Sunteți pe pagina 1din 172

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlul de manuscris
C.Z.U.: 37. 0 (043.3)

Franţuzan Ludmila

FORMAREA COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ


LA LICEENI ÎN CONTEXT INTER/TRANSDISCIPLINAR

Specialitatea 13.00.01 - Pedagogie generală


Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Botgros Ion,


doctor în ştiinţe fizico-matematice,
conferenţiar universitar

Autorul:

CHIŞINĂU 2009

1
FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR

© Franţuzan Ludmila, 2009

2
ADNOTARE

Autor: Franţuzan Ludmila


Tema:„Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context
inter/transdisciplinar”, teză de doctor în pedagogie, anul perfectării tezei 2009, or. Chişinău.
Structura tezei:Introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografia
din 168 numiri, 16 anexe, 138 de pagini text de bază, 28 tabele, 8 grafice, 6 figuri şi 20 diagrame.
Rezultatele obţinute sunt publicate în 12 lucrări ştiinţifice.
Cuvinte cheie: cunoaştere ştiinţifică, competenţă şcolară, competenţă transversală,
competenţă de cunoaştere ştiinţifică, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, model pedagogic,
instruire interactivă, etape de formare a competenţei, nivel şi subnivel de evaluare a competenţei.
Domeniul de studiu se referă la Pedagogia generală şi urmăreşte scopul de elaborare a
bazelor teoretice şi practice ale conceptului de competenţă de cunoaştere ştiinţifică în educaţie şi
proiectarea unui Model pedagogic al acestui concept în context inter/transdisciplinar.
Noutatea ştiinţifică a cercetării rezidă în definirea conceptelor pedagogice fundamentale:
“competenţă şcolară”, în general, şi “competenţă de cunoaştere ştiinţifică”, în special. Aceste
concepte, fiind implementate în procesul educaţional, devin o modalitate eficientă de
formare/dezvoltare a personalităţii elevului în cadrul disciplinelor şcolare Biologíe, Fízică, Chimie.
Consemnată prin funcţionalitatea sa, cunoaşterea ştiinţifică în context inter/transdisciplinar
reprezintă la etapa contemporană un vector strategic în eficientizarea învăţămîntului preuniversitar
în R. Moldova la aria curriculară “Matematică şi Ştiinţe”.
Originalitatea cercetării constă în elaborarea unui Model pedagogic al competenţei de
cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar; Model conceput din perspectiva
epistemologiei cunoaşterii în ştiinţele fundamentale şi a cunoaşterii în ştiinţele educaţiei.
Semnificaţia teoretică a lucrării se constituie în argumentarea ştiinţifică, definirea şi
abordarea în context educaţional a conceptelor de “competenţă”, “competenţă şcolară” ,
“competenţă transversală”, “competenţă de cunoaştere ştiinţifică”, şi conceptualizarea procesului
educaţional din perspectiva formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar care s-a materializat într-un Model pedagogic.
Semnificaţia practică a tezei este certificată de proiectarea reperelor metodologice ale
etapelor de formare/evaluare a competenţei şcolare, fapt care eficientizează aplicarea modelului
pedagogic elaborat în practica învăţămîntului preuniversitar, precum şi de proiectarea unui
currículum integralizat din perspectivă inter/transdisciplinară pentru liceeni, profil umanist.

3
АННОТАЦИЯ

Автор: Французан Людмила


Тема:«Формирование компетенции научного познания у лицеистов в контексте
меж/транспредметности», диссертация доктора пед. наук, 2009 год, г. Кишинэу.
Структура диссертации: Введение, три главы, общие выводы и рекомендации, библиографя из 168
названий, 16 приложений, 138 страниц основного текста, 28 таблиц, 8 графиков и 20 диаграмм. Полученые
резулътаты опубликованы в 12 научных работах .
Ключевые слова: научное познание, школьная компетенция, компетенция научного познания,
транспредметная компетенция, межпредметность, транспредметность, педагогическая модель, интерактивное
обучение, этапы формирования компетенции, уровни и субуровни оценивания компетенции.
Область исследования относится к общей педагогике и направлена на разработку теоретических и
практических основ понятия компетенции научного познания в образавании и проектирования педагогической
модели для данной компетенции.
Научная новизна данного исследования состоит в формулировке понятия «школьная компетенция» в
общем и «компетенция научного познания», в частности, как двух фундаментальных педагогических понятий.
Эти понятия, будучи внедрëнные в процесс образования, становятся эффективным способом формирования и
развития личности ученика в рамках школьных предметов физика, биология, химия. Научное познание в
контексте меж/транспредметности, представляет на современном этапе стратегический вектор в повышении
эффективности школьного образавания в Республике Молдова при изучении родственных школьных
предметов.
Оригиналъностъ исследавания состоит в разработке педагогической Модели компетенции научного
познания в контексте меж/транспредметности - моделъ основанная на научном познании в фундаменталных
науках и на познании в области педагогики.
Теоретическая значимость диссертации состоит в научном обосновании, определение и применения
базовых понятий «компетенция», «школъная компетенция», «транспредметная компетенция» и «компетенция
научного познания» в образователном процесе каторые легли в основу разработки педагогической Модели.
Практическая значимостъ состоит в разработке методологических основ этапов формирования и
оценивания школъной компетенции, которая способствует повышению эффективности исполъзования
педагогической Модели в образавательном процессе, а также разработке школьного интегрированного
куррикулума, основанного на компетенции научного познания в контексте меж/транспредметности для
лицеистов гуманитарного профиля.

4
ANNOTATION

Author: Ludmila Franţuzan


Topic: “Training of scientific knowledge competence in high school context in inter /
transdisciplinary”, doctoral thesis in pedagogy, thesis 2009, or. Chisinau.
Sentence structure: Introduction, three chapters, the general conclusions and recommendations,
bibliography has 168 reference sources, 16 annexes, 138 pages of basic text, 28 tables, 8 charts, 6
figures and 20 diagrams. The results are published in 12 papers.
Key words: scientific knowledge, scholer competence, cross-competence, competence of
scientific knowledge, interdisciplinary, transdisciplinary, pedagogical model, interactive learning,
stages of formation of competence and level and sublevel of competence assellment. The field of
study refers to General Pedagogy aims at thegoal of developing theoretical and practical bases of
the concept of competence of scientific knowledge in education and design pedagogical model of
this concept in context inter / transdisciplinary.
Novelty scientific of research lies in defining of fundamental concepts teaching "scholar
competence" generally, and competence of scientific knowledge " particularlly. These concepts are
implemented in the educational process, become an effective way of training / development of
individual students within the school disciplines: biology, physics, chemistry. Stated by its
functionality, scientific knowledge in context inter / transdisciplinary presents actually strategic
vector in the efficiency of pre-university education of Moldova in the area of curriculum
"Mathematics and Science".
The originality of the research is to develop of pedagogical model of competence of
scientific knowledge in context inter / transdisciplinary model designed from the perspective
epistemology of knowledge in science and knowledge in science of education.
Theoretical significance of the paper consists in scientific proving, defining and approaching
the educational background of the concepts of "competence, school competence, cross-competence
and the competence of scientific knowledge, conceptualization of educational process from the
perspective of scientific knowledge competence context in inter / transdisciplinary resulted in a
pedagogical model.
Practical significance of the paper is certified by methodological design of the stages of
formation / assessment of school what streamlines implementation of Pedagogical model
developed in the practice of pre-university education and a integrated curriculum design
perspective of inter / transdisciplinary for lyceum classes, humanities.

5
Cuprins:

INTRODUCERE 7

1. ABORDĂRI TEORETICE ALE CONCEPTULUI DE COMPETENŢĂ DE


CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ
1.1. Conceptul de cunoaştere – abordare multidimensională în procesul educaţional 12

1.2. Conceptul de competenţă în educaţie şi tipologia competenţelor şcolare 25

1.3. Cunoaşterea ştiinţifică – competenţă inter/transdisciplinară 34

1.4. Cunoaşterea ştiinţifică raportată la particularităţile de vîrstă ale liceenilor 46

2. IMPLICAŢII PEDAGOGICE ÎN FORMAREA COMPETENŢEI DE


CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ LA LICEENI
2.1. Modelul pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context 54

inter/transdisciplinar
2.2. Instruirea interactivă şi etapele de formare ale competenţei de cunoaştere ştiinţifică 65

2.3. Repere metodologice ale evaluării competenţei de cunoaştere ştiinţifică 77

2.4. Nivelul de cunoaştere a conceptului de competenţă şcolară de către profesori 81

3. ARGUMENT EXPERIMENTAL PRIVIND FORMAREA COMPETENŢEI DE


CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ LA LICEENI ÎN CONTEXT
INTER/TRANSDISCIPLINAR
3.1. Aspecte generale referitoare la realizarea experimentului pedagogic 90

3.2. Determinarea nivelului de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică 93

3.3. Aplicaţii experimentale în formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni 100

3.3.1. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context disciplinar (fizică, chimie 100

şi biologie
3.3.2. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar 123

(biologie-fizică-chimie)

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI 139

BIBLIOGRAFIE 141

ANEXE 150

6
INTRODUCERE

Actualitatea temei. Transformările socio-economice, noile orientări valorice din societate solicită
schimbări semnificative de personalitate şi comportament, fiind o provocare calitativă pentru sistemul de
învăţămînt. Astfel, reforma învăţămîntului secundar general din Republica Moldova a demarat un amplu
proces de renovare şi de restructurare a sistemului educaţional în ansamblu, iar ca rezultat s-a stabilit o
structură a învăţămîntului racordată la sistemul de învăţămînt european, precum şi la un sistem axiologic
modern, materializat în curricula disciplinare bazate pe cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Următoarea etapă
în reforma curriculară ar fi direcţionarea cercetărilor ştiinţifice la obiectivele educaţionale axate pe un sistem
de competenţe, care le-ar ajuta viitorilor absolvenţi să se integreze în societate şi să se implice în rezolvarea
diverselor probleme luînd decizii adecvate.
Abordarea unui învăţămînt din perspectiva competenţelor rămîne a fi unul dificil sub aspectul
conceptualizării şi implementării în practica educaţională. Astfel, problema formării competenţelor şcolare
este de o stringentă actualitate ca proces şi realizare.
În ultimele decenii, în ştiinţele educaţiei este tot mai vădită tendinţa de integralizare a disciplinelor
şcolare. Abordarea integralizată în învăţămîntul şcolar apare din imposibilitatea uneia din discipline, oricare
ar fi din ele, (fizica, biologia, chimia, matematica, geografia, istoria etc.) să rezolve problemele complexe
ale conţinutului unitar al vieţii, al lumii în care trăim. Educaţia prin discipline şcolare este un proces cognitiv
ce urmăreşte dezvoltarea capacităţilor şi formarea cunoştinţelor epistemologice dintr-un anumit domeniu,
independent de realizările obţinute în alte domenii de cunoaştere.
Ideia promovării unei viziuni integralizate în cunoaşterea realităţii nu este nouă. În cadrul
cercetărilor fundamentale aceasta a fost în permanenţă la ordinea zilei prin:
• abordarea integrală a fenomenelor;
• corelarea informaţiei ştiinţifice din diferite domenii;
• aplicarea metodelor de cercetare specifice domeniilor înrudite de cunoaştere.
Principiul de integralizare, ca modalitate de organizare a conţinuturilor educaţionale, a fost aplicat
de la începutul întemeierii şcolii şi anume de către sofiştii greci care defineau programul enkyklios paidea –
învăţămînt conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al fundamentelor educaţiei intelectuale. Odată
cu evoluţia spre specializare pe domenii de cunoaştere şi cercetare ştiinţifică, acestea au fost progresiv
limitate şi separate.
În istoria pedagogiei principiul de integralizare a fost teoretizat continuu, chiar şi atunci, cînd a fost
foarte rar aplicat în practica şcolară.
Inter/transdisciplinaritatea ca faze ale integralizării stă la baza dezvoltării reformei curriculare.
Această realitate ştiinţifică nu mai poate fi lăsată pe seama unor discipline separate, care nu mai corespund

7
nici realităţii epistemologice contemporane, dar nici exigenţei unei integrări socio-profesionale aptă de
rezolvarea problemelor pe care le înaintează noile realităţi ale vieţii.
Relaţiile inter/transdisciplinare în cadrul disciplinelor şcolare: Fizica, Biologia, Chimia - rezultă din
legitatea generală, conexiunea universală, care evidenţiază că fenomenele, realităţile obiective sunt în
interacţiune, se condiţionează reciproc.
În acest context valorificarea personalităţii elevului în dinamica societăţii contemporane oferă
prioritate educaţiei prin formarea competenţelor, în general, şi prin formarea competenţei de cunoaştere
ştiinţifică, în special.
Aşadar, abordarea integralizată a conţinuturilor de studii crează un mediu favorabil şi necesar
pentru formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar care devine o
prioritate educaţională a mileniului III.
Gradul de cercetare al problemei. Reflecţii teoretice în valorificarea conceptului „cunoaşterii”
sunt prezentate în plan filozofic de către I. Kant, W, Hegel, M. Flonta, A. Florian, G. Botiş et.al., pe care îl
definesc ca acea procesualitate prin care omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a-şi extinde zona de existenţă.
În aspect epistemologic acest concept reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii
directe, deducţii logice, raţiuni teoretice, argumente care trebuie confirmate de practică. Sfera
epistemologică a cunoaşterii se regăseşte în cercetările lui M. Florescu, K. Verţan, A.G. Spirchin. În ce
priveşte aspectul social al cunoaşterii acesta pune amprenta pe comportamentul individului în societate şi
este examinat în lucrările lui S.Bara, A. Neculau, A. Petre. În plan psihologic, cunoaşterea modifică
structura intelectuală şi afectivă a personalităţii şi este abordată în lucrările lui J. Piaget, P.I. Galperin,
L.S. Vîgotsky. Din perspectivă educaţională, cunoaşterea este tratată în lucrările lui S. Cristea, I. Nicola,
I.Jinga, M. Bocoş et. al., punîndu-se accentul pe procesul de formare/dezvoltare permanentă a personalităţii.
La moment, conceptul de competenţă de cunoaştere ştiinţifică este abordat într-un număr restrîns de
cercetări pedagogice, neatestîdu-se o definiţie a acestui fenomen educaţional (I. Botgros, A. Kerekeş).
Astfel, problema cercetării se conturează din valorificarea insuficientă în ştiinţa pedagogică a
conceptului de competenţă de cunoaştere ştiinţifică şi formarea acestuia din perspectivă
inter/transdisciplinară în scopul eficientizării procesului educaţional în învăţămîntul liceal.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de proiectare şi formare a competenţei de cunoaştere
ştiinţifică la liceeni în context inter/transdisciplinar.
Scopul cercetării rezidă în elaborarea bazelor teoretice şi metodologice ale formării competenţei
de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar.
Ipoteza cercetării. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar
la liceeni, va fi realizată eficient dacă:

8
- se va argumenta în aspect epistemologic şi psihopedagogic conceptele: cunoaştere, competenţă,
competenţă şcolară şi competenţă transversală;
- se va stabili un sistem de repere metodologice de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică axat
pe instruirea interactivă;
- se va proiecta un Model pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar.
Obiectivele cercetării:
• Precizarea varietăţilor conceptelor „de cunoaştere”, „de competenţă”, „de competenţă şcolară” şi
„de competenţă transversală” a structurii şi a rolului acestora ca valori ale procesului educaţional la
disciplinele şcolare Biologia, Fizica, Chimia.
• Determinarea cadrului pedagogic al conceptului „de competenţă de cunoaştere ştiinţifică în
context inter/transdisciplinar”.
• Elaborarea Modelului pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar.
• Proiectarea reperelor metodologice de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
• Validarea experimentală a formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică, în context
inter/transdisciplinar.
• Interpretarea statistică şi pedagogică a rezultatelor experimentale.
• Formularea concluziilor privind valoarea educaţională a Modelului pedagogic al competenţei de
cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar.
Epistemologia cercetării:
- Teoria cunoaşterii ştiinţifice (L.Culda, M. Flonta, P.I.Galperin, I. Nicola, I. Jinga).
- Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J.Piaget ).
- Teoria dezvoltării cognitive în context socio-cultural (L.Vîgotsky).
- Teoria structurilor intelectuale ale învăţării (J.Bruner).
- Conceptul de competenţă (Ph. Meirieu, X. Roegiers, F. Raynal, B. Ray, J. Cardinet, Ph. Perrenoud,
C. Cucoş, De G. Landsheere, M. Călin, D. Salade, L. Şoiţu, Vl. Pâslaru, M. Hadîrcă, V. Copilu,
L. Sclifos).
- Conceptul de inter/transdisciplinaritate (N.Basarab, L.Ciolan).
Metodologia cercetării: La realizarea cercetării au fost utilizate următoarele metode:
documentarea ştiinţifică; generalizarea teoretică; analiza cantitativă, calitativă şi sinteza; modelarea
teoretică, colectarea informaţiei prin conversaţie; observare; chestionare; analiza rezultatelor activităţii

9
elevilor; experimentul pedagogic; prelucrarea şi interpretarea statistică şi pedagogică a datelor
experimentale, reprezentarea lor grafică: tabele, scheme, diagrame.
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în Liceul „Hyperion” din or. Anenii-Noi şi în Liceul „M.
Sadoveanu”, din mun. Chişinău. Eşantionul experimental a cuprins 130 de elevi, profilul umanist, şi 6
profesori de la aria curriculară „Matematică şi Ştiinţe”.
Valoarea teoretică a lucrării constă în:
• conceptualizarea procesului educaţional din perspectiva formării competenţei de cunoaştere
ştiinţifică în context inter/transdisciplinar în cadrul disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia;
• argumentarea ştiinţifică a conceptului de „cunoaştere” – ca abordare filozofică, epistemologică,
psihologică, pedagogică şi socială;
• definirea şi abordarea educaţională a conceptelor de „competenţă”, „competenţă şcolară”,
„competenţă transversală” şi „competenţă de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar”;
• semnificaţia pedagogică a conceptelor de inter/transdisciplinaritate;
• identificarea valorii educaţionale a Modelului pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică, în
context inter/transdisciplinar.
Valoarea practică a cercetării este certificată de:
• reperele metodologice care eficientizează aplicarea Modelului pedagogic al competenţei de
cunoaştere ştiinţifică;
• consemnarea unui sistem de indicatori şi descriptori care pot fi utilizaţi în cadrul evaluării
nivelurilor şi subnivelurilor de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică;
• un sistem de indicatori utilizaţi în scopul evaluării nivelurilor de formare a competenţelor
transversale;
• conceptualizarea unui curriculum şcolar integralizat axat pe competenţa de cunoaştere ştiinţifică din
perspectivă inter/transdisciplinară (profilul umanist).
Tezele înaintate pentru susţinere:
1. Determinarea şi abordarea interdisciplinară a competenţei şcolare, în general, şi a competenţei de
cunoaştere ştiinţifică, în special, constituie un vector strategic în dezvoltarea învăţămîntului
preuniversitar, deoarece vizează finalitatea educaţiei stipulată în documentele de politică
educaţională.
2. Dimensiunea educaţională a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar
este consemnată prin funcţionalitatea ei, necesară elevului atît pentru formarea personală la fiecare
treaptă de învăţămînt, cît şi pentru integrarea sa socială.

10
3. Contextualizarea conceptului de „cunoaştere ştiinţifică ” în procesul educaţional este o modalitate
eficientă de formare/dezvoltare a personalităţii elevului prin intermediul disciplinelor şcolare
Biologia, Fizica, Chimia.
4. Centrarea activităţii de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică pe etapele stabilite ca
succesiuni progresive ale procesului didactic, va contribui la organizarea şi realizarea eficientă a
procesului educaţional.
5. Valorile educaţionale ale Modelului pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică, consemnate
prin cele patru competenţe transversale, care reflectă formarea personalităţii elevului: intelectuală,
metodologică, de comunicare ştiinţifică şi atitudinală / comportamentală demonstrează necesitatea
proiectării conţinuturilor curriculare din perspectivă integralizată.
Etapele cercetării Cercetarea s-a realizat în următoarele etape:
ƒ etapa I - 2005 - 2006:
- documentarea ştiinţifică, analiza şi sinteza ideilor, conceptelor în domeniul competenţei, cunoaşterii;
- elaborarea conceptului lucrării;
- proiectarea şi pregătirea acţiunilor experimentale, realizarea etapei de constatare a experimentului
pedagogic.
ƒ etapa II - 2006 - 2007:
- generalizarea teoretică , interpretarea analitică a conceptelor, noţiunilor –cheie, modelarea teoretică,
iniţierea etapei de formare a experimentului pedagogic.
ƒ etapa III - 2007 – 2008:
- finisarea şi validarea experimentului pedagogic, analiza, interpretarea grafică şi comentarea pedagogică a
datelor experimentale, formularea unor generalizări, redactarea textului lucrării.
Aprobarea rezultatelor experimentale s-a realizat: la şedinţele sectorului „Ştiinţe Reale” din
cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei pe parcursul anilor 2006 – 2008; la stagiile de formare continuă a
cadrelor didactice de fizică, biologie, chimie din cadrul IŞE, care au avut loc în anii 2006-2007; la
seminarele ştiinţifice cu cadrele didactice din Liceul „Hyperion”, or.Anenii-Noi, şi Liceul „M.Sadoveanu”,
mun. Chişinău, din anul 2006.
Cuvinte cheie: cunoaştere ştiinţifică, competenţă şcolară, competenţă transversală, competenţă de
cunoaştere ştiinţifică, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, model pedagogic, instruire interactivă, etape
de formare a competenţei, nivel şi subnivel de evaluare a competenţei.
Structura tezei constă din introducere, trei capitole (care includ 28 tabele, 8 grafice, 6 figuri şi 20
diagrame), concluzii generale şi recomandări, adnotare (în limbile română, rusă şi engleză), bibliografie
(168 surse), anexe (16).

11
1. ABORDĂRI TEORETICE ALE CONCEPTULUI DE COMPETENŢĂ DE
CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ

1.1 Conceptul de cunoaştere – abordare multidimensională în procesul educaţional

Realitatea lumii înconjurătoare poate fi descoperită şi înţeleasă de către om doar pe calea


cunoaşterii, - fiind un fenomen complex şi foarte dificil. A cunoaşte, a dobândi adevărul este o
caracteristică definitorie a modului uman de a fiinţa şi a exista şi rămîne a fi un proces continuu de
reflectare a realităţii în conştiinţă [27, p.21].
Omul ca fiinţă raţională, creatoare, cunoaşte pentru a crea o lume a cărei semnificaţie este
conferită chiar de el, menţionează M. Florescu [54, p.6]. Iar K. Verţan consideră că „procesul de
apariţie, acumulare şi îmbogăţire a omului cu cunoştinţe noi, ca rezultat al activităţii, muncii,
poartă denumirea de cunoaştere” [149, p.10].
Ce înseamnă a cunoaşte, adică opiniile cuiva despre ceva reprezintă cunoştinţe? O primă
condiţie este ca opinia să devină cunoştinţă, iar aceasta să fie justificată [52]. Dacă ne referim la
cunoaşterea ştiinţifică, G.Botiş consideră că este necesară şi o a treia condiţie, - să aibă un caracter
universal [14, p.103].
În aspect istoric, adică de la începuturile filozofiei antice şi pînă astăzi, problematica
cunoaşterii a căpătat un loc tot mai important în gîndirea teoretică. De exemplu, scepticismului
antic, realizat în preocupările lui Bacon, Galilei şi Descartes, i-a fost consacrat elaborarea unei
metode generale a cunoaşterii ştiinţifice; de asemenea, empirismul englez şi francez al secolelor
XVII-XVIII şi filozofia critică a lui I. Kant sunt momente istorice în care „cunoaşterea şiinţifică”
devine motivul central al reflecţiilor filozofice [1].
Problema definirii cunoaşterii datează de la Socrate, pentru care a cunoaşte este totodată şi
un mod de a acţiona, iar a acţiona este şi un mod de a cunoaşte. Este cu neputinţă să le separi una
de alta, consideră Socrate Dacă vrem să cunoaştem adevărul şi să dezvoltăm în noi dorinţa de
adevăr, trebuie să începem prin a lucra asupra noastră, menţiona filozoful. Iar cu cît ne cunoaştem
mai mult, realizăm că ne cunoaştem prea puţin. Maieutica este metoda cunoaşterii de sine a lui
Socrate prin care omul se recunoaşte, se re-descoperă în măsura în care reflectă mai profund
asupra sa ca fiinţă responsabilă. „Interlocutorul este o fiinţă umană şi ca atare în el este sădit
simţul adevărului, adică cunoaşterea” [66, p.21].
În termeni de opinie adevărată plus unele relaţii speciale între cel ce are opinie şi fapte a
fost abordată de Platon, care considera cunoaşterea drept opinie adevărată însoţită de ,,logos” [7].
Conform teoriei lui Platon adevărata cunoaştere nu există decît la nivelul ideilor. Omul se află la

12
mijloc între lumea sensibilă şi idei. Aristotel pledează pentru gîndirea raţională, omul prin gîndirea
sa poate să cunoască şi să unească în spiritul său lumea exterioară, să-i dea fiecărui lucru formă şi
unitate. Sf. Augustin considera că toată cunoaşterea este în suflet, cunoaşterea reprezintă
experienţa interioară, posibilitatea omului de a-şi adînci cunoaşterea de sine. Descartes susţinea că
raţiunea este mijlocul cel mai eficace pentru a cunoaşte adevărul. Astfel, cunoaşterea naturii se
realizează prin experienţă proprie, experienţa este necesară cunoaşterii, doar că nu reprezintă calea
pe care putem cunoaşte adevărul, deoarece poate fi înşelătoare. Adevărul trebuie căutat în raţiune,
singura cale care nu ne poate înşela. Esenţa umană este în a gîndi, deci în a exista, raţiunea este
dată de Dumnezeu - singura fiinţă perfectă - omul imperfect, pentru a descoperi adevărul prin
îndoială. Adevărul este găsit în cogito-gîndesc, de la îndoială trecem la gîndire, şi de la gîndire la
existenţă [ 47, p.55 ]. Intelectul nostru este singurul care ne asigură existenţa lumii exterioare, prin
raţiune omul îşi pune în ordine gîndurile, de la cunoaşterea obiectelor simple la cunoaşterea mai
complexă - cunoaşterea naturii. Întîlnim la I.Kant cunoaşterea apriorică (pură) în care se
cristalizează întreaga cunoaştere: „orice cunoaştere a noastră începe cu simţurile, înaintează spre
intelect şi sfîrşeşte cu raţiunea”.
Astăzi, cunoaşterea reprezintă procesul reflectării asupra realităţii obiective, fie prin
observaţii directe, fie prin deducţii logice sau raţiuni teoretice, care trebuie să fie confirmate de
practică, devenind în aşa mod ştiinţă [27].
În opinia lui M. Florescu, cunoaşterea ştiinţifică a apărut ca rezultat al unei specializări
crescînde şi al folosirii unor mijloace, tehnici şi metode de cercetare de mare eficacitate. Fiind
supusă unor exigenţe experimentale puternice, cunoaşterea ştiinţifică capătă un caracter sistemic,
urmărind reflectarea şi explicarea veridică a lumii [ 54, p.5].
Obiectul cunoaşterii îl reprezintă unitatea dialectică dintre sensibil şi inteligibil, iar
cunoaşterea obiectului este unitatea dialectică dintre experienţă şi raţiune, scrie Wold [Apud., 53].
L.Culda afirmă următoarele: ,,cunoaşterea nu poate fi redusă la actul cognitiv realizat de
cineva anume într-o situaţie particulară, dar reprezintă acea procesualitate prin care omenirea îşi
dezvoltă capacitatea de a o raporta la zone tot mai extinse ale existenţei” [W. Hegel, I. Kant ,
M.Flonta, L.Culda] [14, 27, 34, 54].
Cunoaşterea este un proces care se mişcă de la simplu la complex, de la inferior la superior
şi de la vechi la nou, proces infinit de pătrundere în esenţa lumii materiale. Teoria cunoaşterii a
materialismului dialectic se caracterizează, în fond, ca teorie a reflectării. Iar teoria reflectării
formează baza teoriei cunoaşterii. A cunoaşte înseamnă a reflecta lumea exterioară. Astfel,
cunoaşterea şi reflectarea sunt fenomene relativ identice. Se consideră că reflectarea este o
însuşire generală a materiei asemănătoare cu senzaţia, iar cunoaşterea lumii de către om este

13
reflectare numai la nivelul superior al dezvoltării materiei [149, p. 33]. Astfel, cunoaşterea
reprezintă reflectarea realităţii în conştiinţa omului. În această ordine de idei, A.G. Spirchin
menţionează că „reflectarea realităţii obiective este principiul fundamental al cunoaşterii” [134,
p.243].
Cunoaşterea nu ar fi posibilă dacă oamenii nu ar intra în relaţii sociale, astfel societatea
devine o unitate prin care şi pentru care trăieşte individul. După A. Petre, omul „este succesiv
creaţiei sociale şi factor cauzal în procesul evoluţiei sociale”, pentru că el este format de societate,
asupra căreia, la rîndul său, are putere de influenţă [105, p. 200]. Informaţia percepută din mediu
este procesată, iar potrivit reprezentărilor interne ale acestei informaţii elevul realizează
comportamente. Această idee a fost preluată de psihologia socială potrivit căreia, dacă vrem să
înţelegem comportamentul, trebuie să ştim cum individul „ îşi reprezintă şi organizează mental
lumea” [92, p. 138]. Astfel, după: A. Petre, A.Neculeanu, S. Bara procesele de cunoaştere îşi pun
amprenta pe comportamentul social al individului [5, 92, 105].
Marele dicţionar de Larousse defineşte cunoaşterea ca proces prin care un individ
elaborează cunoştinţe în sensul unei reprezentări adevărate şi justificate [75, p.293]. Preocupat de
dezvoltarea cunoaşterii, J. Piaget consideră că pentru el sursa cunoaşterii este acţiunea, seturi de
acţiuni coordonate formează ceea ce el numeşte “scheme”. Diferitele scheme pe care omul le-a
elaborat la un moment dat, formează „o structură”. Pe măsură ce organismul se dezvoltă,
structurile lui cognitive evoluează de la structura „instinctivă” prin cea „senzorio-motorie” către
structura operaţională a gîndirii adultului [Apud. 132]. A cunoaşte un obiect înseamnă, menţiona J.
Piaget, a acţiona asupra lui şi a-l transforma spre a sesiza mecanismele acestei transformării şi
însăşi acţiunea transformatoare [106]. După J. Piaget, cunoaşterea nu înseamnă „reducerea totală
a obiectului la subiect, la schemele subiective, dar nici absorbţia completă a subiectului în obiect”
[107].
Cunoaşterea presupune interacţiunea obiectului cu subiectul cunoscător, iar amploarea
cunoaşterii măsoară amplitudinea demersurilor necesare pentru a se realiza interacţiunea obiect –
subiect [106, p.79]. Pornind de la acţiune, J. Piaget prezintă dinamica formării intelectuale ca pe
un proces dialectic de diferenţiere, organizare şi echilibrare succesivă. Din această perspectivă,
rezultă că „proprietatea esenţială a gîndirii logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi
acţiunea interiorizată” [107, p.21].
Etapele cunoaşterii, în concepţia lui J. Piaget, sunt:
- precizarea operaţiilor necesare pentru elaborarea noţiunii respective;
- crearea condiţiilor necesare pentru construirea operaţiilor;
- acţiunea asupra obiectelor, fenomenelor, exemplelor;

14
- interiorizarea acţiunilor externe şi transformarea lor în structuri operaţionale (cunoştinţe,
capacităţi, abilităţi) [Apud. 107, p. 21].
J.Bruner consideră că elevul cunoaşte şi descoperă experienţa socială în trei etape şi modalităţi:
- modalitatea acţională (activă) – prin acţiunea cu obiectele copilul îşi formează reprezentări
şi cunoaşte lumea înconjurătoare;
- modalitatea iconică – concretizată în imagini, mai ales vizuale, despre lume;
- modalitatea simbolică – prin cuvinte şi alte simboluri care înlocuiesc imaginile obiectelor şi
fenomenelor [139].
Conform teoriei lui P.I. Galperin, acţiunea este îndreptată asupra unui obiect sau fenomen
şi constituie mijlocul de formare a imaginii asupra obiectului respectiv. Pe baza acestei teorii a fost
elaborat următorul model de învăţare pe etape a noţiunilor:
- cunoaşterea de către elev a scopului şi a modelului acţiunii;
- învăţarea activă, practică, prin acţiunea elevului cu obiecte, fenomene, exemple;
- acţiunea în planul limbajului extern, atunci cînd elevul descrie logica acţiunii;
- acţiunea în planul limbajului extern, atunci cînd elevul repetă acţiunea prescurtat,
schematizat;
- acţiunea în planul limbajului intern pentru interiorizarea unor scheme generalizate sau
automatizate, devenite operaţii mentale.
Avantajele acestui model constau în faptul că oferă posibilitatea formării unor competenţe
cognitive şi creează premise necesare cultivării spiritului de cercetare, descoperire şi invenţie [139,
p.167].
M.Bocoş afirmă: ,,Conceptul de cunoaştere se referă la un tip special de interacţiune dintre
subiectul cunoscător şi realitatea înconjurătoare, în cadrul căruia se asigură cea mai înaltă formă de
reflectare a realităţii obiectelor, fenomenelor, proceselor, evenimentelor, la nivelul sistemului
cunoscător” [10, p. 22].
Dicţionarul de pedagogie defineşte cunoaşterea drept „ţel suprem al învăţămîntului şi al
instruirii ştiinţifice prin care elevii şi studenţii capătă deprinderea de a căuta adevărul şi de a
ordona sistemic cunoştinţele dobîndite” [154, p.54]. Procesul de învăţămînt conduce treptat la
cunoaştere, oferă instrumentele necesare activităţii intelectuale şi dezvoltă capacităţile de validare
a adevărului.
Prin prisma teoriei informaţiei, elementul principal în înţelegerea conceptului de cunoaştere
este informaţia. Conform acestei teorii, informaţia este o legătură dintre sistemele prin care se
transmit date, sensuri, mesaje, semnificaţii. Abordarea pedagogică a conceptului de cunoaştere este

15
definită de E. Păun prin prisma informaţiei [102, p.50]. Conform acestei teorii, informaţia este o
legătură dintre sistemele prin care se transmit date, sensuri, mesaje, semnificaţii.
Actualmente, informaţia ştiinţifică se acumulează într-un ritm foarte accelerat, volumul ei
crescînd după o lege exponenţială. Dar, în acelaşi timp, capacitatea percepţiei, gîndirii, memoriei
este limitată. Încercarea de a determina cota parte a conţinuturilor pentru achiziţionarea
cunoştinţelor de bază, acel fundament care ar permite elevilor să descopere şi să înveţe singuri în
continuare, este, după cum menţionează L.Vîgotsky, „un obiectiv greu de realizat” [161, p.75].
Cunoştinţele care formează conţinutul informării intelectuale a elevului trebuie să respecte
următoarele exigenţe:
- informarea intelectuală să fie în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional;
- selecţionarea cunoştinţelor care ar contribui la formarea integrală-vocaţională şi creatoare a
personalităţii să asigurare echilibrul dintre diferite categorii de cunoştinţe: realiste,
umaniste, teoretice, practice, de specialitate, opţionale;
- formarea unei viziuni interdisciplinare care să ofere posibilitatea înţelegerii mai profunde a
realităţii şi a acţiunii creatoare asupra ei;
- raportarea informării intelectuale la procesul învăţării, care presupune ca noile cunoştinţe
să permită elevului asimilarea altora la etapa următoare;
- calitatea informării intelectuale, care vizează puterea explicativă a cunoştinţelor, nivelul de
generalizare a cunoştinţelor, locul pe care îl ocupă în ansamblul celorlalte cunoştinţe;
- cantitatea şi calitatea informaţiei prelucrate şi transmise trebuie să fie în concordanţă cu
particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor [69, p.121].
Dacă ne referim la acţiunea formativă a informaţiei ştiinţifice, atunci aceasta depinde în
mare măsură, după D. Stoica, de gradul de eficienţă şi de modul de asimilare a acesteia:
- gradul de eficienţă presupune realizarea principiilor de integrare a învăţămîntului cu
cercetarea şi producţia, care vor avea o mai mare eficienţă formativă în procesul de
învăţare;
- modul de asimilare presupune însuşirea informaţiei de către elev, acesta observînd,
descifrînd, selecţionînd, comparînd, interpretînd singur, ca învăţarea să se realizeze la
nivelul reflecţiei [139, p.78].
De aici se naşte întrebarea: informaţie sau formaţie? Răspunsul este unul: informaţie
asimilată la nivelul formaţiei. Formaţia fără informaţie nu poate fi concepută. Nu este vorba de
reducerea volumului de informaţie la limită, ci de a-l asimila la nivelul formaţiei.
Pe parcursul evoluţiei, cunoaşterea ştiinţifică nu este statică, ea se amplifică prin
reorganizări succesive, iar rezultatul ei cumulativ îl reprezintă cunoştinţele. Bretano defineşte

16
cunoştinţele drept credinţe: „oamenii gîndesc în pofida adevărului, pe baza unor credinţe utile prin
consecinţele ei în practica vieţii” [78, p.84]. Cunoştinţa posedă un grad divers de autenticitate,
reflectînd dialectica adevărului relativ şi absolut [134]. Cunoştinţele, ca produs al procesului de
cunoaştere, sunt instrumentele intelectule care funcţionează în situaţii reale, semnificative şi,
indiferent de complexitatea lor, transformă progresiv ideile şi reprezentările preexistente.
Cunoştinţele ştiinţifice sunt moduri de reprezentare a informaţiei condensate sub formă de imagini,
noţiuni, principii etc., care se referă la obiectele din exterior şi relaţiile dintre ele şi „întrunesc
atributele adevărate” [86, p.45]. Balzamo menţionează că „năzuinţa omului spre adevăr se
subordonează cerinţei binelui general, în lumina căruia nu orice adevăr, ci adevărul la locul
potrivit este binefacerea pentru oameni” [78, p.35].
După V. Capcelea, cunoştinţele ştiinţifice încorporează două scopuri: unul teoretic (de a
explica şi de a dobîndi noi cunoştinţe) şi unul practic (de a prevedea şi verifica cunoştinţele) [16].
Acelaşi autor evidenţiază şi anumite caracteristici ale ştiinţei contemporane prin:
ƒ gîndirea sintetico–integrativă. Acest mod de gîndire se manifestă în următoarele direcţii:
- unificarea internă a domeniilor clasice ale ştiinţei şi constituirea unor discipline de
frontieră (fizica-chimia, biofizica, biochimia) şi a unor teorii „inter-domenii”, care
unifică două domenii ştiinţifice, oferind soluţii problemelor care apar într-un domeniu,
dar care nu pot fi soluţionate exclusiv cu mijloacele lui;
- apariţia unor noi discipline ştiinţifice cu profil prin excelenţă integrativ: cibernetica,
teoria sistemelor;
- interpătrunderea şi influenţarea reciprocă a ştiinţelor fundamentale cu cele aplicative, a
ştiinţelor naturii cu cele tehnice şi umaniste;
- transformarea treptată a ştiinţelor unidisciplinare în ştiinţe interdisciplinare;
- apariţia la nivelul teoriilor fundamentale şi al programelor funcţionale a unor
perspective integrale nereducţioniste, dovedind necesitatea unei mişcări spre
sistematicitate şi reconstrucţia logică a disciplinelor ştiinţifice.
ƒ integrarea perspectivei istorice şi evoluţioniste în creaţia ştiinţifică. Cunoaşterea ştiinţifică
actuală apelează tot mai mult la perspectiva istorică ca la o dimensiune internă a sa;
ƒ creşterea rolului gîndirii teoretice în elaborarea cunoaşterii [16].
N.Mihai mai adaugă trei caracteristici:
ƒ matematizarea ştiinţelor – aceasta presupune aplicarea metodelor matematice în
cunoaşterea ştiinţifică;

17
ƒ creşterea importanţei ştiinţei aplicate în comparaţie cu cercetarea teoretică – această
trăsătură se află într-o corelaţie evidentă cu creşterea rolului social al ştiinţei
contemporane;
ƒ influenţa tehnicii moderne asupra gîndirii ştiinţifice – calculatoarele electronice au devenit
un partener al cercetării în diferite domenii ale ştiinţei [84].
Cunoştinţele despre modul de organizare şi producere a cunoaşterii poartă numele de
metacunoaştere sau metacunoştinţe [33, p.64]. În concepţia psihologilor cognitivişti,
metacunoaşterea nu este abordată explicit la nivelul conţinuturilor, ci mai mult implicit involuntar.
Profesorul nu îşi propune să predea metacunoştinţe, ele sunt dobîndite nesistemic, la întîmplare şi
uneori chiar inconştient de către cei instruiţi. Actualmente, se impune tot mai mult să se acorde o
mai mare importanţă metacunoştinţelor în activitatea şcolară, fiind identificate de către fiecare
profesor la disciplina de specialitate.
Cunoştinţele ştiinţifice obţinute din diverse domenii ale cunoaşterii se ,,argumentează în
structuri” [76, p.195]. Cunoştinţele constante şi periodic folosite se depozitează în fondul
principal, pe cînd cunoştinţele activate doar în situaţii ocazionale sunt plasate în fondul secundar,
latent. În fondul principal se află cunoştinţele cu care se operează în procesul cunoaşterii/învăţării,
în exercitarea profesională, în îndeletnicirea zilnică. În fondul secundar rămân depozitate
cunoştinţele care nu trezesc un interes constant. G. Milaret propune un inventar al tipurilor de
cunoştinţe de care trebuie să se ţină seama în determinarea conţinuturilor educaţionale:
- cunoştinţe de bază, indispensabile adaptării individului la condiţiile vieţii;
- cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gîndirii individului: permit asociaţii,
transformări, aplicaţii;
- cunoştinţe, care într-un anumit moment al învăţării, au un rol esenţial, dar temporar;
- cunoştinţe care produc plăcerea de a cunoaşte, care atrag focalizarea atenţiei;
- cunoştinţe „sterile”, care se închid în ele însele şi nu servesc la altceva decît la încărcarea
inutilă a memoriei [86, p.39].
În opinia lui M. Stoica, în organizarea conţinuturilor învăţămîntului sunt cunoscute patru direcţii,
fiecare avînd avantaje şi limite:
ƒ Direcţia organizării monodisciplinare – pune la bază criteriul diviziunii clasice a
cunoştinţelor, adică pe discipline de studiu: fizica, biologia, chimia, matematica etc. O
astfel de organizare centrează activitatea profesorului mai mult pe disciplina pe care o
predă şi mai puţin pe activitatea şi dezvoltarea intelectuală a elevului;
ƒ Direcţia organizării interdisciplinare – răspunde atît cerinţelor sociale cît şi progresului
ştiinţei privind formarea personalităţii omului contemporan; Interdisciplinaritatea are un

18
caracter deschis restructurărilor şi inovării conţinuturilor permiţînd astfel transferul
cunoştinţelor pe o axă orizontală adică:
- transferul între mai multe domenii învechite;
- transferul între mai multe teme sau probleme studiate;
- transferul de metode şi strategii de cercetare ştiinţifică;
- transferul de concepte între discipline.
Avantajele interdisciplinarităţii rezidă în asigurarea unui anumit grad de integrare între
diferite domenii de cunoaştere, realizarea modificărilor de ordin conceptual şi metodologic precum
şi utilizarea unui limbaj comun;
ƒ Direcţia organizării transdisciplinare – vizează integrarea selectivă a mai multor
discipline de învăţămînt într-o disciplină nouă de sinteză sau într-un domeniu de
cunoaştere, permiţînd astfel predarea integrală a informaţiei;
ƒ Direcţia organizării pluridisciplinare – presupune organizarea conţinuturilor în jurul unei
probleme de exemplu: energia, locomoţia, alimentaţia pentru rezolvarea cărora se cer
cunoştinţe din fizică, biologie, chimie [139].
M. Momanu propune clasificarea conţinuturilor în funcţie de statutul elevului în actul
educativ. Astfel, în funcţie de rolul elevului în procesul de cunoaştere distingem trei paradigme ale
educaţiei intelectuale [87, p.42] :
- paradigma intelectualistă, bazată pe predarea şi însuşirea cunoştinţelor;
- paradigma formativistă, centrată pe relaţia formativă;
- paradigma constructivistă, axată pe ideea construirii cunoaşterii la copil.
Intelectualismul exagerat şi antiintelectualismul sunt concepţii extreme. Dacă
intelectualismul absolut este o eroare, antiintelectualismul în materie de educaţie este o nesăbuinţă.
Conform paradigmei formativiste, educaţia nu înseamnă doar educaţie intelectuală, iar educaţia
intelectuală ne se reduce la transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe. „Obiectivul principal al şcolii
nu trebuie să fie transmitrea pur şi simplu de cunoştinţe, ci înarmarea tineretului şcolar cu metode
de lucru şi de investigaţie, pentru ca acesta să poată continua singur efortul de instruire şi
autoinstruire” [69, p.121]. Cunoştinţele constituie un mijloc de producere a energiei psihice a
elevului. Dobîndirea culturii formative presupune obţinerea culturii generale, dar nu se reduce la
aceasta, ci implică cunoaşterea şi respectarea condiţiilor interne organice ale sufletului elevului,
menţionează L. Sclifos [128, p.11]. Paradigma constructivistă încearcă să realizeze în concepţia şi
practica educaţiei intelectuale un echilibru ale extremelor, să împace intelectualismul şi
formativismul. Iată de ce constructivismul domină în teoria şi practica educaţiei intelectuale din
ultimele decenii şi contribuie la conturarea unei filozofii a reformei în numeroase sisteme de

19
învăţămînt. La baza constructivismului stau cercetările în psihologie şi epistemologie genetică ale
lui J.Piaget şi concepţia epistemologului francez G.Bachelard [3, 4, 128]. Teoriile educative
constructiviste (A.Girdan., D.Ausubel et. al.) pun accent pe semnificaţia culturii prealabile sau pe
concepţiile spontane ale elevului, dezvoltînd modelul de învăţare care are la bază ideea conflictului
cognitiv [2, 62, 128]. Valorificînd modelul lui J. Piaget, cercetătorii W. Doise, G. Mugny
consideră conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării, un element important în teoria cunoaşterii
[48]. J. Piaget îşi explică teoria prin existenţa dezechilibrului adaptativ, care „obligă” elevul să-şi
pună în acţiune toate resursele intelectuale. În acest context M. Momanu susţine, că o situaţie de
dezechilibru cognitiv în raport cu problema nouă, ce nu poate fi rezolvată utilizînd procedeele şi
cunoştinţele obţinute anterior, devine un factor de progres cognitiv [87, p.46].
J. Bruner adaugă teoriei piagetiene noţiunea de continuitate. În teoria modalităţilor de
cunoaştere, el compară educaţia intelectuală cu o scară, sugerînd că fiecare treaptă preia şi pune în
valoare achiziţiile treptei precedente. Datele noi nu le exclud pe cele vechi, ci se reorganizează
într-o nouă construcţie cognitivă. Cercetătorul emite ipoteza conform căreia oricărui copil, la orice
stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de învăţămînt într-o formă intelectuală
adecvată. Teoria lui J.Bruner face conexiune cu teoria socioistorică a lui L. Vîgotsky. Psihologul
rus L. Vîgotsky propune două concepte psihologice operaţionale:
ƒ conceptul de eşafodaj - acesta defineşte cadrul sociocultural construit de adult în scopul
dezvoltării cognitive a copilului stimulată prin diferite activităţi, care implică sprijin în
situaţii concrete, încurajări verbale, oferte şi modele de acţiune;
ƒ conceptul de zonă proximă de dezvoltare - exprimă distanţa dintre două niveluri: cel al
dezvoltării actuale şi cel al dezvoltării potenţiale. Acesta demonstrează că nivelul actual
măsoară dezvoltarea trecută, în timp ce zona proximă de dezvoltare măsoară potenţialul
dezvoltării.
Rezistenţa acestei zone se întemeiază pe două axiome: posibilitatea dezvoltării şi necesitatea
medierii socioculturale [160].
Odată cu asimilarea informaţiilor, ideilor, cunoştinţelor, noţiunilor şi generalizărilor are loc
procesul de formare a capacităţilor de a opera cu ele. I. Jinga defineşte capacitatea de cunoaştere
ca pe o capacitate de observare, gîndire, atenţie, memorie, imaginaţie etc. – numite de psihologi
procese intelectuale, care sunt, pe de o parte, premise ale activităţii de asimilare a valorilor şi, pe
de altă parte, produse ale învăţării [69].
I. Neacşu asociază „învăţării” două paradigme. Conform primei paradigme, rolul central în
promovarea cunoaşterii îi revine şcolii, fiindu-i atestată în sens obiectiv funcţia de iniţiator în
cunoaştere. Aceasta este o cunoaştere socială ce încorporează produsele gîndirii umane, ale

20
experienţelor şi creativităţii colective. Cea de-a doua paradigmă focalizează modelul învăţării
dintr-o perspectivă subiectivă: cunoaşterea ca activitate sau ca proces care trebuie indusă în
cunoştinţa şi conduita fiecărui copil, indiferent de opţiunile sale [90, p.16]. .
Învăţarea ca proces de cunoaştere se caracterizează prin însuşirea activă a informaţiei şi
formarea structurilor cognitiv-operaţionale, psiho-motorice, afective, motivaţionale şi socio-
morale [137, p.47]. Nivelul de dezvoltare a proceselor psihice de cunoaştere (gîndire, memorie,
imaginaţie) este unul dintre factorii importanţi ai învăţării eficiente. Copilul nu se naşte cu un
anumit nivel de dezvoltare a acestor procese psihice, ci doar cu disponibilităţi. Dezvoltarea
proceselor psihice de cunoaştere se realizează prin exersare în cadrul învăţării. O învăţare raţională
se soldează cu o dezvoltare, iar un nivel mai înalt de dezvoltare constituie baza pentru o învăţare
de tip superior, de aceea activitatea de învăţare trebuie să vizeze în permanenţă dezvoltarea psihică
a copilului [96, p.183]. Dezvoltarea psihică este un proces dinamic de formare şi reconstrucţie
continuă a structurilor cognitiv-operaţionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-
motivaţionale şi atitudinale, manifestate în comportament [138, p. 71].
Referitor la raporturile învăţare-dezvoltare, J.Piaget susţine că învăţarea este subordonată
dezvoltării, iar R. Gagné că aceasta înglobează dezvoltarea [90]. Conform teoriei psihogenezei
intelectuale a lui J. Piaget, învăţarea sau cunoaşterea lumii exterioare trece prin trei etape:
asimilarea, acomodarea, organizarea.
Pe măsură ce „asimilarea” şi „acomodarea” pătrunde în interiorul lucrului, activitatea de
asimilare se îmbogăţeşte şi se organizează [90, p.31]. Dezvoltarea intelectuală este văzută într-o
succesiune stadială a evoluţiei gîndirii, fiecărui stadiu fiindui caracteristică o anumită structură, în
care nivelul superior îl înglobează pe cel inferior. J. Piaget susţine că dezvoltarea gîndirii logice
este guvernată/determinată de echilibrul structural şi funcţional al interacţiunii dintre asimilare şi
acomodare [90, p.34]. În teoria genetico-cognitivă şi structurală, J. Bruner afirmă că problemele
învăţării sunt strîns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele privite într-un context
cultural. În opinia lui J. Bruner, dezvoltarea intelectuală ar putea explica învăţarea umană pe
diferite trepte ale ontogenezei sale [89, p. 29]. Pentru R. Gagné, dezvoltarea umană apare ca efect,
ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o datorează atît învăţării, cît şi creşterii. După
I.Neacşu, elevii învaţă, dar nu orice şi nu oricum, ci bazînduse pe o serie ordonată de capacităţi
ierarhizate după un criteriu dat, de regulă o capacitate simplă, specifică este învăţată înaintea
următoarei capacităţi mai complicate şi mai generale” [90, p. 44-45]. Aceeaşi idee o întîlnim şi la
L.Vîgotsky, care explică dezvoltarea ca pe o consecinţă a proceselor de învăţare, iar un învăţămînt
bun este cel ce precede dezvoltarea. Astfel, învăţarea nu este dezvoltare; dar organizarea corectă
contribuie la dezvoltare, pentru că implică şi dezvoltarea proceselor psihice care ar fi practic

21
imposibile în afara învăţării. Numai un asemenea învăţămînt, în concepţia lui L. Vîgotsky, poate fi
formativ [161].
Caracterul cognitiv al procesului de învăţămînt îl apropie pe acesta de procesul cunoaşterii
ştiinţifice. De aceea, M. Bocoş menţionează: „cunoaşterea şi dezvoltarea cunoaşterii la elevi ocupă
un loc central în analizele educaţionale realizate cu sprijinul diferitelor ştiinţe, componente ale
sistemului ştiinţelor educaţiei” [10, p.22].
L. Vlăsceanu consideră că educaţia transmite elevilor două tipuri de cunoaştere: [151, p. 5]:
ƒ cunoaşterea academică;
ƒ cunoaşterea institutivă.
Cunoaşterea academică - reprezintă organizarea academică conform disciplinelor
ştiinţifice a cunoaşterii şi se reperează pe modalitatea tradiţională de transmitere şi reproducere
cognitivă.
Cunoaşterea institutivă - se axează pe procesele şi capacităţile cognitive de cercetare, cît
şi pe cele metacognitive şi noncognitive, pe procesele de transmitere, de reproducere şi de
valorificare socială. Astfel, cunoaşterea educaţională include un conţinut academic disciplinar,
precum şi unul didactic pedagogic, institutiv, pentru a-l pune în funcţiune pe primul, însă, de cele
mai multe ori, conţinutul institutiv este neglijat.
Procesul de predare-învăţare, după C. Cucoş, reprezintă, în esenţă, un proces de cunoaştere
contextualizat în învăţămînt. Cunoaşterea de factură didactică se deosebeşte de ceea ştiinţifică prin
anumite trăsături distinctive:
- în procesul de învăţămînt se transmit cunoştinţe sistemice cunoscute demult de omenire, pe
cînd omul de ştiinţă caută noi adevăruri, noi explicaţii;
- savantul este instrumentalizat cu o metodă ştiinţifică de cercetare a realităţii prin eforturi
personale, independent sau colectiv, generînd adevăruri în mod creativ, iar elevul este
asistat, consiliat, îndrumat de către cadrul didactic;
- căile parcurse de cercetător şi de elev în cercetare sunt diferite. Cercetătorul se apropie de
adevăruri prin multiple încercări şi erori, cu mari resurse de timp şi de efort, iar elevii
primesc direct fonduri gnoseologice decantate de aportul ştiinţelor;
- în predare-învăţare se încearcă cu predilecţie să se formeze capacităţile cognitive,
aptitudinale şi atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este valabil în cazul cercetărilor,
cercetătorii urmînd să posede aceste capacităţi;
- procesul de învăţare presupune şi o fază de fixare şi consolidare a cunoştinţelor. Acest
parcurs este destul de palid, adică nu inexistent, în cazul cercetării ştiinţifice [34, p.276-
277].

22
Cunoaşterea funcţională realizată în cadrul procesului educaţional parcurge următoarele etape:
cunoaşterea declarativă, procedurală, strategică, (termeni proveniţi din engleză: knowing what,
knowing when, knowing how to know [10, p.32].)
ƒ Cunoaşterea declarativă (knowing what): stocarea în memorie a informaţiilor ştiinţifice,
noţiunilor, datelor, şi a informaţiilor sub formă de imagini, reprezentate în cunoaşterea
nonverbală. Cunoaşterea declarativă se atestează în cazul în care elevul poate reproduce din
memorie informaţia ştiinţifică şi poate decodifica elementele comunicării nonverbale.
ƒ Cunoaşterea procedurală (knowing how): învăţarea şi aplicarea strategiilor de rezolvare a
problemelor pentru procesarea şi transformarea informaţiei. Se atestează în cazul în care
elevul poate să combine şi să utilizeze cunoaşterea declarativă în situaţii concrete.
ƒ Cunoaşterea strategică (knowing how to know): transformarea informaţiei şi conceperea
de strategii proprii de învăţare pentru dezvoltarea cunoaşterii declarative şi procedurale, în
condiţiile reale din viaţa cotidiană.
În procesul instructiv/educativ toate cele trei tipuri de cunoaştere, menţionate mai sus, au
valoare specifică, în funcţie de contextul formării, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat
rolul nici unuia dintre ele.
A prezenta verbal cunoaşterea înseamnă a obţine importante date despre activitatea de
memorare, percepţie, gîndire, învăţare. Astfel, exprimarea verbalizată presupune trecerea de la un
simplu reflex al cunoaşterii la un răspuns explicit, adică descrie acţiunea de a gîndi. Aceasta este
învăţarea conştientă însoţită de o claritate în gîndire. Factorul - cheie al controlului pe care
individul poate să-l exercite asupra gîndirii sale este numit în psihologie metacogniţie şi se
defineşte ca fiind cunoştinţele pe care le are un individ despre funcţionarea propriului sistem
cognitiv.
J.Delecour defineşte metacogniţia drept „capacitatea de a-şi reprezenta propria activitate
cognitivă, de a-şi evalua mijloacele şi rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de
situaţii prin alegerea independentă a unor strategii şi reguli” [Apud. 127, p.35].
Pentru F.H. Flavell, conceptul de metacogniţie acoperă două aspecte: cunoştinţe
metacognitive şi gestiunea activităţii mentale.
Cunoştinţele metacognitive reprezintă aspectul declarativ al metacogniţiei şi cuprinde trei
categorii: cunoştinţe referitoare la persoane, la sarcină şi la strategii.
Cunoştinţele referitoare la persoane sunt, la rîndul lor, de trei tipuri: intraindividuale,
interindividuale şi universale. Cunoştinţele intraindividuale includ ideile, credinţele, individului
despre propria persoană: cunoştinţele interindividuale includ comparaţiile exercitate între indivizi:
iar cunoştinţele universale sunt informaţiile pe care le posedăm asupra gîndirii umane în general.

23
Cunoştinţele referitoare la sarcină vizează cunoaşterea obiectivelor sarcinii, a cerinţelor
acesteia, a gradului de dificultate, precum şi condiţiile de îndeplinire a sarcinii.
Cunoştinţele referitoare la strategii sunt cunoştinţe generale, dar şi specifice despre
strategiile învăţării, pe care trebuie să ştim unde, cum şi cînd putem să le utilizăm.
Cunoştinţele metacognitive nu sunt fundamental diferite de alte cunoştinţe din memoria de
lungă durată, ele sunt relativ stabile, se achiziţionează şi se modifică pe tot parcursul vieţii.
Gestiunea activităţii mintale reprezintă aspectul procedural al metacogniţiei şi cuprinde
activităţile pe care le desfăşurăm pentru a controla şi monitoriza propria gîndire. Ea include:
activitatea de planificare, de control şi de reglare.
Activitatea de planificare se referă la desfăşurarea activităţii de planificare atunci cînd se
rezolvă o problemă.
Activitatea de control se referă la supravegherea activităţii realizate prin verificarea
progresului, corectitudinea rezultatelor, identificarea erorilor, evaluarea eficienţei strategiilor
utilizate.
Activităţile de reglare se referă la intervenţiile pe care am decis să le realizăm în baza
constatărilor de la etapa de control.
Conform teoriei lui Wolf, dezvoltarea metacognitivă favorizează transferul învăţării, iar un
antrenament metacognitiv are o influenţă pozitivă asupra performanţei subiectului [127].
Dezvoltarea metacognitivă îl ajută pe cel ce învaţă să se cunoască mai bine şi să aibă grijă de
propria sa formaţiune. Activităţile metacognitive se desfăşoară, de cele mai multe ori, automatizat,
astfel încît ele nu sunt conştientizate. Din acest motiv, o serie de autori - L. Lafortune, L. Saint-
Pierre etc., accentuează asupra faptului că elevii trebuie ajutaţi de profesor să-şi însuşească şi să
conştientizeze deprinderile metacognitive, să înveţe să-şi cunoască propria gîndire, să-şi controleze
capacitatea de procesare a informaţiei, să devină conştienţi de existenţa strategiilor gîndirii, să-şi
monitorizeze eficienţa strategiilor şi să-şi autoevalueze progresul.
Încă în anul 1969, J.Piaget puncta: ,,elevii învaţă mai bine atunci cînd pot construi
cunoaşterea pe cercetare, descoperire şi experimentare, decît prin achiziţionare de cunoştinţe de la
profesor” [61, p.45]. Iar I. Bruning explică de ce scopul educaţiei nu rezidă atît în transmiterea de
informaţii, ci în încurajarea formării cunoaşterii şi dezvoltării proceselor metacognitive pentru
dobândirea de informaţii noi, organizarea şi evaluarea acestora [61, p.46]. Misiunea profesorului
este deci de a le oferi elevilor în procesul de predare-învăţare activităţi de formare intelectuală care
tind să-i implice activ, să-i determine să-şi exerseze potenţialul în căutarea noului, iar noul să-l
achiziţioneze prin eforturi intelectuale proprii.

24
Dezvoltarea cunoaşterii la elevi include demersurile euristice de predare-învăţare, de
stimulare a interesului, curiozităţii şi dorinţei de a afla şi a acţiona. Strategiile euristice sunt cele
mai productive în procesul cunoaşterii ştiinţifice. Începînd cu percepţia-actul elementar şi finisînd
cu formarea celor mai complexe şi mai abstracte noţiuni, concepte, procese de cunoaştere,
caracteristice disciplinelor ştiinţifice, învăţarea se consideră o continuă soluţionare de probleme,
care presupune exersarea permanentă a operaţiilor gîndirii.
Concluzii:
Conceptul de „cunoaştere” reprezintă valoare educaţională pentru cercetarea noastră în
următoarele aspecte:
- filozofic - ca „acea procesualitate prin care omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a se raporta
la zone tot mai extinse ale existenţei sale” [W. Hegel, I. Kant, L. Culda, M. Flonta];
- epistemologic - ca proces de reflectare obiectivă a realităţii, prin observaţii directe, deducţii
logice, raţiuni teoretice care trebuie să fie confirmate de practică [M. Florescu, K. Verţan,
A. G. Spirchin];
- social - ca proces care îşi pune amprenta pe comportamentul individului în viaţa socială [S.
Bara, A. Neculau, A. Petre];
- psihologic – ca proces de modificare a structurilor intelectuale ale personalităţii [J. Piaget,
R. Gagné, L. Vîgotsky, J. Bruner , I.P. Galperin];
- pedagogic – ca proces de formare/dezvoltare a personalităţii elevului contextualizat în
sistemul de învăţămînt [I.Neacşu, I. Jinga, C. Cucoş, M. Stoica, M. Bocoş].
Aspectele filozofic, epistemologic, psihologic, pedagogic şi social ale „cunoaşterii” servesc
drept punct de plecare în elaborarea conceptului de competenţă de cunoaştere ştiinţifică specifică
domeniului educaţonal în formarea/dezvoltarea personalităţii elevului la disciplinele şcolare
Biologia, Fizica, Chimia.

1.2. Viziuni asupra conceptului de competenţă în educaţie şi tipologia competenţelor şcolare

Orientarea învăţămîntului spre formarea de competenţe s-a produs în anii 70 ai secolului al


XX-lea în SUA, în procesul studierii experienţei de lucru a profesorilor. Conceptul de competenţă
a fost introdus de Noam Chomsky (1965) şi definit ca aptitudinea de a produce şi înţelege un
număr infinit de enunţuri, reguli, principii, acţiuni, moduri sau modele practice de a se comporta,
strategii preferenţiale sau stiluri productive în profesie [71]. N.Chomsky se referea mai mult la
competenţa lingvistică, comunicativă, menţionînd că este o deosebire esenţială între competenţă
(cunoaşterea limbii de către cei ce vorbesc şi ascultă) şi utilizarea limbii (folosirea limbii în situaţii

25
concrete de comunicare). Numai în cazuri ideale, utilizarea este o reflectare a competenţei, fiind
legată în realitate de gîndire, de reacţie la utilizarea limbii, la abilităţile celui care vorbeşte, la
experienţa lui [144]. L. Şoiţu evidenţiază o definiţie şi mai timpurie a conceptului de competenţă
completată cu aspectul de personalitate, care aparţine lui R.W. White (1963), conform căreia
competenţa este ,,rezultatul cumulativ al istoriei personale şi interacţiunii sale cu lumea exterioară”
[144, p.56].
Constituirea şi orientarea învăţămîntului spre competenţe evidenţiază trei etape:
1) 1960-1970: introducerea în vocabularul pedagogic a conceptului de ,,competenţă”. Apariţia
noţiunii de ,,competenţă comunicativă” (N. Chomschy );
2) 1970-1990: utilizarea noţiunii de ,,competenţă” în teoria şi practica învăţării limbilor,
precum şi în management, conducere, comunicare. Apare noţinea de ,,competenţă socială”
(J. Raven, A.K.Maркова, R.W. White);
3) A treia etapă în abordarea competenţei ca finalitate a procesului educaţional începe în anii
90 ai secolului XX. Obiectul devine competenţa profesională şi, mai tîrziu, competenţa
socială. Se distinge abordarea competenţei ca sinonim al profesionalismului şi ca o
componentă a profesionalismului (А.Б Хуторской, J.Gerard, X. Roegiers, J.Delors etc.)
[Apud. 128].
În literatura psihopedagogică definiţiile conceptului de competenţă sunt numeroase şi
diferite, uneori incomparabile, în funcţie de domeniile de utilizare şi punctul de vedere al autorilor.
În opinia lui S. Marcus, pentru orice domeniu, competenţa reprezintă condiţia ce asigură eficienţa
activităţii umane, iar exersarea eficace a activităţii stă la baza comportamentului şi este
condiţionată de o serie de însuşiri caracteristice întregii structuri de interioritate a individului [77,
p.7 ].
În R. Moldova, conceptele ,,capacitate” şi ,,competenţă” se utilizează din 1996, odată cu
reforma învăţământului preuniversitar, care prevedea elaborarea Curriculumului Naţional la nivel
de cunoştinţe, capacităţi/competenţe şi atitudini. Termenul de capacitate a intrat în scurt timp în
uz, deţinînd primul loc în toate activităţile de proiectare şi realizare a procesului educaţional, care
avea ca finalitate o evaluare de tipul ,,examen de capacitate” .
Deseori, în literatura de specialitate se întâlneşte următoarea afirmaţie: ,,O competenţă este
capacitatea de a...”, ceea ce presupune că conceptul de ,,competenţă” se asociază cu conceptul de
,,capacitate”. Dat fiind faptul că nu există o singură accepţiune a conceptului de ,,competenţă”, se
impune o analiză a diferitelor definiţii, în vederea clarificării sensului şi determinării
caracteristicilor de bază ale acestor două concepte: ,,capacitatea” şi ,,competenţa”.

26
În continuare vom prezenta cîteva viziuni asupra specificului conceptelor de ,,capacitate” şi
,,competenţă”.
- J. Cardinet afirmă: conceptele de ,,capacitate” şi ,,competenţă” nu sunt sinonime.
Capacitatea reprezintă o finalitate a unei formări generale comune mai multor situaţii, pe
când competenţa este o finalitate a unei formări globale care pune în joc mai multe capacităţi
într-o singură situaţie [17, p.134].
- Ph. Meirieu, F. Raynal, B. Ray definesc capacitatea ca pe ,,o activitate mentală
transdisciplinară ,,stabilizată şi reproductivă“ în diverse domenii de cunoaştere“, care
trebuie utilizată pentru a mobiliza o competenţă, iar competenţa este ,,o acţiune concretă
manifestată, o cunoştinţă dinamică identificată, punînd în joc una sau mai multe capacităţi
într-un cîmp noţional sau disciplinar determinat [65, 81, 117, 118].
- Ph. Perrenoud afirmă: ,,competenţa înseamnă cunoştinţe dinamice. Ea nu rezidă în resurse,
ci în însăşi mobilizarea unui ansamblu de resurse: a unui savoir-dire, savoir-faire şi savoir-
être” [104, 82].
În tabelul de mai jos sunt prezentate caracteristicile de bază specifice conceptelor de
competenţă şi capacitate, care ne vor permite să realizăm diferenţele necesare [120]:

Tabelul 1.1 Caracteristicile conceptului de capacitate şi competenţă

Conceptul de capacitate Conceptul de competenţă


1. Transversalitate 1. Mobilizarea unui ansamblu de
Capacităţile pot fi mobilizate la nivel diferit în resurse
ansamblu de discipline (de exempu: fizica, Competenţa, se bazează mai întîi, pe ansamblul
biologia, chimia etc.). de resurse integrate, care reprezintă un volum
Ex.: Capacităţile de analiză şi sinteză pot fi de cunoştinţe şi care vor fi utilizate de elev la
folosite atît la biologie, cît şi la chimie sau la rezolvarea unor situaţii semnificative.
fizică.
2. Evolutivitate 2. Caracter finalizat
O capacitate se poate dezvolta pe tot parcursul Ansamblul de resurse sunt mobilizate pentru
vieţii în mod progresiv, cîştigînd în: precizie, crearea unui produs, efectuarea unei acţiuni,
rapiditate, rezolvarea unei probleme, cu care se confruntă
siguranţă în sine, spontaneitate, adică aproape de elevul în practica şcolară sau în viaţa cotidiană
ceea ce numim ,,savoir-être”. şi care au un caracter semnificativ pentru el.
3. Transformare 3. Apartenenţa la un ansamblu de
Capacitatea se dezvoltă pe ,,axă a situaţiilor”. În situaţii
interacţiune cu mediul, cu conţinuturile, cu alte Mobilizarea unui ansamblu de resurse are loc
capacităţi în diverse situaţii, capacităţile în cadrul unui ansamblu de situaţii bine
interacţionează, se combină între ele, generînd noi determinate.

27
capacităţi operaţionale. Ex.: pot să fiu competent în rezolvarea unei
Ex.: a analiza + a compara + a aranja în serie + a probleme de matematică şi să nu fiu competent
clasifica = a deosebi esenţialul de secundar. în rezolvarea unei probleme de fizică.
4. Neevaluabilitate 4. Caracter disciplinar/inter
Nici o capacitate nu există în stare pură. transdisciplinar
Capacitatea se manifestă numai prin utilizarea Această caracteristică rezultă din următorul
conţinuturilor în diferite contexte. fapt: competenţa este definită printr-o categorie
Ex.: capacitatea de analiză poate fi utilizată într-o de situaţii corespunzătoare unor probleme
infinitate de conţinuturi (majoritatea capacităţilor legate de o disciplină. De aceea, competenţele
în învăţămînt sunt capacităţi cognitive). au un caracter disciplinar. Dar un număr şi mai
mare de competenţe au caracter
,,transdisciplinar”, adică apariţin mai multor
discipline (de exemplu: fizica, biologia, chimia
etc.).
5. Evaluabilitate
Competenţa poate fi măsurată prin calitatea de
îndeplinire a unei sarcinii şi prin calitatea
rezultatului obţinut.

De la lansarea termenului şi pînă în prezent, s-au înregistrat numeroase maniere şi unghiuri


de abordare a conceptului de competenţă:
- De G. Landsheere defineşte competenţa drept ,,cunoştinţe, priceperi şi atitudini sau
comportamente pe care trebuie să le însuşească cel ce se formează” [59, 75];
- M. Călin caracterizează competenţa ca pe un amestec de cunoştinţe, aptitudini, priceperi,
deprinderi, care se exteriorizează ca fapt, fiind utile pentru realizarea contextului particular
al unei situaţii care solicită rezolvarea unei probleme sau sarcini [18];
- D. Salade înţelege prin competenţă ,,concordanţa optimă dintre capacităţile individului,
condiţiile de lucru şi rezultatul activităţii sale” [124];
- C. Cucoş reprezintă competenţa ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobîndite prin învăţare [33, p. 202];
- L. Şoiţu afirmă: ,,competenţele sunt repertorii ale comportamentelor pe care le
demonstrează un individ într-o situaţie dată, legătura şi sinteza caracteristicilor individuale
de care dispune persoana în realizarea unei activităţi” [144, p.60];
- V. Copilu defineşte competenţa ca interacţiunea a 3C [29, p.154]: Competenţa =
Cunoştinţe, Capacităţi, Comportament (C=CCC).
În ultimii ani, conceptul de competenţă este utilizat mai frecvent şi în limbajul pedagogic
din R. Moldova:

28
- Vl. Pâslaru reprezintă competenţa ca ,,ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobîndite, acestea permit identificarea la rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu” [110, p.37];
- M. Hadîrcă defineşte conceptul de competenţă şcolară drept ,,o finalitate educaţională,
care presupune mobilizarea, în anumite situaţii şcolare, a unui ansamblu structurat de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, cu caracter disciplinar, apropiate de elev pe parcursul
învăţării, pe care aceasta le exercită în mod spontan în vederea rezolvării unei probleme
puse în aceste situaţii, şi care se materializează în final într-un produs şcolar ce poate fi
supus evaluării” [64];
- L. Sclifos defineşte competenţa ca „un ansamblu integrat de capacităţi, cunoştinţe, atitudini
exersate adecvat şi spontan în diferite situaţii, mobilizînd, reorganizînd resursele interne şi
externe pentru atingerea scopului în contextul experienţei sociale autentice” [128, p.18].
În linii mari, conceptul de competenţă este definit şi de către autorii: Vl.Guţu, D. Rogojină,
S.Sîrbu, A.Zbîrnea, A.Kerekeş [63, 121, 133, 153, 72].
O parte din autori definesc competenţa ca un ansamblu structurat de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, atitudini şi comportamente dobîndite prin învăţare de cel ce se formează (De G.
Landsheere, M.Călin, C.Cucoş., V.Copilu, Vl. Pâslaru, M. Hadîrcă, L. Sclifos), demonstrate într-o
situaţie dată (L. Şoiţu). În aspect social competenţa este definită ca o concordanţă optimă dintre
capacităţile individului, condiţiile de lucru şi rezultatul activităţii sale (D.Salade). După unii autori
(Vl. Pâslaru, M.Hadîrcă), competenţa este specifică unui anumit domeniu, iar ca Ph. Meirieu, F.
Raynal, B. Ray, J. Cardinet, X. Roegiers susţin că aceasta se manifestă într-o situaţie
semnificativă. Dinamica competenţei rezidă în mobilizarea unui ansamblu de resurse
(Ph.Perrenoud, Ph. Meirieu, X. Roegiers, M. Minder.). Mobilizarea resurselor şi situaţia
semnificativă reprezintă doi indicatori ai competenţei recomandaţi de către Ph. Perrenoud şi X.
Roegiers. Prin urmare, există şi o unitate de păreri, dar şi abordări mai specifice, astfel încît
literatura de specialitate nu atestă definiţii unanime ale conceptului de competenţă. Analiza şi
sinteza definiţiilor propuse ne-au condus spre definiţia cercetătorului belgian X. Roegiers, care
rămîne a fi cea mai aproape de cercetarea noastră. Conform acesteia competenţa reprezintă: ”un
ansamblu integrat de resurse mobilizat în vederea rezolvării unei situaţii semnificative care
aparţine unui ansamblu de situaţi – problemă” [120].
Pornind de la un ansamblu de resurse, elevul trebuie să ştie şi să poată să combine diferite
resurse pentru a manifesta anumite competenţe. Aceleaşi resurse pot genera formarea mai multor
competenţe în funcţie de modul de combinare a acestora. De exemplu, doi elevi care dispun de

29
aceleaşi resurse pot construi diferite competenţe şi, invers, doi elevi care dispun de resurse diferite
pot avea aceleaşi competenţe.
Resursele au la bază cunoştinţele achiziţionate de elevi la diverse discipline de studiu.
Acestea nu reprezintă o simplă acumulare de cunoştinţe, dar, după cum menţionează V.Panico
includ, :
- cunoştinţele de mediu şi mijloacele de activitate;
- priceperile şi deprinderile intelectuale, în special cele cu caracter creator;
- aptitudini pentru autoorganizarea activităţilor intelectuale [97].
Orice persoană îşi poate construi singur competenţele pornind de la un ansamblu de resurse.
Resursele interne ale indiviului (elevului) sunt reprezentate de :
- abilităţi cognitive - disponibilităţile intelectuale ale individului;
- abilităţi practice - deprinderile de a realiza activităţi de ordin practic;
- valori - suma calităţilor deosebite ale unui individ;
- motivaţii - factorii ce determină individul (elevul) să acţioneze şi să urmărească anumite
scopuri [45].
Ph. Perrenoud menţionează că o ,,competenţă nu rezidă în resurse, ci în mobilizarea acestor
resurse. Competenţa mobilizează anumite savoir-dire, savoir-faire şi savoir-être” [85, p.26].
Tocmai această mobilizare este ceea ce defineşte competenţa.
Componenta savoir-dire include un anumit ansamblu de resurse.
Componenta savoir-faire se referă la activitatea de a face. Ea include trei tipuri de activităţi:
- a şti să faci cognitiv - presupune activităţi cognitive care permit a deduce informaţii noi
referitoare la informaţia existentă;
- a şti să faci operaţional - presupune realizarea unei modificări pe o operaţie, un element;
- a şti să faci relaţional – presupune stabilirea relaţiilor cognitive dintre diferite domenii de
studiu cu scopul de a realiza o activitate.
Componenta savoir-être ţine de aspectul afectiv, motivaţional. Voinţa, aspectul motivaţional al
competenţei poate fi reprezentat prin triunghiul:

A şti să acţionezi

Componenta
savoir-être

Voinţa de a acţiona A putea acţiona

30
A şti să acţionezi reprezintă capacitatea individului de a cunoaşte propriile resurse şi de a le
putea mobiliza pentru a da dovadă de competenţe. Cunoaşterea propriilor resurse include, după J. S
Brown, patru factori: elevul să ştie cît ştie, să ştie ceea ce ştie, să ştie ceea ce are nevoie să ştie şi să ştie
să utilizeze strategiile de intervenţie. Anume pe aceşti factori reperează metacogniţia, definită, drept
cunoştinţe pe care le are un individ despre funcţionarea propriului sistem cognitiv sau cunoaşterea despre
cunoaştere [127, p.64].
A putea acţiona include contextul organizaţional al competenţei şi reprezintă putinţa de a
mobiliza un anumit ansamblu de resurse într-o anumită situaţie concretă (acesta reprezentînd mediul în
care se va realiza competenţa).
Voinţa de a acţiona este reprezentată de imaginea pe care şi-o formează elevul şi activitatea de
acţiune exercitată în conformitate cu imaginea formată. Activitatea exercitată este realizată conform
anumitor scopuri prestabilite anterior.
Competenţele se exersează în mod integrat în anumite situaţii reale/semnificative. O situaţie
semnificativă reprezintă o situaţie din viaţă, constituită din mai multe situaţii-problemă, care poartă un
caracter inter/transdisciplinar [8, p.6]. Este o situaţie funcţională, de care depinde rezolvarea a ceva.
Astfel, o situaţie semnificativă se caracterizează, după F-M. Gerard, X. Roegiers, prin:
• antrenarea elevului în utilizarea unor cunoştinţe care cer a fi exersate prin experienţa proprie;
• utilizarea diverselor cunoştinţe dintr-un anumit domeniu în contexte noi;
• explorarea cunoştinţelor din domenii diferite;
• structurarea cunoştinţelor în baza unei gîndiri epistemologice;
• stabilirea relaţiilor dintre teorie şi practică;
• evidenţierea aportului diverselor cunoştinţe disciplinare în rezolvarea unor probleme complexe;
• identificarea raportului între ceea ce cunoaşte şi ceea ce va trebui să mai înveţe [60].
Situaţia semnificativă în cadrul formării competenţelor şcolare este mediul în care se realizează
mobilizarea unui ansamblu de resurse, achiziţionate în procesul educaţional. În funcţie de resursele
formate şi situaţiile-problemă ce determină situaţia semnificativă, elevul realizează un produs intelectual
mai mult sau mai puţin „competent”.
O competenţă nu există singură, este un individ care o poartă şi deci este rezultatul aspectului
personal, social şi organizaţional. Pornind de la ideea conform căreia competenţa există într-un individ,
definirea respectivului concept devine dependentă, în excluziune, de conceptul, de ”capacităţi”, acestea
fiind caracteristice fiecărei persoane în parte. În baza capacităţilor dezvoltate în procesul activităţilor
didactice, la fiecare persoană se formează un anumit volum de cunoştinţe funcţionale şi, respectiv,
anumite atitudini şi comportamente. Acestea, numite ,,ansamblu de resurse interne“, caracteristice unui

31
anumit domeniu de studiu, devin o primă etapă de formare a ,,competenţei”. Etapa dată se referă la
procesul de cunoaştere.
Cunoaşterea nivelului de formare şi a gradului de complexitate a competenţei se referă la cea de a
doua etapă, care se manifestă indispensabil într-o situaţie semnificativă ce aparţine unui ansamblu de
situaţii-problemă. Situaţia–problemă se fundamentează neapărat pe principiul contradicţiei.
În funcţie de resursele formate şi situaţiile–problemă ce determină situaţia semnificativă, elevul
realizează un produs intelectual mai puţin sau mai mult “competent”. Astfel, în opinia noastră,
competenţa este o schemă operatorie individuală, obţinută prin următoarea formulă:

Ansamblul de capacităţi + Ansamblul de cunoştinţe asociate = Resurse interne achiziţionate

Resursele interne achiziţionate + Situaţia semnificativă modelată pedagogic = Competenţa şcolară

În baza acestei scheme, am definit competenţa şcolară astfel: competenţa şcolară


reprezintă un ansamblu integrat de resurse interne achiziţionate de elevi în procesul de
cunoaştere/învăţare, mobilizate pentru rezolvarea unor situaţii semnificative modelate pedagogic.
Pregătirea elevilor pentru cunoaştere şi activitate teoretică, integrarea acestora în orizontul
cunoaşterii şi gîndirii ştiinţifice necesită asimilarea de valori ştiinţifice şi umaniste. Astfel, sarcina
primordială a şcolii contemporane orientează activitatea educaţională spre dezvoltarea de
capacităţi şi formarea de competenţe şcolare.
La nivelul unităţii şcolare, tipologia competenţelor rezidă în:
ƒ competenţe generale;
ƒ competenţe inter/transdisciplinare;
ƒ competenţe specifice;
ƒ subcompetenţe.
Competenţele generale sunt specifice întregii şcolarităţi.
Competenţe inter/transdisciplinare (transversale) sunt specifice pentru cîteva domenii
de studiu (unei arii curriculare), de exemplu: fizica, biologia, chimia.
Competenţele specifice se formează în cadrul unei discipline şcolare.
Subcompetenţele sunt componentele competenţelor specifice.
În viziunea lui А.Б. Хуторской, ierarhia competenţelor în învăţămînt vizează:
- competenţe cheie (sunt metadisciplinare) – se referă în general la conţinutul de specialitate;
- competenţe generale – se referă la un anumit ciclu de discipline şi direcţii profesionale;

32
- competenţe disciplinare – specifice, care au o descriere concretă şi posibilitate de formare
în cadrul disciplinelor şcolare [166].
În cadrul procesului educaţional, însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală
presupune, după I. Jinga, dobîndirea a trei tipuri de competenţe:
- competenţa informaţională – obţinerea informaţiilor este realizată prin utilizarea tehnicilor de
lectură. În procesul instructiv-educativ elevii învaţă să asculte o expunere şi să reţină conţinutul
acesteia, învaţă tehnica observării şi a utilizării diverselor materiale grafice, de asemenea tehnicile
de consemnare a datelor obţinute în procesul documentării, de evidenţiere a ideilor importante
dintr-un text;
- competenţe operaţionale-presupune stăpînirea unei game largi de priceperi şi deprinderi
intelectuale, precum şi a tehnicilor de formare a acestora, de sistematizare şi restructurare a
sistemului de cunoştinţe, de elaborare a unor planuri;
- competenţe de comunicare – se cultivă prin exercisarea, de la organizarea unui răspuns bine
structurat pînă la realizarea unor referate [69, p124].
Competenţele sunt foarte diverse, afirmă M. Stanciu. Unele sunt generale (sau transversale) şi
permit realizarea numeroaselor şi diverselor sarcini; altele sunt specifice, adică permit realizarea unei
sarcini particulare. De exemplu, anumite competenţe vor permite realizarea învăţării şi rezolvarea de
probleme, altele vor uşura relaţiile sociale şi înţelegerea între persoane; unele competenţe vor fi centrate
pe cunoştinţe (savoir), altele – pe atitudini (savoir-être), iar unele - pe priceperi (savoir-faire) [135, p.89].
Această clasificare o întîlnim şi la: Al. Crişan, V. Chiş, Vl. Pâslaru [32, 22, 110].
În Belgia, competenţele generale dezvoltate în cadrul cursului ştiinţific de bază sunt:
- modelizarea - în cadrul unei discipline ştiinţifice a unei tehnologii sau a unui fenomen curent care
să integreze aspectele tehnice, sociale, economice şi culturale;
- realizarea unei cercetări documentare;
- utilizarea noţiunilor ştiinţifice de bază într-o situaţie de viaţă cotidiană;
- formularea de întrebări sau de ipoteze pentru protejarea patrimoniului de sănătate.
În baza competenţelor generale au fost elaborate competenţele specifice concrete:
- modelarea – construirea unui model care face satisfăcute lucrările observate;
- experimentarea;
- stăpînirea cunoştinţelor ştiinţifice care permit a lua parte activă într-o societate tehnico-ştiinţifică;
- construirea unui raţionament logic;
- comunicarea [126] .
Consiliul Europei a propus, în 2005 programul „Educaţie şi Formare Profesională 2010”, grupul
de lucru pentru formarea deprinderilor de bază sugerînd următoarele domenii de competenţe-cheie:

33
- Comunicarea în limba maternă;
- Comunicarea într-o limbă străină:
- Alfabetizarea numerică şi competenţe de bază în ştiinţă şi tehnologie;
- Deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei;
- Competenţe pentru a învăţa să înveţi;
- Competenţe interpersonale şi civice;
- Competenţa antreprenorială;
- Cultura generală [32, 63] .
În acest context, G. Văideanu menţionează: „nimeni nu mai consideră astăzi satisfăcătoare soluţia
împrospătării programelor prin reduceri şi adăugări de teme, în care vor trebui selecţionate şi organizate
valorile ştiinţifice pentru a fi puse în lucru în vederea formării unei gîndiri caracterizate prin receptivitate,
flexibilitate, creativitate” [148, p. 11]. Acest adevăr trebuie să ghideze practica educaţională spre
formarea de competenţe şcolare.

Concluzii:
În literatura psihopedagogică definiţiile conceptului de “competenţă” diferă. În cercetarea curentă
noi am acceptat definiţia lui X. Roegiers conform căreia competenţa este: “mobilizarea unui ansamblu
integrat de resurse în vederea rezolvării unei situaţii semnificative care aparţine unui ansamblu de
situaţii–problemă” ca un concept reper în elaborarea noţiunii de competenţă şcolară.
Analizînd diversitatea de definiţii ale conceptului de competenţă şi luînd în consideraţie definiţia
propusă de X. Roegiers, am stabilit următoarea schemă a competenţei şcolare şi conceptul de competenţa
şcolară l-am definit astfel: „ca un ansamblu integrat de resurse interne achiziţionate de elevi în procesul
de cunoaştere/ învăţare, mobilizate pentru rezolvarea unor situaţii semnificative modelate pedagogic”.

Ansamblul de capacităţi + Ansamblul de cunoştinţe asociate = Resurse interne achiziţionate;


Resursele interne achiziţionate + Situaţia semnificativă modelată pedagogic = Competenţa şcolară

Cunoaşterea ştiinţifică – competenţă inter/transdisciplinară

În evoluţia sa cunoaşterea ştiinţifică evidenţiază două niveluri fundamentale, care reprezintă căile
parcurse de oricare dintre ştiinţele naturii: nivelul empiric-perceptiv şi nivelul teoretic-raţional. Specific
pentru aceste căi este faptul că ele se intersectează, se despart, se întîlnesc din nou fără să indice locul
unde se duc [27, p.96].

34
La nivelul empiric-perceptiv, cunoştinţele ştiinţifice sunt formate din termeni (noţiuni,
concepte, legi, etc.) care descriu starea, caracteristicile, proprietăţile unor obiecte, procese, fenomene etc.,
dobîndite prin intermediul simţurilor şi dând naştere în conştiinţa individului/subiectului unor senzaţii şi
percepţii. De rînd cu percepţiile senzoriale ale individului, un rol important în construirea cunoaşterii
ştiinţifice la acest nivel îl are experimentul. L. Culda stabileşte două etape ale cunoaşterii empirice:
- organizarea observării şi a experimentului, care se soldează cu obţinerea de date empirice –
fundamentul oricărei cercetări;
- prelucrarea iniţială, care evidenţiază raportul dintre datele obţinute recent şi cele deja cunoscute,
realizîndu-se la acest nivel repartizarea, sistematizarea şi clasificarea lor [35].
Prin urmare, la nivelul dat obiectul cunoaşterii este supus unei cercetări primare prin intermediul
metodelor directe, observaţionale şi experimentale. Acestea sunt cunoştinţe elementare despre mediul
înconjurător, “formulate în limbaj natural, transmise de la o generaţie la alta” [14, p.106]. Cunoaşterea
este nefundamentată obiectiv şi ştiinţific limitată, sărăcăcioasă, incompletă. Ea este folosită în procesul de
învăţămînt ca punct de plecare în demersurile de învăţare treptată, sistemică a cunoaşterii de către elevi
[10, p.28.].
La nivelul teoretic-raţional, cunoştinţele ştiinţifice sunt formate din termeni (noţiuni, concepte,
legi etc.) teoretici de două categorii:
- termenii care desemnează obiecte, caracteristici/proprietăţi sau stări care nu pot fi sesizate,
cunoscute direct de exemplu: acceptăm că electronii sunt obiecte reale, că lungimea de undă este
o proprietate a radiaţiei electromagnetice etc.;
- termeni care nu sunt decît idealizări, care nu există în realitate. De exemplu, gaz ideal, punct
material etc., care se formează printr-o activitate complexă a gîndirii umane, numită ,,idealizare”.
Cunoştinţele teoretice au un caracter sistemic, ele se schimbă odată cu modificarea unor elemente
de bază, pe cînd cele empirice pot fi acceptate sau respinse fără a provoca modificări în ansamblul
informaţional. Deosebirea dintre cunoaşterea empirică – perceptivă şi teoretică-raţională nu exclude
unitatea lor. S.P.Conda constată că: „cunoaşterea empirică nu poate exista fără cunoaşterea teoretică, iar
fără cunoaşterea teoretică cea empirică nu va avea un caracter ştiinţific superior” [27, p. 12]. O sinteză a
celor mai importante însuşiri, ce demonstrează unicitatea acestor două niveluri fundamentele ale
cunoaşterii ştiinţifice este realizată de către N.Mihai, acestea ar fi :
1) Cunoaşterea empirică şi cea teoretică cercetează aspecte diferite ale realităţii, astfel cunoaşterea
empirică este orientată spre cercetarea fenomenelor şi a relaţiilor dintre ele, în timp ce la nivel
teoretic se evidenţiază însuşirile şi conexiunile esenţiale într-o formă pură;
2) Cunoaşterea empirică se bazează pe activitatea de fixare a datelor, faptelor, senzaţiilor, pe cînd
cunoaşterea teoretică este realizată la nivelul abstracţiilor de grad superior;

35
3) Pentru ambele nivele se folosesc noţiunile, categoriile , principiile, legile, teoriile;
4) Ambele nivele sunt strîns legate între ele şi se condiţionează reciproc. Astfel, noile date ale
cercetărilor empirice pun în faţa cunoaşterii teoretice sarcini noi stimulînd-o în permanenţă spre
perfecţionare, iar cunoaşterea teoretică, pune, la rîndul ei, în faţa cercetărilor empirice sarcini tot
mai complexe [84].
Deci, între nivelul empiric – perceptiv şi cel teoretic-raţional al cunoaşterii ştiinţifice există o
conexiune foarte puternică, de aceea este greu de precizat dacă un termen este teoretic sau nu, adică
graniţa între ceea ce este observabil şi ceea ce este teoretic este vag [58]. Aceste două niveluri sunt strîns
legate între ele, reprezentînd cele două trepte ale procesului unic al cunoaşterii ştiinţifice, menţionează
S.P Conda [29, p.13 ]. Conexiunea unitară dintre aceste două niveluri ale cunoaşterii epistemologice
poate fi reprezentată schematic (Figura1.1).

Cunoaşterea epistemologică

Nivelul empiric Nivelul teoretic

Procesul unic al cunoaşterii ştiinţifice

Figura 1.1 Procesul unic al cunoaşterii ştiinţifice

Din perspectivă istorică, procesul de cunoaştere la începuturile sale avea un caracter


integrat, „ştiinţa s-a format ca ceva unic”, adică, tendinţa spre unitatea cunoaşterii nu este nouă,
rădăcinile ei pot fi căutate „în totalităţile nediferenţiate” ale cunoaşterii prin intermediul miturilor
[136, p.102]. N. Mihai scrie că „Totalitatea de cunoştinţe din toate domeniile se numea în
antichitate Filozofie” [84, p.44]. Ulterior, oamenii de ştiinţă şi filozofii au promovat din nou ideea
necesităţii cercetărilor cu caracter integrat, a unui cadru global al cunoaşterii. Această tentativă
realizată de J. Piaget, după cum menţionează C.Levis-Strauss [71] este continuată de mişcările
pentru unitatea ştiinţei din deceniile ulterioare. Cu toate că procesul reflectării asupra lumii cîştigă
sub aspect problematic, al gradului adecvat, eforturile de evidenţiere a unităţii s-au păstrat pînă în
prezent. Nevoia stringentă de punţi între diferitele discipline s-a concretizat prin apariţia, către

36
mijlocul secolului XX, a unei noi viziuni în educaţie: „integrarea”. L. Ciolan defineşte integrarea,
în sens general, ca „acţiunea de a interrelaţiona diverse elemente pentru a construi un tot armonios,
de nivel superior, iar integrarea părţilor conduce la un produs” şi, în sens restrîns, ca „procesul şi
rezultatul procesului prin care un element nou devine parte a unui ansamblu deja existent” [24,
p.23].
Lexicologia modernă diferenţiază următoarea reţea conceptuală: integrare-cu sens de
acţiune, integralizare-cu sens de proces pentru realizarea acţiunii de integrare şi integralitate – cu
sens de rezultat al procesului de integralizare. Raportate la sistemul de învăţămînt aceste concepte
desemnează: integrarea–acţiunea pedagogică de a întregi ceva pentru a-l face să fie un tot unitar;
integralizarea - metoda de cunoaştere pedagogică prin care se ajunge la o viziune unitară asupra
unui anumit proces; integralitatea-unitatea globală de interrelaţii între elementele ce alcătuiesc
acţiunea educativă [65, p.186-187].
Integrarea, după N. Basarab, are mai multe niveluri: monodisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea [6].
Vom încerca în continuare să diferenţiem aceste concepte:
Tabelul 1.2 Abordări conceptuale ale conţinutului educaţional
Abordarea Caracteristica
Avantaje Dezavantaje
conceptului conceptului
Este o formă tradiţională - Asigură avansarea - Conduce la „paradoxul
de organizare a conţinu- liniară a elevilor pe enciclopedismului
turilor învăţării plan cognitiv. specializat”.
structurate pe discipline - Elevul este izolat de
Mono şcolare şi predate realitate pe măsură ce
disciplinaritatea independent. se adînceşte în
cunoaştere, iar
profesorul tinde să
treacă educaţia pe
planul doi.
Predarea în această - Fundamentează - Există riscul
manieră porneşte de la o învăţarea pe realitate. superficiali-tăţii în
temă, o situaţie, o - Asigură transferul învăţare.
proble-mă care ţine de cunoaşterii în situaţii - Nu se asigură
Pluri/ mai multe discipline cu noi. progresul de la
multidisciplinaritatea metodologii specifice. - Reduce cunoscut la
compartimenta-rea necunoscut.
cunoaşterii şi a - Simplificarea excesivă
conţinutului. domină rigoarea şi
profunzimea.

37
Reprezintă transferul - Coordonează con- - Prezintă riscul de
metodelor de cunoaştere ceptele la nivel înalt. simpli-ficare a
de la o disciplină la alta. - Fiecare disciplină conţinutului ştiinţific al
Se disting trei grade ale participă cu propriile monodiscipli-nelor
Inter
interdisciplinarităţii: scheme conceptuale şi şcolare supuse
disciplinaritatea
- aplicativ; cu propriile metode de integralizării.
- epistemologic; cercetare.
- generator de noi
discipline.
O formă de întrepătrun- - Orientează învăţarea - Introducerea excesivă a
dere a mai multor disci- spre realitate. legăturilor
pline, care se referă la - Favorizează viziunea transdisciplinare
Trans
ceea ce se află între globală a realităţii. prezintă pericolul
disciplinaritatea
discipline, înăuntrul - Asigură transferul cu- acumulării de lacune în
fiecărei a şi dincolo de noştinţelor în contexte cunoaştere.
orice disciplină. diverse.

Folosind metafora lui N. Basarb, autor cunoscut în domeniu, vom fi de acord că


”disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru
săgeţi ale unui şi aceluiaşi arc, cel al cunoaşterii” [6, p.55].
Problemele inter- şi transdisciplinarităţii în ştiinţele fundamentale se află printre marile
întrebări ale cunoaşterii ştiinţifice contemporane, interesînd pe cercetători, savanţi din cele mai diverse
domenii. Pentru ştiinţele educaţiei, rezolvarea problemeleor complexe ale inter- şi transdisciplinarităţii
prezintă una dintre cele mai importante premise teoretice şi practice. Unii cercetători sunt conştienţi de
necesitatea interpătrunderii disciplinelor şcolare pentru progresul cunoaşterii, a intercorelării unor
discipline cu altele, a unificării într-un tablou ştiinţific comun al cunoaşterii epistemologice şi chiar a
căutării unui sistem unitar al cunoaşterii pedagogice contemporane.
Vom reflecta asupra conceptelor de interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate în aspect
psihopedagogic.
Interdisciplinaritatea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind „o
măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” [131, p.47].
În lucrările de specialitate, conceptul de interdisciplinaritate a fost definit dintr-o perspectivă dublă, şi
anume:
- epistemologică, care se realizează la intersecţia disciplinelor şcolare la nivel teoretic şi
metodologic;
- pragmatică, care se realizează prin aplicarea soluţiilor elaborate [71, 130, 131].

38
Din această perspectivă, conceptul de interdisciplinaritate unifică cunoaşterea şi acţiunea
didactică, oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul disciplinelor
şcolare, care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor şcolare în diferite situaţii de viaţă.
N. Basarab consideră că interdisciplinaritatea se fundamentează pe transferul metodelor de la o
disciplină la alta şi vorbeşte de trei grade de interdisciplinaritate [6]:
- aplicativ – din transferul de metode rezultă aplicaţii practice concrete;
- epistemologic – din asimilarea metodelor din alte domenii în cadrul unei anumite discipline
rezultă analize concludente la epistemologia respectivă;
- generator de noi discipline – din transferul de metode dintre două sau mai multe discipline se
generează o disciplină nouă.
Astfel, interdisciplinaritatea, definită din perspectivă pedagogică, reprezintă un ansamblu de
relaţii şi interacţiuni dintre diferite conţinuturi angajate la nivelul unui demers didactic şi educativ în
scopul formării/dezvoltării personalităţii elevului [130, p.71]. G.Văideanu menţionează că
„interdisciplinaritatea nu anulează disciplinele, ea le corelează” [Apud.145 p.166].
Interdisciplinaritatea în raport cu transdisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a comunicării,
coordonării şi integralizării unor discipline şcolare.
Transdisciplinaritatea este descrisă în literatura pedagogică ca o formă de interpătrundere a
mai multor discipline şcolare, astfel încât să conducă cu timpul la apariţia unui fenomen real de
cunoaştere. N. Basarab menţionează că transdisciplinaritatea „este – aşa cum indică prefixul „trans” –
ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice
disciplină şcolară” [6, p.53].
Spaţiul dintre discipline şi de dincolo de discipline al transdisciplinarităţii este plin de
informaţie ştiinţifică. Unul din imperativele transdisciplinarităţii îl reprezintă unicitatea cunoaşterii
ştiinţifice realizată prin finalitatea de înţelegere a lumii prezente.
La nivel curricular, transdisciplinaritatea reprezintă cel mai distins grad de integralizare,
ajungînd adesea pînă la fuziune (unificare) - faza cea mai complexă şi mai radicală a integralizării. În
plan curricular, se disting două tipuri de transdisciplinaritate:
- instrumentală – care furnizează elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situaţii
cu care acesta se confruntă. Transdisciplinaritatea instrumentală este orientată spre rezolvarea
anumitor probleme, şi nu spre achiziţionarea de cunoaştere;
- comportamentală – care urmăreşte să ajute elevul „să-şi organizeze fiecare dintre demersuri în
situaţii diverse”. Transdisciplinaritatea comportamentală are la bază psihologia procesului de
învăţare, situîndu-se permanent într-o strînsă legătură pentru cel ce învaţă cu situaţiile
semnificative din viaţă [21].

39
Problema transdisciplinarităţii are cel puţin două laturi esenţiale:
- filozofică, ce ţine de promovarea unei viziuni şi înţelegeri noi a realităţii, în general, şi a
realităţii educaţionale, în mod special, fapt care va conduce la formarea atitudinii
transdisciplinare;
- metodologică, ce ţine de dezvoltarea unor modalităţi concrete de utilizare a diverselor forme
ale integralizării în procesul educaţional, ceea ce va conduce la formarea competenţelor
transversale [21].
Analiza relaţiilor la nivel conceptual dintre inter- şi transdisciplinaritate ne conduce spre
stabilirea unor scopuri/finalităţi comune în educaţie, cum ar fi:
- formarea unei imagini unitare asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor
discipline şcolare;
- formarea unei viziuni unitare în educaţie privind cunoaşterea epistemologică;
- dezvoltarea capacităţilor de integralizare şi reconstruire a informaţiilor ştiinţifice;
- valorificarea diverselor cunoştinţe ştiinţifice în scopul rezolvării unor situaţii semnificative;
- formarea unei gîndiri flexibile deschise la idei şi influenţe noi;
- dezvoltarea comunicării ştiinţifice prin verbalizarea gîndirii;
- dezvoltarea unor scheme de cunoaştere a naturii şi culturii universale şi de descoperire a
propriului Eu-creator.
Aceste premise reprezintă un mediu favorabil, complex şi necesar pentru abordarea integrată
în vederea formării–dezvoltării competenţelor şcolare la elevi. Pentru reuşita personală şi socială a
elevilor, în contextul dinamicii societăţii contemporane, este necesară formarea competenţelor şcolare.
Cunoştinţele ştiinţifice la disciplinele şcolare - Biologia, Fizica, Chimia, sunt abordate din
perspectivă monodisciplinară de strictă specialitate. Astfel, elevii cunosc ştiinţele ca aspecte
independente ale naturii, de parcă natura ar fi divizată conform ştiinţelor fundamentale, iar legătura
genetică a respectivelor discipline derivă dintr-o filozofie antică a educaţiei care le fundamentează pe
unicitatea cunoaşterii ştiinţifice. În favoarea acestei idei pot fi înaintate următoarele argumente:
1) Aspectul cunoaşterii ştiinţifice este acelaşi şi se raportează la fenomenele şi procesele din
natură.
2) Ştiinţa aplică rezultatele cercetării în condiţiile societăţii în care se demonstrează procesele
cunoaşterii ştiinţifice.
3) Cunoaşterea ştiinţifică este întemeiată pe un ansamblu de valori comune, cum ar fi:
- dorinţa de a cunoaşte şi înţelege natura;
- formularea de întrebări privind procesele şi fenomenele din natură;
- studiul faptelor şi a semnificaţiei acestora;

40
- respectarea aceluiaşi stil logic în procesul cunoaşterii ştiinţifice;
- formularea de ipoteze de la care se pleacă în procesul cunoaşterii ştiinţifice;
- unicitatea naturii privind diversitatea fenomenelor şi proceselor care au loc în ea.
Aspectul filozofic al educaţiei care se realizează în procesul predării-învăţării disciplinelor
şcolare Fizica, Biologia, Chimia se bazează pe principiile fundamentale ale cunoaşterii ştiinţifice:
- de la general la particular şi invers;
- de la simplu la complex;
- de la fenomen la esenţă;
- de la concret la abstract;
- cauză-efect [41, 42].
Studiul disciplinelor şcolare Fizica, Biologia, Chimia este axat pe aceleaşi metode ale
cunoaşterii ştiinţifice şi este orientat spre exersarea de capacităţi precum:
ƒ observarea ştiinţifică;
ƒ utilizarea de instrumente, ustensile şi aparate de laborator pentru realizarea experimentului în
cercetarea unor fenomene şi procese din natură;
ƒ formularea de întrebări ce ţin de fenomenele, procesele, corpurile, substanţele şi vieţuitoarele
din natură;
ƒ formarea interesului pentru cunoaştere prin investigare şi explorare a naturii;
ƒ dezvoltarea perseverenţei în observaţia ştiinţifică şi cercetarea experimentală;
ƒ manifestarea creativităţii în procesul cunoaşterii, utilizînd metode de observare şi
experimentare a fenomenelor şi proceselor din natură;
ƒ rezolvarea unor situaţii-problemă.
Relaţiile la nivel conceptual ale disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia este reprezentată de:
ƒ baza comună de concepte a cunoştinţelor fundamentale: corpuri, substanţe, fenomene, procese
etc.;
ƒ valorile metodologice comune: cercetarea ştiinţifică în cunoaşterea proceselor, fenomenelor,
legilor, teoriilor, construirii unor modele;
ƒ obiectivele cadru la nivelul ariei curriculare sunt unice şi derivă dintr-o filozofie unitară a
ştiinţelor .
Dezvoltarea pe verticală şi orizontală a cunoaşterii ştiinţifice s-a soldat cu creşterea volumului
de informaţie ştiinţifică şi, respectiv, mărirea numărului de domenii ale cunoaşterii ştiinţifice, iar
acestea se reflectă prin prisma personalităţii elevului, care îl lasă „să se piardă” în imensitatea de
informaţii ştiinţifice. Problema primordială, cu care ar trebui să ne confruntăm într-o asemenea dilemă,
este necesitatea determinării cantităţii de conţinut informaţional acordat elevului pentru a fi transformat

41
în funcţional, asigurîndu-i o viziune globală asupra realităţii. În acest sens, după E. Macavei
”cunoaşterea ştiinţifică se adînceşte prin relevarea interacţiunii dintre două sau mai multe discipline,
astfel încît este necesară cunoaşterea ştiinţifică inter/transdiciplinară” [76, p.194].
Construcţiile epistemologice realizate de liceeni se bazează pe interdependenţa dintre cele două
niveluri de cunoaştere: empiric–perceptiv şi teoretic–raţional şi este orientat spre înţelegerea logică,
ştiinţifică a diferitelor aspecte ale realităţii obiective şi ale existenţei umane. Predarea-învăţarea deci,
trebuie organizată şi întemeiată pe două analize ştiinţifice complementare:
a) pe analiza conţinutului disciplinelor cu evidenţierea ierarhiei noţiunilor, conceptelor, legilor,
teoriilor ştiinţifice studiate;
b) pe analiza logică şi psihologică a activităţilor de învăţare, care ar permite apropierea acestor
conţinuturi de către elevi şi prelucrarea lor la nivelul cunoaşterii ştiinţifice.
Astfel, selecţionarea cunoştinţelor ştiinţifice (disciplinare sau inter/transdisciplinare), ordonarea
lor conform unor criterii logice, mobilizarea elevilor la un efort susţinut de achiziţionarea activă a
acesteea, conduc la exersarea proceselor psihice de cunoaştere ştiinţifică, care se soldează cu
producerea unor modificări în personalitatea elevului.
În procesul cunoaşterii ştiinţifice nu există, pe de o parte, concepte ştiinţifice, iar, pe de altă
parte, operaţii ale gândirii; există doar concepte şi operaţii ale gîndirii strîns legate şi relaţionate între
ele, care generează diverse formaţiuni psihice ce alcătuiesc blocul principal al cunoaşterii. Cercetările
de psihologie cognitivă arată că modul de dobîndire şi stocare a cunoştinţelor ştiinţifice în memorie îl
constituie caracterul structurat şi organizat al acestora. Cunoştinţele ştiinţifice, stocate ca
structuri/scheme de cunoştinţe, structuri/scheme de cunoaştere sau structuri/scheme cognitive, asigură
o însuşire temeinică a noului şi posibilitatea de contextualizare a acestuia într-o structură coerentă.
Astfel, putem concluziona următoarele: cunoaşterea naturii/lumii ce ne înconjoară se construieşte
individual. Individul gîndeşte, interacţionînd cu cunoştinţele ştiinţifice, iar construirea şi modificarea
schemelor/structurilor cognitive formează sensul cunoaşterii sale şi sînt sarcini individuale. Procesul
educaţional la disciplinele ştiinţifice Biologia, Fizica, Chimia are un caracter cognitiv orientat spre
procesul cunoaşterii ştiinţifice.
Cunoaşterea pedagogică desemnează ceea ce ştie un individ la un moment dat al existenţei sale.
Cunoştinţa, în sensul de a fi capabil, este atitudinea de a exersa o activitate asupra unui conţinut care
aparţine unui domeniu specific [60]. În acest sens, J-M. Kettele distinge trei tipuri de activităţi ale
cunoaşterii: a şti să reproduci, a şti să faci, a şti să fii [60]. Mai tîrziu, J. Delors distinge al patrulea tip
de activitate de cunoaştere: ,,a şti să devii” [46] . Pentru claritate, corelaţia dintre aceste patru tipuri de
cunoaştere le putem prezenta schematic în felul următor (Figura 1.2):

42
Activităţi de cunoaştere

A şti să reproduci A şti să faci A şti să fii

A şti să devii

Figur 1.2 Niveluri ale activităţii de cunoaştere


A şti să reproduci (ştiinţa de a reproduce) – presupune acumulări de cunoştinţe ştiinţifice
dobîndite prin intermediul cunoaşterii şi puterea de a le reproducere fără a introduce modificări
semnificative.
A şti să faci (ştiinţa de a face) – presupune formarea abilităţilor practice care vor asigura
îmbinarea cunoaşterii ştiinţifice cu priceperile şi care vor contribui la transformarea cunoştinţelor
ştiinţifice obţinute în activităţile de cunoaştere în cunoştinţe ştiinţifice funcţionale.
A şti să fii (ştiinţa de a fi) – aceste cunoştinţe ştiinţifice vizează modalitatea de a cunoaşte şi
înţelege situaţiile şi viaţa în general, propria manieră de a reacţiona şi acţiona, de a se înţelege pe sine şi
pe cei din jur, de a se comporta în situaţii noi, necunoscute. Verbul “a fi” exprimă ceea ce este în esenţa
sa individul cu toate componentele sale, în integralitatea şi globalitatea sa. Ceea ce denotă că ştiinţa de a
fi include ştiinţa de a face, care, la rîndul său, include ştiinţa de a reproduce [60].
A şti să devii (ştiinţa de a deveni) – presupune imaginarea unei strategii proprii de acţiune,
punerea în aplicare a strategiilor imaginare, elaborarea unui proiect de lucru şi transpunerea lui în
practică, executarea şi ajustarea lui. Aceste cunoştinţe vizează integrarea celor trei tipuri de cunoştinţe
prin intermediul cărora pot fi rezolvate mai multe situaţii, adică a şti să devii înseamnă a şti să acţionezi,
rezolvînd orice situaţie funcţională din realitate [46].
În procesul de învăţămînt, cunoaşterea ştiinţifică se soldează cu “dezvoltarea proceselor
cognitive, raţionale, iar la un nivel mai înalt de dezvoltare constituie baza unei învăţări de tip superior”
[76, p.28].
Conţinutul noţional specific disciplinelor şcolare Fizica, Biologia, Chimia, include cunoştinţe
teoretice cu un grad ridicat de abstractizare, care asigură dezvoltarea capacităţilor superioare ale gîndirii
(de analiză, sinteză, comparaţie, etc.). Procesul de învăţare, prin activităţile sale, trebuie să constituie deci
un mijloc de manifestare activă în rezolvarea sarcinilor teoretice şi practice, adică să presupună
construirea cunoaşterii de către înşişi elevii, respectiv, punerea de probleme, găsirea de soluţii originale

43
şi, în ultimă instanţă, invenţia şi creaţia. Aşadar, accentul trebuie pus pe funcţia cunoaşterii însăşi:
cunoaşterea să fie caracterizată ca proces, iar obiectul cunoaşterii – ca problemă, adică tot mai
importantă trebuie să devină învăţarea gestionării principiilor de construcţie a informaţiilor ştiinţifice şi
determinării relaţiilor între ele.
Activităţile de cunoaştere conduc la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere în cadrul unui anumit
domeniu de cunoaştere. Ele pot fi exersate în cadrul celor trei domenii de cunoaştere: cognitiv,
psihomotor şi socio-afectiv. Interacţiunea dintre activităţile de cunoaştere şi domeniile de cunoaştere
generează resursele interne pe care elevul le achiziţionează în procesul educaţional. Această interacţiune
poate fi interpretată schematic în felul următor:

Cunoaşterea ştiinţifică

Activităţi de Conţinutul Domenii de


cunoaştere ştiinţific cunoaştere

A şti Formarea Cognitiv


cunoştinţelor
asociate şi
A şti să faci Psiho-motor
dezvoltarea
ansamblului
A şti să fii de capacităţi Afectiv

Resurse interne achiziţionate

Figura 1.3 Achiziţionarea resurselor interne de către liceeni

O anumită cunoaştere nu ţine niciodată de un singur domeniu socio-afectiv, cognitiv sau


psihomotor, ea înglobează concomitent toate domeniile cunoaşterii ştiinţifice.
Informaţiile ştiinţifice nu se acumulează pur şi simplu, ci se asimilează, se „reconstruiesc”
în fiecare elev. Anume cunoştinţele ştiinţifice pe care le asimilează elevii şi influenţa lor asupra
personalităţii acestora constituie unitatea dintre informare şi formare, informarea stînd la baza
formării. Nu se poate începe cu formarea, fiindcă nu se poate forma din nimic. Orice informaţie

44
conţine în sine valenţe formative, dar simplul fapt al existenţei informaţilor acumulate în intelectul
elevului nu asigură eficienţa formativă. Activitatea intelectuală permanentă şi productibilă din
diverse domenii de cunoaştere ştiinţifică generează capacităţi şi conduce spre formarea
competenţelor de cunoaştere ştiinţifică.
Cunoştinţele ştiinţifice acumulate din diverse domenii ale ştiinţei contribuie la dezvoltarea
capacităţilor de cunoaştere ştiinţifică, în special a celor transversale, deoarece pentru formarea
competenţelor sunt necesare cunoştinţe integrate din domeniul fizicii, biologii, chimiei.
Aşadar competenţa de cunoaştere ştiinţifică este o competenţă fundamentală, transversală,
inter/transdisciplinară, deoarece este specifică pentru diferite domenii de studiu: biologia, fizica,
chimia.
Sistematizînd multitudinea ideilor prezentate anterior, am definit competenţa de cunoaştere
ştiinţifică inter/transdisciplinară în aspect pedagogic astfel: „un ansamblu integrat de resurse
interne ale elevului, comune disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe
interacţiuni ale raţionamentului dialectic, gîndirii epistemologice, utilizării adecvate a
limbajului ştiinţific, şi realizate prin comportamente adecvate, în vederea rezolvării unor
situaţii semnificative modelate pedagogic”.
Formarea elevilor în procesul educaţional trebuie realizată deci nu conform vechii
paradigme a învăţămîntului informativ-reproductiv, ci conform noii paradigme curriculare a
învăţămîntului activ-formativ, axat pe competenţe de cunoaştere ştiinţifică.
Concluzii:
- Evoluţia procesului de cunoaştere ştiinţifică ne demonstreză unitatea celor două niveluri:
nivelul empiric-perceptiv şi nivelul teoretic-raţional. Ele sunt fundamentale pentru ştiinţele
limitrofe biologia, fizica, chimia, reprezentînd două trepte unice ale procesului de
cunoaştere ştiinţifică.
- Principiile epistemologice ale cunoaşterii şi conceptele educaţionale, fiind commune
procesului formării/dezvoltării personalităţii elevului prin intermediul acestor discipline
şcolare devine unicitatea cunoaşterii ştiinţifice în context inter/transdisciplinar.
Disciplinele şcolare Biologia, Fizica, Chimia pot fi integralizate din perspectivă pedagogică
la diferite niveluri: disciplinar, multi/ pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar.
- Competenţa de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar am definit-o ca: „un
ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor şcolare Biologia,
Fizica, Chimia axate pe interacţiuni ale raţionamentului dialectic, gîndirii epistemologice,
utilizării adecvate a limbajului ştiinţific, şi realizate prin comportamente adecvate, în
vederea rezolvării unor situaţii semnificative modelate pedagogic”.

45
1.4. Cunoaşterea ştiinţifică valorificată în raport cu particularităţile de vîrstă ale liceenilor

Adolescenţa este etapa cea mai dinamică a dezvoltării umane, care se caracterizează prin
multitudinea, diversitatea şi complexitatea modificărilor la care este supus organismul. Ea poate fi
definită ca fiind o perioadă, care urmează pubertăţii şi precede starea de adult. Limitele
cronologice ale vîrstei sunt convenţionale; în diferite studii de specialitate ele sunt desemnate în
mod diferit, în funcţie de criteriul pus la baza periodizării ontogenetice. Graniţele adolescenţei sunt
imprecise, deoarece debutul şi durata ei variază relativ în condiţii geografice, socio-economice,
culturale şi educative. J. Rousselet identifică această perioadă de vîrstă drept o a doua naştere
[122], J. Piaget o clasifică drept „vîrsta marilor idealuri şi începutul teoriilor” [108, p.110].
Mintea elevului este pregătită pentru cele mai complexe demersuri cognitive, menţionează
Vl. Pâslaru, deoarece „naşterea şi afirmarea cea mai amplă a psihicului au loc mai ales în
adolescenţă” [111]. Adolescenţa este perioada conturării definitive a personalităţii, stabilizării
principalelor ei structuri psihice, este începutul fazelor adulte şi de constituire a liniilor de
perspectivă ale vieţii.
Studiul schimbărilor structurilor intelectuale în pedagogia contemporană aparţine lui
J.Piaget, care determină existenţa unei structuri a intelectului pentru fiecare etapă de vîrstă. Astfel,
dezvoltarea stadială se manifestă prin următoarele trăsături:
- existenţa unei succesiuni constante în cadrul fiecărui stadiu, chiar dacă vîrstele medii
corespunzătoare pot varia de la un individ la altul în funcţie de diverşi factori;
- fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură de ansamblu în care diversele componente
psihice se află într-o strînsă corelaţie;
- caracterul integrativ al fiecărui stadiu constă în faptul că noua structură nu o substituie pe
cea anterioară, ci o interiorizează şi o subordonează pe aceasta [Apud. 132].
Referitor la evoluţia intelectuală a adolescentului, ea este determinată calitativ prin
modalitatea de rezolvare a sarcinilor, iar cantitativ-prin viteza acesteia. Este o perioadă de
expansiune a operaţiilor psihice, cu potenţial formativ al memoriei logice. La această etapă de
vîrstă se dezvoltă imaginaţia reproductivă şi creativă pe fundalul spiritului de observaţie [146].
Dorinţa de a se afirma social sporeşte motivaţia intrinsecă, imaginaţia fiind o premisă a gîndirii
logice. Se dezvoltă intens gîndirea logico-abstractă, divergentă şi convergentă.
Una dintre necesităţile adolescentului, după T.Şutei, este „nevoia de cunoaştere”, care
poate fi satisfăcută datorită faptului, că la această etapă inteligenţa generală a copilului se apropie
de încheiere [146]. Se consolidează structurile gîndirii logico-formale, capacitatea de interpretare
şi evaluare, de planificare, de anticipare, spiritul critic şi autocritic. Se dezvoltă, după cum se

46
menţionează în aceeaşi sursă, caracterul de sistem al gîndirii, dar şi unele instrumente ale activităţii
intelectuale: capacitatea de argumentare şi contraargumentare, capacitatea de demonstrare,
capacitatea de elaborare a unor ipoteze.
A. Bolboceanu evidenţiază faptul că adolescenţii sunt capabili de a prelucra eficient
informaţia graţie „intelectualizării memoriei” [13, p.8-10]. Astfel, în această perioada are loc o
acumulare activă de cunoştinţe, iar datorită intelectualizării memoriei informaţia se reţine şi se
reproduce utilizîndu-se pe larg gîndirea.
M. Crăciun stabileşte patru caracteristici ale gîndirii adolescentului:
- gîndirea critică – ideile celorlalţi sunt puse în discuţie şi sunt luate în calcul ideile
alternative. De asemenea, pot să prevadă consecinţele alegerii unei alternative;
- gîndirea abstractă – reprezintă capacitatea de a raţiona logic asupra unor probleme
abstracte şi deschide calea spre operare asupra unor probleme de ordin social sau
ideologic;
- multidimensionalitatea - este capacitatea de a analiza problemele din mai multe
unghiuri de vedere;
- relativismulse – pun la îndoială afirmaţiile celorlalţi şi nu se acceptă faptele sau
adevărurile absolute [30, p.21].
U. Şchiopu, descrie trei caracteristici esenţiale ale gîndirii în perioada adolescenţei:
- abilitatea de a utiliza diferiţi factori în rezolvarea problemelor;
- abilitatea de a preciza efectele acestor factori;
- abilitatea ipotetico-deductivă [143].
Gîndirea ştiinţifică se deosebeşte de cea obişnuită prin mecanismul de organizare. Astfel, la
adolescenţi sunt prezente toate premisele de vîrstă necesare dezvoltării gîndirii ştiinţifice, care va
conduce la formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Iar creaţia ştiinţifică, susţine В. А.
Энгельгард, este rezultatul instinctului nostru, al tendinţei de a satisface necesitatea nativă de a
cunoaşte, a clarifica, a face ordine în haosul necunoaşterii care ne înconjoară” [168, p. 80]. După
T. Bogdan, cunoştinţele adolescentului, ideile şi noţiunile elaborate pe baza judecăţilor, legilor
ştiinţifice pe care le-a asimilat „se încheagă într-un sistem unitar de vederi” faţă de realitatea
înconjurătoare [12]. Formarea concepţiei ştiinţifice, mai menţionează acelaşi autor, este
condiţionată de activitatea cadrului didactic, care trebuie să valorifice conţinutul obiectivelor de
învăţămînt în sensul formării unui sistem unitar de idei generale cu referire la fenomenele naturii.
La această vîrstă se dezvoltă mai intens acţiunea verbală, fluenţa verbală, flexibilitatea
verbală. Operaţiile gîndirii sunt, după E.Zőrgo, transformări mentale ale obiectelor şi fenomenelor
care nu pot fi prelucrate decît prin intermediul limbajului:

47
- analiza (desfacerea întregului în părţi componente);
- sinteza (refacerea întregului), necesitatea utilizării limbajului;
- comparaţia (relevarea asemănărilor şi a deosebirilor dintre obiectele gîndirii pe baza unui
criteriu);
- abstractizarea ( reţinerea unor însuşiri prin renunţarea la altele);
- generalizarea (formarea claselor pe obiecte şi forme; presupune intervenţia limbajului ca
suport sau instrument pentru vehicularea semnificaţiilor corespunzătoare);
- concretizarea (determinarea caracteristicilor) [158].
Rezolvarea de probleme, care include procesele de mobilizare a resurselor psiho-nervoase
pentru depăşirea obstacolului cognitiv, este regimul în care funcţionează, de regulă, gîndirea -
imposibilă în lipsa verbalizări şi prezentă pe tot parcursul activităţiilor educaţionale realizate de
adolescent: punerea de probleme, emiterea ipotezelor, întocmirea planului mental.
Limitele existente între gîndirea adolescenţilor şi a maturilor sunt artificiale, deoarece
dezvoltarea cognitivă este un proces continuu. Aceste particularităţi se evidenţiază la adolescenţi
datorită experienţei cognitive şi a experienţei de comunicare [165].
Ca factor cognitiv intelectual al învăţării şi a reuşitei şcolare, memoria este importantă din
unghiul de vedere al tuturor proceselor implicate [155, p. 365]. Memoria, ca proces psihic de
cunoaştere, prezintă caracteristici şi proprietăţi aparte. Pe parcursul maturizării elevului, are loc
schimbarea caracterului activităţii psihice, ceea ce influenţează dezvoltarea funcţiilor psihice de
cunoaştere. De cele mai dese ori, elevii la vîrsta adolescenţei continuă să înveţe, ei sunt nevoiţi să
renunţe la învăţarea pe de rost a materiei cu ajutorul repetărilor continue. Odată cu complicarea
proceselor de învăţare cu dezvoltarea capacităţilor intelectuale, elevii încep să transforme textul
sau materia studiată, simplificînd memorizarea şi reproducerea acesteia, însuşind, astfel, diverse
modalităţi mnemice. Reproducînd materia de studiu, majoritatea adolescenţilor redau sensul ei.
În adolescenţă, se dezvoltă activ memoria logică, voluntară şi intermediară. Pe fonul
memoriei logice încetineşte dezvoltarea memoriei mecanice, fapt care se soldează cu un şir de
efecte negative: de exemplu, la însuşirea obiectelor noi de studiu se majorează şi volumul de
informaţie, care necesită a fi asimilat mecanic. Astfel, în legătură cu acestă tendinţă de dezvoltare,
mulţi adolescenţi se plîng de o insuficienţă a memorie, iar frecvenţa acestor plîngeri este chiar mai
înaltă decît la şcolarul mic.
Odată cu vîrsta, se schimbă şi coraportul dintre gîndire şi memorie. Studiul proceselor
mnemice la adolescenţi a stabilit că gîndirea determină particularităţile de memorizare.

48
Pe parcursul maturizării elevului, are loc schimbarea caracterului activităţii psihice, ceea ce
influenţează activităţile psihice de cunoaştere. Astfel, în preadolescenţă şi adolescenţă valoarea
productivităţii memorizării involuntare scade, mărindu-se procentual memoria voluntară [155].
Pe baza celor expuse mai sus, putem deduce că evoluţia cognitivă în perioada adolescenţei
include:
• prelucrarea eficientă a informaţiei ştiinţifice datorită unei dezvoltări mai avansate a
proceselor psihice şi anume:
- dezvoltarea gîndirii logico-abstracte, divergente şi convergente;
- sporirea dezvoltării memoriei logice faţă de memoria mecanică;
- dezvoltarea mai avansată a imaginaţiei pe fundalul dezvoltării spiritului de observaţie;
- consolidarea structurilor gîndirii logico-formale; a capacităţilor de interpretare şi
evaluare, de planificare, de anticipare; a spiritului critic şi autocritic;
- formarea caracterului de sistem al gîndirii;
• prezenţa tuturor premiselor necesare dezvoltării gîndirii ştiinţifice;
• necesitatea integralităţii în cunoaştere şi realizarea activităţilor de cunoaştere prin acţiuni
active;
• mobilizarea gîndirii este condiţionată de obstacolul cognitiv.
Pe baza cercetărilor teoretico-practice, s-a constatat că activitatea intelectuală, interesul pentru
conţinutul ştiinţific şi procesul de cunoaştere/învăţăre sunt indispensabile dezvoltării intelectuale şi
reuşitei şcolare. I.Neacşu demonstrează că la unii elevi cu nereuşită şcolară se evidenţiază un nivel
intelectual înalt, dar o motivaţie negativă, care nu le permite realizarea posibilităţilor intelectuale
[90]. Pentru D. Sălăvăstru, motivaţia este sursa activităţii, ”motorul” personlităţii [127, p.69] .
Unii profesori interpretează motivaţia ca pe un fenomen complex şi greu de înţeles; şi dacă
acesta este înţeles, oricum este greu de motivat elevii. M. Zlate confirmă această părere: „Aş vrea
să ştiu ce conduce elevul spre performanţă. Acel ceva l-aş da elevilor mei şi mie însumi”[157].
Psihologii consideră motivaţia formată din două dimensiuni: intensitatea şi direcţia [157,
138, 73]. De aceea, I.Radu susţine că atîta vreme cît pedagogul nu ţine seama de împlinirile,
dorinţele, interesele, aspiraţiile (motivele) copilului, nu caută şi nici nu ştie să le influenţeze, să le
orienteze într-o direcţie constructivă, activitatea sa profesională nu numai că va fi stînjenită, dar
poate deveni şi periculoasă [115]. Astfel, în vederea asimilării eficiente a informaţiilor ştiinţifice,
profesorul trebuie să ofere elevilor diverse stimulente care vor declanşa şi susţine motivele.
Ar fi totuşi absurd să gestionăm rolul motivaţiei în actul de învăţămînt, deoarece unii elevi
au o motivaţie sporită, dar aptitudini reduse. Astfel, din dorinţa de performanţă sporită şi un

49
potenţial slab nu ar rezulta rezultate notabile. De aceea, cadrului didactic îi revine sarcina de a găsi
metode de dezvoltare mai eficientă a potenţialului elevului, făcînd apel la factorii educaţionali.
Cunoaşterea motivelor învăţării înseamnă cunoaşterea forţelor interne care orientează
conduita elevilor în asimilarea cunoştinţelor [114]. Aşadar, pentru a provoca efortul aşteptat,
solicitat de o învăţare de calitate, profesorul trebuie să ofere elevilor stimulente, care să-i
impulsioneze şi să le menţină aceste motive. Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează
faptului că ea reprezintă cauza acestei activităţi, dispozitivul energetic şi constelaţia de sensuri care
explică de ce învaţă sau nu învaţă un anumit elev, susţine E. Păun [97].
În aşa mod, elevul îşi caută ,,interiorul pozitiv” al activităţii de învăţare, aceasta fiind
concretizată într-o performanţă sporită şi într-o trăire emoţională plăcută. Performanţa obţinută de
elev, şi conştientizarea acesteia contribuie la optimizarea procesului de învăţare şi conduce la
obţinerea unei performanţe mai sporite, elevul avînd în acelaşi timp, satisfacţie de la activitatea de
cunoaştere.
Este cunoscut faptul că elevii de la profilul umanist „nu prea agreează” disciplinele de
studiu de la aria curriculară „Matematica şi Ştiinţe”, de aceea rezultatele obţinute la aceste
discipline sunt mai scăzute. Motivaţia, prin esenţa sa, avînd la bază trei forme structurale:
necesităţi, motive şi interese, dictează nevoia creării unui cadru motivaţional conştient.
În scopul determinării imboldului de alegere a profilului de învăţămînt şi a necesităţii
studierii disciplinelor reale Biologia, Fizica, Chimia, a fost realizată chestionarea elevilor de la
liceele „M.Sadoveanu” din mun. Chişinău, şi „Hyperion” din or.Anenii-Noi, clasa a X-a. (Anexa
9).
Prelucrînd răspunsurile la întrebarea „Ierarhizează în ordine descrescătoare disciplinele de
studiu preferate”, am depistat că cel mai frecvent menţionate sunt: Limbile străine - 44% din
respondenţi, urmate de limba română - 32% din respondenţi, educaţia fizică - 28% din respondenţi,
informatica -21% din respondenţi, istoria - 16% din respondenţi, geografia - 16% din respondenţi
şi biologia - 5% din respondenţi. Din disciplinele ariei curriculare „Matematica şi Ştiinţe”, în topul
preferinţelor figurează doar disciplina Biologia cu o frecvenţă de 5%.
Pentru claritate, prezentăm datele în diagrama de mai jos:

50
Diagrama 1.1 Ierarhizarea disciplinelor de studiu de către elevii liceeni

Ne-au interesat factorii care i-au determinat pe elevi să realizeze o astfel de ierarhizare.
Astfel, am obţinut următoarele răspunsuri: „Faptul că restul obiectelor sunt greu de studiat
individual, atunci cînd profesorii nu doresc să predea tema”; „ Îmi place Istoria pentru că este un
obiect interesant şi folositor pentru societatea noastră”; „Diversitatea materialului, obiecte
interesante (Geografia), uşurinţa de a le studia”; „Prefer Geografia şi Istoria deoarece le înţeleg
şi îmi plac metodele de predare ale profesorului”; „Îmi par cele mai interesante şi cele mai de
folos”; „Preferinţa, atracţia, interesul sunt factorii care m-au atras”; „Sunt interesante, uşor de
memorat şi învăţat, întotdeauna descoperi lucruri noi”; „Engleza îmi place pentru că o înţeleg,
Limba franceză – pentru că voi pleca în Franţa, Biologia pentru că îmi place să cunosc mediul
înconjurător”; „Factorul care m-a determinat să realizez o astfel de ierarhizare sunt profesorii
care ne predau foarte interesant”.
La următorul item: „Care este atitudinea ta faţă de disciplinele şcolare: Fizica, Biologia,
Chimia”, am obţinut următoarele răspunsuri: „Ele nu-mi plac categoric şi nu sunt la profilul
umanist”; „Sunt mai grele” ; „Îmi displac aceste discipline; faptul că sunt la profilul umanist
duce la aceea că nu sunt atît de importante”; ”Nu sunt interesante”; „Sunt obiecte exacte la care
trebuie de calculat şi memorat mult”; „Aceste discipline sunt grele. Pe profesori nu îi înţeleg”;
”Sunt mai dificile”; „Nu le poţi utiliza în practică”; „Întîlnesc dificultăţi în înţelegerea lor”;
„Sunt lecţii zadarnice”; „Fiecare persoană, la un moment dat, realizează că la obiectele exacte,
merge doar din obligaţie şi nicidecum din plăcere”; ”Este complicat şi nu reuşim să învăţăm tot
materialul”.

51
Pentru orice profesor este importantă aplicarea de către elevi a cunoştinţelor achiziţionate.
De aceea, ne-a interesat cîte din cunoştinţele formate la disciplinele Fizica, Biologia, Chimia elevii
le pot utiliza în practică. Astfel, 10,24% din respondenţi folosesc 75% din cunoştinţe, 34,69% din
respondenţi folosesc 50% din cunoştinţe. Cei mai mulţi respondenţi - 42,85%, aplică 25% din
cunoştinţe; 6,12% de respondenţi aplică 10% din cunoştinţe, iar 8,16% din respondenţi aplică 0%
din cunoştinţe. Aceste date sunt prezentate în diagrama 1. 2 :

Diagrama 1.2. Percepţia elevilor liceeni vizavi de aplicarea cunoştinţelor


însuşite la disciplinele şcolare: Fizica, Biologia, Chimia.

Analiza chestionarului ne oferă o imagine clară despre atitudinea elevilor de la profilul


umanist faţă de disciplinele şcolare Fizica, Biologia, Chimia. Este evidentă lipsa motivaţiei la
elevii adolescenţi pentru studierea disciplinelor şcolare nominalizate. Astfel, unul din scopurile
propuse constă în identificarea modalităţilor de stimulare a motivaţiei elevilor, ca factor primordial
în formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică.

Concluzii:
- În baza studiului teoretic privind dezvoltarea cognitivă a elevilor de vîrstă adolescentă, am
stabilit existenţa obiectivă a caracterului de sistem al gîndirii, al raţionamentului logico-
abstract, realizarea activităţilor de cunoaştere prin acţiuni active, necesitatea integralităţii în
cunoaştere etc.
- Chestionarea liceenilor din clasele cu profil umanist (clasa a X-a) privind importanţa
studierii disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia, ne-a permis să determinăm stabilim
că indicele motivaţional pentru aceste discipline este redus.

52
- Elaborarea unui curriculum inter/transdisciplinar care ar integra disciplinele şcolare:
Biologia, Fizica şi Chimia, ar fi o soluţie de remediere şi stimulare a învăţării şi formării
competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar.

Concluzii la Capitolul 1:
ƒ Conceptul de „cunoaştere” contextualizat în procesul educaţional este un proces de învăţare
care poate fi abordat din perspective a cinci viziuni:
- filozofică – raportarea la zone tot mai extinse ale realităţii;
- epistemologică - reflectarea realităţii obiective de către elev;
- socială – modificarea comportamentului social al individului;
- psihologică – dezvoltarea proceselor psihice ale elevului;
- pedagogică – formarea personalităţii elevului.
ƒ Generalizarea definiţiilor conceptului de „competenţă” în educaţie ne-a condus spre
următoarea schemă structurală a acesteia:

Ansamblul de capacităţi + Ansamblu de cunoştinţe asociate = Resurse interne achiziţionate;


Resursele interne achiziţionate + Situaţie semnificativă modelată pedagogic = Competenţă şcolară

Competenţa şcolară este definită în baza acestei scheme ca: un ansamblu integrat de resurse
interne achiziţionate de elevi în procesul de cunoaştere/învăţare, mobilizate pentru rezolvarea
unor situaţii semnificative modelate pedagogic..
ƒ Competenţa de „cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar”, ca rezultat al
cercetării noastre, reprezintă „un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune
disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interacţiuni ale raţionamentului
dialectic, gîndirii epistemologice, utilizării adecvate a limbajului ştiinţific şi realizate prin
comportamente adecvate în vederea rezolvării unor situaţii semnificative modelate
pedagogic”.
ƒ Motivaţia redusă, vizavi de disciplinele şcolare Biologia, Fizica, Chimia sugerează ideea
elaborării unui curriculum inter/transdisciplinar care ar integraliza aceste discipline.

53
2. IMPLICAŢIILE PEDAGOGICE ÎN FORMAREA COMPETENŢEI DE
CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ LA LICEENI

Modelul pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context


inter/transdisciplinar

Realizarea principiilor continuităţii şi coerenţei în reforma învăţămîntului preuniversitar la


aria curriculară „Matematica şi Ştiinţe” ne conduce spre necesitatea axării procesului educaţional
pe formarea competenţelor şcolare.
În baza ideilor lui L. Culda, M. Flonta, J. Piaget, P. I. Galperin , I. Nicola, I. Jinga,
M. Bocoş, s-a demonstrat că cunoaşterea, contextualizată în procesul educaţional contribuie la
formarea/dezvoltarea personalităţii elevului. Din această perspectivă, procesul didactic realizat
prin intermediul disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia, este necesar să fie orientat spre
atingerea unui singur obiectiv major – formarea personalităţii elevului în baza unicităţii
cunoaşterii ştiinţifice.
Cunoaşterea ştiinţifică unitară reprezintă o garanţie a interpretărilor corecte ale diverselor
procese, fenomene, legi etc. realizate în procesul predării-învăţării disciplinelor limitrofe Biologia,
Fizica, Chimia. Aspectul academic, prezentat prin disciplinele respective, nu permite formarea la
elevi a unei viziuni unitare asupra naturii (vii şi nevii), denaturînd, astfel, formarea integrală a
elevilor.
Spre cunoaşterea naturii este orientată atît biologia, cît şi chimia, şi, mai ales, fizica. Aceste
discipline şcolare, abordate din perspectiva cunoaşterii în domeniul ştiinţific de strictă specialitate,
nu oferă elevilor o imagine unică a lucrurilor, rămînînd a fi considerate izolate. Realizarea unităţii
în diversitatea cunoştinţelor ştiinţifice, care va favoriza înţelegerea lumii, ţine nemijlocit de
aplicarea conexiunilor inter/transdisciplinare. Utilizarea acestor interrelaţii vor crea condiţii pentru
dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere integralizată şi vor conduce spre formarea competenţei de
cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar.
Apartenenţa strictă la un singur domeniu ştiinţific al disciplinelor nu axează procesul de
învăţare pe un set de principii comune, orientate spre elaborarea unei metodologii unitare în
cunoaşterea conceptelor ştiinţifice.
Analiza comparativă a curricula şcolare de liceu la disciplinele Fizica, Biologia şi Chimia
denotă prezenţa unor competenţe specifice comune acestor discipline [38, 39, 40].
Curriculumul la Biologie centrează activitatea profesorului pe formarea a patru tipuri de
competenţe [38]:

54
1) competenţe gnoseologice – care se referă la formarea cunoştinţelor teoretice ale
disciplinei;
2) competenţe praxiologice – care vizează aplicarea cunoştinţelor teoretice la soluţionarea
diferitelor probleme apărute în cadrul activităţii practice;
3) competenţe investigaţionale – care se referă la realizarea de proiecte, lucrări practice şi
experimente;
4) competenţe comunicative – care vizează integrarea în societate şi soluţionarea diverselor
probleme prin colaborare.
Aceste competenţe urmează a fi formate prin realizarea următoarelor obiective generale ale
disciplinei:
a) Cunoaşterea şi înţelegerea structurilor, proceselor şi fenomenelor biologice, legilor şi
teoriilor, metodelor şi procedeelor de investigare a naturii.
b) Aplicarea cunoştinţelor, legilor, teoriilor biologice în rezolvarea situaţiilor de problemă.
c) Formarea capcităţilor de investigaţie, clasificare, stocare, prelucrare, transmitere,
comunicare şi utilizare a informaţiei despre diversitatea lumii vii.
d) Formarea unor capacităţi de utilizare a mijloacelor şi tehnicilor de investigaţie.
e) Formarea unor comportamente adecvate faţă de mediul ambiant.
f) Educaţia unei atitudini tolerante faţă de orice formă de viaţă [38, p. 6].
Obiectivele generale la disciplina Chimia, pentru treapta liceală de învăţămînt, orientează
activitatea profesorului spre formarea următoarelor tipuri de competenţe [39]:
ƒ Competenţe de comunicare în limbaj chimic, determinate de:
- explicarea sistemului de noţiuni chimice, a legilor şi teoriilor chimice de bază;
- explicarea compoziţiei, structurii, proprietăţilor, obţinerii şi utilizării unor substanţe
importante în agricultură, industrie şi viaţa cotidiană;
- descrierea regulilor tehnicii de securitate în lucrul cu substanţele chimice şi utilajul chimic;
- descrierea utilizării eficiente şi ecologic pure a substanţelor şi deşeurilor rezultate din
activitatea umană în industria chimică, alimentară, în producerea materialelor de
construcţie, a preparatelor medicinale şi farmaceutice;
- argumentarea avantajelor pe care le oferă chimia în rezolvarea diverselor probleme şi
situaţii.
ƒ Competenţe de cercetare teoretică şi experimentală, formate prin:
- deducerea algoritmilor de rezolvare a problemelor şi aplicarea lor în situaţii noi;
- deducerea relaţiei cauză-efect dintre compoziţia, structura, proprietăţile fizice şi chimice,
utilizarea substanţelor;

55
- investigarea comportării chimice a unor substanţe;
- aplicarea corectă şi inofensivă a substanţelor în viaţa cotidiană;
- planificarea, efectuarea, descrierea şi explicarea experimentelor chimice în mod eficient.
ƒ Competenţe de rezolvare a problemelor, axate pe:
- abordarea şi rezolvarea prin diferite metode a problemelor complexe din cursul de chimie
sau interdisciplinar;
- elaborarea de proiecte, lucrări de creaţie, referate şi rapoarte pe baza activităţii
experimentale; formularea întrebărilor şi problemelor noi, cu caracter divergent.
Obiectivele generale ale disciplinei şcolare Fizica evidenţiază următoarele competenţe
[40]:
• competenţe de cunoaştere – se referă la formarea unor reprezentări ştiinţifice despre
fenomenele fizice: mecanice, termice, electromagnetice, optice;
• competenţe de investigare – vizează dezvoltarea ansamblului de capacităţi de investigare
experimentală a realităţii;
• competenţe praxiologice – vizează dezvoltarea abilităţilor de aplicare a cunoştinţelor în
practică, de rezolvare a unor situaţii - problemă;
• competenţe de comunicare ştiinţifică – se referă la formarea unui limbaj specific
domeniului .
Astfel, competenţele specifice proiectate pe disciplinele şcolare Fizica, Biologia, Chimia
pot fi unificate şi clasificate în felul următor:
ƒ Competenţe epistemologice. Asimilarea de către elevi a unui bagaj informaţional ştiinţific
de bază va contribui la formarea capacităţilor de cunoaştere. Dobîndirea instrumentelor şi a
tehnicilor intelectuale va asigura formarea unei autonomii cognitive a elevului, cu ajutorul
căreia acesta va putea opera în diverse situaţii semnificative. Astfel, problema primordială
este cea a alegerii din „universul de expansiune al informaţiei ştiinţifice” acele, date care
transformate în cunoştinţe au valori formative [87, p.38].
ƒ Competenţe praxiologice. Înzestrarea elevilor cu un sistem de cunoştinţe şi deprinderi
obţinute prin propriul demers intelectual, care să le asigure dezvoltarea capacităţilor
superioare ale gîndirii şi care să se alăture într-o măsură cît mai mare activităţii practice,
devinind tot mai necesare în activitatea modernă industrială. Într-o societate cu o evoluţie
continuă se impune tot mai mult trecerea în învăţămînt de la calitatea bazată pe volumul de
cunoştinţe la calitatea bazată pe deprinderi de utilizare eficientă a cunoştinţelor ştiinţifice,

56
pe aplicarea principiilor şi a relaţiilor în rezolvarea sarcinilor de instruire cu orientare
socială.
ƒ Competenţe investigaţionale. Realizarea activităţilor investigaţionale de către elevi
contribuie la stimularea interesului faţă de cunoaştere şi la formarea-dezvoltarea
intelectuală a acestora. Cercetarea experimentală a unor procese, fenomene, legi vor
conduce la formarea anumitor atitudini exteriorizate prin comportamente. Formarea la elevi
a unui comportament adecvat este un obiectiv prezentat pe parcursul întregii şcolarităţi.
ƒ Competenţe de comunicare într-un domeniu. Limbajul articulat este singurul sistem de
transmitere a unei informaţii esenţializate, rezultată din cunoaştere şi creativitate, susţine C.
Păunescu [103, p. 12]. Gîndirea este indisolubil legată de limbaj, ea nu poate fi dezvoltată
în afară de limbaj. În limbaj gîndul se formează, se formulează şi se dezvoltă continuu [ 73,
p.141].
Argumentele expuse în favoarea unificării competenţelor specifice, care rezultă din sinteza
curricula şcoare în vigoare, ar trebui să reprezinte întregul proces educaţional al disciplinelor
şcolare Biologia, Fizica, Chimia ca o activitate de cunoaştere atractivă, în care elevii fără mari
eforturi îşi formează competenţa de cunoaştere ştiinţifică. Practica educaţională însă reflectă o altă
realitate.
Confruntîndu-se cu neînţelegerea informaţiei ştiinţifice studiate în cadrul acestor discipline
elevii de la profilul umanist, pentru a face faţă situaţiei, recurg, în cele mai dese cazuri, la o
însuşire mecanică a cunoştinţelor ştiinţifice. Aceste cunoştinţe nu sînt funcţionale deci nu-i permit
elevului să rezolve diverse situaţii semnificative.
Pornind de la aceste realităţi, pentru o ameliorare a situaţiei, logica, obiectivele curriculare,
cele realizate pînă la această etapă au conturat o modalitate de abordare şi formare a competenţei
de cunoaştere ştiinţifică.
Din analiza şi sinteza ideilor expuse în Capitolul 1, au fost determinate reperele teoretice
utilizate pentru argumentarea şi definirea ştiinţifică a conceptelor fundamentale: „cunoaşterea” –
ca proces de predare-învăţare; „competenţa şcolară” şi „competenţa de cunoaştere ştiinţifică în
context inter/transdisciplinar ” – ca procese şi produse de formare/dezvoltare a personalităţii
liceenilor.
Reperele teoretice, expuse în Capitolul 1, reliefează că educaţia le transmite elevilor două
tipuri de cunoaştere: cunoaşterea academică şi cunoaşterea institutivă.
Cunoaşterea academică vizează organizarea conţinuturilor care au la bază evoluţia
dezvoltării ştiinţelor fundamentale, cu toate legile, principiile, teoriile şi ipotezele stabilite. Pe cînd
cunoaşterea institutivă se referă la organizarea proceselor de transmitere şi reproducere a

57
cunoaşterii academice. Astfel, cunoaşterea institutivă vine să o completeze pe cea academică şi are
ca scop dezvoltarea proceselor cognitive şi metacognitive. Cunoaşterea educaţională include deci
un conţinut academic sau disciplinar care corespunde unei ştiinţe fundamentale, precum şi unul
didactic/ institutiv.
Pentru activarea cunoaşterii academice de către elevi, este necesar a aplica cunoaşterea
didactică.
Cunoaşterea didactică îşi are originea în cunoaşterea academică, adică cunoaşterea didactică şi
cunoaşterea academică sunt într-o relaţie de reciprocitate. Cunoaşterea academică, prin aportul său
ştiinţific, constituie un suport pentru cunoaşterea didactică ambele conducînd la formarea /
dezvltarea intelectuală a personalităţii elevului.
Dacă ne referim la disciplinele şcolare Biologia, Fizica, Chimia, conţinutul academic al
acestora aparţine unui domeniu fundamental de cunoaştere. Aşadar, cunoaşterea academică ar
putea fi accesibilă elevilor prin contextualizarea ei cu cunoaşterea didactică. Pornind în cercetarea
noastră de la aceste realităţi ştiinţifice, Modelul pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică
în context inter/transdisciplinar elaborat se întemeiază pe două componente corelate între ele:
fundamentele teoretice ale cunoaşterii ştiinţifice şi fundamentele educaţionale ale cunoaşterii
ştiinţifice.
Fundamentele teoretice reprezintă aspectul academic al cunoaşterii, iar fundamentele
educaţionale îl reprezintă pe cel didactic.
În procesul predării-învăţării disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia abordate
integralizat, aceste fundamente cotribuie eficient la formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică
la liceeni în context inter/transdisciplinar.
În Figura 2.1 este prezentat Modelului pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică
la liceeni în context inter/transdisciplinar.

58
Nivelul empiric - perceptiv

Nivelul teoretic - raţional

ştiinţifice
Unicitatea
cunoaşterii
Principiile logicii dialectice

Principiile epistemologice

nare
Principiul integralităţii

Principiile

ale cunoaşterii
Principiul valorif. particularit.. de vîrstă

inter/transdescipli
Teoria cunoşterii ştiinţifice

Teoria psihogenezei cun-lor/J. Piaget/

S u b c o m p o n e n t e
Teoria dezvoltării cognitive /L. Vîgotsky/
învăţării
Fundamente teoretice

Teoriile psiho-
pedagogice ale

Teoria struc. intel. ale învăţ. /J. Bruner/


ale competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Obiectul de studiu „Natura”

Conceptele ştiinţifice de studiu


Metode comune de cunoaştere
Integrarea

t e o r e t i c e
epistemologică a

Domeniul cognitiv de formare


obiectului de studiu
al disciplinelor şcolare

59
Cunoştinţe interdisciplinare

Raţionament dialectic şi gîndire ştiinţif.

Generalizare, sintetizare, autoevaluare


în context inter / transdiciplinar

intelectuală
Competenţa

Eficientizarea procesului educaţional


Competenţa de cunoaştere ştiinţifică

Aplicarea cunoştinţelor interdisciplinare

Spirit ştiinţific de observare şi analiză


Metodologia formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Planificare, proiectare şi acţiune

Cercetare ştiinţifică
Competenţa
metodologică

Experim-are, abstract-are,
S u b c o m p o n e n t e

idealizare,modelizare
Figura 2.1. Modelul pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdiciplinar

Terminologie ştiinţifică
(Personalitatea elevului)

Limbaj ştiinţific oral / scris


de
Fundamente educaţionale ale

Comprehensiune şi persuasiune
ştiinţifică
comunicare
Competenţa
competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Redactare rezumate / referate

Manifestarea interesului / Motivaţie

Poziţie ştiinţifică / Exigenţă


Susţinerea ideilor proprii / Încredere
Competenţa

e d u c a ţ i o n a l e
comportamentală

Caracterul utilitar al interdis. /


Convingere
Structurarea Modelului pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar este sugerat în mare măsură, de:
ƒ Fundamentele teoretice – care constituie partea I a Modelului al competenţei de
cunoaştere ştiinţifică, specifice ştiinţelor naturii, reprezentată prin:
1) unicitatea cunoaşterii ştiinţifice;
2) principiile cunoaşterii inter/transdisciplinare;
3) teoriile psihopedagogice ale învăţării;
4) integritatea epistemologică a cîmpului de studiu a disciplinelor şcolare.
ƒ Fundamentele educaţionale – care constituie partea II a Modelului şi reperează pe
caracterul integrator în formarea/dezvoltarea personalităţii elevului prin patru competenţe
transversale:
1) competenţa intelectuală;
2) competenţa metodologică;
3) competenţa de comunicare ştiinţifică;
4) competenţa comportamentală/atitudinală.
Fiecare componentă a „Fundamentelor teoretice” şi a „Fundamentelor educaţionale” este
structurată în subcomponente teoretice şi subcomponente educaţionale, iar funcţionalitatea
Modelului pedagogic este întemeiat pe caracterul integrator al instruirii interactive care este baza
metodologică de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
Fundamentele teoretice şi fundamentele educaţionale ale competenţei de cunoaştere
ştiinţifică, constituind cele două părţi de bază ale Modelului, implică o prezentare mai amplă,
ceea ce urmează în continuare.
I. Fundamentele teoretice:
1) Unicitatea cunoaşterii ştiinţifice reprezintă două trepte ale epistemologiei cunoaşterii
inter/transdisciplinare: nivelul empiric-perceptiv şi nivelul teoretico-raţional.
2) Principiile cunoaşterii inter/transdisciplinare sunt deduse din literatura filozofică,
pedagogică şi experienţa educaţională. Analizînd aspectele epistemologice ale cunoaşterii
(N. Mihai, F. Culda, L. Flonta), concepţiile teoretice ale integralizării cunoaşterii
ştiinţifice (N. Basarab, E. Macavei), specificul dezvoltării elevilor la vîrsta adolescenţei
(U. Şchiopu), practica de predare în liceu şi principiile didactice generale (I.Radu, M.
Ionescu), au fost determinate principiile de formare a competenţei de cunoaştere
ştiinţifică.
Astfel, la baza formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică au fost plasate cinci
principii:

60
ƒ Principiile logicii dialectice. Cunoaşterea integrată a naturii de către elevi în cadrul
procesului educaţional se bazează pe categoriile dialectice:
- unităţii şi-a luptei contrariilor;
- transformărilor cantitative în calitative;
- negării negaţiei.
Respectarea acestor principii vor eficientiza procesul de cunoaştere/învăţare în cadrul
disciplinelor şcolare Fizica, Biologia, Chimia.
ƒ Principiile cunoaşterii epistemologice. Pentru a cunoaşte, elevul efectuiază un şir de
activităţi de conţinut intelectual asupra obiectului, cunoaşterea fiind un proces complicat
de acţiuni. Pentru a realiza procesul de cunoaştere, este indispensabilă respectarea
următoarelor legităţi:
- de la general la particular;
- de la simplu la complex;
- de la fenomen la esenţă;
- cauză-efect.
ƒ Principiul integralităţii. Actualmente cunoştinţele disciplinelor şcolare Fizica, Biologia,
Chimia sunt abordate din perspectivă monodisciplinară de strictă specialitate, astfel încît
elevii cunosc ştiinţele ca aspecte independente ale naturii, de parcă natura ar fi divizată
conform ştiinţelor fundamentale. Aplicarea principiului integralităţii va contribui la
formarea „unei imagini unitare a realităţii” , la „însuşirea unei metodologii unitare de
abordare a realităţii” şi la „dezvoltarea unei gîndiri integratoare”.
ƒ Principiul interesului. Obţinerea performanţelor de către elevi reprezintă un rezultat
observabil al cunoaşterii/învăţării. Între performanţa obţinută şi interes există o relaţie
bilaterală. Adică, performanţa poate fi o consecinţă a interesului, dar şi interesul sporit
poate provoca o performanţă înaltă; „un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza
strategii de învăţare adecvate care îi va influenţa performanţa” [127, p.81].
ƒ Principul valorificării particularităţilor de vîrstă. Specificul dezvoltării cognitive la
vîrsta adolescentă creează premise optime pentru cultivarea competenţei de cunoaştere
ştiinţifică. Instituirea unui cadru motivaţional adecvat este o condiţie importantă în
formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
3) Teoriile psihopedagogice ale învăţării sunt reprezentate de:
- teoria cunoaşterii ştiinţifice (L. Culda, M. Flonta, P.I.Galperin, I. Nicola, I. Jinga);
- teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J.Piaget);
- teoria dezvoltării cognitive în context socio-cultural (L.Vîgotsky);

61
- teoria structurilor intelectuale ale învăţării (J.Bruner).
4) Integrarea epistemologică a cîmpului de studiu al disciplinelor şcolare Biologia,
Fizica, Chimia poate fi confirmată prin patru argumente:
- unitatea obiectului de studiu - Natura;
- unitatea conceptelor ştiinţifice;
- unitatea metodelor de cunoaştere;
- orientarea comună spre formarea domeniului cognitiv al elevilor.
II. Fundamentele educaţionale:
1) Competenţa intelectuală. Ţine nemijlocit de formarea unui sistem de cunoştinţe
fundamentale de origine teoretică şi practică specifice activităţii de cunoaştere a elevului,
care asigură dezvoltarea capacităţilor superioare ale gîndirii. Este absolut necesar a le
forma elevilor un sistem de cunoştinţe şi deprinderi, specifice propriei lor activităţi
intelectuale, care să asigure dezvoltarea capacităţilor superioare ale gîndirii şi căreia să i
se alăture activitatea practică experimentală. „Elevul este un procesor activ al
informaţiei”, de aceea pentru el sunt foarte importante atît cunoştinţele, cît şi
perspectivele acestei învăţări [61]. Tendinţa de cunoaştere şi, instalarea anumitor
cunoştinţe, determină o anumită construcţie spirituală care, în final, se exteriorizează în
trăsături de personalitate. Într-o epocă informatizată, este tot mai important a învăţa
gestiunea principiilor de construcţie a cunoştinţelor şi a determinării relaţiilor dintre
diferite domenii de cunoaştere ştiinţifică ce corespunde disciplinelor şcolare înrudite.
J.Bruner consideră că principala cale de educare a gîndirii ştiinţifice a elevilor este
instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la învăţarea structurală. „Iar această
învăţare structurală este rezultatul predării-învăţarii interdisciplinare” [86, p.76].
Interdisciplinaritatea se impune astfel drept cea mai adecvată modalitate de reflectare prin
cunoaştere. Pentru identificarea competenţei intelectuale au fost stabilite următoarele
caracteristici:
- cunoştinţe interdisciplinare;
- raţionament dialectic şi gîndire ştiinţifică;
- generalizare, sintetizare, autoevaluare;
- aplicarea cunoştinţelor interdisciplinare.
2) Competenţa metodologică. Cuprinde un sistem de metode de cunoaştere empirică şi
teoretică, de cercetare experimentală a unor procese, fenomene, legi prin tehnologii
didactice active/participative, în scopul formării–dezvoltării intelectuale a elevilor.
Printre metodele teoretice de cunoaştere pot fi menţionate: idealizarea, modelarea,

62
analogia, experimentarea, iar printre metodele empirice: observarea, compararea,
clasificarea. Idealizarea scoate în evidenţă caracteristicile esenţiale, specifice ale unui
anumit obiect, proces, fenomen dintr-un anumit domeniu. Analogia presupune
cunoaşterea treptată a unui obiect, proces, fenomen complicat prin deducţie pornind de la
alte obiecte, procese, fenomene mai simple, cunoscute deja. Astfel, prin analogie se
respectă principiul cunoaşterii epistemologice de la simplu la complex. Modelizarea
oferă o anumită formă a unor obiecte, procese, fenomene, care din diverse motive nu sunt
vizibile. Experimentul reprezintă o cale detaliată de desfăşurare a unor procese provocate
intenţionat în condiţii create, favorabile şi care permit ca datele obţinute să aibă un
caracter concret, convingător şi practic [163].
Studiile relatate de psihologia educaţiei au demonstrat că dezvoltarea psihică are loc nu
numai prin procese de reproducere a informaţiei, memorare, imitaţie, ci şi prin acţiuni de operare
şi de cooperare. Din aceste considerente, este evidentă necesitatea utilizării metodologiei
didactice active/participative în scopul asigurării unei învăţări conştiente, raţionale, inteligente şi
realizate la nivel superior de activitate intelectuală. Orientarea elevilor spre activităţi de
investigaţie a fenomenelor şi proceselor desfăşurate în organismul uman şi în natură,
descoperirea caracteristicilor factorilor de mediu, interrelaţiile dintre diferite medii de viaţă - se
datorează metodologiei didactice utilizate [9, p.6]. În acest sens, H.Aebli susţine că gîndirea
elevului se dezvoltă dacă acesta este antrenat în investigări şi cercetări cu caracter ştiinţific,
deoarece „cercetarea dă naştere unui proces al gîndirii, adică duce la construirea unei noţiuni,
operaţii sau legi noi, depăşind prin structura sa schemele anterioare” [Apud.86, p.76].
Identificarea acestei competenţe a fost posibilă datorită stabilirii următoarelor caracteristici:
- spirit ştiinţific de observare şi analiză;
- modelizarea, idealizarea, abstractizarea, experimentarea;
- planificarea, proiectarea şi acţiunea;
- cercetarea ştiinţifică.
3) Competenţa de comunicare ştiinţifică. Se referă la stăpînirea unui limbaj ştiinţific scris
şi oral în procesul dezvoltării capacităţilor superioare ale gîndirii. Limbajul ştiinţific este
o formă de exprimare a ideilor, iar formarea lui este determinată de dezvoltarea
abilităţilor cognitive. Gîndul îşi află exprimarea adevărată în limbă [134]. Cuvîntul fără
idee este mort, iar gîndirea nerealizată în cuvinte este umbră, susţine L.Vîgotsky.
Gîndirea şi limbajul se află într-o unitate dinamică complexă; relaţiile dintre ele apar în
cursul evoluţiei lor şi se dezvoltă fără încetare [150]. Studiind inteligenţa, M. Rey a
concluzionat că dezvoltarea reală a omului nu se realizează decît atunci cînd apare

63
limbajul [119]. Limbajul articulat a devenit un instrument al progresului, deoarece este
singurul sistem de transmitere a unei informaţii esenţializate, rezultată din cunoaştere şi
creativitate, susţine C. Păunescu [103]. Cunoaşterea nu poate fi decît un rezultat al
gîndirii, menţionează M. Stanciu [135, p.143]. Limba este realitatea gîndului, a
cunoaşterii, care se dezvoltă, dar şi se formează cu ajutorul limbii. Noi gîndim cu cuvinte
pe care le rostim cu voce tare ori le spunem în gînd, adică gîndirea se realizează sub
formă verbală. Teoria lui Worf susţine că limitele cunoaşterii sunt identice cu limitele
limbajului: „Fiecare gîndire este într-o limbă, iar fiecare limbă este un vast sistem diferit
de altele prin care se clădeşte casa cunoştinţelor personale” [116, p.161]. În context
inter/transdisciplinar, competenţa de comunicare ştiinţifică se manifestă prin dialogul oral
(adresarea de întrebări); elaborarea comunicărilor orale şi scrise (rezumate, referate etc.);
demonstrarea valorilor cognitive-informative de către liceeni prin dialogul oral,
comunicare scrisă, prin analiza tipurilor de referate ştiinţifice (complexe, analitice etc.).
Caracteristicile competenţei comunicative sunt:
- terminologie ştiinţifică;
- limbaj ştiinţific oral/scris;
- comprehensiune şi persuasiune;
- elaborări de comunicări ştiinţifice.
4) Competenţa atitudinală/comportamentală. Reprezintă atît procesul de formare – ca
activitate didactice de cunoaştere, cît şi produsul – ca sistem de cunoştinţe fundamentale
şi metodologice ce contribuie la formarea a anumitor atitudini şi comportamente, care se
manifestă la elevi în rezolvarea a diverse situaţii semnificative. Realizarea activităţii de
cunoaştere în conformitate cu interesele elevului permite cultivarea anumitor atitudini.
Activitatea de cunoaştere nu poate exista în afara atitudinii, la fel şi atitudinea nu poate
exista în afara activităţii de cunoaştere. Pentru ca elevul să însuşească cunoştinţe şi să
demonstreze priceperi şi deprinderi, el trebuie să se raporteze, într-un anumit mod la ele,
adică să-şi formeze anumite atitudini [97, p.8]. Manifestarea atitudinilor în diverse
activităţi de cunoaştere reprezintă comportamentul. Comportamentul este acţiunea unui
subiect asupra lumii, realizată cu scopul de a se adapta la mediul înconjurător [85, 147].
Anume dintr-un anumit comportament, menţionează D.Pernia, poate fi dedusă atitudinea
şi, invers, atitudinea este o forţă motivaţională care generează o acţiune specifică,
devenind o cauză a comportamentului. Caracteristicile acestei competenţe sunt:
- manifestarea interesului /motivaţie;
- poziţie ştiinţifică/exigenţă;

64
- susţinerea ideilor proprii/ încredere
- promovarea ideilor inter/transdisciplinare /convingere.
Astfel, în procesul de formare a cunoştinţelor fundamentale este indispensabil a aplica un
sistem de metode de cunoaştere care asigură dezvoltarea capacităţilor superioare ale gîndirii, iar
acestea, la rîndul lor, conduc spre formarea limbajului ştiinţific respectiv.
Sistemul de cunoştinţe fundamentale şi metodologice formează elevilor anumite atitudini,
care se manifestă în rezolvarea diverselor situaţii semnificative. Prin urmare, competenţele
transversale sunt componente succesive şi indispensabile ale competenţei de cunoaştere
ştiinţifică.
Finalitatea Modelului pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică reprezintă
eficientizarea procesului educaţional la treapta liceală, care se identifică prin competenţe
disciplinare de cunoaştere ştiinţifică şi competenţe inter/transdisciplinare.
Concluzii:
- Modelul pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context
inter/transdisciplinar reprezintă un sistem funcţional constituit din două părţi
fundamentale interrelaţionante: teoretică şi educaţională. Fundamentele teoretice se
întemeiază pe componentele integratoare ale cunoaşterii ştiinţifice: empiric-perceptiv şi
teoretico-raţional, principiile logicii dialectice şi ale cunoaşterii ştiinţifice, teoriile
psihopedagogice şi integralitatea conceptelor obiectului de studiu în ştiinţele
fundamentale.
- Fundamentele educaţionale ale Modelului se întemeiază pe cele patru competenţe
transversale: intelectuală, metodologică, de comunicare ştiinţifică şi atitudinal /
comportamentală, care sunt indispensabile în formarea integratoare a personalităţii
elevului.
Astfel, Modelul pedagogic al competenţei de cunoaşter ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar demonstrează caracterul de sistem prin toate componentele sale, precum şi
prin toate subcomponentele acestora.

2.2. Instruirea interactivă şi etapele de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Abordarea unei strategii didactice eficiente pentru realizarea unui obiectiv specific
necesită punerea în practică a principiilor generale de proiectare a activităţii de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii şi a metodelor de instruire, optimizate la nivelul unui
discurs didactic adoptabil şi adaptabil într-un context dat.

65
Prin strategie didactică vom înţelege un ansamblu de decizii, privind desfăşurarea
procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective prestabilite [95].
Strategia didactică vizează modul în care trebuie să se realizeze un anumit proces şi este
determinată de caracterul său riguros, adică de elementele sale constituente, care sunt justificate
şi aplicabile.
S. Cristea prezintă trei categorii de strategii didactice:
- strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpînirea materiei în termeni de
cunoştinţe şi capacităţi;
- strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar transferul cunoştinţelor
dobîndite;
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului [31, p.
349-352].
Activitatea de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică reprezintă o simbioză a
acestor categorii de strategii didactice, care a fost realizată prin intermediul a patru etape
esenţiale de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Spre stabilirea acestor etape în
formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică ne-a orientat analiza conceptelor lui J.-M. Kettele,
J. Delors, M. Bocoş, care se referă la valorificarea în context educaţional a activităţilor şi
etapelor de cunoaştere, descrise în Capitolul 1.
Etapele de cunoaştere (declarativă, procedurală, strategică), asemeni celor patru tipuri
fundamentale de activităţi de cunoaştere (a şti, a şti să faci, a şti să fii. şi a şti să devii), în
procesul educaţional îşi au valoarea lor specifică în contextul formării intelectuale [10]. Între
etapele de cunoaştere şi tipurile de activităţi de cunoaştere există numeroase interacţiuni,
intersectări şi suprapuneri, care conduc spre formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
Interrelaţionările în procesul educaţional dintre etapele de cunoaştere şi tipurile de activităţi de
cunoaştere, generează etapele de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Acestea sunt
reprezentate în tabelul de mai jos.

66
Tabelul 2.1. Etapele de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică
Etapele de formare a
Etapele de cunoaştere competenţei de cunoaştere Activităţi de cunoaştere
ştiinţifică
I. Cunoaşterea declarativă I. Cunoştinţe fundamentale I. Savoir-a şti
A şti ce? Elevul poate reproduce din Redarea, reproducerea din
(knowing what) memorie cunoştinţe ştiinţifice: memorie a cunoştinţelor
Stocarea în memorie a date, fapte, noţiuni, concepte, ştiinţifice: fapte, noţiuni,
informaţiilor ştiinţifice: reguli, formule, legi, metode, teorii concepte, legi, reguli, mode-
date, fapte, noţiuni, etc. le, formule, teorii învăţate
concepte, reguli, formule, Este etapa de formare a etc.
metode etc. sub formă de cunoştinţelor fundamentale.
imagini.
II. Cunoaşterea II. Cunoştinţe funcţionale II. Savoir- faire – a şti să
procedurală Elevul poate să utilizeze faci
A şti cum? cunoştinţele fundamentale Cognitiv – realizarea
(knowing how/when) (disciplinare,inter/transdisciplinare) activităţilor de cunoaştere în
Rezolvarea problemelor în în anumite situaţii (rezolvarea cadrul cărora cunoştinţele
scopul transpunerii problemelor) şi să manevreze cu fundamentale sunt utilizate
cunoştinţelor cognitive şi dispozitive, aparate, instrumente, în viziune proprie.
practice în diverse situaţii instalaţii de laborator, realizînd Practic – realizarea
şi contexte. activităţi experimentale de activităţilor practice care
cercetare. necesită utilizarea
Este etapa de formare a aparatelor, instrumentelor,
cunoştinţelor funcţionale. dispozitivelor şi instalaţiilor
de laborator.
III. Cunoaşterea III. Cunoştinţe interiorizate III.Savoir-être-a şti să fii
strategică Elevul cunoaşte situaţia şi modul Elevul îşi conştientizează
A şti cum să ştii? de utilizare a cunoştinţelor atitudinile pozitive faţă de
(knowing how to know) funcţionale, desfăşoară activităţi de învăţare şi integrare socială,
Transferarea cunoştinţelor investigare în modul său propriu de spiritul critic în dobîn-direa
procedurale în a reacţiona şi a acţiona; noului şi independenţei;
condiţii/situaţii legate de interiorizează anumite valori /autonomiei în învăţare etc.
contexte reale din viaţa cognitive/intelectuale, care pot fi
cotidiană. utilizate în situaţii-problemă.
Este etapa de interiorizare a
cunoştinţelor.
IV. Cunoştinţe exteriorizate IV. Savoir-devenir – a şti
Elevul rezolvă situaţii să devii
semnificative şi demonstrează Elevul îşi imaginează
performanţele personale. strategii de acţiune, pune în
aplicare strategiile
imaginate, elaborează un
proiect de lucru şi îl
realizează, îl evaluează şi
ajustează.

67
Cele patru etape de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică pot fi generalizate şi
caracterizate astfel:
1) Etapa cunoştinţelor fundamentale. Această primă etapă se asociază verbului „a şti”.
Potrivit teoriilor lui J.R.Anderson, cel ce învaţă trebuie să primească mai întîi o sumă de
informaţii şi instrucţiuni care vor construi sursa pentru achiziţia procedurilor ori a
strategiilor de rezolvare a problemelor [127, p.63]. Astfel, cercetătorul face distincţie
între două tipuri de cunoştinţe: cunoştinţe declarative şi cunoştinţe procedurale.
Învăţarea raţională, care prin intermediul instruirii şi educaţiei este concepută şi
proiectată să se desfăşoare ca proces acţional integrat, îşi găseşte continuitatea în procesul
de dezvoltare. De aceea, activitatea de învăţare trebuie să vizeze în permanenţă
dezvoltarea psihică a copilului. Or, „tendinţa de cunoaştere a omului, instalarea anumitor
cunoştinţe în interiorul intelectului determină o anumită construcţie spirituală care se
transformă la exterior în trăsături caracteristice personalităţii. Dar eficienţa formativă a
culturii rezidă în modalitatea în care este asimilată cultura şi în gradul de participare
activă a elevului în procesul asimilării cunoştinţelor” [96, p.169].
2) Etapa cunoştinţelor funcţionale. Pentru elev nu este suficient să posede anumite
cunoştinţe ştiinţifice, dar şi să le poată aplica în anumite situaţii. Etapa a doua de formare
a competenţei de cunoaştere ştiinţifică se asociază prin activităţi de tipul „a şti să faci”,
care transformă cunoştinţele fundamentale în cunoştinţe funcţionale, numite de Anderson
şi cunoştinţe procedurale. În acest sens, D.Sălăvăstru constată că „angajarea elevilor în
procesul de cunoaştere stimulează formarea operaţiilor mentale, a acelor procese
intelectuale cu ajutorul cărora prelucrează, interpretează, relaţionează informaţiile
asimilate, asigurînd înţelegerea noilor cunoştinţe” [127, p.122]. Aşadar, pentru a rezolva
o problemă, elevul are nevoie atît de cunoştinţe declarative în scopul înţelegerii
semnificaţiei datelor problemei, cît şi de cunoştinţe procedurale, adică de „strategii
rezolutive”.
3) Etapa cunoştinţelor interiorizate. La cea de-a treia etapă, cunoştinţele funcţionale sunt
interiorizate şi devin abilităţi, deprinderi, comportamente, rezultate. Această etapă,
caracterizată prin activităţi „a şti să fii”, exprimă ceea ce este în esenţa sa individul, cu
toate componentele sale, în integralitatea sa, şi vizează modalitatea de a cunoaşte şi de a
înţelege situaţiile din viaţă, de a reacţiona şi a acţiona, de a se comporta în situaţii
necunoscute conform propriului fel de a fi. Iată de ce M.Bocoş consideră că „procesul
interiorizării reprezintă unul dintre cele mai importante fenomene ale vieţii psihice,
proces prin care elementele obiective se transformă în realitate intrasubiectivă. Autoarea

68
scrie că pentru asigurarea interiorizării este foarte importantă realizarea unei
disponibilităţi de ordin mental, spiritual şi declanşarea unor tensiuni afective, realizate
prin atenţie şi concentrare” [8, p.25].
Respectivle etape, constituie în ansamblu resursele interne care stau la baza formării
competenţelor, iar pentru manifestarea acestora este indisolubilă situaţia semnificativă.
O situaţie semnificativă reprezintă o situaţie din viaţă, constituită din mai multe situaţii-problemă
şi avînd un caracter inter/transdisciplinar. Este o situaţie funcţională de care depinde rezolvarea
ceva, iar „situaţia-problemă este o sintagmă care reuneşte situaţiile de instruire, caracterizate prin
faptul că în calea activităţilor practice sau teoretice de cunoaştere a elevilor apare un obstacol, o
dificultate” [8, p.71].
4) Etapa cunoştinţelor exteriorizate. Rezolvarea oricărei situaţii semnificative, implică
transferul celor trei tipuri de activităţi de cunoaştere în activitatea „a şti să devii” . La
această etapă, elevul operează cu cunoştinţele interiorizate, personalizate, conştientizate,
interrelaţionate, ierarhizate şi propune strategii proprii de acţiune, aplicîndu-le,
elaborează şi pune în practică un proiect de lucru, evaluează şi ajustează propriile
activităţi [9, 19]. Activitatea „a şti să devii” este o activitate de sinteză a procesului de
cunoaştere, în care resursele interne ale elevului se exteriorizează prin anumite acţiuni
concrete, realizate într-o situaţie semnificativă.
Cele patru etape de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică au servit ca suport
pentru aplicarea instruirii interactive, bazată pe metodele active/interactive de formare a
personalităţii elevului, care în cercetarea experimentală au inclus:
ƒ Elaborarea proiectelor: „Modelaţi schema unei instalaţii pentru culegerea gazului CO”.
„Modelaţi schema unei instalaţii pentru stingerea focului”.
ƒ Colaborarea în cercetarea unor situaţii specifice: „Enumeraţi efectele observabile
provocate de acţiunea presiunii asupra sistemului circulator”. „Enumeraţi efectele
observabile provocate de acţiunea temperaturii asupra sistemului circulator”. „Avînd la
dispoziţie H,O,F,C,N, obţineţi îngrăşăminte pentru creşterea unei pepiniere de cartofi”.
ƒ Realizarea de portofolii:
- Referate: „Importanţa substanţelor chimice pentru organismul uman”, „Evoluţia
celulei”, "Interdependenţa sitemului circulator cu alte sisteme”.
- Investigaţii
- Eseuri :
a) nestructurate:„Apa izvorul vieţii”. „Importanţa nemetalelor pentru viaţa plantei”;
b) structurate: „ Importanţa nemetalelor pentru organismele vii”:

69
- Numeşte cele mai importante nemetale care intră în structura organismului
uman şi funcţia acestora.
- În cadrul căror procese fiziologice prezenţa lor este indispensabilă şi de ce?
- Alcătuieşte un regim alimentar adecvat, care va contribui la o mai bună
funcţionare a organismului uman datorită prezenţei nemetalelor.
- Care este influenţa nemetalelor în apariţia unor maladii în organismul uman.
Dacă ne referim la activităţile interactive de formare, atunci acestea implică un efort
comun atît din partea profesorului, cît şi din partea elevului şi includ: experimentul de laborator,
conversaţia euristică, exerciţiul, rezolvarea de probleme, modelarea, instruirea asistată la
calculator, jocul didactic, expunerea, demonstraţia, observaţia, conversaţia etc.
Astfel, formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în cadrul orelor de biologie, fizică,
chimie a fost realizată conform etapizării şi activiăţilor din Figura 2.2:

Cunoştinţe fundamentale
i n t e r n e

aplicaţii
prin
devi

Cunoştinţe funcţionale
Situaţie semnificativă + R e s u r s e

exerciţii investigaţii
prin

experiment
devin

Cunoştinţe interiorizate
-problemă
Situaţii

devin

Cunoştinţe exteriorizate
(Competenţa)

Figura 2.2. Etapele de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Prima etapă - formarea cunoştinţelor fundamentale, înglobează arsenalul de cunoştinţe


teoretice pe care elevii le însuşesc în cadrul orelor de biologie, fizică, chimie (”a şti”).
Cunoştinţele fundamentale prin aplicaţii devin cunoştinţe funcţionale („a şti să faci”).
Cunoştinţele funcţionale prin exerciţii, experimente, investigaţii devin cunoştinţe interiorizate
(„a şti să fii”). Aceste trei etape constituie ansamblul de resurse interne necesare elevului care,

70
fiind mobilizate în rezolvarea unui ansamblu de situaţii-problemă, devin cunoştinţe exteriorizate,
adică elevul demonstrează nivelul a competenţă.
Etapele de formare se condiţionează reciproc şi constituie un ciclu continuu care, prin
utilizarea diferitelor metode, forme, mijloace de învăţare, are drept rezultat avansarea
performanţei identificată cu ajutorul indicatorilor.
Cunoaşterea ştiinţifică şi cele patru etape de formare a competenţei de cunoaştere
specifice disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia ne-au determinat să utilizăm ca suport
metodologic de formare instruirea interactivă în cadrul căreia accentul se pune pe construirea
cunoştinţelor individuale astfel, încît elevii devin subiecţi activi ai unei activităţi educaţionale
ghidate de necesităţile personale. Această activitate le permite să-şi formeze propria cunoaştere
ştiinţifică şi să-şi modeleze propria personalitate.
Misiunea profesorului, în cadrul instruirii interactive, este de a le propune elevilor
activităţi de formare intelectuală, care să-i implice activ, să-i determine să-şi exerseze potenţialul
în căutarea noului, iar noul să-l achiziţioneze prin eforturi intelectuale proprii. Obiectivul major
în instruirea interactivă este centrarea pe activitatea de învăţare individuală sau de colaborare a
elevului, profesorul ajutîndu-l să-şi modeleze personalitatea, să-şi dezvolte responsabilitatea şi
încrederea în sine [10].
Metodologia formării, pe care o propune instruirea interactivă, nu presupune raportul
profesor-cunoştinţe (ca în învăţămîntul tradiţional), ci raportul elev-cunoştinţe. Astfel, elevul este
privit prin prisma potenţialului său de a construi cunoaşterea ştiinţifică, de a învăţa, de a fi şi de a
se dezvolta ca intelect, ca personalitate complexă, iar cunoştinţele nu sunt privite ca o sumă de
achiziţii memorate şi reproduse, ci ca suport pentru evoluţia şi construirea de noi achiziţii de
către elevul însuşi.
Principalele condiţii pe care trebuie să le îndeplinească o instruire interactivă, pentru a i
se putea atribui calitatea de a fi „ eficientă”, în viziunea autoarei M. Bocoş, ar fi următoarele:
constructivismul, interactivitatea şi metacognitivismul [10, p. 49].
O instruire constructivistă se bazează pe tehnici de fundamentare a cunoştinţelor care să
ofere noi dezvoltări constructiviste. Adică nu există cunoştinţe autentice decît numai atunci cînd
elevii înşişi le construiesc, elaborînd răspunsuri la întrebările pe care şi le pun singuri, adaptîndu-
şi comportamentul la situaţii imprevizibile cu care se confruntă în viaţă. Este foarte important ca
informaţiile asimilate să fie integrate în cunoştinţe, iar cunoştinţele să fie integrate şi relaţionate
în scheme cognitive care dau sens cunoaşterii. Anume aceste integrări succesive constituie
ansamblul de procese care permit a evita acumulările neconstructiviste de informaţii ştiinţifice,
inutile pentru elev.

71
De asemenea, o instruire eficientă trebuie să fie activă şi interactivă, adică să creeze un
mediu educaţional activizat şi interactiv pentru stabilirea de interacţiuni între elevi, între elevi şi
profesori, dar şi între elevi şi obiectul de învăţămînt. Instruirea activă şi interactivă este o
instruire a muncii şi a efortului, a schimbărilor intelectuale şi verbale, a convingerii şi a
entuziasmului, a autonomiei, o instruire care favorizează construcţia de noi cunoştinţe.
Instruirea nu este posibilă fără o activitate cognitivă cît mai independentă şi bine motivată
a elevilor. Astfel, instruirea interactivă este ghidată de metacogniţie, care reprezintă „ansamblul
de activităţi cognitive prin care subiectul realizează o cunoaştere a propriilor sale instrumente de
cunoaştere, sau gestionează buna activitate a acestora” [75, p.749]. Vorbim aici despre
metacogniţie în raport cu capacitatea subiectului/elevului de a-şi gestiona activitatea cognitivă, în
faţa unei probleme de rezolvat. Pentru elev, instruirea metacognitivă este un mod de a se
autocontrola, a se cunoaşte, a-şi perfecţiona tehnicile de lucru, a progresa [145, p.213].
Instruirea metacognitivă are ca suport valorizarea şi dezvoltarea metacogniţiei, a
abilităţilor de autocontrol, iar metodologia didactică reprezintă doar un sprijin exterior în
construirea mentală a cunoaşterii ştiinţifice [10, p.50].
Pentru ca instruirea să devină metacognitivă, aceasta ar trebui să îndeplinească următoarele
condiţii:
- să pornească de la ideea că elevii sînt capabili să-şi construiască cunoştinţele şi abilităţile;
- să creeze un cadru stimulativ pentru formarea cunoştinţelor şi abilităţilor, prin interacţiuni
elevi-elevi, elevi-profesor şi elevi-obiectul de învăţămînt;
- să diversifice toate etapele de cunoaştere funcţională: declarativă, procedurală şi
strategică [22, 46, 50].
În viziunea instruirii interactive, realizarea învăţării şi a formării intelectuale urmăreşte
implicarea efectivă, intensă, profundă şi deplină a elevului. O lecţie, o activitate didactică este
dinamică atunci, cînd se bazează pe un demers euristic de stimulare a interesului, a curiozităţii şi
a dorinţei de a afla şi a acţiona. Demersurile euristice sunt cele mai productive în procesul de
cunoaştere ştiinţifică; anume ele orientează învăţarea spre formarea de competenţe şcolare la
elevi [22, 46].
Demersurile euristice, începînd cu percepţia – actul elementar – şi finalizînd cu formarea
celor mai complexe şi mai abstracte noţiuni/concepte, teorii ale procesului de cunoaştere,
caracteristice disciplinelor ştiinţifice, demersurile euristice se consideră o continuă soluţionare de
probleme care presupune exersarea permanentă a operaţiilor gîndirii.
Pentru disciplinele şcolare Fizica, Biologia şi Chimia, demersul euristic trebuie să fie
problematizarea şi descoperirea. V. Bunescu defineşte problematizarea ca fiind „o cale de

72
rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” [64, p. 79]. Metoda dată constă în crearea
unor astfel de contradicţii, aşa-numite situaţii-problemă, pe care elevii trebuie să le sesizeze şi să
încerce să le rezolve.
Obiectivul principal al problematizării, ca metodă de predare, este formarea la elevi a
capacităţilor de a sesiza, de a pune şi de a formula probleme şi a rezolva, iar predarea
problematizată îşi propune ca scop să-l înveţe pe elev să gîndească [9, p.12-13].
Plasînd elevii în situaţiia de a reflecta, a întreba şi a se întreba, a căuta soluţii şi a le
verifica experimental şi logic, problematizarea şi descoperirea reprezintă pentru cercetarea
noastră modalităţi de cunoaştere a realităţii la un nivel cît mai apropiat de cel al cunoaşterii
ştiinţifice.
Problematizarea ca tehnică/metodă euristică este interconexă cu învăţarea prin
descoperire şi poate fi realizată practic prin intermediul oricărei metode de instruire.
Esenţa problematizării o constituie „problema”, conceperea, construirea şi rezolvarea
acesteia. Problema are la bază un conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi
necunoscut, care şi generează contradicţia. Problema, ca un ansamblu de elemente cunoscute şi
necunoscute, aflate într-o anumită conexiune, are ca element principal „întrebarea-problemă”.
Întrebările-problemă sunt stimulente pentru avansarea cunoaşterii. Puntea de legătură dintre
problematizare şi descoperire este „situaţia-problemă”, iar ansamblul de situaţii–problemă
constituie „situaţia semnificativă”.
Situaţiile-problemă şi situaţia semnificativă reprezintă condiţiile necesare susţinerii efortului de
gîndire care condiţionează avansarea spre competenţe. Deci, elevii trebuie antrenaţi în activităţi de
formulare a problemelor şi situaţiilor–problemă, de căutare, investigare, experimentare şi cercetare,
care să favorizeze o învăţare activă şi interactivă bazată pe creativitate şi descoperire.
O situaţie-problemă desemnează, după C. Cucoş, o situaţie contradictorie, coflictuală, care
rezultă din trăirea concomitentă a două realităţi: experienţa anterioară şi necunoscutul cu care se
confruntă subiectul. Anume acest conflict stimulează elevul spre căutare şi descoperire, spre intuirea
unor soluţii noi [33, p.296-297]. În opinia lui T.V. Kudreavţev, există mai multe tipuri de situaţii-
problematice, care se creează atunci, cînd:
- apare un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei
noi probleme;
- elevul trebuie să aleagă, dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, uneori incomplet, numai pe
acelea care îi vor fi necesare în rezolvarea situaţiei, urmînd să completeze datele ce lipsesc;
- elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil, din punct de vedere
teoretic, şi dificultatea de transpunerea a teoriei în practică;

73
- elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate [61].
Profesorul trebuie să favorizeze menţinerea unei atitudini active, să întreţină acel „nivel optim
de incertitudine”, deoarece o sarcină plicticoasă, de rutină nu stimulează acţiunea, la fel şi o sarcină cu
multe necunoscute, care predispune spre stres şi renunţare şi duce inevitabil spre descurajare [33, p.
296].
Valoarea formativă a acestor metode este condiţionată de:
- dezvoltarea şi consolidarea structurilor cognitive;
- stimularea spiritului de cunoaştere;
- stilul activ de muncă;
- cultivarea autonomiei şi curajului în susţinerea propriei poziţii.
Cu ajutorul acestor metode se realizează eficient următoarele cerinţe ale învăţămîntului
modern:
- formarea de cunoştinţe temeinice chiar de la început, nu după multiple repetări;
- formarea gîndirii productive, creative, a capacităţii de a oferi mai multe soluţii aceleiaşi
probleme;
- achiziţionarea de noi cunoştinţe dar şi metode de cunoaştere folosite pentru descoperirea lor;
- formarea de trăsături morale, în condiţiile efortului depus [20].
Problematizarea şi descoperirea permit folosirea în procesul educaţional a strategiilor mentale şi
a activităţilor care stimulează operaţiile gîndirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea etc.,
judecăţile şi raţionamentele elevilor, oferindu-le posibilitatea de a dobîndi cunoştinţe în mod
independent.
Actul de predare-învăţare presupune activarea unor procese psihice, transpuse în paşi didactici,
paşi prin care elevul învaţă să înveţe, să ştie, să facă şi să fie. El parcurge paşi psihici ai cunoaşterii prin
intermediul unor tehnici proactive de învăţare [28].
Diversitatea metodelor şi procedeelor utilizate în activitatea didactică reprezintă gradul de
pregătire metodică a profesorului, competenţa sa profesională, prin care dezvoltă interesul, creativitatea
şi motivaţia pentru învăţare a elevilor.
În scopul realizării condiţiilor unei instruiri interactive, este necesar a proiecta procesul de
formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
Astfel, în proiectarea procesului de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică am pus
accent pe trei momente importante şi anume: fixarea obiectivelor, organizarea procesului educaţional
şi stabilirea strategiilor didactice.

74
Precizarea obiectivelor educaţionale reprezintă, după C.Cucoş, condiţia fundamentală a
proiectării corecte a activităţii didactice [33, p. 315]. De aceea, au fost stabilite trei obiective de formare
a competenţei de cunoaştere ştiinţifică:
- formarea unui sistem de cunoştinţe, capacităţi, priceperi şi deprinderi;
- exersarea sistemului de cunoştinţe achiziţionate în situaţii simple;
- demonstrarea capacităţilor de rezolvare a unor situaţii-problemă şi situaţii semnificative.
Organizarea procesului educaţional în baza obiectivelor propuse ţine nemijlocit de: selectarea şi
proiectarea conţinutului educaţional, stabilirea metodelor active/interactive de predare- învăţare, a
condiţiilor psihopedagogice şi a metodelor de evaluare şi autoevaluare.
În proiectarea conţinutului educaţional atît disciplinar, cît şi cel interdisciplinar s-a ţinut cont de
următoarele criterii:
a) respectarea sistemului de principii specifice cunoaşterii ştiinţifice: principiile epistemologice,
principiile logicii dialectice, principiul integralităţii în cunoaştere, principiul interesului,
principiul valorificării particularităţilor de vîrstă;
b) construirea procesului educaţional în baza reperelor epistemologice stabilite: teoria cunoaşterii
ştiinţifice, teoria psihogenezei cunoştinţelor (J.Piaget), teoria dezvoltării cognitive (L
.Vîgotsky), teoria structurilor intelectuale ale învăţării (J. Bruner);
c) realizarea etapelor de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică: cunoştinţe fundamentale,
cunoştinţe funcţionale, cunoştinţe interiorizate, cunoştinţe exteriorizate.
Realizarea procesului educaţional necesită din partea profesorului respectarea unor condiţii
psihopedagogice de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică:
- atractivitatea conţinutului selectat;
- variativitatea metodelor şi mijloacelor didactice utilizate;
- obiectivitatea evaluării activităţilor;
- atmosferă creativă în procesul didactic;
- climat psihologic de colaborare elev-elev, profesor-elev.
Reperele teoretice şi practice sugerate de instruire a interactivă în raport cu valorile cognitive de
dezvoltare a elevilor în adolescenţă au făcut posibilă proiectarea unei metodologii de formare a
competenţei de cunoaştere ştiinţifică, reprezentată în figura 2.3. Structurarea acestei metodologii este
sugerată de etapele de formare a competenţei şcolare (figura 2.2) şi de aspectul activ/interactiv al
metodelor de formare a liceenilor în cadrul disciplinelor şcolare: Biologia, Fizica, Chimia.

75
Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Organizarea procesului educaţional

Selectarea şi proiectarea Condiţii psihopedagogice


conţinuturilor educaţionale de formare

Etapele de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Etapa I – Cunoştinţe fundamentale


• Obiective de referinţă:
- formarea cunoştinţelor fundamentale;
- dezvoltarea capacităţilor în aspect de „a şti”
• Metode active/interactive adecvate etapei
• Materiale didactice
• Evaluarea cunoştinţelor fundamentale

Etapa II – Cunoştinţe funcţionale


• Obiective de referinţă:
- extrapolarea cunoştinţelor fundamentale în cunoştinţe funţionale;
- dezvoltarea capacităţilor în aspectul de „a face”
• Metode active/interactive adecvate etapei respective
• Sistem de exerciţii şi alte materiale didactice
• Evaluarea cunoştinţelor funcţionale

Etapa III – Cunoştinţe interiorizate


• Obiective de referinţă:
- interiorizarea cunoştinţelor funcţionale;
- dezvoltarea ansamblului de capacităţi în aspectul de „a fi”
• Rezolvarea unui sistem de situaţii-problemă Materiale didactice
• Evaluarea formativă

Etapa IV – Cunoştinţe exteriorizate


• Obiective de referinţă:
- manifestarea competenţei;
- rezolvarea unei situaţii–semnificative
• Evaluarea vizînd demonstrarea performanţei

Figura 2.3. Repere metodologice de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

76
În cadrul orelor de biologie, fizică, chimie am aplicat această metodologie la un anumit
modul, ceea ce nu este suficient pentru a le forma elevilor o anumită competenţă. Chiar şi o
singură etapă de formare a competenţei reprezintă o activitate care durează în timp şi care cere
aplicarea unei strategii didactice specifice.
Psihologia dezvoltării susţine ideea că finalitatea formării competenţei nu se realizează
doar în cadrul şcolarităţii, dar continuă pe parcursul întregii vieţi. Pornind de la această premisă,
constatăm că formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică este un proces îndelungat de acţiuni,
care durează în timp.
Concluzii:
- Valorile practice ale instruirii interactive se manifestă prin centrarea activităţilor didactice
pe învăţarea individuală şi de colaborare a liceenilor, profesorul fiind un moderator şi
ajutînd elevii să-şi modeleze personalitatea, să-şi dezvolte responsabilitatea şi încrederea
în sine.
- Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică este un proces de lungă durată, care
parcurge patru etape: achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale, transformarea lor în
cunoştinţe funcţionale, conştientizarea cunoştinţelor funcţionale prin rezolvarea unor
situaţii-problemă şi manifestarea propriu – zisă a competenţei în situaţii semnificative.
- Reperele metodologice de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică, modelate într-
un sistem funcţional, reperează pe: organizarea procesului educaţional în baza
obiectivelor, strategiilor stabilite şi realizarea procesului didactic în patru etape de
formare a competenţei.

2.3. Repere metodologice ale evaluării competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Componenta evaluării calitative în învăţămîntul preuniversitar este mereu ancorată în


actualitate. Pînă nu demult, evaluarea acorda o mare atenţie preciziei şi măsurării rezultatelor, ca
modalitate de asigurare a obiectivităţii şi comparabilităţii. Analiza efectelor negative ale
evaluării atît asupra curriculumului, cît şi asupra activităţilor de predare-învăţare, a generat un
interes crescut pentru un nou mod „de a gîndi” evaluarea.
Cercetătorul american G.Wiggins (1990) a definit conceptul de evaluare autentică astfel:
„Evaluarea este autentică atunci cînd se examinează direct performanţa elevului prin sarcini
intelectuale adecvate”, adică aceasta cere de la elev să fie capabil de a îndeplini diferite sarcini
reale, folosind cunoştinţele fundamentale pe care le-a însuşit, capacităţile şi achiziţiile [Apud. 15,
23].

77
G. Wiggins caracterizează drept autentică evaluarea în care se includ sarcini [15] :
- contextuale, adică elevul se confruntă cu probleme reale;
- care ţin cont de interesele elevului şi de cunoştinţele lui anterioare;
- fac apel la creativitate şi se soldează cu rezultate originale;
- solicită utilizarea funcţională a cunoştinţelor disciplinare;
- presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse.
În cele ce urmează, ne vom referi la nivelul de relaţionare dintre conceptele de „evaluare
autentică” şi „formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică”.
În viziunea noastră, caracteristicile definitorii ale evaluării autentice sunt formulate în:
- relevanţa sarcinilor şi punerea elevilor în situaţii asemănătoare celor din viaţă (efectuează
experimente, rezolvă probleme concrete de viaţă, reflectează asupra celor învăţate, îşi
exprimă stilul de învăţare, aptitudinile, interesul);
- asigurarea unităţii cunoaşterii conform ideii „întregul este mai important decît partea”;
- conştientizarea de către elevi a faptului că însăşi munca lor este importantă, nu doar
rezultatele;
- Dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare (elevii îşi analizează rezultatele, le compară, îşi
revizuiesc strategia de învăţare).
Aşadar, caracteristicile conceptului de evaluare autentică subliniază ideea de a solicita
elevului să-şi demonstreze potenţialul intelectual în situaţii similare din afara şcolii. Situaţia
similară, este o situaţie reală, care în procesul educaţional vizează formarea competenţelor
şcolare şi este denumită „situaţie semnificativă”. Situaţia semnificativă este o situaţie reală de
care depinde soluţionarea problemelor reale şi este constituită din mai multe situaţii-problemă cu
caracter inter/transdisciplinar.
Fiind ghidate de instruirea interactivă, care accentuează activitatea de învăţare
individuală, intensă, profundă şi deplină a elevului, formarea competenţelor şcolare orientează
activitatea profesorului spre strategiile euristice de formare [68]. Folosirea strategiilor euristice
solicită din partea elevilor utilizarea funcţională a cunoştinţelor disciplinare, sarcină specifică şi
evaluării autentice.
Analiza conceptelor de evaluare autentică şi competenţă şcolară ne-au condus spre
sinteza următoarelor caracteristici:
Tabelul 2.2.Caracteristicile conceptelor: de evaluare autentică şi competenţă

Evaluarea autentică Competenţa şcolară


- Include sarcini asemănătoare situaţiilor
- Include situaţia semnificativă
reale

78
- Mobilizează un ansamblu de resurse - Prezintă caracter finalizat
- Integrează cele trei tipuri de activităţi de
- Integrează trei etape de cunoaştere
cunoaştere
- Activităţile au caracter integralizat
- Asigură unitatea cunoaşterii ştiinţifice
(inter/ transdisciplinar)
- Utilizează cunoştinţele funcţionale - Utilizează strategii euristice
Asigură unicitatea procesului educaţional

În literatura psihopedagogică este acceptată ideea conform căreia finalitatea


formării/dezvoltării competenţei nu se realizează doar în cadrul şcolarităţii, dar continuă pe
parcursul întregii vieţi. Reieşind din această afirmaţie, formarea/dezvoltarea competenţei de
cunoaştere ştiinţifică este un proces de acţiuni care durează în timp.
Procesul de evaluare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică a fost realizat la fiecare etapă
de formare a competenţei. Etapele de formare au fost considerate drept nivele de complexitate
ale procesului de cunoaştere ştiinţifică care pot fi caracterizate în felul următor:
I. Nivelul cunoştinţelor fundamentale. Se centrează pe receptare, memorare şi atenţie.
Acest nivel pune bazele formării şi dezvoltării individului. Cunoştinţele obţinute în
procesul învăţării se sprijină prioritar pe capacităţile de memorare. Elevii reţin
informaţiile ştiinţifice şi nu pătrund în esenţa problemei. Ei definesc unele noţiuni, fapte,
legi şi reproduc unele date. Este o învăţare „ pe dinafară”, superficială, unde rolul gîndirii
rămîne minor. Este nivelul de formare a cunoştinţelor fundamentale, bazate prioritar pe
memorare şi mai puţin pe mobilizarea sistemului de gîndire.
II. Nivelul cunoştinţelor funcţionale. Este nivelul care permite elevului să aplice
cunoştinţele însuşite, să recurgă la percepţie, sesizare prin simţuri, iar cu ajutorul gîndirii
să caute modalitatea de a opera cu cunoştinţele, iniţiind dezvoltarea capacităţilor mentale
de: analiză, sinteză , generalizare.
III. Nivelul cunoştinţelor interiorizate. Este nivelul creator. Dezvoltă procesele mentale de
analiză, sinteză, generalizare şi formează gîndirea ştiinţifică abstractă în măsura
posibilităţilor individuale, care se bazează pe metodologia ştiinţifică. Pentru formarea
gîndirii ştiinţifice, se folosesc pe larg rezolvarea situaţiilor–problemă, idealizările,
modelările şi metodele ştiinţifice de cunoaştere.
IV. Nivelul de performanţă. Este nivelul în care elevul operează singur cu cunoştinţele
interiorizate, personalizate, exteriorizîndu-le în rezolvarea situaţiilor semnificative,
demonstrînd performanţele individuale atinse în procesul de formare a competenţei.

79
Elevul îşi poate imagina şi utiliza strategii de acţiune, poate elabora şi realiza proiecte de
lucru.
Fiecare nivel este constituit din trei subniveluri:
a) Subnivelul elementar – vizează nivelul minim de cunoştinţe pe care elevul le posedă la
etapa respectivă de formare;
b) Subnivelul mediu – se referă la posedarea de către elev a unor achiziţii specifice
nivelului de formare;
c) Subnivelul superior – presupune posedarea unor capacităţi individuale maxime pentru
realizarea cu succes a unui nivel de formare.
Pentru fiecare nivel de evaluare a fost stabilit cîte un indicator, iar pentru fiecare
subnivel- descriptorii corespunzători.
Acest sistem de indicatori şi descriptori, elaboraţi în contextul cercetării noastre, a fost
sistematizat într-o Matrice de evaluare prezentată în formă de tabel. Astfel, evaluarea
competenţei de cunoaştere ştiinţifică capătă o viziune sistemică.

Tabelul 2.3 Matricea de evaluare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică


Nivelul Descriptori
de Indicatori Subnivelul Subnivelul Total
formare Subnivelul elementar
mediu superior
Însuşirea parţială a Însuşirea tuturor Însuşirea tuturor
cunoştinţelor cunoştinţelor cunoştinţelor funda-
Gradul de
fundamen-tale (nu fundamentale mentale; (le genera-
posedare a
I deosebeşte principalul (dar nu le sinteti- lizează şi le sinteti- 0-12 p.
informaţiei
de secundar) zează şi nu le zează într-un
ştiinţifice
generalizează sistem)
într-un sistem)
0-2 p. 0-4 p. 0-6 p.
Utilizarea parţială a Utilizarea Utilizarea tuturor
Gradul de
cunoştinţelor cunoştinţelor cunoştinţelor în
aplicare a 0-18 p.
fundamen-tale în anumite toate situaţiile
II cunoştinţelor
(încearcă să le aplice situaţii simple. respective.
fundamental
în situaţii foarte
e
simple)
0-4 p. 0-6 p. 0-8 p.
Conştientizarea Rezolvarea unor Rezolvarea
Originalitate parţială a cunoştinţelor situaţii- situaţiilor-problemă
a rezolvării funcţionale (încearcă problemă. (rezolvă toate
III 0-24 p.
situaţiilor- să rezolve o situaţie - (rezolvă 1-2 situaţiile problemă)
problemă problemă) situaţii-
problemă)
0-6 p. 0-8 p. 0-10 p.

80
Esenţializarea parţială Rezolvarea Rezolvarea situaţiei
Originalitate a situaţiei parţială a semnificative
a rezolvării semnificative situaţiei (ia decizii, propune
IV 0-30 p.
situaţiilor- (Încearcă să se semnificative soluţii proprii)
semnificative descurce în situaţia
semnificativă )
0-8 p. 0-10 p. 0-12 p.
Total -
84 p.

Astfel, la fiecare etapă de realizare a experimentului pedagogic, în funcţie de testul


aplicat şi tabelul de evaluare standard, s-a întocmit fişa de lucru cu ajutorul căreia, ţinînd cont de
de punctele acumulate, am repartizat elevii pe niveluri şi subniveluri de formare a competenţei.
Concluzii:
- Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică se realizează în baza a patru niveluri:
nivelul cunoştinţelor fundamentale, nivelul cunoştinţelor funcţionale, nivelul
cunoştinţelor interiorizate, nivelul de performanţă, acestea fiind ierarhizate în trei
subniveluri: elementar, mediu şi superior.
- Matricea de evaluare prezentată în formă de tabel a avut ca scop evaluarea calităţii de
formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică.

2.4. Nivelul de cunoaştere a conceptului de competenţă şcolară de către profesori

În opinia lui L.Vlăsceanu, ,,şcoala este prin excelenţa sa o instituţie a cunoaşterii într-un
triplu sens” [151, p.4]. Mai întîi, şcoala are tendinţa de a transmite acele produse ale gîndirii
umane care în cadrul disciplinelor academice au statut de cunoştinţe ştiinţifice. În al doilea rînd,
cunoaşterea este învăţare, iar şcoala-instituţie a învăţării. Astfel, deducem că şcoala este o
instituţie a cunoaşterii. În al treilea rînd, cunoaşterea evidenţiază formele individuale şi sociale
ale acţiunii şi construcţiei. După cum remarcă F. Bacon, ,,constatăm adevărul că puterea minţii
şi a acţiunii dirijate constă în cunoaştere şi şcoala este principala instituţie a
transmiterii/reproducerii cunoaşterii şi prin aceasta a distribuţiei puterii în societate” [61 p.5].
V.Mândâcanu afirma că, unul dintre factorii hotărîtori în educaţie rămîne a fi personalitatea
pedagogului [79], iar D. Sălăvăstru menţionează că profesorul nu este doar o persoană care
propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anumite conduite, dar lui îi revine rolul
primordial în cadrul următoarelor activităţi didactice:
- stimularea şi întreţinerea curiozităţii elevilor;

81
- cunoaşterea/descoperirea noului;
- formarea de competenţe şi comportamente necesare pentru integrarea în societate;
- consolidarea încrederii în forţele proprii;
- descoperirea identităţii personale.
Realizarea acestor sarcini depinde de ,,măsura în care profesorul posedă anumite calităţi şi
competenţe, acestea fiind centrate pe aşteptările, trebuinţele şi interesele nemijlocite ale elevilor”
[127, p.131].
Astfel, profesorului îi revine rolul esenţial în formarea/dezvoltarea competenţelor şcolare
care vor contribui la definitivarea personalităţii elevului. De aceea, am iniţiat experimentul,
chestionînd profesori, deoarece nivelul de pregătire a cadrului didactic se reflectă nemijlocit
asupra reuşitei elevilor.
Eşantionul experimental a inclus 188 de profesori ai disciplinelor şcolare Fizica,
Biologia, Chimia de la cursurile de formare continuă, din cadrul I.Ş.E. şi cadrele didactice
implicate în experimentul pedagogic. Profesorii respondenţi, au completat iniţial un chestionar
(Anexa 2), ale cărui rezultate le vom prezenta selectiv.
Ne-am referit la componentele care au o relevanţă mai mare pentru experiment, fără a
diminua valoarea celorlalte date acumulate. Ne-a interesat, ce consideră important profesorii
pentru disciplina şcolară pe care o predau:
a) volumul conţinutului de specialitate;
b) volumul aplicaţiilor practice;
c) complexitatea problemelor de studiu;
d) punerea de întrebări de către elev şi încercarea de a răspunde la ele;
e) volumul muncii independente;
f) alte opinii.
În rezultatul sistematizării datelor experimentale 70,58% din respondenţi consideră
important volumul conţinutului de specialitate, 93,52% -volumul aplicaţiilor practice, 34,11% -
complexitatea problemelor de studiu, 40,58% - volumul muncii independente pentru elev,
40,58% - punerea de întrebări de către elev şi încercarea de arăspunde la ele. Alte opinii nu au
fost înregistrate. Datele obţinute sunt prezentate în diagrama de mai jos:

82
Diagrama 2.1: Ce consideră important profesorii pentru disciplina de studiu predată.

Un alt domeniu de interes în valorificarea chestionarului a vizat problema definirii


competenţei şcolare şi a capacităţii (itemul 7): Ce diferenţe există între conceptele de
„capacitate” şi „competenţă”? Astfel, 94% dintre respondenţi şi-au exprimat opinia faţă de
diferenţa din aceste concepte, iar 6% din respondenţi au refuzat să răspundă.
Vom încerca să sintetizăm cîteva răspunsuri ale respondenţilor la acest item:
- Capacitatea - volumul de cunoştinţe, competenţa – priceperea de a le aplica;
- Capacitatea - ceea ce omul poate face, competenţa-ceea ce face cu bună ştiinţă;
- Nu este mare diferenţa: capacitatea - nivelul de cunoştinţe, competenţa-nivelul de
aplicare în diverse situaţii;
- Capacităţi au toţi, competenţe cu mult mai puţini;
- Capacităţile sunt particulare, competenţele mai generale;
- Capacitatea depinde de ereditate şi condiţiile sociale în care a crescut elevul,
competenţa - depinde de dorinţa elevului şi metodele profesorului;
- Capacitatea - potenţial, competenţa-priceperi şi deprinderi;
- Capacitatea este o însuşire ereditară, dar competenţa se capătă prin muncă;
- Capacitatea este dată biologic prin ADN, Capacitate +Voinţă +Muncă = Competenţă;
- Competenţa este un subdomeniu al capacităţii. Capacitatea este întregul volum de
cunoştinţe, competenţa - numai ceea ce dezvoltă fiecare mai mult din tot volumul;
- Capacitatea înseamnă cît cunoşti (cantitatea), competenţa înseamnă cum cunoşti
(calitatea);
- Competenţa poate, capacitatea ştie.

83
Răspunsurile respondenţilor sunt la nivel de intuiţie, ceea ce ne demonstrează nivelul
scăzut de pregătire a profesorilor privitor la cunoaşterea conceptului de competenţă.
Necesitatea „unui învăţămînt axat pe competenţe” este considerat binevenit doar pentru
73,52% din participanţi la studiu care şi-au argumentat răspunsul astfel : „Da! Generaţia viitoare
să i-a atituidine faţă de problemele globale, în progresul tehnico-ştiinţific.”; „Cred că da,
fiindcă, de cele mai dese ori, anume competenţa determină eficienţa procesului de instruire”;
„Da, fiindcă rolul unui profesor bun este de a-l face pe elev să fie competent”, „Cred că da,-
fiindcă permit elevului să se descurce mai bine în viaţă”; „Da, fiindcă formarea de competenţe
presupune formarea personalităţii apte de a se descurca în orice problemă din viaţă”; „Da,
altfel educăm nişte fiinţe tocite”; 15,88% din respondenţi nu ştiu, iar 10,59% au refuzat să
răspundă.
Rezultatele experimentale sunt reprezentate în Diagrama 2.2:

Diagrama 2.2: Ponderea numărului de subiecţi care acceptă un învăţămînt axat pe


competenţe.

Prin itemul 8 am determinat, dacă pot fi formate la disciplina de specialitate la elevi


anumite competenţe. Astfel, 72,82% din profesori au oferit un răspuns pozitiv, argumentînd
opţiunea în felul următor:
- Da, a aplica cunoştinţele teoretice în rezolvarea multor probleme;
- Elevul trebuie să fie competent, să aplice cele studiate;
- Da, deoarece cunoştinţele teoretice sunt utilizate în practică;
- Datorită muncii enorme;

84
- Datorită experimentului, lucrului practic cu elevii;
- Da. Igiena;
- Să explice fenomenele naturii, să măsoare diferite mărimi;
- Elevii care se străduiesc pot să obţină competenţe în domeniul fizicii;
- Cu ajutorul materialelor didactice;
- Prin experiment;
- De analiză, de concluzionare;
- Da, deoarece cultivăm elevilor competenţa de a analiza fenomenele naturii;
- Da, pe parcursul tuturor modulelor.
17,64% din respondenţi nu ştiu dacă elevilor le pot fi formate anumite competenţe, iar 3,64% au
refuzat să răspundă. Aceste rezultate sunt reprezentate în Diagrama 2.3.

Diagrama 2. 3: Ponderea formării competenţelor şcolare la disciplina de specialitate

Cei mai mulţi respondenţi consideră că pot fi formate elevilor anumite competenţe, dar
care anume - nu ştiu. Lipsa de cunoştinţe, vizavi de problema competenţelor, îi face pe profesori
să abordeze mult prea simplist acest concept, asociindu-l involuntar cu cel de „capacitate”.
Astfel, apare necesitatea diferenţierii acestor două concepte şi identificării competenţelor care
trebuie formate la fiecare treaptă şi disciplină şcolară.
Reieşind din cele menţionate, prin itemul 9 s-a văzut în ce măsură profesorii folosesc
relaţiile inter/transdisciplinare la explicarea diverselor procese, fenomene prin exemple. Aşadar,
52,42% din respondenţi le folosesc în măsură considerabilă, argumentînd astfel: „Des, în
dependenţă de tema studiată”; „Nu se poate explica rezolvarea problemelor fără a cunoaşte
matematica, explicarea ştiinţifică a unor fenomene fără a cunoaşte ştiinţele naturii, chimia”;

85
”Destul de des, deoarece este imposibil a studia fizica fără a cunoaşte matematica”. 36,24% din
respondenţi folosesc relaţiile interdisciplinare: „în funcţie de conţinut”, iar; 11,34% din
respondenţi au refuzat să răspundă. Exemplele în favoarea utilizării relaţiilor interdisciplinare ar
fi: „la rezolvarea problemelor”; „termometrul în medicină, diferite tipuri de generatoare,
diferite aparate de măsurare”; „legătura interdisciplinară este folosită în mare măsură la
explicarea diverselor procese, fenomene”; „structura moleculară a substanţei-chimie, fenomene
optice-biologie, ochiul-sistem optic natural” ; „nu-mi pot închipui fizica fără matematică sau
chimie, biologie”; „poluarea mediului ambiant şi motoarele termice, aceste teme se studiază la
chimie, biologie, geografie, chiar şi la orele de dirigenţie”; „să explic de ce trosnesc copacii
iarna, ce-i febra, cum determinăm vîrsta obiectelor găsite de arheologi”; „ poemul lui
M.Eminescu „Luceafărul” la tema despre corpurile cereşti, timpul de parcurgere a luminii de la
corpurile cereşti pînă la pămînt”.
Aceste rezultate experimentale sunt reprezentate în Diagrama 2.4.

Diagrama 2.4. Folosirea legăturilor inter/transdisciplinare de către profesori în procesul de


predare-învăţare.
Faptul că profesorii, în mare parte, recurg în predare la folosirea inter /
transdisciplinarităţii, fie prin unele relaţii sau elemente, este salutar pentru cercetarea noastră.
Privitor la problema integrării cunoştinţelor, am aplicat itemul 10: ”Ce este comun în
cunoaşterea proceselor, fenomenelor studiate la disciplinele Fizica, Biologia, Chimia? Descrieţi
prin cîteva argumente răspunsul ales” :
a) unicitatea cunoaşterii ştiinţifice;
b) unicitatea proceselor şi fenomenelor;
c) unicitatea conceptelor ştiinţifice;
d) unicitatea metodelor de formare;
e) alte variante (concretizaţi-le).

86
57,64% din respondenţi consideră comună în procesul studierii Fizicii, Biologiei,Chimiei
unicitatea cunoaşterii ştiinţifice:
- cunoaşterea ştiinţifică unitară pentru posibilitatea orientării în cazuri concrete;
- toate aceste ştiinţe se bazează pe legi, teoreme, procese unice;
- formarea concepţiei dialectico-materialiste;
- unicitatea cunoaşterii ştiinţifice stă la baza tuturor acestor ştiinţe.
60% din respondenţi au pledat pentru unicitatea proceselor şi fenomenelor, susţinîndu-şi
convingerile cu exactitate:
- fenomenele şi procesele sunt comune;
- procesele şi fenomenele sunt comune disciplinelor şi sunt unice;
- fenomenele fizice, biologice, chimice se studiază după algoritm analogic.
25,88% din respondenţi au optat pentru unicitatea conceptelor ştiinţifice, argumentînd
prin:
- formarea conceptelor universale despre fenomenele naturii;
- formează o viziune ştiinţifică despre lume.
24,70% din respondenţi au ales unicitatea metodelor de formare, deoarece:
- pot fi folosite aceleaşi metode la orice disciplină;
- toate sunt ştiinţe experimentale.
Iar 6,14% din respondenţi au selectat opţiunea alte variante, aducînd drept temei:
- Lucrările practice şi de laborator.
Rezultatele la acest item sunt reprezentate în Diagrama de mai jos:

Diagrama 2.5. Ce este comun în cunoaşterea proceselor, fenomenelor studiate


de disciplinele fizica, biologia, chimia.

87
Un alt parametru, care ne-a interesat, a fost cunoaşterea de către profesor a aspectului
educativ al disciplinei de specialitate. Vom sintetiza cîteva răspunsuri. Aşadar aspectul educativ
al disciplinei este determinat de:
- Rezolvarea problemelor educă inteligenţa creativă, gîndirea logică, tăria de caracter;
- Corelarea relaţiilor elev-elev, elev-profesor, elev-profesor-părinte;
- Evaluarea personalităţii elevului;
- Educarea personalităţii;
- Profesorul este creatorul personalităţii elevilor săi, urmărind toate laturile personalităţii
acestora, şi nu un segment de personalitate. Pe lîngă instruire, profesorul trebuie să
posede competenţa de a forma (cu mijloacele disciplinei pe care o predă) inteligenţa şi
comportamentul elevilor;
- Dragostea de natură şi igiena personală;
- Formarea unei personalităţi cu adevărat necesară societăţii;
- Dezvoltarea intelectuală a elevilor: dezvoltarea şi cunoaşterea naturii;
- Formarea concepţiei materialiste despre lume;
- Corespund obiectivelor generale la fizică.
Analiza chestionarelor, discuţiile cu profesorii ne-au permis să identificăm dificultăţile
acestora vizavi de problema competenţelor şi să elaborăm o programă de formare a cadrelor
didactice implicate în experiment, aplicată şi în cadrul cursurilor de perfecţionare a cadrelor
didactice de la I.Ş.E. (Anexa 8).
Concluzii:
- Profesorii chestionaţi dispun de o pregătire minimă privind conceptul „de competenţă
şcolară”, metodologia de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
- Pentru formarea profesorilor incluşi în experimentul pedagogic a fost elaborată o
„Programă de formare” (Anexa 8 ).

Concluzii la Capitolul 2
• Modelul pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică demonstrează caracterul de
sistem în toate componentele sale şi promovează în activitatea educaţională trei concepte
pedagogice fundamentale: competenţa şcolară, competenţa de cunoaştere ştiinţifică şi
integralizare a conţinuturilor educaţionale.
• Funcţionalitatea Modelului pedagogic se întemeiază pe valorile teoretice şi practice ale
instruirii interactive, care au fost materializate în „Repere metodologice de formare a

88
competenţei de cunoaştere ştiinţifică”, specifică disciplinelor şcolare biologia, fizica,
chimia.
• Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică, ca proces şi ca produs, poate fi realizată
în baza unuei Matrice de evaluare.
• Chestionarea profesorilor ne-a demonstrat că pentru cercetarea noastră este necesar de
elaborat o „Programă de formare” a cadrelor didactice, în scopul realizării eficiente a
experimentului pedagogic întemeiat pe conceptele de competenţă şcolară, competenţă de
cunoaştere ştiinţifică şi integralizare a conţinuturilor educaţionale, concepte promovate
de Modelul pedagogic proiectat.

89
3. ARGUMENT EXPERIMENTAL PRIVIND
FORMAREA LA LICEENI A COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ
ÎN CONTEXT INTER/TRANSDISCIPLINAR

3.1. Aspecte generale referitoare la realizarea experimentului pedagogic

Modelul pedagogic elaborat, ca şi întreaga cercetare, promovează abordarea procesului


educaţional prin prisma formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar, care vine în contradicţie cu procesul educaţional organizat disciplinar,
desfăşurat în stil academic.
Din aceste considerente, pentru a demonstra funcţionalitatea Modelului proiectat,
experimentul pedagogic s-a derulat în două etape:
ƒ Prima etapă - anul 2006-2007: procesul de formare a competenţei de cunoaştere
ştiinţifică a fost realizat în cadrul fiecărei discipline şcolare Fizica, Biologia, Chimia.
ƒ A doua etapă - anul 2007-2008: procesul de formare a competenţei de cunoaştere
ştiinţifică a fost realizat în bază de conţinut integralizat, specific acestor discipline
şcolare.
Argumentele oportunităţii de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar vorbesc în favoarea:
- evitării repetărilor inutile şi neclarităţilor informaţiilor ştiinţifice prezentate în mod izolat,
disciplinar;
- integrării cunoştinţelor într-un sistem întemeiat pe anumite principii, ceea ce va permite
formarea unei viziuni unitare asupra lumii;
- formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică a naturii în viziune integralizată.
Experimentul pedagogic a avut ca scop formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în
cadrul unei discipline şcolare Biologia, Fizica, Chimia (prima etapă) şi abordarea
inter/transdisciplinară, adică integralizată, a competenţei de cunoaştere ştiinţifică (etapa a doua):
Obiectivele experimentului au constat în:
• stabilirea, în baza testării iniţiale, a nivelului de formare a competenţei de cunoaştre
ştiinţifică şi a modalităţii de integrare a cunoştinţelor ştiinţifice obţinute separat de elevi
în cadrul disciplinelor şcolare Fizică, Biologie, Chimie;
• stabilirea, în bază de chestionar, a gradului de pregătire al profesorilor experimentatori
privind conceptul de competenţă şi aspectul metodologic de formare la elevi a
competenţei de cunoaştere ştiinţifică;

90
• aplicarea instruirii interactive şi abordării integralizate a conţinuturilor în context
interdisciplinar, drept condiţii de bază pentru formarea competenţei de cunoaştere
ştiinţifică;
• aplicarea unui set de indicatori şi descriptori pentru măsurarea nivelului de formare a
competenţei de cunoaştere ştiinţifică;
• demonstrarea oportunităţii şi accesibilităţii formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică
la elevii din liceu în context inter/transdisciplinar.
Activitatea experimentală a început cu planificarea procesului la nivel de etape, obiective,
conţinut, termeni şi rezultatul scontat (Tabelul 3.1).
Tabelul 3.1. Planificarea experimentului pedagogic
Conţinutul Rezultate
Etape Obiective Termeni
experimentului scontate
Stabilirea nivelului Aplicarea testului Primul trimestru Nivelul de
de formare a compe- interdisciplinar al anului de formare a compe-
tenţei şcolare la elevilor claselor a X- studii 2006- tenţei de cunoa-
elevii de liceu (profil a, liceele „Hyperion” 2007 ştere ştiinţifică.
umanist). (Anenii Noi) (septembrie-
„M.Sadoveanu” octombrie).
(Chişinău).

Stabilirea capacităţii Aplicarea unui ches- Primul semestru Elaborarea


de integrare a tionar profesorilor de al anului de programei de
cunoştinţelor de către biologie, fizică, studii 2006- formare a profe-
Etapa I
elevi, obţinute chimie din liceele 2007. sorilor experi-
separat în cadrul experiment-tale şi mentatori.
disciplinelor şcolare profesorilor de la
Fizică, Biologie, cursurile de formare
Chimie. continuă, I.Ş.E.

Determinarea
gradului de pregătire
a profesorilor privind
cunoaşterea conce-
ptului de competenţă.
Formarea Aplicarea programei Ianuarie 2007, Stabilirea proble-
profesorilor de fomare a profeso- Liceul melor în
experimentatori. rilor experimentatori. „Hyperion”. pregătirea
Februarie 2007, profesorilor,
Liceul privind formarea
Etapa
„M.Sadoveanu” compe-tenţei de
II-„a”
cunoaş-tere
ştiinţifică.
Formarea la elevi a Aplicarea Semestrul II
competenţei de metodologiei de aprilie-mai Stabilirea proble-
cunoaştere ştiinţifică formare a 2007. melor în procesul

91
în bază de conţinut competenţei de de formare a
disciplinar la cunoaştere ştiinţifică. competenţei de
biologie, fizică, cunoaştere
chimie. ştiinţifică în
cadrul unei disci-
pline şcolare
(biolo-gia, fizica,
chimia).
Aplicarea Modelului Elaborarea şi
pedagogic de aplicarea proiectelor Nivelul de
formare a didactice. formare a compe-
competenţei de tenţei de cunoa-
cunoaştere ştiinţifică. Aplicarea testului pe ştere ştiiinţifică.
Stabilirea nivelului niveluri de formare a Nivelul de
de formare a competenţei. formare a
competenţei de competenţelor
cunoaştere ştiinţifică specifice fiecărei
la disciplinele Fizică, discipline
Biologie, Chimie. şcolare.

Determinarea
nivelului de formare
a competenţelor
specifice
disciplinelor şcolare:
fizică, biologie,
chimie
Formarea compe- Elaborarea şi Februarie- Stabilirea
tenţei de cunoaştere aplicarea proiectelor aprilie 2008. problemelor
ştiinţifică în context didactice respective. legate de
Etapa
inter/transdisciplinar. formarea
II-„b”
competenţei de
cunoaştere ştiin-
ţifică la liceeni în
context
inter/trans-
disciplinar.
Stabilirea nivelului Aplicarea testului Aprilie 2008. Nivelul de
de formare a interdisciplinar. formare a
competenţei de competenţei de
cunoaştere ştiinţifică cunoaştere
la elevii liceeni ştiinţifică la elevi.
Etapa
(profil umanist).
III
Nivelul de
Stabilirea nivelului Aplicarea unui formare a compe-
de formare a chestionar pentru tenţelor transver-
competenţe-lor elevii implicaţi în sale la elevi.
transversale. experiment.

92
Criteriile, în funcţie de care au fost selectate clasele şi instituţiile experimentale, sunt
următoarele:
- elevi din mediul urban şi rural;
- elevi cu performanţe şcolare diferite.
Astfel, sursele de variaţie a subiecţilor s-au constituit din elevii clasei a X-a, profil
umanist, Liceul ,,Hyperion”, or. Anenii-Noi (3 clase) şi Liceul ,,M.Sadoveanu” mun. Chişinău
(2 clase), în total: 130 de subiecţi. De menţionat faptul că clasele respondente din Liceul
,,Hyperion” sunt formate din elevi ai gimnaziilor din comunele r. Anenii-Noi, elevi cu nivel
diferit de formare a cunoştinţelor ştiinţifice la disciplinele şcolare Fizică, Biologie şi Chimie.
Metodologia de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică a respectat condiţiile
instruirii interactive: constructivismul şi metaconstructivismul, iar drept suport pentru aplicarea
acesteia au servit etapele de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
În procesul obţinerii datelor experimentale a fost utilizat testul elaborat pe IV nivelurile
de evaluare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
În scopul determinării nivelului de cunoaştere de către profesorii experimentatori a
conceptului de „competenţă şcolară”, am realizat chestionarea unui eşantion de 6 profesori de la
disciplinele şcolare Fizică, Biologie şi Chimie de la liceele „Hyperiona”, or. Anenii-Noi şi
„M.Sadoveanu” m.Chişinău
Pentru formarea profesorilor incluşi în experiment a fost elaborată o Programă de formare
(Anexa 12).

3.2. Determinarea nivelului de reuşită a elevilor privind demonstrarea competenţei de cunoaştere


ştiinţifică

La etapa de constatare, realizată la începutul anului de studii 2006-2007, am aplicat un


test care a avut ca scop: determinarea nivelului de formare a competenţei de cunoaştere
ştiinţifică la elevi din perspectiva posibilităţii de a integraliza independent cunoştinţele ştiinţifice
obţinute în cadrul unei discipline şcolare.
Pentru realizarea acestui test (Anexa 1), elevii au parcurs 6 itemi, elaboraţi în baza
cunoştinţelor formate în cadrul disciplinelor şcolare Fizică, Biologie, Chimie la treapta
gimnazială de învăţămînt.
În elaborarea testului au fost respectate cele patru etape de formare a competenţei de
cunoaştere ştiinţifică. Astfel, itemii 1 şi 2 se referă la nivelul cunoştinţelor fundamentale:
„Descrie procesul de respiraţie”, „ Numeşte caracteristicile forţei şi tipurile de forţă. Care sunt

93
efectele observabile de acţiune a forţei?”. Itemii 3 şi 4 vizează nivelul cunoştinţelor
funcţionale: „Ce legătură există între fenomenul capilarităţii şi procesul circulaţiei sîngelui în
organism?” , „Corpul omenesc este considerat un sistem termodinamic. Care sunt sursele lui de
energie internă?”. Itemul 5 reflectă nivelul cunoştinţelor interiorizate: „ Din ce cauză maladiile
cardiovasculare se acutizează atunci cînd temperatura mediului este aproximativă sau mai mare
decît temperatura corpului?”. Itemul 6 descrie o situaţie reală din afara şcolii, modelată în
cadrul procesului educaţional, şi se referă la nivelul IV de formare a competenţei de cunoaştere
ştiinţifică: „ Este necesar de umplut cu apă un vas de 200 l. Fîntîna se află aproximativ la 150 m
de la vas, iar adîncimea ei este de 8 m,
a) Ce forţă de acţiune foloseşti pentru:
- a scoate apa din fîntînă;
- a o deplasa pînă la vas;
- a o turna în vas?
b) Împotriva căror forţe aplici forţa de acţiune la fiecare etapă?
c) Cu ce viteză medie ar trebui să te mişti pentru a umple vasul timp de 2 ore?
d) Calculează lucrul pe care l-ai efectuat.
e) Calculează cantitatea de substanţă (numărul de molecule) de apă, care se conţine într-un
vas cu volumul de 200 l.
f) În procesul efectuării acestui lucru, care este interacţiunea dintre sistemele respirator,
cardiovascular şi muscular?
g) Ce trebuie să întreprinzi pentru a-ţi restabili starea fiziologică iniţială după efectuarea
acestui lucru fizic?”
Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică a fost determinat prin
intermediul indicatorilor care includ descriptori concreţi, elaboraţi pe cele 4 niveluri de formare a
competenţei: nivelul cunoştinţelor fundamentale, nivelul cunoştinţelor funcţionale, nivelul
cunoştinţelor interiorizate şi nivelul de performanţă.
Fiecare nivel este constituit din trei subniveluri: elementar, mediu, superior. Fiecărui
subnivel, conform descriptorilor, i s-a atribuit un anumit număr de puncte. În funcţie de punctajul
acumulat, s-a realizat repartizarea numerică a elevilor pe niveluri şi subniveluri de formare a
competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
Repartizarea respondenţilor pe niveluri, conform numărului de puncte acumulate, este
următoarea:

94
Nivelul I 0-12 p.

Nivelul II 13-30 p.

Nivelul III 31-54 p.

Nivelul IV 55-84 p

Pe cînd repartizarea respondenţilor pe subniveluri, conform numărului de puncte


acumulate, este următoarea:
Nivelul de formare Subnivelul de
formare
Nivelul I Elementar 1-2 p
Cunoştinţe Mediu 3-6 p.
fundamentale Superior 7-12 p.
Nivelul II Elementar 13-16 p.
Cunoştinţe Mediu 17-22 p.
funcţionale Superior 23-30 p.
Nivelul III Elementar 31-36 p.
Cunoştinţe Mediu 37-44 p.
interiorizate Superior 45-54 p.
Nivelul IV Elementar 55-62 p.
de performanţă Mediu 63-73 p.
Superior 73-84 p.

În baza „Matricei de evaluare” (2.3. Capitolul 2) şi a testului aplicat la etapa de


constatare a experimentului pedagogic (Anexa 2), a fost elaborat Tabelul de evaluare al
competenţei de cunoaştere ştiinţifică, specifică acestei etape:

95
Nivelul de
Indicatori Descriptori
formare
Subnivelul Punctaj
Punctaj Subnivelul mediu Punctaj Subnivelul superior Punctaj
elementar total
Să definească 1 p. Să enumere 2 p. Să descrie procesul de respiraţie. 3 p.
respiraţia. elementele constitu-
Gradul de
Nivelul I iente ale aparatului
posedare a
Cunoştinţe respirator. 6 p.
cunoştinţelor
fundamentale
fundamentale
Să enumere 1 p. Să caracterizeze 2 p. Să explice efectele observabile ale forţei. 3 p.
tipurile de forţă. tipurile de forţă.
Să numească 2 p. Să descrie procesul 3 p. Să stabilească legătura existentă între 4 p.
componentele circulaţiei sîngelui fenomenul capilarităţii şi procesul
aparatului în organism şi feno- circulaţiei sîngelui în organism.
Gradul de
Nivelul II circulator. menul capilarităţii.
aplicare a
Cunoştinţe 18 p.
cunoştinţelor
funcţionale Să compare corpul 3 p. Să deducă sursele de energie internă a 4 p.
fundamentale
Să explice ce 2 p. omenesc cu un corpului uman.
reprezintă un sis- sistem
tem termodinamic. termodinamic.
Să numească 6 p. Să stabilească cauza 8 p. Să explice modificările pe care le suportă 10 p.
Originalitatea
Nivelul III maladiile cardio- apariţiei acestor organismul în urma acţiunii factorilor de
de rezolvare a
Cunoştinţe vasculare care se maladii şi cauza mediu. 24 p.
situaţiilor-
interiorizate intensifică la acutizării lor.
problemă
temperaturi înalte.
Să reprezinte 4 p. Să calculeze corect 5 p. Să stabilească legătura dintre sistemul 4 p.
formulele de viteza medie, lucrul circulator, sistemul respirator şi muscu-lar
calcul. efectuat. în timpul efectuării unui lucru mecanic.
Originalitatea Să enumere factorii care cauzează obosirea 2 p.
Nivelul IV de rezolvării Să enumere forţele 4 p. Să determine 5 p. organismului. 12 p
Performanţă situaţiilor- de acţiune pe care împotriva căror Să calculeze cantitatea de substanţă de apă. 2 p.
semnificative le foloseşte. forţe se aplică forţa Să elaboreze un algoritm de restabilire a 4 p.
de acţiune la fiecare organismului.
etapă.

Tabelul 3.2. Fişa experimentului pedagogic la etapa de constatare

96
Rezultatele obţinute în baza testării iniţiale a elevilor din clasele experimentale ale
Liceului „Hyperion” sunt prezentate în Tabelul 3.3 şi Diagrama 3.1, iar la Liceului
„M.Sadoveanu”- în Tabelul 3.4 şi Diagrama 3.2. :

Tabelul 3.3. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică


(Liceul „Hyperion”)
Subnivelul de Clasa X-„A” Clasa X-„C” Clasa X-„B”
Nivelul de formare
formare (experiment) (experiment) (control)
Nivelul I Elementar 1-2 p. 15 4 12
Cunoştinţe Mediu 3-6 p. 12 14 16
fundamentale Superior 7-12 p. 4 2
Nivelul II Elementar 13-16p. 2
Cunoştinţe Mediu 17-22 p. 1
funcţionale Superior 23-30p.
Nivelul III Elementar 31-36p.
Cunoştinţe Mediu 37-44 p.
interiorizate Superior 45-54 p.
Elementar 55-62p.
Nivelul IV
Mediu 63-73 p.
de performanţă
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.1. Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică (Liceul „Hyperion”)

97
Tabelul 3.4. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică
(Liceul „M.Sadoveanu”)

Subnivelul Clasa X-,,A” Clasa X-,,B”


Nivelul de formare
de formare (control) (experiment)
Elementar 1-2 p. 12 14
Nivelul I
Mediu 3-6 p. 7 5
Cunoştinţe fundamentale
Superior 7-12 p. 1 5
Elementar 13-16 p. 1 1
Nivelul II
Mediu 17-22 p.
Cunoştinţe funcţionale
Superior 23-30 p.
Elementar 31-36 p.
Nivelul III
Mediu 37-44 p.
Cunoştinţe interiorizate
Superior 45-54 p.
Elementar 55-62 p.
Nivelul IV de performanţă Mediu 63-73 p.
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.2. Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică (Liceul


„M.Sadoveanu”)

Din ambele diagrame se observă tendinţe asemănătoare pentru eşantioanele


experimentale, adică marea majoritate a elevilor se plasează pe nivelul I - 95% din elevi şi doar
5% din elevi ating nivelul II. Nivelul cunoştinţelor fundamentale elementare a fost atins de către
28 de elevi din Liceul „M.Sadoveanu” şi 31 de elevi din Liceul „Hyperion”, acumulînd 1-2
puncte; 54 de elevi au acumulat 5-6 puncte, dintre care 42 de elevii din Liceul „Hyperion” şi 12
elevii din Liceul „M.Sadoveanu”, plasîndu-se astfel la nivelul cunoştinţelor fundamentale medii.

98
Nivelul cunoştinţelor fundamentale superioare a fost atins de 12 elevi, dintre care 6 elevi din
Liceul „Hyperion” şi 6 elevi din Liceul „M.Sadoveanu”, acumulînd 10-12 puncte.
La nivelul II de formare a competenţei s-au plasat 5 elevi, dintre care 3 elevi din Liceul
„Hyperion” şi 2 elevi din Liceul „M.Sadoveanu”. 4 elevi din ambele licee au acumulat 14-16
puncte şi s-au plasat la nivelul cunoştinţelor funcţionale elementare, şi doar un singur elev din
Liceul „Hyperion” a acumulat 18 puncte, plasîndu-se la nivelul cunoştinţelor funcţionale medii.
Analizînd etapa de constatare a experimentului pedagogic, putem concluziona:
- achiziţiile principale ale elevilor sunt cunoştinţele;
- elevii dispun de cunoştinţe dispersate;
- domină confuzie în cunoaştere;
- pentru Liceul „Hyperion”, nivelul iniţial este al I, nivelul cunoştinţelor fundamentale
medii; pe cînd pentru Liceul „M.Sadoveanu” - nivelul cunoştinţelor fundamentale
elementare. Astfel, diferenţele nefiind semnificative, cele două eşantioane experimentale
au aproximativ aceeaşi bază de cunoştinţe, deci sunt iniţiate în experiment cu şanse egale;
- pentru creşterea nivelului de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la elevi, este
necesară elaborarea unei metodologii de formare a competenţei bazată pe instruirea
interactivă;
- pentru formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică, este necesară o abordare
integralizată a conţinuturilor.
Aceste concluzii ne-au permis să planificăm etapa a doua a experimentului pedagogic,
pentru care am proiectat realizarea următoarelor obiective:
- formarea profesorilor experimentatori pentru disciplinele şcolare Biologie, Fizică,
Chimie, conform Programei elaborate (Anexa 12);
- organizarea procesului educaţional proiectat în baza unui capitol pentru fiecare disciplină
şcolară Biologie, Fizică, Chimie conform Reperelor metodologice de formare a
competenţei de cunoaştere ştiinţifică (Figur 2. 6 Capitolul 2);
- evaluarea nivelului de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
disciplinar;
- evaluarea competenţelor specifice disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia - ca
subcomponente ale competenţei de cunoaştere ştiinţifică care au stat la baza proiectării
competenţelor transversale componente ale competenţei de cunoaştere ştiinţifică în
context inter/transdisciplinar.

99
3.3. Aplicaţii experimentale în formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în
context inter/trasdisciplinar
3.3 .1. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context disciplinar
(Biologie, Fizică, Chimie)

Etapa formativă a experimentului pedagogic s-a constituit din două trepte:


I. formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în aspect disciplinar;
II. formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context interdisciplinar.
Pentru realizarea treptei de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în aspect
disciplinar, ne-am propus două scopuri :
• familarizarea profesorilor experimentatori cu conceptul de competenţă şcolară;
• realizarea procesului de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la un Modul de
conţinut disciplinar conform reperelor metodologice elaborate (Figura 2.3, Capitolul 2).
La selectarea capitolelor pentru experiment din fiecare disciplină şcolară, s-a urmărit ca
acestea să fie apropiate după conţinut ştiinţific şi să corespundă proiectării didactice de lungă
durată în baza Curriculumului şcolar. Astfel, la Biologie s-a utilizat capitolul „Celula”, la Chimie
- „Nemetalele”, iar la Fizică - „Termodinamica”.
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat, respectînd etapele de formare a competenţei de
cunoaştere ştiinţifică. La prima etapă - formarea cunoştinţelor fundamentale, elevii înglobează
arsenalul de concepte teoretice pe care le însuşesc în cadrul orelor de biologie, fizică, chimie (”a
şti”); la etapa II, cunoştinţele fundamentale prin exersări devin cunoştinţe funcţionale („a şti să
faci”). Cunoştinţele funcţionale prin experimente, investigaţii, rezolvări şi creări de situaţii-
problemă devin cunoştinţe interiorizate („a şti să fii”). Aceste trei etape constituie ansamblul de
resurse interne achiziţionate necesare elevului, catre mobilizate şi utilizate pentru rezolvarea
diverselor situaţii semnificative, devin cunoştinţe exteriorizate, adică elevul demonstrează
nivelul de formare a competenţei.
În continuare, vom descrie procesul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la
liceeni la disciplina Biologia, capitolul „Celula”.
Realizarea etapei I a avut ca scop formarea unui sistem de cunoştinţe, capacităţi, priceperi
şi deprinderi prioritare la nivelul memorării. La această etapă, au fost studiate unităţile de
conţinut: Celula, Structura celulei, Ţesuturi animale, Ţesuturi vegetale. Procesul de formare a
cunoştinţelor fundamentale ce se referă la acest conţinut ştiinţific s-a realizat prin metodele:
a) Explicaţia, Demonstraţia, Descoperirea;
b) Ştiu, vreau să ştiu, învăţ; Învăţarea reciprocă, Algoritmizarea;
c) Jocul: noţiuni biologice, Asaltul de idei, Graficul T.

100
Pentru a identifica formarea noţiunilor fundamentale respective, elevii au fost evaluaţi în
baza unui test (Anexa 4 ).
Etapa II a avut ca scop exersarea sistemului de cunoştinţe achiziţionate şi a fost realizată
prin metodele: Cubul ingenios, Diagrama Venn, Exerciţiul biologic, Ciorchinele, Sinel, care s-au
întemeiat pe întrebări-problemă.
Nivelul de formare a cunoştinţelor funcţionale a fost evaluat în baza testului din Anexa 5.
Etapa III a avut ca obiectiv interiorizarea cunoştinţelor funcţionale care se manifestă prin
rezolvarea unor situaţii-problemă. De exemplu: În timpul unei excursii la munte un coleg a fost
muşcat de o viperă. Veninul pătruns în corp blochează transportul transmembranar.
Argumentează starea de intoxicare a organismului, pe baza blocării acestui proces.
Formele de organizare a activităţilor au fost:
- lucrul în grup;
- lucrul în perechi;
- lucrul individual.
În scopul realizării etapei IV, elevii au fost implicaţi în activităţi de cercetare sub forma
unor referate. Realizarea referatelor se reduce, de obicei, la compilări de informaţii ştiinţifice din
diverse surse, pe cînd subiectele propuse de noi au solicitat aplicarea de către elevi a principiilor
cunoaşterii ştiinţifice: de la general la particular; de la simplu la complex; de la fenomen la
esenţă; cauză-efect.
În vederea realizării corecte a unui eseu, a unui referat ştiinţific, a unei investigaţii s-au
oferit consultaţii etc.
Acest sistem de activităţi de formare la etapa IV orientează elevii spre o sintetizare a
achiziţiilor dobîndite la etapele precedente şi transformarea lor în resurse interne pentru
rezolvarea situaţiilor semificative. Spre exemplu, o situaţie semnificativă a fost formulată în felul
următor: „Realizaţi o investigaţie, pe care s-o prezentaţi printr-un referat, despre influenţele
nocive ale abuzului de medicamente, alcool, drog, tutun asupra funcţiilor vitale normale la nivel
celular şi prevenirea, şi combaterea îmbolnăvirii organismului sub acţiunea acestor substanţe
nocive. Elaboraţi un regim alimentar corect pentru funcţionarea normală a celulelor şi a
întregului organism”.
Experimentul pedagogic la disciplinele şcolare Fizica şi Chimia a fost realizat respectiv,
la modulele „Termodinamica” şi „Nemetalele” conform modulului descris mai sus la disciplina
biologie. Similar disciplinei şcolare biologia, evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la
fizică (Termodinamica) şi la chimie (Nemetalele) a fost efectuat în baza testelor (Anexele 7,8).
Iar rezultatele experimentale au fost prelucrate în baza Tabelelor 3.8, 3.11.

101
Tabelul 3.5. Fişa experimentului pedagogic de formare a C.C.Ş. la disciplina biologie

Nivelul de
Indicatori Descriptori
formare
Subnivelul Subnivelul Punctaj
Punctaj Punctaj Subnivelul superior Punctaj
elementar mediu total
Gradul de Să reprezinte 2 p. Să reprezinte 4 p. Să reprezinte toate tipurile de 6 p.
Nivelul I posedare a cîteva tipuri de toate tipurile de ţesuturi vegetale sub forma unei
Cunoştinţe cunoştinţelo ţesuturi ţesuturi vegetale scheme şi să indice prin săgeţi
12p.
fundamental r vegetale. sub forma unei localizarea acestor ţesuturi.
e fundamental scheme.
e
Gradul de Să determine 2 p. Să compare 3 p. Să compare structura ţesuturilor 4 p.
aplicare a tipurile de structura acestor determinate, argumentînd
cunoştinţelo ţesuturi. ţesuturi. importanţa localizării.
Nivelul II r
Cunoştinţe fundamental Să 2 p. Să explice 3 p. Să argumenteze pe baza acestei 4 p. 18p.
funcţionale e caracterizeze legătura dintre deduceri, de ce atunci cînd
nivelurile de aceste niveluri. suntem bolnavi şi celulele
organizare a noastere sunt bolnave.
organismului.
Originalitat Să descrie o 6p Să descrie două 8p Să stabilească trei consecinţe 10p
ea de consecinţă consecinţe posibile în urma acestei înlocuiri.
Nivelul III
rezolvare a posibilă în posibile în urma
Cunoştinţe 24p.
situaţiilor- urma acestei acestei înlocuiri.
interiorizate
problemă înlocuiri.

Originalitat Să analizeze un 8 p. Să analizeze 10 p. Să analizeze trei criterii privind 6 p.


Nivelul IV ea rezolvării criteriu privind două criterii “Viaţa celulei”.
de situaţiilor- “Viaţa celulei”. privind “Viaţa 30p
Performanţa semnificativ celulei”.
e

102
Prezentăm rezultatele experimentale obţinute la disciplina Biologie privind formarea
competenţei de cunoaştere ştiinţifică în aspect disciplinar. (Tabelul 3.6, Tabelul 3.7, Diagrama 3.3 şi
Diagrama 3.4).

Tabelul 3.6. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la disciplina Biologie


(Liceul „Hyperion”)

Subnivelul de Clasa X-„A” Clasa X-„C” Clasa X-„B”


Nivelul de formare
formare (experiment) (experiment) (control)
Nivelul I. Elementar 1-2 p 1 1 12
Cunoştinţe Mediu 3-6 p. 1 3 4
fundamentale Superior 7-12 p. 8 9 10
Elementar 13- 16 p. 9 7 1
Nivelul II.
Mediu 17-22 p. 3 4 2
Cunoştinţe funcţionale
Superior 23-30 p. 1 3 1
Nivelul III. Elementar 31- 36 p. 2 1
Cunoştinţinţe Mediu 37-44 p. 1 2
interiorizate Superior 45-54 p. 1
Elementar 55- 62 p.
Nivelul IV.
Mediu 63-73 p.
de performanţă
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.3. Nivelul de formare a competenţei (liceul ”Hyperion” )

103
Tabelul 3.7. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la disciplina biologia
(liceul „M.Sadoveanu”)

Subnivelul de Clasa X-„A” Clasa X-„B”


Nivelul de formare
formare (control) (experiment)
Nivelul I Elementar 1-2 p 2 2
Cunoştinţe Mediu 3-6 p. 3 2
fundamentale Superior 7-12 p. 7 4
Elementar 13-16 p. 5 7
Nivelul II
Mediu 17-22 p. 2 4
Cunoştinţe funcţionale
Superior 23-30 p. 2
Nivelul III Elementar 31-36 p. 2
Cunoştinţe Mediu 37-44 p. 1
interiorizate Superior 45-54 p.
Elementar 55-62 p.
Nivelul IV de
Mediu 63-73 p.
performanţă
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.4. Nivelul de formare a competenţei (Liceul M.Sadoveanu)

Analiza datelor experimentale indică o evoluţie în formarea competenţei şcolare. Astfel,


nivelul I de formare a competenţei la disciplina biologia în Liceul „Hyperion” este atins de 23 de
elevi din clasele experimentale (clasa X-,,A”, X-,,C”), dintre care 2 au atins nivelul cunoştinţelor
fundamentale elementare, 4 – la nivelul cunoştinţelor fundamentale medii, 17 - nivelul cunoştinţelor
fundamentale superioare. Nivelul II de formare a CCŞ este atins de 27 de elevi, dintre care 16 s-au
plasat la subnivelul elementar, 7 elevi la subnivelul mediu şi 4 elevi la subnivelul superior. Nivelul

104
III include 7 elevi, dintre care 3 s-au plasat la subnivelul elementar, 3 elevi la subnivelul mediu şi 1
elev la subnivelul superior.
În Liceul „M.Sadoveanu” 8 elevi din clasa experimentală (clasa X-,,B”) au ajuns la nivelul I,
dintre care 2 - s-au plasat la subnivelul elementar, 2 -la subnivelul mediu şi 4 la subnivelul superior.
Nivelul II este specific pentru 13 elevi, dintre care 7 s-au plasat la subnivelul elementar, 4 elevi la
subnivelul mediu şi 2 - la subnivelul superior. Nivelul III este specific pentru 3 elevi, dintre care 2
s-au plasat la subnivel elementar şi 1 elev - la subnivelul mediu.
În tabelul de mai jos sunt prezentate (în procente) rezultatele totalizate ale clasalor
experimentale:

Disciplina Biologia Nivelul I Nivelul II Nivelul III


Grupa experimentală
Liceul ,,Hyperion” 37,03% 11,11% 14,81%
Clasa X-,,A”
Clasa X-„C” 43,4% 46,6% 10%
Grupa experimentală
34,78% 52,18% 13,04%
Liceul ,,M.Sadoveanu”

Astfel, în grupa experimentală, clasa X-,,A” din Liceul „Hyperion”, constatăm un rezultat
de 37,03% la nivelul I; 11,11% - la nivelul II şi 14,81% - la nivelul III; în clasa X-,,C” constatăm
un rezultat de 43,4% la nivelul I, 76,6% - la nivelul II şi 10% - la nivelul III. În grupa
experimentală din Liceul „M.Sadoveanu” constatăm un rezultat de 34,78% la nivelul I; 52,18% - la
nivelul II şi 13,04% la nivelul III.
În Liceul „Hyperion” în grupa de control (clasa X-,,B”) nivelul I a fost atins de 26 de elevi,
dintre care 12 s-au plasat la subnivelul elementar, 4 – la subnivelul mediu, 10 la la subnivelul
superior. Nivelul II este caracteristic pentru 3 elevi, dintre care 1 s-a plasat la subnivelul elementar,
2 la subnivelul mediu. Nivelul III de formare a competenţei include un singur elev la subnivelul
elementar.
În Liceul „M.Sadoveanu” la nivelul I de formare a CCŞ s-au plasat 12 elevi din grupa de
control (clasa X-A), dintre care 2 – la subnivelul elementar, 3 - la subnivelul mediu, 7 la subnivelul
superior. Nivelul II de formare a competenţei şcolare este atins de 7 elevi, dintre care 5 s-au plasat
la subnivelul elementar, 2 - la subnivelul mediu.
În tabelul de mai jos sunt prezentate (în procente) datele experimentale totalizate pentru
grupele de control din ambele licee:

105
Disciplina Biologia Nivelul I Nivelul II Nivelul III
Grupa de control
93,4% 6,6%
Liceul ,,Hyperion”
Grupa de control
63,16% 36,84%
Liceul ,,M.Sadoveanu”

Astfel, în grupa de control din liceul „Hyperion” constatăm un rezultat de 93,4 % la nivelul
I şi 6,6 % la nivelul II. În grupa de control din liceul „M.Sadoveanu” constatăm un rezultat de
63,16% la nivelul I şi 36,84% la nivelul II.
Datele experimentale, la disciplina şcolară chimia capitolul „Nemetalele”, privind formarea
competenţei de cunoaştere ştiinţifică în aspect disciplinar au fost prelucrate, în baza „Fişei de
formare” (Tabelul 3.8), iar rezultatele obţinute sunt prezentate în Tabelele 3.9, 3.10 şi Diagramele
3.5, 3.6.

106
Tabelul 3.8. Fişa experimentului de formare a C.C.Ş. la disciplina Chimia

Nivelul de
Indicatori Descriptori
formare
Subnivel Punctaj
Punctaj Subnivel mediu Punctaj Subnivel superior Punctaj
elementar total
Nivelul I Gradul de Să realizeze 2 2p. Să realizeze 4p. Să realizeze 6 ecuaţii. 6p.
Cunoştinţe posedare a ecuaţii. 4 ecuaţii.
fundamental cunoştinţelor 12p.
e fundamentale

Nivelul II Gradul de Să determine 4p. Să determine cîtă 6p. Să determine cîtă apă foloseşte 8p.
Cunoştinţe aplicare a cîtă apă apă foloseşte personal timp de o zi , un an, o lună.
funcţionale cunoştinţelor foloseşte per- personal timp de
fundamentale sonal timp de o o lună.
zi. 18p.

Nivelul III Originalitatea Să analizeze 1- 6p Să analizeze 3 8p Să analizeze 4 îngrăşăminte din 10p


Cunoştinţe rezolvării 2 îngrăşăminte îngrăşăminte din tema nemetalele care vor fi mai
interiorizate situaţiilor- din tema tema nemetalele accesibil de obţinut şi vor aduce
problemă nemetalele, care vor fi mai rezultatul dorit.
care vor fi mai accesibil de 24p.
accesibil de obţinut şi vor
obţinut şi vor aduce rezultatul
aduce rezultatul dorit.
dorit.
Nivelul IV Originalitatea Să descrie 1-2 8p. Să descrie 3 10p. Să rezolve o situaţie semnificativă 12p.
de rezolvării criterii privind criterii privind privind „Proiectarea unei staţii de
performanţă situaţiilor- „Proiectarea „Proiectarea unei alimentare cu combustibil”
semnificative unei staţii de staţii de 30p
alimentare cu alimentare cu
combustibil”. combustibil”.

107
Tabelul 3.9. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la disciplina
chimie (Liceul „Hyperion”)
Subnivelul de Clasa X-„A” Clasa X-„C” Clasa X-„B”
Nivelul de formare
formare (experiment) (experiment) (control)
Nivelul I – Elementar 1-2 p.
Cunoştinţe Mediu 3-6 p. 2
fundamentale Superior 7-12 p. 7 12 20
Elementar 13-16 p. 7 3 4
Nivelul II -
Mediu 17-22 p. 3 4 1
Cunoştinţe funcţionale
Superior 23-30 p. 1 1
Nivelul III - Elementar 31-36 p. 2 2
Cunoştinţe Mediu 37-44 p. 1
interiorizate Superior 45-54 p. 1
Elementar 55-62 p.
Nivelul IV - de
Mediu 63-73 p.
performanţă
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.5. Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context


disciplinar (Liceul „Hyperion” )

108
Tabelul 3.10. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la disciplina
chimie (Liceul „M.Sadoveanu”)

Nivelul de Clasa X -,,A” Clasa X -,,B”


Subnivelul de formare
formare (control) (experiment)
Nivelul I – Elementar 1-2 p
Cunoştinţe Mediu 3-6 p. 1
fundamentale Superior 7-12 p. 18 12
Nivelul II - Elementar 13-16 p. 2 5
Cunoştinţe Mediu 17-22 p. 1 2
funcţionale Superior 23-30 p.
Nivelul III - Elementar 31-36 p. 2
Cunoştinţe Mediu 37-44 p.
interiorizate Superior 45-54 p.
Elementar 55-62 p.
Nivelul IV -
Mediu 63-73 p.
de performanţă
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.6. Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context


disciplinar (Liceul „M.Sadoveanu”)

109
Analiza datelor experimentale la disciplina Chimie indică faptul că în Liceul
„Hyperion”, la nivelul I de formare a CCŞ, s-au plasat 21 de elevi, dintre care 2 - la
subnivelul mediu, 19 - la subnivelul superior. Nivelul II de formare a CCŞ este specific
pentru 22 de elevi din grupa experimentală, dintre care 8 - s-au plasat la subnivelul elementar;
10 - la subnivelul mediu şi 4 - la subnivelul superior.
În liceul „M.Sadoveanu”, la disciplina Chimie, din grupa experimentală s-au înregistrat la
nivelul I 12 elevi, la subnivelul superior. La nivelul II de formare a CCŞ s-au înregistrat 7
elevi, dintre care 5 s-au plasat la subnivelul elementar; 2 – la subnivelul mediu. La nivelul III
s-au înregistrat 2 elevi, ambii au atins subnivelul elementar.
În tabel sunt prezentate datele experimentale (în procente):

Disciplina Chimia Nivelul I Nivelul II Nivelul III

Grupa experimentală
Liceul „Hyperion” 30,4% 60,86% 8,7%
Clasa X-,,A”
Clasa X-„C” 58,4% 33,3% 8,4%

Grupa experimentală
57,14% 33,4% 9,5%
Liceul „M.Sadoveanu”

Astfel, în grupa experimentală, clasa X- ,,A”, din Liceul „Hyperion”, constatăm un


rezultat de 30,4 % la nivelul I; 60,86% la nivelul II şi 8,7% la nivelul III. În clasa X-,,C”
constatăm un rezultat de 58,4% la nivelul I; 33,3% la nivelul II şi 8,4% la nivelul III. În
grupa experimentală din liceul „M.Sadoveanu”; constatăm un rezultat de 57,14% la nivelul I;
33,4% - la nivelul II şi 9,5% - la nivelul III.
În grupa de control, în Liceul „Hyperion” au atins nivelul I - 20 de elevi, plasîndu-se
la subnivelul superior. Nivelul II a fost atins de 5 elevi, dintre care: subnivelul elementar - 4
elevi, subnivelul mediu - 1 elev.
În Liceul „M.Sadoveanu” nivelul I de formare a CCŞ l-au atins 19 elevi, dintre care 1
– la subnivelul mediu; 18 la sunivelul superior. Nivelul II a fost atins de 3 elevi, dintre care 2
plasîndu-se la subnivelul elementar şi 1 – la subnivelul mediu.

110
În tabelul de mai jos este prezentată repartizarea procentuală a respondenţilor:

Disciplina Chimia Nivelul I Nivelul II Nivelul III


Grupa de control
80% 20%
Liceul „Hyperion”
Grupa de control
83,4% 16,6%
Liceul „M.Sadoveanu”

Astfel, în grupa de control din Liceul „Hyperion”, constatăm un rezultat de 80% la


nivelul I şi 20% la nivelul II. În grupa de control din liceul „M.Sadoveanu”, constatăm un
rezultat de 83,4% la nivelul I şi 16,6% la nivelul II.
Datele experimentului pedagogic referitoare la formarea competenţei de cunoaştere
ştiinţifică în aspect la disciplina fizică au fost prelucrate în baza „Fişei de formare” ( Tabelul
3.11), iar rezultatele obţinute sunt prezentate în Tabelele 3.12 , 3.13 şi Diagramele 3.7, 3. 8.

111
Tabelul 3. 11. Fişa experimentului pedagogic de formare a CCŞ la disciplina Fizică
Nivelul de
Indicatori Descriptori
formare
Subnivel Punctaj
Punctaj Subnivel mediu Punctaj Subnivel superior Punctaj
elementar total
Gradul de Să stabilească 2 p. Să stabilească 4 2 p. Să stabilească corect ordinea 3 p.
posedare a 2 legături de legături de coerenţă de coerenţă între toate
Nivelul I. cunoştinţelor coereţă a a conceptelor scrise. conceptele.
Cunoştinţe fundamentale conceptelor.
12 p.
fundamental Să scrie expresia 2 p. Să descrie corect ecuaţia 3 p.
e matematică a calorică.
ecuaţiei calorice.

Gradul de Să descrie ce 4 p. Să explice şi să 6 p. Să explice şi să reprezinte 4 p.


aplicare a reprezintă reprezinte expresia expresia matematică a lucrului
cunoştinţelor lucrul matematică a efectuat la dilatarea şi
Nivelul II.
fundamentale mecanic în lucrului efectuat la comprimarea gazului.
Cunoştinţe 18 p.
termodinamic dilatarea gazului.
funcţionale
ă. Să compare modurile de 4 p.
transmitere a energiei interne.

Originalitatea Să analizeze 6 p. Să analizeze 2 8p Să analizeze 3 izoprocese şi să 10 p


rezolvării un izoproces izoprocese în baza explice procesul adiabatic.
situaţiilor- în baza principiului I al
Nivelul III.
problemă principiului I termodinamicii.
Cunoştinţe 24 p.
al
interiorizate
termodinamic
ii.

Originalitatea Să explice 8 p. Să explice 10 p. Să realizeze analogia între 12 p.


Nivelul IV rezolvării principiul de funcţionalitatea funcţiona-litatea motorului
de situaţiilor- funcţionare a organismului uman termic cu ardere internă şi a 30 p.
Performanţa semnificative motoarelor cu ca sistem organismului uman.
ardere internă. termodinamic.

112
Tabelul 3.12. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la
disciplina Fizica Liceul „Hyperion”)
Nivelul de Subnivelul de Clasa X-„A” Clasa X-„C” Clasa X-„B”
formare formare (experiment) (experiment) (control)
Nivelul I Elementar 1-2 p
Cunoştinţe Mediu 3-6 p.
fundamentale Superior 7-12 p. 10 11 19
Nivelul II Elementar 13-16 p. 4 5 4
Cunoştinţe Mediu 17-22 p. 5 4 1
funcţionale Superior 23-30 p. 4 5
Nivelul III Elementar 31-36 p. 2 1
Cunoştinţe Mediu 37-44 p. 1
interiorizate Superior 45-54 p.
Elementar 55-62 p.
Nivelul IV
Mediu 63-73 p.
de performanţă
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.7. Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context


disciplinar (Liceul „Hyperion”)

113
Tabelul 3.13. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică la
Disciplina Fizica (Liceul „M.Sadoveanu”)

Nivelul de Clasa X-„A” Clasa X-„B”


Subnivelul de formare
formare (control) (experiment)
Nivelul I Elementar 1-2 p
Cunoştinţe Mediu 3-6 p. 2
fundamentale Superior 7-12p. 10 9
Nivelul II Elementar 13-16 p. 5 7
Cunoştinţe Mediu 17-22 p. 3 4
funcţionale Superior 23-30 p. 2
Nivelul III Elementar 31-36 p. 1
Cunoştinţe Mediu 37-44 p.
interiorizate Superior 45-54 p.
Nivelul IV Elementar 55-62 p.
de Mediu 63-73 p.
performanţă Superior 73-84 p.

Diagrama 3.8. Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context


disciplinar (Liceul „M.Sadoveanu”)

La disciplina Fizica, în grupa de control, în Liceul „M.Sadoveanu” nivelul I a fost atins de 12


elevi, dintre care: 2 s-au plasat la subnivelul mediu, 10 – la subnivelul superior. Nivelul II a
fost atins de 5 elevi la subnivelul elementar şi 3 elevi la subnivelul mediu.
În Liceul „Hyperion”, nivelul I l-au înregistrat 19 respondenţi, dintre care 6 s-au
plasat la subnivelul mediu, 13 la subnivelul superior. Nivelul II a fost atins de 6 elevi, dintre

114
care 2 s-au plasat la subnivelul elementar; 3 - la subnivelul mediu şi 1 elev la subnivelul
superior.
În tabelul ce urmează este prezentă repartizarea procentuală a respondenţilor.

Disciplina Fizica Nivelul I Nivelul II Nivelul III


Grupa de control
Liceul „Hyperion” 4,23% 16,1%
Grupa de control
Liceul „M.Sadoveanu” 10,17% 6,78%

În grupa de control din Liceul „Hyperion”, constatăm deci un rezultat de 4,23% la


nivelul I şi 16,1% la nivelul II. În grupa de control din Liceul „M.Sadoveanu”, constatăm un
rezultat de 10,17% la nivelul I şi 6,78% la nivelul II.
Eşantionul experimental de la liceul „M.Sadoveanu” a înregistrat la nivelul I – 9 elevi,
plasaţi la subnivelul superior. Nivelul II a fost atins de 13 elevi, dintre care 7 s-au plasat la
subnivelul elementar; 4 – la subnivelul mediu şi 2 - la subnivelul superior. La nivelul III s-a
înregistrat doar 1 elev, plasîndu-se la subnivelul elementar.
În Liceul „Hyperion”, nivelul I a fost atins de 21 de elevi care s-au plasat la
subnivelul superior. Nivelul II a fost atins de 27 elevi, dintre care 9 s-au plasat la subnivelul
elementar; 9 - la subnivelul mediu şi 9 – la subnivelul superior. Nivelul III a înregistrat 4
respondenţi, dintre care 3 s-au plasat la subnivelul elementar şi 1 - la subnivel mediu.
În tabelul de mai jos este prezentată repartizarea procentuală a respondenţilor
Disciplina Fizica Nivelul I Nivelul II Nivelul III

Grupa experimentală
Liceul „Hyperion” 8,47% 11,01% 2,54%
Clasa X-,,A”

Clasa X-,,C” 9,32% 11,86% 0,84%

Grupa experimentală
7,6% 11,04% 0,84%
Liceul „M.Sadoveanu”

În grupa experimentală, clasa X- ,,A”, liceul „Hyperion”, constatăm un rezultat de


8,47% la nivelul I; 11,01% la nivelul II şi 2,54% la nivelul III. În clasa X - ,,C”, constatăm
un rezultat de 9,32% la nivelul I; 11,86% la nivelul II şi 0,84% la nivelul III. În grupa
experimentală din Liceul „M.Sadoveanu” constatăm un rezultat de 7,6% la nivelul I; 11,04%
la nivelul II şi 0,84% la nivelul III.

115
În contextul noilor orientări ale învăţămîntulului la etapa actuală, cerinţele şi
tendinţele societăţii contemporane impun plasarea accentelor educaţionale la treapta liceală pe
formarea/dezvoltarea a unui ansamblu de competenţe ca achiziţie proprie la absolvent.
Ansamblul de competenţe specifice disciplinelor Biologie, Fizică, Chimie sintetizate în baza
analizei curricula şcolare şi examinate în § 2.1, Capitolul 2 sunt: competenţele epistemologce,
competenţele praxiologice, competenţele investigaţionale, competenţele de comunicare.
Pentru evaluarea acestei competenţe, au fost elaboraţi anumiţi indicatori, caracteristici fiecărei
dintre ele, care corespund etapelor de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică ( §2.2,
Capitolul 2) şi sunt prezentaţi în Tabelul 3.14.

Tabelul 3.14. Indicatorii de evaluare a competenţelor specifice


Competenţa Punct. Competenţa Punct. Competenţa Punct. Competenţa Punct.
epistemologică praxiologică investigaţional de
ă comunicare
I.Posedarea 2 I.Relaţionarea 2 I. Dezvoltarea 2 I. Posedarea 2
cunoştinţelor cunoştinţelor spiritului terminologiei
disciplinare. teoretice cu cele ştiinţific de ştiinţifice
empirice. observare şi disciplinare.
experimentare.
II. Exersarea 4 II. Transferul 4 4 II. Expunerea 4
cunoştinţelor cunoştinţelor II. Realizarea liberă şi
disciplinare. disciplinare în experimentului. coerentă a
practică. informaţiei
ştiinţifice.

III. Sintetizarea 6 III.Conştientiza 6 6 III. 6


şi generalizarea rea relaţiilor III. Planificarea Exprimarea
cunoştinţelor dintre şi proiectarea forţei de
disciplinare. cunoştinţele unei cercetări. convingere.
teoretice şi
aplicarea lor în
practică.
IV. Rezolvarea 8 8 8 8
unor probleme IV. Rezolvarea IV.Efectuarea IV. Realizarea
cu conţinut unor situaţii- unei cercetări unei
disciplinar. problemă. ştiinţifice. comunicări
ştiinţifice.

Prelucrînd datele testării elevilor (Anexa 8) la disciplina Chimie conform indicatorilor


competenţelor specifice, elaboraţi pe niveluri (Tabelul 3.14), am obţinut următoarele
rezultate:

116
Tabelul 3.15. Nivelul de formare a competenţelor specifice la disciplina Chimie
Disciplina Chimie Competenţa Competenţa Competenţa Competenţa de
epistemologică praxiologică investigaţională comunicare
I II II I I II III IV I II III IV I II III IV
Nivelul de formare
I V
Liceul
„M.Sadoveanu”
6
Clasa X-,,A” 8 7 5 6
(control)
Clasa X-„B” 1
9 8 5 9 10 4
(experiment) 0
Liceul „Hyperion”
1
Clasa X-,,A” 3 16 3 3 5 17 2 8 3
0
(experiment)
Clasa X-,,C”
23 3 8 14 10 3 10
(experiment)
Clasa X-„B”
4 20 4 19 6
(control)

Analiza datelor experimentale la disciplina Chimie ne indică prezenţa competenţelor


specifice la diferit nivel de formare. Astfel, în Liceul „M.Sadoveanu”, nivelul I de formare a
competenţei gnoseologice este specific pentru 7 elevi din grupa experimentală şi 6 elevi din
grupa de control; nivelul II fiind caracteristic pentru 6 elevi din grupa de control şi 8 elevi din
grupa experimentală.
Nivelul de formare a competenţei investigaţionale este pentru ambele grupe I - 9
elevi în grupa experimentală, 6 în grupa de control. Competenţa praxiologică la nivelul I de
formare este specifică pentru 10 elevi din clasa experimentală şi 5 elevi din grupa de control.
Nivelul II de formare a competenţei este specific pentru 5 elevi din grupa experimentală.
Nivelul I de formare al competenţei de comunicare este atins de 10 elevi din grupa
experimentală şi 6 elevi din grupa de control; nivelul II este caracteristic pentru 4 elevi din
grupa experimentală.
Datele obţinute sunt prezentate în Graficul 3.1:

117
Graficul 3.1. Ponderea competenţelor specifice la disciplina chimie, Liceul
,,M.Sadoveanu”
Eşantionul de control înregistrează frecvenţe sporite la nivelul competenţelor
gnoseologice - 15 elevi, celelalte tipuri de competenţă fiind într-un raport de 5:6:6. Grupa cu
subiecţii experimentali înregistrează fregvenţe moderate la nivelul competenţei gnoseologice
– 17 elevi; competenţei praxiologice - 15 elevi; competenţei de comunicare - 14 elevi. La
nivelul competenţei investigaţionale, s-au înregistrat scoruri reduse - 9 elevi.
În Liceul „Hyperion”, nivelul I de formare a competenţei gnoseologice este înregistrat
de 26 elevi din grupa experimentală şi de 4 elevi din grupa de control. Nivelul II de formare
este specific pentru 19 elevi din grupa experimentală şi 20 de elevi din grupa de control .
Nivelul III de formare a competenţei gnoseologice este specific doar pentru 3 elevi din grupa
experimentală. Competenţa praxiologică la nivelul I de formare este specifică pentru 10
elevi din grupa experimentală şi pentru 4 elevi din grupa de control; nivelul II este atins de
11 elevi din grupa experimentală; nivelul III este specific pentru 19 elevi din grupa
experimentală. Competenţa investigaţională la nivelul I de formare este specifică pentru 27
de elevi din grupa experimentală şi 19 elevi din grupa de control. Nivelul II este specific doar
pentru 5 elevi din grupa experimentală. Nivelul I de formare a competenţei de comunicare
este caracteristic pentru 18 elevi din grupa experimentală şi 6 elevi din grupa de control.
Nivelul II înregistrează 3 elevi din grupa experimentală.
Datele obţinute sunt prezentate în Graficul 3. 2:

118
Graficul 3.2. Ponderea competenţelor specifice la disciplina chimie, Liceul „Hyperion”

Numărul elevilor creşte spre competenţele gnoseologice, cei din grupa de control fiind
în număr de 24. Competenţa praxiologică înregistrează un număr de 4 elevi; competenţa
investigaţională – 10 elevi, competenţa de comunicare - 6 elevi; competenţa gnoseologică
este principala achiziţie a elevilor din grupa de control. Frecvenţe sporite înregistrează şi
grupul respondenţilor experimentali, aceşteia fiind în număr de 36 de elevi la competenţa
gnoseologică; 39 elevi la competenţa praxiologică; 42 - la competenţa investigaţională şi 18 -
la competenţa de comunicare. Numărul mic al respondenţilor care posedă competenţe de
comunicare ne orientează spre eficientizarea activităţilor la acest capitol.
Rezultatele testării elevilor la disciplina Biologie (Anexa 6) conform indicatorilor
competenţelor specifice, (Tabelul 3.14) sunt prezentate în Tabelul 3.16.

Tabelul 3.16. Nivelul de formare a competenţelor specifice la disciplina Biologia


Competenţa Competenţa Competenţa Competenţa de
Disciplina Biologia
epistemologică praxiologică investigaţională comunicare
Nivelul de formare I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV
Liceul „M.Sadoveanu”
12 1 7 5 16
Clasa X-,,A” (control)
Clasa X-„B”
16 5 13 4 14 20 2
(experiment)
Liceul „Hyperion”
26 2 20 4 4 20 7
Clasa X-,,A” (experiment)
Clasa X-„C” 1
7 16 4 18 5 4 5 22 20
(experiment) 5
Clasa X-„B”
20 3 16 3 13 5 19 1
(control)

119
Analizînd datele experimentale, am obţinut următoarele rezultate: la Liceul
„M.Sadoveanu” nivelul I de dezvoltare a competenţei gnoseologice este atins de 12 elevi din
grupa de control şi de 16 elevi din grupa experimentală. Nivelul II de formare a competenţei
gnoseologice este specific pentru 5 elevi din grupa experimentală şi pentru 1 elev din grupa
de control. Nivelul I de formare a competenţei praxiologice este atins de 7 elevi din grupa de
control şi de 13 elevi din grupa experimentală. Nivelul II de formare a competenţei este atins
de 4 elevi din grupa experimentală. Nivelul I de formare a competenţei investigaţionale este
caracteristic pentru 5 elevi din grupa de control şi pentru 14 elevi din grupa experimentală.
Nivelul I de formare a competenţei de comunicare este atins de 16 elevi din grupa de
control şi de 20 din grupa experimentală; nivelul II fiind caracteristic pentru 2 elevi din grupa
experimentală.
Datele obţinute sunt prezentate în Graficul 3.3.

Graficul 3.3. Ponderea competenţelor specifice la disciplina Biologia, Liceul


„M.Sadoveanu”

În Liceul „Hyperion”, nivelul I de formare a competenţei gnoseologice îl


înregistrează 33 de elevi din grupa experimentală şi 20 de elevi din grupa de control. La
nivelul II de formare a competenţei gnoseologice se află 18 elevi din grupa expeirmentală şi
3 elevi dn grupa de control. Nivelul III de formare a competenţei gnoseologice este atins de 4
elevi din grupa experimentală. Nivelul I de formare a competenţei praxiologice este atins de
28 de elevi din grupa experimentală şi 16 elevi din grupa de control. Nivelul II este atins de 9
elevi din grupa experimentală şi 3 elevi din grupa de control. Nivelul III este atins doar de 4
elevi din grupa experimentală. Nivelul I de formare a competenţei investigaţionale este atins

120
de 9 elevi din grupa experimentală şi 13 elevi din grupa de control. Nivelul II de formare a
competenţei investigaţionale este caracteristic pentru 22 de elevi din grupa experimentală şi
5 elevi din grupa de control. Competenţa de comunicare la nivelul I de formare este
specifică pentru 40 de elevi din grupa experimenală şi pentru 19 elevi din grupa de control.
Nivelul II de formare a competenţei de comunicare este specific pentru 22 de elevi din
grupa experimentală şi 1 elev din grupa de control.

Datele obţinute sunt prezentate în Graficul 3.4

Graficul 3.4. Ponderea competenţelor specifice la disciplina Biologie, Liceul „Hyperion”

Conform indicatorilor competenţelor specifice (Tabelul 3.14), au fost prelucrate şi


datele testării (Anexa 7) elevilor de la disciplina Fizica, iar rezultatele obţinute sunt prezentate
în Tabelul 3.17:
Tabelul 3.17 Nivelul de formare a competenţelor specifice la disciplina Fizica
Competenţa Competenţa Competenţa Competenţa de
Disciplina fizica
epistemologică praxiologică investigaţională comunicare
Nivelul de formare I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV
Liceul ,,M.Sadoveanu”
Clasa X-A 12 8 8 6 15
(control)
Clasa X-B
10 12 12 3 16 4 20 4
(experiment)
Liceul ,,Hyperion”
9 15 1 17 6 10 11 12 11
Clasa X-A (experiment)
Clasa X-C
7 10 2 10 13 6 12 12 11
(experiment)
Clasa X-B
19 3 14 2 12 2 19 1
(control)

121
Prin urmare, în Liceul „M.Sadoveanu”, în clasa de control s-au înregistat următoarele
date, care se referă: la competenţa epistemologică nivelul I -12 elevi; nivelul II - 8 elevi; la
competenţa praxiologică nivelul I - 8 elevi; la competenţa investigaţională nivelul I- 6
elevi, la competenţa de comunicare nivelul I – 15 elevi. Clasa experimentală a înregistrat
după cum urmează: competenţa epistemologică la nivelul I – 10 elevi; la nivelul II - 12
elevi; competenţa praxiologică la nivelul I -12 elevi; nivelul II-3 elevi; competenţa
investigaţională nivelul I - 16 elevi; nivelul II - 4 elevi; competenţa de comunicare nivelul
I -20 de elevi, nivelul II- 4 elevi.
Ponderea competenţelor specifice la disciplina Fizica pentru clasele Liceului
„M.Sadoveanu” este prezentată în Graficul 3.5.

Graficul 3.5. Ponderea competenţelor specifice la disciplina fizica, Liceul „M.Sadoveanu”

Liceul „Hyperion”, în clasele de control s-au înregistrat următoarele date care se


referă la : competenţa epistemologică: nivelul I -19 elevi, nivelul II -3 elevi; competenţa
praxiologică: nivelul I - 14 elevi; nivelul II – 2 elevi; competenţa investigaţională nivelul I
-12 elevi; nivelul II – 2 elevi; competenţa de comunicare nivelul I -19 elevi; nivelul II – 1
elev.
Clasele experimentale din Liceul „Hyperion” au înregistrat următoarele date:
competenţa epistemologică nivelul I este atins de 16 elevi; nivelul II – de 25 elevi; nivelul
III - de 3 elevi; competenţa praxiologică, nivelul I-27 de elevi; nivelul II -19 elevi;
competenţa investigaţională nivelul I – 16 elevi; nivelul II – 23 de elevi; competenţa de
comunicare nivelul I - 24 de elevi; la nivelul II - 22 de elevi. Ponderea grafică a
competenţelor specifice la disciplina Fizica pentru clasele Liceului „Hyperion” este
prezentată în Graficul 3.5.

122
Graficul 3.6. Ponderea competenţelor specifice la disciplina Fizica Liceul ,,M.Sadoveanu”

În rezultatul cercetării noastre, la treapta I a experimentului formativ, care se referă la


formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în aspect disciplinar, putem trage următoarele
concluziii:
• Condiţiile psihopedagogice create au contribuit la o creştere a nivelului în cultivarea
competenţei de cunoaştere ştiinţifică de la nivelul I, la etapa de constatare, la nivelul II, la
etapa de formare.
• Formarea competenţelor specifice disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia la elevii din
eşantionul experimental se află la nivelul I şi II.
• La elevii din eşantionul de control se constată achiziţii avansate la toate cele trei discipline
doar la formarea competenţei epistemologice.
• La elevii din eşantionul experimental se constată achiziţii reduse la nivelul competenţei
investigaţionale la disciplina Biologia, şi la nivelul competenţei de comunicare la disciplina
Chimia.

3.3.2. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar

Obiectivul treptei II a experimentului formativ, a constat în formarea/dezvoltarea


competenţei de cunoaştere ştiinţifică pe bază de conţinut interdisciplinar.
Acest obiectiv a fost realizat în clasele experimentale a XI – a, profilul umanist, pe
baza capitolului „Sistemul circulator”. Pentru aceasta conţinutul ştiinţific a capitolului selectat
a fost abordat în context integralizat, adică informaţia ştiinţifică specifică disciplinei biologia
a fost extinsă la nivel interdisciplinar.

123
Conţinutului integralizat al capitolului „Sistemul circulator” este prezentat în tabelul ce
urmează:

Tabel. Corelarea interdisciplinară a conceptelor ştiinţifice în cadrul capitolului:


Sistemul circulator

Tema: Structura inimii şi vasele sangvine


Biologia Fizica Chimia
- Structura inimii - Mişcarea periodică - Schimbul de gaze
- Vasele sangvine - Mişcarea lichidelor prin vase - Reacţii de schimb
- Sistemul vascular - Capilaritatea
Tema: Compoziţia sîngelui
Biologia Fizica Chimia
- Compoziţia sîngelui - Termoreglarea - Compoziţia chimică a
- Funcţiile sîngelui - Principiul echilibrului în sîngelui
- Coagularea compoziţia sîngelui şi limfei - Legea conservării masei
- Stări de agregare ale - Substanţe organice
substanţelor - Reacţii reversibile şi
ireversibile
Tema: Grupele sangvine şi imunitatea
Biologia Fizica Chimia
- Grupele sangvine - Energie internă - Structura substanţelor
- Factorul rezus (factor organice
Rh) - Reacţii de schimb
- Tipuri de imunitate
umană

Procesul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică pe bază de conţinut


integralizat s-a realizat în temeiul Reperelor metodologice de formare (Figura 2.3, § 2.2).
La etapa I de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în contex
interdisciplinar, scopul a fost formarea unui sistem de cunoştinţe, capacităţi, priceperi şi
deprinderi etc. Noţiunile fundamentale interdisciplinare au fost formate în cadrul temelor
Structura inimii şi vasele sangvine, Compoziţia sîngelui, Grupele sangvine şi R-ha,
Imunitatea prin utilizarea următoarelor metode active/participative:
- Explicaţia, Demonstraţia, Descoperirea;
- Ştiu, vreau să ştiu, învăţ; Învăţarea reciprocă;
- Jocul: noţiuni interdisciplinare, Asalt de idei, Graficul T.
Etapa a II – a avut ca scop exersarea sistemului de cunoştinţe achiziţionate prin
rezolvarea diverselor exerciţii. Formele de organizare a activităţilor au fost:
- lucrul în grup;
- lucrul în perechi;
- lucrul individual.

124
Funcţionalitatea cunoştinţelor fundamentale a fost realizată prin aplicarea
următoarelor metode interactive: Problematizarea, Descoperirea, Exerciţiul, Dezbaterile,
Observaţia, Brainwritingul, Asaltul de idei.
Etapa III a scop urmărit interiorizarea/personalizarea achiziţiilor acumulate la etapele
anterioare demers realizat prin rezolvarea diverselor situaţii-problemă. Spre exemplu, studiind
tema Acţiunea factorilor de mediu asupra organismului şi Igiena, elevii au analizat acţiunea
factorilor de mediu ca: temperatura, presiunea, umiditatea asupra organismului uman, în
general, şi asupra sistemului circulator, în mod special.
La etapa IV, elevilor li s-a propus să rezolve următoarea situaţie semnificativă: ”În
vara anului 2007, în unele zile temperatura aerului a fost de 40,5˚ C la umbră. Descrie
reacţia organismului tău în funcţie de cei trei factori de mediu.” De asemenea, elevii din
clasele experimentale au realizat un proiect de cercetare la tema Legătura sistemului
circulator cu alte sisteme de organe.
Pentru evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică, a fost elaborat un test structurat
conform etapelor de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context integralizat
(Anexa 10). Rezultatele experimentale au fost prelucrate în baza Fişa experimentului
pedagogic de validare a competenţei de cunoaşter ştiinţifică în context inter/transdisciplinar
(Tabelul 3.18), şi sunt prezentate în Tabelele 3.19, 3.20 şi Diagramele 3.9, 3.10.

125
Tabelul 3.18. Fişa experimentului pedagogic de validare a CCŞ în context inter/transdisciplinar

Nivelul de
Indicatori Descriptori
formare
Subnivel Punctaj
Punctaj Subnivel mediu Punctaj Subnivel superior Punctaj
elementar total
Nivelul I. Gradul de Să descrie un tip 2 p. Să descrie două 4 p. Să descrie amănunţit cele două 6 p.
Cunoştinţe posedare a de circulaţiei tipuri de circulaţie tipuri de circulaţie sangvină şi să
fundamental cunoştinţelor sangvină. sangvină. reprezinte reacţiile chimice ce au 12 p.
e fundamentale loc în acest proces.
Gradul de Să descrie 2 p. Să compare 3 p. Să stabilească interdependenţa 4 p.
aplicare a fenomenul capilaritatea şi dintre fenomenul capilarităţii şi
cunoştinţelor capilarităţii. procesul circulaţiei procesul circulaţiei sîngelui în
fundamentale sîngelui în organism.
Nivelul II. organism. 18 p.
Cunoştinţe Să explice rolul 2 p. 3 p. 4 p.
funcţionale presiunii în Să explice rolul Să explice rolul diferenţei de
circulaţia presiunii în presiune în circulaţia sîngelui prin:
sîngelui prin circulaţia sîngelui inimă, aortă, artere, capilarii şi
aorte şi artere. prin capilarii şi vene.
vene.
Originalitatea Să analizeze 6p Să analizeze 8p Să analizeze modificările pe care le 10 p.
de rezolvare a modificările pe modificările pe care suportă organismul la temperaturi
Nivelul III. situaţiilor- care le suportă le suportă de -5˚C, +5˚C şi presiuni de
Cunoştinţe problemă organismul la organismul la 750mm/col Hg. 24 p.
interiorizate temperaturi de - temperaturi de
5˚C. +5˚C.

Originalitatea Să rezolve 8 p. Să rezolve situaţia - 10 p. Să rezolve situaţia-semnificativă 12 p.


Nivelul IV.
rezolvării situaţia – problemă c şi d. 30 p
de
situaţiilor- problemă a şi b.
performanţa
semnificative

126
Tabelul 3. 19. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar (Liceul “Hyperion”)

Nivelul de Subnivelul de Clasa X-,,A” Clasa X-,,C” Clasa X-„B”


formare formare (experiment) (experiment) (control)
Nivelul I. Elementar 1-2 p
Cunoştinţe Mediu 3-6 p. 1
fundamentale Superior 7-12 p. 3
Elementar 13- 16 4
Nivelul II.
p.
Cunoştinţe
Mediu 17-22 p. 2 3 4
funcţionale
Superior 23-30 p. 3 4 7
Elementar31- 36 2 3 1
Nivelul III.
p.
Cunoştinţe
Mediu 37-44 p. 6 2
interiorizate
Superior 45-54 p. 9 12
Elementar 55- 62 4 3
Nivelul IV. p.
de performanţă Mediu 63-73 p.
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.9. Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context


inter/transdisciplinar (Liceul „Hyperion”)

127
Tabelul 3.20. Subnivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică Liceul ” M.Sadoveanu”)

Subnivelul de Clasa X-„A” Clasa X-„B”


Nivelul de formare
formare (control) (experiment)
Nivelul I. Elementar 1-2 p 1
Cunoştinţe Mediu 3-6 p. 4
fundamentale Superior 7-12 p. 5
Nivelul II. Elementar 13-16p. 12 1
Cunoştinţe Mediu 17-22 p. 3 6
funcţionale Superior 23-30 p. 5
Nivelul III. Elementar 31-36 p. 2
Cunoştinţe Mediu 37-44 p. 3
interiorizate Superior 45-54 p. 2
Nivelul IV. Elementar 55-62 p.
de performanţă Mediu 63-73 p.
Superior 73-84 p.

Diagrama 3.10. Nivelul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context


inter/transdisciplinar (Liceul „M.Sadoveanu”)

128
Grupa de control a Liceului „M.Sadoveanu” a înregistrat următoarele date: nivelul I de
formare a CCŞ este atins de 10 elevi, 1 elev s-a plasat la subnivelul elementar; 3 elevi la
subnivelul mediu; 5 elevi la subnivelul superior.
În Liceul „Hyperion”, nivelul I de formare a CCŞ a fost atins de 4 elevi, dintre care 1
elev s-a plasat la subnivelul mediu şi 3 elevi la subnivelul superior. Nivelul II de formare a CCŞ
l-au atins 15 elevi din grupa de control din Liceul „M.Sadoveanu” şi 15 elevi din grupa de
control din Liceul „Hyperion”. În Liceul „M. Sadoveanu” ,12 elevi din grupa de control s-au
plasat la subnivelul elementar; 3 elevi s-au plasat la subnivelul mediu. În Liceul „Hyperion” 4
elevi din grupa experimentală s-au plasat la subnivelul elementar; 4 elevi la subnivelul mediu şi 7
- la subnivelul superior. Nivelul III de formare a CCŞ este atins de 1 elev, din liceul
„Hyperion”, la subnivelul elementar.
În tabel sunt prezentate datele experimentale în procente a elevilor din eşantionul de
control din liceele „M.Sadoveanu” şi „Hyperion”:

Eşantionul de control Nivelul I Nivelul II Nivelul III


Liceul „Hyperion” 40% 60%
Liceul „M.Sadoveanu” 20% 75% 5%

În grupa de control din Liceul „Hyperion”, constatăm un rezultat de 40% la nivelul I; 60


% la nivelul II. În grupa de control din Liceul „M.Sadoveanu”, constatăm un rezultat de 20% la
nivelul I , 75% la nivelul II şi 5% la nivelul III.
Grupa experimentală din liceele „M.Sadoveanu” şi „Hyperion” a înregistrat următoarele
date: Nivelul I a CCŞ este atins de către toţi respondeţi experimentali, 53 de elevi din liceul
„Hyperion” şi 21 de elevi din liceul „M.Sadoveanu”.
În Liceul „M.Sadoveanu”, la nivelul II de formare a CCŞ s-au înregistrat următoarele
date: 1 elev s-a plasat pe subnivelul elementar; 6 elevi pe subnivelul mediu şi 5 elevi pe
subnivelul superior. În liceul „Hyperion” nivelul II de formare a CCŞ l-au atins 12 elevi dintre
care 5 s-au plasat pe subnivelul mediu şi 7 pe subnivelul superior.
Nivelul III a fost înregistrat de 7 elevi din grupa experimentală a liceului „M.Sadoveanu”
dintre care: 2 elevi s-au plasat pe subnivelul elementar; 3 elevi pe subnivelul mediu şi 2 elevi pe
subnivelul superior. În liceul „Hyperion” din 34 de elevi: 5 elevi s-au plasat pe subnnivel
elementar, 8 elevi pe subnivelul mediu şi 21 elevi pe subnivelul superior.
Nivelul IV a CCŞ l-au atins 7 elevi din liceul „Hyperion” plasîndu-se toţi pe subnivel
elementar.

129
În tabelul de mai jos sunt prezentate datele obţinute în clasele experimentale:

Grupa experimentală Nivelul I Nivelul II Nivelul III Nivelul IV


Liceul „Hyperion”
100% 14,9% 63,1% 18,51%
Clasa XI-,,A”
Clasa XI-„C” 100% 26,92% 65,38% 11,53%
Liceul „M.Sadovenu”
100% 63,15% 36,9%
Clasa XI- ,,B”

În grupa experimentală, clasa XI- ,,A”, liceul „Hyperion”, constatăm un rezultat de 100
% la nivelul I ; 14,09% la nivelul II; 63,1% la nivelul III şi 18, 51% la nivelul IV . În clasa XI-
C constatăm un rezultat de 100% la nivelul I; 26,92% la nivelul II; 65,38% la nivelul III şi
11,53% la nivelul IV. În grupa experimentală din liceul „M.Sadoveanu” constatăm un rezultat de
100% la nivelul I, 63,15% la nivelul II şi 36,9% la nivelul III.
Progresele înregistrate la elevi ca rezultat al formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică
în context inter/transdisciplinar au fost stabilite prin aplicarea testului de validare care
demonstrează la respondenţi caracteristici ale competenţei de a:
- stabili conexiuni inter/transdisciplinare a conţinuturilor ştiinţifice;
- descoperi interdependenţa dintre procesele, fenomenele naturii;
- cunoaşte mai profund integritatea fenomenelor ştiinţifice.
Aceste caracteristici favorizează dezvoltarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar.
În ce priveşte determinarea nivelului de formare a competenţelor transversale:
competenţa intelectuală, competenţa metodologică, competenţa de comunicare, competenţa
atitudinală/comportamentală, ca şi componente constituiente ale competenţei de cunoaştere
ştiinţifică în context inter/transdisciplinar, a fost elaborat un sistem de indicatori prezentaţi în
Tabelul 3.21
Tabelul 3.21. Indicatorii de stabilire a nivelului de formare a competenţelor transversale
Competenţa
Competenţa
Competenţa Competenţa atitudinală/co
Punct Punct de Punc Punc
intelectuală metodologică m
comunicare
portamentală
Indicatori Indicatori Indicatori Indicatori
I.Cunoştinţe 2 I. Spirit 2 I. 2 I. 2
interdisciplinare ştiinţific de Terminologi Manifestarea
observare şi e ştiinţifică interesului
analiză /Motivaţie
II.Raţionament II.Modelizare, II. Limbaj II. Poziţie
dialectic şi 4 idealizare, 4 ştiinţific 4 ştiinţifică/ 4
gîndire abstractizare, oral/scris Exigenţă

130
ştiinţifică. experimentare
III.Generalizare, 6 III. 6 III. Compre- 6 III.Susţinerea 6
sintetizare, Planificare, hesiune şi ideilor proprii
autoevaluare. proiectare şi persuasiune /Încredere
acţiune
IV.Aplicarea 8 IV.Cercetare 8 IV.Elaborări 8 IV.Promovare 8
cunoştinţelor ştiinţifică de a ideilor
interdisciplinare comunicări inter/transdisc
ştiinţifice iplinare
/Convingere.

Prelucrînd datele testării elevilor (Anexa 10), conform indicatorilor competenţelor


transversale (Tabelul 3. 21), am obţinut următoarele rezultate:

Tabelul 3.22. Nivelul de formare a competenţelor transversale


Competenţa
Competenţa Competenţea Competenţa de
atitudinală/
intelectuală metodologică comunicare
comportamentală
Nivelul de
I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV
formare
Liceul
„M.Sadoveanu”
7 11 12 3 10 2 6 2
Clasa XI-,,A”
( de control)
Clasa XI-„B”
12 8 10 8 12 7 10 8
(experimentală)
Liceul
„Hyperion”
7 19 16 10 12 13 1 14 12
Clasa XI-,,A”
(experimentală)
Clasa XI-„C”
5 22 18 9 8 18 1 8 16 3
(experimentală)
Clasa XI-,,B”
9 12 9 4 11 2 7 2
(de control)

Nivelul de formare a competenţelor transversale la clasele experimentale este


semnificativ. Astfel, pentru grupa experimentală predomină nivelurile II şi III de formare a
competenţelor transversale: Liceul „M.Sadoveanu”, competenţa intelectuală: nivelul II este
atins de 12 elevi; nivelul III - de 8 elevi; competenţa metodologică: 10-elevi nivelul II; 7
elevi-nivelul III; competenţa de comunicare: nivelul II-12 elevi, nivelul III-7 elevi;
competenţa atitudinală/comportamentală: nivelul II-10 elevi; nivelul III-7 elevi; Liceul
„Hyperion” competenţa intelectuală nivelul II - 12 elevi; nivelul III - 41 de elevi; competenţa
metodologică, nivelul II-34 de elevi; nivelul III-19 elevi; competenţa de comunicare - nivelul

131
II-20 de elevi; nivelul III-31 elevi; nivelul IV-2 elevi; competenţa
atitudinală/comportamentală nivelul II – 22 elevi; nivelul III-28 elevi; nivelul IV-3 elevi.
Subiecţii din grupa de control au înregistrat rezultate inferioare pe nivelulul I şi II, nivelurile
cunoştinţelor fundamentale şi a cunoştinţelor funcţionale. În liceul „M.Sadoveanu” s-au
înregistrat următoarele date : competenţa intelectuală nivelul I-7 elevi; nivelul II-9 elevi;
competenţa metodologică nivelul I-12; competenţa de comunicare nivelul I-10 elevi;
competenţa atitudinală/comportamentală nivelul I-6 elevi. În clasele liceului „Hyperion” s-au
înregistrat următoarele date: competenţa intelectuală nivelul I-9 elevi; nivelul II-12 elevi;
competenţa metodologică – nivelul I - 9 elevi; competenţa de comunicare nivelul I-11 elevi;
competenţa atitudinală/comportamentală nivelul I - 7 elevi.
Datele experimentale privind ponderea competenţelor transversale obţinute în clasele liceelor
„M.Sadoveanu” şi „Hyperion” sunt prezentate respectiv în graficul 3. 7 şi graficul 3. 8.

Graficul 3.7. Ponderea competenţelor transversale în Liceul „M.Sadoveanu”

132
Graficul 3. 8. Ponderea competenţelor transversale în Liceul „Hyperion”

Conform Graficelor 3.7 şi 3.8, se înregistrează un număr stabil de elevi care


demonstrează cele patru competenţe transversale, pe cînd elevii din clasele de control
înregistrează rezultate inferioare.
Un alt scop al cercetării a presupus identificarea atitudinii elevilor faţă de testul
inter/transdusciplinar realizat la etapa de validare. Astfel, elevilor li s-a propus un chestionar
(Anexa 7). În baza lui conchidem că: 23,72% consideră testul interesant, printre argumente
figurînd : „A fost un test în care mi-am aplicat cunoştinţele de la fizică, biologie, chimie; l-am
rezolvat cu plăcere”; „ a fost un test reuşit, l-am rezolvat cu plăcere”; „testul pe care l-am
realizat a fost foarte interesant, pentru a-l rezolva, am folosit cunoştinţele de la mai multe
obiecte”; 32,20% consideră testul bun, argumentînd: „Testul pe care l-am rezolvat pentru mine a
fost reuşit”, „A fost un test binevenit, cu ajutorul lui am înţeles unde trebuie să mai depun efort
şi unde am reuşit”; „Nu este un test prea complicat şi nici prea simplu”; „Un test destul de
normal, acest test a fost elaborat pentru profilul umanist”; 26,18% din elevi îl cred complicat:
„Testul pe care l-am realizat, a fost foarte complicat. Dar am încercat să fac faţă”; „testul a fost
destul de dificil, în afară de punctul 5” ”testul propus a fost greu de realizat şi nici nu am reuşit
să-l realizez în întregime”,”a fost un test cu sarcini grele care, după părerea mea, este pentru
profilul real”; 15,25% din elevi consideră testul uşor: „A fost uşor, dar trebuie de gîndit”; „este
bun pentru clasele mult mai mici, deoarece nu are nimic comun cu clasa a XI-a”.
Datele obţinute sunt reprezentate în Diagrama 3.11:

133
Diagrama 3.11. Impactul testului inter/transdisciplinar asupra elevilor din grupa
experimentală

Aceste rezultate ne demonstrează că marea majoritate a elevilor consideră


inter/transdisciplinaritatea ca ceva covenabil şi necesar în activitatea de cunoaştere. Problemele
cu care s-au confruntă sunt: 42,05% - timpul insuficient, 35,25% - lipsa de informaţie.
Ultimul item a fost interesant pentru 63,78% din elevi:
- Prin acest item am aflat cît oxigen consum după un anumit efort; ce trebuie să fac în caz
de hemoragie. Deosebit de interesant şi folositor a fost ultimul item, am reuşit să-l rezolv
datorită cunoştinţelor obţinute la orele de biologie, fizică, chimie;
- Ne ajută să ne orientăm în spaţiu ;
- Mi-a plăcut ultimul item şi-mi pare rău că nu am reuşit să-l finisez. Mi-a plăcut pentru că
rezolvîndu-l, aflăm cum se va comporta organismul nostru în alte condiţii (care au fost
descrise);
- Ultimul item a fost puţin distractiv, dar mi-a sugerat o întrebare: ce legătură are fizica
cu biologia?
16,24% din elevi, au calificat itemul 5 ca unul complicat, argumentînd în felul următor:
- A fost ceva nou şi neobişnuit, de aceea mi s-a părut şi complicat;
- Complicat, pentru că am cam uitat noţiunea de presiune, formula de calcul.
Ideea privind conţinuturile integrate li s-a părut elevilor interesantă, 62,13% considerînd
binevenită o disciplină integrată, argumentîndu-şi poziţia destul de convingător:
- Ar fi foarte binevenit un curs integrat. Aşa am putea înţelege mai uşor de ce învăţăm
ecuaţii, reacţii, formule şi multe alte lucruii;
- Acest curs pune în mişcare logica, vede real lumea înconjurătoare;

134
- Cred că ar fi bine să avem un curs integrat, căci după testul acesta am ajuns la concluzia
că avem nevoie de ele în orice moment al vieţii;
- Un curs integrat ne va ajuta să rezolvăm un astfel de test şi, cred, este în puterile noastre
să promovăm o şcoală a viitorului;
- DA! Deoarece noi suntem la profilul umanist şi avem nevoie de integralitate;
- Ar fi de folos un curs integrat, ne-ar forma un comportament adecvat contemporanităţii,
am rezolva mai uşor situaţiile din viaţă.
36,14% dintre elevi nu consideră binevenită inter/transdisciplinaritatea:
- Va fi mai greu de înţeles;
- Pentru profilul umanist, suntem supraîncărcaţi;
- Nu, sunt grele obiectele, ajung disciplinele pe care le avem în şcoală.
Atitudinea elevilor faţă de disciplina integrată este prezentat, (în procente) în Diagrama
3.12:

Diagrama 3. 12. Ponderea numărului de subiecţi care acceptă un curs integrat (Fizica,
Biologia, Chimia)
Conform Diagramei 3.12, numărul subiecţilor care solicită o disciplină integrată este mult
mai mare decît numărul elevilor care nu acceptă ideea. De fapt, aceşti elevi un acceptă din motiv
că nu li s-a explicat ce este o „disciplină integrată”. În condiţiile în care curricula şcolare sunt
supraîncărcate cu informaţie ştiinţifică, includerea încă a unei discipline de studiu, percepută
după complexitate la nivelul fizicii, biologiei şi chimiei nu este dorită.
Din argumentele în favoarea acceptării unui curs integralizat, deducem că liceeni au
destule motive pentru a accepta o astfel de abordare a disciplinelor Fizica, Biologia, Chimia.

135
Rezultatele experimentului de validare permit să concluzionăm următoarele:
- Elevii din eşantionul experimental, s-au situat la nivelurile III şi IV de formare a
competenţei de cunoaştere în context inter/transdisciplinar;.
- Elevii din eşantionul de control conform experimentului de validare se plasează pe
nivelurile I şi II.
- Elevii din eşantionul de control rămîn la nivelul I şi II doar a competenţei intelectuale.
- Competenţele transversale, formate la elevi din eşantionul experimental, ating nivelurile
III şi IV.
- Abordarea integralizată a conţinuturilor şi predarea-învăţarea interactivă a acestora
contribuie la formarea nivelului IV a CCŞ în context inter/transdisciplinar.
- Competenţele specifice formate elevilor în cadrul unei discipline de studiu au servit drept
bază pentru cultivarea competenţelor transversale.
- Abordarea integralizată a conţinuturilor stimulează interesul elevilor faţă de cunoaşterea
ştiinţifică.
Pentru a demonstra că datele obţinute sunt valide, am comparat rezultatele iniţiale cu cele finale.

Tabelul 3.23. Analiza comparativă a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Nivelul I II III IV
Subnivelul Elem Med Sup Elem Med Sup Elem Med Sup Elem Med Sup
Eşantion
experimental 33 31 9 1 1
iniţial
Eşantion
experimental 74 74 74 1 11 12 7 11 23 8
final
Eşantion de
control iniţial 24 23 3 3

Eşantion de
1 5 8 16 7 7 1
control final

S-a constatat o mică creştere şi în grupul de control a nivelului de dezvoltare a


competenţei de cunoaştere ştiinţifică, ceea ce se explică prin:
- motivaţia pentru învăţare specifică elevilor din clasele a XI-a care se pregătesc pentru
susţinerea examenelor de bacalaureat;
- calificarea înaltă a profesorilor care au ore în clasele de control (vechimea în muncă,
gradul didactic I şi superior);
- responsabilitatea profesorilor pentru realizarea obiectivelor curriculare.

136
Prezentăm rezultatele numerice în formă de diagramă.

Diagrama 3.14. Evoluţia formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică la elevii din eşantionul
experimental şi de control

Din Diagrama 3.14 se observă o diferenţă semnificativă între nivelul demonstrat de elevii
din eşantionul experimental şi cel de control, elevii din eşantionul de control înregistrînd
progrese pînă la nivelul II de formare a competenţei de cunoaştere, pe cînd elevii din eşantionul
experimental - pînă la nivelul IV.

Concluzii la Capitolul 3:
• La etapa de constatare a experimentului pedagogic s-a stabilit că elevii de la profilul
umanist:
- posedă cunoştinţe ştiinţifice disciplinare dispersate;
- nu sunt capabili să stabilească legături între cunoştinţele ştiinţifice formate la
disciplinele şcolare Fizica, Biologia, Chimia;
- un sunt capabili să integralizeze cunoştinţele formate dispersat;
- se află majoritatea la nivelul I în formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
• La I etapă de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică - etapă de formare în aspect
disciplinar bazată pe metodologia instruirii interactive, pentru elevi s-au creat condiţii:
- de a înţelege că cunoştinţele ştiinţifice trebuie percepute ca sistem;
- cunoştinţele ştiinţifice se află în legături reciproce;

137
- au atins nivelul II în formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică.
• La a II etapă de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică – etapă de formare în
aspect inter/transdisciplinar bazată pe metodologia instruirii interactive, elevii au
demonstrat:
- o înţelegere a importanţei posedării cunoştinţelor fundamentale ca sistem şi
funcţionalitatea acestora;
- o creştere în formarea competenţei pînă la nivelul III şi IV.

138
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea realizată are un caracter teoretico-aplicativ şi s-a finalizat cu o viziune de


ansamblu asupra competenţei şcolare, în general şi asupra competenţei de cunoaştere ştiinţifică,
în special, atît în aspect disciplinar, cît şi în context inter/transdisciplinar.
Modelul pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter /
transdisciplinar, este un produs de valoare teoretico-practică. Acesta, fiind argumentat de
rezultatele teoretice sintetizate şi de experimentul pedagogic realizat, a confirmat ipoteza şi
obiectivele cercetării.
Rezultatele cercetării sunt rezumate în următoarele concluzii:
1) Competenţa şcolară este un ansamblu integrat de resurse interne achiziţionate de elevi
în procesul de cunoaştere/învăţare, mobilizate pentru rezolvarea unor situaţii
semnificative modelate pedagogic.
2) Competenţa de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar constituie un
ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor şcolare Fizica,
Biologia, Chimia, axate pe interacţiuni ale raţionamentului dialectic, gîndirii
epistemologice, utilizării adecvate a limbajului ştiinţific şi realizate prin comportamente,
în vederea rezolvării unor situaţii semnificative modelate pedagogic.
3) Conceptele teoretice şi cele educaţionale au servit drept suport pentru elaborarea
Modelului pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar. Modelul este constituit din două părţi: fundamente epistemologice
şi fundamente educaţionale:
- Fundamentele epistemologice se axează pe componentele: unicitatea cunoaşterii
ştiinţifice, principiile cunoaşterii interdisciplinare, ideile conceptuale din teoriile
învăţării şi integritatea epistemologică a cîmpului de studiu al disciplinelor şcolare
Biologia, Fizica, Chimia.
- Fundamentele educaţionale se axează pe competenţele transversale: competenţa
intelectuală, competenţa metodologică, competenţa de comunicare ştiinţifică, competenţa
atitudinală/comportamentală.
4) Procesul de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar se constituie din:
ƒ cunoştinţe fundamentale;
ƒ cunoştinţe funcţionale;
ƒ cunoştinţe interiorizate;

139
ƒ cunoştinţe exteriorizate/performanţa.
5) Funcţionalitatea Modelului pedagogic se întemeiază pe valorile teoretice şi metodologice
ale instruirii interactive, se centrează pe principiile învăţării prin cercetare şi descoperire
din perspectivele constructivistă şi metaconstructivistă a celui ce învaţă.
6) La treptele I şi a II de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică s-au înregistrat
progrese semnificative în dezvoltarea intelectuală a liceenilor privind abordarea
integralizată a conţinuturilor.
7) Cercetarea ştiinţifică a valorificat teoretic şi experimental, „conceptul de cunoaştere
ştiinţifică în context inter/transdisciplinar”, a precizat conceptul de „cunoaştere” ca
proces de învăţare, conceptul de competenţă şcolară ca proces de formare a personalităţii
elevului şi a valorificat particularităţile de vîrstă ale liceenilor ca premisă de formare a
competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Predarea conţinuturilor integrate ne-a demonstrat că
acestea stimulează interesul şi motivaţia liceenilor.
În consens cu rezultatele obţinute în cercetare, propunem cu statut de recomandări
următoarele:
ƒ Implementarea Modelului pedagogic al competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
inter/transdisciplinar va eficientiza procesul educaţional la această treaptă de învăţămînt
şi va stimula interesul şi motivaţia cognitivă a liceenilor.
ƒ Valorile teoretice ale cercetării vor contribui la elaborarea unui Curriculum
inter/transdisciplinar, care ar integra disciplinele şcolare Biologia, Fizica, Chimia pentru
profilul umanist.
ƒ Desfăşurarea procesului de formare iniţială şi continuă a profesorilor din perspectiva
conceptelor fundamentale competenţa şcolară, competenţa de cunoaştere ştiinţifică în
context inter/transdisciplinar şi integralizarea conţinuturilor va asigura o schimbare
calitativă în Educaţia centrată pe elev.

140
BIBLIOGRAFIE

1) ALEXANDRU, V. coord. Materialismul dialectic. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi


Învăţămîntului, 1973, 670p.
2) AUSUBEL, D. Robinson F. Învăţarea şcolară. Bucureşti: Editura didactică şi Pedagogică,
1972, 225p.
3) BACHELARD, G. La formation de l’ esprit sciectifiqui. Paris: Librairie philosophique J.
Vrin, 1997, 257p.
4) BACHELARD, G. La formation de l’ esprit sciectifiqui. Contribution a un psyhanalise de
la connaissance abjective.
http://www.uqac.uqqebec.ca/zone30/Classiques_des_sciens_sociale/index.html.
5) BARA, S. Psihologie socială şi deontologie. Bucureşti: Editura Babel, 1994.
6) BASARAB, N. Transdisdciplinaritate, Iaşi: Editura Polirom , 2002, 176p.
7) BLACKBURN, S. Dicţionar de filozofie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic,1999,
469p.
8) BOCOŞ, M., CIOMOŞ, F. Didactica chimiei. Colecţia Didactica pentru toţi. Cluj-
Napoca: Editura Eurodidact, 2002, 129p.
9) BOCOŞ, M. Metodele euristice în studiul chimiei. Cluj-Napoca: Presa universitară
clujeană, 1998, 218p.
10) BOCOŞ, M. Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi raţiune. Cluj: Presa
Universitară Clujeană, 2002, 378p.
11) BOCOŞ, M. Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca:
Casa Cărţii de Ştiinţă, 2002, 203p.
12) BOGDAN, T. Psihologia copilului şi psihologia pedagogică. Bucureşti: 1970, 350p
13) BOLBOCEANU, A. Particularităţile psihologice de vîrstă şi elaborarea obiectivelor
învăţămîntului. În: Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar.1992, p.8-13.
14) BOTIŞ, G. Iniţiere în filozofie. Iaşi: Editura Fundaţiei ,,Chemarea”, 1996, 213p.
15) CABAC, E. Evaluarea autentică – factor de influenţă calitativă asupra instruirii la
matematică. În : Univers Pedagogic, 2007, nr 2, p.16-22.
16) CAPCELEA, V. Metodologia investigaţiilor socio-juridice. Bălţi: Editura: Presa
universitară bălţeană, 2006, 178p.
17) CARDINET, J. Evaluasion scolaire et pratique. Bruxelle: De Boeck Wesmael, 1988,
268p.
18) CĂLIN, M. Filozofia educaţiei. Bucureşti: Editura Aramis, 2001, 144p.

141
19) CĂLIN, M. Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educaţiei. Bucureşti: Editura ALL Educaţional, 1996, 139p.
20) CĂLŢUN, F.O. Capitole de didactica fizicii. Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza ”, 2007, 483p.
21) CHIROŞCA, S. În: ,,Transdisciplinaritatea - în noua abordare a învăţării şcolare”. Iaşi,
2005/2006, 6p.
22) CHIŞ, V. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană, 2001.
23) CHIŢU, S. Spre o evaluare autentică. În: Didactica Pro, 2006, nr.2-3, p.24-28.
24) CIOLAN, L. Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integală/cross-curriculară.
Colecţia şanselor egale. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional, 2003, 78p.
25) CIOLAN, L. Învăţarea Integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:
Editura Polirom, 2008, 277p.
26) CONCEPŢIA dezvoltării învăţămîntului în R. Moldova. Chişinău, 1994, 48p.
27) CONDA, S.P. Metodele şi formele cunoaşterii ştiinţifce. Chişinău: Editura ,,Universitas”,
1991, 74p.
28) COPILU, V., În: Strategii de formare a competenţelor şcolare. Bucureşti: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Secţiac Curriculum, 9p.
29) COPILU, D., COPILU V., DĂRĂBĂNEANU I. Predare pe bază de obiective curriculare
de formare. Bucureşti: Editura Ddidactică şi Pedagogică R.A., 2002, 184p.
30) CRĂCIUN, M. Psihologia educaţiei. Cluj-Napoca:Universitatea Babeş-Bolyai, 2004.
48p.
31) CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Editura Litera, Litera
internaţional, 2000, 398 p.
32) CRIŞAN, Al. În: Tendinţe internaţionale în domeniul dezvoltării curriculare/15 ani de
schimbări în curriculum. Încotro acum ?. Iaşi: Editura Polirom, 2006, 10p.
33) CUCOŞ, C. Pedagogie. Ediţia a II revăzută şi adaugată. Iaşi: Callegium, Polirom, 2002,
436p
34) CUCOŞ, C. Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentele. Iaşi: Editura
Polirom, 2001, 283p.
35) CULDA, L. Geneza şi devenirea cunoaşterii. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi
enciclopedică, 1989, 453p.
36) CURRICULUM de bază. Document reglator. Chişinău, 1997, 69p.

142
37) CURRICULUM Naţional, Seria liceu. Programe şcolare. Aria curriculară ,,Matematică şi
ştiinţe ale naturii”. Bucureşti, 2001, 128p.
38) CURRICULUM pentru învăţămîntul liceal. Biologie. Ministerul Educaţiei şi Tineretului
al Republicii Moldova, Chişinău, 2006.
39) CURRICULUM pentru învăţămîntul liceal.Chimie. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al
Republicii Moldova, Chişinău, 2006, 56p.
40) CURRICULUM pentru învăţămîntul liceal. Fizică. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al
Republicii Moldova, Chişinău 2006, 24p.
41) CURRICULUM disciplinar „Ştiinţe” cl.II-IV. În lucrarea Curriculum şcolar cl. I-II
M.E.Ş al R.M. C.N.C.E. Chişinău: Editura Prut-Internaţional, 1998, 474p.
42) CURRICULUM disciplinar „Ştiinţe” cl.II-IV. În lucrarea Curriculum şcolar cl. I-II
M.E.Ş al R.M. C.N.C.E. Chişinău: Editura Prut-Internaţional, 2003, 365p.
43) DABA, D. Dialectica naturii şi gînirii teoretice moderne. Timişoara: Editura Facla, 1981.
44) DANDARA, O. Interdisciplinaritatea în context curricular: constatări şi sugestii.
http://www.see-educoop.net/education in/pd/didactica-pro-rev13-mol-rmn-t03. html
45) DEFINITION et selection des competences (DESECO): Fondements theoriques et
conceptuels DEELS/ED/CERI/CD, 2002 , 25p.
46) DELORS, J. Comoara lăuntrică: raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom, 2000, 239p.
47) DESCARTES, R., Discurs asupra metodei de a ne conduce bine raţiunea şi a căuta
adevărul în ştiinţă. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1957, 103p.
48) DOISE, W., MUGNY, G. Psihologia socială şi dezvoltarea cognitivă. Iaşi: Editura
Polirom, 1998, 230p.
49) DONEA, V., CIOCOI, V. Biologie. Manual de recapitulare. Chişinău, 2004, 342p.
50) DOUDIN, P. A., MARTIN, D. De l’ interet de lapproche metacognitiv en pedagogie,
Laussance, Centre Vendois de Recherches Pedagogiques,1992.
51) EPURE, C. În: „Inter şi transdisciplinaritatea în învăţămîntul tehnic”. Colegiul Tehnic –
Oneşti, 4p.
52) FILOZOFIE, Manual pentru liceu şi şcoli normale. Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A,1992, 192p.
53) FLEW, A. Dicţionar de filozofie. Editura HUMANITAS 1996, 362p.
54) FLORESCU, M. Dimensiunile cunoaşterii. Bucureşti: Editura Politică, 1997, 236p.
55) FLORIAN, A. Cunoaşterea ştiinţifică şi apusul zeilor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
1975, 90 p.

143
56) FLORIAN, M. Filozofie generală. Metafizică şi epistemologie. Bucureşti: Editura
Garamond Internaţional Colecţia „Etnos şi logos” , 1995, 228p.
57) FLONTA, M. Cognitio. O introducere critică în problemele cunoaşterii. Bucureşti:
Editura ALL, 1994, 199p.
58) GALBEN – PANCIUC, Z., BOTGROS, I. Ştiinţe. Ghidul profesorului clasa 5 –a
Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului al Repuiblicii Moldova. Chişinău: Editura
Prut-Internaţional, 2005, 124p.
59) GERARD, F.- M., ROEGIERS, X. Concevoir et evaluer des manuels scolaires,
Bruxelles. De Boecck Universsite, 1993.
60) GERARD, F-M., RIEGIERS, X. În: Centrul Educaţional ProDidactica, Programul de
dezvoltare curriculară, Chişinău, 2001, 24p.
61) GHID metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale
Educaţia pentru sănătate cl. a XII. Bîstriţa: Editura CHARMIDES, 2005, 285p.
62) GIRDAD, A. O ambiţie pedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric: În: Revista de
pedagogie, 1990, nr 2, p.13-26.
63) GUŢU, Vl. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Ghid de implimentare a
curriculumului modernizat în învăţămîntul liceal. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al
Republicii Moldova, Chişinău, 2007, 98p.
64) HADÎRCĂ, M. Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare ale
elevilor . Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2005, 24p
65) HADÎRCĂ, M. Abordarea integralizată în educaţie. În: Calitatea educaţiei: teorii,
principii, realizări. Partea I, Chişinău: IŞE, 2008, p. 189 - 193.
66) HERSCH, J. Mirarea filozofică. Bucureşti:Editura Humanitas, 1994, 393p.
67) ISAC, I. Un precursor al transdisciplinarităţii – Ştefan Lupaşcu. Noema Vol 1., Nr.1
2002, 12p.
www.isac.ionut@codec.ro
68) ISTRATE, O. Către o abordare interdisciplinară prin evaluarea autentică. În EDICT
Revista educaţiei nr.7 , Bucureşti: Editura Agata, 2004, 4p.
69) JINGA, I., ISTRATE, E. Manual de padagogie. Bucureşti: AUEducaţional, 1998, 463p.
70) JOUVENENT, P. L ’éduquer l’eleve au choix professionnel. Champ de reflexion, Champ
d’actions. Centre Régional de documentation Pédagogique de Lyon 1995, 165 p.
71) KEREKEŞ, A. Conceptualizarea şi proiectarea disciplinei integrate „Ştiinţe” în
învăţămîntul gimnazial. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2006, 24 p.

144
72) KEY COMPETENCIES. A developming Concept in General Compulory Education
Euridice. The Information Network on education in Europe, 2002, 28p.
73) KRUTEŢCHI, В.А. Psihologie. Chişinău: Lumina, 1988, 352p.
74) LANDSHEERE, DE G., Istoria universitară a pedagogiei experimentale. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
75) LAROUSSE . Marele dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Editura Trei, 2006, 1358p.
76) MACAVEI, E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Vol I, Bucureşti: Editura Aramis, 2002,
352p.
77) MARCUS, S. (coord) Competenţa didactică, perspectiva psihopedagogică. Bucureşti:
Editura ALL Educaţional, 1999. 173p.
78) MARGA, A. Introducere în filozofia contemporană. Iaşi: Editura Polirom, 2002, 412p.
79) MARGA, A. Introducere în filozofia contemporană. Iaşi: Editura Polirom, 2002, 412p.
80) MÂNDÂCANU, V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Editura
LYCEUM, 1997, 358p.
81) MÂNDÂCANU, V. Pedagogia creştină. Chişinău, 2006, 405p.
82) MEIRIEU, Ph. La pedagogie entre le dire et le faire. Paris: E.S.F editeur, 1995, 97p.
83) MICLEA, M. Psihologia cognitivă. Cluj-Napoca: Casa de Editură Gloria SRL, 1994
84) MICLEA, M. Psihologia cognitivă. Metodele teoretice-experimentale. Iaşi: Editura
Polirom 2003, 342p.
85) MIHAI, N. Introducere în filozofia şi metodologia ştiinţei. Chişinău: Editura ARC, 1996,
158p.
86) MINDER, M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier educaţional, 2003, 342p.
87) MIRON , I., RADU, I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura didactică, 2001,239p
88) MOMANU, M. Introducere în Teoria Educaţiei. Bucureşti: Polirom, 2002, 171 p
89) NEACŞU, I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară, 1990,
371 p.
90) NEACŞU, N. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică, 1992, 380p.
91) NEACŞU, I. Instruire şi învăţare Teorii. Modele. Strategii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
1990, 340p.
92) NECULAU, A. Reprezentările sociale – o nouă carieră. În: Analele Ştiinţifice ale
Universităţii „Al.I.Cuza”, Iaşi, Seria psihologie-pedagogie, 2002, nr.1.
93) NECULAU, A. Psihologia socială. Apecte contemporane. Iaşi: Polirom, 1996, 478p.
94) NICOLA, I. Pedagogie. Bucureşti: Editura ,,Didactică şi Pedagogică R.A.” 1994, 394p.

145
95) NICOLA, N. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
R.A, 1996, 484p.
96) NOVEANU, E., MIHALCA, D. Metodele de instruire formativă la disciplinele
fundamentale de învăţămînt. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1983, p.200
97) OPRESCU, N. Pedagogie. Bucureşti: Editura Fundaţiei ,,România de mâne “, 1996,
403p.
98) PANICO, V. Educaţia intelectuală a elevilor în procesul de instruire. Chişinău, 1993,
39p.
99) PANTELEMON, G., ZLATE M. Psihologia copilului. Manual pentru clasa X-a- şcoli
normale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 1997, 220 p.
100) PATRAŞCU, D., PATRAŞCU L., MOCRAC, A. Metodologia cercetării şi
creativităţii psihopedagogice. Chişinău: Editura Ştiinţa, 2003, 215 p.
101) PATRAŞCU, D., Tehnologii educaţionale. Chişinău: Editura Tipografia Centrală, 2005,
172p.
102) PĂUN, E. Şcoala-abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom, 1999, 228p.
103) PĂUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Polirom 2002, 256p.
104) PĂUNESCU, C. Limbaj şi intelect. Editura Ştiinţifică, 1973, 233p.
105) PERRENOUD, Ph. La formasion des enseignants entre théorie et practique. L’
Harmatton, Paris, 1994, 148p.
106) PETRE, A. Sociologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1970, 451 p.
107) PIAGET, J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1997,
161 p.
108) PIAGET, J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965, 218 p.
109) PIAGET, J., INHELDER, B. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura didactică şi
Pedagogică, 136p.
110) PIAGET, J., CHOMSKY, N. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării.
Bucureşti: Editura Politehnica, 1988, 325p.
111) PÂSLARU, Vl., PAPUC, L. Construcţie şi dezvoltare currculară. Cadru teoretic.
Centru de resurse curriculare Moldova, UPS, I.Creangă 2005, 174p.
112) PÂSLARU, Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Editura Civitas, 2003, 320p.
113) PÂSLARU, Vl., CABAC, V. Evaluarea în învăţămînt. Orientări conceptuale. Ghid
metodologic. Chişinău, 2002, 151p.

146
114) POPOVICI, D. Didactica. Soluţii noi la probleme contraversate. Bucureşti: Editura
Aramis 2000, 128p.
115) PRELICI, V. A educa înseamnă a iubi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1997.
116) RADU, I. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţămîntului. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981.
117) RADU, I., DRUŢĂ, I. Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Sincron, 1991,
155p.
118) RAYNAL, F., RIEUNIER, A. Pedagogie: dicţionnaire des concepts cles. Paris: ESF,
2003, 420p.
119) REY, B. Les compétens transversales én questio. Paris: PUF 1995, 192p.
120) REY, M. Rapport sur l’evaluation des methodes d’organisation et de realisation des
classes experimentales du Conseil de l’ Europoe. Strasbourg, Conseil de l’Europ 1979.
121) ROEGIERS, X. În: Centrul Educaţional PRO Didactica/Programul de Dezvoltare
curriculară, Chişinău, 2001, 16p.
122) ROGOJINĂ, D. Metodologia de evaluare /autoevaluare a competenţelor cadrelor
didactice. În: Imperativele educaţiei, Partea II, IŞE, 2004, 70-72p.
123) ROUSSELET, J. Adolescentul, acest necunoscut. Bucureşti: Editura Politică, 1969,
61p.
124) RUMLEANSCHI, P. Epistemologie. Ministerul Învăţămîntului al Republicii Moldova
U.S.M. Chişinău 2002, 283p.
125) SALADE, D. Receptarea noului în practica şcolară, În: Dezbateri de didactică
aplicativă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,1997.
126) SALADE, D SALADE, D. Dimensiunele educaţiei. Bucureşti: Editura didactică şi
pedagogică R:A., 1998. 230p.
127) SARTORI, C. Cours de sciences de base – 5 anée Lycee Martin V. Ecole d’
Application de l’ UCL 3, rue du College 1348 Louvain-la-Neuve , 2001, 6p.
128) SĂLĂVĂSTRU, D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004, 286p.
129) SCLIFOS, L. Repere Psihopedagogice ale formării competenţei investigaţionale la
liceeni. Atoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2007, 24p.
130) SIMPOZION: ,,Interdisciplinaritatea şi predarea în echipă” Volumul I, Cluj: Editura
Casei Corpului Didactic, 2003, 173p.
131) SIMPOZION : ,,Interdisciplinaritatea şi predarea în echipă”. Volumul II, Cluj: Editura
Casei Corpului Didactic, 2003,159p.

147
132) SINACEUR, M. A. Interdisciplinaritatatea şi ştiinţele umane. Colecţia Idei
contemporane. Bucureşti: Editura Politică, 1986, 350p.
133) SINGER, M. Structuri fundamentale ale gîndirii implicate în învăţarea materiei.
Atoreferat al tezei de doctor. Chişinău, 1995 , 124 p.
134) SÎRBU, S. Dezvoltarea competenţelor de cunoaştere la elevii din clasa întîi prin
integrarea conţinuturilor curriculare. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Chişinău,
2004, 24p.
135) SPIRCHIN, G.A. Bazele filozofice. Chişinău: Cartea moldovenească 1989, 566p.
136) STANCIU, M. Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadrul metodologic. Iaşi:
Editura Polirom, 1999, 246p.
137) STANCIU, M. Didactica postmodernă. Fundamente teoretice. Editura Universităţii
Suceava, 2003, 322p.
138) STOICA, A., MIHAI, R. Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective. Bucureşti:
Editura Humanitas Educaţional, 2006
139) STOICA, M. Sinteze de pedagogie şi psihologie. Craiova: Editura Universitarie, 1992,
135p
140) STOICA, M. Psihopedagogia personalităţii. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică
R.A. 1996, 291p.
141) STOICA, A., MUSTEAŢĂ, S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău, 1997.
142) STOICA, D., STOICA, M. Psihopedagogie şcolară. Craiova: Scrisul Românesc, 1982,
217p.
143) SURDU, E. Prelegeri şi Pedagogie generală o viziune sociopedagogică. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică R.A , 1995, 164p.
144) ŞCHIOPU, U.,VERZA, E. Psihologia vîrstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1997,499p.
145) ŞOIŢU, L. Pedagogia comunicării. Iaşi: Institutul European, 2001, 277p.
146) ŞTEFAN, M., Lexicon pedagogic. Bucureşti: Editura Aramis, 2006, 383p.
147) ŞUTEI, T., IONESCU, A. Dezbateri educative cu elevii. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică,1994.
148) TODORNA, D. Individualitate şi educaţie. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică,
1974, 399p.
149) VĂIDEANU, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988,
318p.

148
150) VERŢAN, K. Convorbiri pe teme filosofice. Cunoaşterea ca reflectare a realităţii.
Chişinău: Cartea Moldovenească 1980, 111p.
151) VÎGOTSKI, L. Gîndirea şi limbajul . Opere Psihologice. Vol II, Bucureşti, 1972,
309p.
152) VLĂSCEANU, L. coord. şi al., Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculum învăţămîntului obligatoriu. Vol I. OLU Editura Polirom, 2002, 895p.
153) VLĂSCEANU, L. coord. şi al., Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculum învăţămîntului obligatoriu. Vol II OLU Editura Polirom, 2002, 501p.
154) ZBÎRNEA, A. Teleologia curriculumului psihopedagogic universitar la modulul
,,Profesor de pedagogie”. Autoreferat al tezei de doctor. Chişinău, 2002, 188p.
155) ZENNKE, K., SCHAUB, H., Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2001,
341p.
156) ZLATE, M. Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă „Şansa”
SRL 1994,155 p.
157) ZLATE, M. Empiric şi ştiinţific în învăţare. Bucureşti: Editura didactică şi
pedagogică, 1973, 280p.
158) ZLATE, M. Fundamentele psihologiei. Partea a doua. Bucureşti: Editura Hyperion,
1991,170p.
159) ZöRGO, E. Învăţarea socială. Bucureşti: Editura Militară, 1994.
160) ВЫГОТСКИЙ, Л.С. Лекции по психологи. СП.Союз 1997, 114с.
161) ВЫГОТСКИЙ, Л.С. Педагогическая психология. Москва Педагогика 1991, 480с.
162) ВЫГОТСКИЙ, Л.С. Праблема обучения и умственного развития в школьном
возрасте Психологическая наука и образавание, 1996, № 4 с. 15-17.
163) ГУРЕВИЧ, Г .И. Лоция будущих открытий: книга обо всем. Наука 1989, 70 с.
164) ГОЛИН, Г.М. Вопросы методолгии физики в курсе средней щколы. Москва,
1987, 127с.
165) КРАЙГ, Г., БОКУМ, Д. Психология развития 9-е издание. Питер, 2006, 938с.
166) РОЗЕНТАЛЬ, М. М. Принципы диалектичискаи логики. Москва, 1960.
167) ХУТОРСКОЙ, А. Технология проектирования ключевых и предметных
компетенций.
168) ЯВОРУК, А. О. Теория и практика интегративных курсов. Челябинск,1998,185 с.
169) ЭНГЕЛЬГАРД, В. А. Познание явлений жизни. Москва, 1984, 297 c.

149
Anexa 1
Chestionar
Stimaţi elevi, Vă rugăm să completaţi acest chestionar
care ne va fi de folos în realizarea unei cercetării. Vă mulţumim anticipat!

1. Ierarhizează, în ordine descrescătoare, disciplinele de studiu preferate. Motivează


ierarhizarea:
a) ________________________________________________________________________
b) ________________________________________________________________________
c) _______________________________________________________________________
d) ________________________________________________________________________

2. Care este atitudinea ta faţă de disciplinele Fizică, Biologie, Chimie ?


_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

3. Argumentează existenţa conexiunii între disciplinele Fizică, Biologie, Chimie.


_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

4. Indică cîte din cunoştinţele acumulate la disciplinele şcolare Fizica, Biologia, Chimia le
poţi folosi în practică:

a. 100% d.25%
b. 75% e. 10%
c. 50% f. 0%

5. Stabileşte dificultăţile întîlnite în procesul studierii disciplinelor Fizică, Biologie, Chimie.


_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

150
Anexa 2
Test interdisciplinar

Dragi elevi, Vă rugăm să citiţi cu atenţie testul şi să răspundeţi la toate întrebările pe care le cuprinde.
Pentru realizarea testului, trebuie să apelaţi la cunoştinţele de la disciplinele:Fizica, Biologia, Chimia.
Vă dorim succes!

1. Descrie procesul de respiraţie la om.


_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2. Numeşte tipurile de forţă şi caracteristicile forţei. Care sunt efectele observabile de acţiune a forţei?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3. Ce legătură există între fenomenul capilarităţii şi procesul circulaţiei sîngelui în organism?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4. Corpul omenesc este un sistem termodinamic. Care sunt sursele lui de energie internă?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5. Din ce cauză maladiile cardiovasculare se acutizează atunci cînd temperatura mediului este
aproximativ sau mai mare ca temperatura corpului?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
6. Este necesar de umplut cu apă un vas de 200 l. Fîntîna se află aproximativ la 150 m de la vas, iar
adîncimea ei este de 8 m.
a) Ce forţă de acţiune foloseşti pentru:
- a scoate apa din fîntînă;
- a o deplasa pînă la vas;
- a o turna în vas?
b) Împotriva căror forţe aplici forţa de acţiune la fiecare etapă?
c) Cu ce viteză medie ar trebui să te mişti pentru a umple vasul timp de 2 ore?
d) Calculează lucrul, care l-ai efectuat.
e) Calculează cantitatea de substanţă (numărul de molecule) de apă, care se conţine într-un vas
cu volumul de 200l.
f) În procesul efectuării acestui lucru, care este interacţiunea dintre sistemele respirator,
cardiovascular şi muscular?
g) Ce trebuie să întreprinzi pentru a-ţi restabili starea fiziologică iniţială
după efectuarea acestui lucru fizic?

151
Anexa 3
Chestionar
Dragi colegi, Vă rugăm să citiţi cu atenţie chestionarul şi să răspundeţi la toate întrebările pe care le
cuprinde. Este foarte important ca pentru buna desfăşurare a experimentului, răspunsurile să fie sincere.
Răspunsurile sunt confidenţiale.

1. Ce consideraţi important pentru disciplina dumneavoastră? Încercuiţi şi argumentaţi răspunsul:


a) volumul conţinutului de specialitate, ________________________________________________
b) volumul aplicaţiilor practice, ______________________________________________________
c) complexitatea problemelor de studiu, _______________________________________________
d) punerea de întrebări de către elev şi încercarea de a le acorda răspunsuri, ___________________
e) activitatea de studiu independentă a elevului, _________________________________________
f) alte opinii (Concretizaţi-le).________________________________________________________

2. Care este aspectul educativ al disciplinei pe care o predaţi?


_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

3. Metodele de predare le selectaţi în funcţie de:


a) contingentul de elevi ____________________________________________________________
b) conţinutul ştiinţific _____________________________________________________________
c) obiectivele stabilite _____________________________________________________________
d) alte opinii (Argumentaţi răspunsul) _________________________________________________

4. Prezentaţi metodele de învăţămînt pe care le utilizaţi cel mai des în ordinea descrescătoare a frecvenţei
lor .
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5. În ce măsură aplicaţi problematizarea şi descoperirea în cadrul disciplinei pe care o predaţi?
Argumentaţi pe scurt răspunsul.

a) În măsură mare _______________________________________________


b) În măsură medie _______________________________________________
c) În măsură mică ________________________________________________

152
6. Este binevenit un învăţămînt axat pe competenţe? Argumentaţi răspunsul.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
7. Ce diferenţe există între conceptele de „capacitate” şi „competenţă”?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8. În cadrul disciplinei pe care o predaţi pot fi formate elevilor anumite competenţe? Comentaţi succint
răspunsul.
a) Da __________________________________________________________________________
b) Nu __________________________________________________________________________
9. În ce măsură folosiţi relaţiile interdisciplinare la explicarea diverselor procese, fenomene?
Exemplificaţi:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

10. Ce este comun în cunoaşterea proceselor, fenomenelor studiate de disciplinele: Biologie, Fizică,
Chimie? Redactaţi în 2-3 enunţuri răspunsul.
a) unicitatea cunoaşterii ştiinţifice; ___________________________________________________
b) unicitatea proceselor şi fenomenelor; _______________________________________________
c) unicitatea conceptelor ştiinţifice; ___________________________________________________
d) unicitatea metodelor de formare. ___________________________________________________
11. Ce reprezintă o situaţie semnificativă? Exemplificaţi.
a) o situaţie în care elevul este pus în căutare;
b) o situaţie care se caracterizează prin stabilirea relaţiilor dintre procese şi fenomene;
c) o situaţie care presupune analiza cunoştinţelor din domenii diferite;
d) o situaţie semnificativă este constituită din mai multe situaţii-problemă;
e) Alte variante (Concretizaţi-le) ___________________________________
12. Cît de des asociaţi procesele, fenomenele ştiinţifice predate cu cele din realitate?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Vă Mulţumim !

153
Anexa 4

Test pentru evaluarea cunoştinţelor fundamentale

Nivel elementar:
1. Continuă enunţul:
Celula eucariotă este alcătuită din .........
Nucleul celulei eucariote are următoarele părţi componente ....
Trecerea din soluţia cu concentraţie mai mică în soluţie cu concentraţie mai mare se numeşte .....
Ţesuturile vegetale sunt clasificate în ........

Nivel mediu:
2. Explică noţiunile de: celulă, plasmoliză, turgescenţă, ţesut, organ.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Numeşte şi explică funcţiile reticolului endoplasmatic


_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Nivel superior:
4. Numiţi organitele: lipsite de membrană, cu membrană simplă, cu membrană dublă

Organite lipsite de Organite cu membrană Organite cu membrană


membrană simplă dublă
________________________ _______________________ _________________________
________________________ _______________________ _________________________
________________________ _______________________ _________________________
________________________ _______________________ _________________________
________________________ _______________________ _________________________
________________________ _______________________ _________________________
________________________ _______________________ _________________________
________________________ _______________________ _________________________

5. Alcătuiţi propoziţii cu noţiunile: ribozomi, plastide, citoplasmă, nucleu, cloroplaste,


tilacoid, cromozom, stromă, ARN, organite, proteine.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

154
Anexa 5

Test pentru evaluarea cunoştinţelor funcţionale


Nivel elementar:
1. Puneţi în locul punctelor cuvintele portivite:
Cambiul este un ţesut ......... şi conţine celule ....
Epiderma şi suberul sunt ţesuturi ......., iar celulele verzi formează ţesutul ......
Un flagel este format din ....., iar la baza fiecărui flagel se află .......

Nivel mediu:
2. Stabiliţi: patru distincţii dintre celula vegetală şi celula animală şi două caracteristici
comune:

Caracteristici distincte
Celula vegetală Celula animală
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________
_____________________________________ _______________________________________

Caracteristici comune
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Nivel superior:
3. Caracterizaţi ţesutul epitelial şi argumentează funcţia realizată în funcţie de această
structură.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

155
Anexa 6

Test de evaluare la biologie

Dragi elevi, Vă rugăm să citiţi cu atenţie testul şi să răspundeţi la toate întrebările, în ordinea
corespunzătoare. Vă dorim succes!

1. Reprezintă tipurile de ţesuturi vegetale sub forma unei scheme. Indică prin săgeţi
localizarea acestor ţesuturi.

2. Se dau mai multe tipuri de ţesut muscular. Compară structura şi argumentează importanţa
localizării.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Explică de ce atunci cînd eşti bolnav, şi celulele tale sunt bolnave?


_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. Să presupunem că în laboratorul de inginerie genetică s-ar fi obţinut o inversare de


ţesuturi în organismul uman: ţesutul conjunctiv cartilaginos ar fi înlocuit cu ţesut osos.
Argumentează consecinţele posibile pentru organismul uman datorită acestei inversări.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Realizează un eseu structurat :”Viaţa celulei”, referindu-te la următoarele aspecte:
• Ontogeneza celulei (celula ou – organism viu)
• Factorii care influenţează activitatea celulei
• Necesităţile celulei.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

156
Anexa 7

Test de evaluare la fizică


1. Scrie în ordine coerentă, conceptele ce caracterizează un sistem termodinamic: proces
termodinamic, starea de echilibru termodinamic, energie internă, schimb de căldură, cantitate
de căldură, temperatură. Descrie ecuaţia calorică a gazului ideal:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2. Stabileşte dependenţa dintre variaţia energiei interne şi lucrul efectuat de gazul aflat într-
un cilindru cu piston la dilatare şi comprimare:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Analizează cele trei izoprocese pentru gazul aflat într-un cilindru cu piston, în baza
principiului I al termodinamicii:

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4. Numeşte 5-6 criterii ce stabilesc analogia dintre funcţionalitatea corpului uman ca sistem
termodinamic şi a motorului termic cu ardere internă:

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

157
Anexa 8

Test de evaluare la chimie

I. Realizează ecuaţiile reacţiilor posibile conform schemei:

C
P
N2
+ O2
NH 3
FeS 2
S
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

II. Necesitatea zilnică de apă a omului constituie ≈40 g la 1 kg de masă a corpului. Ştiind masa
corpului tău, determină cîtă apă foloseşti timp de o zi, de o lună, de un an.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

III. Părinţii tăi sunt proprietari ai 2 sere de roşii. Cantitatea produselor obţinute în primii ani a
fost sporită, chiar mult mai mare decît cea aşteptată. În ultimii doi ani, cantitatea de produse
obţinute este foarte mică. Proprietarii se gîndesc să renunţe la acest tip de afacere, chiar dacă au
investit mulţi bani. Studiind tema nemetalele, cum îţi vei ajuta părinţii.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
I. Realizează un eseu structurat la tema: „Proiectarea unei staţii de alimentare cu
combustibil” conform următorului plan:
• cerinţele faţă de amplasarea staţiei;
• resursele materiale necesare;
• sursele de furnizare a combustibilelor;
• reprezintăţi schematic blocurile principale ale construcţiei.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

158
Anexa 9
Fişe de lucru
I. Reprezintă schematic circuitul mic şi circuitul mare.
Explică rolul fiecărui circuit.

Circuitul mic Circuitul mare

II. Stabilişte rolul circuitelor mare şi mic în realizarea metabolismului uman.


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
III. Explică schematic automatismul inimii. De ce muşchiul inimii nu oboseşte?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

IV. Enumeră factorii care determină circulaţia sîngelui prin vase.


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
V. Compară fenomenul capilarităţii şi circulaţia sîngelui prin organismul uman.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

159
Anexa 10

Test
Dragi elevi, Vă rugăm să citiţi cu atenţie testul şi să răspundeţi la toate întrebările pe care le cuprinde.
Pentru realizarea testului, trebuie să apelaţi la cunoştinţele de la disciplinele:Fizică, Biologie,Chimie.
Vă dorim succes!

1. Descrie procesul circulaţiei sîngelui în organism şi reacţiile chimice care au loc în acest
proces.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

2. Explică rolul diferenţei de presiune în circulaţia sîngelui prin vasele sangvine.


_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Care este interdependenţa dintre fenomenul capilarităţii şi procesul circulaţiei sîngelui în


organism?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. Analizează modificările pe care le suportă organismul uman, în general, şi sistemul circulator,


în special în funcţie de variaţia parametrilor atmosferici în limitele: a) temp. -5 - +5°C; b) Pres.
atm: 750 mm/col Hg
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. Admitem că în vacanţa de vară ai fost într-o excursie în munţii Carpaţi.


a. Calculează viteza medie cu care ai urcat la o înălţime de 180 m într-un interval de
45 min.
b. Explică modificările care le suportă sistemul circulator în timpul deplasării,
stabileşte cauza.
c. La finele distanţei parcurse, procesele de inspiraţie şi expiraţie sunt de 2 ori mai
sporite. Calculează masa de oxigen consumat, dacă în condiţii normale un om cu
masa de 78 kg consumă 720 l de oxigen.
d. În timpul excursiei, eşti pus în situaţia de a acorda primul ajutor în cazul unei
hemoragii arteriale. Expune algoritmul de rezolvare a cazului.
e. Argumentează importanţa pregătirii fizice pentru funcţionarea normală a
organismului, la general, şi a sistemului circulator, în particular.

160
Anexa 11
Chestionar

Vă rugăm să completaţi acest chestionar pentru a eficientiza procesul de instruire în cadrul


disciplinelor şcolare: Fizică, Biologie,Chimie.

1. Expune-ţi părerea asupra testului pe care l-ai:


________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Indică problemele cu care te-ai confruntat:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

3. Cunoştinţele obţinute la capitolul Sistemul circulator, au fost suficiente pentru a realiza


deplin testul? Argumentează răspunsul:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Expune-ţi opiniia faţă de ultimul item:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

5. Cu ce dificultăţi te-ai confruntat pentru a realiza itemul 5?


________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Ar fi binevenit un curs integrat (fizică, biologie, chimie)? Argumentează răspunsul:
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Vă mulţumim!!!

161
Anexa 12

PROGRAMĂ

de formare a profesorilor de biologie, fizică, chimie implicaţi în experimentul


pedagogic din liceele „M. Sadoveanu” şi „Hyperion”

Obiective de formare:

- Cultivarea unei viziuni de ansamblu privind conceptul de „competenţă şcolară”;


- Familiarizarea cu aspectul metodologic de formare şi de evaluare a competenţei şcolare.

Activităţi didactice în cadrul orelor de curs:

Nr. Conţinutul tematic Numărul de ore


Total Teoretice Practice
Conceptul de competenţă şcolară: 4 2 2
• Definirea conceptelor de competenţă,
competenţă şcolară, competenţă
transversală, competenţă de cunoaştere
1. ştiinţifică;
• Relaţia dintre capacitate-competenţă;
• Structura competenţei;
• Clasificarea competenţelor transversale.
Metodologia de formare a competenţelor şcolare: 4 2 2
• Etapele de formare a competenţei;
• Pedagogia interactivă - condiţie de formare
2.
a competenţelor şcolare;
• Deosebirea dintre problemă, situaţie-
problemă, situaţie semnificativă.
Metodologia evaluării competenţelor şcolare: 4 2 2
• Conceptul de evaluare autentică
• Relaţia competenţă-evaluare autentică;
3. • Niveluri şi subnivelele de evaluare a
competenţei;
• Elaborarea testelor de evaluare a
competenţei.
Conceptul de integralizare 4 2 2
• Învăţarea - proces integrat;
4. • Stadii de integralizare curriculară;
• Conceptele de interdisciplinaritate şi
transdisciplinaritate.

Total 16 8 8

162
Anexa 13

Fişă de lucru la Biologie

Fişa I. Cunoştinţe fundamentale


Citind pe verticală, orizontală şi diagonală în careul de mai jos, descoperă denumirea unor
componente ale celulei.

a i ţ m i t o c d d t r e b n m d e s f
l m f t z u i o o p p l a s t i d f g h
c o d e c v b n n m f g h j k l m d s a
a z s e d f c d b c e l u l o z ă x y c
m o a q w a s r l u d m i l a c i u r r
n b e c r i n i a f e l i c i a r c i u
ri i r l e n a i a c o v s e r g i e u l
p r t c r n a a e l e x a n d r i n a l

• Descrie structura şi funcţia acestor organite în celulă.


• Determină care dintre aceste organite sunt specifice celulei vegetale şi care celulei
animale.
• Stabileşte ce asemănări şi deosebiri există între celula vegetală şi cea animală.

Fişa II. Cunoştinţe fucţionale

Reprezintă tipurile de ţesuturi din organismul uman sub forma unei scheme.

Fişa III. Cunoştinţe interiorizate

În timpul unei excursii la munte, un coleg a fost muşcat de o viperă. Veninul pătruns în corp
blochează transportul transmembranar. Argumentează starea de intoxicare a organismului, pe
baza blocării acestui proces.

Fişa IV. Competenţa

Realizaţi o investigaţie pe care s-o prezinţi printr-un referat despre efectele abuzului de
medicamente, alcool, drog, tutun asupra funcţiilor vitale la nivel celular, despre prevenirea şi
combaterea îmbolnăvirii organismului sub acţiunea acestor substanţe nocive.
Stabileşte un regim alimentar adecvat pentru funcţionarea normală a celulelor şi a întregului
organism.

163
Anexa 14
Fişă de lucru la Chimie

Fişa I. Cunoştinţe fundamentale

Realizează legătura genetică a sulfului sub formă de ciorchin


Exemplifică proprietăţile chimice ale oxiacizilor, scriind 3 ecuaţii ale reacţiilor chimice pe baze
acidului sulfuric
H 2 SO4 ______________________________________________________________
H 2 SO4 ______________________________________________________________
H 2 SO4 ______________________________________________________________

Fişa II. Cunoştinţe funcţionale


Explică ce proprietate are apa in reacţiile de obţinere a varului stins şi a acidului sulfuric
Care este importanţa apei pentru organismele vii
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Fişa III. Cunoştinţe interiorizate


Avînd la dispoziţie – H, O, F, C, N obţine îngrăţăminte pentru creşterea unei pepiniere de cartofi.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Fişa IV. Cunoştinţe interiorizate

Redactează un eseu structurat ”Importanţa nemetalelor pentru organismele vii”, relevînd


următoarele aspecte:
- Enumeră cele mai importante nemetale care intră în structura organismului viu, şi ce
funcţii îndeplinesc.
- La ce procese fiziologice prezenţa lor este indispensabilă şi de ce?
- Care este influenţa nemetalelor în apariţia unor boli în organism.
- Alcătuieşte un regim alimentar care va contribui la o mai bună funcţionare a
organismului datorită prezenţei nemetalelor.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

164
Anexa 15

SUGESTII PENTRU EVALUARE

Sistemul de evaluare pe care Vi-l propunem vizează ierarhizarea notelor


conform etapelor de formare a competenţei şcolare.
Criteriile de performanţă sunt componente de bază în sistemul de apreciere
atît pentru profesor, cît şi pentru elev. Indicatorii de performanţă sunt repere
concrete ale măsurării-aprecierii performanţelor elevilor.
Prezentăm mai jos baremul de apreciere a realizărilor elevilor, precum şi
tabelul de apreciere cu note.

Barem de apreciere:

55-84 puncte – nota 10;


31-54 puncte – nota 9;
23-30 puncte – nota 8;
13-22 puncte – nota 7;
7-12 puncte – nota 6;
1-6 puncte – nota 5.

165
Tabelul de apreciere cu note:

Nota Etapa/criteriul de performanţă Descriptori


Nota Cunoştinţe exteriorizate/performanţa Elevul:
„10” Elevul operează cu cunoştinţele - Proiectează răspunsul după un
interiorizate, personalizate, plan original pe care îl expune
conştientizate, interelaţionate, argumentat;
ierarhizate etc., îşi imaginează strategii - rezolvă corect situaţiile-problemă
de acţiune şi le pune în aplicare; care constituie o situaţie
elaborează proiecte de lucru şi le semnificativă;
realizează în practică; evaluează şi - dispune de limbaj ştiinţific corect;
ajustează activităţile sale. - nu comite nici o greşeală în
răspuns.
Nota Cunoştinţe interiorizate - Proiectează răspunsul după un plan
„9” Elevul cunoaşte situaţia şi modul de elaborat independent, însă îl
utilizare a cunoştinţelor funcţionale, argumenteză numai cu exemple din
reacţionează şi a acţionează în cadrul manual;
activităţii de investigare în mod - posedă capacităţi superioare ale
propriu; interiorizează anumite valori gîndirii, însă comite o inexactitate;
cognitive/intelectuale care pot fi - rezolvă corect anumite situaţii-
utilizate în situaţii–problemă. problemă.
Nota Cunoştinţe funcţionale - Aplică cunoştinţele fundamentale,
„8” uneori în mod reproductiv,
Elevul poate să utilizeze cunoştinţele limitîndu-se la situaţii standard;
fundamentale în anumite situaţii, - nu realizează pe deplin potenţialul
contexte (la rezolvarea de probleme) şi său intelectual.
Nota să manevreze cu dispozitive, aparate, − Aplică cunoştinţele fundamentale
„7” instrumente şi instalaţii de laborator, în mod reproductiv;
realizînd activităţi experimentale de − nu este sigur de cunoştinţele sale,
cercetare. − renunţă cu uşurinţă la propriile
afirmaţii.
Nota Cunoştinţe fundamentale - Aplică cunoştinţele fundamentale
„6” numai la rezolvarea unor probleme
simple;
Elevul poate reproduce din memorie - cunoaşte informaţiile ştiinţifice la
informaţii ştiinţifice despre: obiecte, nivel de reproducere;
fapte, noţiuni, concepte, reguli, - răspunde incomplet la întrebările
formule, legi, metode, teorii etc. profesorului.
Nota Cunoştinţe fundamentale - Nu cunoşte pe deplin conţinutul
„5” informaţional ştiinţific la nivel de
reproducere;
Elevul poate reproduce din memorie - comite greşeli de sens;
informaţii ştiinţifice despre: obiecte, - aplică cunoştinţele la rezolvarea
fapte, noţiuni, concepte, reguli, unor probleme simple;
formule, legi, metode, teorii etc. - răspunde confuz la întebările
fundamentale.

166
Anexa 16
Proiect didactic

Data: 2 aprilie
Clasa: a XI-a.
Disciplina: Biologia
Tipul lecţiei: mixtă.
Timpul: 45 min.
Tema: Acţiunea factorilor de mediu asupra sistemului circulator şi igiena.
Obiective operaţionale:
O1 Să caracterizeze factorii de mediu: presiunea atmosferică, umiditatea, temperatura aerului;
O2 Să stabilească acţiunea factorilor de mediu asupra organismului;
O3 Să analizeze bolile aparatului circulator;
O4 Să eleboreze un eseu la tema:”În vara anului 2007, pe parcursul cîtorva zile temperatura aerului la umbră a fost 40,5 º C
Descrie reacţia organismului tău în funcţie de cei trei factori de mediu”.
Metode didactice: discuţia, explicaţia, demonstraţia, descoperirea.
Tehnicile: Păianjenul şi Asaltul de idei.
Materiale didactice: fişe de lucru.

167
Nr. Etapele lecţiei
Obiective şi
Formele de Timpul Procesul educaţional
metode
organizare
Activitatea profesorului
Activitatea elevului
I Moment
organizatoric
1 min. Salutul profesorului Salutul elevilor
II Anunţarea temei 2 min. Tema: Acţiunea factorilor de mediu asupra Notează tema Acţiunea factorilor de mediu asupra sistemului circulotor şi
noi şi a obiectivelor sistemului circulator şi igiena igiena;
de formare
III Transmiterea şi O1 5 min. Care sunt factorii de mediu? Elevii repartizaţi în grupuri numesc factorii de mediu:
însuşirea noilor Asaltul de - Să ne amintim de la fizică ce numim temperatura, presiunea, umiditatea.
cunoştinţe. idei „presiune”? Temperatura este o mărime fizică fundamentală ce caracterizează starea
Lucru în grup - Ce numim „temperatură”? termică a unui corp sau a unui sistem de corpuri aflate în echilibru termic.
- Ce numim „umiditate”? Presiunea este mărimea fizică scalară egală cu raportul forţei ce acţionează
perpendicular la suprafaţa şi aria acestei suprafeţe.
Cantitatea de vapori de apă care se conţine în 1 m de aer la temperatura
dată se numeşte umiditate absolută.
O2 Care este acţiunea acestor factori de Grupurile primesc fişe de lucru urmînd să se pronunţe asupra:
Discuţia mediu asupra organismului uman? Gr.I- acţiunea presiunii asupra organismului uman;
Explicaţia Gr.II – acţiunea temperaturii asupra organismului uman.
Păianjenul 10 Fiecărui grup i se repartizează cîte o fişă de Gr.III – acţiunea umidităţii asupra organismului uman.
min. lucru în care elevii trebuie să determine Gr.IV - schimbări, asupra organismului uman, provenite în urma
influenţa unuia din factorii de mediu modificării anotimpului.
asupra organismului uman. Cîte un elev din fiecare grup prezintă răspunsul elaborat de grup.
Răspunsurile sunt generalizate de către elevi într-un păianjen, expus pe
tablă.

Elaborează păianjenul

Cîte un elev din fiecare grup expune răspunsul.


4 min. Profesorul ghidează activitatea, utilizînd Elevii enumeră maladiile sistemlui circulator.
următoarele repere:

168
- Din datele de pe tablă, elaboraţi un Sarcinile se repartizează pentru fiecare grup astfel:
O3 păianjen general, în care să enumeraţi Gr.I – anemie.
Descoperire doar bolile aparatului circulator. Gr.II – aritmie.
a Gr.III – hemoragii.
Păianjenul Gr.IV – hiper şi hipotensiune.
Gr.V – miocardită.
Gr.VI – arteroscleroză.
- Enumeraţi bolile sistemului circulator
pe care le cunoaşteţi?

- Studiaţi bolile respective după


algoritmul:
Lucrul cu 7 min. cauză;
manualul simptome;
tratament;
profilaxie;

IV Reflecţii Tema : Realizează eseul:


O4 În vara anului 2007, pe parcursul a În vara anului 2007, pe parcursul a cîteva zile temperatura aerului , la
Eseu 15 cîteva zile temperatura aerului , la umbră a fost 40,5 º C . Descrie reacţia organismului tău în funcţie de cei
min. umbră a fost 40,5 º C . Descrie reacţia trei factori de mediu.
organismului tău în funcţie de cei trei
factori de mediu.
VI Anunţarea temei 1 min. Recapitulare: Circulaţia substanţelor Recapitulare : Circulaţia substanţelor în organism
pentru acasă în organism.

169
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnatul, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza de doctorat,


se referă la propriile activităţi şi realizări, în caz contrar utmînd să suport consecinţele, în
conformitate cu legislaţia în vigoare.

Franţuzan Ludmila

170
Curriculum vitae

Franţuzan Ludmila

Data şi locul naşterii: 08.12.1981, s.Cobusca Veche, r. Anenii Noi

Studii:
• 1989-1996 - Şcoala medie de cultură generală din s. Cobusca Veche;
• 1996-2000 - Liceul teoretic „Hyperion” din or. Anenii Noi – profil real;
• 2000- 2004 - Universitatea de Stat din Tiraspol, or.Chişinău
Facultatea de Biologie şi Chimie
Licenţiată în chimie, Specialitatea Biologie şi Chimie;
• 2004-2005 - Studii de masterat, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, or.Chişinău;
• 2005-2008 - Studii doctorale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, or.Chişinău.

Activitatea profesională :
• 2004-2005 - Profesor de chimie la Şcoala profesională polivalentă nr.9, din mun.
Chişinău.
• 2005-2006 - Profesor de biologie în Liceul „N.Dadiani” din mun. Chişinău.

Activitate ştiinţifică:
2004 - 2008 - Cercetător ştiinţific stajiar în laboratorul „Curriculum” din cadrul I.Ş.E.
2009 – pînă în prezent – Cercetător ştiinţific în sectorul „Ştiinţe Reale” din cadrul I.Ş.E.

Participări la conferinţe internaţionale:


• Problematica educaţiei în mileniul III: naţional, regional, european. Simpozion Ştiinţific
Internaţional, 2-3 noiembrie 2006, Jubileul de 65 de ani de la fondare, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, Chişinău 2007, IŞE.
• Probleme actuale ale teoriei şi practicii evaluării în învăţămînt. Conferinţă ştiinţifică cu
participarea internaţională, din 15-16 noiembrie, Chişinău, 2007, IŞE.
• Calitatea educaţiei: teorii, principii, realizări. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională, 30-31
octombrie, Chişinău, 2008, IŞE.

Participări la proiecte:
Proiectul de cercetare 06.411.065A: „Dezvoltarea curriculumului preuniversitar la „Matematică
şi Ştiinţe” din perspectiva formării competenţelor şcolare”
Lucrări ştiinţifice publicate:
• Articole în reviste:
1. Botgros, I., Franţuzan, L. Competenţe transversale - premisă de integralizare a
disciplinelor şcolare: fizica, biologia, chimia. Revista Univers Pedagogic, 2006,
nr.1 (9), p.27-31 ( 0,40 c.a.).

171
2. Botgros, I., Franţuzan, L. Epistemologia conceptului de competenţă şcolară. Revista
Univers Pedagogic, 2006, nr.2 (10), p.3-7 (0,43 c.a.).
3. Botgros, I., Franţuzan, L. Unicitatea cunoaşterii ştiinţifice – competenţă
inter/transdisciplinară. Revista Univers Pedagogic, 2006, nr.3 (11), p. 3-7 (0,41 c.a.).
4. Botgros, I., Franţuzan, L. Pedagogia interactivă-condiţie de bază în formarea
competenţelor de cunoaştere ştiinţifică la liceeni. Revista Univers Pedagogic, 2006,
nr.4(12), p.36-39 (0,39 c.a.).
5. Botgros, I., Franţuzan, L. Metodologia formării competenţelor şcolare în cadrul orelor
de biologie, fizică, chimie. Revista Univers Pedagogic, 2007, nr.3, p.29-31, (0,38 c.a).
6. Botgros, I., Franţuzan, L. Cunoaşterea ştiinţifică – ca principiu de unificare a educaţiei
în cadrul disciplinelor şcolare: fizica, biologia, chimia. Revista Didactica-Pro, 2007,
nr. 5-6, p.86-88, (0,41c.a.).
7. Franţuzan, L. Dimensiuni conceptuale ale cunoaşterii ştiinţifice în procesul
educaţional. Revista Studia Universitas, seria Ştiinţe ale Educaţiei, 2007, nr.9, p.135-
139, (0,39 c.a.) ESSM 1857-2103 .
8. Botrgos, I., Franţuzan, L. Retrospecţia curriculumului şcolar în R. Moldova şi strategia
dezvoltării lui. Revista Univers Pedagogic, 2008, nr.1, p. 29-36, (0,45 c.a.).

• Materiale ale comunicărilor ştiinţifice:


1. Botgros, I., Franţuzan, L. Cunoaşterea ştiinţifică – competenţă de bază în studiul
disciplinelor şcolare: fizica, biologia, chimia. În Problematica educaţiei în mileniul III:
naţional, regional, european. Comunicări la Simpozionul Ştiinţific Internaţional, 2-3
noiembrie 2006, Jubileul de 65 de ani de la fondare, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Chişinău: CEP USM, 2007, p. 76-79 (0,23 c.a.).
2. Franţuzan, L. Inter/transdisciplinaritatea competenţei de cunoaştere ştiinţifică. În
Problematica educaţiei în mileniul III: naţional, regional, european. Comunicări la
Simpozionul Ştiinţific Internaţional, 2-3 noiembrie 2006, Jubileul de 65 de ani de la
fondare, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău: CEP USM, 2007, p.94-98
(0,20 c.a.).
3. Botgros, I., Franţuzan, L. Evaluarea autentică – o evaluare a competenţelor şcolare. În
Probleme actuale ale teoriei şi practicii evaluării în învăţămînt. Materiale ale conferinţei
ştiinţifice cu participarea internaţională, 15-16 noiembrie 2007, Chişinău: Editura
Univers Pedagogic, 2007, p.209-212 (0,21 c.a).
4. Botgros, I., Franţuzan, L. Inter – şi transdisciplinaritatea – concepte contemporane în
educaţie. În Calitatea educaţiei: teorii, principii, realizări. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale, 30-31 octombrie, 2008, Partea I, Chişinău: IŞE, (CEP USM),
2008, p.115-121 (0,45 c.a.).

Locul de trai: mun.Chişinău, Şoseaua Hînceşti 22a, ap.19; tel: 72 57 37

172