Metode Didactice

3. INSTRUIREA.
TEORIA, METODOLOGIE, TEHNOLOGIE
A. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Activitatea instructiv-educativă poate fi analizată la niveluri diferite:

⮚ activitatea didactică reprezintă un ansamblu de acţiuni interdependente subordonate realizării unor
finalităţi educative.
⮚ la rândul lor, fiecare acţiune didactică permite atingerea unui obiectiv intermediar, care mijloceşte
îndeplinirea la finalul activităţii a obiectivului general.
⮚ în cadrul fiecărei acţiuni se disting mai multe operaţii, care servesc atingerii obiectivului intermediar
al acţiunii din care fac parte.
Din punct de vedere operaţional, activităţii didactice îi corespunde o anumită metodologie
didactică; acţiunii – o metodă didactică, operaţiei – un procedeu didactic, procedeului – o tehnică.
A A = = metodologie
acti
vita
te
A A a a= = metode
acţi
uni
o o o o = operaţii = procedee
Tehnologia instruirii / educaţională / didactică este un concept integrativ care defineşte modul
sistemic de proiectare, realizare şi evaluare a procesului didactic, în concordanţă cu obiectivele
pedagogice vizate. (Ionescu, Radu, 2001, p. 124). În această accepţiune modernă, conceptul exprimă
relaţia dinamică între componentele de bază ale curriculumului şcolar relaţia dinamică între componentele
de bază ale curriculumului şcolar:
Obiective Conţinuturi Strategii didactice de Strategii didactice

didactice didactice predare -învăţare de evaluare
Relaţia dinamică între componentele curriculumului şcolar
În sens restrâns, tehnologia didactică reprezintă ansamblul mijloacelor tehnice audio-vizuale

utilizate în practica educativă (radioul, televizorul, retroproiectorul, computerul).
Metodologia instruirii / didactică reprezintă ansamblul de metode, procedee şi tehnici didactice

utilizate în procesul predării şi învăţării, precum şi al principiilor, cerinţelor de aplicăre eficientă a
acestora pe baza unei concepţii unitare despre predare / învăţare / evaluare.
Metoda didactică (de învăţământ / pedagogică / de predare-învăţare / de instruire) reprezintă;
- etimologic, termenul provine din gr. methodos (odos „cale”, „drum” şi metha „către”, „spre”);
- cale de acţiune comună între profesor şi elevi, care conduce la realizarea obiectiveor didactice
urmărite (Moise, în Cucoş, 1998, p. 143);
- un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea educatorului,
îşi însuşesc / aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă deprinderi, capacităţi, comportamente,
atitudini, competenţe;
Procedeul didactic reprezintă:
- „tehnică limitată de acţiune” (M. Debesse în Cerghit, 1997, p. 12), o componentă / instrument al
metodei, un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale educatorului şi elevilor, care transpun în
plan practic modalitatea concretă de acţiune a metodelor.
Raportul dintre metodă şi procedeu este dinamic şi flexibil, ceea ce înseamnă că în funcţie de
ponderea utilizării ei în activitatea concretă, o metodă poate fi fie metodă, fie procedeu; o metodă poate
deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu
poate deveni metodă într-o situaţie instructiv-educativă dacă este folosit cu precădere în acea activitate.
Exemplu:
Folosirea unui exemplu (în acest caz, are statut de procedeu) în cadrul unei expuneri (are statut
de metodă) vine să concretizeze ideea prezentată.
Într-o activitate didactică / lecţie sunt folosite 1-2 metode şi mai multe procedee didactice
subordonate acestora.
Eficienţa unei metode didactice depinde de modul în care este valorificată în situaţia didactică
concretă.
B. MODELELE ALE INSTRUIRII. SISTEME DE INSTRUIRE ALTERNATIVE SI
COMPLEMENTARE
Tratarea în literatura pedagogică a paradigmelor pedagogice şi a modelelor de instruire care

derivă din acestea se fundamentează pe necesitatea de a evidenţia caracterul evolutiv al procesualităţii
didactice, de la uniformitatea modului de intervenţie pedagogică la diversitate şi diferenţiere în procesul
didactic. În acest fel, se face diferenţierea între comportamentele de predare şi în special în
comportamentele de învăţare, pentru că „producerea învăţării este problema fundamentală a oricărei
instituţii şcolare (...) este cea care asigură transformarea conţinuturilor supuse studierii în achiziţii
personale şi transferabile, cea care facilitează analiza şi integrarea sintetică a noilor informaţii în sisteme
de cunoştinţe, cea care presupune elaborarea şi reelaborarea continuă a structurii mentale (cognitive,
operatorii) şi afectiv-motivaţionale ori fizice” (Cerghit, 2008, p. 34).
Definirea modelelor de instruire este realizată din perspectivă ideologică şi practic-acţională.
Guelen (1994) defineşte modelul ca fiind o construcţie simplificată a unei realităţi, a unui fenomen
ştiinţific, având ca scop delimitarea variabilelor care permit dezvoltarea unei abordări aproximative şi
care are rolul de a orienta strategiile de investigaţie spre verificarea relaţiilor dintre variabile pentru a se
elabora progresiv teoria.
Sursele de constituire a unui model sunt teoria şi practica; modelul devine un mediator între
realitate şi teorie, între paradigmă, care reprezintă interpretarea globală a realităţii educaţionale şi teorie,
ca modalitate de a explica ideal, abstract un fenomen ştiinţific.
În concepţia autorului Eugen Noveanu, modelele instruirii reprezintă “setul de concepte
organizate pentru a explicita activitatea educatorului şi a elevilor în cadrul lecţiei, modul în care
interacţionează şi folosesc diferite materiale, precum şi acţiunea acestor activităţi asupra învăţării” (1994).
Reconsiderând statutul epistemologic al modelelor didactice, autorul defineşte modelul didactic
ca “instrument eficient pentru configurarea structurilor interacţionale din perspectiva determinării
curriculumului, a elaborării materialelor, a predării şi susţinerii activităţilor de formare a personalităţii
elevilor”. El enumeră următoarele caracteristici ale acestora: modelele presupun reprezentarea unei
realităţi complexe didactice, reprezentarea acesteia este una aproximativă, corelând modelul cu simularea;
modelele sunt temporale şi temporare, având un accent proiectiv, orientativ; sunt adaptabile; sunt
ipotetice, trebuind să fie permanent verificate, ceea ce le conferă dinamicitate; sunt optimizabile şi pot
evolua; modelele au rol de organizare a activităţii didactice; sunt evaluabile, rezultatele practice care se
obţin în urma aplicării lor pot confirma sau infirma datele iniţiale; sunt un produs al activităţii ştiinţifice,
un rezultat al reflecţiei teoretice şi al sintezelor practice.
Realizând o analiză a modelelor didactice, Ioan Neacşu arată că acestea dispun de caracteristici
care le fac utile teoretic şi metodologic (Neacşu, 1999, p. 63): caracterul esenţializator şi simplificator în
raport cu structura procesului, facilitând înţelegerea şi manipularea componentelor, precum şi a relaţiilor,
fără a deforma procesul în esenţa şi globalitatea lui; caracterul accentuat metodologic, cu un potenţial
operativ crescut, axat pe abordarea calitativă, metodică, dar şi cantitativă, pe comparări, dar şi pe
construcţia structurii modelului; caracterul transparent, analizabil; caracterul prospectiv; caracterul
productiv; caracterul explicativ; caracterul transferabil, în sensul adaptării pentru un câmp larg de fapte,
fenomene şi procese educaţionale.
Ioan Cerghit (2002) consideră că existenţa modelelor este datorată necesităţilor practice:
“Datorită naturii diferite şi complexităţii aparte a fenomenelor specifice de rezolvat, soluţiile procesuale
s-au proiectat sub forma concretă a unor modele sau sisteme didactice, relativ distincte, de structurare a
proceselor de predare-învăţare” (în Păun, Potolea, 2002, p. 153).
Modele didactice se deosebesc unele de altele prin natura diferită a alegerilor şi combinaţiilor pe
care le realizează: adoptarea unor concepţii (filozofii) diferite despre cunoaştere (ştiinţă) şi dezvoltarea
cunoaşterii individuale; orientarea spre anumite sisteme de valori (finalităţi şi conţinuturi); perceperea şi
definirea în alte maniere a învăţării; promovarea unor tipuri de experienţe de învăţare (ca ipoteze de
lucru); fiecare dintre acestea sugerând un alt tip de predare şi preferinţe pentru utilizarea de strategii
(metodologii) la fel de diferite; aşteptarea obţinerii de efecte diferite şi de utilizare a unor moduri de
evaluare deosebite.
Descrierea modelelor instruirii trebuie să aibă în vedere următoarele componente (Panţuru, 2003,
p. 92):
- sintaxa modelului: descrierea modelului în acţiune, descompunerea modelului în etape;
- interacţiunea socială: analiza climatelor favorabile îndeplinirii obiectivelor stabilite; descrierea
şi evaluarea modalităţilor şi tehnicilor specifice de relaţionare;
- principiile de reacţie: modalităţi specifice de răspuns şi conduite eficiente ale cadrului didactic
la situaţii şi stimuli tipici şi atipici de răspuns, din perspectiva organizării intervenţiei în
predare;
- sistemele suport: instrumentele şi mijloacele, resursele suplimentare /complementare predării,
determinate de specificul teoretic şi practic al modelului;
- aplicarea instrucţională şi efectele corelate, identificate la nivelul mediului de învăţare.
În construcţia acestor modele, “condiţiile predării şi învăţării se bucură de un statut preferenţial”
(Panţuru, 2003, p. 74).
Evoluţia paradigmatică este marcată de câteva momente definitorii: de la sistemul unic,
tradiţional, axat pe transmiterea de cunoştinţe (“a şti”), pe rolul conducător al profesorului (paradigma
comunicării) la modelele centrate pe acţiune, pe “a şti să faci” (paradigma acţiunii, a participării), în care
învăţarea devine activitate fundamentală, predarea este pusă în slujba învăţării, la modele centrate pe
interacţiune, care evidenţiază valoarea mediului socio-cultural în care se produce învăţarea ( paradigma
socioconstructivistă), pentru ca în final să se dezvolte modelele centrate pe dezvoltarea tehnologiilor
moderne (paradigma performanţei) şi modelele centrate pe procesarea informaţiei şi construcţia
propriilor cunoştinţe (paradigma cognitivistă).
În cea mai recentă lucrarea a sa, Ioan Cerghit realizează o analiză comparativă a sistemelor şi
modelelor de instruire, pledând pentru “conceperea procesualităţii de o manieră esenţialmente
comunicaţională, acţională, procesuală, interacţională, informaţională, contextuală, etc.” (Cerghit, 2008,
p. 11). În opinia autorului, sistemele care s-au dezvoltat se prezintă diferit ca reflecţie (concepţie),
orientare şi explicare, ca mod de gestionare a predării şi învăţării, ca mod de realizare a evaluării, fiecare
dintre ele prezentând atât avantaje, dar şi inconveniente.
Din acest considerent, soluţia formulată de autor este “combinarea foarte benefică a acestora,
după dozele de compatibilitate dintre ele (...) cu posibila complementaritate, şi la nevoie, cu o intervenţie
compensatorie între sistemele existente”
În tratarea modelelor instruirii nu ne axăm strict pe o teorie a învăţării, a informaţiei, a
comunicării, a cunoaşterii etc., pentru că fiecare construct este un model care valorifică date din domenii
diverse, iar o analiză a lor din punct de vedere pedagogic se impune pentru a evidenţia avantaje, limite şi
posibilităţi de combinare pe care le oferă în acest sens.
C. METODELE DE INVATAMANT
I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socio-culturale:

1. Metode de comunicare orală:
a. metode expozitive: naraţiunea (povestirea), descrierea, explicaţia, demonstraţia teoretică,
instructajul, prelegerea şcolară şi universitară, prelegerea–discuţie, expunerea cu oponent,
conferinţa, conferinţa-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instruirea prin înregistrări sonore;
b. metode interactive (interogative, conversative, dialogate): conversaţia, conversaţia euristică,
discuţia sau dezbaterea, discuţia-dialog, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, discuţia în
masă, dezbaterea de tipul mesei-rotunde, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Philips 6/6,
brainstormingul, discuţia dirijată, discuţia liberă, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului,
metoda mozaicului, metoda cubului, sinectica etc.
c. metode de instruire prin problematizare (învăţarea prin rezolvare de situaţii-problemă)
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit): lectura, munca cu
manualul (studiul individual), informarea şi documentarea
3. Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audio-vizual): instruirea prin filme,
instruirea prin releviziune, instruirea prin tehnici video
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecţia personală, experimentul
mintal
II. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective:

1. metode de explorare directă a realităţii (bazate pe contactul nemijlocit cu obiectele): observaţia
sistematică independentă (dirijată sau demidirijată), metoda descoperirii, experimentul, cercetarea
documentelor şi relicvelor istorice, studiul de caz, ancheta de teren, studiul comparativ, elaborarea de
monografii;
2. metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe explorarea substitutelor obiectelor şi
fenomenelor reale): metode demonstrative şi metode de modelare, metoda studiului de caz;
III. Metode fundamentate pe acţiune practică:

1. metode de acţiune reală (efectivă): exerciţiul, lucrările practice, aplicaţii tehnice, elaborarea de
proiecte, activităţi creative;
2. metode de acţiune simulată (fictivă): jocul didactic, jocul de rol sau de simulare, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulatoare;
IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/ învăţare:

metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea Asistată de
Calculator (IAC), învăţarea electronică
Tendinţele actuale de analiză a metodelor didactice se centrează cu precădere asupra analizei

metodelor şi tehnicilor interactive de grup.
Pentru a nu risca preluarea unor clasificări realizate de diverşi pedagogi români (Pânişoară,
Dobridor, 2005; Oprea, 2007; Pânişoară, 2008) prezentăm în continuare o clasificare sintetică a metodelor
şi tehnicilor interactive de grup realizată în funcţie de tipul de activitate / lecţie:
I. Metode şi tehnici de predare - învăţare interactivă de grup: metoda predării / învăţării reciproce,
mozaicul, STAD, piramida, lotusul, cubul, acvariul, focus-grup;
II. Metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: brainstorming, explozia
stelară, pălăriile gânditoare, Philips 6/6;
III. Metode şi tehnici de fixare, sistematizare şi evaluare interactivă de grup a cunoştinţelor şi
deprinderilor: harta conceptuală, ciorchinele, turul galeriei, metoda R.A.I., jurnalul reflexiv;
IV. Metode şi tehnici de cercetare în grup: proiectul de cercetare, investigaţia în grup
DESCRIEREA METODELOR DIDACTICE
1. Metode de comunicare orală:
a. Metode de comunicare orală expozitive:

Metodele expozitive cuprind metodele de transmitere a cunoaşterii prin intermediul limbajului
oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza experienţei
intelectuale, individuale a elevilor.
Naraţiunea (poate lua forma povestirii sau a basmului):

Constă în nararea unor fapte au întâmplări aşa cum s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor,
fară a se explica cauzele.
Condiţii de realizare:
- conţinuturile activităţilor de povestire trebuie alese în concordanţă cu obiectivele cadru şi obiectivele
de referinţă, să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor, să aibă valenţe educative şi
estetice;
- studierea anterioară a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor şi identificarea personajelor şi trăsăturilor
acestora;
- se recomandă utilizarea în timpul naraţiunii a unor materiale didactice ilustrative şi sugestive (desene,
imagini, tablouri, jetoane - machete proiecţii, înregistrări sonore, diafilme, filme, personaje, figurine,
siluete, jucării, marionete, etc.);
- expunerea conţinutului trebuie să fie clară, accesibilă copiilor, să fie expresivă (modularea vocii,
schimbarea ritmului vorbirii şi a intonaţiei, respectarea pauzelor, mimică şi gesticulaţie adecvate,
repetiţii etc.);
- povestitorul (cadrul didactic) trebuie să participe direct şi afectiv la conţinutul povestirii pentru a trezi
elevilor adevărate trăiri afective.
Ca metodă, naraţiunea utilizează procedee precum: explicaţia, descrierea, conversaţia,
demonstraţia.
Exemplu:
La limba română, nararea unei poveşti cu conţinut educativ (“Fata babei şi fata moşului”);
La istorie, educatorul povesteşte un episod istoric; la un moment dat întrerupe firul acţiunii pentru
a caracteriza un personaj, a face o comparaţie sau a explica un cuvânt necunoscut.
Avantaje:
- face posibilă introducerea elevului într-o lume a basmelor, fabulelor, legendelor, mituri, evenimete
istorice, întâmplări spectaculoase din viaţa unor eroi etc., în scopul informării şi sensibilizării
acestora;
- prin logica de desfăşurare a evenimentelor, prin simplitatea şi claritatea ideilor transmise, naraţiunea
permite dezvoltarea la elevi a unor reprezentări vii, clare, facilitând astfel dezvoltarea capacităţilor de
analiză, comparaţie şi înţelegere;
- prin caracterul acţiunilor povestite, naraţiunea potate fi utilizată în reglarea morală a
comportamentului elevilor;
- prin ornamentizarea discursului cu figuri de stil, prin stilul de prezentare şi materialul intuitiv utilizat,
povestirea realizează o participare afectivă intensă a elevilor;
- contribuie la dezvoltarea motivaţiei, a imaginaţiei şi a disponibilităţii pentru învăţare;
Repovestirea
Este acţiunea de povestire realizată de către elev. Aceasta dezvoltă capacitatea creativă a
copilului şi dorinţa lui de a se afirma, de a fi în centrul atenţiei.
În învăţământul preşcolar şi primar, educatorul va antrena permanent copiii în realizarea
repovestirilor.
Descrierea:
Constă în prezentarea unor trăsături şi detalii exterioare ale unui obiect /proces, aspecte ale
realităţii înconjurătoare, a modului de viaţă şi activitate al oamenilor, a caracteristicilor unor personaje.
Cadrul didactic redă verbal imaginea unui obiect, fapt, caracteristicile unui personaj; cadrul
natural şi uman în care se desfăşoară o acţiune; aspecte ale realităţii înconjurătoare, insistând asupra
aspectelor de formă, dimensiune, context; modul de viaţă şi de muncă al unor oameni etc.
- atât profesorul cât şi elevii trebuie să fi cunoscut în mod direct în prealabil obiectele şi personajele pe
care le descriu;
- se va utiliza material intuitiv adecvat (planşe, machete, scheme explicative, fotografii etc.);
- este foarte util realizarea unor comparaţii în timpul descrierii, pentru a sublinia semănări şi deosebiri
cu ceea ce este cunoscut de către elevi;
Exemplu:
La Limba română, descrierea unui personaj dintr-un text cunoscut, evidenţiind trăsături fizice şi
morale ale acestuia, modul de comportament, relaţiile cu alte personaje.
Avantaje:
- dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor, capacitatea de a sesiza şi analiza elemente comune sau/şi
diferenţiatoare;
- permite cunoaşterea obiectivă a realităţii înconjurătoare.
Limite:
- există tendinţa de a se exagera cu prezentarea unor detalii exterioare nesemnificative;
- este o observare mult dirijată şi direcţionată de către educator preocupat să îndrepte atenţia elevilor
spre elemente care trebuie descrise.
Explicaţia:
Este o formă de expunere orală care presupune dezvăluirea, pe baza unor argumentaţii deductive,
a unor date noi.
Prin explicaţie, elevii sunt introduşi în investigarea unor fenomene, sunt prezentate relaţiile
cauzale, esenţa lucrurilor, direcţia desfăşurării unor fenomene.
- se enunţă mai întâi definiţia, regula, principiul, conceptul sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou,
o expresie, o situaţie, apoi se analizează, exemplifică şi argumentează (se vor identifica premise,
cauze, relaţii, sensuri, interpretări, aplicaţii posibile care ajută la confirmarea datelor explicate);
- explicaţia devină eficientă prin utilizarea unor mijloace tehnice moderne;
Ca metodă, explicaţia utilizează procedee precum: conversaţia şi demonstraţia.
Exemplu:
La ştiinţe, educatorul explică fenomenul circuitului apei în natură, utilizând pe parcursul
explicaţiei un set de întrebări - răspunsuri (conversaţie) pentru a verifica dacă elevii au înţeles corect
informaţiile transmise;
La matematică, explicarea modului de rezolvare a unei probleme prin metoda figurativă;
La educaţie plastică, se explică modul de efectuare a liniei ca elemeent de limbaj plastic;
La limba română, educatorul precizează / explică sensul cuvintelor noi din text.
Avantaje:
- este o cale eficace, uşoară şi rapidă de obţinere a informaţiilor pentru intregul grup de elevi în acelaşi
timp;
- permite transmiterea unei cantităţi mari de informaţii într-un timp relativ scurt;
- informaţiile sunt prezentate într-o formă esenţializată, logică, sistematizată, reprezentând pentru elev
un punct de plecare pentru continuarea studiului individual;
Limite:
- utilizată excesiv, accentuează caracterul pasiv al elevului prin receptarea de-a gata a cunoştinţelor şi
limitarea descoperirilor şi căutărilor proprii.
Expunerea:
Presupune prezentarea orală de către educator a unei teme, în structuri bine închegate,
caracterizate prin logică, densitate, pregnanţă şi fluenţă. Este o cale simplă, directă şi rapidă de
transmitere a informaţiilor, prezentându-se astfel teorii, legi, idei necunoscute, care nu ar putea fi
cunoscute de către elevi pe baza experienţei lor intelectuale.
- asigurarea caracterului realist-ştiinţific al conţinutului transmis şi includerea informaţiilor noi din
domeniile transmise;
- expunerea se va centra pe transmiterea de informaţii esenţiale;
- educatorul va emite ipoteze, teorii, pentru a stimula efortul de investigare al elevilor şi a asigura
activizarea în acest fel a acestora;
- eficienţa expunerii este asigurată de analiza şi interpretarea critică a unor puncte de vedere;
- asigurarea caracterului intuitiv, prin utilizarea mijloacelor didactice adecvate;
- legarea cunoştinţelor de viaţă, de un context familiar elevilor, pentru a putea fi asimilate;
- activizarea elevilor prin utilizarea în timpul expunerii a unor procedee retorice, a dialogului, a unor
dezbateri, aplicaţii etc;
Ca metodă, expunerea utilizează procedee precum: explicaţia, descrierea, povestirea, conversaţia,
demonstraţia
Avantaje:
- este o cale eficace, uşoară şi rapidă de obţinere a informaţiilor pentru intregul grup de elevi în acelaşi
timp;
- permite transmiterea unei cantităţi mari de informaţii într-un timp relativ scurt;
- informaţiile sunt prezentate într-o formă esenţializată, logică, sistematizată, reprezentând pentru elev
un punct de plecare pentru continuarea studiului individual;
Limite:
- prin faptul că prin această metodă li se oferă elevilor de-a gata informaţiile, ea predispune la pasivism
şi absenţa spiritului critic.
Exemplu:
La limba română, prezentarea (expunerea) definiţiei unei părţi de vorbire şi a caracteristicilor
acesteia.
Instructajul
Este o metodă care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice cu scopul de a da
indicaţii obiective, instrucţiuni despre modul în care este necesar să se realizzeze activitatea în condiţii de
eficienţă.
Se vor preciza şi clarifica: acţiunile care trebuie realizate într-o anumită succesiune; sarcinile pe
care elevii le au de îndeplinit; condiţiile, regulile de ordine şi disciplină, modul de comportare al
elevilor.
Exemplu: instructajul realizat elevilor în cadrul activităţilor practice.
b. Metode de comunicare orală interactive (conversative)

Metodele de comunicare conversative presupun stabilirea unui dialog între profesor şi elevi, în
care profesorul pune întrebări elevilor pentru a stimula gândirea, asigura fixarea cunoştinţelor noi şi
retenţia (reţinerea acestora.
Conversaţia
Este denumită şi convorbire, discuţie, dialog didactic, metoda interogativă.
Este metoda care constă în dialogul didactic între educator şi elevi, în care educatorul formulează
succesiv întrebări pentru a stimula elevii să-şi însuşească cunoştinţele noi sau să fixeze, sistematizeze şi
evalueze cunoştinţele pe care le au.
Forme ale conversaţiei:
- conversaţia euristică - conversaţia utilizată cu scopul descoperirii de cunoştinţe noi;
- conversaţia de reactualizare - conversaţia realizată cu scopul reactualizării şi introducerii în tema
nouă;
- conversaţia de fixare (consolidare şi sistematizare) - conversaţia utilizată în vederea fixării,
sistematizării cunoştinţelor însuşite;
- conversaţia de verificare sau control - conversaţia utilizată pentru verificărea orală a cunoştinţelor.
Conversaţia euristică (de descoperire, conversaţie socratică):

Presupune folosirea unei succesiuni de întrebări, puse cu abilitate de către educator şi în
alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi, astfel încât educatorul îi îndeamnă pe aceştia să realizeze o
investigaţie în informaţiile deja cunoscute, pentru a face asociaţii şi să ajungă la descoperieea de noi
cunoştinţe sau aspecte ale realităţii.
- talentul educatorului de a formula şi pune întrebări în alternanţă firească cu răspunsurile aşteptate;
- utilizarea unui material ilustrativ adcvat care să suscite curiozitatea, interesul, să ofere posibilităţi de
descriere, explicaţie etc.;
- succesiunea logică şi minuţioasă a întrebărilor, organizarea lor într-o structură coerentă, logică;
- natura întrebărilor să fie diversă în funcţie de obiectivele urmărite şi de situaţiile de învăţare (întrebări
de definire, factuale, de interpretare, de comparare, de explicare, de opinie, de justificare)
- se va pune accent pe întrebările care solicită efortul intelectual al elevilor, întrebări de descoperire;
- folosirea alternativă a diferitelor tipuri de întrebări, pentru stimularea gradului de activizare al
elevilor;
- dozarea corectă a întrebărilor şi răspunsurilor - după întrebare trebuie lăsată o pauză elevilor pentru a
reflecta asupra a ceea ce i se cere şi a-şi construi răspunsul adecvat;
- aprecierea obiectivă a răspunsurilor, cognitivă (prin cuvinte) şi afectivă (prin mimică, gestică), fie
prin încurajarea, aprobarea lor, fie prin dezaprobarea, respingerea, critica acestora.
- condiţii de formulare a întrebărilor:
o să fie precise, clare din punct de vedere al conţinutului;
o să fie exprimate clar, simplu;
o să provoace activitatea gândirii elevilor (“de ce?”, “cum?”, “ce s-ar întâmpla dacă?”,
“pentru ce?”, “dacă …atunci”, “ce însemnătate are?” „comparaţi!”, “arătaţi!”)
o să fie corecte din punct de vedere gramatical;
o vor fi prezentate într-o ordine logică care să permită descoperirea conştinţelor;
o se vor adresa întrebări ajutătoare;
o vor fi variate şi accesibile, fără a sugera răspunsurile aşteptate;
o vor fi diferenţiate în raport cu caracteristicile elevului.
- condiţii de formulare a răspunsurilor (de către elevi):
o să fie corecte, complete, motivante, din punct de vedere al conţinutului;
o să fie exprimate clar, concis, corect din punct de vedere gramatical, sub aspectul formei;
o se vor evita răspunsurile în cor;
o să fie exprimate într-o formă îngrijită, precisă;
o să se utilizeze un vocabular corespunzător.
Avantaje:
- solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de
căutare;
- deprinde elevii de a rezolva singuri o problemă de învăţare;
- dezvoltă gândirea logică, punând şi răspunzând la întrebări, elevul îşi clarifică cunoştinţele;
Exemplu:
La limba română, clasa a IV-a, la predarea temei „Substantivul” conversaţia euristică se
realizează pe baza unui text scurt („Bianca are pe birou un stilou şi trei caiete”). Pentru a conduce actul
de cunoaştere al elevilor, profesorul pune următoarele întrebări:
Ce exprimă cuvântul Bianca? Ce este ea? (o fiinţă)
Ce exprimă cuvântul stilou? Ce este? (un obiect)
Ce exprimă cuvântul caiete? Câte obiecte de acest fel sunt? Ce este? (un obiect)
Ce exprimă cuvântul birou? Ce este? (un obiect)
Ce este , deci, substantivul? (parte de vorbire care desemnează fiinţe şi obiecte)
Discuţia şi dezbaterea
Discuţia presupune un schimb reciproc şi organizat de informaţii, idei, impresii, păreri pe baza
unei teme în scopul clarificării unor date noi, consolidării şi sistematizării acestora, analizei unor
asemănări / deosebiri între diferite elemente, efectuării unor studii de caz, rezolvării unor probleme etc.
Dezbaterea este o discuţie pe larg şi amănunţită asupra unei probleme controversate, în care se
urmăreşte influenţarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentului elevilor.
- talentul educatorului în pregătirea şi conducerea discuţiei (cunoaşterea dinamicii grupului şi utilizarea
unui plan de desfăşurare a discuţiei);
- realizarea unei discuţii presupune cunoaşterea temeinică de către elevi a cunoştinţelor pe baza cărora
se realizează aceasta;
- asigurarea caracterului intuitiv, prin utilizarea mijloacelor didactice adecvate (planşe, grafice, hărţi,
planuri, proiecţii etc.);
- atitudinea adecvată a elevilor în timpul discuţiei prin acceptarea, recunoaşterea şi valorizarea
punctului de vedere al celuilalt;
- realizarea discuţiei într-un climat socio-afectiv pozitiv, stimulator;
- mărimea adecvată a grupului participant, pentru a da fiecărui participant dreptul de a –şi exprima
opinia.
Avantaje:
- dă o formă de socializare activităţii de învăţare, (intensifică intercomunicarea şi realaţiile din cadrul
grupului, favorizează dezvoltarea deprinderilor de cooperare în grup);
- valorifică experienţa de cunoaştere şi capacităţile de cunoaştere ale elevilor;
- asigură consolidarea şi transferul cunoştinţelor;
- dezvoltă participarea responsabilă a elevilor;
- contribuie la corectarea dficienţelor de vorbirea,
- facilitează dezvoltarea operaţiilor gândirii;
- dezvoltă creativitatea şi spontaneitatea în exprimarea ideilor, spiritul critic, puterea de discernământ,
o mai bună cunoaştere de sine.
Limite:
- subiectivitatea opiniilor prezentate;
- timiditatea, reţinerea unor elevi în a-şi prezenta punctul de vedere, fie de teama reacţiei colegilor, fie
datorită lipsei de siguranţă asupra calităţii şi corectitudinii opiniei pe care vor să o expună.
Exemplu:
În realizarea unei dezbateri pot fi folosite următoarele întrebări:
Ce s-a întâmplat? (întrebarea îi ajuta pe elevi să-şi clarifice situaţia);
De ce s-a întâmplat aceasta? (întrebarea îi ajută pe elevi să înteleagă cauzele şi efectele);
Se putea întâmpla şi altfel ? Cum? (elevii sunt stimulaţi să găsească alte modalităţi de acţiune);
Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? (elevii sunt stimulaţi să găsească şi alte alternative de rezolvare);
Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu? (se dezvoltă capacitatea empatică);
A fost corect? De ce?(elevii vor face aprecieri).
c. Metode de instruire prin problematizare
Problematizarea (rezolvarea de situaţii – problemă):

Constă în crearea de către educator a unor situaţii-problematice teoretice sau practice, care
solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea cunoştinţelor în vederea soluţionării acestor
situaţii, pe baza experienţei şi eforului personal declanşat de disconfortul motivaţional-afectiv şi cognitiv.
Problema reprezintă un proces, fenomen dificil de înţeles, neclar, complicat, greu de rezolvat,
caracterizat prin noutate în raport cu ceea ce se cunoaşte.
Situaţia –problemă: situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două
realităţi, cea anterioară (cognitiv – emoţională) şi elementul de noutate, de surpriză cu care se confruntă
subiectul. Acest conflict incită la căutare, descoperire de soluţii noi.
Situaţia –problemă cuprinde un ansamblu de întrebări-problemă.
Întrebarea- problemă este o întrebare cvu ajutorul căreie se determină una din necunoscutele
situaţiei problemă.
Specificul acestei metode constă în faptul că educatorul nu comunică cunoştinţele, ci dezvăluie
elevilor săi adevăruri, punându-i în situaţia de a căuta şi a descoperi.
Tipuri de situaţii – problemă:
- elevilor li se cere să aplice cunoştinţe, deprinderi, capacităţi anterior formate în condiţii noi,
necunoscute;
- elevilor li se cere să selecteze dintr-un ansamblu de date numai pe acelea care sunt necesare în
rezolvarea unei situaţii;
- elevilor li se cere să rezolve o situaţie în care apare o contradicţie între rezolvarea cunoscută şi
posibilităţile ei de aplicare,
- elevilor li se cere să sesiseze dinamica unor fenomene, procese (ex.: explicarea fenomenului creşterii
plantelor);
Rezolvarea unei situaţii-problemă se realizează în două etape

Etapa I:
I 1. definirea, extragerea problemei (este etapa în care profesorul creează sau pune o problemă elevilor,
pe care aceştia o identifică cu o dilemă, un paradox, o enigmă; copiii trăiesc o situaţie problemă prin
curiozitate, uimire, interes, mirare nelinişte;
Modalităţi pe care profesorul le poate utiliza pentru a pune o problemă: prin comunicare orală,
prin material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de copii, prin observaţii făcute în mediul
înconjurător etc.
I. 2. formularea problemei (este etapa în care profesorul comunică situaţia - problemă, oferă explicaţii
elevilor, prin conversaţie sau dicuţii cu aceştia).
Modalităţi pe care profesorul le poate utiliza:
Varianta 1: profesorul enunţă problema, iar elevii sunt solicitaţi să găsească materialul necesar rezolvării
ei;
Varianta 2: profesorul aduce elevilor matrialul conflictual, iar elevilor li se cere să sesiseze şi să enunţe
problema care rezultă de aici;
Varianta 3: li se cere elevilor să formuleze o problemă pornind de la un material pe care îl au la dispoziţie
şi care la prima vedere nu prezintă o formulare problematică;
Etapa II:
II.1. Rezolvarea situaţiei-problemă (profesorul îndrumă şi ajută elevii să rezolve situaţia- problemă, îi
ajută să formuleze întrebări, le orientează atenţia pentru a conştientiza elementele cheie ale problemei,
poate interveni cu explicaţii);
II.2. Întărirea rezultatelor obţinute (profesorul poate apela la diferite modalităţi: li se cere elevilor să
explice modalităţile de rezolvare sau să justifice soluţiile găsite; se poate realiza verificarea practică a
soluţiilor).
Algoritmul aplicării problematizării în activitatea didactică:

Etapa Activitatea educatorului Activitatea elevului
Etapa I 1. Definirea, extragerea problemei (profesorul 1. Receptează situaţia- problemă
elaborează situaţia- problemă, care conţine 2. Îşi pune întrebări- problemă,
probleme) prin care rezolvându-le ajunge
la îndeplinirea sarcinilor;
2. Formularea problemei (profesorul comunică Varianta 1 sau
situaţia- problemă) Varianta 2 sau
Varianta 3
Etapa 1. Coordonează acţiunea de rezolvare a problemei 1. Rezolvă problema; comunică
II rezultatele
2. Întărirea rezultatelor obţinute
Condiţii de aplicare:
- nu orice conţinut poate fi transmis prin metoda problematizării; de asemenea, sunt situaţii când elevii
nu dispun de cunoştintele şi abilităţile necesare utilizării metodei.
Se poate aplica în combinatie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura si învăţarea prin descoperire
etc.
Avantaje:
- permite consolidarea unor structuri cognitive şi operaţionale;
- facilitează stimularea spiritului de explorare;
- dezvoltă un stil activ de muncă;
- cultivă autonomia şi curajul în susţinerea propriei poziţii;
- reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi activizator.
Limite:
- dificultăţi în identificarea unei situaţii-problemă (false situaţii problemă);
Exemplu:
La Matematică, o situaţie-problemă poate fi creată la predarea noţiunii de volumul corpurilor;
elevii sunt tentaţi să stabilească o relaţie de egalitate între volumul corpurilor şi greutatea lor, dar prin
realizarea unor lucrări practice sau a unor experimente ei vor descoperi că între cele două noţiuni nu este
o relaţie de egalitate.
La Ştiinţe, o situaţie-problemă poate fi creată la predarea fenomenului de creştere a plantelor; şi
anume, de ce atunci când sămânţa încolţeşte, rădăcina se ascunde în pământ, iar tulpina se avântă în aer?
Elevii aduc diferite idei (ipoteze) pentru a explica acest fenomen; de pildă, ei afirmă că fenomenul este
determinat de prezenţa luminii şi umiditatea solului; sau structura diferită a şesuturilor rădăcinii şi tulpinii
determină acest lucru sau fenomenul de gravitaţie etc. Prin realizarea unor experimente aceste ipoteze vor
fi infirmate sau confirmate şi în acest fel, elevii ajung la explicaţia corectă.
La Ştiinţe, se prezintă elevilor următoarea situaţie-problemă: “De ce Soarele se învârte în jurul
Pământului?”
La Limba română, identificarea felului cuvântului “o” în următoarele enunţuri:. “am văzut o fată.
O fată se plimbă cu o bicicletă pe trotuar.”
2. Metode de comunicare scrisă
Lectura activă
Este citirea activă a unui text prin angajarea următoarelor procese:
- perceperea înţelesului cuvintelor şi expresiilor din text;
- identificarea ideilor principale şi a detaliilor semnificative; ordonarea ideilor din text;
- realizarea unor predicţii asupra a ceea ce va urma, ce se poate întâmpla, care vor fi efectele;
- „lucrul pe text”, adică solicitarea elevilor să construiască propoziţii cu cuvinte din text, să formuleze
idei noi, să realizeze rezumatul cu ideile esenţiale ale textului;
- realizarea de interpretări, aprecieri critice, argumentaţii etc.
O formă de realizare a lecturii în ciclul primar este citirea explicativă, care se bazează pe analiza
unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de prezentare a acestuia. Modalitatea de realizare
este: citirea textului pe fragmente şi explicarea cuvintelor / expresiilor necunoscute, formularea ideilor
principale, realizarea rezumatului textului.
- să fie însoţită de explicaţiile educatorului;
- se va utiliza material intuitiv adecvat;
- fiecare elev îşi va prezenta impresiile, ideile;
- regim ordonat de studiu,
- dozarea efortului de lectură în timp,
- alternarea eforului de citit cu relaxarea (pauze),
- alternarea lecturilor cu conţinuturi diferite,
- alternarea lecturilor cu activităţi de altă natură (fizice, practice, plimbări, joacă),
- asigurarea condiţiilor ergonomice (lumină naturală şi concentrarea ei pe text, evitarea luminaţiei
artificiale, înclinarea mesei pe care se află materialul de citit, poziţia corectă la masa de lucru,
asigurarea liniştii necesare, aerisirea camerei, temperatură constantă de lucru - 18 grade C, evitarea
fumatului în camera de lucru etc).
Realizarea eficientă a lecturii presupune formarea la elevi a unor deprinderi de muncă
intelectuală:
o Deprinderea de a înţelege corect ceea ce se citeşte
Ex.: identificarea elementelor esenţiale din text, analiza şi aprecierea materialului citit,
interpretarea personală a textului, extragerea unor concluzii din text etc.
o Deprinderea de a –şi pune probleme
Ex.: utilizarea ideilor citite în alte asociaţii de idei, interpretarea unor formule, scheme, tabele,
planuri, fotografii etc.
o Deprinderea de a nota datele semnificative asimilate în timpul lecturii
Ex.: şcolarii pot utiliza vocabular de termeni, de expresii frumoase, fişe de lectură, extrase cu
teze principale etc;
o Deprinderi de „lectură creatoare”
Ex.: realizarea de rezumate, conspecte, planuri, compuneri, articole, elaborarea de scrisori,
cereri etc.
o Deprinderea de a utiliza corect materiale auxiliare
Ex.: dicţionarul, culegeri, atlase, albume, hărţi, materiale soft
o Deprinderi de igienă a muncii intelectuale
Avantaje:
- pune în mişcare gândirea şi imaginaţia elevilor,
- incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri emotive, la analize şi evaluări, la retrospecţii şi
anticipaţii.
Munca cu manualul (studiul individual)

Este metoda didactică în care” învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a
elevului cartea şcolară sau alte surse similare”. Această metodă presupune realizarea de către elev a
lecturii în mod independent şi autonom.
În învăţământul primar, reprezintă una dintre metodele de bază.
- se realizează atunci când elevii stăpânesc priceperi de a folosi în mod eficient independent manualul;
- pentru a fi eficient trebuie să se realizeze permanent, să existe continuitate în munca intelectuală;
- are un caracter activ prin structurarea personală a conţinutului, prin stabilirea unui ritm propriu pentru
studiu şi a unui plan de realizare;
- implică memorare vizuală, auditivă şi motrică (şcolarii trebuie obişnuiţi să utilizeze diferite tehnici de
realizare a studiului individual: citirea cu voce tare, realizarea unor schematizări, realizarea unor
repetări şi recapitulări constante, evitarea memorării de tip „bazar” etc.);
- este necesar ca elevul să îşi cunoască propria personalitate pentru a –şi organiza eficient locul şi
timpul de muncă intelectuală.
Rolul educatorului:
- elaborează sarcinile de rezolvat;
- stabileşte materialele ce vor fi consultate (dicţionare, enciclopedii, manuale, calculator, fişe de lucru,
etc.);
- formulează indicaţii privind modalităţile de realizare a sarcinilor date;
- îndrumă direct şi/sau indirect modul de realizare a studiului individual de către fiecare elev.
Exemplu
La Limba română, lectura unui text dat.
La educaţie moral-civică, lectura textului „Adevăr – minciună”.
La Istorie, clasa a IV-a, lectura textului „Marea Unire”.
În aplicarea metodei, se parcurg următorii paşi:

⮚ lectura integrală a textului, realizată de profesor (lectura model);
⮚ reluarea lecturii integrale cu scopul împărţirii textului în fragmente;
⮚ lectura fiecărui fragment din text; în acelaşi timp, se explică cuvintele noi, se fac precizări
pentru înţelegerea semnificaţiei textului;
⮚ formularea ideilor principale din fiecare fragment al textului;
⮚ realizarea planului de idei;
⮚ activarea elevilor în rezolvarea unor sarcini / întrebări din text, care să dovedească că au înţeles
semnificaţia acestuia;
⮚ reluarea lecturii integrale a textului, prin participarea tutturor elevilor în realizarea ei.
Avantaje:
- permite învăţarea în ritm propriu şi în funcţie de stilul individual;
- dezvoltă capacităţile de planificare, organizare, spiritul de iniţiativă şi încrederea în forţele proprii;
- permite asimilarea unui ansamblu variat de informaţii;
- dezvoltă imaginaţia, creativitatea verbală, procesele psihice;
- dezvoltă cunoaşterea de sine, asigură educarea unor calităţi spirituale;
3. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective
a. Metode de explorare directă a realităţii

Observarea sistematică:
Constă în urmărirea atentă a unor obiecte, fenomene, pentru a depista aspecte noi ale realităţii şi
al întregirii unor informaţii.
- să fie însoţită de explicaţiile educatorului;
- se va utiliza material intuitiv adecvat;
- fiecare elev îşi va prezenta impresiile, ideile;
Avantaje:
- are o valoare euristică şi participativă întrucât se bazează pe receptivitatea elevilor faţă de un fenomen
al realităţii;
- este o sursă de informaţie directă;
- favorizează formarea unor calităţi comportamentale cum ar fi răbdarea, perseverenţa, consecvenţa,
imaginaţia etc.;
- dezvoltă obiectivitetea, spiritul de rigoare şi precizie, capacitatea de a judeca realitatea înconjurătoare,
de a observa lucrurile şi fenomenele din diferite unghiuri de vedere;
- favorizează o percepţie polimodală (multisenzorială)
Ca metodă, observarea utilizează procedee ca descrierea, explicaţia, conversaţia.
Exemplu:
La Ştiinţe, observarea unor aspecte din realitatea înconjurătoare (schimbări în viaţa plantelor şi
animalelor); observarea unor fenomene meteorologice (de exemplu, „citirea” calendarului naturii în
învăţământul preşcolar este o modalitate de a determina preşcolarii să identifice / observe elemente
specifice diferitelor anotimpuri); observarea unor evenimente sociale (datini, tradiţii, manifestări culturale
etc.).
La Matematică, la tema „Figuri geometrice”, observarea diferitelor figuri, pentru a identifica
numărul de laturi, dimensiunea, legătura dintre laturi, grosimea.
La Limba română, clasa I, observarea literei „A mare de mână”, pentru a identifica sensul de
trasare a literei, semnele grafice componente, modul în care ele sunt legate, modul în care se leagă litera
de alte litere în scrierea unor cuvinte scurte.
Descoperirea didactică:
Este metoda didactică în care educatorul concepe şi organizează activitatea astfel încât să
faciliteze elevului reactualizarea experienţei şi capacităţilor individuale în vederea identificării prin efort
propriu a unor cunoştinţe, explicaţii, legi, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului iniţial prin
care au fost identificate cunoştinţe asemănătoare.
Tipuri de descoperire:
- descoperire inductivă (de la elemente particulare, elevii fac generalizări, construiesc definiţii etc.);
- descoperire deductivă (pornind de la adevăruri generale elevii ajung prin efor propriu la cunoştinţe
particulare);
- descoperire analogică (pe baza asemănării unor elemente a două sisteme diferite, se presupun
asemănări ale celorlalte elemente);
- descoperire transductivă (se ajunge la prezentarea metaforică a unor conţinuturi, obiecte, fenomene,
procese).
- rolul educatorului constă în a stimula o atitudine activă a elevului, pentru a întreţine acel nivel optim
de incertitudine, astfel încât elevul să realizeze o incursiune în propriul său fond aperceptiv;
- realizarea de către educator a unei activităţi instructiv-educative individualizat (prin distribuirea
sarcinilor în cadrul descoperirii în mod diferenţiat), prin adaptarea la caracteristicile şi posibilităţile
fiecărui elev;
- să fie utilizată sistematic şi cu consecvenţă, pentru a asigura dezvolarea capacităţilor euristice ale
elevilor;
Avantaje:
- are rol formativ, dezvoltând forţele psihice şi calităţile acestora (gândirea, limbajul, creativitatea,
imaginaţia, calităţi moral-volitive şi de caracter etc.);
- dezvoltă motivaţia intrinsecă şi potenţialul intelectual al elevilor;
- dezvoltă trăsăturile de personalitate;
- contribuie la formarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală eficient;
- dezvoltă deprinderile şi capacităţile de a utiliza mijloace tehnice;
Metoda descoperii utilizează ca procedee problematizarea, studiu de caz, experimentul,
observarea, convorbirea euristică, brainstormingul, cercetarea documentelor şi relicvelor istorice.
Lucrările experimentale:
Este metoda didactică care presupune modificarea unui fenomen sau variabile în scopul
descoperirii şi analizei efectelor, legilor care caracterizează acel fenomen.
Tipuri de experimente:
- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire;
- experimentul demonstrativ;
- experimentul aplicativ;
- experimentul de formare a deprinderilor motrice (experimente destinate mânuirii aparaturii,
instalaţiilor, instrumentelor, a unor substanţe);
- vor fi alese teme uşoare, accesibile;
- vor fi puse la dispoziţie dispozitive instrumentale specifice şi uşor de mânuit;
- asigurarea măsurilor organizatorice optime, prin realizarea unui instructaj elevilor, astfel încât să nu
intervină accidente;
- se realizează fie individual, fie pe grupe (2-3 elevi);
- elevii vor utiliza fişe de experiment;
Avantaje:
- experimentul reproduce fenomenele în procesualitatea lor;
- poate fi repetat de mai multe ori dacă sunt întrunite condiţiile de reproducere a fenomenului respectiv;
- are valoare formativă şi informativă;
- utilizarea experimentului induce un element de problematizare activităţii didactice;
- dezvoltă capacităţile de descoperire şi investigatorii ale elevilor, spiritul de observaţie şi
raţionamentul iductiv, gândirea creatoare;
Limite:
- tendinţa de utilizare a experimentului demonstrativ, şi mai puţin pe cel de descoperire, care implică
participarea activă a elevului;
Fişă de experiment
(model)
- Observaţii asupra fenomenului şi modul cum se interpretează ele

............................................................................................
............................................................................................
- Concluzii parţiale pe baza observaţiei

.............................................................................................
.............................................................................................
- Concluzii finale
............................................................................................
............................................................................................
- Aplicabilitatea practică
............................................................................................
............................................................................................
- Răspunsuri la întrebări Fişă de experiment (model)

............................................................................................
...........................................................................................
Cercetarea documentelor şi relicvelor istorice:
Este metoda didactică prin care elevii analizează documente şi relicve istorice, ân acest fel fiind
posibilă cunoaşterea trecutului istoric.
Tipuri de documente istorice:
- documente sub formă de înscrise, adeverinţe, pergamente, manuscrise, imprimate păstrate în stare
originală în arhive, muzee, biblioteci, colecţii etc;
- cărţi, reviste, ziare, manifeste, proclamaţii, declaraţii, tratate, discursuri, fotografii, desene, hărţi,
picturi, ilustraţii de carte, caricaturi de epocă, serii de mărci poştale;
- inscripţii pe ceramică, piatră, lemn sau metal, pe ziduri;
- sculpturi, sarcofage, ceramică, pese de artă, piese numismatice, tapiserii;
- unelte, maşini, arme;
- cetăţi, fortăreţe, edificii, monumente, tradiţii orale din mediul înconjurător.
De cele mai multe ori, este folosită ca procedeu didactic în cadrul descoperirii, fie ca sursă de
cunoaştere, fie ca ilustare a unor expuneri.
- vor fi selectate dacumente uşor de utilizat în lecţie;
- elevii vor utiliza fişe de observare pentru notarea datelor semnificative ale documentului utilizat
(denumirea documentului, epoca de când datează, locul unde a fost găsit, caracteristici istorice,
concluzii la care se ajunge prin analiza documentului);
Avantaje:
- constituie o autentică sursă de cunoaştere, îndeplinind o funcţie euristică;
- asigură caracterul activ al activităţii didactice în asimilarea unor cunoştinţe teoretice, îndeplinind o
funcţie ilustrativă;
- dezvoltă gândirea istorică, îl ajută pe elev să cunoască şi să aprecieze trecutul istoric;
- formează atitudini obiective şi trări afective faţă de trecutul istoric;
Limite:
- observarea unui document istoric cere mult timp;
- riscul înţelegerii fragmentare în locul unei viziuni globale asupra faptului istoric.
Exemplu:
În lecţiile de istorie, clasa a –IV- a, în predarea elementelor de istorie locală, pot fi utilizate
următoarele strategii: culegerea datelor despre tradiţiile orale specifice (fântâni, ruine, monumente,
stânci), realizarea unor interviuri cu persoane reprezentative din zonă, realizarea unor reconstituiri cu
ajutorul desenului, vizitarea unor clădiri, case memoriale, monumente etc.
b. Metode de explorare indirectă a realităţii

Demonstraţia:
Este metoda didactică prin care educatorul arată, indică, prezintă obiecte, fenomene, cu scopul de
facilita cunoaşterea de către elevi a unor aspecte ale realităţii, a unor comportamente sau acţiuni, pa bază
de material concret, exemple şi argumente logice.
Presupune prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora, cu scopul asigurării unui
suport concret – senzorial al cunoaşterii.
A demonstra înseamnă:
- a arăta elevilor obiecte, fenomene pentru ca ei să cunoască realitate înconjurătoare;
- a prezenta elevilor acţiuni, operaţii, mişcări;
- a oferi exemple, argumente pentru susţinerea unor fapte, idei;
Forme ale demonstraţiei, în funcţie de materialul utilizat:
- demonstraţie cu obiecte şi fenomene reale;
- demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);
- demonstraţie figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice -desene, tablouri, scheme, planşe);
- demonstraţie cu ajutorul desenului la tablă;
- demonstraţie cu ajutorul modelelor (fizice, figurative);;
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice;
- demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor;
- demonstraţie prin exemple etc.
- eficienţa demonstraţiei este dependentă de modul în care elevii vor fi pregătiţi, modul în care li se
captează atenţia, creând o stare de interes, de curiozitate;
- educatorul să conducă observaţia elevilor asupra elementelor caracteristice, esenţiale prin întrebări,
indicaţii, sublinieri etc;
- obiectele/ fenomenele demonstrate să fie observate cu uşurinţă de către elevi;
- perceperea lor să fie realizată prin mai mulţi analizatori;
- se vor prezenta elementele nu în formă statică, şi în dinamismul lor, în anumite stadii de dezvoltare a
lor;
- activizarea tuturor elevilor prin solicitarea lor de a realiza diverse acţiuni: realizarea unor desene,
scheme, efectuarea unor calcule etc;
- se va utiliza material intuitiv semnificativ temei şi care să permită înţelegerea
fenomenelor/proceselor în mişcare;
- în timpul demonstrării se vor respecta cerinţele metodologice adecvate;
- se va utiliza un ritm adecvat al demonstraţiei pentru a se permite elevilor să realizeze însuşirea
corectă a structurilor propuse;
- în timpul demonstraţiei se va utiliza ca procedeu explicaţia.
Utilizează ca procedee observatia, expunerea şi conversaţia euristic
Avantaje:
- asigură o viziune de ansamblu asupra unei acţiuni, proces, mişcări;
- asigură înţelegerea mecanismului de execuţie a unei acţiuni, tehnici;
- dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză şi sinteză, capacitatea de a compara, de a investiga, a face
generalizări;
- asigură cunoaştrea realităţii pe baza unui material concret, pe bază de exemple şi argumente logice;
- formeaza capacitatea de a sesiza ceea ce este semnificativ.
Exemplu:
La Matematică, demonstrarea modului de rezolvare a unei probleme prin metoda figurativă
(matematică, clasa a -II -a).
La Limba română, clasa I, demonstratrea modului de execuţie a unei litere.
La Ştiinţe, la tema “Volumul”, se arată elevilor că o cantitate de apă turnată înt-o sticlă este aceaşi
care ocupă un anumit volum dacă este turnată înt-un pahar.
La Educaţie fizică, demonstrarea modului de execuţie a unei deprinderi fizice.
Modelarea:
Metoda modelării se bazează pe construirea prin analogie a unor raţionamente plecând de la
existenţa unor relaţii structurale sau funcţionale între două obiecte / fenomene / procese asemănătoare.
În acest fel, se asigură accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil în mod direct, deoarece cu
ajutorul modelului pot fi identificate proprietăţile unui obiect / fenomen / proces original, cu care are
anumite asemănări sau analogii esentiale.
În cadrul metodei se utilizează modele construite pe baza caracteristicilor esenţiale ale
originalului cu scopul de a descrie şi esenţializa un ansamblu existenţial imposibil de cercetat în realitate.
Modelul este o simplificare, o schematizare, o aproximare a realităţii, cu scopul de a facilita
reprezentarea a ceea ce nu este direct observabil în procesele şi fenomenele realităţii; descrie sau
reproduce acele însuşiri esenţiale de care este nevoie pentru a explica sau demonstra o structură
conceptuală.
Condiţia de bază a unui model este analogia cu un sistem de referinţă, căruia trebuie să-i
surprindă trăsăturile şi transformările specifice.
Tipuri de modele:
- obiectuale – sunt reproduceri în trei dimensiuni, la scară convenabilă, ale obiectelor reale (poduri,
proiectile, tunuri, tancuri, etc.)
- figurative - sunt imagini în două dimensiuni ale obiectelor (mulaje, machete, scheme, grafice,
desene, fotografii,planle, hărţi, file, semne convenţionale etc.)
- simbolice – sunt formule simbolice sau matematice care exprimă fenomene / procese din natură
(formule de calcul)
Exemple de modele:
- macheta unei maşini, a corpului uman;
- materialul intuitiv.
Criterii de utilizare a metodei modelării:
- construcţia unui model trebuie să respecte criteriul similitudinii;
- modelul să fie simplu (accesibil observaţiei), izomorf (să aplice cu fidelitate originalul), relevant (să
evidenţieze caracteristicile originalului), să aibă un caracter generalizat (să reprezinte un original
categorial).
De cele mai multe ori, modelarea este utilizată ca procedeu în cadrul explicaţiei şi demonstraţiei.
Avantaje:
- oferă prilejul elevilor să exerseze diferite deprinderi (motorii, intelectuale), şi să aplice cunoştinţe noi;
- imprimă un caracter intuitiv – practic învăţării;
- stimulează operaţiile şi calităţile gândirii, capacităţile de analiză şi sinteză, de comparaţie;
- dezvoltă spiritul de observaţie;
- conduce elevii în realizarea unor descoperiri cu ajutorul modelelor.
a. Metode fundamentate pe acţiune practică reală:
Exerciţiul:
Este metoda didactică care constă în efectuarea a unor operaţii sau acţiuni mintale sau motrice,
conştient sau repetat în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe sau abilităţi.
Are caracter algoritmic, deoarece presupune parcurgerea unor secvenţe riguroase ce se repeta
întocmai (adică o serie de acţiuni care se reiau aproape identic), determinând astfel însuşirea unor
comportamente actionale automatizate ale copiilor.
Obiective:
- formarea şi consolidarea unor cunoştinţe şi deprinderi;
- înţelegerea unor noţiuni, reguli, principii, prin aplicarea lor în situaţii noi şi variate;
- dezvoltarea operaţiilor mintale;
- optimizarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi caracter;
- prevenirea uitării şi corectarea unor deprinderi însuşite incorect.
Tipuri de exerciţii (după funcţiile îndeplinite): introductive, de observaţie, de asociaţie, de bază,
de exprimare concretă (desen, lucrări manuale, gimnastică), de exprimare abstractă (lectură, cântec,
limbaj vorbit), repetitive (de modelare, de vorbire), de consolidare, operatorii, structurale,de creaţie
(alcătuire de probleme, jocuri de creaţie, compunere liberă).
- înţelegerea de către elevi a scopului şi necesităţii realizării exerciţiului dat;
- cunoaşterea de către elevi a suportului teoretic (cunoştinţe, reguli, principii, condiţii) al exerciţiilor;
- aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de deosebirile dintre capacităţile de învăţare ale
elevilor;
- exersarea în situaţii de învăţare diferite, pentru a facilita transferul cunoştinţelor şi capacităţilor
învăţate;
- demonstraţia prealabilă de către educator a modului de realizare a exerciţiului;
- succesiunea gradată a exerciţiilor în funcţie de gradul de complexitate al acestora;
- variaţia exerciţiilor;
- verificarea imediată, operativă, controlul şi autocontrolul conştient;
- repartizarea în timp a exerciţiilor;
- trecerea treptată de la exerciţii dirijate la exerciţii semidirijate, crescând treptat gradul de
independenţă al elevilor în realizarea acestora;
- într-o situaţie de învăţare complexă se vor alterna exerciţiile intelectuale cu cele motrice, pentru
refacerea capacităţii de învăţare a elevilor.
Ca metodă didactică, exerciţiul utilizează ca procedee explicaţia şi demonstraţia.
Realizarea prin exerciţii a activităţilor didactice în învăţământul preşcolar şi primar impune
respectarea unor condiţii pedagogice
- alegerea exerciţiilor trebuie să asigure acţiunea cu material didactic după model şi apoi individual;
- să se asigure manipularea de către fiecare copil a materialului didactic individual (distributiv),
conform unor sarcini precis şi corect formulate de către educator;
- să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleaşi activităţi, de la o secvenţă la alta şi de la
o grupă la alta;
- să se asigure o structură variată de activităţi, prin combinarea de exerciţii, care să sprijine realizarea
obiectivelor propuse;
- pentru a realiza funcţionalitatea cunoştinţelor trebuie să se realizeze corelaţii interdisciplinare;
- după fiecare exerciţiu trebuie să se evidenţieze rezultatele acţiunii şi explicarea soluţiei găsite, a
procedeului folosit;
- să se utilizeze un limbaj adecvat, pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral;
- mijloacele didactice (demonstrative şi individuale) trebuie pregătite din timp conform obiectivelor
activităţii
Avantaje:
- aprofundarea unor noţiuni, reguli, teorii, principii;
- dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
- prevenirea uitării sau evitarea confuziilor;
- formarea şi consolidarea unor deprinderi, abilităţi;
- dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi caracter.
Exemplu
La Limba română, se realizează exerciţii de despărţire în silabe a unor cuvinte.
La Limba română, la scrierea literelor, se fac exerciţii de scriere a literei în diferite contexte (în
aer, pe bancă cu degetul, pe caiet cu degetul, şi exerciţii de scriere propriu-zisă a literei în caiet cu stiloul,
repetându-se de două-trei ori).
La Geografie, se realizează exerciţii de identificare pe hartă a unor elemente geografice (oraşe,
munţi, ape etc.).
La Muzică, se fac exerciţii de încălzire a vocii.
Activitatea practică:
Reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter practic, conştient şi sistematic executate de elevi
(cu ajutorul educatorului) în scopul aplicării unor cunoştinţe, înţelegerii sau consolidării acestora,
verificării şi corectării lor, precum şi al însuşirii unor priceperi şi deprinderi aplicative.
Forme: aplicaţii practice, lucrări de execuţie, de construcţie, de fabricaţie, lucrări de creaţie.
- respectarea principiului creşterii progresive a gradului de dificultate al lucrărilor realizate;
- realizarea în mod obligatoriu a instructajului înaintea înceerii activităţii concrete;
- includerea unor elemente de problematizare, de cercetare sau de creaţie personală;
- realizarea unor lucrări practice care se finalizează cu produse ce au utilitate socială, dezvoltând astfel
puternic motivaţia intrinsecă a elevilor (realizarea unor obiecte pentru autoutilarea laboratoarelor,
clasei, cabinetelor, pentru completarea mobilierului şcolar etc);
- se pot desfăşura colectiv, pe echipe sau individual.
Ca metodă didactică, activitatea practică utilizează ca procedee demonstraţia şi instructajul.
Avantaje:
- au predominant un caracter tranzitiv, adică sunt orientate spre aplicarea cunoştinţelor şi în direcţia
transformării realităţii în scopuri utile omului;
- leagă teoria de practică, în sensul că elevii sunt puşi în situaţia de a aplica cunoştinţele teoretice
asimilate;
- dezvoltă spiritul de cooperare;
- contribuie la întărirea motivaţiei profesionale.
- asigură formarea unor deprinderi profesionale, tehnice de bază.
Limite:
- necesită cadru material adecvat, din această cauză nu pot fi realizate de câte ori este necessar;
- consumă mult timp, atât cu instructajul, dar mai ales realizarea lor în condiţii optime;
- elevii trebuie deprinşi cu respectarea regulilor de lucru, pentru îndeplinirea adecvată a sarcinilor.
b. Metode de acţiune simulată

Jocul didactic este metoda didactică care constă în simularea unor acţiuni, fapte, îmbinând
spontanul cu imaginarul, elementele de joc cu elementele de învăţare, pentru a transpune o activitate reală
într-o activitate destinsă, plăcută.
- subiectul ales trebuie să fie familiar elevilor, din viaţa curentă;
- scenariul de joc va fi spontan, creând premisa unei manifestări sincere, naturale a elevilor;
- activitatea se desfăşoară pe baza unor reguli de joc care reprezintă obiectivele didactice convertite în
sarcini de învăţare;
- prezenţa elementelor de joc care imprimă activităţii varietate şi bună dispoziţie.
Etape în organizarea jocului didactic (Ezechil, Păişi, 2002, p. 152-154):
- organizarea bazei materiale a jocului;
- precizarea conţinutului şi sarcinilor jocului;
- stabilirea regulilor jocului, explicarea şi demonstrarea lor;
- stabilirea etapelor jocului (acţiunile de joc) şi demonstrarea lor ;
- controlul rezolvării independente şi corecte a sarcinilor jocului şi a respectării regulilor de joc;
- aprecierea finală a desfăşurării jocurilor şi a rezultatelor obţinute;
- eventuale îndrumări pentru continuarea jocului în alte împrejurări şi pentru imaginarea unor variante
ale jocului.
Tipuri de jocuri didactice:
- după conţinut şi obiective (jocuri senzoriale, de observare a naturii, de dezvoltarea vorbirii,
aritmetice, de asociere de idei şi raţionament, de construcţii, muzicale, aplicative, demonstrative, de
creaţie, de memorie, de îndemânare etc.);
- după materialul utilizat (jocuri cu sau fără material, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri-ghicitori,
cu cuvinte încrucişate etc.).
Avantaje:
- oferă “un cadru prielnic pentru învăţarea activă, participativă, stimulând iniţiativa şi creativitatea
elevului. Obiectivele educaţionale vor fi mai bine realizate prin intermediul jocului, deoarece prin
însăşi natura sa jocul cuprinde o motivaţie intrinsecă, mobilizând resursele psihice ale elevilor,
asigurând participarea creatoare, captând interesul, angajând afectiv şi atitudinal” (Păişi Lăzărescu,
2005, p. 134);
- asimilarea unor cunoştinţe noi, dezvoltarea de comportamente, înţelegerea unor situaţii;
- dezvoltarea capacităţii de exprimare verbală;
- fortifică efortul intelectual şi fizic al elevilor, intensifică trăirile afective, implicarea emoţională a
copiilor;
- dezvoltă motivaţia pentru învăţare, capacităţile creatoare;
- este un mijloc eficient “de activizare a întregii clase, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare,
formează şi dezvoltă deprinderi practice elementare şi de muncă organizată (...). prin joc copiii învaţă
să se ajute unii pe alţii, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze obiectiv succesele altora.”
(Păişi Lăzărescu, 2005, p. 135);
- dezvoltă trăsături de caracter (spirit critic, spirit de răspundere, iniţiativă, cinste, respect, stăpânire de
sine etc.).
Limite:
- dificultăţi de ordin cognitiv din partea elevilor (cunoaştere, înţelegere, de percepere a acţiunilor) în
realizarea jocului didactic;
- dificultăţi de atitudine, de ordin psihosocial (de realaţionare, stres, blocaje emoţionale);
- dificultăţi de adaptare la sarcinile jocului.
Exemplu
La matematică, jocurile didactice „Ghiceşte numărul”, „Cutiuţa cu figuri geometrice”.
Jocul de rol (jocul de simulare)

Presupune simularea unor activităţi, fenomene etc., încât participanţii interpretează diferite roluri,
funcţii, comportamente, devenind actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc.
„Rolurile” sunt, de fapt, sarcini de învatare deoarece elevii care le interpretează îşi vor exersa
capacităţile necesare îndeplinirii unor responsabilităţi.
Etape:
- definirea problemei care va face subiectul jocului de rol;
- stabilirea (imaginarea situaţiei);
- proiectarea scenariului, determinarea rolurilor care vor fi jucate de participanţi;
- distribuirea rolurilor participanţilor şi instruirea lor;
- interpretarea rolurilor, astfel:
⮚ se vor realiza 1-2 jocuri de probă pentru ca participanţii să se familiarizeze cu rolurile primite;
⮚ este recomandat să se inverseze rolurile, astfel încât fiecare elev să aibă prilejul de a interpreta
diverse roluri (pozitive / negative, principale / secundare). Mai ales preşcolarii, dar şi şcolarii
mici îşi manifestă preferinţele şi vor să interpreteze doar o categorie de roluri (prinţesa, zâna
cea bună etc.)
- analiza şi discutarea situaţiei interpretate.
Avantaje:
- facilitarea inserţiei sociale a elevilor;
- familiarizarea cu moduri de gândire, trăire şi acţiune specifice unor status-uri;
- formează repede şi corect anumite convingeri, atitudini, comportamente;
- pune în evidenţă modul corect / incorect de comportare într-o situaţie dată;
- asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor (partenerii te sancţionează rapid dacă
grşseşti);
- dezvoltarea capacităţii de empatie, de a identifica şi evalua opiniile celorlalţi;
- formarea capacităţii de a rezolva situaţii problematice;
- verificarea corectitudinii comportamentelor formate.
Limite:
- este dificil de aplicat;
- necesită efort şi timp pentru pregătirea şi desfăşurarea lui,
- la unii elevi pot apărea blocaje emoţionale în interpretarea unor roluri;
Exemplu:
Jocuri de rol cu subiecte din viaţa cotidiană (“De-a mama şi tata”, “De-a magazinul”, “De-a
medicul”, “Ziua mea de naştere”).
Jocuri de rol cu subiecte din poveşti şi din basme (“De-a Capra cu trei iezi”, “De-a Albă ca
Zăpada”, “De-a Scufiţa Roşie”, “D-l Goe”).
Dramatizarea:
Este o formă specifică de simulare, care constă în utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor
artei dramatice. Elevii sunt solicitaţi să citească sau să interpreteze roluri ale unor personaje din poveşti,
fabule, fapte istorice.
În învăţământul preşcolar şi primar ea poate lua forma unui joc de rol în care elevii interpretează
rolurile unor personaje.
- situaţia aleasă pentru dramatizare să fie accesibilă vârstei şi cunoscută de elevi;
- este necesară o selecţie atentă a participanţilor şi de distribuire a rolurilor, în funcţie de capacităţile
lor interpretative;
- asigurarea unui cadru fizic corespunzător situaţiei dramatizate;
Metoda dramatizărilor prezintă aceleaşi avantaje şi limite trecute în revistă la jocul didactic şi
jocul de rol. În afară de acestea, se reţine că:
- pregătirea dramatizării solicită mult timp;
- este costisitoare din punct de vedere material (achiziţionarea materialelor necesare: costume, cadrul
fizic etc);
Este utilizată mai ales în perioadele în care sunt pregătite diverse manifestări şcolare (serbări,
evenimente locale etc.).
Exemplu:
Dramatizarea unui fapt istoric, a unei fabule, povestiri cu sfârşit-problemă, a unui fragment
literar, a unui eveniment actual etc.
Jocuri-dramatizări (“Iedul cu trei capre”, “Ridichea uriaşă”, “Sarea în bucate”).
5. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare
Algoritmizarea:
Este metoda didactică care se bazează pe folosirea algoritmilor.
Algoritmul reprezintă o succesiune strictă de operaţii structurate şi care trebuie efectuate în aceaşi
succesiune obligatorie, permiţând astfel rezolvarea unor probleme-tip.
Un algoritm are trei caracteristice fundamentale:
- este precis determinat, cu o succesiune fixă a etapelor şi operaţiilor;
- este valabil pentru toată clasa de elevi;
- are finalitate certă.
Tipuri de algoritmi:
- de descriere (a unor comportamente, conţinuturi),
- de rezolvare (matematici, reguli gramaticale, scheme operaţionale),
- motrici (de execuţie a unei mişcări),
- de evaluare
- didactici (de predare/învăţare) etc.
Avantaje:
- permite realizarea rapidă, cu efort minim a unei activităţi;
- face posibilă însuşirea corectă a unor structuri operaţionale de bază;
- realizarea unor experimente, studii de caz, demonstraţii presupun utilizarea unor structuri algoritmice.
Limite:
- înăbuşe capacităţile creative şi spontaneitatea elevilor;
- blochează dezvoltarea gândirii divergente, datorită organizării riguroase a paşilor de rezolvare;
- nu toate comportamentele pot fi predate utilizând metoda algoritmizării
Exemplu:
La Matematică, învăţarea deprinderii de adunare (matematică, clasa I), însuşirea modului de
rezolvare a problemelor prin metoda figurativă (matematică, clasa a II-a) se realizează în primele faze
prin urmarea unor operaţii obligatorii.
De asemenea, la Educaţie fizică, învăţarea deprinderilor motrice (educaţie fizică).
6. Metode didactice interactive de grup
a. Metode şi tehnici de predare - învăţare interactivă de grup:
Metoda predării / învăţării reciproce (Reciprocical Teaching)

Este o metodă de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text.
Se poate realiza pe grupe (clasa de elevi este împărţită în 4 grupe corespunzătoare celor 4 roluri)
sau cu toată clasa de elevi.
Sunt utilizate patru strategii de învăţare:
⮚Rezumarea (elevii trebuie să facă un rezumat cu ideile principale din text);
⮚Punerea de întrebări (elevii formulează întrebări pe baza textului;
⮚Clarificarea datelor (se explică termini, expresii necunoscute);
⮚Prezicerea sau prognosticarea (elevii exprimă idei, opinii, păreri despre ceea ce s-a citit).
Etape în realizarea metodei:
- anunţarea scopului şi descrierea celor 4 strategii de învăţare;
- împărţirea rolurilor elevilor – rezumator, întrebător, clarificator, prezicător;
- organizarea pe grupe a elevilor;
- lucrul pe text, fiecare grup de elevi lucrează pe text conform rolului primit;
- realizarea învăţării reciproce;
- concluzii.
Rolurile elevilor presupun următoare acţiuni de învăţare:

Rezumatorii Întrebătorii Clarificatorii Prezicătorii
Extrag ideile principale; Stabilesc întrebări pe baza Clarifică termini, Fac predicţii
construiesc rezumatul textului textului expresii
Identifică elemente ale textului Adresează întrebări Răspund la întrebări Răspund la
întrebări
Expun idei Analizează răspunsurile Reformulează ideile Găsesc alte soluţii
Răspund la întrebări Completează răspunsurile - -
Avantaje:
- deprinde elevii cu tehnici de muncă intelectuală;
- stimulează capacitatea de concentrare asupra textului, capacitatea de a desprinde esenţialul;
- dezvoltă capacitatea de exprimare, capacitatea de ascultare activă,
- dezvoltă capacităţile gândirii (analiză, sinteză, generalizare, abstractizare);
- dezvoltă motivaţia pentru învăţare, prin faptul că elevii învaţă mai bine de la alţi elevi.
Mozaicul (JIGSAW / metoda grupurilor interdependente)

Este o metoda bazată pe învăţarea în echipă (team-learning); fiecare elev are o sarcină de studiu
în care trebuie să devină „expert”, având responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi
colegi
- Pregătirea materialului de studiu:
⮚ tema este împărţită în 5 subteme;
⮚ pentru fiecare subtemă se stabilesc elementele principale (întrebări, texte, enunţuri
afirmative etc);
⮚ se realizează o fişă expert cu subtemele propuse, care va fi oferită fiecărui grup;
- Organizarea colectivului în echipe de învăţare:
⮚ fiecare elev din echipă primeşte un număr de la 1 la 5 şi are ca sarcină să studieze în mod
independent subtema corespunzătoare numărului său, devenind expert;
De exemplu, dacă clasa de elevi este împărţită în 4 grupe cu câte 4 elevi în fiecare grup, acestea
vor fi structurate astfel:
1 1
2 4 2 4
3 3
1 1
2 4 2 4
3 3
- Constituirea grupurilor de experţi:

⮚ faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce
au studiat în mod independent;
1 2
1 1 2 2
1 2
3
4 4 3 3
4 3
- Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare:

⮚ faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor
informaţiile transmise de colegii – experţi în alte subteme;
1 1
2 4 2 4
3 3
1 1
2 4 2 4
3 3
- Evaluarea:
⮚ faza demonstraţiei: evaluarea frontală a activităţii elevilor.
Avantaje:
- dezvoltă capacităţile de gândire creativă, reflectare, rezolvare de probleme
- dezvoltă relaţiile de cooperare şi comunicare în grup, întăreşte coeziunea grupului;
- determină elevii să participe la acţiunea de învăţare, prin faptul că fiecare dintre ei are de rezolvat o
sarcină;
Piramida / “bulgărele de zăpadă”

Presupune împletirea activităţii individuale cu cea de cooperare în cadrul grupurilor.
- Faza introductivă:
prezentarea şi explicarea temei;
- Faza lucrului individual:
elevii lucrează individual tema şi notează întrebări posibile;
- Faza lucrului în perechi:
elevii lucrează în perechi pentru a discuta rezultatele individuale; notează alte întrebări;
- Faza reuniunii în grupuri mai mari:
se formează 2 -3 grupe de elevi din perechile existente;
- Faza raportării soluţiilor în colectiv:
întreaga clasa, reunită, analizează şi concluzionează asupra ideilor emise;
- Faza decizională:
concluzii.
Se lucrează frontal (cu toată clasa de elevi)
Se lucrează în grupuri (câte 4 elevi)
Se lucrează în perechi (câte 2 elevi)
Se lucrează individual
Avantaje ale metodei:

- stimulează învăţarea în cooperare;
- dezvoltă încrederea în forţele proprii, prin faptul că fiecare elev dezvoltă idei care sunt preluate
ulterior de perechea de elevi şi de grupul de elevi din care va face parte;
- dezvoltă relaţiile de cooperare şi comunicare în grup, întăreşte coeziunea grupului;
Limite:
- este greu de măsurat gradul de participare al fiecărui elev la rezolvarea sarcinii; nu permite o evaluare
individuală, ci una de grup;
- face posibilă neimplicarea unor elevi în rezolvarea sarcinii (lene socială);
Cubul
Este o metodă interactivă de grup folosită pentru explorarea unui subiect, situaţii, proces,
fenomen din mai multe perspective.
Sunt realizate următoarele strategii de învăţare:
⮚ descrie
⮚ compară
⮚ analizează
⮚ asociază
⮚ aplică
⮚ argumentează
- anunţarea temei;
- elevii pregătesc anterior tema;
- clasa de elevi se împarte în şase grupe;
- se utilizează ca mijloc de învăţământ un cub (confecţionat); pe fiecare faţă a cubului este câte o
sarcină de lucru (descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează sau altele);
- prin aruncarea zarului, fiecare grupă primeşte o sarcină pe care trebuie să o rezolve;
- liderii fiecărui grup prezintă rezultatele obţinute;
- analiza rezultatelor cu toată clasa de elevi şi stabilirea concluziilor.
Descrie Compară Asociază Analizează Aplică Argumen-

tează
Un Comporta- Comporta-mentul Comporta-mentul Comporta- Proverbul ..
comportamentele a două tău cu al unui unor copii mentul în .
ment personaje personaj cunoscut situaţii noi
Un mod de Modul tău de Afirmaţia ..
lucru lucru de cel al ..
colegului tău
Un sentiment Relaţiile dintre Relaţii de Interpretează
membrii grupului colaborare rolul unui
personaj
Exemplu:
Clasa de elevi este împărţită în 6 grupuri, care examinează tema conform cerinţei înscrise pe faţa
cubului alocată fiecărui grup:
⮚ Descrie: “Descrie culorile, formele, mărimile/dimensiunile”;
⮚ Compară: “Găseşte asemănările şi diferenţele specifice faţă de alte realităţi”;
⮚ Asociază: “Precizează la ce te îndeamnă să te gândeşti tema dată”;
⮚ Analizează: “Care sunt elementele componente?”
⮚ Aplică: “Cum poate fi folosită?”
⮚ Argumentează: “Prezintă idei pro / contra ei şi specifică motivele care susţin afirmaţiile tale”
Acvariul
Este o metodă bazată pe dezbatere, în care elevii au de îndeplinit două roluri: de participant la
discuţie şi de observator.
- tema de dezbatere este una controversată;
- elevii se vor pregăti în prealabil pentru această temă;
- profesorul îndeplineşte roluri de ghid, consultant, moderator al discuţiilor; un alt profesor poate
participa ca obsevator pentru a identifica comportamentul elevilor, modul de rezolvare a conflictelor
etc. în timpul desfăşurării metodei;
- se împart elevii în 2 cercuri concentrice:
⮚ grupul peştilor (cercul interior)
⮚ grupul observatorilor (cercul exterior)
- faza I:
⮚ elevii din cercul interior discută tema (8-10 minute);
⮚ elevii din cercul exterior ascultă ceea ce se discută, fac observaţii despre modul de discuţie, de
relaţionare, contribuţie fiecărui elev, reacţii, comportamente ale participanţilor etc.; ei
completează fişele de observaţie;
⮚ ei vor prezenta observaţiile făcute;
- faza II:
⮚ acelaşi timp de lucru se va utiliza, dar participanţii ăţi schimbă rolurile
- faza III:
⮚ elevii dezbat problema frontal;
⮚ se stabilesc concluzii.
Cerinţe pentru elevii din Cerinţe pentru elevii din cercul exterior
cercul interior - observatorii -
- peştii -
Rezolvă sarcinile Observă comportamentul unui singur coleg din grupul interior
Ascultă ideile colegilor din Formulează întrebări pentru colegii din grupul interior
grup
Descrie comportamentul copiilor peşti
Nu critică şi nu categoriseşte deciziile copiilor peşti
Îşi schimbă rolurile
Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Este o metodă interactivă în care elevii sunt solicitaţi să facă aprecieri asupra propriei cunoaşteri.
Elevii trec în revistă ceea ce ştiu deja despre o anume temă şi apoi se formulează întrebări la care se
aşteaptă găsirea răspunsurilor în cadrul activităţii.
Etapele:
- se formează grupuri de elevi;
- fiecare grup face o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema abordată;
- pe tablă / flipchart este desenat un tabel cu următoarele coloane:
STIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Ce ştim? Ce vrem să ştim? Ce am învăţat?
Ce credem că ştim?
ceea ce consideră cunoscut în ceea ce ar dori să ştie în ideile nou asimilate
legătură cu tema plus în legătură cu tema
- se cere grupurilor de elevi să spună ce au scris şi se notează în coloana din stânga ideile cu care clasa
este de acord;
- folosind acelaşi procedeu elevii vor elabora o listă de întrebări;
- elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a
doua coloană a tabelului. Aceste întrebări evidenţiază nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu
tema abordată. (ce vor să afle pentru că nu ştiu).
- elevii analizează textul (citirea textului, identificarea şi explicarea cuvintelor necunoscute,
identificarea ideilor principale, construirea rezumatului textului etc.) - realizarea secvenţei de dirijare
a învăţării;
- după analiza textului, se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană şi se completează
răspunsurile în ultima coloană „Am învăţat”;
- elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul
întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor.
- se va discuta care din întrebările lor au găsit răspuns şi care dintre ele încă necesită un răspuns.
- metoda se aplică atunci când elevii au capacitatea de a analiza independent un text, de a extrage
singur mesajul / informaţiile transmise de text;
Avantaje:
- dezvoltă capacităţile de autoevaluare, şi apreciere obiectivă a propriei cunoaşteri;
b.Metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

Brainstormingul (asaltul de idei, metoda “evaluării amânate”)
Este o variantă a discuţiei în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai
bune soluţii pentru o problema de rezolvat, prin participarea tuturor membrilor grupului.
În învăţământul preşcolar / primar de regulă de organizează frontal (cu toată grupa / clasa).
Realizarea lui presupune trei etape distincte delimitate în timp:
- etapa I – pregătirea şedinţei de brainstorming; în cadrul unei activităţi didactice / lecţii,
această etapă coincide cu secvenţa de pregătire a activităţii;
- etapa II - în care sunt produse ideile în cadrul discuţiilor sau dezbaterilor,
- etapa II - care are loc la sfârşitul activităţii sau chiar peste 1-2 zile şi în care sunt evaluate
ideile.
Etapa I:
⮚ selecţionarea participanţilor;
⮚ asigurarea unui cadru adecvat, stimulativ (luminos, spaţios, pregătirea mobilierului, pregătirea
aparaturii de înregistrare etc.);
Etapa II:
⮚ comunicarea temei de dezbatere;
⮚ comunicarea regulilor de desfăşurare a activităţii:
o se interzic aprecierile critice, ironizările, cenzurările, contrazicerile, obstrucţionările;
o se exprimă liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia);
o trebuie ascultate cu atenţie toate ideile participanţilor;
o se încurajează asociaţiile originale de idei;
o se cere producerea unei cantităţi cât mai mari de idei;
o ideile vor fi notate / înregistrate încât să poată fi evaluate ulterior; Metoda este foarte
eficientă dacă participanţii nu ştiu că ideile lor au fost înregistrate.
⮚ etapa de incubaţie care permite emiterea unor alte idei noi, alte asociaţii de idei; această etapă
poate dura 1-2 zile sau poate fi o secvenţă din lecţie în care se realizează alte situaţii de învăţare);
Etapa III:
⮚ analiza ideilor, prelucrarea şi sistematizarea acestora;
⮚ evaluarea ideilor şi stabilirea concluziilor.
Avantaje:
- îi motivează pe elevi să înveţe;
- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi / soluţiilor;
- oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber;
- dezvoltă participanţilor încrederea în sine;
- contribuie la formarea şi dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative, a spontaneităţii şi a unor trăsături
de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, voinţa etc.
Limite:
- eficienţa lui depinde de calităţile moderatorului de a dirija producerea de idei;
- ideile / soluţiile exprimate de elevi pot avea un caracter idealist;
- nu dezvoltă competenţe şi abilităţi practice.
Exemplu:
Teme pentru brainstorming: “Omul şi universul – soluţii pentru ocrotirea naturii”.
Studiul de caz
Constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din
diferite puncte de vedere; cu scopul de a identifica cauzele ce au declanşat acest fenomen şi evoluţia
acestuia în raport cu alte fapte şi evenimente similare.
Sunt două alternative în folosirea studiului de caz:
- ca sursă de cunoaştere, în scopul realizării unor sarcini de descoperire;
- ca modalitate practică de realizare a unor sarcini de aplicare, confirmare;
- cazul va fi selectat în funcţie de obiectivele urmărite;
- cazul trebuie ales în funcţie de semnificaţiile şi bogăţia trăsăturilor pe care le prezintă, pentru a putea
fi identificate de elevi;
- cazul să fie atractiv, să trezescă interesul elevilor;
- cazul să conţină toate datele necesare;
- profesorul să precizeze corect sarcinile de învăţare;
- cazul să fie autentic;
- gradul de complexitate şi dificultate al cazului să corespundă vârstei copiilor;
- copiii trebuie să cunoască etapele rezolvării unui caz.
Metodologia realizării studiului de caz presupune trei etape:
Etapa I: identificarea cazului, a situaţiei problematice (reală sau posibilă);
Etapa II: selectarea metodelor de analiză;
Etapa III: analiza cazului din punct de vedere teoretic, practic;
II.1. li se cere elevilor să studieze cazul individual şi să găsească soluţii pentru sarcinile formulate;
II.2. elevii sunt împărţiţi în grupuri şi se continuă studierea cazului în cadrul fiecărui grup; fiecare
grup îşi prezintă soluţiile;
II.3. se organizează studiul cazului cu toată clasa de elevi; analiza critică a soluţiilor propuse;
Etapa IV: prezentarea concluziilor desprinse
Avantaje:
- dezvoltă capacităţile de descoperire şi căutare ale elevilor, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor;
- stimulează elevii să caute infomaţii, să le selecteze, să le valorifice, să ia decizii în legătură cu situaţia
analizată, să găsească mai multe modalităţi de rezolvare, să anticipe evoluţia evenimentelor etc.
- facilitează fixarea şi sintematizarea cunoştinţelor;
Explozia stelară / starbursting / furtuna de întrebări

Ca metodă interactivă de dezvoltare a creativităţii individuale şi de grup, explozia stelară
presupune analiza unei teme centrale / concept, prin stimularea elevilor să formuleze întrebări asupra
conţinutului analizat pornind de la următoarele întrebări-chie: cine?, ce?, unde?, când?, de ce?
Cine?
De ce?
Ce?
tema
Când? Unde?
Etape:
- Propunerea unei probleme;
- Organizarea colectivului în grupuri, de obicei preferenţiale;
- Activitate pe grupuri pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări;
- Evaluarea calităţii întrebărilor;
- Elaborarea de răspunsuri la unele întrebări.
Avantaje:
- facilitază aprticiparea tuturor copiilor;
- dezvoltă capacitatea interogativă a acestora, crearea de întrebări;
Pălăriile gânditoare (Thinking Hats)

Este o metodă interactivă de dezvoltare a creativităţii de grup prin solicitarea elevilor să
interpreteze diferite roluri în funcţie de semnificaţia pălăriei pe care o poartă.
Poate fi organizată pe grupuri în două variante:
- Varianta I: fiecare grup primeşte o pălărie de a anumită culoare şi toţi membrii îndeplinesc rolul
prescris;
- Varianta II: fiecare membru din grup primeşte o pălărie de a anumită culoare şi el va interpreta în
cadrul grupului rolul prescris;
Etape în organizarea metodei:
- se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor / grupurilor şi se oferă cazul supus discuţiei;
- elevii vor interpreta rolurile în funcţie de semnificaţia dată de culoarea pălăriei pe care o poartă;
- rolurile vor fi schimbate, astfel încâr fiecare elev să poarte toate pălăriile.
Fiecare pălărie reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informaţiilor,
sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului.
Cum trebuie să se comporte cel care poartă una din cele 6 pălării gânditoare:
PĂLĂRIA ALBĂ Caută informaţii Ce informaţii avem?
Ce informaţii lipsesc?
Cum putem obţine informaţiile?
PĂLĂRIA Spune ce simte despre ............ „sentimentul meu e că........”
ROŞIE „intuiţia mea e că ...............”
„nu-mi place felul cum s-a procedat”
PĂLĂRIA Identifică greşelile, elemente Care sunt erorile?
NEAGRĂ negative, lacune etc. Ce ne împiedică?
La ce riscuri ne expunem?
PĂLĂRIA Oferă sugestii, propuneri, Care sunt obiectivele?
GALBENĂ Realizează aprecieri pozitive Pe ce se bazează aceste idei?
Care sunt avantajele?
PĂLĂRIA Generează idei noi Putem face asta şi în alt mod?
VERDE Caută alternative Cum poate fi altfel atacată problema?
Gasim şi o altă explicaţie?
PĂLĂRIA Defineşte problema Putem sa rezumăm aceste puncte de vedere?
ALBASTRĂ Clarifică Care e următorul pas?
Stabileşte concluzii Care sunt ideile principale?
Avantaje:
- facilitază participarea tuturor copiilor;
- dezvoltă capacitatea creativă, capacitatea de comunicare, capacităţile gândirii;
- dezvoltă abilităţile de cooperare, sociale ale elevilor;
- dezvoltă capacitatea metacognitivă elevului (îl ajută pe acesta să identifice rolul care i se potriveşte
cel mai bine);
STRATEGIILE DE INSTRUIRE
Strategiile didactice reprezintă:

„sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire /
autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să
asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii”
„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare–învăţare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”
Caracteristici ale strategiilor didactice

- strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire atât din punct de vedere
psihosocial (relaţii şi interacţiuni) cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate,
stil de învăţare);
- este un demers de optimizare a instruirii, o modalitate funcţională de gestionare a resurselor
instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului;
- reprezentările şi convingerile psihopedagogicce ale cadrului didactic sunt elemente determinante în
construcţia strategiei;
- prin strategie este posibilă raţionalizarea conţinuturilor instruirii, determinându-se structurile
acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor;
- presupune o combinatorică structurală în care se intersectează elemente de tip probabilist cu cele de
tip voluntar la nivelul deciziei;
- are o structură multinivelară: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a
instruirii, interacţiuni şi relaţii instrucţionale;
- elementele componente ale strategiei alcătuiesc un sistem între care se stabilesc conexiuni,
interrelaţii, chiar interdependenţe;
- are caracter normativ, constituind componenta dinamică a situaţiilor de instruire, caracterizată de o
mare flexibilitate şi elasticitate internă. Din acest considerent, poartă amprenta stilului didactic, a
creativităţii didactice şi a personalităţii cadrului didactic;
- nu se identifică cu metoda didactică – utilizarea metodei reprezintă o acţiune care vizează învăţarea
în termenii unei performanţe imediate, la nivelul unui activităţi de predare / învăţare / evaluare,
strategia vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire;
- au caracter probabilistic, stocastic / o anumită strategie, chiar dacă este fundamentată ştiinţific şi
adecvată resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuşita procesului de instruire, întrucât
există un număr mare de variabile care intervin în acest proces;
- nu poate fi asimilată cu lecţia pentru că trebuie valorificate în cadrul tuturor tipurilor de activităţi
desfăşurate în binomul profesor – elev.
Având un rol central în îndeplinirea obiectivelor didactice, în crearea situaţiilor de învăţare,

strategiile didactice îndeplinesc următoarele funcţii
- de organizare a procesului de învăţământ;
- de aranjare, dispunere şi combinare a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, în mod
congruent şi complementar;
- de motivare a învăţării şi de asigurare a eficienţei acesteia;
- de orientare a demersurilor practice de realizare a învăţării;
- de dirijare flexibilă către atingerea obiectivelor;
- de conducere şi coordonare a activităţilor de predare – învăţare – evaluare;
- de apreciere a tuturor variabilelor implicate şi de adaptare a lor la situaţiile apărute;
- de stimulare a creativităţii educatorului prin imbinarea eficientă a componentelor strategiei.
Clasificarea strategiilor didactice

După gradul de generalitate sunt strategii (Mager, 1962; Minder, 1997; Cerghit, 2002; Ionescu,
2000):
- generale / aplicabile la o varietate de situaţii;
- particulare / potrivite unei situaţii specifice;
După priorităţile acordate (Cerghit, 2002):
- strategii centrate pe elev / învăţare;
- strategii centrate pe conţinut / predare / educator;
- strategii centrate pe elev şi pe conţinut;
- strategii centrate pe grup.
După logica gândirii pe care elevii o vor urma (Di Vesta, 1983; Anderson, 1980; Norman, 1985;
Campione, Brown, 1998; Ionescu, 2000; Iucu, 2001, 2008; Cerghit, 1993, 2002):
- inductive (strategii de tip observativ–investigativ, inductiv–experimentale, inductiv-problematizante);
- deductive (strategii de tip explicativ, conversative, explicativ – problematizant);
- transductive, divergente, generatoare de idei originale / metafore, analogii, comparaţii;
- dialectice, care pun accent pe asociaţii, interacţiuni;
- ipotetice (rezolutive) centrate pe construcţia de ipoteze, pe problematizare;
- analogice, care utilizează modele;
- analitice, bazate pe examinarea unui obiect;
- integrative sau de sinteză, care urmează traseul invers celor analitice;
- descriptive, centrate pe clasificări, enumerări;
- interpretative;
- ludice;
- mixte sau combinatorii;
După natura activităţii realizate (Bloom, Merrill, Kelety, 1981; Lesgold, 1984; Cerghit, 1993,
2002; Iucu, 2001, 2008):
- strategii cognitive / de prelucrare a informaţiei;
- strategii cognitiv–formative, care presupun dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini cognitive
generale: reflecţie evaluativă, analiză critică, de sinteză, de interpretare etc.;
- strategii metacognitive (de învăţare a învăţării);
- strategii acţionale sau psihomotorii;
- strategii afectiv – emoţionale / de învăţare prin trăire afectivă.
După implicarea creatoare sau noncreatoare a profesorului (Ionescu, 2000; Iucu, 2001;
Cerghit, 2002):
- bazate pe obişnuinţă, pe automatism, ca aplicare a unor reţete, a stereotipizării unor practici;
- bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri generale de abordare a predării;
- imitative;
- novatoare, rod al imaginaţiei şi inteligenţei profesorului, creatoare de noi tipuri de practici, de
abordare combinată a metodelor.
După gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării ( O Neal, 1988; Wertsch, 1991; Barca, 1995;
Potolea, 1989):
- algoritmice: sunt strategii algoritmice propriu-zise, strategii bazate pe principiul programării
(instruirea programată), strategii computerizate (IAC);
- semialgoritmice;
- euristice (învăţarea prin descoperire, învăţarea euristică, învăţarea prin rezolvare de situaţii problemă,
învăţarea prin observarea investigaţiilor, învăţarea inductiv – experimentală, învăţarea prin elaborarea
de proiecte, învăţarea interactivă sau cooperativă şi strategiile de tip combinat);
- creative / care pun accent pe dezvoltarea gândirii productive, spontaneităţii, originalităţii şi gândirii
divergente.
După modul de grupare a elevilor sunt strategii:
- frontale;
- microgrup / echipă;
- de grup;
- de lucru în perechi;
- individuale;
- mixte;
- interactive, bazate pe învătarea prin cooperare sau prin competiţie;
- strategii de stimulare a resurselor personale, cele de diferenţiere şi individualizare sau de
personalizare instruirii.
Dimensiunea structural – funcţională a strategiei didactice

Dimensiunea structurală a strategiei pedagogice evidenţiază capacitatea acesteia de integrare a
unor metode – procedee - mijloace - forme de instruire în structuri operaţionale superioare.
Strategiile didactice reprezintă, astfel, elemente ale tehnologiei didactice care pun accentul pe
activităţile de proiectare, realizare şi evaluare didactică.
Componentele strategiei didactice:
- modul de abordare a învăţării, respectiv experienţele de învăţare (prin receptare, prin descoperire, prin
problematizare, prin cooperare, programată etc.);
- sistemul metodologic;
- sistemul mijloacelor de învăţământ;
- formele de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale;
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale;
- decizia instucţională, rezultată din sinteza şi interacţiunea celorlalte elemente.
În plan structural-funcţional, strategia didactică este un model de acţiune concretizat la nivelul

deciziei manageriale a profesorului. Strategia devine un anumit mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor
concrete de instruire pentru realizarea obiectivelor urmărite.
Ea „prefigureză traseul metodic cel mai logic şi mai eficient, ce urmează a fi parcurs în abordarea
unei înlănţuiri de situaţii educaţionale” (Şoitu, Cherciu, 2006, p. 99 - 118). Prin intermediul său, se
urmăreşte punerea elevului în faţa unor sarcini de natură instructiv – educativă, ceea ce presupune
utilizarea unor metode, procedee, mijloace, forme de organizare, construirea unor interacţiuni şi relaţii
care să facă posibilă dobândirea cunoştinţelor şi dezvoltarea competenţelor la un nivel calitativ superior.
Elaborarea unei strategii didactice

Etape în elaborarea unei strategii didactice
- Analiza situaţiei de instruire, care presupune:
⮚ analiza naturii obiectivelor;
⮚ se va stabili natura conţinuturilor şi se va realiza structurarea logică a acestora, adică identificarea
caracteristicilor tipului de experienţă de învăţare celei mai adecvate situaţiei date;
⮚ se va proceda la alegerea metodelor, suporturilor şi formelor de organizare a activităţii;
⮚ se vor identifica caracteristici ale resurselor umane, ale spaţiului şcolar, dotarea multimedia,
echipamentele existente, timp şcolar disponibil, forme de evaluare, retroacţiune;
⮚ examinarea factorilor psihopedagogici care influenţează activitatea (participarea fizică şi mintală,
aplicarea cunoştinţelor, respectarea ritmului individual de învăţare, cunoaşterea rezultatelor
proprii, repetiţia, motivaţia învăţării);
- Faza de sinteză în care se va decide asupra modurilor de abordare a activităţii, metodelor şi
mijloacelor didactice, echipamentelor şi suporturilor didactice, organizarea mediului didactic;
- Faza de integrare într-un posibil acţional a datelor reţinute selectiv, în care în raport cu anumite
criterii de eficacitate sau de optimizare care obligă la alegerea unora sau altora dintre metodele şi
mijloacele avute la îndemână, la opţiunea pentru anumite combinaţii posibile între metode şi resurse
după criterii de „adecvare” şi „eficienţă” se va concretiza o strategie didactică considerată cea mai
potrivită pentru situaţia didactică analizată.
Alegerea ei va ţine seama de o serie de factori / variabile
- concepţia pedagogică şi didactică generală a societăţii;
- concepţia pedagogică a educatorului;
- sistemul principiilor didactice generale şi al principiilor specifice disciplinei;
- obiectivele generale ale disciplinei;
- natura şi specificul conţinutului ştiinţific;
- caracteristicile clasei de elevi (mărimea colectivului, gradul de omogenitate sau eterogenitate al
colectivului, nivelul mediu de pregătire al clasei, particularităţile psihologice de vârstă şi intelectuale,
nivelul de dezvoltare intelectuală, capacitatea de învăţare a elevilor şi mecanismele adoptate de
aceştia, nivelul motivaţional al elevilor pentru activitatea de învăţare, sistemul de interese şi aspiraţii
ale elevilor, aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv;
- caracteristicile psihice şi fizice ale vârstei şi individualităţii elevilor (capacitate de învăţare, rezistenţă
la efort, ritm al gândirii, suport motivaţional şi atitudinal, experienţă anterioară);
- competenţe şi calităţi umane ale profesorului (personalitatea şi competenţa ştiinţifică,
psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, capacitate de reflecţie şi de analiză a situaţiilor de
instruire, experienţă didactică, stil de predare, ingeniozitate şi creativitate);
- natura probelor de evaluare (exerciţii, sarcini de lucru, activităţi practice) şi tipul evaluării (sumativ,
formativ sau alternante);
- dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire,
resursele care pot fi puse la dispoziţie;
- timpul şcolar disponibil.
MODURI DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
Formele de organizare a procesului de învăţământ
Formele de organizare a procesului de învăţământ reprezintă structura organizatorică, adică

cadrul de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice formale şi nonformale, ansamblul modalităţilor
specifice de realizare a procesului de învăţământ.
Clasificarea formelor de organizare a procesului de învăţământ:

După ponderea activităţii frontale, de grup sau individuale:
- activităţi frontale: predomină activitatea desfăşurată cu întreaga clasă de elevi;
- activităţi de grup: predomină activitatea desfăşurată cu grupuri de elevi;
- activităţi individuale: predomină activitatea desfăşurată individual, sarcinile de învăţare sunt
individuale.
După strategia didactică predominantă:

- activităţi care utilizează strategii de comunicare: predomină metodele didactice de comunicare
(dezbateri, expunerea, explicaţia etc.);
- activităţi care utilizează strategii de cercetare: predomină metode didactice bazate pe cercetarea
elevilor (studiul de caz, descoperirea etc.);
- activităţi care utilizează strategii experimentale: predomină metodele didactice experimentale
(experimentul, proiectul, lucrări practice etc.);
- activităţi care utilizează strategii aplicative: predomină metode didactice aplicative (lucrări practic –
aplicative, modelarea etc.).
După locul de desfăşurare:

- activităţi organizate în mediul şcolar sub îndrumarea profesorului (în clasă, laboratoare, ateliere,
cabinete);
- activităţi organizate în mediul extraşcolar sub îndrumarea unor persoane specializate (în teatre,
muzee, case de cultură, tabere, cluburi, cercuri ştiinţifice etc.).
După formele educaţiei cu care corelează:
- activităţi formale (realizate în şcoală în concordanţă cu normele şcolare);
- activităţi nonformale (realizate în cadre instituţionalizate altele decât şcoala în concordanţă cu
normele de organizare specifice). Acestea sunt:
⮚ activităţi paraşcolare (activităţi care se desfăşoară în mediul socio-profesional: inităţi economice,
ştiinţifice, frime etc.);
⮚ activităţi perişcolare (activităţi care se desfăşoară în mediul socio-cultural: biblioteci, cluburi, muzee,
case de cutură, cercuri şciinţifice etc.).
- activităţi informale (realizate aleatoriu, nedirijat, nesistematic în afara unui cadru
instituţionalizat).
Din punct de vedere al construcţiei curriculumului:

- activităţi curriculare (organizate în funcţie de cerinţele curriculumului şcolar – truchi comun sau
curriculum la decizia şcolii);
- activităţi extracurriculare (organizate în funcţie de opţiunile cadrului didactic şi ale elevilor,
neprevăzute în curriculum-ul şcolar – sebări, excursii, vizite etc).
Forme de realizare a activităţii de instruire (frontal, individual, grupal, învăţarea în colaborare)
Organizarea frontală reprezintă activitatea didactică desfăşurată cu întreaga clasă de elevi,

având următoarele caracteristici (Păişi, Tudor, Stan, 2009, p. 43):
- educatorul este emiţător de mesaje, cunoştinţe; elevul este receptor de mesaje, cunoştinţe;
- educatorul deţine un rol central în organizarea relaţiilor în cadrul grupului de elevi, el controlează
activitatea;
- educatorul prelucrează şi accesibilizează materialul cognitiv, elevul asimilează informaţia;
− se transmite un volum mare de cunoştinţe într-un timp relativ scurt;
− metodele de predare – învăţare au caracter expozitiv;
− pot fi introduse diferenţieri la nivelul tipului de întrebări şi al timpului de răspuns;
− învăţarea este foarte puţin centrată pe elev, nevoile, interesele, aptitudinile acestuia rămân într-un plan
secundar.
Exemple de organizare a învăţământului frontal în învăţământul preşcolar şi primar:
⮚ lecţie / activitate didactică;
⮚ activităţi de laborator;
⮚ vizite;
⮚ excursii;
⮚ vizionare de spectacol
Organizarea individuală este forma de organizare în care sarcinile de învăţare sunt individuale,
iar controlul activităţii este de asemenea individual. Se poate desfăşura în două forme:
- aceleaşi sarcini de învăţare pentru toţi elevii unei clase;
- sarcini de învăţare diferite pentru fiecare elev în parte, corespunzătoare ritmului său de lucru, nevoilor
şi stilului de învăţare ale acestuia – activitate diferenţiată, personalizată.
Categorii de activităţi individuale diferenţiate, personalizate:

- activităţi individuale de recuperare - se adresează elevilor cu lacune în cunoştinţe;
- activităţi individuale de consolidare - au drept scop corectarea greşelilor colective şi individuale pe
care le fac elevii; îi ajută pe aceştia să înţeleagă mai bine şi să-şi fixeze noţiunile predate anterior;
- activităţi individuale de dezvoltare (fişe de activitate suplimentară) -conţin sarcini complexe care pun
probleme în faţa elevilor foarte buni, pentru a le solicita capacităţile;
- activităţi individuale de creativitate - cuprind sarcini de un nivel superior, care să solicită gândirea,
imaginaţia, creativitatea elevilor. Ele se adresează în special elevilor foarte buni.
Avantaje:
- fiecare elev are şansa de a reuşi, prin acordarea timpului de lucru necesar, prin sarcini de învăţare
adecvate ca grad de dificultate, prin sarcini suplimentare etc;
- permite corectarea rapidă a greşelilor, umplerea lacunelor de învăţare;
- facilitează creşterea randamentului şcolar al elevilor;
Limite:
- organizarea unor activităţi individualizate este dificilă în condiţiile activităţii didactice cu clase cu un
număr relativ mare de elevi;
- de asemenea, sunt necesare condiţii aterial – organizatorice specifice (de mobilier, mijloace didactice
etc);
- este necesară o dozare adecvată a timpului individual de lucru pentru a nu suprasolicita, obosi, plictisi
elevul.
Exemple de organizare a învăţământului individualizat în învăţământul preşcolar şi primar:
⮚ distribuirea unor sarcini individuale în contextul activităţii realizate cu întreg grupul de elevi
(munca independentă;
⮚ recomandarea unor teme de studiu individual (acasă, în bibliotecă, prin utilizarea calculatorului,
pregătire pentru examen);
⮚ rezolvarea unor fişe de activitate individuală;
⮚ rezolvare de exerciţii;
⮚ elaborarea unor compuneri, referate, proiecte;
⮚ lectură suplimentară;
⮚ elaborare de material didactic;
⮚ realizarea individuală a unor lucrări practice, desene, planşe, rezolvarea unor probleme.
Forme de organizare a activităţii didactice pe grupuri mici (Radu, I.T., Ezechil, L., 2005, p. 104 -
105):
- grupul de descoperire – constituit pentru realizarea unei investigaţii;
- grupul de confruntare – constituit pentru provocarea unei competiţii între elevi;
- grupul de interevaluare – constituit pentru antrenarea elevilor în actul de evaluare, pentru
familiarizarea lor cu criteriile de notare;
- grupul de antrenament (sau de sprijin reciproc) – constituit în funcţie de preferinţele elevilor, pentru a
stimula relaţiile de întrajutorare în rezolvarea unor sarcini didactice;
- grupul de dezvoltare – constituit periodic din acei elevi care au nevoie de asistenţă şi consiliere
suplimentară.
În cadrul activităţii cu preşcolarii şi şcolarii mici activitatea pe grupuri mici poate fi folosită în
următoarele activităţi:
⮚ intercorectarea temei/sarcinii (elevii schimbă caietele între ei);
⮚ compunerea unei probleme (concurs);
⮚ căutarea unor sinonime pentru un cuvânt dat;
⮚ alcătuirea planului de idei al unui text;
⮚ rezolvarea unor rebusuri;
⮚ realizarea biografiei unui autor;
⮚ formularea unui dialog pe o temă dată („La medic”);
⮚ concursuri, cercuri de elevi, vizite;
⮚ sesiuni de comunicare;
⮚ serate literare;
⮚ redactarea unor reviste;
⮚ dezbaterea unei teme, formularea unor concluzii, a unor puncte de vedere;
⮚ luarea unei decizii;
⮚ comentarea unui comportament (ex: bătaia dintre elevi);
⮚ formularea şi rezolvarea unor situaţii problematice (probleme);
⮚ planificarea şi derularea unui proiect;
⮚ jocul de rol pe o temă dată.
Organizarea în colaborare:
- este o formă de organizare a elevilor / copiilor pe grupuri mici (4 – 5 elevi) sau perechi;
- este o “formă de relaţii” între elevi, implică învăţarea în grup pentru rezolvarea unui interes comun, în
cadrul căreia membrii grupului se învaţă reciproc, fiecare contribuie activ şi efectiv;
- se axează pe relaţiile implicate de rezolvarea unei sarcini (Oprea, 2007, p. 139);
- include învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin competiţie.
Învăţarea prin cooperare presupune activitatea comună a elevilor dintr-un microgrup în vederea
îndeplinirii unui scop comun.
- se axează pe procesul de rezolvare a unei sarcini didactice (Oprea, 2007, p. 139).
Învăţarea prin competiţie presupune activitatea comună a elevilor dintr-un microgrup în
rezolvarea unei sarcini, dar care se caracterizează printr-un nivel scăzut de interacţiune între participanţi,
fiecare membru urmărind propriul scop.
Învăţarea prin cooperare Învăţarea prin competiţie

Stimulează interacţiunea între elevi Interacţiune slabă între colegi
Sprijin reciproc între participanţi, efort susţinut din Rivaliate, concurenţă între participanţi, fiecare
partea tuturor pentru îndeplinirea scopului; îşi urmăreşte scopul;
Motivaţia este determinată de dorinţa de îndeplinire Motivaţia este determinată de dorinţa de
a scopului comun; afirmare a fiecărui participant;
Încrederea în forţele proprii; Lipsa încrederii în ceilalţi, egoism
Evaluarea generează atitudini de ameliorare, de Evaluarea generează invidii, atitudini ostile unul
facilitare a succesului celorlalţi; faţă de celălalt;
Comunicare bună în interiorul grupului;
Sentimente de acceptare şi simpatie; Lipsă de comunicare;
Creşterea stimei de sine;
Diminuarea anxietăţii faţă de şcoală; Generează conflicte, agresivitate;
Atitudină pozitive faţă de educator. Promovează norme şi aspiraţii înalte
Teamă de eşec, anxietate;
Stimulează efortul şi productivitatea.
Lecţia ca modalitate fundamentală de organizare a procesului de învăţământ

Lecţia reprezintă:
- termenul provine din latinescul lego, legere şi înseamnă lectură cu voce tare a unui manuscris
important, citire din manual, memorare de texte de către elevi;
- forma principală în care se organizează şi se desfăşoară activitatea profesorului cu clasa de elevi;
- reprezintă un demers didactic unitar care vizează realizarea unor obiective instructiv-educative, are un
anumit tip de conţinut, presupune o modalitate specifică de interacţiune elev – educator, un cadru
metodologic şi instrumental adecvat şi un mod de evaluare.
- este „o entitate de învăţământ, care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare, căci
presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute” (Cerghit,
1983, p. 14);
- este formă organizatorică principală de realizare a predării – învăţării – evaluării, care presupune
derularea unor etape / evenimente / momente / secvenţe didactice, ce intercorelează şi se potenţează
reciproc; acestea sunt specifice tipului de lecţie;
- vizează realizarea unor obiective instructiv – educative;
- are un conţinut didactic ordonat logic în unităţi de conţinut;
- presupune realizarea unei înlănţuiri de secvenţe didactice, strategii didactice, a unor moduri de lucru
ale profesorului cu elevii;
- prezintă o structură determinată (faze, etape, secvenţe ale lecţiei) în funcţie de obiective, tipul de
lecţie etc.;
Facem precizarea că lecţia desemnează activitatea fundamentală de organizare a procesului

de învăţământ realizată în învăţământul preuniversitar, începând cu ciclul primar.
În limbajul educaţional este utilizat termenul de „activitate didactică” în cazul activităţilor
cu preşcolarii.
Din acest considerent, acolo unde se impun diferenţele conceptuale în prezentarea
informaţiilor vom face distincţie între lecţie şi activitate didactică.
Structura lecţiei / activităţii didactice

Demersul didactic al desfăşurării lecţiei / activităţii didactice cuprinde următoarele etape /
momente /secvenţe (Gagne, Briggs, 1977, p. 138):
Captarea atenţiei presupune pregătirea unei stări de concentrare, de interes necesare receptării /
înţelegerii conţinuturilor învăţării, având rolul de a dirija elevii spre ceea ce urmează a învăţa.
Modalităţi de realizare: elemente de problematizare, de noutate, de surpriză, folosirea unor
materiale didactice ilustrative, ghicitori, scurte poezii, jocuri–exerciţiu, calcul mintal, cântece preferate de
copii, executarea unor exerciţii psihomotrice etc.
Reactualizarea conţinuturilor învăţate anterior presupune reactualizarea „ideilor ancoră”,
„cunoştinţelor – ancoră” cu scopul de a facilita înţelegerea noilor cunoştinţe, aplicarea în situaţii noi a
cunoştinţelor învăţate anterior, formarea unor noi deprinderi.
Acest moment contribuie la sporirea motivaţiei pentru învăţare şi facilitează transferul de la o
activitate la alta.
Enunţarea obiectivelor şi a temei (subiectului): este recomandabil să se realizeze în termeni cât
mai clari şi convingători, pe înţelesul copiilor.
Contribuie la captarea atenţiei şi a curiozităţii, la angajarea conştientă a elevilor în realizarea
sarcinilor de învăţare.
Dirijarea învăţării / prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare include intervenţiile
educatorului menite să conducă la realizarea obiectivelor propuse.
Modalităţi de realizare: solicitări verbale adresate elevilor sub forma întrebărilor prin intermediul
cărora ei sunt stimulaţi să efectueze operaţii de identificare, denumire, comparare, seriere, ierarhizare,
descriere, explicare etc.
Intensitatea dirijării, adică frecvenţa intervenţiilor educatorului, variază în raport cu vârsta
copiilor, cu nivelul dezvoltării intelectuale, cu natura cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor ce
urmează a fi asimilate, cu momentele lecţiei etc.
Prezentarea conţinutului învăţării se realizează prin combinarea celor trei tipuri de modalităţi
(Bruner, 1970):
− acţională (activă) care presupune contactul direct, nemijlocit al elevului cu materialul nou, ceea ce-i
oferă posibilitatea de a-l examina direct şi concret prin intermediul simţurilor;
− iconică (mijlocită) care presupune substituirea realităţii prin imagini sau ansambluri de imagini
figurative şi grafice ce redau aspecte inaccesibile sau greu accesibile unei percepţii obişnuite;
− simbolică care se realizează prin intermediul limbajului şi a altor sisteme de semne convenţionale cu
ajutorul cărora realitatea este redată într-o formă abstractizată, desprinsă de percepţia directă a
realităţii, dar făcând apel la ea.
Obţinerea performanţei este momentul în care sunt atinse obiectivele operaţionale propuse
Se realizează prin activităţi independente ale elevilor – frontale, individuale sau pe grupe în care
li se formulează sarcini de învăţare (să caute, să aşeze, să ilustreze, să ordoneze, să deseneze, să enumere,
să povestească, să scrie, să reproducă etc.).
Asigurarea feed – back-ului (conexiunii inverse) are rol în reglarea şi autoreglarea
comportamentului elevilor care pot afla măsura în care au fost îndeplinite sarcinile didactice şi de a
compara rezultatele activităţii cu modul de activitate prezentat de către educator.
Se realizează verbal (aprobare, dezaprobare) sau nonverbal (gest, atitudine aprobatoare sau de
respingere) sau prin raportarea răspunsurilor copiilor la un model oferit de către educator (analiza
lucrărilor în cazul activităţilor plastice, activităţilor practice).
Evaluarea rezultatelor presupune măsurarea şi aprecierea performanţelor în învăţare şi se face
prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele operaţionale stabilite în prealabil.
În învăţământul primar aprecierea se realizează prin calificative acordate pe baza descriptorilor de
performanţă punând în evidenţă progresele elevilor faţă de rezultatele anterioare. În învăţământul
preşcolar aprecierea se realizează calitativ prin diferite forme de recompense acordate copiilor.
Modalităţi de realizare sunt diverse (fişele de evaluare, rezolvarea de exerciţii ).
Asigurarea /intensificarea retenţiei şi transferului se referă la sedimentarea şi integrarea
rezultatelor învăţării în structuri cognitiv-acţionale din ce în ce mai cuprinzătoare.
Retenţia înseamnă fixare, întipărirea cunoştinţelor şi deprinderilor; ea se poate realiza atât în
etapa reactualizării cât şi în dirijarea învăţării şi obţinerea performanţei ca fixare pe parcurs precum şi în
ultima parte a lecţiei ca retenţie finală, axată pe elementele esenţiale ale temei.
Transferul se realizează prin utilizarea conţinuturilor într-un alt context decât cel în care a fost
prezentat (aplicarea în practică a conţinuturilor teoretice, concretizarea conţinuturilor abstracte, transferul
dintr-un domeniu în altul etc.).
Momentele (evenimentele) instruirii sunt general valabile pentru toate tipurile de activităţi didactice, dar
numărul lor poate fi diferit de la o activitate la alta, alegerea şi ordonarea lor realizându-se în funcţie de
sarcina didactică şi de obiectivele propuse. Ordonarea lor este flexibilă, suplă, fiind concepută astfel încât
să asigure condiţii optime învăţării.
Tipuri de lecţii
a. Lecţia de predare – învăţare (comunicare / asimilare de noi conţinuturi)

Este lecţia în care principala sarcină didactică o reprezintă predarea / comunicarea /
sistematizarea / verificarea cunoştinţelor, atitudinilor, valorilor noi de către educator dar şi asimilarea /
învăţarea / înţelegerea acestora de către elevi;
- pregătirea clasei pentru activitate;
- verificarea temei efectuate acasă;
- reactualizarea cunoştinţelor – ancoră;
- sensibilizarea elevilor faţă de conţinutul nou ce urmează a fi predat;
- comunicarea obiectelor lecţiei în manieră accesibilă elevilor,
- participarea activă a elevilor la procesul de însuşire al cunoştinţelor;
- fixarea, consolidarea şi transferul noilor cunoştinţe;
- evaluarea continuă.
Variante:
⮚ Lecţia combinată (mixtă): sarcina didactică cade în egală măsură pe predarea / învăţarea de noi
cunoştinţe, formarea de deprinderi intelectuale, fixarea / sistematizarea şi evaluarea acestora. Are
cea mai mare pondere în învăţământul primar.
⮚ Lecţia de comunicare a cunoştinţelor propriu – zisă: sarcina didactică se centrează pe
comunicarea şi asimilarea (înţelegerea) noilor cunoştinţe, care poate dura chiar 30 – 35 minute,
obţinerea performanţei transferându-se altei lecţii.
Proiect de lecţie
(structură)
Data
Clasa
Obiectul de învăţământ
Aria curriculară
Unitatea de învăţare
Subiectul lecţiei
Obiectivele operaţionale
O1 - ...............................................................................................................................
O2 - ...............................................................................................................................
O3 - ...............................................................................................................................
O4 - …...........................................................................................................................
O5 - …...........................................................................................................................
Strategia didactică
⮚ Metodologia didactică:
⮚ Mijloace de învăţământ:
⮚ Forme de organizare a învăţării /predării:
Tipul lecţiei: mixtă (combinată)
Metode de evaluare
Demersul didactic
Nr. Evenimentele Obiectiv Conţinuturile Strategia
Cr (etapele, momentele lecţiei) e esenţializate ale lecţiei didactică
t operaţio-
nale
1 Momentul organizatoric
2 Captarea atenţiei
3 Reactualizarea cunoştinţelor anterioare
4 Enunţarea (anunţarea) obiectivelor /
subiectului /temei lecţiei
5 Dirijarea învăţării
6 Obţinerea performanţei şi transferul
cunoştinţelor
7 Asigurarea conexiunii inverse
8 Evaluarea rezultatelor învăţării
9 Retenţia (fixarea şi sistematizarea
cunoştinţelor)
10 Tema pentru acasă (dacă este cazul)
b. Lecţia de formare de deprinderi

Este lecţia în care sarcina didactică vizează formarea unor deprinderi intelectuale, practice şi
motorii, precum şi formarea deprinderilor de activitate independentă, prin antrenarea capacităţilor
intelectuale şi a tehnicilor de muncă intelectuală, prin aplicarea în practică a cunoştinţelor din diferite
domenii ale cunoaşterii;
- explicarea scopului activităţii ce urmează a fi realizată de elevi;
- reactualizarea cunoştinţelor necesare efectuării lucrării;
- descrierea fazelor lucrării prin intermediul căreia se formează deprinderea;
- demonstrarea modului în care urmează să fie efectuată lucrarea;
- prezentarea unui model al lucrării, efectuate anterior;
- efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub control, cu grad de independenţă din ce în ce mai
mare;
- analiza modului în care a fost efectuată lucrarea şi aprecierea acesteia prin raportare la criteriile
anterior formulate;
- eventual, refacerea lucrărilor care nu au îndeplinit criteriile stabilite.
Variante:
⮚ lecţia de formare a deprinderilor intelectuale (vizează dobândirea procedeelor de muncă
intelectuală, de muncă independentă, de aplicare a cunoştinţelor în practică),
Ex.: lecţiile de limba română, matematică (citit / scris, comunicare scrisă /orală, calcul
matematic, compuneri etc);
⮚ lecţia de formare a deprinderilor practice (vizează formarea şi dezvoltarea abilităţilor practice
în diferite domenii)
Ex.: lecţiile de abilităţi practice, educaţie artistico – plastică, educaţie muzicală, educaţie fizică.
⮚ lecţia de formare a deprinderilor motrice
Ex.: lecţia de educaţie fizică.
Proiect de lecţie
(structură)
Data
Clasa
Aria curriculară
Subiectul lecţiei
O1
- ............................................................................................................................
...
O2
- ............................................................................................................................
...
O3
- ............................................................................................................................
...
O4
- ............................................................................................................................
... O5
- ............................................................................................................................
...
Tipul lecţiei: formare şi dezvoltare a deprinderilor intelectuale
Metode de evaluare
Demersul didactic
Nr. Evenimentele (etapele, momentele lecţiei) Obiective Conţinuturile lecţiei Strategia

Crt. operaţio- didactică
nale
4 Enunţarea (anunţarea) obiectivelor /
subiectului / temei lecţiei
6 Obţinerea performanţei
9 Retenţia (fixarea şi sistematizarea
cunoştinţelor)
a. Lecţia de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor

Este lecţia în care sarcina didactică dominantă este fixarea / consolidarea, aprofundarea şi
aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior, prin repetarea şi sistematizarea lor pe baza
activităţii independente a elevilor.
- de obicei se organizează fie după temele complexe fie după cele dificile pentru a lărgi aria de cunoaştere
sau pentru acoperi lacunele sau a corecta confuziile şi neînţelegerile;
Variante:
⮚ lecţia de consolidare a cunoştinţelor teoretice (aprofundarea prin repetare selectivă a unor
cunoştinţe fundamentale);
⮚ lecţia de consolidare a deprinderilor practice şi intelectuale (repetarea prin exerciţii bine
dozate a deprinderilor de citit, scris, calcul matematic etc.);
Proiect de lecţie
(structură)
Clasa
Aria curriculară
Subiectul lecţiei
O1
-............................................................................................................................
..
O2
- ...........................................................................................................................
..
O3
- ...........................................................................................................................
..
O4
– ...........................................................................................................................
..
O5
- ...........................................................................................................................
..
Tipul lecţiei: lecţie de consolidare a cunoştinţelor, deprinderilor şi
priceperilor
Metode de evaluare
Demersul didactic
Nr. Evenimentele (etapele, momentele Obiectiv Conţinuturile lecţiei Strategia

Crt. lecţiei) e didactică
operaţio-
nale
3 Enunţarea obiectivelor / subiectului /
temei lecţiei
(aplicaţii)
9 Retenţia
10 Tema pentru acasă
b. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor

Este lecţia în care sarcina didactică o reprezintă, pe lângă consolidarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor şi ordonarea, sistematizarea, completarea şi transferul conţinuturilor cuprinse
în mai multe lecţii anterioare sau la sfârşitul unui capitol sau la sfârşitul semestrului / anului şcolar (sunt
numite lecţii de sinteză sau lecţii finale);
- precizarea conţinutului, a principalelor probleme ce vor fi recapitulate;
- formularea unui plan de recapitulare;
- recapitularea conţinutului pe baza planului tematic;
- realizarea unei scheme sau sinteze, cuprinzând datele esenţiale;
- explicaţii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor conţinuturi insuficient
înţelese;
- stabilirea unor corelaţii între cunoştinţe;
- realizarea unor transferuri de cunoştinţe prin rezolvarea unor lucrări care solicită folosirea
cunoştinţelor recapitulate;
- explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă;
- teme pentru acasă.
Proiect de lecţie
(structură)
Data
Clasa
Aria curriculară
Subiectul lecţiei
O1
- ...............................................................................................................................
...
O2
- ...............................................................................................................................
...
O3
- ...............................................................................................................................
...
O4 -
…………………………………………………………………………………….
O5 -
…………………………………………………………………………………….
Tipul lecţiei: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor
Metode de evaluare
Demersul didactic
Nr. Evenimentele (etapele, momentele Obiectiv Conţinuturile lecţiei Strategia

Cr lecţiei) e didactică
t operaţio-
nale
Enunţarea (anunţarea) obiectivelor /
subiectului / temei de recapitulat
(inclusiv verificarea temei pentru acasă)
9 Retenţia şi transferul
c. Lecţia de evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor

Este lecţia în care sarcina didactică constă în identificarea calităţii şi cantităţii rezultatelor şcolare
ale elevilor sub forma cunoştinţelor şi deprinderilor.
- stabilirea conţinutului tematic ce urmează a fi verificat;
- precizarea elementelor esenţiale;
- cunoaşterea tematicii de către elevi;
- verificarea (prin măsurare şi apreciere) conţinutului tematic prin diferite metode;
- în aprecierea rezultatelor trebuie să se sublinieze elementele mai puţin cunoscute, greşelile sau
lacunele caracteristice;
- dacă este cazul explicaţii suplimentare pentru completarea lacunelor şi corectarea erorilor.
Proiect de lecţie
(structură)
Data
Clasa
Aria curriculară
Subiectul lecţiei
O1
- ............................................................................................................................
...
O2
- ............................................................................................................................
...
O3
- ............................................................................................................................
...
O4
- ............................................................................................................................
...
O5
- ............................................................................................................................
...
Tipul lecţiei: evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor
Metode de evaluare
Demersul didactic
Nr. Evenimentele (etapele, momentele Obiectiv Conţinuturile lecţiei Strateg

Crt. lecţiei) e ia
operaţi- didacti
nale că
Enunţarea (anunţarea) obiectivelor /
subiectului / temei de recapitulat
5 Retenţia
Modalităţi de organizare alternative a procesului de învăţământ

Lecţia reprezintă principala formă de organizare a procesului didactic. În afara de aceasta, se
realizează şi alte modalităţi de organizare alternative:
Activităţi desfăşurate în şcoală Activităţi desfăşurate în afara şcolii

(extraşcolare)
- realizate de colectivul didactic din şcoală: ⮚ Excursia didactică (are funcţie
⮚ consultaţii (discuţii dintre elevi şi profesori pe cognitivă; asigură contactul direct cu
teme neînţelese sau pentru care sunt necesare realitatea, cu fenomenele în mediul în
aprofundări) care ele se produc sau în locurile unde
⮚ meditaţii (activitatea suplimentară a elevului cu se păstrează animite colecţii – muzee,
profesorul în afara orelor de clasă) expoziţii, case memoriale)
⮚ cercuri ştiinţifice, literare, artistice (în funcţie de ⮚ Vizite didactice
preferinţele, interesele, aptitudinile elevilor) ⮚ Activităţi cultural – distractive
⮚ şezători literare ⮚ Vizionări de spectacole, filme
⮚ jocuri şi concursuri şcolare tematice
⮚ serbări şcolare
⮚ cenacluri
⮚ întâlniri cu personalităţi din diferite domenii
ştinţifice, culturale, artistice etc.
- realizate în parteneriat cu alte instituţii educative: ⮚ Tabere ştiinţifice şi de creaţie
⮚ acţiuni de educaţie sanitară, rutieră ⮚ Manifestări cultural-educative
⮚ vizionări de spectacole realizate în cluburi ale elevilor, case
⮚ brigăzi cultural-educative de cultură, biblioteci, muzee etc.
⮚ Excursii şi drumeţii
⮚ Emisiuni radio şi TV
STRATEGII DE DIFERENTIERE A INSTRUIRII
Instruire diferențiată – delimitări conceptuale:

⮚ la nivel macrostructural, prin diferențierea instruirii sunt desemnate intervenţiile la nivelul sistemului
de învăţământ care au ca scop corelarea tipurilor și nivelurilor instituţiilor şcolare existente cu
necesitatea de a forma în şcoală oameni potriviţi pentru toate activităţile social utile, în prezent şi
perspectivă.
⮚ la nivelul practicii educaţionale, conceptul de diferenţiere a instruirii se referă la strategiile de
predare-învăţare-evaluare utilizate, astfel încît să se asigure respectarea particularităţilor individuale
ale elevilor.
Toate intervenţiile de diferenţiere privind strategiile educaţionale, conţinuturile, rolurile actorilor
educaţionali se produc la nivelul şcolii şi al fiecărei clase, spre deosebire de diversificarea
instituţională, produsă la nivelul sistemului de învăţământ.
⮚ instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de învăţare - îndeosebi sub raportul conţinutului,
al formelor de organizare şi al metodologiei didactice - la posibilităţile diferite ale elevilor, la
capacitatea de înţelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev în parte
(Radu, 1969);
⮚ instruirea diferenţiată constă în desfăşurarea procesului de predare-învăţare pe baza unor strategii
didactice adaptate la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacităţile lor de înţelegere şi de lucru
proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte (Radu, 1981);
Principiul diferențierii și personalizării în educație

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva curriculum-ului
în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre acestea. (Creţu, 1998)
În sens larg, principiul diferențierii și personalizării în educație creează premisele adaptării
curriculare la nevoile de dezvoltare ale fiecărei persoane.
Conform acestei abordări, aria preocuparilor s-a extins:
- în direcţia conceperii unei activităţi instructiv-educative mai variate, nuanţate în raport cu
diferenţele dintre copii/ elevi;
- în sensul promovarii unei acţiuni complexe de asistenţă a copilului (medicală, socială,
psihopedagogică).
Valorizarea individualizării educatului este un principiu fundamental al educaţiei contemporane.
Chiar etimologia termenului „pedagogie” („paid” – copil, „agoge” – a conduce) susţine centrarea pe
individul care învaţă (Ștefan, 2014a).
Adaptarea curriculară la nivel individual se produce în 2 dimensiuni (Crețu, 1998):
- dimensinea aptitudinală – se referă la formele și niveluri de manifestare a capacităților unui
individ;
- dimensiunea psihologică – se referă la nevoile afective, cognitive și etice ale individului.
Argumente pentru realizarea unui proces educaţional diferenţiat şi personalizat/ individuașizat (Noul
Curriculum Naţional: şapte dimensiuni ale noutăţii, 1998):
- „plasarea învăţării în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci
ceea ce elevul a învăţat);
- orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii
rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică;
- flexibilizarea ofertei de învăţare venite dinspre şcoală prin structurarea unui învăţământ pentru
fiecare şi nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi;
- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi
aptitudinile elevului;
- introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor,
conform principiului „nu mult, ci bine”;
- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate
spre inovaţie şi spre împlinire personală;
- responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării
curriculumului.
Abordarea diferenţiată
- adaptarea procesului educational la particularităţile psihofizice ale copilului pe baza cunoaşterii
personalității copilului, potenţialului intelectual, aptitudinilor, temperamentului, priceperilor şi
deprinderilor, intereselor, potenţialului intelectual, trăsăturilor de personalitate etc.;
- adaptarea procesului educațional la „ereditatea socio-culturală“ pe care copilul o aduce din
familie (Boca, Bucinschi, Dulman, 2009);
- este o orientare modernă care vine să compenseze punctele slabe ale abordării tradiționale
centrată pe predarea frontal centrată pe corelarea necorespunzătoare între volumul, gradul de
complexitate a cunoştinţelor, metodele de învăţare şi particularităţile socio-emoţionale şi
cognitive ale copiilor;
- reclamă respectarea diferenţelor individuale în realizarea programelor eduaționale, ceea ce duce
la crearea unor situaţii de învăţare care să permită copiilor progresul pe căi diferite, pentru
realizarea aceloraşi obiective;
- implică crearea situaţiilor de învăţare care să determine o participare activă a copilului în procesul
de învăţare prin interacţiuni directe.
Premisele abordării diferențiate:
- respectarea diferenţelor individuale duce la crearea unor situaţii de învăţare care să permită
copiilor progresul individual chiar dacă se parcurg trasee diferite și se vizează aceleași obiective
educaționale
- învățarea are caracter individual, fiecare copil își construiește cunoașterea în funcție de propriul
bagaj intellectual, stilul de învățare etc.
- „învăţământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane şi întărirea
respectului faţă de drepturile omului şi libertăţile fundamentale. El trebuie să promoveze
înţelegerea, toleranţa, prietenia între toate popoarele şi toate grupurile rasiale sau religioase,
precum şi dezvoltarea activităţii pentru menţinerea păcii“ (Declaraţia Universală a Drepturilor
Omului“, articolul 26, 2);
- statul promovează principiile învăţământului democratic şi garantează dreptul la educaţia
diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional“ (Legea Învăţământului, articolul 5, 2);
- depistarea şi decelarea trăsăturilor care-i diferenţiază pe subiecţi şi stabilirea rolului fiecareia în
definirea comportamentului care conduce la performanţe maximale;
- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;
- potenţialul individual trebuie valorificat maximal;
- asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de
capacitate înnăscută şi dobândită;
- adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaştere ale
elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi şi a educaţiei pentru fiecare.
Abordarea personalizată/ individualizată

Învăţarea individualizată
⮚ acţiune a cadrului didactic în direcţia proiectării şi realizării activităţii didactice în funcţie de
particularităţile biopsihosocioculturale ale fiecărui copil. Aceasta se realizează prin individualizarea
obiectivelor, a mijloacelor de învăţământ şi a metodelor de predare – învăţare – evaluare –
autoevaluare
Premise ale învăţării individualizate (Boca, Bucinschi, Dulman, 2009):
- în activitatea de învăţare, între copii există diferenţe semnificative de ritm, volum, profunzime şi
stil.
- egalitatea şanselor în ceea ce priveşte educaţia trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi
respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită.
- egalitatea accesului la educaţie presupune o şcoală adaptată posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor
fiecăruia.
INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR
Instruirea bazată pe calculator (inserţia tehnologică)

Este o modalitate de instruire bazată pe utilizarea în activitatea didactică a mijloacelor tehnice (a
calculatorului ca mijloc de învăţământ). Se realizează sub formă de:
⮚ Instruirea Asistată de Calculator (IAC)
⮚ Învăţarea electronică (e-learning)
Instruirea Asistată de Calculator (IAC)

Ca formă de instruire bazată pe calculator , IAC-ul este o modalitate de instruire ce utilizează
hardul (calculatorul) ca suport tehnic şi softul (programe educaţionale distribuite pe CD-Rom, dischete,
înregistrări multimedia), ca suport informaţional.
Se referă la acea situaţie de instruire în care se utilizează un sistem computerizat.
Sunt utilizate softuri educaţionale, adică programe analitice în formă electronică, manuale /
cursuri înregistrate pe suport electromagnetic. Un soft educaţional este structurat în: obiective; conţinuturi
specifice, structurate logic, secvenţial; strategii de predare-învăţare şi evaluare.
Softurile educaţionale sunt folosite frecvent în învăţământul primar şi preşcolar, în special fiind
construite pentru:
⮚ transmiterea sau prezentarea interactivă de informaţii;
⮚ exersarea unor structuri în vederea formării unor deprinderi specifice (interdisciplinare);
⮚ demonstrative;
⮚ de rezolvare de situaţii-problemă;
⮚ de evaluare.
Exemplu: exerciţii de calcul aritmetic, exerciţii de gramatică, de pronunţie (în învăţarea limbilor
străine), aplicarea unor formule de calcul.
Avantaje:
- oferă posibilităţi mari de transmitere a unor conţinuturi noi în condiţii de interactivitate şi dirijare
riguroasă;
- permite prezentarea unor secvenţe de instruire repetitive (care pot fi reluate de câte ori este nevoie);
- facilitează prezentarea interdisciplinară a conţinuturilor;
- asigură o prezentare interactivă a conţinuturilor;
- oferă posibilităţi de feedback imediat, printr-un ansamblu de întrebări-răspunsuri la care elevul este
solicitat să răspundă operativ;
- sunt astfel structurate, încât cuprind pe lângă conţinutul informativ şi demonstraţii, exemple,
experienţe, simulări ale unor procese, fenomene, oferind elevilor o puternică bază concret-senzorială
care să faciliteze înţelegerea cunoştinţelor;
- cuprind jocuri pedagogice (de aventuri, de gestiune, de întreprindere), care solicită elevilor aplicarea
creativă a cunoştinţelor;
- cuprind secvenţe de feedback imediat, completate de sarcini suplimentare de repetare, de exersare, de
sprijin pentru depăşirea dificultăţilor de asimilare a conţinutului, precum şi secvenţe de remediere a
greşelilor;
- dezvoltă în acest fel motivaţia elevilor pentru învăţare, capacitatea de autoevaluare şi control;
- este un mijloc de individualizare şi personalizare a învăţării, respectând ritmul propriu de învăţare şi
stilul de învăţare, progresul în paşi mici;
- dezvoltă elevilor capacităţile de căutare, selectare şi prelucrare a informaţiei, de analiză şi sinteză, de
comparare, de esenţializare;
- asigură participarea activă a eleului;
- dezvoltă perspectivele de învăţarea continuă.
Limite:
- nu permite dezvoltarea deprinderilor practice;
- nu stimulează capacităţile creative ale elevului, solicită în mare parte răspunsuri predeterminate;
- prezintă experimente, fenomene, experienţe, dar elevii doar le vizualizează, nu participă la realizarea
lor;
- nu exersează capacitatea de exprimare verbală;
- are efecte negative asupra socializării; izolează elevul de grupul de colegi, prieteni;
- nu corespunde tuturor stilurilor de învăţare;
- duce la prea multă “tutelare”, dirijare riguroasă a actului de nvăţare,
- timpul îndelungat petrecut în faţa calculatorului are efecte negative asupra dezvoltării fiziologice
(obezitate, sedentarism, afecţiuni oculare etc., oboseală);
- reprezintă o modalitate costisitoare din punct de vedere financiar;
Ipostaze ale utilizării calculatorului ca mijloc de învăţământ în cadrul instruirii asistate:

- auxiliar al profesorului, preia o serie de funcţii ale acestuia în procesul didactic:
⮚ transmiterea de informaţii;
⮚ organizarea situaţiei de învăţare prin includerea unor secvenţe de repetiţie, exersare, evaluare;
⮚ chestionarea elevului şi identificarea lacunelor;
⮚ realizarea unor acţiuni de recapitulare;
⮚ evaluarea progresului şcolar al elevilor şi realizarea unui feedback imediat (corectarea
greşelilor, controlul sistematic al cunoştinţelor);
- mediator/tutore / asistent al elevului
⮚ ajută elevii să progreseze într-un ritm propriu, individual, permite personalizarea instruirii;
⮚ datorită conţinutului şi sarcinilor diversificate, exersează capacităţile de gândire şi creative ale
acestora;
⮚ sprijină elevii slabi, prin secvenţe cu sarcini suplimentare de repetare, de exersare, de sprijin
pentru depăşirea dificultăţilor de asimilare a conţinutului;
⮚ sprijinirea eforturilor de autoevaluare ale elevilor;
Învăţarea electronică (e-learning)

Este o metodă didactică care presupune învăţarea prin intermediul mijloacelor electronice, adică
cu ajutorul calculatorului (IAC) conectat la Internet.
Este cunoscută şi sub denumirile de învăţământ electronic, învăţământ on-line, educaţie on-line,
învăţământ la distanţă, învăţământ pe web.
Internetul (NET sau CYBERSPACE) poate fi utilizat prin:
- sigla www (WORLD WIDW WEB),
- pagina Web + CD-ROM,
- e-mail (poşta electronică),
- Internet Relay Chat (IRC).
În sistemul educaţional, Internetul poate fi utilizat prin:
- e-mail (poşta electronică) - transmiterea şi primirea de mesaje, utilizând elemente multimedia (sunete,
imagini, grafice, filme video);
- navigarea pe Internet;
- participarea la grupuri de discuţii (forum-uri);
- construirea unui web-site,
- utilizarea Internet Relay Chat – dialogul scris „pe ecran” cu vorbitori de altă limbă;
- utilizarea unor „jocuri de aventuri” (Cerghit, 2002), utilizând un scenariu imaginar.
Învăţarea electronică este utilizată în învăţământul la distanţă (ID), realizându-se în prezent
încercări de utilizare în sistemul educaţional pe clase şi lecţii la nivel liceal, universitar.

Metode Didactice

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode Didactice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

3. INSTRUIREA.

TEORIA, METODOLOGIE, TEHNOLOGIE

Activitatea instructiv-educativă poate fi analizată la niveluri diferite:

Obiective Conţinuturi Strategii didactice de Strategii didactice

În sens restrâns, tehnologia didactică reprezintă ansamblul mijloacelor tehnice audio-vizuale

Metodologia instruirii / didactică reprezintă ansamblul de metode, procedee şi tehnici didactice

Tratarea în literatura pedagogică a paradigmelor pedagogice şi a modelelor de instruire care

I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socio-culturale:

II. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective:

III. Metode fundamentate pe acţiune practică:

IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/ învăţare:

Tendinţele actuale de analiză a metodelor didactice se centrează cu precădere asupra analizei

DESCRIEREA METODELOR DIDACTICE

1. Metode de comunicare orală:

a. Metode de comunicare orală expozitive:

Naraţiunea (poate lua forma povestirii sau a basmului):

b. Metode de comunicare orală interactive (conversative)

Conversaţia euristică (de descoperire, conversaţie socratică):

c. Metode de instruire prin problematizare

Problematizarea (rezolvarea de situaţii – problemă):

Rezolvarea unei situaţii-problemă se realizează în două etape

Algoritmul aplicării problematizării în activitatea didactică:

2. Metode de comunicare scrisă

Munca cu manualul (studiul individual)

În aplicarea metodei, se parcurg următorii paşi:

3. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective

a. Metode de explorare directă a realităţii

- Observaţii asupra fenomenului şi modul cum se interpretează ele

- Concluzii parţiale pe baza observaţiei

- Răspunsuri la întrebări Fişă de experiment (model)

b. Metode de explorare indirectă a realităţii

a. Metode fundamentate pe acţiune practică reală:

b. Metode de acţiune simulată

Jocul de rol (jocul de simulare)

5. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare

a. Metode şi tehnici de predare - învăţare interactivă de grup:

Metoda predării / învăţării reciproce (Reciprocical Teaching)

Rolurile elevilor presupun următoare acţiuni de învăţare:

Mozaicul (JIGSAW / metoda grupurilor interdependente)

- Constituirea grupurilor de experţi:

- Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare:

Piramida / “bulgărele de zăpadă”

Se lucrează frontal (cu toată clasa de elevi)

Se lucrează în grupuri (câte 4 elevi)

Se lucrează în perechi (câte 2 elevi)

Avantaje ale metodei:

Descrie Compară Asociază Analizează Aplică Argumen-

Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

STIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

b.Metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

Explozia stelară / starbursting / furtuna de întrebări

Pălăriile gânditoare (Thinking Hats)

Strategiile didactice reprezintă:

Caracteristici ale strategiilor didactice

Având un rol central în îndeplinirea obiectivelor didactice, în crearea situaţiilor de învăţare,

Clasificarea strategiilor didactice

Dimensiunea structural – funcţională a strategiei didactice

În plan structural-funcţional, strategia didactică este un model de acţiune concretizat la nivelul

Elaborarea unei strategii didactice

Formele de organizare a procesului de învăţământ

Formele de organizare a procesului de învăţământ reprezintă structura organizatorică, adică

Clasificarea formelor de organizare a procesului de învăţământ:

După strategia didactică predominantă: