEDIP SAU PYGMELION)
■ Aprecierile profesorului, comunicate copilului, genereaza in timp, un anumit comportament din partea
celui din urma.
■ Fenomenul se explica prin faptul ca imaginea de sine, care mobilizeaza pe copil spre o anumita
conduita, se formeaza datorita imaginilor pe care i le procura ceilalti; dintre aceste imagini cea mai
importanta este imaginea oferita de profesor.
■ Aprecierile pozitive ale profesorului mobilizeaza copilul, il conduc spre reusita, pe cind cele negative
genereaza in timp esecul scolar.
■ Efectul de contrast consta in subaprecierea raspunsului copilului care urmeaza rapunsului foarte bun al
altui copil sI la supraaprecierea raspunsului care urmeaza unui raspuns mai slab al celuilalt.
■ Efectul de de contaminare – aprecierea profesorului este influentata de aprecierele celuilt cadru
didactic.
■ Eroarea de tendinta centrata se manifesta prin tendinta profesorului de a formula aprecieri moderate,
pentru a evita extremele, din teama de a nu gresi.
■ Eroarea prin asemanare – profesorul tinde sa aprecieze rezultatele prescolarului din perspectiva
copilului care a fost el insusi; in general un sentiment de culpabilitate il face sa fie mai tolerant.
■ Eroarea logica - profesorul raporteaza rezultatele prescolarului nu la obiectivele pedagogice, ci la alte
aspecte.
■ Ecuatia personala a profesorului – fiecare profesor are criteriile sale de apreciere.

METODE DE CUNOASTERE A COPILULUI

OBSERVAREA
■ Desemneaza urmarirea intentionata si inregistrarea exacta, sistematica a diferitelor manifestari
comportamentale ale individului sau grupului ca si a contextului situational.
■ Continutul observatiei: simptomatica stabila (trasaturile biocostitutionale si cele fizionomice) si
simptomatica labila (actiuni, reactii, atitudini, metode utilizate), conduita verbala, conduita inteligenta,
condiuta afectiva, conduita motrica, conduita sociala.
■ Conditiile observatiei adecvate: stabilirea clara, precisa a scopului; selectarea formelor adecvate,
stabilirea mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros;consemnarea imediata a celor observate
intr-un protocol; efectuarea unui numar optim de observatii in conditii cat mai variate, discretie.
■ Formele observatiei: ob propriu-zisa si autoobsevatie; ocazionala, sistematica; directa, indirecta sau
mediata, cu observator ignorant, cu observator ascuns; pasiva, participativa;continua, discontinua;
integrala, selectiva.
■ Protocolul observatiei cuprinde:descrierea contextului (data, interval, spatiu, ambianta fizica,
aranjamentul subiectilor si al obiectelor), descrierea participantilor (varsta, sex , etnie, imbracaminte,
aspect fizic), descrierea observatorului, descrierea actiunilor si conduitelor participantilor,
interpretarea situatiei, interpretari alternative, explorarea si notarea de catre observator a propiilor
trairi si sentimente (este necesara analiza reflexiva).
CONVORBIREA
■ Desemneaza o discutie centrata pe relatia directa, de tipul “fata in fata”, in cadrul careia conlocutorii
isi schimba locul si rolul.
■ Continutul convorbirii: sentimente, atitudini, opinii, trasaturi temperamentale, motivatia subiectului,
trasaturi de personalitate
■ Necesita sinceritate, capacitate de introspectie, de autoanaliza, de autoexprimare si autodezvaluire din
partea subiectilor, competenta de comunicare, empatie, capacitate de interpretare a semnalelor verbale
si nonverbal, respect din partea cercetatorului.
■ Forme: standardizata, dirijata, structurata (aceleasi intebari si aceesi succesiune pentru toti subiectii,
totul stabiliti anterior), semistandardizata, semidijata, semistructurata (intervin intrebari suplimentare,
reformulari, schimbarea succesiunii), libera, spontana, asociativa, convorbirea nondirectiva sau
rogersiana (cercetatorul trebuie sa cunoasca subiectul, sa anticipe reactiile acestuia, sa-si structureze in
linii mari intrebarile, sa motiveze subiectul sa se exprime autentic, sa manifeste conduita de ascultare
activa, respect neconditionat, empatie, simpatie fata de conlocutor.
ANCHETA. ANCHETA PRIN CHESTIONAR
■ Permite investigarea unui numar mare de subiecti, poate fi prin chestionar si prin interviu.
■ Ancheta prin chestionar necesita parcurgerea urmatoarelor etape: documentarea, formularea ipotezei,
stabilirea populatiei (universului) anchetei, esantionarea, alegerea tehnicilor de redactare si redactarea
chestionarului, pretestul (pentru a se verifica validitatea chestionarului), redactarea definitiva a
chestionarului, stabilirea metodelor de administrare a cestionarului, despuierea rezultatelor, analiza
rezultatelor obtinute, formularea concluziilor, redactarea raportului de ancheta.
■ Intrebarile se diferentiaza dupa mai multe criterii:
* dupa continutul vizat, pot fi: factuale, de cunostinte, de opinii si atitudini, de
motivatie;
* dupa tipul de raspuns asteptat: cu raspunsuri dihotomice inchise, precodificate, cu
raspunsuri libere, postcodificate, cu raspunsuri in evantai;
* dupa modalitatea de raportare la realitatea sondata: perceptive, proiectiv-
prezumtive, apreciativ-evaluative, motivator-explicative;
* dupa locul lor in structura chestionarului: i introductive, i de contact, i de trecere
sau de tampon, i filtru, i bifurcate, i de control, i de identificare.
ANCHETA PRIN INTERVIU
■ Interviul poate fi centrat pe persoana (clinic) sau pe problema (focalizat), individual sau de grup. Se
vorbeste si despre i ostil, i de cercetare, i raport, i de profunzime, i fenomenologic
 METODA BIOGRAFICA
■ Consta in colectarea si interpretarea informatiilor despre principalele evenimente traite de subiect pe
parcursul vietii sale.
Se bazeaza pe faptul ca trasaturile de personalitate se formeaza pe baza experientelor de viata.
Cauzometria si cauzograma sunt variante ale acestei metode.
ALTE METODE
■ Analiza produselor activitatii
■ Metoda psihometrica (testelor) care trebuie sa respecte conditiile fidelitatii, validitatii, standardizarii,
etalonarii pot fi individuale sau colective, verbale sau nonverbal, de performanta sau de dezvoltare sau
de personalitate, de cunostinte
■ Analiza documentelor scolare
■ povestirea de viata (are forma narativa, orala, spontana, dialogata, subiectul fiind orientat prin
intrebari de cercetator si indeplineste trei functii- exploratorie, analitica sau explicativa, expresiva; se
deosebeste de metoda autobiografica),
■ metoda autobiografica (este o forma scrisa in cadrul careia, subiectul, reflexiv, analizeaza retrospectiv
viata sa in totalitatate vazuta ca o totalitate)
TEHNICI SOCIOMETRICE
Testul sociometric
■ Tehnica pe care se bazeaza celelalte tehnici sociometrice
■ Determina relatiile de la nivelul grupului mic, sub forma preferintelor si respingerilor exprimate
■ Criteriul care sta la baza determinarii acestor relatii este constituit din atractiile si respingerile
manifestate in cadrul grupului
■ sunt prezente trei etape: elaborarea, aplicarea si despuierea testului
Elaborarea testului
▪ Se porneste de la situatii de viata reprezentative pentru grupul respectiv
■ Se pun una /doua intrebari referitoare la preferinte (alegeri si respingeri) manifestate sau asteptate in
aceste situatii : “Pe cine ai alege? Pe cine nu ai alege?” ,” Cine crezi ca te-ar alege? Cine crezi ca nu
te-ar alege?”
■ Intrebarile sunt insotite de un instructaj scurt cu privire la modalitatea de raspuns
Instructajul va fi prezentat si oral, in momomentul aplicarii testului
Matricea sociometrica sau tabelul sociometric
■ Se realizeaza cate un tabel pentru fiecare intrebare din test
■ Pe orizontala (prima linie) si pe verticala (prima coloana) se trec numele si prenumele persoanelor din
grup sau initialele lor
■ In dreptul fiecarui nume, pe orizontala se trec raspunsurile: se pune semnul + in dreptul persoanelor
preferate si semnul – in dreptul persoanelor respinse
Sociograma
■ Constituie un instrument de reprezentare grafică a configuraţiei relaţiilor preferenţiale existente în
interiorul grupului
■ Se întocmeşte pe baza datelor înscrise în sociomatrice si pune în evidenţă/vizualizeaza caracterul
reciproc sau unilateral al relaţiilor de alegere sau de respingere, tipologia reţelelor şi a structurilor
simpatetice din interiorul grupului, liderii informali si “marginalizaţii” (din punct de vedere
preferenţial)
■ Este alcătuită din mai multe cercuri concentrice; în primul cerc, cel din mijloc, vor fi reprezentate
persoanele cele mai populare din grup (cu cel mai înalt indice de statut preferenţial), încercul din
margine, cei respinsi sau izolati, iar in cercul din mijloc- persoanele care au alegeri primite intr-un
numar nu foarte mare

DEZVOLTAREA. FACTORII DEZVOLTĂRII

CONCEPTUL DE DEZVOLTARE
* ansamblul de transformari ascendente ireversibile, de acumulari cantitative si salturi calitative, de
constituiri si prefaceri ale unor structuri functionale care genereaza amplificarea posibilitatilor de
adaptare la conditiile si cerintele mediului
* se realizeaza pe 3 dimensiuni care coreleaza si interactioneaza: dezvoltarea biologica, dezvoltarea
psihica, dezvoltarea sociala
DIMENSIUNILE DEZVOLTARII UMANE
■ 1. dezvoltarea biologica reprezinta ansamblul transformarilor fizice, morfologice, biochimice realizate
la nivelul organismului;
■ 2. dezvoltarea psihica desemneaza procesul de constituire si prefacere a mecanismelor psihice
(informational-operationale, energetice, de autoreglaj, integratoare a celorlalte mecanisme/ proceselor,
insusirilor, structurilor psihice);
■ 3. dezvoltarea sociala reprezinta procesul de formare a conduitelor, atitudinilor, capacitatilor si
deprinderilor de interactiune
■ cele trei dimensiuni corelează si interactioneaza
CARACTERISTICILE DEZVOLTARII
■ complexitate (transformari multiple, diverse, profunde; interdependentele dintre aceste transformari)
■ continuitate pe tot parcursul vietii
■ discontinuitate (momente de alcamie, stagnare)
■ stadialitate
■ individualizare (sub raportul continutului, directiei, ritmului, profunzimii)
■ multideterminare (influente externe/interne, directe/indirecte, cu efect imediat/ efect in timp
■ trifactoriala (ER, M, ED)
STADIILE DEZVOLTARII
1. J. PIAGET (STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE)
■ stadiul inteligentei senzorio-motorii;
■ stadiul inteligentei preoperationale (2-7 ani): egocentrism, animism, sincretism, ireversibilitatea,
artificialism; preconcepte;
■ stadiul inteligentei concret-operationale (7-11/12 ani): seriere, reversibilitate, descentrare, clasificare.
■ Stadiul inteligentei formale (abstracte): gandire logica, capabila de rationamente si de anticipare
(11/12-14 ani)
STADIILE DEZVOLTARII
2. E.ERIKSON. STADIILE DEZVOLTARII AFECTIVE
■ s anal senzorial (relatia cu mama; in functie de aceasta relatie, copilul se caracterizeaza prin
incredere/neincredere),
■ s muscular-anal (atitudinile parintelui il conduc pe copil spre: autonomie/ simtul rusinii si al
indoielii),
■ s locomotor- genital: abilitatea: initiativa/vinovatie)
■ st 6-11 ani (scoala, succesul scolar: sarguinta/ inferioritate),
■ IMPORTANTE: MODUL DE SATISFACERE A NEVOII FUNDAMENTALE si MODUL DE
RAPORTARE A CELUILALT LA NEVOIA PERSOANEI
STADIILE DEZVOLTARII
3. LEONTIEV
■ 0-3 ani (se formeaza deprinderi elementare de autoservire, mersul, vorbirea);
■ 3-6,7 ani (se constriesc bazele personalitatii);
■ 6,7-10 (copilul isi formeaza strategii de invatare organizata).
STADIILE DEZVOLTARII
4. URSULA SCHIOPU
psihologia romaneasca ia in considerare urmatoarele criterii: tipul de activitate fundamentala, tipul
de relatii, contradictiile specifice si dialectica lor:
■ Primul an de viata;
■ Anteprescolaritatea;
■ Prescolaritatea;
■ Scolaritatea mica ;
■ Pubertatea;
■ Adolescenta
■ Tineretea
■ Varsta Adulta
■ Batranetea
STADIILE DEZVOLTARII MORALE (pana la scoala)
■ Stadiul motric (0-3 ani): copilul nu identifica regula, deci regula nu exista si nu este coercitiva;
comportamentul copilului depinde de propriile dorinţe si de deprinderile deja formate
Stadiul realismului moral sau al moralei constrângerii, heteronome (4-6/7 ani): copilul percepe
regulile, normele, ca fiind sacre, absolute, o emanaţie a autoritatii adultului. Relaţia dintre adult si
copil este unilaterala: adultul impune regula iar copilul o respecta prin ascultare si supunere care se
bazeaza pe afecţiune si pe teama. Afecţiunea este expresia recunoaşterii autoritatii adultului iar teama,
reacţia fata de aceasta autoritate. Judecata morala este subiectiva: copilul apreciaza conduita morala in
funcţie de gravitatea materiala a consecinţelor si nu in funcţie de intentia celui care a făcut fapta.
Motivele conduitei morale sunt evitarea pedepsei si puterea superioara a autoritatii.
FACTORII DEZVOLTARII
■ EREDITATEA= proprietate biologica de transmitere prin mecanisme genetice a caracteristicilor
naturale, stabile, elaborate pe parcursul mai multor generatii
■ MEDIUL=ansamblul conditiilor fizice, sociale, economice, culturale
■ EDUCATIA= ansamblul actiunilor intentionate, constiente, organizate care au ca scop modelarea
personalitatii
EDUCABILITATE
■ Premisele acţiunii educaţiei se afla in educabilitate
■ Disponibilitatea fiinţei umane de a fi receptiva la influentele educaţiei si de a realiza pe aceasta cale
acumulari progresive concretizate in diferite structuri de personalitate.
■ Educaţia (prin alţii si autoeducatia) asigura dezvoltarea proceselor si funcţiilor psihice, modeleaza
capacitatile intelectuale, formeaza atitudinile si trasaturile caracteriale, cultiva moralitatea, stimuleaza
creativitatea si inteligenta
■ Pentru utilizarea obiectivelor preconizate, educatia utilizeaza strategii specifice, adaptate la
subiectivitatea individului.
TEORII REFERITOARE LA FACTORII DEZVOLTARII
■ Teorii ereditariste sau ineiste: absolutizeaza rolul ereditatii, neglijând sau chiar negând rolul factorilor
externi (pornesc de cazurile de familii cu acelasi talent sau cu un talent manifestat precoce);
■ Teorii ambientaliste: absolutizeaza rolul factorilor externi (mediul si educaţia) minimalizând sau
negând rolul ereditatii (se bazeaza pe cazurile de copii adoptati si crescuti in medii diferite);
■ Teorii care evidentiaza dubla determinare, aratand atat rolul factorilor interni cat si a celor externi care
actioneaza imreuna, conţinuu, in grade si in planuri diferite pe parcursul vieţii; diponibilitatile oferite
de progamul genetic sunt actualizate, activate, stimulate de mediu si educaţie;
■ P. Popescu- Neveanu include intre factorii interni, alaturi de ereditate si capacitatea de
autodeterminare, subliniind faptul ca fiecare factor este necesar, dar nu si suficient, ca dezvoltarea
presupune o permanenta confruntare dintre cerinţele subiective si exigentele externe, obiective (1978,
p195- 197)
1. ROLUL EREDITATII GENERALE: DETERMINA
■ caracteristici structurale si functionale generale;
■ metabolism de tip uman;
■ sistem nervos central de tip uman;
■ analizatori perfectionati de-a lungul filogenezei;
■ reflexe neconditionate;
■ trebuintele de baza;
■ potentialul gandirii;
■ potentialul vorbirii;
■ potentialul creativitatii;
■ potentialul empatiei;
■ potentialul constiintei
2. ROLUL EREDITATII INDIVIDUALE: DETRMINA/INFLUENTEAZA
■ caracteristici ale ANS
■ caracteristici primare ale memoriei, ale senzorialitatii, ale afectivitatii
■ temperamentul
■ talentul
■ predispozitiile largi si polivalente Aceste predispoziţii au un caracter polivalent, ele pot sa se dezvolte
intr- o direcţie sau alta in funcţie de influentele mediului si ale educaţiei, de direcţia exersării
■ momentul aparitiei unor achizitii
■ insusiri fizice
■ tendinte catre anumite boli
3. ROLUL EREDITATII
■ ER are valoare de premisa, conditie primordiala a dezvoltarii psihice
■ are caracter probabilist, ofera o sansa dar si o nesansa
■ actioneaza mai pregnant asupra primelor stadii si asupra mecanismelor psihice mai simple
■ actioneaza asupra momentelor de aparitie a unor achizitii psihice (mersul, vorbirea)
■ actiunea sa asupra d psihice este mijlocita de Mediul sociocultural si de ED
TIPURI DE MEDIU
■ mediul intrauterin
■ interioritatea individului: nevoile, imaginea de sine, stima de sine, aspiratii, constructe personale,
sinele
■ mediul fizic
■ mediul sociocultural
ROLUL MEDIULUI INTRAUTERIN IN DEZVOLTARE
■ Starea şi funcţionarea în plan fiziologic a organismului matern in care de dezvolta fatul
■ Regimul alimentar deficitar (subalimentatia/supraalimentatia), radiaţiile, banala gripa, rubeola,
oreionul, diabetul, consumul de alcool/ drog/ tutun, consumul abuziv de medicamente şi vitamine -
toate au efecte negative în planul dezvoltării embrionare
■ Efectele sunt cu atât mai grave cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât
acţiunea acestora începe mai de timpuriu
■ Climatul familial tensionat, factorii stresanţi acţionând prin intermediul emoţiilor negative, modifică
chimismul sângelui mamei şi alterează dezvoltarea fătului
ROLUL MEDIULUI SOCIOCULTURAL
■ Mediul sociocultural determina si modelează conţinutul dezvoltării psihice; oferă individului valori
socioculturale care, prin intermediul operatorului special numit educaţie, permit formarea structurilor
psihice complexe: deprinderi, aspiraţii, convingeri, atitudini, sentimente etc.
■ Constituie sursa, cadru si factor al dezvoltării psihice si sociale. Intercomunicarea cu adultul, climatul
familial, sentimentul securităţii, motivarea adecvata, căldura afectiva, modelele comportamentale
favorizează dezvoltarea.
■ Copilul străbate mai multe medii, unele dintre ele putând acţiona ca un factor frenator (mediu ostil,
mediu insecurizant, mediu substimulativ, mediu supraprotectiv).
FAMILIA. PARINTII
■ Ofera esafodajul pentru dezvoltare si invatare: satisface nevoile, pregateste comunicarea, protejeaza,
ofera modele, indruma, ofera feed-back, , baza de date
■ Factorii familiali care influenteaza dezvoltarea: conditii materiale, grad de ocupare, aspiratii,
experiente, cultura pedagogica, stil pedagogic, climat, structura personalitatii
■ Climatul familial care are efecte negative: m tensionat, m ostil, m supraprotectiv, m substimulativ, m
cu exigente prea inalte
STILURI PARENTALE (dupa R. VINCENT)
■ Tatal: autoritar, tiran, demisionar, bomboana, vedeta, prieten;
■ Mama: autoritara, closca, bomboana, vedeta, infantila, copil), prieten;
■ Elemente definitorii: conduita afectiva, conduita de comunicare, conduita de conducere, conduita de
motivare, atitudinea fata de scoala, prieteni, greselile copilului, modul de petrecere a timpului liber;
■ Efecte: imaginea de sine, stima de sine, aspiratii, dominante afective, motivatia invatarii, trasaturi
caracteriale, etc
Tipuri de atasament dezvoltate datorita relatiei din primii ani de viata cu mama sau substitutul
acesteia
■ Atașament anxios – evitant
■ Atașament sigur – atașat
■ Atașament anxios – ambivalent
■ Atașament dezorientat – dezorganizat
FAMILIA. FRATII. BUNICII
■ Relatiile cu fratii implica trairi profunde, pot sa egenereze echilibru sau complexe (de
superioritate/inferioritate)
■ Bunicii ofera suport emotional
■ Diagrama convoiului social: eu, persoane atat de aproape incat este greu de imaginat viata fara ele,
persoane nu atat de apropiate dar totusi sunt foarte importante, persoane destul de apropiate si
importante pentru a ocupa un loc in reteaua sociala
RELATIA EREDITATE – MEDIU SOCIOCULTURAL
■ Şansa oferita de ereditate poate fi valorificata sau nu de mediu, asa cum neşansa poate fi compensata
doar pana la un punct de acţiunile convergente ale mediului si educaţiei.
■ Cu cat tulburările dezvoltării provocate de ereditate sunt descoperite de timpuriu, cu cat acţiunile de
corectare si compensare incep mai devreme, cu atat se asigura mai bine mersul ascendent al
dezvoltării.
ROLUL EDUCATIEI IN DEZVOLTARE
■ valorifica, valorizeaza, completeaza, compenseaza (pana la un punt) efectele ER si M, asigura
convergenta actiunilor acestora
■ limite: naturale (impuse de ER), socioculturale, proprii (competente psihopedagogice si psihosociale
insuficiente, lipsa de atasament fata de copil/profesie)
DUBLA DETERMINARE
■ "...nu exista in structura presonalitatii încheiate (adult) nici o componenta care sa fie produsul exclusiv
al acţiunii ereditatii sau exclusiv al mediului".
CONCEPTE IMPORTANTE
■ ZONA PROXIMEI DEZVOLTARI (Vigotski)
■ ESAFODAJ (Vigotski, Freinet)
■ NISA DE DEZVOLTARE (totalitatea elementelor cu care actioneaza copilul la o anumita varsta):
obiecte si spatii accesibile, raspunsuri si reactii ale adultului, cerintele adultului (performantele
impuse, nivelul acestora, momentul aparitiei), activitatile impuse/acceptate, interzise/sugerate
DEPRIVARE AFECTIVA (MATERNALA, etc), SEPARAR
RELATIA INVATARE - DEZVOLTARE
■ Invatarea= sursa, cadru si factor al invatarii
■ Dezvoltarea = produs al invatarii
■ Formele invatarii (cognitiva, afectiva, verbala, morala, motrica, senzoriala; din observatie, prin
imitatie, prin problematizare, prin descoperire, prin actiune)-aspecte ale dezvoltarii
■ Tipuri de invare: din experienta proprie, din experienta altora, scolara, sociala
■ Niveluri ale invatarii
■ J. Piaget: Invatarea prin descoperire determina dezvoltarea; nivelul de dezvoltare conditioneaza
continutul si metoda de invatare;
■ Vigotski: Copilul invata din actiunea personala si din interactiunile cu adultul;
■ J. Bruner: orice se poate invata la orice varsta, difera modalitatea (activa, iconica, simbolica);
continutul invatarii-organizat concentric si in spirala)

TEMA V - 1.Definirea si analiza conceptelor

Finalitatile educatiei reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in

vederea realizarii activitatii de formare/ dezvoltare a personalitatii umane, conform anumitor valori
vizate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant. (Cristea S.)
Finalitatile sunt ( dupa gradul de generalitate) :
1. ideal educativ;
2. scop al educatiei;
3. obiective educationale.
FINALITATILE EDUCATIEI,IDEAL EDUCATIV,SCOP,OBIECTIVE
Finalitatile educatiei sunt orientari asumate in vederea realizarii activitatii de formare-dezvoltare a
personalitatii umane.
Idealul educativ orienteaza si dirijeaza procesul instructiv-educativ dintr-o anumita perioada de
timp.El defineste un model de personalitate solicitat de societate,pe care educatia trebuie sa-l formeze.
Scopurile educationale reprezintã finalitãți educationale cu nivel mediu de generalitate care se
realizeazã în intervale medii de timp.
 - constã în faptul cã acestea practic detaliazã idealul educational la nivelul diverselor situatii
instructiv-educative. Astfel dacã idealul educational este unul singur, scopurile educationale vizeazã
finalitãti educationale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educatiei, diferitelor
nivele si profile de învãtãmânt si diferitelor tipuri de scoli.
Scopul se realizeaza in intervale medii de timp.Acesta este de fapt o anticipare a diverselor actiuni de
formare a personalitatii umane.Scopul se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in urma unor
actiuni.
Obiectivele sunt finalitãti educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeazã în
intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii.
- sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute
la finele unei secvente de instruire.
- În lantul finalitãtilor educationale, obiectivul este ultima verigã, cel care va particulariza si
concretiza idealul si scopurile educationale. Obiectivul indicã modificarea ce urmeazã a se produce în
mod intentionat în structura personalitãtii celui educat.
Obiectivele se realizeaza in intervale scurte de timp si se refera la lectii sau secvente de lectii.
Obiectivele educationale sunt o anticipare a rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute la finalul unei
secvente de instruire.
ARIA CURRICULARĂ
Reprezintă o grupare de discipline școlare care au în comun obiective și metodologii, oferind o
viziune interdisciplinară asupra obiectelor de studiu, ținând cont de particularitățile de vârstă ale
elevilor și nivelul de învățământ.
- 7 arii curriculare
- cinci domenii experiențiale:
- DLC - Ed.lbj, limbă modernă, opțional (ex. Lit pt copii)
- DS -cunoasterea mediului, activitate matematica
- DOS- educatie pentru societate, activitate practica,
- DEC - ed. muzicala, educatie plastica( desen, pictura, modelaj)
- DPM - psihomotric -ed.fizca si sport
SARCINA DIDACTICA SI PROFILUL EDUCATIONAL
Sarcina didactica este doar cantitatea , volumul de cunostinte si capacitati care urmeaza sa fie asimilat
de copil conform obiectivelor.
Profilul educational
- reprezinta “portretul copilului” in finalul pregatirii lui, cuprinzand competentele, ce vor alcatui apoi
substanta programelor
- descrie aşteptările exprimate faţă de preșcolari la sfârşitul învăţământului preșcolar, exprimate în
termeni de cunoștințe, deprinderi, atitudini (competențe).
 Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care
sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe
piaţa muncii.
CICLURILE CURRICULARE
Ciclurile curriculare sunt periodizări ale școlarității, grupează ani de studiu, care au în comun anumite
finalități educaționale.
Curriculum-ul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare:
- educație timpurie,
-Ciclul curricular al achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei- acolo unde exista, clasa
0, urmata de clasele I si a II-a)- are ca obiectiv acomodarea la cerintele sistemului scolar de
alfabetizare initiala
-Ciclul curricular de observare si orientare(clasele a IIIa- a V-a)-are ca obiectiv orientarea in vederea
optimizarea optiunii scolare si profesionale ulterioare
-Ciclul curricular de aprofundare-are ca obiectiv adancirea studiului in profilul si specializarea aleasa,
asigurand in acelasi timp o pregatire generala pe baza optiunilor din celelalte arii curriculare
-Ciclul curricular de specializare-are ca obiectiv pregatirea in vederea integrarii eficiente in vederea
integrarii eficiente in invatamantul universitar
de profil sau pe piata muncii
CURRICULUM ȘCOLAR -DEFINITIE
Curriculum școlar reprezintă un concept cheie in teoria si metodologia curriculumului. Curriculum are
o sfera mai larga de cuprindere , el desemnand pregatirea meticuloasa a unei actiuni educative , a unui
intreg program educativ , cu interrelatiile dintre obiective si modalitatile de realizare si evaluare ale
acestuia. Acesta reprezinta o resursa importanta a inovarii, al carui scop este adaptarea institutiilor,
programelor si practicilor invatamantului la nevoile si solicitarile unei societati.
In sens larg, curriculum reprezinta totalitatea experientelor de invatare prin care trece un individ pe
parcursul vietii. In sens restrans, curriculum reprezinta conținutul învățământului (totalitatea
documentelor de tip reglator din institutia scolara).
TIPURI DE CURRICULUM
In literatura de specialitate exista o tipologie a C. din 2 perspective : \
✓ Din persp. cercetarii fundamentale:
1. C. general - are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pt. toti cursantii pe parcursul
diferitelor etape de pregatire.
- cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru toti elevii, pana la
80% din totalul disciplinelor
 2. C. specializat sau de profil – repr. seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte si
valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic,
sportiv)
3. C. subliminal sau ascuns - repr. totalitatea valorilor si experientelor de invatare pe care
inst. de inv. le transmite fara ca acestea sa fie prevazute in programul educativ (reguli, principii,
conveniente, proceduri)
- in acest context scoala formeaza o serie de conduite si
atitudini: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a invata sa ai succes, a-ti afirma
opiniile, a alege, a fi autonom etc.
4. C. informal – se refera la oportunitatile si experientele de invatare oferite de inst. din
afara sist. de invatamant (mass-media, muzee, alte ins. culturale si religioase, comunitati locale,
familia) care transmit valori, formeaza atitudini si competente intr-o maniera complementara scolii
✓ Din pers. cercetarii aplicative:
1. C. formal – ansamblul documentelor scolare de tip reglator , in cadrul carora se
consemneaza datele initiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care inst. de
invatamant le ofera cursantilor in functie de etapa de pregatire
2. C. recomandat – oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti , din care deriva o serie
si valori ce se propun utilizatorilor
3. C. scris – acea ipostaza a C. explicitat in diferite documente scolara, care reprezinta
produsele curriculare (planuri de invatamant, programe scolare)
4. C. exclus – acele ipostaze ale C. care nu au fost introduse in materia de predare din
anumite ratiuni
5. C. predat – totalitatea cunostintelor , deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv in predare
de catre toti actorii implicati in procesul educativ(profesori si elevi)
6. C. suport – toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijl.
multimedia)
7. C. invatat sau realizat – totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre elevi in proc.
de predare-invatare
8. C. testat – experienta de invatare transpozitionata in teste, probe de examinare si alte
instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare
9. C. local sau zonal – oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu
geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un interes
special (cele etnografice, folclor, geografice, lingvistice)
10. C. nucleu – expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente
esentiale pt. orientarea invatarii la o anumita disciplina
11. C. D. S. – ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care fiecare
scoala le propune in mod direct elevilor sai in cadrul ofertei curriculare proprii.
- are 3 variante:
✓ C. nucleu aprofundat – acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale
C. nucleu , in nr. maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline
✓ C. extins – forma de CDS ce urmareste extinderea obiectivelor si continuturilor din C. nucleu prin
noi ob. de ref. si noi continuturi, in nr. maxim de ore prevazut de plaja orara a unei discipline
✓ C. elaborat in scoala – forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o disciplina noua , cu
programa, ob. si continuturi noi, diferite de cele existente in planul cadru si trunchiul comun
METODOLOGIA INSTRUIRII
Metodologia ne ajuta sa alegem anumite cai de urmat pentru a ne atinge obiectivele in procesul
predarii si instructiv-educativ.
Concepte:
-metoda
-strategie
-procedeu
-mijloc
PRODUSE CURRICULARE:
-planul cadru de învățământ;
-programa școlară;
-manualul școlar.

TAXONOMIA FINALITATILOR
Clasificarea obiectivelor educaţionale
Se cunoaşte o mare varietate de obiective în funcţie de diferite criterii:
- criteriul temporal: *obiective pe termen lung (pentru anul şcolar)
*obiective pe termen mediu (pentru semestru)
*obiective pe termen scurt (de la o zi la alta);
- obiective:
*obiective concrete
*obiective generale, ce se împart în:
• obiective legate de cunoasterea şi înţelegerea termenilor, conceptelor, modelelor specifice
(exemple: reproducerea, numirea, recunoaşterea, descrierea, compararea, găsirea de analogii, crearea
de noi probleme);
• obiective legate de tehnica utilizării unor instrumente şi procedee practice (exemple:
însuşirea principiilor de utilizare a diferitelor aplicaţii şi dispozitive);
 • obiective legate de rezolvarea de probleme;
• obiective legate de comunicare;
• obiective legate de dezvoltarea calităţilor personale (exemple: formarea unor însuşiri de
lucru, perseverenţă, încredere în forţele proprii, dezvoltarea imaginaţiei).
In functie de gradul de generalitate:
1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii
educative, si pot fi identificate:
-la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational;
-in functie de tipul si profilul scolii;
-in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial);
-in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale,
estetice, religioase);
-pe discipline de invatamant (obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii
- la nivelul unor sisteme de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental
sau scopul lectiei);
-obiective intermediare: profilate în raport cu psihologia varstelor, precum si în raport cu structura
profesiunilor: exemplu: obiectivele pentru definitivat, gradul II, gadul I;
- obiective specifice disciplinelor de învatamant;
- obiective operationale: care desemneaza tipurile de performante ce se doresc a fi atinse;
- obiective cadru: ca parte a programei scolare pentru clasele V-IX, sunt obiective cu un grad
ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de
specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o
structura comuna pentru toate disciplinele, apartinand unei arii curriculare si au rolul de a asigura
coerenta în cadrul acesteia; - obiective de referinta: ca parte a programei scolare pentru clasele V-IX,
sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale învatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc
progresul în formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de cunostinte la
altul.
In functie de domeniile vietii psihice:
1. obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale;
2. obiective afective: se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizeaza comportamente de ordin fizic.

OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCATIONALE

În sens general, prin obiectiv operational se întelege transpunerea unui obiectiv în operatii, activitati,
manifestari observabile, iar în sens tehnic, obiectivul operational implica criteriul evaluativ.
În operationalizare se tine seama de o serie de conditii:
- descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;
- configurarea observatiei si a cadrului în care elevii ajung la rezultatul preconizat;
- precizarea criteriului de evaluare a reusitei.
Prin operationalizarea obiectivelor se reuseste:
- o orientare mai buna în instruire în alegerea metodelor, a experientelor de învatare;
- eliminarea echivocului, a interpretarilor subiective; - garantie pentru respectarea finalitatilor
educationale asumate;
- o optima evaluare;
- o sporire a responsabilitatii profesionale a cadrului didactic.
Desi cea mai mare parte a obiectivelor poate fi operationalizata, totusi exista si obiective ce raman în
afara acestui proces de masurare si observare:
- creativitatea;
- independenta gandirii;
- sensibilitatea artistica;
- convingerile.

Valoarea operationalizarii obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in

contextul general al instruirii sau in contextul unei activitati:
1. functia anticipativa : ob. este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context
pedagogic
2. f. evaluativa: ob. este un reper / sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute la
obiective da masura eficientei activitatii desfasurate
3. f. axiologica : ob. sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste valori
4. f. de organizare si reglare a intregului proces pedagogic : ob. subnt adevarate criterii de referinta
ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si permit , in
consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice

Operationalizarea prezinta o serie de avantaje pt profesor:

# faciliteaza comunicarea pedagogica
#constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei
# permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare
# furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare
# sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare
Ptr orice obiectiv operaţional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina
modificarile educative preconizate. Operaţionalizarea va urma doua directii:
- precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
- precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate

Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila ptr definirea unui obiectiv operaţional.
Modificarile enuntate printr-un obiectiv operaţional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
Operaţionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la
activitatea profesorului. Obiectivele operaţionale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte,
operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in
cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare.
Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaţionalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza
nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul
elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:
- precizarea comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general;
- formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila;
- selectionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
- descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul
respectiv;
- specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile.
Schimbarile dorite si prefigurate printr-un obiectiv operational sunt concrete, precise. Precizarea lor
este asigurata de urmatorii parametri:
- absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi;
- timpul de realizare a unei sarcini;
- caracteristicile erorilor acceptabile;
- concordanta sau nonconcordanta cu un anume standard;
Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt:
- denumirea comportamentului observabil
- enuntarea conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea proiectata
prin obiectiv
- criteriul de reusita; nivelul de performanta acceptabila
MODALITATI DE STRUCTURARE A CONTINUTURILOR
Monodisciplinaritatea- este o modalitate de abordare a realitatii si de organizare a continuturilor pe
discipline predate relativ independent una de cealalta. Avantajul acestei abordari il constituie faptul ca
prescolarul are un traseu de invatare care-i poate garanta atingerea unor performante, in special la
nivelul cunostintelor si al competentelor cognitive.
Multidisciplinaritatea- presupune existenta unor transferuri disciplinare care se realizeaza in special
prin juxtapunerea unor cunostinte, informatii sau metode din mai multe domenii, in scopul evidentierii
caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal consta in supraincarcarea programelor si
volumul mare de informatii.
Pluridisciplinaritatea- consta intr-o abordare complexa a unei problematici, teme sau situatii, in scopul
evidentierii relatiilor multiple existente intre diverse realitati.
Transdisciplinaritatea - presupune intrepatrunderea mai multor domenii si coordonarea cercetarilor
astfel incat sa conduca la descoperirea unui alt spatiu de cercetare.In invatarea prescolara, abordarea
transdisciplinara porneste de la o tema, dar scopul ei este dincolo de informatie si de subiect, forma de
organizare a continuturilor fiind axata pe nevoile si interesele copilului (pe comunicare, decizie,
creatie, inovatie)
Interdisciplinaritatea- reprezinta o abordare globala, complexa a unui fenomen, abordare care implica
transferuri de cunostinte, concepte, metode de abordare astfel incat ceea ce rezulta sa poata fi
contextualizat si aplicabil in situatii de viata reala.
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare, formare sau
reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor seturi de
cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect
independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva
ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa aceste
organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează demersurile
educative de tip integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a
conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). Modalităţile
concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creţu)
- integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social-
- integrarea în jurul unei singure discipline
- integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare);
-integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă
integrativă de tipul noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene
implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.