CAPITOLUL 1

OBIECTUL ŞI PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ŞCOLARE

1.1. Determinările psihologiei şcolare

Reforma învăţământului în planul conţinutului, a tehnologiilor şi strategiilor didactice

impune implicarea în tot mai mare măsură a componentelor psihologice şi psihopedagogice în
activitatea didactică, în mod deosebit în actul predării şi învăţării. Şi aceasta nu ca un scop în sine
ci în vederea optimizării întregii activităţi didactice şi educaţionale realizate prin intermediul
instituţiilor de învăţământ.
Plecând de la aceste constatări şi „postulat” didactic vom încerca să demonstrăm viabilitatea
şi oportunitatea acestei discipline în condiţiile învăţământului modern, demers întreprins atât în
cadrul acestui capitol introductiv, cât şi pe parcursul întregii lucrări.
Necesitatea unei asemenea discipline rezultă cu precădere din rolul şi funcţiile pe care le
îndeplinesc procesele şi însuşirile psihologice ce au ca suport agenţi educaţionali (profesorii şi
elevii/studenţii) în activitatea didactică formalizată prin intermediul învăţământului, fie direct, fie
indirect. Profesorul trebuie să se autocunoască – să-şi cunoască potenţialul psihologic pe care îl
valorifică în mod eficient în actul predării, şi în acelaşi timp să cunoască – să fie în măsură să
evalueze particularităţile psihologice ale fiecărui elev/student, precum şi ale întregului colectiv al
clasei, alături de nivelul cunoştinţelor predate şi asimilate. Sintagma binecunoscută, că profesorul
pe lângă competenţa de a fi un bun pedagog trebuie să fie şi un bun psiholog, este pe deplin
îndreptăţită şi legitimată în această nobilă şi responsabilă activitate pe care o desfăşoară.
Pe lângă surprinderea unor capacităţi senzoriale (senzaţii, percepţii, reprezentări) sau
capacităţi cognitive superioare (gândire, imaginaţie, memorie, limbaj), orice cadru didactic
trebuie să fie în măsură să evalueze şi potenţialul nonintelectual al elevilor/studenţilor (motivaţia,
afectivitatea şi voinţa), în coroborare nemijlocită cu unele fenomene psihice (atenţia în primul rând)
şi mai ales cu unele trăsături de personalitate: componenta aptitudinală, trăsăturile de caracter şi
dimensiunea atitudinală, precum şi cu latura instrumentală a personalităţii exprimată în plan
psihocomportamental, adică temperamentele. În coroborarea lor, aceste dimensiuni şi trăsături ale
personalităţii permit cadrului didactic posibilitatea de a răspunde la o serie de întrebări legate de
activitatea desfăşurată şi problemele puse şi, mai ales, cele legate de eficienţa şi/sau ineficienţa
acestei activităţi didactice.
Prin această paradigmă a eficienţei activităţii didactice se interpune un concept ce face
referinţă la eficientizarea şi optimizarea acestei activităţi, cel de optimum educaţional, astfel că
întregul efort didactic trebuie concentrat spre un asemenea deziderat. Unui asemenea obiectiv ne-
am aliniat şi noi încercând prin această lucrare să demonstrăm măsura în care activitatea didactică şi
psihologia şcolară, ca ştiinţă de interferenţă, contribuie la realizarea unui asemenea optimum
educaţional.
Înainte de a încerca să definim un asemenea concept care într-o formă explicită nu este
regăsit în literatura de specialitate, vom face precizarea că în delimitarea sa am plecat de la analogia
cu optimul motivaţional, care este în funcţie de crearea condiţiilor care să faciliteze manifestarea
strategiei „gestiunii energiilor motivaţionale” sub forma legilor optim-ului motivaţional. Astfel
acest concept exprimă un anumit raport între intensitatea motivaţiei, gradul dificultăţii sarcinii şi
performanţa obţinută.
În ceea ce priveşte optimul educaţional, concept de referinţă al lucrării, prin acesta
desemnăm ansamblul condiţiilor, obiective şi subiective, al strategiilor didactice şi al proceselor şi
fenomenelor psihice coroborate cu structura de personalitate a agenţilor educaţionali (cadre
didactice şi elevi/studenţi) care permit şi facilitează totodată obţinerea unor rezultate şcolare
performante cu eforturi şi cheltuieli de energie fizică şi psihică minime, şi care implică

2
oportunităţile conferite de ştiinţele educaţiei, în mod deosebit de către psihologia şcolară. Se
subînţelege că nivelul optimului educaţional este o variabilă dependentă fiind condiţionată de
structurile şi strategiile specifice învăţământului şi educaţiei în general şi, totodată, evaluat în
performanţe şi randament care, la rândul lor, şi ele sunt dependente de aceste variabile
independente, cum ar fi condiţiile, strategiile didactice şi implicit structura personalităţii
elevilor/studenţilor.
În esenţă optimul educaţional exprimă raportul dintre oportunităţile psihice şi strategiile
didactice utilizate şi rezultatele şcolare obţinute pe fondul unor asemenea eforturi minime. În acest
sens am plecat de la premisa că atât activitatea de organizare didactică, care implică şi elemente de
ordin managerial, cât mai ales cea de predare şi învăţare prin strategii didactice eficiente, precum şi
structura de personalitate a agenţilor educaţionali exprimată prin trăsături, însuşiri, caractere,
aptitudini şi alte componente psihomorale şi psihofiziologice contribuie la realizarea unui asemenea
optim educaţional concretizat, aşa cum am mai arătat, în performanţe maxime şi cu eforturi minime.
Se subînţelege că asemenea performanţe presupun intercondiţionarea tuturor elementelor implicate
în activitatea didactică prin predare şi învăţare şi mai ales adecvarea strategiilor didactice la
conţinutul predat şi structura de personalitate a celor cărora li se predă şi urmează să înveţe un
asemenea conţinut – curriculum.
Îndeplinirea unor asemenea cerinţe de ordin metodic, didactic şi organizaţional vor conduce
la un asemenea optim educaţional concretizat prin performanţe şcolare şi succes şcolar, iar
ignoranţa şi mai ales inadecvarea acestora va conduce la un randament scăzut şi la insuccese şi
eşecuri şcolare. De aceea fiecare din elementele implicate în procesul de învăţământ şi nemijlocit în
activitatea didactică trebuie valorizate în mod eficient, lucrarea noastră contribuind pe deplin la un
asemenea deziderat praxiologic în planul educaţiei şi învăţământului.
În raport cu optimul educaţional, care se subînţelege că se exprimă prin finalitatea obţinută
în activitatea didactică la parametrii cei mai înalţi, prin optimizarea activităţii didactice desemnăm
asemenea strategii ce sunt implicate şi care au condus desigur în realizarea unui asemenea optimum.
Ele nu sunt concepte identice şi nici substitutive întrucât optimizarea vizează mai mult un ansamblu
de acţiuni, pe când optimul circumscrie asemenea acţiuni într-o anumită finalitate şi ca urmare a
unor asemenea acţiuni optimizatoare. Astfel, întregul efort didactic vizează eficientizarea şi
optimizarea acestor activităţi, finalitatea fiind, desigur, cea exprimată şi desemnată de optimul
educaţional. Totodată, acest concept exprimă, spre deosebire de optimizare, un raport dintre aceasta,
ca expresie a strategiilor şi oportunităţilor didactice, eforturile depuse şi rezultatele şcolare obţinute
în raport cu adecvarea şi/sau inadecvarea unor asemenea strategii şi oportunităţi obiectivelor
didactice urmărite şi structurilor de personalitate ale agenţilor educaţionali.
Profesia şi activitatea didactică presupune, pe lângă abilităţile şi cunoştinţele propriu-zise în
domeniul specializării şi anumite capacităţi şi competenţe de ordin psihologic şi psihopedagogic în
planul educaţiei formale şi învăţământului instituţionalizat, competenţe de psihologie şcolară, dacă
nu chiar de psiholog şcolar care a devenit ea însăşi o profesie. Profesorul trebuie să fie în măsură
să perceapă elevul/studentul în toată structura şi complexitatea personalităţii sale, să-i evalueze în
mod predictiv comportamentul, să explice cauzele succesului şi insuccesului şcolar, mai ales, să
surprindă tendinţele de abandon, să contureze profilul unui elev/student care poate deveni un model
optim şi eficient pentru ceilalţi, deci să conceapă o Psihogramă şi Fişă psihopedagogică a fiecărui
elev/student. Numai cunoscând în mod individual, aceşti agenţi educaţionali, profesorii vor putea să
răspundă la unele întrebări de natură motivaţională , atitudinală, volitivă şi afectivă. În acest context
se impune o specializare a fiecărui cadru didactic, cea de psiholog şi de pedagog, care să permită
conturarea unei competenţe specifice activităţilor didactice, cea de psihopedagog. Din păcate se
insistă încă mai mult asupra dimensiunii pedagogice de tip normativ şi principial şi în mai mică
măsură asupra dimensiunii psihologice, cognitive şi axiologice realizate prin intermediul
psihologiei şcolare.
Această dimensiune devine tot mai eficientă şi necesară în condiţiile dedublării funcţiilor şi
rolului cadrului didactic, când el devine pe lângă pedagog şi manager educaţional, având atribuţii în
gestionarea resurselor umane şi în mod deosebit a celor intelectuale şi nonintelectuale, impactul

3
acestor procese psihice fiind evident atât în activitatea de predare cât mai mult în cea de învăţare. În
ciclurile gimnaziale asemenea cunoştinţe şi deprinderi psihologice contribuie în orientarea şcolară şi
profesională, în funcţie de potenţialul intelectual şi aptitudinal al fiecărui elev, iar ulterior în selecţia
şcolară şi intensificarea eforturilor de învăţat în pregătirea profesională. Nu vom forma clase de
elevi pentru o anumită specializare (informatică spre exemplu) dacă nu dispunem de resurse
specifice în acest domeniu, atât intelectuale cât mai ales de ordin logistic.
În dubla sa calitate, de profesor şi de manager educaţional, cadrul didactic de la orice
nivel şi formă de învăţământ trebuie să dispună de asemenea capacităţi şi abilităţi psihologice astfel
încât să fie în măsură să cunoască şi să discrimineze (fie pozitiv, fie negativ) un elev faţă de altul.
În configuraţia psihologică a personalităţii elevului/studentului surprindem mai multe
dimensiuni, pe care le vom prezenta într-o manieră sintetică şi care s-ar putea constitui într-un profil
dezirabil sub raportul acestor competenţe ale cadrului didactic. Sub forma unor triunghiuri
circumscrise, această configuraţie ar putea lua următoarea formă cu dimensiunile – conţinuturile ce
le implică.

A = dimensiunea cognitiv – axiologică

B = dimensiunea motivaţional – atitudinală
Psihologie D = dimensiunea acţional - strategică
şcolară
B D

Întrucât prezintă o importanţă deosebită în demersul analitic întreprins, vom detalia aceste
componente, fapt ce se va constitui într-un argument în plus în vederea susţinerii necesităţii acestei
discipline. Aşa cum plastic se exprimau coordonatorii manualului de Psihologie şcolară, A.
Cosmovici şi R. Iacob (1999), diferenţa dintre un cadru didactic care stăpâneşte cunoştinţele de
psihologie şi pedagogie şi le valorifică în activitatea didactică este ca cea dintre două nave,
potenţial egale, dar care au un randament semnificativ, deoarece navighează în condiţii deosebite:
prima tatonând, printre neguri cu radarul defect, cea de-a doua favorizată de vizibilitatea bună şi cu
aparate funcţionale. Dacă ne întrebăm care va ajunge mai repede spre ţintă – obiectivul propus,
răspunsul nu poate fi decât unul singur: cea cu marinarii competenţi şi bine înzestraţi sub raport
logistic şi profesional.
Revenind la determinările şi necesitatea cunoştinţelor psihologice raportate la natura duală a
cadrului didactic, aceea de profesor şi manager educaţional, aşa cum rezultă din triunghiul
prezentat, psihologia şcolară implică atât elemente teoretice – dimensionate prin vectorul cognitiv,
cât şi abilităţi practice, care sunt surprinse prin vectorul praxiologic, precum şi prin dimensiunea
atitudinal – reglatorie, componenta caracterial – atitudinală , exprimate prin vectorul atitudinal-
relaţional. Într-un sistem rectangular aceste dimensiuni – vectori pot lua următoarea configuraţie:
Vector cognitiv
– a şti

Vector praxiologic

- a face
4
Vector caracterial- - a fi
atitudinal
 Printr-o asemenea configuraţie ce implică dimensiunile cognitive, praxiologice şi atitudinale
putem delimita atât psihoprofesiograma cadrului didactic – a managerului educaţional, cât şi pe
cea a managerului şcolar (a cadrelor de conducere) şi a cadrului didactic educaţional pot
desprinde şi descifra principalele dimensiuni şi roluri derivate din personalitatea complexă a
profesorului – manager şi educator.
Determinările psihologiei şcolare şi totodată importanţa acestei discipline de interferenţă
între psihologie şi pedagogie rezultă în primul rând prin impactul acesteia în activitatea didactică,
care se resimte mai ales în plan metodic, adică în actul predării propriu-zise. Vom alterna
strategiile didactice în funcţie de resursele umane (intelectuale, aptitudinale, caracteriale), metoda
cea mai bună fiind cea care dă cel mai mare randament. Exacerbarea unei metode sau alteia nu
devine întotdeauna eficientă şi aceasta mai ales când este ignorat obiectul de prelucrat –
elevul/studentul. Prelegerile supraîncărcate, monologul steril şi abstract, în afara problematizării şi
dezbaterii etc., ca metode ce aparţin ce strategiilor euristice sunt modalităţi şi mode prin care
informăm şi nu formăm sau dezvoltăm anumite componente psihologice ale personalităţii elevilor şi
studenţilor. Atribuţiile şcolii şi ale cadrelor didactice sunt cu totul altele decât cele ale
învăţământului clasic – tradiţional, de aceea trebuie să se insiste mai mult asupra laturii formative,
a gândirii şi deprinderilor intelectuale şi practice decât asupra informării şi memorizării.
Astăzi mai mult ca oricând, formăm indivizi care trebuie să-şi valorifice informaţiile şi nu
să le stocheze. Principiul multilateralităţii şi abstractizării cade în desuetudine. Spiritul competitiv al
economiei de piaţă şi promovat de societate reclamă competenţe şi abilităţi profesionale în scop
integrativ din punct de vedere social şi profesional. Matematizarea şi informatizarea sunt necesare
dar nu şi suficiente. Alături de acestea, elevul/studentul trebuie să se autocunoască (la fel şi
profesorul) şi, mai ales, să fie motivat în ceea ce întreprinde. Discriminarea valorică şi opţiunea
profesională trebuie să se realizeze în consens şi corespondenţă cu fondul intelectual şi capacităţile
intelectuale ale fiecăruia şi nu în virtutea liberului arbitru, cum se mai întâmplă, sau chiar în
virtutea avantajelor profesiei.
Necesitatea psihologiei şcolare rezultă în primul rând din raportul psihologiei cu
activitatea de învăţare, aceasta fiind percepută ca o activitate intelectuală ce presupune acţiuni şi
operaţii mintale ce fac trimitere la procesele psihice intelectuale (gândirea, memoria şi imaginaţia),
în complementaritate cu anumite trăsături şi însuşiri de personalitate. Dacă munca fizică reclamă
mai mult deprinderi de ordin motric, senzoriomotric şi psihomotric, învăţarea şcolară implică în
mod necesar deprinderi şi abilităţi intelectuale, contribuind la dezvoltarea personalităţii umane.
Gradul înalt de complexitate al acestei activităţi a condus la desprinderea mai multor teorii
şi paradigme prin care este evidenţiat rolul unor procese psihice, cognitive şi reglatorii. Nu ne vom
referi la rolul memoriei şi al gândirii, ca procese psihice cognitive decisive în această activitate, ci
asupra unor operaţii de prelucrare a informaţiei şi la capacitatea de valorizare şi integrare ulterioară
a cunoştinţelor învăţate. Învăţarea depăşeşte din acest punct de vedere fixarea şi reproducerea
conştientă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor însemnând reconstrucţie în plan adaptativ şi
integrativ, dincolo de funcţia sa de acumulare şi conservare a cunoştinţelor.
Anumite stereotipii mentale şi stiluri de gândire sunt necesare să fie convertite în cadrul
noului sistem de învăţământ, unde idealul educaţional şi motivaţia şcolară se diferenţiază de cele ale
societăţii trecute, prin care se urmărea multilateralitatea şi nu specializarea. În condiţiile prezente
primează pragmatismul si competiţia , fapt ce conduce tot mai mult la ignoranţa valorilor morale
şi sociale, a normelor cu un asemenea caracter, însăşi învăţarea devenind mai selectivă şi
discriminatorie. În asemenea condiţii, şcoala şi agenţii săi educaţionali trebuie să confere
învăţământului alte valenţe care să atragă şi să motiveze elevii/studenţii în activitatea lor de
pregătire. Un asemenea învăţământ va deveni eficient dacă va şti să îmbine latura informativ-
formativă cu cea praxiologică şi axiologică. Învăţarea – asimilarea de cunoştinţe nu mai devine un
scop în sine, ci unul bine determinat şi integrat condiţiei existenţiale a fiecărui individ.
Mitul oricărei discipline dispare în cadrul economiei de piaţă, fiind reclamate şi validate
acele discipline care devin mai oportune şi necesare praxisului. Psihologia şcolară devine necesară
şi din acest punct de vedere, prin delimitarea oportunităţilor sociale – profesionale în coroborare

5
cu potenţialul de care dispune fiecare elev/student. Selecţia, aşa cum am mai arătat, trebuie să ţină
seama de asemenea posibilităţi, în mod deosebit de fondul aptitudinal, adică de particularităţi fizice
şi psihice de care dispune un individ. Avem în vedere starea anatomică şi fiziologică, deosebit de
importantă în exercitarea unei profesii, precum şi anumite particularităţi de ordin senzorial
(acuitatea unor analizatori) şi cognitiv superioare. La acestea adăugăm nivelul culturii şi experienţa
intelectuală, deosebit de important în procesul pregătirii, al accesibilităţii şi înţelegerii celor predate,
sau ulterior în activitatea profesională, mai ales a profesiilor publice care pun individul într-un
permanent contact cu alţii, adică joacă la „scenă deschisă”. Un individ care nu se cunoaşte şi nu este
în măsură să-şi cunoască interlocutorul (individual şi/sau colectiv), cum este în cazul profesiei
didactice, nu va deveni performant în ceea ce întreprinde, fiind deci contraindicat sub raport
profesional. De asemenea, nu sunt recomandaţi în asemenea profesii nici acei indivizi care nu
dispun de tehnicile şi deprinderile muncii intelectuale, inapţi în a selecta şi prelucra informaţiile ce
urmează a fi învăţate de ei înşişi şi transmise ulterior.
Un domeniu al interferenţei dintre psihologie, pedagogie şi mai ales didactică, a cărei
necesitate se face tot mai mult resimţită este cel al „Tehnicilor muncii intelectuale”, tehnici şi
metode care ne învaţă şi ce să învăţăm şi, mai ales, cum să învăţăm. Astăzi mai mult ca oricând
studiul individual şi deprinderile intelectuale se impun în asimilarea şi valorificarea informaţiilor
devenind în limbajul specialiştilor o nouă formă de alfabetizare, studiul şi munca individuală
purtând girul şi amprenta personalităţii care se impune a fi cunoscută de către agenţii educaţionali
implicaţi în activitatea didactică.
Prin intermediul psihologiei şcolare trebuie să orientăm şi să adaptăm metodic individul spre
acele strategii care corespund fondului şi potenţialului său individual, psihic şi neuropsihic, întrucât
toate procesele cerebrale care intră în joc sunt dependente de sistemul nervos şi psihic, implicit de
gradul de interes şi efortul voluntar depus, în coroborare cu un alt fenomen psihic, atenţia şi
calităţile acesteia. Aşa cum vom mai arăta într-un capitol destinat analizei acestui fenomen psihic,
volumul, distribuţia, deplasarea şi stabilitatea în raport nemijlocit cu tipurile atenţiei – voluntară,
involuntară, concentrică şi distributivă – contribuie la capacitatea de înţelegere şi memorizare a
conţinutului predat. Atenţia îndeplineşte o asemenea funcţie psihică fără de care nu se poate realiza
activitatea de învăţare si predare. Prin intermediul acestui fenomen psihic individul se orientează şi
concentrează asupra unor noi stimuli: obiect, fenomen, sau în cazul nostru asupra activităţii de
învăţare, în consonanţă desigur cu activitatea de predare. Este un exemplu prin care am încercat să
evidenţiem necesitatea cunoaşterii fenomenelor şi proceselor psihice de către cadrele didactice în
vederea creşterii eficienţei şi optimizării activităţii lor desfăşurate în cadrul învăţământului.
Profesorul trebuie să fie în măsură să diagnosticheze cauzele scăderii atenţiei şi să recurgă la
asemenea strategii motivaţionale şi didactice care să stimuleze atenţia, în mod deosebit concentrarea
şi stabilitatea acesteia.
Tot în scop ilustrativ, vom evidenţia faptul că în activitatea de învăţare un rol deosebit îi
revine memoriei vizuale. Din totalul informaţiilor percepute şi care ajung la scoarţa cerebrală, un
procent foarte ridicat sunt de natură vizuală. Aceasta impune ca şi în învăţământul modern să
recurgem în mai mare măsură la metode şi strategii didactice care să faciliteze procesul de
memorare, deci să depăşim verbalismul prin demonstraţii şi practici care captează în mai mare
măsură atenţia şi interesul manifestate faţă de activitatea desfăşurată.
Întrucât vom reveni asupra acestei problematici nu vom mai insista în mod detaliat asupra
proceselor psihice şi a impactului acestora în activitatea didactică, trimiterile făcute având
determinări de ordin didactic şi strategic şi nu explicativ-demonstrativ. Prin asemenea exemplificări
am încercat să demonstrăm în mod argumentativ necesitatea şi mai ales utilitatea acestei discipline,
a cărei obiect a putut fi dedus mai mult în mod implicit, caracterul explicitar urmând în secvenţele
următoare ale capitolului şi ale lucrării. Vom menţiona doar faptul că unele procese psihice pot
influenţa nu numai pozitiv activitatea didactică, ci şi negativ, contribuind astfel la eşecul şi
insuccesul şcolar. La aceste rezultate contribuie atât factorii intelectuali, cât mai ales cei
nonintelectuali (lipsa idealului, intereselor, a motivaţiei în general), dublaţi de componenta
intelectuală (coeficientul de inteligenţă – QI), capacitatea de memorare şi de comunicare în primul

6
rând. Etiologia succesului şi mai ales a insuccesului şcolar va face obiectul unui curs separat, aşa că
nu vom mai insista asupra acestei problematici ci vom trece la delimitarea şi definirea obiectului
propriu-zis, cel al psihologiei şcolare.
Impactul proceselor psihice în activitatea didactică rezultă atât din determinările prezentate
cât şi din profilul psihologic al cadrului didactic şi managerului educaţional, problematică ce îşi va
găsi analiza într-un capitol distinct al lucrării.

1.2. Delimitarea şi definirea obiectului psihologiei şcolare

Am prezentat la început aceste probleme legate de necesitatea şi utilitatea unei asemenea

discipline al cărei obiect nu a fost suficient de bine conturat, dar care s-a putut deduce din maniera
de prezentare a problematicii expuse. S-a putut infera ideea că psihologia şcolară este o disciplină
de interferenţă şi care apare pe fondul sincretismului funcţional şi nu al eclectismului dintre
psihologie şi pedagogie, devenind o ramură a psihologiei. Aceasta întrucât activitatea didactică
propriu-zisă (predarea şi învăţarea, alături de evaluare) implică fenomenele şi procesele psihice
făcând-o mai eficientă. Din acest punct de vedere psihologia şcolară devine o ştiinţă aplicată ce
reuneşte teoriile şi practicile celor două ştiinţe educaţionale complementare – psihologia şi
pedagogia –, rezolvând prin implicarea psihologiei problemele pe care le ridică activitatea
didactică, mai ales învăţarea, şi în acelaşi timp optimizând această activitate prin gestionarea
eficientă a resurselor umane, a factorilor psihologici în actul predării şi învăţării.
Făcând referinţă asupra obiectului său, psihologia şcolară, aşa cum am mai arătat, este o
ramură aplicată a psihologiei generale care cuprinde un corp teoretic de informaţii – cunoştinţe şi
metode investigaţionale cu privire la procesul instructiv-educativ şi cu referinţă directă la vârsta
şcolară. Astfel, datele pe care ni le oferă psihologia cu privire la comportamentul şcolar au atât un
rol explicativ, cât şi unul prospectiv – predictiv. În acelaşi timp psihologia şcolară surprinde
reacţiile, comportamentele elevilor/studenţilor în raport cu atitudinile profesorilor faţă de
activitatea didactică şi faţă de ei înşişi. Studiază şi îşi delimitează obiectul la nivelul individului
(elevului/studentului) surprinzând impactul particularităţilor psihologice şi de personalitate în
procesul instructiv-educativ, urmărind optimizarea instruirii şi educaţiei, în mod deosebit învăţarea
ca latură esenţială a activităţii didactice.
În mod explicit, psihologia şcolară îşi impune ca obiect şi rol investigarea cauzelor
dificultăţilor pe care le întâmpină elevii/studenţii în procesul de învăţare, propunându-şi în acelaşi
timp găsirea pârghiilor de ordin psihologic prin care să eficientizeze activitatea didactică.
Investighează şi experimentează cele mai eficiente metode şi tehnici educaţionale şi didactice prin
impactul produs de anumite procese psihice în utilizarea acestora. Cu alte cuvinte psihologia şcolară
este o ramură a psihologiei ce încearcă să optimizeze procesul de învăţământ prin implicarea şi
valorificarea potenţialului psihologic de care dispune personalitatea elevilor – studenţilor. Nu se
poate organiza un proces educaţional şi un învăţământ eficient fără a avea o imagine conturată
despre particularităţile psihologice ale agenţilor educaţionali şi, în primul rând, ale elevilor şi
studenţilor în funcţie de stadiul dezvoltării psihice şi profilul psihologic diferenţiat al acestora.
Nu trebuie însă absolutizat rolul psihologiei în activitatea didactică. Această disciplină oferă
numai datul cognitiv-informaţional individual asupra căreia pedagogia vine în sprijinul modelării
personalităţii obiectului educaţional, dezvoltând şi consolidând anumite componente psihice şi
morale în continua lor dinamică. Psihologia şcolară evidenţiază faptul că modul de învăţare şi
rezultatele obţinute sunt corelative cu nivelul de dezvoltare psihică şi neuropsihică al fiecărui
individ, dezvoltare corelată şi coroborată, totodată, cu metodologia şi tehnologia didactică aplicate
în sistemul şi procesul educaţional, în speţă în activitatea didactică.
Psihologiei şcolare îi revine sarcina să evidenţieze oportunitatea şi eficienţa strategiilor
didactice în raport cu unele obiective didactice fixate prin demersul pedagogic întreprins şi unele
procese psihice implicate şi asupra cărora şi acţionează în vederea dezvoltării şi consolidării lor.
Strategiile didactice euristice, spre exemplu, au rolul de a dezvolta în mai mare măsură gândirea şi

7
chiar interesele, decât cele algoritmice unde obiectivul vizat este memoria şi reproducerea, această
strategie fiind de tip reproductiv şi nu creativ.
Activitatea didactică, în mod deosebit învăţarea, contribuie ea însăşi la formarea şi
consolidarea unor dimensiuni şi componente ale psihicului şi personalităţii agenţilor educaţionali.
Spre exemplu, deprinderea de a învăţa şi de a memora nu se poate realiza în afara învăţării
propriu-zise, precum nici dezvoltarea unor aptitudini intelectuale, în mod deosebit aptitudinea de a
învăţa. Astfel, individul beneficiază de învăţare atât în scopul acumulării unor informaţii, cât şi în
scop adaptativ – integrativ, implicând în mai mare măsură componentele psihocomportamentale, în
mod deosebit latura instrumentală a personalităţii obiectivată prin acţiunile şi manifestările sale.
Psihologia şcolară trebuie să medieze şi să intermedieze legătura dintre psihologie şi
pedagogie, structurând din punct de vedere psihologic şi al obiectivelor urmărite procesul instructiv
– educativ desfăşurat în şcoală, în scopul eficientizării acestuia în plan formativ şi informativ. Îşi
propune ca obiectiv această relaţionare interdisciplinară vizând cu precădere individul şi structura
psihologică a acestuia, în mod deosebit aptitudinile, predispoziţiile, motivaţia şi resursele
afective şi volitive sau lipsa acestora, în coroborare cu alţi factori psihosociali care influenţează
randamentul şi succesul şcolar sau, dimpotrivă, conduc spre ineficienţă şi insucces şcolar. Din acest
punct de vedere psihologia şcolară explorează psihicul şi etapele dezvoltării acestuia, utilizând ca
instrumente conceptele de învăţare şi dezvoltare.
Se desprind în acest context mai multe tipologii ale învăţării, în corespondenţă cu nivelul
dezvoltării, după cum rezultă din relaţionarea acestor două componente. Ele se întrepătrund şi
intercondiţionează reciproc, dezvoltarea fiind pe de o parte rezultatul învăţării, iar învăţarea, la
rândul său, se raportează în mod necondiţionat la gradul atins al dezvoltării. Corespondenţa cea mai
evidentă este între dezvoltarea psihică şi formele învăţării ce implică anumite procese psihice.
Acest raport al intercondiţionărilor şi interdependenţelor dintre psihologie şi pedagogie,
după cum putem defini într-o manieră sintetică psihologia şcolară, rezultă şi din tipologia învăţării
care are drept criteriu relaţia finalitate şi procesele psihice implicate. Desprindem în acest sens
învăţarea perceptivă, senzoriomotrică, intelectuală, cognitivă, habitudinală (obiceiuri şi
abilităţi), imaginativă, motivaţională, afectivă, volitivă, aptitudinală, atitudinală, alături de cea
psihosocială şi socială.
Un impact mai relevant al proceselor psihice în activitatea de învăţare îl are gândirea. După
mecanismele şi operaţiile gândirii implicate în procesul învăţării desprindem: învăţarea
incidentală, prin încercare şi eroare, prin discriminări simple sau multiple, prin asociere verbală,
prin rezolvare de probleme şi, nu în ultimă instanţă, învăţarea conştientă şi învăţarea mecanică,
alături de alte dimensiuni şi forme ale învăţării, prin receptare şi descoperire, care necesită utilizarea
şi promovarea unor strategii didactice diferenţiate. Toate aceste tipuri ale învăţării implică
operaţiile gândirii, precum şi alte procese psihice ale individului.
Însăşi învăţarea, prin etapele pe care le parcurge, presupune anumite procese psihice, la
început pe cele senzorial – perceptive, continuând cu etapa conştientizării, prelucrării,
memorării şi reproducerii (rechemării din memorie) în scopul valorizării informaţiilor memorate.
Profesorul are sarcina să stimuleze conştientizarea conţinutului predat, prelucrarea psihică a
informaţiilor transmise şi a memorării şi reactualizării acestora în scopul unei învăţări mai rapide şi
mai eficiente. Un rol deosebit revine strategiilor motivaţionale în activitatea învăţării, problemă
asupra căreia vom reveni în alt capitol al lucrării .
În esenţă, prin intermediul psihologiei şcolare se urmăreşte optimizarea procesului
instructiv-educativ, aşa cum am mai arătat, această disciplină având un caracter preponderent
aplicativ, practic, pe lângă alte discipline ştiinţifice cum ar fi: psihologia muncii; psihologia
medicală; psihologia judiciară; psihologia sportului etc. şi implicit ştiinţele educaţionale. Toate
urmăresc ca, pe baza unor cercetări de psihologie şi pedagogie, să amelioreze o activitate sau alta,
rezultatele pozitive obţinute au drept urmare necesitatea implicării psihologului în diferitele
domenii de activitate. În acest mod au apărut şi s-au dezvoltat psihologiile de ramură, disciplinele
de interferenţă dintre mai multe domenii şi ştiinţe.

8
 Din stabilirea obiectului psihologiei şcolare se pot desprinde anumite definiţii date acestei
discipline. Dintr-o perspectivă preliminară am defini această ramură a psihologiei ca a fi ştiinţa de
interferenţă care studiază modalităţile de optimizare a activităţii şcolare – didactice prin
implicarea reciprocă a psihologiei şi pedagogiei, a proceselor psihice în activitatea didactică şi a
educaţiei în formarea şi dezvoltarea unor structuri şi particularităţi psihologice ale personalităţii
prin contribuţia nemijlocită a acestei activităţi.
Nici această disciplină nu cunoaşte o anumită omogenitate semantică din punctul de vedere
al delimitării obiectului şi, mai ales, al definirii sale. Vom face o scurtă inventariere asupra
definiţiilor date:
O definire amplă a obiectului de studiu a psihologiei şcolare o oferă manualul apărut sub
redacţia Universităţii din Bucureşti. Această disciplină este prezentată ca acea ramură a psihologiei
care studiază:
)a legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor si studenţilor şi dezvoltarea acesteia
de-a lungul vârstei şcolare;
)b bazele psihologice ale instruirii şi educării şcolarilor, ale însuşirii cunoştinţelor, formării
priceperilor, deprinderilor şi personalităţii lor;
)c fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi intervenţie asupra dezvoltării
psihice a şcolarilor (metode de predare – învăţare, metode educative);
)d relaţiile dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor şi multitudinea
variabilelor educaţionale care intervin în cursul procesului interacţional din şcoală (relaţia
profesor – elev), studiul grupului, integrarea socio-profesională a tineretului (P.P. Neveanu, 1987).
Într-o altă lucrare, A. Cosmovici şi L. Iacob (1999) consideră că „psihologia şcolară este
parte esenţială a psihologiei pedagogice care studiază din punct de vedere psihologic procesul
instructiv – educativ cu scopul de a-i spori eficienţa”.
Dacă prima definiţie are un caracter mai analitic încercând să delimiteze câteva domenii de
care se preocupă disciplina în discuţie, cea de-a doua are un caracter mai sintetic. Din perspectiva
delimitării obiectului şi definirii acestei discipline, autorii străini îi restrâng aria şi sfera
preocupărilor acesteia în raport cu punctul de vedere al autorilor români. Prezentăm punctul de
vedere al şcolii franceze, „Dicţionarul actual al educaţiei” (1993) unde este definita psihologia
şcolară ca disciplina care „urmăreşte aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor psihologice având ca
obiectiv cunoaşterea şi diferenţierea elevilor conform capacităţii de învăţare şi a problemelor de
natură psihologică”.
Observăm că prin această ultimă definiţie dată psihologia şcolară se orientează în special
spre selecţia elevilor în raport cu trăsăturile individuale, interpretare relativ apropiată susţinută şi de
specialiştii americani Arthur S. Reber (1985) în „Dicţionarul de psihologie” care arăta că psihologia
şcolară este o subdisciplină în cadrul disciplinei educaţionale, evidenţiind mai mult importanţa
activităţii psihologului şcolar decât a disciplinei propriu-zise. Printre atribuţiile acestei profesii se
evidenţiază cea de a consilia şi a orienta copiii din învăţământul primar şi secundar, de a asista la
dezvoltarea curriculară de a testa şi a evalua eventualele tulburări, incapacităţi, dificultăţi ale
afectivităţii legate de procesul de învăţare.
Având în vedere toate aceste definiţii putem concluziona că în literatura de specialitate există
două puncte de vedere privind obiectul de studiu al psihologiei şcolare.
 O interpretare extinsă prin care psihologia şcolară studiază fenomenul şcolar în
ansamblu, din perspectivă psihologică (utilă educatorului).
 O interpretarea mai restrânsă care consideră că obiectul de studiu al psihologiei şcolare
o reprezintă selecţia, orientarea şcolară, prevenirea şi depistarea tulburărilor reieşite din impactul
procesului şcolar asupra dezvoltării individuale (utilă psihologului). Dacă în prima interpretare
rolul primordial revine profesorului, în cea de-a doua rolul fundamental revine psihologului şcolar.
Se deduce că atât psihologului şcolar cât şi profesorului le revin sarcini deosebit de importante în
activitatea didactică, activitate complexă ce implică interferenţa şi complementaritatea acestor
acţiuni subordonate activităţilor didactice şi finalităţilor acestora.

9
 Polemica privind obiectul şi definirea acestuia a condus la desprinderea mai multor
subramuri ale psihologiei şcolare şi chiar denumiri ale acesteia, cum ar fi:
 psihologia pedagogică;
 psihologia educaţională;
 psihologia învăţării;
 psihologia şcolarului (a educatului normal);
 psihologia şcolarului cu nevoi speciale.
În ceea ce priveşte psihologia pedagogică, Dicţionarul de Psihologie o defineşte ca a fi
„disciplina de graniţă care studiază din punct de vedere al psihologiei dezvoltării procesul
instructiv cu scopul de a-i spori eficienţa” (Ursula Şchiopu, 1997). Ea este autoarea care desprinde
şi celelalte subramuri ale psihologiei şcolare, în speţă ale psihologiei pedagogice.
Psihologia pedagogică este considerată cea mai importantă ramură a psihologiei „datele ei
fiind indispensabile în cercetarea pedagogică pentru a putea evalua rezultatele obţinute şi a
recomanda măsurile necesare progresului educativ” (U. Şchiopu, 1997).
O interpretare apropiată ne este oferită şi de „Dicţionarul actual al educaţiei” (1993) care
prezintă psihologia pedagogică (psihopedagogia) ca disciplină ce cuprinde psihologia şi pedagogia
pentru a trata nevoile copiilor şi adolescenţilor pe perioada în care se găsesc în mediul şcolar. Ea
este o pedagogie care se ocupă de cunoaşterea copilului aşa cum a fost ea elaborată din perspectiva
psihologiei ştiinţifice cu conotaţii filosofice şi umaniste.
În acest context obiectul psihopedagogiei constă în urmărirea dezvoltării globale a
personalităţii ţinând cont de toate comportamentele mediului educaţional şi de relaţiile care se
stabilesc între aceste componente.
Pe lângă această subramură şi denumire dată, psihologia şcolară mai cunoaşte şi alte
sinonimii cum ar fi cea de psihologie educaţională. O lucrare de dată relativ recentă, a lui Radu I.
(1983), definea psihologia educaţională ca „disciplină ce studiază geneza, structura şi
procesualitatea funcţiilor psihice umane în condiţiile specifice de instruire şi educare, în scopul
sporirii eficienţei acestora”. „Dicţionarul actual al educaţiei”, spre deosebire de autorul citat,
consideră că această disciplină este preocupată de problemele legate de învăţământ, „de
transmiterea generală a cunoştinţelor, de dezvoltare a abilităţilor, aptitudinilor umane din
perspectiva teoriilor şi metodelor psihologice”. În cadrul eforturilor de delimitare a psihologiei
educaţiei se poate evidenţia contribuţia unor cadre didactice de la Universitatea „Spiru Haret”
(Radu N., Goran L., Ionescu A., Vasile D.), care în lucrarea „Psihologia educaţiei”, pe parcursul a
127 pagini, au conturat profilul unei asemenea discipline de interferenţă din al cărei conţinut nu
rezultă deosebiri substanţiale faţă de psihologia şcolară, disciplină aplicată în primul rând mediului
şcolar şi nu educaţiei în general.
Observăm o oarecare similitudine între conţinuturile celor trei perspective conceptuale
analizate. Pentru a realiza o diferenţiere propunem următoarele conţinuturi şi obiective pentru
psihologia aplicată domeniului şcolii şi educaţiei, care s-ar sintetiza în următoarele judecăţi
evaluative legate de obiectul şi rolul acestor discipline complementare unei finalităţi comune:
 Psihologia şcolară este disciplina care studiază din perspectivă psihologică procesul
instructiv – educativ care acoperă vârstele între 6 şi 18 ani.
 Psihologia pedagogică este disciplina menită să fundamenteze pe criterii psihologice
normele, principiile, procesele pedagogice introduse în învăţământ.
 Psihologia educaţională studiază educaţia şi formarea în ansamblul lor, în dezvoltarea
individului, din perspectivă psihologică.
Există şi alte denumiri cvasisinonime atribuite acestui domeniu de activitate, cum ar fi:
psihologia învăţării, psihologia educatului cu nevoi speciale, psihologia şcolarului normal etc., care
reprezintă denumiri date unor dimensiuni ale uneia sau alteia dintre cele trei perspective prin care
este analizată interferenţa dintre psihologie şi pedagogie, adică psihologia şcolară.

1.3. Raportul psihologiei şcolare cu alte ştiinţe şi ramuri ştiinţifice

10
 Înainte de a analiza raportul propriu-zis al psihologiei şcolare cu alte ştiinţe vom evidenţia
locul acestei discipline în rândul ştiinţelor psihologice şi, mai recent, al ştiinţelor educaţiei.
În ceea ce priveşte locul psihologiei şcolare în rândul ştiinţelor psihologice vom pleca de la
definiţia oferită de T. Creţu (1994,) „psihologia şcolară încearcă să selecteze un cuantum de
cunoştinţe psihologice şi de fapte psihice pentru realitatea educaţională”. Din acest punct de vedere
considerăm că psihologia şcolară realizează un decupaj fiind produsul interferenţei mai multor
ramuri ale psihologiei care studiază activitatea desfăşurată în învăţământ. Această opinie poate fi
redata sub formă schematica ca in configuraţia de mai jos :

Alte
ramuri ale Psihologie
psihologiei generală
Psihologia
persoanelor cu nevoi
speciale Psihologie
vârstelor
Psihodiagnostic
PSIHO-
LOGIA Psihologie
Psihologie ŞCOLARĂ personalităţii şi a
muncii dezvoltării

Psihologie
Psihologie diferenţială
învăţării Psihologie
Psihologie
socială
organizaţională

Din configuraţia prezentată rezultă următoarele aspecte mai importante:

)a partea de decupaj reprezintă graniţele relative ale psihologiei şcolare (activitatea din
instituţia şcolară depăşeşte limitele unei simple abordări psihologice, unele aspecte ale vieţii
şcolare revenind altor ştiinţe din domeniul preocupărilor vieţii şcolare, cum ar fi spre exemplu
sociologia şi ramura acesteia, sociologia şcolară sau educaţională);
)b acest decupaj nu trebuie privit prin prisma respectării stricte a graniţelor şi a
delimitărilor realizate în disciplinele implicate, ci el trebuie privit ca o sinteză ce are ca punct de
referinţă şcoala şi activitatea realizată în cadrul acestei instituţii;
)c modelul propus poate fi adoptat pentru orice domeniu de psihologie aplicată;
)d este o abordare intradisciplinară şi, de aceea, oarecum limitată, solicitând poziţionarea
psihologiei şcolare în raport cu ştiinţele educaţiei, în special, şi cu ansamblul ştiinţelor, în general.
Încercând să surprindă relaţia
Ştiinţe ale psihologiei şcolare cu ştiinţele educaţiei şi a locului acesteia în
educaţiei(1973) propune
cadrul acestor ştiinţe, T. Bogdan următoarea schema configuraţională ce surprinde
Sociologie
acest raport.

Pedagogie

Psihologie şcolară
Psihologie (educaţie)

Anatomie 11
 Din schema prezentată se evidenţiază următoarele aspecte:
)a psihologia şcolară – a educaţiei apare ca o disciplină de interferenţă a mai multor ştiinţe
care au ca obiect problematica socio-umană;
)b este o disciplină ce apare pe fondul interdisciplinarităţii, deci o subramură în cadrul unei
ramuri.
Considerăm că psihologia şcolară apare ca un nucleu al psihologiei educaţionale, cea mai
importantă treaptă a activităţii educaţionale fiind treapta instituţionalizată prin intermediul şcolii,
deci şi preocupările psihologiei în cadrul activităţii educaţionale sunt mai relevante la nivelul
acestei instituţii.

1.3.1. Raportul psihologiei şcolare cu psihologia generală

Aşa cum am mai arătat, psihologia şcolară este o ramură a psihologiei generale şi parte
integrantă a acesteia. Psihologia generală oferă suportul teoretic şi metodologic, concluziile unor
investigaţii psihologice sau legităţi ale psihologiei, venind în sprijinul psihologiei şcolare – a
psihopedagogiei.
Sub raport investigaţional un rol deosebit revine metodelor oferite de psihologia generală,
în cadrul psihologiei şcolare în activitatea didactică, cum ar fi:
 convorbirea;
 metoda biografică;
 testele de personalitate;
 metoda aprecierii obiective;
 ancheta psihopedagogică;
 experimentul psihopedagogic;
 testul sociometric.
În interacţiunea lor, aceste două discipline optimizează procesul cunoaşterii şi dinamica
procesului de învăţământ. Astfel, psihologia şi implicit psihologia şcolară explorează anumite
manifestări şi rezultate în raport cu vârsta, dezvoltarea psihică, capacităţile şi abilităţile în plan
intelectual cum ar fi: deprinderile intelectuale, inteligenţa, sentimentele intelectuale sau alte
componente psihice nonintelectuale (motivaţia, voinţa, afectivitatea) dar cu impact deosebit în
planul învăţării şi, mai ales, al eficienţei acesteia. Deci acest raport se obiectivează prin transferul
cognitiv şi metodologic din planul psihologiei generale în cel al psihologiei şcolare, conexiunile
realizate venind în sprijinul activităţii didactice şi prin intermediul retroacţiunii, incidenţa fiind
resimţită şi la nivelul dezvoltării unor asemenea structuri psihice ale personalităţii.

1.3.2. Raportul psihologiei şcolare cu pedagogia şi didactica

Ca rezultat al îmbinării sincretice dintre psihologie şi pedagogie, psihologia şcolară are
puternice conexiuni cu pedagogia. Vom analiza acest raport mai mult din perspectiva ştiinţei care

12
interferează cu pedagogia, adică psihologia. Aceasta caută să prezinte tabloul simptomatologic şi
configuraţia psihologică a personalităţii fiecărui individ, în speţă a elevilor/studenţilor, în cadrul
psihologiei şcolare, iar în schimb pedagogia este preocupată să fixeze normele şi principiile care
conduc spre creşterea şi dezvoltarea proceselor psihice, a maturizării personalităţii caracterizată prin
procese psihice dezvoltate şi consolidate, cum ar fi:
 gândirea dezvoltată;
 memoria bună;
 imaginaţie productivă;
 sentimente şi motive superioare;
 comportament demn şi civilizat;
 trăsături atitudinale caracteriale pozitive.
Astfel, psihologia generală şi în speţă psihologia şcolară devin discipline indispensabile
activităţii educaţionale. Pe lângă oportunităţile cognitive, acestea contribuie la fixarea scopurilor
educaţiei diferenţiate pe vârste, profesiuni şi tipuri ale educaţiei. La rândul său pedagogia oferă
cadrul teoretic normativ şi mai ales metodologia (metodica) necesară realizării unor asemenea
obiective şi idealuri ce aparţin structurii individului. Sintagma „nemo pedagogus nisi psichologus”
este pe deplin justificată, legitimând totodată acest raport dintre psihologie şi pedagogie.
Raportul dintre psihologia şcolară cu pedagogia este analizat de mai mulţi psihologi şi
pedagogi, printre aceştia regăsindu-se şi J. Piaget, care analizează interferenţa psihologie –
pedagogie. Acest mare psiholog îşi pune întrebări care vin în sprijinul justificării acestei
interferenţe, cum ar fi: care este scopul învăţământului ?; în ce scop are loc acumularea
cunoştinţelor ?; de ce trebuie să învăţăm ? etc. Răspunsurile la asemenea întrebări fac parte
integrantă din obiectul şi preocupările psihologiei şcolare. Vizând ca obiectiv principal dezvoltarea
inteligenţei, R.M. Houtchius considera că rolul educaţiei şi al învăţământului constă în a dezvolta
inteligenţa şi mai ales în a-l învăţa pe copil s-o dezvolte atâta timp cât este capabilă de progres,
adică mult timp după încheierea vieţii şcolare.
Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia şi implicit didactica, în strânsă interdependenţă cu
psihologia şcolară abordează procesul educativ în toate aspectele sale şi din toate punctele de
vedere. Psihologia se ocupă prea puţin de scopurile educaţiei sau de aspectele metodice, dimensiune
ce îi revine în exclusivitate pedagogiei şi în mod deosebit didacticii, ca ştiinţă a predării, a învăţării
şi a evaluării.
Această disciplină studiază acţiunile educative şi rezultatele lor nu doar din punct de vedere
psihologic ci şi din punct de vedere igienic şi chiar ergonomic, moral, economic etc. De aceea,
pedagogia stabileşte care să fie structura şi modul de organizare a învăţământului şi a instituţiilor
educaţionale desprinzându-se în acest sens managementul şcolar şi educaţional, ce anume să se
predea elevilor/studenţilor şi mai ales ce metode să fie utilizate în activitatea didactică. În raport cu
aceste obiective psihologul şcolar şi psihologia şcolară oferă recomandări necesare pedagogului şi
pedagogiei fără a lua decizii proprii.
Un exemplu ar fi mai concludent în evaluarea acestor conexiuni: problema introducerii
filmului în cadrul predării lecţiei ridică foarte multe aspecte de ordin psihologic: evidenţiază pe de o
parte unele avantaje ale acestei metode dezvoltând imaginea în mişcare şi favorizând totodată
concentrarea atenţiei; în acelaşi timp această metodă evidenţiază şi unele limite cum ar fi cea de
scădere a interesului şi mai ales a eforturilor depuse de elev în înţelegerea şi aprofundarea unor
cunoştinţe transmise prin intermediul filmului, cultivând o oarecare stare de pasivitate şi o
insuficientă activitate mintală. Progresul gândirii, obţinut pe calea metodelor didactice, cere şi
implică totodată un efort personal de analiză, comparaţie, generalizare, iniţiativă în dirijarea
observaţiilor directe şi a amintirilor pentru a soluţiona o anume problemă, o nelămurire sesizată.
Utilizarea exclusivă a filmului ar putea influenţa negativ progresul gândirii, fapt accentuat în
prezent şi prin introducerea tendinţei de generalizare a învăţământului asistat de calculator şi a altor
practici şi mijloace didactice care diminuează interesul şi efortul necesar de a fi depus de către
elevi/studenţi în înţelegerea celor predate.

13
 Deşi în mod evident psihologia şcolară se află permanent în raport cu pedagogia, unii autori
nu o consideră o subramură, ori chiar o ramură a teoriei pedagogice, aşa cum o consideră D.
Ausubel. Ea constituie o ştiinţă psihologică atât prin obiectul ei, prin metode, cât şi prin
caracteristicile rezultatelor obţinute. Ea devine mai mult o ştiinţă auxiliară pentru pedagogie şi nu o
subramură a acesteia. Aşa cum am încercat să demonstrăm, ea face corp comun cu pedagogia, în
mod deosebit cu activitatea pe care o studiază această ştiinţă , adică cu activitatea didactică.

1.3.3. Raportul psihologie şcolară – sociologie şi psihosociologie.

O altă ştiinţă cu care interferează psihologia şcolară este sociologia şi una dintre ramurile
acesteia, psihologia socială. Sociologia studiază condiţionările social-economice şi ideologice ale
procesului educativ, pe când psihologia şcolară are ca obiectiv principal legităţile procesului de
învăţământ şi condiţionările unor procese psihice în funcţie de asemenea determinări sociale. Un
exemplu concludent ar fi caracterul ca principală dimensiune a personalităţii , alături de – atitudini
şi componentele moral-caracteriale. Se subînţelege că aceste elemente se particularizează de la o
etapă istorică la alta şi în funcţie de condiţionările sociale şi politice ale etapelor respective.
Influenţele psihologiei sociale în raport cu psihologia şcolară se resimt în funcţie de cadrele
– structurile în care are loc procesul de învăţământ şi educaţia în general. Unele structuri pot
influenţa pozitiv activitatea didactică, iar altele negativ. Sintalitatea clasei, coeziunea grupală,
sinergia grupului şi alte proprietăţi ale grupului şcolar au un impact diferenţiat asupra activităţii
didactice, psihologia şcolară beneficiind de asemenea situaţii şi condiţionări obiective. La acestea
am adăuga rolul managementului educaţional şi în mod deosebit stilul de conducere şi predare,
care au un impact diferenţiat în cadrul climatului educaţional şi psihosocial

1.3.4. Raportul psihologiei şcolare cu logica

Din ce în ce mai mult logica este considerată o ştiinţă educaţională, logica şi educaţia
interferând în mod complementar în cadrul activităţii didactice şi a învăţământului în general.
Psihologia şcolară nu are ca obiect de studiu numai aspectele generale ale învăţării în şcoală ci
trebuie să studieze şi mecanismele logice ale învăţării: să promoveze în primul rând învăţarea
logică prin descoperire, euristică, problematizarea etc., logica devenind suportul unei învăţări şi
educaţii eficiente.
Aşadar, logica şi educaţia sunt domenii de interferenţă ce nu pot scăpa nici psihologiei
şcolare. Forţa instrumentală şi metodologică a demersului logic participă în mod evident şi cu şanse
mari în organizarea, structurarea procesului de învăţământ şi a activităţii didactice propriu-zise.
Logica este un instrument – „organon” în activitatea de învăţare, aşa cum am arătat, devenind o
ştiinţă a educaţiei. Este instrument – artă instrumentală şi principiu al oricărei ştiinţe. Logica ne
învaţă să învăţăm – „docet docere” – , dar ne învaţă să învăţăm pe alţii – „docet discere” –.
După unii, logica este o supraştiinţă care, nu numai că vrea să facă oamenii oameni care ştiu,
dar şi poate să-i facă. Totodată logica ne îngăduie să cunoaştem modul de a proceda corect în toate
celelalte ştiinţe: teoretice, practice, lingvistice şi oferă căile raţionale ale cunoaşterii prin
intermediul educaţiei.
În acelaşi timp logica este considerată o disciplină propedeutică (pro – înainte, paideutic –
învăţământ), deci o disciplină ce apare înaintea învăţământului şi care ajută acestui proces. Unii o
consideră ca a fi un fundament al tuturor celorlalte ştiinţe, adică un instrument al intelectului şi
raţiunii, opinie pe deplin justificată si la care subscriem in totalitate.
Fundamentând actul educaţional, logica devine indispensabilă evaluărilor şi explorărilor
psihopedagogice: în primul rând dimensiunea raţional – cognitivă contribuie la modelarea
spiritului ştiinţific – dimensiunea formativă şi deci la formarea intelectului, pe care ulterior îl
evaluăm prin metodele psihologiei generale şi ale psihologiei aplicate, în speţă ale psihologiei
şcolare – psihopedagogiei. Delimitând statutul logicii în raport cu educaţia, Constantin Noica
aprecia logica ca a fi o artă a inducţiei, deducţiei, simbolizării, formalizării, sistematizării operaţiilor
logice şi care devin obiect de investigaţie pentru psihologia generală şi psihologia şcolară ca

14
ramură a acesteia. Din raportul psihologiei şcolare cu aceste ştiinţe se desprinde importanţa
disciplinei analizate, problematică pe care o vom dezvolta în secvenţa următoare a capitolului.

1.4. Importanţa psihologiei şcolare

Importanţa acestei discipline este demonstrată atât în plan teoretic, cât şi practic. În raport
cu teoria pedagogică, psihologia a avut şi un aport de ordin istoric: la începutul secolului psihologii
au iniţiat cercetări în şcoli şi sub impulsul lor s-au organizat primele experimente pedagogice.
Aşadar putem vorbi despre contribuţia psihologiei şcolare la introducerea metodei experimentale în
pedagogie. Experimentul pedagogic este extrem de complex fiindcă trebuie avute în vedere
numeroase variabile ţinând atât de ambianţa şcolară, de profesor, cât şi de factorii inerenţi
elevilor/studenţilor. De aceea experimentul în şcoală capătă un caracter interdisciplinar, în cadrul
său psihologul având un rol important. În acelaşi timp pedagogia vrea să inoveze învăţământul în
strictă relaţie cu anumite concluzii psihologice obţinute din cercetarea psihologică.
Din punct de vedere practic, cunoştinţele acumulate de către psihologia şcolară sunt
preţioase în primul rând pentru profesori, dar şi pentru părinţi, pentru oricine este antrenat în
activitatea didactică – de instruire şi educaţie. Necesitatea cunoaşterii derivă din aceea că actul de
instruire şi educaţie trebuie să se adapteze la situaţii infinit de variate, dată fiind diversitatea
aptitudinilor, atitudinilor şi aspiraţiilor populaţiei şcolare.
Psihologia şcolară îşi relevă importanţa în plan formativ, în formarea viitorilor educatori.
Acest deziderat este cu atât mai semnificativ cu cât există puncte de vedere diferite asupra factorilor
care influenţează realizarea unui învăţământ eficient. Reuşita sau eşecul şcolar sunt determinate,
conform opiniei unor cercetători, de eficienţa corpului profesoral, de nivelul pregătirii şi competenţa
acestora în coroborare cu anumite condiţii în care se desfăşoară actul educaţional.
Există şi alte puncte de vedere privind acest raport de cauzalitate, unii specialişti
minimalizând rolul comportamentului profesorului, a competenţei acestuia şi reuşita şcolară
(Robinson, 1984). Totuşi, marea majoritate a specialiştilor acceptă că profesorul, prin competenţele
sale, are un impact deosebit asupra performanţelor şcolare.
Două sunt competenţele necesare, în opinia unor specialişti, profesorului pentru a
desfăşurare activitate eficientă: competenţa profesională; competenţa psihopedagogică (P.P.
Neveanu, 1987). Într-o lucrare mai recentă (A. Cosmovici, L. Iacob) autorii menţionaţi susţin că
exercitarea profesiunii didactice presupune însuşirea a trei competenţe specifice:
)a competenţa profesională;
)b competenţa de a dezvolta bune relaţii cu beneficiarii (elevi, părinţi, comunitatea);
)c capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele superioare
Rolul psihologiei şcolare este de a participa prin cunoştinţele şi informaţiile pe care le
transmite la formarea acestor competenţe. Pentru o mai bună înţelegere se pot împărţi atribuţiile de
status şi rol ale profesorului în funcţie de componenta sistemului educaţional căruia i se adresează
cu precădere:
)a la nivelul educatorului (profesorului);
)b la nivelul elevului/studentului;
)c la nivelul relaţiei educator – educat (profesor – elev).
La nivelul educatorului/profesorului contribuţia psihologiei şcolare se concretizează prin
următoarele:
 oferă transpunerea empatică pe baza acestei transpoziţii putându-se înţelege felul de a
gândi şi a simţi al elevilor;
 ajută la realizarea unui proces de autocunoaştere şi autoeducare a trăsăturilor de
personalitate proprii educatorului;
 asigură realizarea unor reprezentări sociale concrete cu privire la misiunea şcolii,
performanţelor elevilor, la natura cunoaşterii;
 contribuie la stabilirea unor expectanţe (aşteptări) corespunzătoare privind
performanţele educaţilor;

15
  facilitează complexitatea procesului educaţional;
 asigură o adaptare a cunoştinţelor la nivelul de înţelegere al elevilor.
La nivelul elevului/studentului se obiectivează prin:
 identificarea comportamentelor umane care pot fi modificate direct prin învăţare;
 descifrarea naturii proceselor implicate într-un anumit tip de învăţare;
 evidenţierea caracteristicilor stărilor desprinse şi persistente din activitatea de învăţare;
 prin înţelegerea şi evitarea fenomenelor de adaptare concretizate în indisciplină sau
abandon şcolar;
 prin cunoaşterea legităţilor cu privire la formarea noţiunilor şi conceptelor;
 prin realizarea cunoaşterii elevilor/studenţilor pe criterii ştiinţifice şi nu numai pe cale
empirică, fundamentată la nivelul unor clişee şi stereotipii.
La nivelul relaţiei educator – educat (profesor – elev):
 să aibă posibilitatea de a cunoaşte bazele comunicării educaţionale adult – copil, adult –
adolescent, adult – adult;
 ajută la cunoaşterea clasei de elevi ca grup social şi la însuşirea metodelor de
cunoaştere şi activare a acestor grupuri;
 urmăreşte posibilitatea de a activa în deplină cunoştinţă de cauză;
 de a dovedi înţelepciune şi plasticitate în conduita educatorului faţă de educaţi.
Faţă de toate aceste contribuţii, putem afirma şi susţine că psihologia şcolară are un rol
deosebit de important în formarea competenţei psihopedagogice a cadrelor didactice, optimizând
procesul educaţional prin particularităţile pe care le implică acesta şi în coroborare nemijlocită cu
procesele psihice angrenate în activitatea didactică propriu-zisă. Desigur psihologia şcolară nu
contribuie în mod izolat şi independent, ci în coroborare şi în interferenţă cu toate ştiinţele ce
reprezintă modul ştiinţelor educaţionale şi care, în ultimă instanţă, vizează ca obiectiv optimizarea
activităţii didactice în scopul realizării unor performanţe şcolare.

16