UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlul de manuscris
C.Z.U. 378(043.3)

VICOL MARTA IULIANA

DEZVOLTAREA COMPETENELOR COMUNICATIVE LA STUDENI

PRIN INTERMEDIUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE

13.00.01 PEDAGOGIE GENERAL

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific:

Guu Zoia,
doctor n pedagogie,
confereniar universitar

Autor:

CHIINU, 2013

 Vicol Marta Iuliana, 2013

CUPRINS
ADNOTARE (n limbile romn, rus i englez).........................................................................4
INTRODUCERE................7
1. BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTRII COMPETENELOR COMUNICATIVE
LA STUDENI...............................................14

1.1. Comunicarea i comunicarea didactic: delimitri teoretice.............14

1.2. Evoluia conceptului de competene comunicative................33
1.3. Concluzii la Capitolul 1..............43
2. BAZELE METODOLOGICE ALE DEZVOLTRII COMPETENELOR COMUNICATIVE
LA STUDENI PRIN INTERMEDIUL STRATEGIILOR DIDACTICE
INTERACTIVE .......................................45

2.1. Tehnologiile i strategiile didactice interactive: delimitri teoretice

i metodologice...................................................................................................................45
2.2. Strategiile didactice interactive n contextul comunicrii didactice...............64
2.3. Proiectarea strategiilor didactice interactive din perspectiva
dezvoltrii competenelor comunicative la studeni ..........................................................80
2.4. Concluzii la Capitolul 2......................97
3. VALIDAREA EXPERIMENTAL A EFICIENEI STRATEGIILOR DIDACTICE
INTERACTIVE ORIENTATE LA FORMAREA COMPETENELOR COMUNICATIVE
LA STUDENI..............................................................................................99

3.1. Evaluarea / diagnosticarea nivelului de competene comunicative la studeni i a

gradului de aplicare a strategiilor didactice interactive de ctre profesori.........99
3.2. Organizarea experimentului pedagogic: dimensiunea de formare i
evaluare postexperimental................118
3.3. Concluzii la Capitolul 3.....................135
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI............137
BIBLIOGRAFIE............................140
ANEXE.................151

Anexa 1. Programa analitica a cursului universitar "Comunicare didactica" .......................151

Anexa 2. Model de strategie didactica interactiva ... ...162
Anexa 3. Instrumente de evaluare/diagnosticare a nivelului de competene comunicative
la studeni..........................................................................................................165
Anexa 4. Chestionar privind autoevaluarea nivelului de competen de comunicare
didactic ...175
Anexa 5. Analiza statistic a nivelului de evaluare/diagnosticare a nivelului de
competene comunicative la studeni ...................................................................178
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII................................215
CURRICULUM VITAE..........................216

ADNOTARE

Autor: Marta Iuliana Vicol

Tema: Dezvoltarea competenelor comunicative la studeni prin intermediul strategiilor
didactice interactive, tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013
Domeniul de cercetare: pedagogia nvamntului superior.
Structura tezei include: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri,
bibliografie (231 surse), adnotare (n limbile: romn, rus, englez), 5 anexe, 140 pagini text de
baz, 15 tabele, 72 figuri. Rezultatele obinute sunt publicate n 12 lucrri tiinifice.
Concepte-cheie: strategii didactice, pedagogia comunicrii, competen comunicativ,
paradigme ale comunicrii, comunicare educaional, competene sociale.
Scopul cercetrii const n fundamentarea teoretic i metodologic a dezvoltrii
competenelor comunicative la studeni prin intermediul strategiilor didactice interactive.
Obiective cercetrii: Analiza cadrului epistemologic al dezvoltrii competenelor
comunicative la studeni; fundamentarea poziionrilor psihopedagogice privind dezvoltarea
competenelor comunicative la studeni; stabilirea valenelor formative ale strategiilor didactice
interactive de dezvoltare a competenelor comunicative la studeni; diagnosticarea nivelului de
dezvoltare a competenelor comunicative la studeni; fundamentarea strategiilor didactice
interactive de dezvoltare a competenelor comunicative la studeni; validarea experimental a
metodologiei didactice utilizate n scopul dezvoltrii competenelor comunicative la studeni.
Noutatea i originalitatea tiinific a rezultatelor obinute este obiectivat de: redefinirea
i extinderea prin dimensiunea psihologic i pedagogic a conceptelor competene comunicative,
competen comunicativ didactic, componentele mesaj i interaciune fiind identificate ca
substane ale comunicrii didactice; fundamentarea particularitilor comunicrii didactice ca parte
a comunicrii umane determinate teleologic, procesual, instrumental i profesional; structurarea
ntr-un cadru paradigmatic a conceptelor: didactic, didactic particular (metodologia predrii unei
discipline), tehnologie didactic, strategie didactic, metod didactic, statutul acestora fiind
identificat prin abordarea modern centrat pe filosofia educaiei i pe politici educaionale;
modelarea teoretic a conexiunilor dintre tipologia comunicrii (inclusiv a celei didactice) i
tipologia strategiilor didactice interactive, avnd ca reper obiectivul orientat spre operaie, aciune,
activitate i specificul interaciunii i al mesajului educaional. Conceptualizarea proiectrii
strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenelor comunicative la studeni avnd ca
repere: identificarea strategiei didactice dominante n cadrul tehnologiei didactice, identificarea
metodelor didactice dominante n cadrul strategiei didactice, combinarea metodelor n raport cu
tipologia strategiei didactice i aplicarea metodelor complementare constituie problema tiinific
de importan major soluionat n cercetare
Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de: dezvoltarea teoriei competenelor prin
redimensionarea psihologic a conceptului competene comunicative; fundamentarea unei
abordri conceptuale privind dezvoltarea competenelor comunicative la studeni prin intermediul
strategiilor didactice interactive; modelarea dezvoltrii competenelor comunicative la studeni prin
intermediul strategiilor didactice interactive n context curricular i procesual.
Valoarea aplicativ a lucrrii const n: proiectarea / implementarea / elaborarea / validarea
experimental a unui sistem de strategii didactice interactive ce determin dezvoltarea
competenelor comunicative la studeni; posibilitatea de a transfera sistemul de strategii didactice
elaborat n alte contexte de formare profesional iniial i continu; aplicarea rezultatelor cercetrii
n modernizarea curricular colar i universitar, precum i a tehnologiilor didactice; aplicarea
rezultatelor cercetrii n cadrul formrii continue a cadrelor didactice i a psihologilor.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Investigaia realizat se integraz n direciile
prioritare de cercetare n sistemul de nvmint superior. Rezultatele obinute se implementeaz n
procesul didactic prin intermediul cursurilor i seminarelor susinute i prin publicaiile tiinifice.


A:
:
,
, , 2013
.
: 140
, , ,
231 . 15 72 , 5 .
12 .
: / ,
, , , ,
, .
:

.
:
;
;
;
;

;
.
:
;

; /

, , ,
;

;

,
.
:
;

;

.
:

;
;
.
,
, .

ANNOTATION
Author: Marta Iuliana Vicol
Theme: Development of communicative competence to students through interactive teaching
strategies, PhD thesis in Pedagogy, Chiinu, 2013
Field of research: pedagogy of higher education.
Structure of thesis includes: introduction, three chapters, general conclusions and
recommendations, bibliography (231 sources), annotation (in romanian, russian and english
languages), 5 annexes, 140 pages of main text, 15 tables, 72 figures. Results of the research are
published in 12 scientific papers.
Keywords: teaching strategies, pedagogy of communication, communicative competence,
paradigms of communication, educational communication, social competencies.
Research goal: consists in theoretical and methodological fundamentation of communicative
competence development to students through interactive teaching strategies.
Research objectives: Analysis of epistemological frame of communivative competence
development; fundamentation of psycho-pedagogical perspectives regarding developing
communicative competence to students; establish formative valencies of interactive teaching
strategies in developing communicative competence to students; diagnosis of the level of
communicative competence development to students; fundamentation of interactive teaching
strategies for developing communicative competence to students; experimental validation of
teaching methodology used in order to develop communicative competence to students.
Scientific novelty and originality of obtained results are materialized by: redefinition and
extension through psychological and pedagogical dimension of the concepts communicative
competence, didactic communcatice competence, the componenets mesage and interaction
being identified as substances of didactic communication; fundamentation of didactic
communication particularities as a part of human communication, determined teleogically,
processual, instrumentally and profesionally; structure in a pragmatic framework of the following
concepts: didactics, particular didactics (teaching methodology in a specific discipline), teaching
technology, teaching strategy, teaching method, their status being identified through modern
approach centered on philosophy of education and educational policies; theoretical modeling of
conections between communication typology (including didactic comunication) and interactive
teaching strategies typology, having as reference the objective centered on operation, action,
activity and specific of interaction and educational mesage. Conceptualization of interactive
teaching strategies design in developing communicative competence to students having as
reference: identification of the dominant teaching strategy used in didactic technology,
identification of dominant teaching methods used in teaching strategy, combination of dominant
teaching methods according to teaching strategy and application of complementary methods
constitute the scientific problem of a major importance that is solved in the process of research.
The theoretical significance of research: is justified by: developing the competence theory
through psychological redimension of the communicative competence concept; fundamentation
of a conceptual approach regarding development communicative competence to students through
interactive teaching strategies; modeling of communicative competence development through
interactive teaching strategies in curricular and procedural context.
The practical value of the work consist in: design / implementation / elaboration /
experimental validation of an interactive teaching strategies system that determine development of
communicative competence to students; possibility to transfer the elaborated teaching strategies
system in other contexts of initial and continous professional training; application of the research
results in scholar and academic currcular modernization, as well as the didactic techology;
application of the resarch results in the context of continous training of teachers and psychologists.
Implementation of scientifical results. The investigation integrates in the main directions of
research of the higher education system. The obtained results are implemented in the teaching
process through courses and seminars that were held and through scientific publications.

INTRODUCERE
Actualitatea i importana temei abordate. n contextul reformrii sistemului de
nvmnt reflectat n finalitile educaiei din Republica Moldova i din Romnia, au aprut
elemente inovatoare susceptibile s genereze un randament sporit al politicilor educaionale.
Astfel, pentru a se ajunge n final la un proces de nvaare viabil, facil i performant, a fost
necesar adoptarea unor principii de aciune care implic, n ansamblu, sporirea competitivitii
resurselor umane, centrate pe formarea i dezvoltarea personalitii umane, a abilitilor i
competenelor. S-a urmrit n mod constant ca beneficiarul actului educaional s poat lua i
aplica unele decizii independente, s relaioneze i s comunice eficient n comunicate i, n
final, s opteze, prin activarea filtrului propriu, la valorile fundamentale ale sistemului social
(care definesc elementele constitutive ale statului i ale societii democratice). n acest context
s-a constatat apariia unor teme de cercetare referitoare la formarea de competene specifice n
cadrul educaional, n special n cadrul cursurilor sau al activitilor de seminar (nvamntul
universitar). Ca urmare a abordrii acestor tematici, specialitii n domeniu s-au preocupat de
teoria potrivit careia curriculumul i manualele academice pot facilita dezvoltarea acestor
competene, ntrebndu-se, totodat, dac acestea pot fi dezvoltate n pratic i n ce msur.
Ct de pregatit este resursa uman, care are atribuii specifice de formare a viitorilor
specialiti, s dezvolte competenele necesare studenilor, n scopul ncadrrii lor cu succes ntro societate a cunoaterii, n viaa profesional n general?
Progresele managementului sistemelor de educaie s-au inregistrat n ri care, dei dein
componente culturale distincte i au specificaciti aparte, au neles c efectul fenomenului de
globarizare, precum i dezvoltarea tehnologic fr precedent din ultimele dou decenii, au
impus necesitatea identificrii competenelor specifice de care are nevoie fiecare individ pentru
o mai bun integrare socioprofesional, ntr-un climat economic n perpetu schimbare, bazat
pe cunoatere. Astfel, n terminologia de specialitate a aparut o abordare concret, n care
competenele au fost considerate chei vitale pentru o participare autentic n interiorul
comunitii, aflate i ea ntr-un proces de restrucurare att instituional, ct i social.
n aceast ordine de idei, competenele comunicative fac parte din cele considerate
fundamentale (cheie).
Nivelul de cercetare a problematicii de fa, n ntreg ansamblul ei, este determinat de
evoluia ideilor, conceptelor i a practicilor iniiate i elaborate de cei mai reprezentativi
promotori ai teoriilor clasice din domeniul educaiei: J. Dewey, R. Dave, A. Huberman,
Hopkins, I. Neacsu, S. Cristea .a. Premisele cercetrilor de specialitate sunt evideniate i n
alte lucrri i studii ce abordeaz competenele, n special cele comunicative, elaborate de
7

reprezentanii diferitelor coli tiinifice (Vl. Guu, C. Cuco, T. Callo, Vl. Pslaru, L. Ezechil
etc.).
n acest context, L. Ezechil pune accent pe cercetarea comunicrii educaionale i pe
managementul relaiilor de comunicare ntre profesor i studeni. S. Cristea ncearc s
defineasc noiunea de comunicare pedagogic, evideniind aspectul tehnologic al acesteia.
Vl. Pslaru, T. Callo abordeaz pe larg problematica comunicrii verbale a elevilor i
studenilor. Aspectul psihologic al comunicrii a fost pe larg studiat de G. Wackenhein, R.
Ghiglione, T. Slama-Cazacu, M. Zlate, A. Leontinev, care au fundamentat un sistem de
funcionalitate a comunicrii n raport cu individul: de integrare, de dezvluire, de valorizare,
de reglare, de autoevaluare.
M. Cojocaru-Borozan a cercetat comunicarea didactic din perspectiva culturii
emoionale.
n acelai timp, o analiz a literaturii de specialitate a reliefat existena unui mare
paradox, anume: dei implementarea rezultatelor cercetrilor tiinifice i practice avansate n
domeniul formrii abilitilor i competenelor comunicative n nvamntul universitar
modern se impune ca fiind de maxim urgen, studiile, precum i expertiza indubitabil a
fundamentelor acestora, nu sunt pe deplin utilizate.
Prin urmare, abordarea concret a ntregii problematici determin necesitatea
aprofundrii acestui aspect n mod pragmatic i aplicat, formarea competenelor comunicative
prin integrarea acestora ntr-un proces instructiv modern i activ devenind obiectul prezentei
investigaii.
Direcia de cercetare propus de noi se va concretiza la nivelul beneficiarului procesului
de instruire prin formarea unui specialist cu opiuni creative, urmrindu-se n acest sens
conceptualizarea i formarea unor competene comunicative, cu aplicarea unui antrenament
educaional participativ, creator, care are la baz unele principii educaionale autentice, inclusiv
principiul interactivitii.
Problema nvrii interactive prin strategii didactice a fost cercetat din mai multe
dimensiuni: conceptual, teleologic, tehnologic, comunicativ.
Dimensiunea conceptual a nvrii interactive a fost cercetat de ctre A. Leontiev, B.
Bespalco, G. Selevco, M. Boco etc.
Dimensiunea teleologic a nvrii interactive a fost cercetat de ctre S. Cristea, Vl.
Guu, A. Crian etc., autorii stabilind interconexiuni ntre obiectivele curriculare i tipologia
strategiilor didactice.

Aspectul tehnologic al nvrii interactive pe larg este reflectat n lucrrile lui M.

Mahmutov, G. Selevco, M. Boco, D. Patracu, V. Mndcanu, Gh. Rudic etc. Aceti autori
abordeaz conceptele de tehnologie didactic i strategie didactic ca sinonime.
Dimensiunea comunicativ a nvrii interactive este cercetat temeinic de ctre L.
Ezechil, V. Pslaru, T. Callo i alii.
Drept premis pentru alegerea problemei de cercetare a servit constatarea urmatoarei
situaii:
Procesul de reform a sistemului de educaie a evideniat existena unei discordane
ntre dorina renovrii conceptuale a formrii personalitii capabile s comunice eficient i
starea de fapt existent n mediul universitar. Faptic, am constatat existena unei personaliti
noncomunicative n cadrul sistemului tradiional de formare n universiti, caracterizat prin
conservatorism. Acesta trebuie imperios racordat, printr-o reform de abordare conceptual, la
un sistem educaional formativ, modern, adecvat tranziiei spre formarea unei personaliti
sociabile i comunicative, deschise i responsabile, capabile s rspund la provocrile inerente
schimbrii mediului i opiunilor moderne.
Pornind de la studiile care s-au concentrat pe formarea competenelor comunicative n
cadrul studiilor universitare, se contureaz un nou aspect, care pune accent pe rolul evident al
strategiilor didactice interactive n procesul de predare-nvare, fapt ce dezvolt performana
individual i socioprofesional din perspectiva comunicaional.
n ceea ce privete competenele, o analiz a literaturii centrate pe abilitile psihologice
i sociale sugereaz c n categoria acestora sunt incluse att elementele cognitive
(caracteristicile bazei de cunotine, mecanismele de procesare a informaiei etc.), ct i cele
afective (stabilitatea emoional, empatia, comunicarea, tolerana, asertivitatea).
Necesitatea identificrii unor componente structurale ale competenelor comunicative i
elaborrii unui demers metodologic de formare a acestor competene la studeni a i determinat
actualitatea cercetrii noastre.
Plecnd de la consideraiile potrivit crora problematica comunicarii privete att
studentul, ct i profesorul, ne-am propus sa abordm aceast tematic din perspectiva
identificrii metodologiei specifice nvrii i s specificm efectele ei asupra formrii i
dezvoltrii competenelor comunicative la studeni n nvamntul universitar.
Subiectele propuse spre abordare au condiionat formularea problemei cercetrii:
poziionarea conceptual i metodologic privind dezvoltarea competenelor comunicative la
studeni prin intermediul strategiilor didactice interactive. Nivelul de abordare a acestei
problematici, logica cercetrii impun modalitatea de soluionare a problemei vizate:
9

realizarea unei cercetri teoretice i experimentale privind conexiunea valenelor formative ale
strategiilor didactice interactive cu nivelul de competene comunicative la studeni.
Scopul cercetrii const n fundamentarea teoretic i metodologic a dezvoltrii
competenelor comunicative la studeni prin intermediul strategiilor didactice interactive.
Obiectivele cercetrii:
Analiza cadrului epistemologic al dezvoltarii competenelor comunicative la studeni;
Fundamentarea poziionrilor psihopedagogice privind dezvoltarea competenelor
comunicative la studeni;
Stabilirea valenelor formative ale strategiilor didactice interactive de dezvoltare a
competenelor comunicative la studeni;
Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competenelor comunicative la studeni;
Proiectarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenelor
comunicative la studeni;
Validarea experimental a strategiilor didactice utilizate n scopul dezvoltrii
competenelor comunicative la studeni.
Metodologia cercetrii tiinifice include metodele teoretice: documentarea tiinific,
generalizarea i sistematizarea, analiza fenomenelor psihopedagogice, modelizarea i metodele
experimentale: experimentul pedagogic, conversaia i observarea; chestionarea, interviul,
testarea, metode statistico-matematice de prelucrare a datelor.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute este obiectivat de:
Redefinirea i extinderea prin dimensiunea psihologic i pedagogic a conceptelor
competene

comunicative, competen comunicativ didactic, componentele

mesaj i interaciune fiind identificate ca substane ale comunicrii didactice.

Fundamentarea particularitilor comunicrii didactice ca parte a comunicrii umane

determinate teleologic, procesual, instrumental i profesional.
Structurarea ntr-un cadru paradigmatic a conceptelor: didactic, didactic particular
(metodologia predrii unei discipline), tehnologie didactic, strategie didactic, metod
didactic, statutul acestora fiind identificat prin abordarea modern centrat pe filosofia
educaiei i pe politici educaionale.
Modelarea teoretic a conexiunilor dintre tipologia comunicrii (inclusiv a celei
didactice) i tipologia strategiilor didactice interactive, avnd ca reper obiectivul orientat
spre operaie, aciune, activitate i specificul interaciunii i al mesajului educaional.

10

Conceptualizarea

proiectrii

strategiilor

didactice

interactive

de

dezvoltare

competenelor comunicative la studeni avnd ca repere: identificarea strategiei didactice

dominante n cadrul tehnologiei didactice, identificarea metodelor didactice dominante n
cadrul strategiei didactice, combinarea metodelor n raport cu tipologia strategiei
didactice i aplicarea metodelor complementare constituie problema tiinific de
importan major soluionat n cercetare.
Importana teoretic a lucrrii const n:
dezvoltarea teoriei competenelor prin: redefinirea conceptului de competen de
comunicare din perspectiv psihologic i educaional, corelarea conceptului de
competen de comunicare didactic cu aciunea didactic, evideniind elementele

nucleu mesaj educaional i aciune didactic;

dezvoltarea teoriei strategiei didactice prin fundamentarea interconexiunilor dintre
didactic, didactica particular, tehnologia didactic, strategia didactic i metoda
didactic dintr-o optic a paradigmei moderne a nvmntului: filosofia nvmntului,
politici educaionale, strategii didactice;
modelarea teoretic a proiectrii strategiilor didactice interactive orientate spre formarea /
dezvoltarea competenelor comunicative la studeni din perspectiv curricular i
combinarea metodelor dominante cu cele complementare n cadrul strategiilor didactice.
Valoarea aplicativ a lucrrii const n:
posibilitatea extins de aplicare n practic a unui sistem de strategii didactice interactive
ce determina dezvoltarea competenei comunicative la studeni;
posibilitatea de a transfera sistemul de strategii didactice elaborat n alte contexte de
formare profesional iniial i continu;
aplicarea rezultatelor cercetrii n modernizarea curricular colar i universitar,
precum i a tehnologiilor didactice;
aplicarea rezultatelor cercetrii n cadrul formrii continue a cadrelor didactice i a
psihologilor.
Aprobarea rezultatelor tiinifice: Unele repere conceptuale privind formarea
competenelor comunicative la studeni, precum i metodele, tehnicile didactice interactive
aplicate n cadrul cursurilor i seminarelor predate au fost reflectate n 12 publicaii, fiind
prezentate i puse n discuie la edinele Catedrei Stiine ale Educaiei, USM.

11

Sumarul compartimentelor tezei

n Introducere a fost demonstrat importana i actualitatea temei de cercetare,
formulat problema de cercetare, specificate scopul i obiectivele, reperele praxiologice i
epistemologice ale studiului, valoarea tiinific, n cadrul creia s-a confirmat teoretic i
metodologic originalitatea temei i noutatea tiinific a analizei.
n Capitolul 1, Bazele teoretice ale dezvoltarii competenelor comunicative la
studeni, sunt prezentate viziunile unor autori consacrai axate pe geneza i evoluia conceptelor
de competen, comunicare, competene comunicative i competen de comunicare didactic,
particularizate n cadrul unor definiii prin semnificaii i caracteristici specifice. Abordarea
relativ numeroas, specific arealului de cunoatere, cu evidenierea aspectelor sociale,
pedagogice i psihologice ale dezvoltrii competenelor comunicative la studeni n cadrul unui
proces de nvare, a permis prezentarea unei analize retrospective a fenomenului de comunicare
n general, urmat de cel de comunicare didactica, n special. Din analiza epistemologica a
comunicrii s-a putut constata c aceasta se afl n centrul performanelor sociale individuale i
c reprezint forma fundamental de interaciune psihosocial.
Studiul iniiaz cu o actualizare a termenilor de referin, fiind subliniat cel de
competene comunicative, ca form a competenei sociale, ce are ca scop redarea aspectului
funcional al unei relaii de comunicare, n cadrul careia pot avea loc schimburi informaionale i
interpersonale, urmrindu-se stimularea nvrii din punct de vedere cognitiv i afectiv.
n Capitolul 2, Bazele metodologice ale dezvoltrii competenelor comunicative la
studeni prin intermediul strategiilor didactice interactive, sunt abordate reperele teoretice ale
unor experiene pedagogice de validare a comunicrii ntr-un context de nvare, dar i
particularitile tehnologiilor didactice, n special ale strategiilor didactice interactive, cu rol
determinant n dezvoltarea i formarea competenelor comunicative la studeni, asa cum se
evideniaz n literatura de specialitate. Este menionat c atunci cnd se proiecteaz o strategie
didactic se are n vedere n primul rnd realizarea unor finaliti specificate, concretizate sub
form de obiective. Relaia strategie didactic-obiective are la baz criteriul ,,tipul obiectivuluitipul strategiei didactice i criteriul poziiei i al rolului pe care l joac studentul (sau/i
profesorul) n activitate: de la simplul receptor ctre cel de participant activ; de la emitor al
mesajului didactic la consilier moderator, membru al echipei, etc. (n cazul profesorului).
Este demonstrat, de asemenea, c dac o strategie didactic este o combinare sau
nlnuire a metodelor orientat n atingerea obiectivelor preconizate, atunci proiectarea acesteia
este determinat de specificul i interdependena strategiei didactice a obiectivelor curriculare.

12

n acest sens, proiectarea strategiilor didactice interactive se va axa pe conceptele:

obiectivul dominant, metoda didactic dominant, metoda didactic complementar, obiectivele
complementare. Realizarea obiectivului dominant presupune identificarea metodei didactice
dominante care presupune aceleai aciuni ca i metoda dominant. n cazul dat, obiectivul
dominant presupune metode expozitive/ ilustrativ-explicative. La rndul su, obiectivele
complementare, presupun i aplicarea prin mbinare cu cea dominant, a metodelor i tehnicilor
complementare. Modelul de proiectare a strategiilor didactice interactive orientate la formarea /
dezvoltarea competenelor de comunicare la studeni se axeaz pe corelarea: strategie didactic
obiective, strategie didactic coninuturi, strategie didactic miestrie pedagogic, avnd la
baz conceptul metodei dominante i metodei complementare n structura strategiei didactice.
n Capitolul 3, Validarea experimental a eficienei strategiilor didactice interactive,
orientate la formarea competenelor comunicative la studeni, este prezentat design-ul
experimental al cercetarii cu evaluarea/ diagnosticarea nivelului de competene comunicative la
studeni i a gradului de aplicare a strategiilor didactice interactive de catre profesori, alturi de
organizarea experimentului pedagogic n cadrul cursului de Comunicare didactic i al
dimensiunii de formare, respectiv de evaluare postexperimental a subiecilor cercetrii realizate.
Formarea de competene comunicative s-a realizat n contextul general de formare a
dimensiunilor cognitive i afective ale studenilor, accentuat fiind latura comunicativ exprimat
/ reflectat prin indicatorii respectivi.
n procesul de aplicare a strategiilor didactice interactive de fiecare dat se atrage atenia
asupra dimensiunii sociopsihologice: asertivitate, stiluri de comunicare, socializare etc.
Analiza rezultatelor obinute n cadrul dimensiunilor metodologic i socio-psihologic ne
permite s deducem urmtoarele prevederi i s formulm unele concluzii: se observ o
interdependena semnificativ ntre rezultatele obinute n urma autoevalurii cadrelor didactice,
evalurii iniiale i postexperimentale a nivelului de competene de comunicare didactic a
studenilor i a caracteristicilor psihosociale ale acestora; se observ faptul c cu ct mai eficient
se aplic strategiile didactice interactive (diversificarea lor, corelarea cu finalitile proiectate,
identificarea argumentat a metodei dominante, axarea pe nivelul de competen de comunicare a
studenilor etc.) cu att mai nalt este nivelul de competene comunicative la studeni; implicit, i
caracteristicile sociopsihologice ale acestora sunt mai nalte: nivelul nalt de comunicare n cadrul
strategiilor de cooperare a determinat eficiena socializrii studenilor; sincronizarea comunicrii
verbale cu cea nonverbal a determinat creterea motivaiei pentru comunicare i nivelul de
asertivitate; implicarea activ n dezbateri, dialoguri, sarcini didactice comune a determinat
scderea inhibiiei la studeni.
13

1.

BAZELE
TEORETICE
ALE
COMUNICATIVE LA STUDENI

DEZVOLTRII

COMPETENELOR

1.1. Comunicarea i comunicarea didactic: delimitri teoretice

Subcapitolul este dedicat analizei retrospective a fenomenului de comunicare i, n
special, de comunicare didactic.
Din latin, comunicare nseamn aciunea de a pune n comun lucruri, indiferent de
natura lor. Domeniul vast al comunicrii este marcat de un bagaj istoric considerabil, care nu
duce lips de definiii i abordri.
J.C.Abric definete comunicarea drept ansamblul proceselor prin care se efectueaz
schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat [2,
p.14]. Comunicarea reprezint, n esen, un act psihosocial, contient sau nu, voluntar sau
involuntar, ce determin un proces complex de interaciune. C vrei sau nu s comunici, adic
s interacionezi, sau, mai exact, s transmii sau nu un mesaj, acest lucru are loc, indiferent de
intenia interlocutorilor. Prin urmare, comunicarea este un proces cu obiective, cu finalitate,
explicite sau implicite.
Orice individ care comunic este direct implicat n aceasta situaie, influenat fiind de
personalitatea sa, de nevoile i motivaiile sale.
Autorul Al. Mucchielli nlocuiete motivaiile comunicrii cu mizele acesteia: Pentru
a analiza comunicarea interuman, este necesar s o concepem ca interaciune social a unor
actori, prezeni ntr-o situaie pe care i-o reprezint n acelai fel. Comunicarea este global,
n sensul c rspunde unui ansamblu de mize ce constituie structura fenomenologic a
interaciunilor interpersonale.
Comunicarea, n concepia cercettorului Gh.Dumitriu, este o modalitate fundamental
de interaciune psihosocial, un schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit s
realizeze o relaie interuman durabil pentru a influena meninerea i modificarea
comportamentului individual sau de grup [68, p.86].
n majoritatea lucrrilor de pedagogie i psihologie se menioneaz despre comunicare
ca avnd un trecut, un prezent, dar mai ales un viitor. Este greu s-i imaginezi un act de
comunicare fr s ii cont de aspectele care l determin, mai apropiate sau mai ndepartate.
Fiecare experien de comunicare este caracterizat prin unicitate, dou experiene nefiind
identice.
Autorii R.Gherghinescu i Gh.Dumitriu susin c conceptul de comunicare ar constitui
forma fundamental de interaciune psihosocial. Mai mult, Gh.Dumitriu pune n eviden

14

faptul c subiecii acestei interaciuni schimb mesaje, realizeaz obiective specifice, dirijeaz
i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se influeneaz reciproc i se ateapt
la reacii de rspuns (pozitive sau negative sub form de feed-back) [68, p.86].
Cercetatoarea M.Constantinescu afirm c comunicarea se afl n centrul
performanelor sociale. Ea const ntr-un proces de transmitere a informaiilor, ideilor, opiniilor
de la un individ la altul i de la un grup social la altul [51].
Am adauga aici i o angajare activ n interaciune, cu o manifestare nonverbal de
atenie, cu gesturi, mimic adecvate. Manifestarile verbale conin parafrazarea i sunt evident
nsoite de ntrebri care s ncurajeze exprimarea interlocutorului.
Aspectul cantitativ subliniat de ctre majoritatea autorilor n ceea ce privete realizarea
nvrii instituionale marginalizeaz componenta calitativ a relaiei formate n acest proces.
Se poate ns observa importana formrii studentului, dar i a cadrului didactic, pe vectorul
stabilirii relaiilor i implicaiilor acestora. Acest aspect este accentuat n concepia autorului
V.Dospinescu, potrivit caruia comunicarea nseamn n primul rnd ntlnirea a doi actori,
fiecare cu un rol i o responsabilitate bine asumat, educatorul i educatul intrnd ntr-un
proces de tranzacie educativ.
O calitate important a comunicrii este empatia, ea facilitnd o eficientizare a
acesteia, alaturi de atitudine pozitiv, sinceritate, ncredere etc. Comunicarea ntre colegi, ntre
parteneri este i una de tip empatic, implicit, ce presupune n mod deosebit nelegerea
experienelor

celorlai.

Comunicarea

empatic

completeaz

faciliteaz

relaiile

interpersonale, ocupnd un loc central ntr-un proces de interaciune uman. Pe lng

comunicarea empatic se vorbete i despre comunicarea asertiv.
O caracteristic pe larg analizat n lucrarile de specialitate este persuasiunea n
comunicare, care, n opinia autorului G.Albu, se bazeaz pe trei componente ale atitudinii:
a) componenta cognitiv: atitudinea reprezint un sistem structurat i dinamic de
cunotinte (inclusiv imagini) pe care le deine un individ;
b) componenta afectiv: se refer la reaciile noastre emoionale fa de interlocutor; ea
se modific n direcie i n intensitate; exprim aprecierea noastr favorabil sau
nefavorabil (pe dimensiunea mi place sau nu mi place) [5].
O nelegere autentic i corect din partea interlocutorilor este determinat de procesul
comunicrii verbale i nonverbale.
S-a spus de multe ori c prima impresie conteaz. Cu alte cuvinte, impresioneaz mai
nti ceea ce vedem i apoi ceea ce auzim. Percepiile noastre sunt influenate de reprezentarile
social-culturale, dar mai ales de filtrele personale. O clasificare a modalitilor de comunicare
15

n conformitate cu gradul lor de complexitate i apariia lor n cursul filogenezei este oferit de
G.Amado i A.Guitlet [8]: ntr-o relaie de interaciune, partenerii acord o mai mare
importan comportamentelor nonverbale, care permit observarea anumitor aspecte ale
sentimentelor resimite de celalalt, ale inteniilor sale, ale personalitii sale. n anul 1963
Argyle meniona c n cadrul comunicrii sociale corpul se prezint ca o dimensiune esenial,
ntruct este un mediator al cunoaterii de sine i a celuilalt [apud, 51]. Gesturile i semnele
sociale ale modelului competenelor sociale sunt, n parte, nonverbale [9]. Rspunsul pe care il ofer partenerii unei comunicri depinde evident n mare parte de comunicarea nonverbal.
F.E. Verza argumenteaz c comunicarea se prezint ca relaie i ca proces [188, p.35].
Ca relaie, exprim legtura informaional ntre emitent i receptor, mesajul (verbal sau
nonverbal) fiind elementul de coninut central al structurii comunicrii, considerat att relaie,
ct i proces. Diversitatea mesajelor este proporionat cu diversitatea strilor afective despre
care se transmit informaii [188, p.36].
Gh.Dumitriu pune n eviden variabilele psihosociale ale comunicrii, care includ
caracteristici personale, situaionale, cu rolul mijlocirii interaciunii interpersonale sau de grup
n contextul comunicrii [68, p.113].
Dificultatea de a deveni asertiv reiese din faptul c persoana care dorete acest lucru nu
realizeaz ce simte, ce ar dori sau nu ar dori. Relaia asertiv implic un anumit compromis, de
natur a satiface ambele pari implicate. O prim condiie ar fi dezvoltarea abilitilor de
comunicare, n mod special ascultarea activ.
C.Helena i F.Shoshana consider asertivitatea ca un deschiztor al comunicrii care
permite exprimarea sentimentelor n legatura cu un eveniment, fr a-l blama i a-l evalua pe
celalalt ca adversar [apud, 35]. Pentru identificarea unei comunicri eficiente, se folosesc cel
mai des sintagmele comunicare asertiv i comportament asertiv.
A manifesta un comportament asertiv nseamn a te autodezvlui, a fi autentic, a te
impune fr a recurge la agresivitate. Un comportament asertiv traduce respect fa de sine i
fa de ceilali, fiind cea mai eficient modalitate de soluionare a problemelor interpersonale,
bazndu-se pe o comunicare direct, autentic.
Asertivitatea este, pn la urm, o strategie de comunicare, ce permite individului s i
exprime opiniile, s se manifeste ntr-o maniera nonagresiv i nonmanipulatorie, avnd ca
avantaj meninerea unor relaii sociale solide i a unui stil de via echilibrat.
Despre o persoan asertiv putem spune c i cunoate drepturile i le respect pe ale
celorlali.

16

A.Nu vorbete despre o exprimare asertiv cnd i afirmi direct nevoile, percepiile,
tririle, gndurile, aspiraiile, rmnnd totodat receptiv la ceea ce interlocutorul tu triete.
L.oitu abordeaz problema comunicrii din mai multe perspective: semiotic,
acional, educaional etc. n viziunea cercettorului, comunicarea uman este esena
legturilor interumane exprimat prin capacitatea de a descifra, permanent, sensul contactelor
sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al semnificaiilor social-generale n vederea
obinerii stabilitii ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup
[171, p.3].
Privit ca proces, comunicarea este transmisia i schimbul de informaii (mesaje) ntre
persoane. Sub aspect formal, comunicarea este, aadar, un transfer (de informaii cuantificabile)
conform unei scheme analogice privind drumul mesajului de la un individ/grup la alt
individ/grup.
EMITORUL

canalul

RECEPTORUL

Feed-back
Fig. 1.1. Comunicarea ca proces [170].
Aceasta este cea mai simpl schem a comunicrii. n fapt, ea este nesatisfctoare,
deoarece lipsesc foarte multe elemente ale procesului. A comunica nu nseamn un simplu
transfer, pentru c schimbul de mesaje devine interaciune. ntr-un asemenea context, putem
vorbi despre reacia de rspuns, despre feed-back. Comunicarea uman nu poate fi conceput
fr retroaciune. Comunicarea nsi se realizeaz n vederea unui rspuns.
Admind c orice comportament este comunicare, vom accepta c ntr-o asemenea
interaciune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid i polifonic, alctuit din
numeroase modele de comportament verbal, tonal, postural, contextual etc. n care fiecare
determin sensul altora. ntre aceste elemente diverse, ce alctuiesc contextul unor reguli
specifice i inseparabile, sunt posibile permutri dintre cele mai variate i mai complexe,
trecndu-se de la congruen la incongruen. Iat de ce o schem a comunicrii se cere
alctuit din mult mai multe elemente, chiar dac niciodat nu vom putea afla una care le va
putea cuprinde pe toate [171, p.8-9].
Definiia dat comunicrii de L.oitu este urmtoarea: ansamblul proceselor fizice i
psihologice prin care se efectueaz operaia punerii n relaie cu una sau mai multe persoane n
vederea obinerii unor anumite obiective [171, p.7]. n acest sens, putem considera
17

comunicarea ca fiind determinat de procedeele prin care un spirit poate afecta pe un altul,
avnd n vedere toate produsele activitii sale generate de ansamblul comportrii umane. Se
poate distinge, astfel, ntre natura comunicrii efectuat n vederea unui anumit obiectiv,
pentru a obine ceva i funcia comunicrii de a controla i dirija activitatea unei persoane
sau a unui grup.
Mesajul este cel mai eficient instrument de realizare a acestei funcii. Mesajul este acea
unitate care dobndete, de cele mai multe ori, valoarea de comunicare propriu-zis.
Schimbarea mai multor mesaje ntre subieci devine interaciune. Tipurile de interaciune se
constituie n uniti de comunicare cu grad ridicat de complexitate.
Mesajul este un element din circuitul comunicrii. n general, este expediat, trimis de un
emitor, circul pe un canal i ajunge la receptor, dar nu este numai att. Poate fi descris ca un
element al unui proces de reprezentare, ca intermediar ntre realitate i imaginea acestei
realiti. Acest aspect rmne ns, adesea, necunoscut. n teoria comunicrii observm tendina
de a limita studiul la mesajul propriu-zis, n coninutul acesteia ignorndu-se realitatea la care
se refer. Din aceast perspectiv, dubla situare a mesajului la intersecia dintre dou procese
comunicarea i reprezentarea prezint un interes deosebit pentru actorii aciunii i rezultatele
acesteia.
n viziunea noastr, dubla situare a mesajului ne permite s stabilim conexiunile dintre
comunicare ca proces i strategiile didactice ca instrument de realizare a acestui proces (a se
vedea Capitolul II).
REALITATEA
EMITOR

MESAJUL

RECEPTOR

Axa comunicrii
IMAGINEA
Fig.1.2. Structura actului de comunicare [171].
B.Schiuner distinge dou tipuri de mesaje:
cele care exercit aciune asupra celuilalt;
cele care vizeaz antrenarea celuilalt n cadrul mesajului.
R.Jakobson susine c orice mesaj ndeplinete mai multe funcii, care se pot ierarhiza
inndu-se cont de o funcie fundamental.

18

Funcia expresiv este centrat pe emitorul mesajului, ea exprimnd atitudinea

acestuia fa de coninutul mesajului su i fa de situaie. Mesajul furnizeaz informaii cu
privire la emoiile, sentimentele i ideile emitorului. Mesajul expresiv poart marca
subiectivitii emitorului.
Funcia conativ este orientat ctre destinatar (receptor). Mesajul vizeaz exercitarea
unei aciuni asupra acestuia, cum ar fi un ordin, o cerere sau o porunc. Mesajul publicitar sau
cel de propagand in de funcia conativ, mesajul concentrndu-se mai ales pe caracteristicile
i reaciile receptorului pe care acest mesaj ncearc s le influeneze.
Funcia referenial este centrat pe referent. Mesajul se axeaz pe obiectul la care se
refer i cruia i descrie caracteristicile. Discursul tiinific, informaia obiectiv prin care se
relateaz fapte concrete sunt mesaje cu funcie referenial.
n general, funcia expresiv este centrat pe eul discursului, funcia conativ pe tu, iar
cea referenial pe el.
Funcia metalingvistic este centrat pe cod. Ea vizeaz furnizarea de explicaii, de
precizri asupra codului i a utilizrii sale. Aadar, ea se refer la cuvintele sau la toate celelalte
semne care vor constitui suportul comunicrii. Prin aceste mesaje, interlocutorii verific dac
utilizeaz acelai cod, acelai lexic sau aceeai sintax. Prin urmare, dicionarul ndeplinete o
funcie metalingvistic.
Funcia poetic scoate n eviden latura palpabil a semnelor. Tot ceea ce, ntr-un
mesaj, aduce un sens suplimentar prin jocul structurii semnelor ine de funcia poetic. n art i
n literatur, mesajul, prin forma sa, capt autonomie dincolo de situaia de comunicare ce l-a
creat: n funcie de calitatea organizrii cuvintelor i a formelor care l compun, mesajul
nceteaz la un moment dat s fie un simplu instrument al comunicrii, devenind obiectul
acesteia.
Aceste funcii pot fi reprezentate prin schema din Fig.1.3.
Aceste ase funcii ale mesajului nu se exclud reciproc; ntr-un mod mai mult sau mai
puin privilegiat, ele sunt prezente n orice comunicare. Aadar, pentru a nelege finalitatea
comunicrii, trebuie s fim n msur s decodificam funcia sa preponderent.
Cunoaterea acestor funcii ne permite s identificm cele mai eficiente ci de realizare
a unui proces de comunicare prin selectarea instrumentelor adecvate (n cazul nostru, a
strategiilor didactice interactive).

19

REFERENT
Funcia referenial
MESAJ
EMITOR
Funcia expresiv

Funcia poetic
CANAL

RECEPTOR
Funcia conativ

Funcia fatic
COD
Funcia metalingvistic
Fig. 1.3. Funciile mesajului n procesul de comunicare [171].
Noiunea de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind mai general i mai
complet dect informarea, pe cnd aceasta din urm nu este dect o varietate sau o latur a
comunicrii. Comunicarea presupune o procesualitate circular, care se nscrie ntr-o anumit
temporalitate de care ine cont i care, la rndul ei, o modeleaz. De altfel, timpul pare s fie
un element relevant, cu un puternic caracter informant n anumite contexte discursive.
Temporalitatea se poate converti ntr-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care
stpnete arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut prezent viitor.
Temporalitatea discursului este altceva dect timpul obiectiv. Dac timpul cronologic este unul
singur i nu poate fi alterat, cel discursiv se metamorfozeaz n timpi, precum: timpul
subiectiv, timpul ficional, timpul personajelor, situaiilor i faptelor invocate, timpul de enunat
i timpul enunului, care pot stabili relaii de anterioritate, simultaneitate sau posterioritate,
sugernd i accentund elemente cognitive i configuraii ideatice prin diverse construcii
sintactice i/sau combinaii lexicale. Discursul actual nu prezint niciodat un univers complet,
ci doar un fragment care se mbogete pe parcurs. Pe msura derulrii timpului, se vor profila
i alte semne care vor circumscrie progresiv semnificaii din ce n ce mai ample i mai
complete [60, p.333].
Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntodeauna o configuraie unic
(dat de contextul i situaia n care se realizeaz) i presupun un schimb interpersonal ntre cel

20

puin doi subieci, cercettoarea L.Ezechil identific i analizeaz diferite variabile (universale)
din cadrul acestui proces.
a) Contextul comunicrii. Conceptul de context este multidimensional:
9 contextul fizic este asigurat de mediul concret n care se realizeaz procesul
comunicaional: sala de curs, gradul de luminozitate i nclzire, acustica etc.)
9 contextul sociopsihologic se refer la modul n care procesul de comunicare este
influenat de roluri, norme, obiceiuri sociale;
9 contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra proceselor de
comunicare momentul istoric, momentul stpnirii sau al zilei n care acestea se
desfoar.

CMP DE
EXPERIEN

EFECTE

SURS
CODARE
RECEPTOR
DECODARE

CMP DE
EXPERIEN

MESAJ

SURS
CODARE
RECEPTOR
DECODARE

EFECTE

ZGOMOT

Fig. 1.4. Universalele comunicrii interpersonale [72].

b) Dubletul surs/codare receptor/decodare pune n eviden faptul c fiecare
dintre cei doi parteneri este pe rnd emitor (codor) i receptor (decodor),
manifestndu-se, n acelai timp, ca emitor i receptor al propriului mesaj. Aceast
relaie evideniaz, de asemenea, c oricare dintre participanii la interaciune poart

21

mai nti un dialog cu sine (comunicarea intrapsihic), de unde se lanseaz, apoi, n

circuitul interpersonal.
c) Mesajele comunicrii pot fi de diferite forme (verbale i/sau nonverbale) i pot fi
transmise prin oricare (sau orice combinaie) dintre organele senzoriale: vocal
auditiv, gestual vizual, chimic olfactiv sau cutanat tactil. J.Naisbitt (1989)
menioneaz c arareori recurgem n comunicare la un singur canal i c de cele mai
multe ori realizm, contient sau nu, o ntrire, ameliorare sau anulare a mesajului
transmis printr-un canal de ctre cel transmis prin altul/alte canale.
d) Feed-back-ul se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a o
informa asupra modului n care au fost receptate. n anumite mprejurri, feed-backul este asigurat de sursa nsi (cnd ne auzim pe noi nine i ne reglm, din mers,
emisiile verbale). n relaiile interpersonale, feed-back-ul faciliteaz reglarea
conduitei emitorului n funcie de rspunsul verbal sau mimico-gesticular al
interlocutorului. Acest reglaj se poate realiza imediat dup receptarea rspunsului
interlocutorului (feed-back imediat) sau la o anumit distan n timp (feed-back
amnat). n cea mai sintetic definiie, feed-back-ul desemneaz informarea cauzei
asupra efectului.
e) Zgomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la
receptor. Zgomote diverse sunt prezente n orice fel de comunicare, avnd cauze
externe (bruiaje, slaba acustic a slii de curs, caracteristicile vocale ale vorbitorilor
etc.), dar i cauze interne (starea de neatenie, de exemplu), care acioneaz ca un
zgomot de ordin psihologic. Modul n care intervin zgomotele n circuitul
comunicaional este apreciat n funcie de msura n care mesajul receptat difer de
mesajul transmis, n pofida faptului c emisia a fost executat corect, iar aparatul
receptor are o bun stare de funcionalitate.
f) Cmpul de experien este n legtur cu modul n care istoria personal i
ansamblul situaiilor de via pe care le-au traversat n mod diferit partenerii unei
relaii de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. n cazul
nostru, profesorul i studentul sunt doi parteneri absolut inegali: ei au sisteme de
valori diferite i, de asemenea, percepii diferite asupra acelorai evenimente i
situaii. Aceste tipuri de diferene influeneaz att coninutul, ct i maniera n care
se desfoar procesele de comunicare.
g) Efectele comunicrii. n procesul comunicrii interumane se produc, cu necesitate,
anumite efecte att n plan personal, ct i n plan interpersonal. Ele pot fi de ordin
22

cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoionale sau atitudinale) i/sau

psihomotor avnd, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit, fie un caracter
puin aparent, neexplicit. Magnitudinea i profunzimea efectelor comunicrii
interpersonale se datoreaz faptului c schimbul informaional i interpersonal se
realizeaz n acest caz ntre cel puin doi subieci i nu ntre dou surse materiale
[72].
Calitatea de a fi comunicativ este apreciat, n general, dup criteriul disponibilitii la
relaionare i/sau dup cel al receptivitii la interaciune.
n opinia lui T.Callo, o comunicare se rezum la satisfacia provocat, pstrat ori
amplificat de cele dou pri, trstura esenial fiind dimensiunea relaional [34, p.89].
De obicei, pentru definirea comunicativitii se recurge la compararea ei cu
sociabilitatea, care exprim, de asemenea, disponibilitatea omului la interaciune i deschiderea
unuia ctre altul. Cu toate asemnrile, cele dou concepte au, totui, o operativitate proprie,
comunicativitatea rednd, cu deosebire, aprehensiunea ctre schimbul de idei i de stri
psihologice. ntr-un astfel de neles, comunicativitatea, precum i sociabilitatea sunt
considerate trsturi definitorii ale personalitii umane, care exprim i explic modul original,
unic i irepetabil de manifestare a fiecruia. Din acest punct de vedere, exist un indice de
comunicativitate n funcie de care unii sunt socotii mai comunicativi dect alii, datorit
particularitilor temperamentale i echilibrrii de tip introversie/extroversie [72, p.96].
Comunicativitatea se afl, de asemenea, ntr-o anumit legtur cu capacitatea /
competena respectiv.
Vorbind despre comunicarea uman, cercetatoarea O.Ciobanu se refer la un proces
activ de identificare, stabilire i intreinere de contacte sociale. Ea consider c forma
particular a comunicrii cu aplicare n nvamnt este comunicarea didactic, ce presupune
un raport bilateral profesor-student [45]. Acest lucru ne-a determinat sa revenim la accepiunea
cercetatoarei

C.M. Mecu care descrie o serie de comportamente prin care se manifest

competena de comunicare a profesorului:

tiu s comunic adecvat dac:
- Manifest ncredere n mine (sunt relaxat, cu o mimic relaxat)
- Manifest atitudini pozitive att fa de actul i locul comunicrii, ct i fa de
interlocutor.
- M dezvalui (m deschid) pentru a stimula ncrederea reciproc i comunicarea (ofer
informaii adecvate despre mine, pentru a m sincroniz cu interlocutorii).

23

- Accept c trebuie s fac fa n diferite situaii. Cu toate meritele pe care le am, accept
ca pot grei.
- mi vd partenerul ca un egal (are valoare uman, caliti, importan, chiar i dac
statutul sau nu este egal cu al meu) [118, p.56]
O abordare sistemic a fenomenului de comunicare didactic este realizat de L.
Ezechil [72]. Ea analizeaz procesele de comunicare din perspectiva paradigmatic:
informaional, psihologic, semantic, psihosocial, sociolingvistic i pedagogic. De fapt,
cercettoarea se axeaz pe comunicarea educaional, o sfer mult mai larg de cuprindere
dect cea de comunicare didactic.
Comunicarea didactic, n viziunea cercetatorului C.Cuco, este un transfer complex,
multifazial i prin mai multe canale, al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i
asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile
n contextul procesului instructiv-educativ [60, p.18].
i n continuare: Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feed-back,
privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente (intenionate sau formate n chiar cursul
comunicrii) [60, p.19].
O definiie des citat n lucrrile de specialitate o ntlnim la autoarea L.Iacob, care
vorbete despre comunicarea didactic ca despre o comunicare instrumental, direct implicat
n susinerea unui proces sistematic de nvare, specificul comunicrii fiind determinat de
cadrul instituional n care se efectueaz i de logica specific nvrii.
Pornind de la definiia dat comunicrii didactice, L.Iacob identific unele
caracteristici importante ale fenomenului analizat:
a) astzi, actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea
relaional, aceasta din urm fiind purttoare de semnificaii, contextualiznd
informaia; de pild, o informaie verbal imperativ (vino!, citete!, spune! etc.), n
funcie de situaie i de relaia dintre actorii comunicrii, poate fi: porunc,
provocare, ndemn, sugestie, ordin, sfat, rugminte, renunare etc.;
b) perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuit de modelul interactiv, care
analizeaz actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri care au fiecare,
simultan, un statut dublu de emitor i receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a
rolului de emitor profesorului i a celui de receptor elevilor devine discutabil;
c) analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, implicit, concentrarea pe
mesajele verbale pierd tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor
utilizate (cuvnt, sunet, gest, cinetic, proximitate etc.) i a acceptrii
24

multicanalitii comunicrii (vizual, auditiv, tactic, olfactiv etc.); n ansamblul su,

comportamentul interlocutorului are valoare comunicativ;
d) comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea
competenei comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit; absena
acesteia sau prezena ei defectuoas explic eecul sau dificultile pe care
profesorii, unii dintre ei foarte bine pregtii tiinific, le au n activitatea curent; a
fi profesor nseamn nu doar a poseda cunotine de specialitate, dar i capacitatea
de a le transpune i traduce didactic, adic posibilitatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n
ce fel, cu ce, cui etc. oferi [97, p. 33-34].
Universalele comunicrii puse n eviden de ctre J.A. DeVito se regsesc, firete, n
cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete pe care practicianul (profesorul) le
poate ntreprinde n scopul eficientizrii interaciunii de tip colar. Chiar la o prim vedere i
fr o analiz de adncime, dinspre cele cteva variabile prezentate se desprind unele direcii de
aciune asupra crora profesorul merit s mediteze pentru a i le asuma n mod responsabil:
- s tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activ;
- s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri a aceluiai cod n
procesul comunicrii;
- s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu;
- s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale [72, p.54].
Comunicarea didactic constituie, n opinia autorului Gh.Dumitriu, modalitatea
fundamental a activitii de predare-nvare a unor coninuturi specifice, divers codificate;
relaia profesorelev(grup) are o mare valoare adaptativ-formativ [68, p.110].
Grupul rmne locul de afirmare, de comparare i de validare a atitudinilor i valorilor
individuale. Procesele de interaciune sunt procese de comunicare, studenii acionnd unul
asupra celuilalt prin transferul de informaii.
Autoarea L.Ezechil folosete sintagma comunicare didactic (utilizat ca variant a
celei de comunicare educaional) ce are o sfer mult mai larg de cuprindere, angajnd acele
paternuri cu rol formator care devin responsabile pentru configurarea unui anumit profil uman
[72, p.44].
ntlnirea profesorului cu studentul presupune intrarea n dialog a doua centre de
intenii i interese, iar educaia are ca rezultat constituirea unui fond comun care permite
continuarea dialogului [72, p.47].
n viziunea lui S.Cristea, comunicarea didactic (pedagogic) reprezint un principiu
axiomatic al activitii de educaie, care presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect
25

(profesor) capabil s provoace reacia formativ a obiectului / subiectului educaiei

(profesorului, studentului), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern [56,
p.42].
Evoluia conceptului de comunicare didactic evideniaz existena a trei tendine:
tendina accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului), de emitor, care

elaboreaz i valorific simultan coninutul-mijloacele-canalele mesajului educaional,

realizabil n funcie de resursele psihoindividuale i psihosociale ale obiectului
educaiei (studentului) perioada interbelic;
tendina

accenturii rolului obiectului educaiei (studentului), de receptor,

(auto)perfectabil la nivelul mecanismelor declanate i al structurilor psihologice

angajate perioada anilor 1950-1960;
tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor i student/receptor,

angajat n plan cognitiv dar i afectiv, motivaional, caracterial, la nivel verbal dar i
nonverbal perioada anilor 1970-1990 [56, p.42].
n contextul ultimei tendine, I.Cerghit ncearc s explice esena pedagogiei moderne a
comunicrii, pentru care:
relaia instructiv (educativ) este eminamente o relaie de comunicare, un schimb de

semnificaii ce d natere unui tip specific de limbaj limbajului didactic sau

pedagogic, pe care se bazeaz. Ceea ce nu nseamn c nvmntul este reductibil la
comunicare, ci evideniaz o recunoatere a comunicrii ca parte constitutiv i vital
a procesului instructiv-educativ (ce poate fi asimilat cu o schem de comunicare);
comunicarea constituie una dintre condiiile fundamentale ale bunei desfurri a

procesului de nvmnt. Se estimeaz, dup diverse cercetri, c, n proporie de

70%, cunotinele vehiculate de coal in de parcurgerea crilor (manual i cursuri),
de oralitate i de relaiile interpersonale, la care se adaug imixtiunile multimedia i
ale altor tehnologii mai noi de informaie i comunicare. n perspectiv, acest
instrumentar de nvare i de cultur va coexista, anunnd forme inedite de
cunoatere, de transmitere i de memorie. Aceasta ar putea s nsemne c cele mai
multe dintre situaiile de instruire sunt i vor fi predominant comunicante, c vor
angaja, ntr-o form sau alta, comportamente de predare i nvare manifeste ca acte
de comunicare verbale i nonverbale. De unde concluzia c a nva condiiile
nvrii nseamn a organiza comunicrile ce se produc n clas, a organiza i
controla schimburile de semnificaii ce au loc ntre profesor i studeni, ntre studeni
i studeni, ntre studeni i alte medii;
26

 ca parte constitutiv i vital de nvmnt, comunicarea se implic activ i creator n

structurarea i depirea acestuia, acionnd ca:

- surs de informaii sau purttor de mesaje (coninuturi) destinate instruirii i
educaiei. n aceast ipostaz, ea devine pentru student un instrument de acces la
cunoatere, de studiere a diferitelor materii tiinifice sau umaniste, iar pentru profesor
un mijloc hotrtor n exersarea profesiunii sale didactice i educative;
- surs generatoare de nvare, care accentueaz interaciunile student-cunoatere
(coninut)-profesor, prin comunicare. nvarea este definit n acest caz drept un
proces de apropiere personal a coninutului tratat, antrennd studentul ntr-un proces
semnificativ de construire a sensului i a cunotinelor prin intermediul schimbului de
informaii, al meditaiei profesorului i al grupului de studeni, i nu de prelucrare dea gata a unor cunotine venite sub form de discurs [40, p.16].
Definit n termeni de comunicare, procesul de nvmnt apare ca o nlnuire, teoretic
infinit, de situaii de comunicare cu specific didactic. Fiecare situaie este interpretat ca un
ansamblu de circumstane n cadrul crora se deruleaz actul de comunicare, anturajul fizic i
psihosocial n care acest act are loc. Prin caracteristicile i impactul ei, fiecare situaie
condiioneaz inter-schimbul dintre participani, angajnd tot timpul o retroaciune reglatoare
ntre acetia.
ntr-o asemenea situaie se articuleaz reprezentrile studenilor i ale profesorului de o
manier care duce spre atingerea unor finaliti pedagogice determinate. Ceea ce contribuie la
mbinarea acestor reprezentri i la explicarea mecanismelor instruirii este tocmai acest
ansamblu de interaciuni profesor-student, de interaciuni sociale, specifice unei situaii de
comunicare, fiind social prin natura ei. n acest context, nimic nu este anodin (fr importan,
nensemnat, ineficient), nici interaciunile, nici emoiile, nici atitudinile, nici mimicile, nici
alegerea cuvintelor sau a instrumentelor pedagogice. Aici totul conteaz, ncepnd cu
proximitatea spaial a participanilor i dispoziia locurilor i continund cu instrumentele
utilizate, cu diversitatea tipurilor de comunicare (formale i informale, explicite i implicite,
verbale sau nonverbale), cu datele afective i psihologice, toate acestea constituind nsi inima
comunicrii pedagogice [101, p.118].
n felul acesta, se caut o definire a situaiei de comunicare didactic de o manier
cuprinztoare, centrat pe transmiterea de cunotine, pe problematica nelesurilor comune,
precum i pe modelarea conduitelor la studeni.
n lucrrile sale I.Cerghit fundamenteaz condiiile unei comunicri didactice eficiente
[39, p.57] :
27

Condiia 1. Racordarea la partener

Obinerea unei comunicri eficiente este, nainte de orice, o chestiune de racordare sau
de adaptare reciproc la partener, de armonizare relativ a repertoriilor acestuia.
ntr-o situaie de instruire, receptorul esenial (studentul) vine n ntmpinarea celor
transmise de emitor (profesor) cu experienele sale anterioare, cu percepiile i ateptrile
sale, cu posibilitile i cunotinele sale comunicative, cu dispoziiile i motivaiile sale, adic
cu repertoriul su propriu (cel cognitiv, n primul rnd), care difer n multe privine (ca
dimensiune i sens) de cel al profesorului. n mod inevitabil intervin diferene de cunotine, de
vocabular i abiliti (de experien) n legtur cu subiectele care vor fi tratate. Aa nct, prin
nivelul i densitatea lor ideatic, mesajele propuse pot s depeasc mai mult sau mai puin
capacitatea sau dispoziia de absorbie a studenilor, propriul lor cadru de referin. Aceasta
nseamn c ei nu pot s integreze mesajul perceput dect n limita structurilor lor cognitive sau
a reprezentrilor pe care le au i care vor permite primirea respectivului mesaj.
Condiia 2. Asigurarea corespondenei de coduri
A comunica nseamn a transmite un numr de mesaje (coninuturi) determinate cu
scopul de a induce anumite efecte la nivelul receptorului. Posibilitatea de transmitere
presupune, iniial, un proces de codare, o traducere a acestor mesaje ntr-un cod, ntr-un sistem
de semne speciale i de simboluri care devin semnale purttoare de sensuri i semnificaii.
Adic, utilizarea unor cuvinte, a unei terminologii tiinifice, a unui limbaj de specialitate (a
unor simboluri matematice, formule chimice, grafice etc.) prin intermediul crora profesorul i
expune cunotinele, gndurile, ideile, judecile, argumentele sale etc. Fiecare disciplin care
se pred are un limbaj propriu, n afar de codul limbii pe care o vorbim.
Condiia 3. Contextualizarea epistemologic i social
Aa cum arat D.Bougnoux, a descifra un mesaj sau a nelege un comportament
presupune cunoaterea cadrului contextului n care se plaseaz acesta; cu alte cuvinte, a
cunoate tipul de relaie n care se nscrie [25, p.28]. Din acest punct de vedere, contextul
exercit numeroase influene asupra eficienei comunicrii. Este tiut doar c un cuvnt sau un
enun poate avea un sens ntr-un context dat i cu totul alt sens ntr-un context schimbat.
Scoaterea din context poate cauza serioase deformri n planul receptrii. De aceea,
recunoaterea contextului, contextualizarea sau recontextualizarea (restabilirea contextului)
constituie o condiie elementar n vederea creterii accesibilitii cunotinelor cu care se
opereaz.
Din punct de vedere epistemologic, predarea prin comunicare utilizeaz, n general,
abstraciunea limbajului rostit i scris, scos din contextul concretului, al realului, al aciunii n
28

care a fost elaborat iniial. De aceea, cuvintele sunt adeseori abstracte i formale, ceea ce
creeaz premisele apariiei unor diferene de percepie, de putere de abstracie, dificulti de
nelegere la studeni.
Astfel, limbajul didactic se particularizeaz, ntre altele, tocmai prin tendinele sale de a
aduce mesajele la nivelul de nelegere al studenilor. Un prim context la care se poate face
trimitere este cel al reprezentrilor existente deja n mintea studentului referinele lui
noionale, interesele i nevoile lui. Fiecare student vine cu acest context al su, cu aceast
experien anterioar, mai bogat ori mai srac, ce precede actul de receptare a coninutului
nou, n unele cuvinte n care acesta este exprimat. Acest context dirijeaz, oarecum, nelegerea,
de unde necesitatea de a pune n valoare reprezentrile, eventual de a le clarifica i preciza mai
bine i de a preveni o prim surs de nenelegere.
Condiia 4. Contextualizarea psihosocial
Privit ca proces, comunicarea nu este independent de lumea din afara vorbitorului i
asculttorilor, de interrelaiile dintre acetia, adic de contextul social n care se petrece. Ea
poart amprenta angajrii, experienelor i ateptrilor membrilor grupului, care ofer mai
multe perspective n analiza problemelor, subiectelor, datelor i soluiilor posibile.
Din acest punct de vedere, trebuie de inut seama de modul n care se produce
receptarea la nivelul individului i la nivelul grupului.
Dincolo de contextul psihologic al fiecrui student n parte, determinat de starea sau
dispoziia sa de moment, de caracteristicile proprii, fa de care trebuie s avem nelegerea
necesar, este de ateptat ca factorul social s influeneze i el reacia individual, ca efectele
comunicrii asupra colectivului s influeneze i efectele ce au loc la nivel individual.
Condiia 5. Optimizarea comunicrii prin intervenia feed-back-ului
n cazul n care profesorul vorbete, transmite mesaje, face semne, dar nu primete nici
o informaie n legtur cu ceea ce recepteaz studenii, apare riscul ca nvmntul s se
transforme ntr-un simplu discurs (monologat).
n afar de feed-back-ul direct, dedus din relaia nemijlocit de comunicare profesorstudent, trebuie de inut seama i de posibila gestionare a unul feed-back indirect feed-back
colateral, de care poate beneficia la un moment dat grupul de studeni.
n concluzie, se poate afirma c feed-back-ul joac un rol pozitiv, reglator i adaptator al
mesajului iniial, c el i aduce o contribuie semnificativ la construcia unei situaii de
comunicare didactic eficient, c retroaciunea devine o axiom i n ceea ce privete
comunicarea didactic, indiferent dac aceasta este resimit sau nu n mod direct [170, p.85].

29

Comunicarea cotidian, concret, nu poate exista ns fr a oferi suficiente ocazii de a auzi

feed-back-ul celorlali.
Condiia 6. Angajarea activ n procesul receptrii
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
studentului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate, cci a auzi nu este totuna
cu a asculta n mod activ ceea ce se spune.
Astfel, se comunic informaii pentru a determina studentul:
- s asculte cu atenie;
- s le sesizeze;
- s ncerce s neleag ceea ce aude;
- s-i pun ntrebri;
- s-i aminteasc;
- s fac asociaii cu experienele sale anterioare;
- s-i clarifice neclaritile;
- s anticipeze;
- s ntrevad soluii;
- s emit judeci de valoare;
- s fac interpretri critice etc.
n general, a asculta poate fi, n sine, un proces activ de nvare care s ajute
studentul s dezvolte i s verifice propriile gnduri i idei.
Condiia 7. Afeciunea i interaciunea empatic
Empatia constituie o condiie uman esenial unei bune relaionri cu partenerul. Ea
exprim acea stare sau reacie continu, ce oscileaz ntre doi termeni extremi proiectarea eului i identificarea cu alii [117, p.18]. Acea stare care l face pe educator s se identifice cu
sentimentele i gndirea celor pe care i nva, s simt i s gndeasc aa cum simt i
gndesc studenii si, s triasc viaa afectiv a acestora ca i cnd ar fi a sa, rmnnd calm i
prietenos, sensibil i amabil cu interlocutorii si, gata s se transpun n locul lor, s devin
nelegtor i rbdtor.
Aceast nelegere a lumii celor cu care interacioneaz ca i cnd ar fi a sa are un efect
direct asupra acestora. Cu att mai mult n condiiile de reciprocitate, atunci cnd i partenerii
si ncearc o stare psihic asemntoare, de identificare cu profesorul lor, cu ceea ce acesta
spune i cum spune, vznd n calitile i virtuile lui, n gndurile i sentimentele lui o

30

proiecie a propriilor dorine, observnd n personalitatea lui un exemplu sau un model de

urmat.
Chiar dac aceast relaie empatic de reciprocitate este, de regul, asimetric, ea se
rsfrnge pozitiv asupra nvrii i cunoaterii, are un efect direct asupra evoluiei psihice a
celor cu care profesorul interacioneaz.
Condiia 8. Gestionarea managementului comunicrii
Gestionarea comunicrii n grupul de studeni se echivaleaz cu organizarea condiiilor
de nvare: organizarea reelei de comunicare, structurarea schimbrilor etc.
M.Cojocaru-Borozan abordeaz problematica comunicrii didactice din perspectiva
culturii emoionale. Discursul didactic comunicativ, n opinia autoarei, constituie un demers de
explorare a anumitor coninuturi informative i afectiv-atitudinale, explicite i implicite,
specifice educaiei, structurate i transmise prin strategii discursive cu scopul de a influena/
forma / schimba reprezentrile, atitudinile i comportamentul receptorilor, determinndu-i s
adere la valorile tiinifice promovate [48, p.124].
Comportamentul comunicativ eficace, din punct de vedere emoional, presupune
existena unui cod etic al profesorului ce vizeaz:
- atenie sporit i pregtire special a discursului, pentru a transmite i coninuturile
afectiv-atitudinale;
- adaptarea discursului la particularitile audienei;
- angajarea emoional i atitudinal n comunicare i sesizarea reaciilor afective ale
audienei;
- captarea ateniei i a interesului (comuniune fatic conexiunea i relaxarea
psihoemoional);
- valorizarea resurselor de paralimbaj.
Comunicarea didactic, n viziunea cercettoarei M.Cojocaru-Borozan, pune n
valoare anumite comportamente afective ale studenilor, acestea exprimnd: susinere (drept
construire), propunere (ca atac al opiniei altora), dezacord (ca apel la alte surse), sugestie (ca
excludere), rezumare (ca dezvoltare a informaiei), deschidere (drept cooperare), blocare (ca
absen), fiind ntotdeauna determinate de contextul situaional i de starea de spirit a
interlocutorilor [48].
Oricare discurs didactic vizeaz i anumite obiective de ordin afectiv, existnd multiple
modele de realizare a acestora n comunicarea didactic [43].
Att prin cuvinte, ct i nonverbal, profesorul provoac anumite atitudini. Atitudinile,
predispoziiile acionale sunt o cauz relativ ascuns a comportamentelor. n cadrul
31

interaciunilor de comunicare, subliniaz R.B. Iucu [103], se stabilesc mai multe tipuri de
relaii: relaii de intercunoatere, de intercomunicare, de influenare i relaii socioafective
prefereniale. Comunicarea afectiv constituie un factor de meninere i consolidare a
climatului socioafectiv pozitiv, a echilibrului psihic i emoional sau, dimpotriv, de dereglare
i dezorganizare n mediul educaional.
n opinia autoarei M.Cojocaru-Borozan, comunicarea didactic bazat pe cultur
emoional ntrunete urmtoarele caracteristici definitorii:
1) crearea unui cmp afectiv pozitiv i favorabil nvrii prin exprimarea unor
atitudini de interes pentru dezvoltarea comunicrii cu studenii;
2) caracterul pronunat explicativ i expresiv din punct de vedere emoional
(importan major acordat nelegerii mesajului);
3) structurarea mesajelor didactice i emoionale conform logicii pedagogice i
dispoziiei afective (dezirabil echilibrate i pozitive);
4) rolul activ al profesorului de emitor i receptor care selecteaz informaiile, le
accesibilizeaz, le organizeaz i, mai ales, le personalizeaz n funcie de particularitile
de vrst i individuale ale studenilor;
5) realizarea funciilor comunicrii: afectiv / expresiv, evaluativ i autoevaluativ,
n egal msur pentru educat i educator, urmrind atingerea finalitilor propuse,
acoperirea nevoilor i intereselor elevilor;
6) transmiterea complex att a coninuturilor informaionale, ct i a celor afectivatitudinale [48, p.105].
Prezint interes viziunile lui S.Cristea cu referire la stimularea capacitilor profesorului
din perspectiva implementrii prevederilor caracteristice comunicrii didactice:
- construirea unui proiect didactic viabil n sens curricular;
- elaborarea mesajului educaional, innd seama de particularitile: cmpului
psihosocial care nconjoar aciunea educaional; ambianei educaionale, rezultate
din interiorul i din exteriorul aciunii educaionale; colectivului de studeni etc.
- focalizarea mesajului educaional asupra fiecrui student, innd seama de
particularitile: intelectuale, socioafective, psihomotorii;
- asigurarea repertoriului comun cu studentul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect
simultan la nivel de comunicare intelectual-afectiv-motivaional;
- stimularea perfecionrii continue a aciunii didactice prin valorificarea deplin a
ciclurilor

de

conexiune

invers

autoinstruirii/autoeducaiei [56, p.81].

32

extern

concepute

ca

premis

N. Stanton [apud, 56] n cercetrile sale pune accentul pe evaluarea calitii

comunicrii didactice care, n viziunea lui, depinde de strategia didactic aplicat i proiectat
prin interaciunea urmtorilor factori:
a) scopul

activitii,

care

vizeaz

dimensiunea

cognitiv-afectiv-acional

(psihomotorie) a personalitii studentului;

b) personalitatea studentului, abordabil din perspectiva: capacitilor minime-maxime
de receptare-nelegere-interiorizare-reacie, dependente de aptitudinile generale i
speciale disponibile i de fondul de informaii logice, deprinderi, strategii i atitudini
acumulate n timp;
c) cadrul concret al activitii: sala de curs, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc.; ora
de desfurare;
d) personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva capacitilor minimemaxime de proiectare pedagogic a comunicrii (rigoarea obiectivelor; prelucrarea
informaiilor;

extinderea/concentrarea,

corectitudinea,

claritatea,

concizia,

complexitatea, amabilitatea/disponibilitatea mesajului);

e) stilul educaional, degajat prin modul de organizare a informaiei (inductiv,
deductiv, analogic) i forma de exprimare predominant (scris, vorbit, imagine,
programe informatizate, grafice etc.) n vederea obinerii unor efecte formative
maxime.
Abordrile generale asupra fenomenului de comunicare, principiile, strategiile, factorii
comunicrii sunt caracteristici i comunicrii didactice ca dimensiune a comunicrii umane.
Mai mult dect att, prevederile conceptuale analizate constituie i reperele teoretice privind
identificarea / proiectarea strategiilor didactice de formare a competenelor de comunicare.
1.2. Evoluia conceptului de competene comunicative
nvmntul axat pe formarea de competene este analizat pe larg n literatura de
specialitate, din ar i de peste hotare. Exist practici n ceea ce privete implementarea unor
programe axate pe un nvmnt ce determin formarea de competene de ctre experi din
Romnia i din Republica Moldova care n parteneriat cu cercettori strini au desfurat
programe n acest domeniu. n acest sens, abordarea conceptului de competen determin
declanarea unor polemici n rndul specialitilor n ceea ce privete definiia, caracteristicile i
rolul acesteia n pregtirea i formarea viitorilor beneficiari ai unui nvmnt de calitate,
centrat pe aplicarea cunotinelor dobndite.

33

Se cuvine s oferim cteva abordri n ceea ce privete termenul competen, termen

ce provine din latinescul competentia raport just aa cum este el prezentat n Lexiconul
pedagogic cu semnificaia unui sistem de cunotine, abiliti, deprinderi i atitudini, bine
structurat i temeinic nsuit, care asigur elevului/studentului posibilitatea de a identifica i de
a rezolva n mod eficient problemele dintr-un domeniu anume al activitii umane; reprezint
de asemenea un potenial cognitiv, operaional, afectiv-atitudinal, care se manifest cu succes
atunci cnd situaia o cere [174].
Asumarea unor responsabiliti ntr-o societate n plin dezvoltare, alturi de putere,
manifestat la orice nivel, este insoit de o anumit calitate, calitate asupra creia se pune
accent n ultima perioad, i anume competen.
Din punctul de vedere al cercettorului E.Noveanu, competena reprezint ansamblul
de comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de care dispune un individ
pentru a realiza o activitate [137].
Competena, n acceptiunea autorului Gh.Dumitriu, se refer la capacitatea
emitorului (profesorului) de a fi bine informat, la abilitatea de a comunica i a exprima
informaiile n mod clar, coerent, inteligibil, accesibil i cu empatie destinatarilor [68, p.87].
Prezint interes abordarea aceluiai concept oferit de ctre Dicionarul de pedagogie,
care definete competena ca fiind capacitatea cuiva de a face, de a aprecia, de a soluiona sau
de a hotr un lucru [56].
Totui, introducerea termenului de competen i n alte domenii, precum psihologia,
se presupune c se datoreaz lui N.Chomscky, cel care n teoriile sale difereniaz n plan
lingvistic competena de performan.
Exist ns i alte abordri, spre exemplu cele pe care le regsim la L. DHainaut, care
definete competena drept un ansamblu de savoirs, sovoirs-faire i savoir-tre care permite
exercitarea convenabil a unui rol, a unei funcii, a unei activiti [61].
Ph.Meirieu introduce o nou definiie, n care include ca fiind important termenul de
capacitate, cu o arie de cuprindere mult mai larg, dar mai puin specific.
n anul 1998, Ph.Perrenoud face o analiz pertinent a conceptului de competen ntrun cadru de referin educaional, definind-o drept capacitatea de a aciona eficace ntr-o
anumit situaie, capacitate care se bazeaz pe cunotine (declarative, procedurale,
condiionale), mobilizndu-le, utilizndu-le, integrndu-le pentru a face fa situaiei. El
considera competena drept o potenialitate generic a spiritului uman. Astfel, potentialitile
individului, dup cum susine autorul, nu se transform n competene efective dect pe masura

34

nvrii, respectiv a exersrii. Referitor la opozabilitatea competenei cu performana,

Ph.Perrenoud menioneaz c aceasta din urm este doar un indicator al competenei [apud 61].
Dup autorul C.Delorme, competena este ceea ce permite cuiva s fac fa, ntr-o
manier adaptat, unei situaii sociale particulare.
Cercettorul N.Chomsky ne ofer o teorie i o abordare special n ceea ce privete
competena, referindu-se la rolul cunotinelor lingvistice spontane, care permit copilului, fie
tnrului s-i neleag pe interlocutorii si. Considerat unul dintre creatorii gramaticii
generative i transformaionale, lingvistul american definete competena ca fiind o abilitate
lingvistic ce face s se nteleag mai rapid ceea ce vorbesc cei din jur [apud 61].
ns, unii psihologi romni ofer diverse abordri i contexte pentru conceptul de
competen, printre acetia numrndu-se i cercettoarea U.chiopu, care definete termenul
ca fiind capacitatea remarcabil, izvort din cunotine i practic, ce confer randament,
precizie, siguran i permite rezolvarea de situaii dificile n direcia n care s-a format [167,
p.42].
Ali autori, precum M.Albulescu i I.Albulescu, susin c aria de competen ce se
urmarete a fi cultivat este structurat n capaciti-abiliti, priceperi i cunotinte, care l
ajut pe elev/student n indeplinirea unor sarcini. ntr-un sens generic, spun ei, competena ar
presupune un sistem de capaciti, abiliti, deprinderi, priceperi i cunotine, prin care se
asigur realizarea cu succes a aciunii n fiecare din momentele ei. Includerea cunotinelor n
definirea competenei este necesar, deoarece se consider c o capacitate nu poate funciona n
gol, far un suport informaional. De asemeni, autorii pun accent pe faptul c manifestarea
competenei ar presupune mobilizarea unor cunotine corespunztoare i a unor scheme de
aciune exersate i validate anterior [6].
Dac vorbim de competen, vorbim neaprat de receptare la informare, iar dac vorbim
de informare, ne gndim la instruire ca o surs de putere.
Competena, aa cum aminteam mai devreme, din perspectiva autorilor citai, are ca
elemente constitutive aptitudini i capaciti complementare ntre ele, incluznd totodat i
abiliti de explorare i mai apoi de utilizare a structurilor de cunoatere, precum i a factorilor
cognitivi i afectivi ce pot influena la un moment dat rezultatul. Ea se manifest ntr-un
domeniu dat cu o anumit funcie i o anumit activitate. Sesizm astfel o concordan ntre
abiliti, structuri individuale, condiii de manifestare i rezultate.
O abordare special ne este oferit de ctre psihologul romn R.Gherghinescu, care
consider c la definirea conceptului de competen urmeaz a fi luat n considerare
corespondena organic ntre latura social-obiectiv i planul subiectiv psihologic, prima fiind
35

determinat de natura i complexitatea sarcinilor care alctuiesc coninutul diferitelor sfere de

activitate social i al diferitelor funcii, cel de-al doilea referindu-se la rezultanta cunotinelor,
deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor temperamental caracterologice de care
dispune individul n vederea ndeplinirii funciei sociale cu care este nvestit [82].
i n cercetrile profesorului N.Mitrofan ntlnim des tratat noiunea de competen.
n opinia autorului, aceasta presupune formarea unor sisteme de deprinderi, priceperi,
capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice. Partea component a acestui ansamblu,
competena, nseamn cunotinte care au devenit operaionale, ceea ce presupune flexibilitate
comportamental i adaptabilitate, dar mai ales eficien [apud 82].
Cercetatoarea E.Macavei abordeaz competena ca fiind un nivel de performan bazat
pe cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini i un optim motivaional care determin eficiena
unei activiti, ea dobndindu-se prin exerciiu i experien [110].
n opinia lui M.Constantinescu, competena include un set de disponibiliti, capaciti,
abiliti i alte elemente care antreneaz, de fapt, ntreaga personalitate n realizarea unei
sarcini, n rezolvarea unei probleme, n indeplinirea atribuiilor asociate unui statut [51].
n accepiunea cercettorului Vl.Guu, competena poate fi definit ca un set de
capaciti necesare pentru a aciona / activa n situaii nedeterminate sau ca integrare a
cunotinelor, capacitilor i atitudinilor. Autorul face o paralel ntre obiectivele
educaionale ce trebuie privite ca nite intrri n procesul de nvamnt, reprezentnd
finalitaile educaionale intenionate definite pentru contexte imediate, i competenele ca
ieiri din acest proces, reprezentnd, la rndul lor, finalitile educaionale realizate, cu o
formulare standard pe termen lung [89].
Alturi de autori precum E.Muraru, O.Dandara, Vl.Gutu definete competena drept
capacitatea/abilitatea complex de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele
trei elemente definitorii ale comportamentului: a ti, a ti s faci i a ti s fii, presupunnd o
bun cunoatere a domeniului, abiliti, motivaie i atitudine pozitiv fa de sfera de activitate
[88].
Dintr-o perspectiv social, o definiie pentru competen este propus de ctre
V.Robu: capacitatea unei persoane sau a unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluiona o
problem, de a lua o decizie sau de a efectua o aciune; sfera de exercitare a unei funcii.
Acelai autor face o sintez a mai multor definiii pentru competen, indicnd c, n plan
subiectiv-psihologic, ea este un produs al cunotinelor, aptitudinilor, deprinderilor,
priceperilor, capacitilor, abilitilor i trsturilor temperamental-caracteriologice, care
conduc la performan n diferite domenii, pe cnd, n plan social-obiectiv, competena este
36

determinat de natura i complexitatea sarcinilor care alctuiesc coninutul diferitelor sfere de

activitate i al diferitelor funcii [158].
n opinia lui M.Ionescu, competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti
de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti,
utilizarea n mod funcional a cunotintelor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n diferite
contexte formale, neformale i informale. De asemeni, acelai autor subliniaz c a deine o
competen, a stpni o competen nu nseamn numai a ti s faci sau a deine o tehnic, ci
presupune o capacitate de a ataa o situaie particular unei familii de situaii i de a o aborda n
mod adecvat, competena presupunnd existena unor resurse mobilizabile, dar neidentificnduse cu ele [102].
Se impune ca dup abordarea competenei ca i concept, din perspectiva autorilor citai,
s oferim i o clasificare a competenelor dup criterii, precum:

gradul de generalitate avem competene generale (ce permit realizarea unei

sarcini variate) i competene specifice (pentru o anumit sarcin, un anumit
domeniu);

din perspectiva domeniilor de aplicare: competene cognitive (asimilarea de noi

cunotinte); competene practice (implicarea

teoriei n activitile practice);

competene transferabile (mijloace de comunicare, soluii la probleme, abiliti

trensferabile de analiz, sintez etc.).
Tratarea permanent a competenelor n didactica actual a dus la clasificarea a cel
puin dou categorii, generale i specifice, ele formndu-se prin nvare, plecnd n primul
rnd de la aptitudinile persoanei, sistem de disponibiliti care asigur desfaurarea cu succes a
unei activiti, apoi de la insuirile psihoindividuale, denumite capaciti, ce permit obinerea
unor performane bune, cu eforturi reduse.
Alturi

de

competenele

generale

specifice,

ntlnim

conceptul

de

subcompetene, aplicat n curricula modernizat, care a provocat multiple discuii n

comunitatea pedagogic din Republica Moldova.
O apreciere evident, cnd vine vorba despre competen ca i bogaie uman, ntlnim
la L.Tyler, care afirm n lucrrile sale: Cu ct mai multe competene vor avea oamenii, cu
att mai bine va fi pentru fiecare dintre noi i este esenial pentru funcionarea unei societi
complexe ca indivizii sa-i dezvolte repertorii diferite de competene.
Pentru a ncerca o definiie a conceptului de competen comunicativ, trebuie mai
nti s legm conceptul larg utilizat n materialele de specialitate acela de competen
social care, n opinia mai multor autori, se raporteaz la aptitudine, abilitate i capacitate. Aici
37

avem n vedere abordarea conceptului de aptitudine oferit de ctre P.Popescu-Neveanu:

nsuire sau sisteme de nsuiri ale subiectului, mijlocind reuita ntr-o activitate, posibilitate
de a aciona i a obine performane, factor al persoanei ce faciliteaz cunoterea, practica,
elaborarile tehnice i artistice i comunicarea [151]. Ct privete relaia dintre conceptele
aptitudine i capacitate, am putea consemna aprecierea lui H.Pieron, potrivit cruia aptitudinea
desemneaz substratul constitutiv al unei capaciti, care va depinde de dezvoltarea natural a
aptitudinii, de exerciiu [apud 51]. Dac e s ne referim la raportul capacitate-abilitate,
U.Schiopu definete abilitatea drept produsul activitii i nvarii. Abilitatea fiind
sinonim cu priceperea, dexteritatea, ndemanarea, dibcia, iscusina, evideniind uurina,
rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti,
implicnd autoorganizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl i eficient [151].
Desigur, nu este permis s facem confuzii ntre abilitate, deprindere sau aptitudine.
M.Argyle, un nume de referin n domeniul psihologiei sociale, pune n eviden
necesitatea dezvoltrii competenelor, n special a celor sociale ale individului uman, n
concordan cu dezvoltarea i funcionarea societii n care evolum. n 1983 el introduce
termenul de competene sociale (Social Skills), care ne vorbete despre pattern-uri de
comportamente n plan social, cu efecte raportate la motivaii personale. De aici dezvoltarea n
mod deosebit a capacitilor de nvaare [221].
A.N. Perret Clermont, W.Doise i G.Mugny [65] au aratat c instrumentele de tip
cognitiv dobandite la nivel social se obin n mod individual, iar o nou construcie cognitiv se
bazeaz pe achiziiile anterioare n timpul interaciunilor precedente. Aadar, reiese c ceea ce
numim competen cognitiv decurge din competena comunicativ.
Cercetarile au demonstrat c procesele cognitive superioare, cum ar fi atenia, nvaarea,
memoria i metacogniia, sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i emoii.
Studiile au demonstrat, de asemeni, c omul are att un creier emoional, ct i unul
analitic (cognitiv), ambele interrelaionnd, cu efecte asupra proceselor de nvaare. De aici
ideea unor influene reciproce ntre competena emoional i competena social.
Aceste componente emoionale i sociale duc atat la fluidizarea nvrii, ct, mai ales,
la o dezvoltare personal pertinent.
Se vorbete tot mai des despre o dimensiune psihologic i psihosocial manifestate n
cadrul interaciunilor didactice i, implicit, al unui proces de comunicare ce are loc n cadrul
procesului instructiveducativ. Participarea la interaciuni sociale impune existena unor
competene iniiale ce ulterior pot fi surse importante de progres individual.

38

nvaarea uman este o categorie fundamental reprezentat n tiinele socioumanistice

cu mari efecte comportamentale n adaptarea la un mediu social, supus fiind mai multor
perspective, cum ar fi cea social, dar i pedagogic. Din punctul de vedere al perspectivei
sociale, putem spune despre nvaare c se consum influenat de relaiile interpersonale i de
interaciunile din cadrul grupului. Calitatea acestor relaii depinde nemijlocit de potenialul pe
care l are fiecare individ.
Se cuvine s facem cteva distincii ntre capacitatea de a comunica, competena de
comunicare i competena comunicativ, concepte care au rol determinant n existena
uman. n acest sens vom apela la abordarea cercettoarei L.Ezechil [72], care descrie
capacitatea de comunicare ca reprezentnd posibilitatea de a interaciona cu semenii, de a
realiza cu ei un schimb informaional i de a uza de semne i simboluri a cror semnificaie este
stabilit n mod convenional. Concluzionnd, putem afirma c omul posed un potenial
genetic, facilitndu-i astfel aptitudinea nativ de a comunica cu ceilali. Pentru competena de
comunicare ne vom opri la afirmaia lui J.A.DeVito, care, vorbind despre coninutul acesteia,
face referire la cunotinele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale comunicrii.
Am putea afirma c competena comunicativ se distinge n cadrul unei interaciuni
contiente, raionale, reprezentate de abilitatea manifestat n cadrul acestor relaii. Competena
de comunicare definete, totodat, randamentul unei interaciuni, al unei relaii [apud 72].
Conceptul de comunicativitate, asa cum l ntlnim definit la L.Ezechil, red aspectul
funcional al unei relaii de comunicare, exprimnd manifestrile favorabile realizrii
schimbului informaional i interpersonal, n virtutea faptului c termenul sugereaz ideea
participrii/implicrii n relaia de schimb de semnificaii, comunicativ nsemnnd ceea ce este
favorabil comunicrii.
n sistemul de aptitudini specifice activitii didactice, comunicativitatea este
dimensiunea central, integrativ.
n definirea comunicativitii se recurge la compararea ei cu sociabilitatea, care
exprim, de asemenea, disponibilitatea omului la interaciune i, implicit, deschiderea unuia
ctre altul [72, p. 96].
Sociabilitatea, considerat trasatur esential a personalitii umane, ce determin
aptitudinea de a stabili cu uurin relaii cu alii i un mod original de manifestare a fiecarei
persoane, reprezint o caracteristic important a competenelor comunicative.
Introversia / extraversia sunt particularitile temperamentale care determin nivelul
de comunicativitate al unuia sau altuia.

39

L.Sadovei definete competena de comunicare didactic a profesorului ca ansamblu al

comportamentelor comunicative de elaborare / transmitere / evaluare a discursului didactic i
de construire a unor reele comunicaionale productive n context educaional. n opinia
autoarei, modelul competenei de comunicare didactic reprezint o construcie teoretic de
valorificare a competenelor discursiv i relaional, a circuitelor acestora, determinate
teleologic la nivelul modului pedagogic n cadrul curriculumului universitar, ce se exprim prin
funcionalitatea / sincronizarea planurilor cognitiv, retoric n componenta discursiv i a
planurilor motivaional, conversaional n componenta relaional [apud 72].
L. oitu utilizeaz termenul competene de comunicare delimitnd dou categorii de
competene: directe competene lingvistice, discursive, situaionale, paraverbale i indirecte,
mediate competene psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, informaionale [171,
p.42].
Competenele comunicative sunt luate n vizor i de ctre autoarea T.Slama-Cazacu,
care susine c acestea reprezint capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n
procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog
n procesul de nvamnt. n educaie, continu acelai autor, capacitatea de comunicare
determin nelegerea dintre profesor i student n vederea atingerii scopurilor i desfurrii
activitii de nvare [apud 171].
Subliniaz importana competenelor de comunicare C.M. Mecu, care relateaz despre
succesele academice ce depind n egala msur att de competenele intelectuale, ct i de
competenele comunicative specifice actului de nvare. Munca n grup faciliteaz o
adresare personalizat, de tipul face-to-face, evident de egalitate. O abordare empatic de tip
experenial poate facilita dialogul ntre membrii grupului. Autoarea evideniaz conduitele
interpersonale identificate la studeni, dup cum urmeaz:
- cooperani, n cazul apariiei conflictului sunt capabili s gseasc unele soluii
alternative;
- n activitai comune, comunica cu ceilali membri, urmaresc i ascult cu atenie;
- tiu s se revaneze cnd un lucru se realizeaz bine, oferind feed-back pozitiv;
- ncurajeaz, ofer sugestii;
- manifest un comportament empatic;
- stabilesc relaii i pun bazele unor legturi stranse;
- sunt echilibrai [118, p.56].
Unul dintre factorii de personalitate care au fost analizai n legatur cu formarea i
dezvoltarea competenelor comunicative a fost extraversiunea. n 1986, Ellis i Beattie au
40

artat c indivizii extravertii utilizeaz anumite tehnici verbale, care sunt eficace. Acetia
aprob, complementeaz, pun ntrebri, gsesc puncte comune, spun oamenilor pe nume,
vorbesc despre lucruri agreabile i au umor [apud 221]. Thorne de asemenenea a aratat ca
indivizii extravertii sunt mai prietenoi i mai generoi, nfruntnd situaiile sociale, convini
c se vor nelege bine cu ceilali i c aceasta i va bucura. La rndul lor, Argyle i Lu au aratat
ca indivizii extravertii sunt mai cooperani i mai asertivi, zmbesc i privesc mai mult, reduc
distana fa de interlocutor.
Comunicarea ca i competen este caracteristic persoanelor capabile de o influen
social n grup i n parteneriat, rmnnd totodat receptive la ceea ce interlocutorul lor
triete: Exist suficient loc pentru amndoi. M simt confortabil pe teritoriul meu. Nu vreau
s te invadez i nici s m invadezi [139, p.114].
Asertivitatea nseamn spontaneitate n relaiile cu ceilali, egalitate, echilibru, protecie
cu predilecie.
Comunicarea asertiv reprezint o form de competen comunicaional, n cadrul
creia subiectul reusete s se exprime pe sine, s accepte, s refuze, s gseasc soluii la
conflicte pertinente, fr sa lezeze pe cellalt. O conduit activ va ajuta la exprimarea
propriilor opinii i triri i, implicit, la luarea unor decizii obiective n situaii limit.
Un rspuns asertiv atrage o mare responsabilitate, flexibilitate, coeren, ncredere n
actul de comunicare.
Grupul de studeni este supus unei practici sociale nsoite de o experien dobandit,
ceea ce construiete ulterior i definitiveaz un comportament empatic, iniial predispozant.
Prezent n cadrul oricrui comportament relaional al individului, empatia poate
deveni o abilitate, o competen distinct, special, absolut necesar exercitrii unor roluri
profesionale.
Prin transpunerea n situaia celuilalt putem construi un filtru de nelegere, dar mai ales
de cunoatere a interlocutorilor cu preconizarea unui anumit comportament. Acest lucru
faciliteaza construirea de strategii de colaborare autentice.
Interaciunea dintre membrii aceluiai grup (n cazul nostru, studeni) scoate n eviden
necesitatea ca fiecare sa exploreze, s filtreze prerea celuilalt, dar i o identificare cu acesta.
Conduita empatic implic ntelegere, afectivitate, autenticitate, armonie etc.
Fundamenteaz conceptul competen de comunicare L.Ezechil, care subliniaz n
lucrrile sale dou perspective relevante pentru contextul colar i cel universitar:

41

 competena de comunicare didactic ca mijloc de realizare a procesului instructiveducativ;

competena de comunicare didactic ca o component esenial a aptitudinii
pedagogice.
I.Cerghit definete competena de comunicare didactic ca fiind stpnirea din partea
profesorului a unui cod de comunicare pedagogic, ct mai bine pus la punct [40, p.70].
Din perspectiva primei abordri, L.Ezechil deduce cteva prevederi care schimb
viziunile asupra actului de comunicare didactic:
calitatea procesului de predare-nvare-evaluare depinde semnificativ de calitatea
proceselor comunicative ce se stabilesc ntre profesor i studen;
procesele de comunicare nu pot fi transpuse n manifestri exclusiv observabile i
consientizate; dimpotriv, ele angajeaz att aspectele observabile, contientizate, ct
i aspectele inobservabile, mai puin sau deloc contientizate;
grupul de studeni creeaz cu atenie un cmp psihologic n care factorii, condiiile
interdependente ce se stabilesc contribuie la efectele comunicative globale i la
calitatea procesului didactic;
pentru creterea efectelor comunicative i a celor de nvare este necesar de
direcionat, de a forma abiliti comunicative. Calitatea proceselor de comunicare
depinde de potenialul comunicativ al fiecrui membru al acestui act [72].
n viziunea noastr, competena de comunicare didactic, n calitate de mijloc de
realizare a procesului educaional, se constituie din dou dimensiuni: capacitatea comunicativcomportamental/relaional i capacitatea de a aplica instrumentarul didactic metode,
strategii didactice etc.
Din perspectiva abordrii de comunicare didactic, ca i component a aptitudinii
pedagogice, L.Ezechil ncearc s aduc urmtoarele argumente:
n sistemul de aptitudini specifice activitii didactice, comunicativitatea este central,

integrativ, fr ca aceasta s fie confundat cu comunicativitatea legat de introversie

i extraversie.
Comunicativitatea, ca trstur de personalitate, constituie doar unul din factorii ce

influeneaz calitatea proceselor de comunicare ce se desfoar n contextul

academic. n acest sens, persoana poate fi comunicativ ca tip temperamental, dar s
nu fie eficient sub aspectul comunicrii didactice, i invers.

42

n acest sens, noi am evideniat distincia dintre abilitatea/aptitudinea profesorului de a

opera cu coninuturi cu caracter academic i abilitatea/aptitudinea acestuia de a opera cu
coninuturi cu caracter interpersonal (Fig. 1.5.).
Cele dou tipuri de competene pot avea o operativitate specific, existnd posibilitatea
ca ele s fie complementare sau s acioneze n mod difereniat.
MESAJE CU CARACTER DIDACTIC
(codul disciplinei de nvmnt)
MATERIA DE
STUDIU
PREDARE

NVARE
MESAJE CU CARACTER INTERPERSONAL

PROFESOR

STUDENT

Fig. 1.5. Dominante aptitudinale n exerciiul didactic: abilitatea de a opera n codul disciplinei de
nvmnt i abilitatea de a opera n codul afectiv-emoional [72].
Din punctul de vedere al abilitilor comunicative, miestria i vocaia profesorului se
recunosc i n capacitatea lui de a produce un interlocutor activ, dibace n arta conversaiei
i apt de a iniia el nsui o situaie de comunicare. Nu este suficient ca studentul, viitor
pedagog, s nvee s vorbeasc frumos i corect, s scrie corect i inteligibil; se cere, mai ales,
s iniieze i s susin un dialog educaional, s elaboreze texte, s capteze i s menin
interesul elevilor/studenilor.
1.3. Concluzii la Capitolul 1
Analiza i generalizarea abordrilor teoretice cu referire la fenomenul comunicare
(comunicare didactic, competene de comunicare didactic) ne permite s formulm
urmtoarele concluzii ca repere teoretice ale dezvoltrii competenelor comunicative la studeni
prin intermediul strategiilor didactice interactive:
1. Conceptul i sensul plenar al comunicrii interumane l reprezint nu att transmisia
de informaii i circulaia informaiilor, ct, mai ales, mprtirea strilor de spirit care menin
cunotinele active i ntr-o conectare continu a interlocutorului (profesorului i studentului).

43

2. Dac comunicarea uman reprezint modul fundamental de interaciune

psihosocial, atunci comunicarea didactic poate fi privit ca mod fundamental de interaciune
educaional, alturi de cea psihosocial, fiind o dimensiune a comunicrii umane. Prelund
caracteristicile unei comunicri umane, comunicarea didactic preia i caracteristicile specifice
legate de dimensiunea profesional i instrumental a procesului de comunicare.
3. Principiile, factorii i condiiile unei comunicri eficiente analizate constituie
poziionri teoretice privind:

dezvoltarea conceptului de competen de comunicare didactic;

stabilirea / deducerea dimensiunilor de interaciune dintre actul de comunicare i

tipologia strategiilor didactice;

modelarea strategiilor didactice interactive ca reflexie a esenei actului de comunicare

didactic.

4. Diversitatea abordrilor i definiiilor date competenelor de comunicare didactic

implic, pe de o parte, realizarea unor studii i aplicarea unor strategii didactice de formare a
acestora, iar, pe de alt parte, creeaz condiii i opiuni pentru dezvoltarea conceptului
de competen de comunicare didactic. Caracteristicile unei competene de comunicare
didactic date de mai muli autori ne permit, prin analiz, s formulm propria definiie pe care
ne vom baza n cercetarea noastr n continuare: competena de comunicare didactic
reprezint un ansamblu interconex de cunotine, capaciti, atitudini, determinate
teleologic, didactic, profesional, prin care se asigur realizarea eficient a activitii
didactice n contextul formal i nonformal.
5. Mesajul ca unitate care dobndete valoarea de comunicare didactic propriu-zis i
interaciunea ca form de schimbare a mai multor mesaje ntre profesor i student constituie
demersul de analiz i proiectare a strategiilor didactice.
6. Aadar, s-au conturat cteva contradicii, dar i problema cercetrii noastre:
poziionarea conceptual i metodologic privind dezvoltarea competenei comunicative la
studeni prin intermediul strategiilor didactice interactive, care, la rndul su, a determinat
scopul cercetrii: fundamentarea teoretic i metodologic a dezvoltrii competenelor
comunicative prin intermediul strategiilor didactice interactive n context curricular i
procesual.

44

2.

BAZELE
METODOLOGICE
ALE
DEZVOLTRII
COMPETENELOR
COMUNICATIVE LA STUDENI PRIN INTERMEDIUL STRATEGIILOR
DIDACTICE INTERACTIVE

2.1. Tehnologiile i strategiile didactice: delimitri conceptuale i metodologice

Conceptele de tehnologie didactic i de strategie didactic pot fi definite numai n
contextul interpretrii comparative a acestora, precum i a conceptelor metodologie didactic
i metod didactic. Aceste concepte sunt pe larg discutate n comunitatea pedagogic, fr a
li se atribui aceleai definiii i sensuri. Mai mult dect att, cele mai mari dificulti apar la
stabilirea interconexiunii dintre conceptele analizate.
n literatura de specialitate, tehnologiei, tratate n diferite limbi, i se atribuie cele mai
neateptate nelesuri [31, p.128]:
a) n limba englez, de exemplu, i se atribuie sensul de aplicaie a tiinei i tehnicii
sau de ansamblu de mijloace tehnice (hardware) i de organizare specific proiectat
(orgware) spre a fi utilizat de factorii de decizie;
b) n limba francez (tehnologie et leducation) termen prin care se are n vedere
calculatorul pentru un nvmnt colectiv i o nvare individualizat,
cinematograful ca tehnic particular, radiofonica, fonografia i fotografia, a cror
dezvoltare n ultimii 30 de ani a dus la crearea laboratoarelor de limbi, televiziunea
cu circuit, videocasetofonul i videobandele;
c) n limba romn termenului tehnologie i se atribuie accepiunea de tiin a
metodelor i a mijloacelor de prelucrare a materialelor, de ansamblu al proceselor,
metodelor, operaiilor etc. utilizate n scopul obinerii unui anumit produs;
d) n limba rus ( , ) termenul
tehnologii didactice se aplic n sens restrns tehnologia predrii unei discipline
de studiu i n sens larg domeniul tiinelor educaiei.
Conceput i neleas ca activitate uman specific, aciunea educaional trebuie s se
supun unei legi generale de apreciere, proprie oricrei activiti umane: eficien, transplant /
implant n activitatea academic prin eficiena muncii academice, activitatea de predarenvare fiind evaluat n termeni de eficien. Astfel, proiectarea proceselor didactice,
orientarea, organizarea i desfurarea lor trebuie s se supun unor norme i unor forme, unor
metode i moduri de realizare mai eficace tehnologice [182, p.194].
Utilizarea conceptului de tehnologie n procesul educaional a constituit o modalitate de
eficientizare a activitii educaionale i, totodat, un indicator de maturitate a tiinei educaiei.
Iniialmente, termenului tehnologie educaional, preluat din surse occidentale, se reducea n

45

special la utilizarea i folosirea mijloacelor tehnice n sfera educaiei [112, p.14-15] (anii 40-50:
SUA, Anglia, Japonia, Germania), avndu-i ca reprezentani de vaz pe S. Anderson, R. de
Kiffer, F. Whitwort, M. Meyer, S. Gibson etc. ulterior (anii 70-80: SUA, Anglia, Japonia,
Germania), conceptul tehnologie educaional se axa n special pe tehnologia nvmntului
(M. Woolmann), antrennd folosirea n complex i cu un scop bine determinat a mijloacelor,
procedeelor, evenimentelor, relaiilor dintre obiecte i oameni pentru a ridica eficiena
procesului de nvare, i tehnologii didactice (F. Ianuschevici, S. Spaulding) care antreneaz
un sistem integrat de scopuri, programe, planuri, evaluare pe baze alternative, precum i
sistemul mijloacelor, metodelor i cerinelor pentru optimizarea tiinific a activitii
pedagogului, finaliznd cu anii 80-90 (Rusia, Ucraina), unde conceptul de tehnologie
educaional era reflectat n tehnologia instruirii (M. Klarin) antrennd construirea procesului
cu garantarea atingerii scopului, miestria pedagogic (. ), tehnica didactic (I.
Zioziun), precum i multiple componente ale influenei pedagogice, comunicrii i organizrii
activitii individuale i colective, analizei situaiilor pedagogice, activitii individuale i
formrii competenelor.
La dezvluirea esenei i a perspectivelor de aplicare a tehnologiilor educaionale au
contribuit savanii: Gh. Videanu, Al. Crian, Cr. Oprea, M. Boco, E. Surdu, I. Nicola etc.
(Romnia), N. Bucun, Vl. Guu, V. Mndcanu, Vl. Pslaru, D. Patracu, T. Callo, V. Panico,
Gh. Rudic etc. (Republica Moldova), . , . , . , .
, . , . , . (Federaia Rus), S. Anderson, R. de
Kiffer, F. Whitwort, M. Meyer, B. Skinner, S. Gibson, M. Eraut etc. (Anglia, Japonia,
Germania).
n studiile lui N. Bucun observm o tratare sub aspect antropologic a factorilor care
servesc drept baz pentru elaborarea tehnologiilor educaionale [27, p.17-20].
n procesul proiectrii fundamentelor teoretice ale tehnologiei educaionale s-au luat n
considerare factorii universali: legitile generale de dezvoltare a lumii, legitile trecerii
biosferei n noosfer, legitile generale ale cunoaterii, modalitile biologic, socialtehnologic i natural-cosmic, adic omul ca fiin bio-psiho-socio-naturo-cosmic, perioadele
de vrst sub aspect antropologic, interaciunea dezvoltrii fizice (morfologie, biochimie),
psihice (contient, incontient), socializare.
Gh. Rudic analizeaz conceptul de tehnologii educaionale pornind de la relaia dintre
accepiunea creativ i tehnicizant, caracterizndu-se prin contradicie i prin superioritatea
celei creative asupra celei tehnice. Savantul opteaz n favoarea formrii unei gndiri tehnice

46

creative, care ar permite elevilor s nsueasc cinci niveluri ale nvrii: reproductiv, de
transfer, operaional, convergent i divergent [211, p.63-68].
V. Panico nelege tehnologia educaional drept baz sau component structural a
miestriei pedagogice, etaloanele / standardele de activitate servind ca baz a activitii, a
creterii creative a pedagogului [143, p.124-125].
Savanii rui . , . , . confer tehnologiei
educaionale atributul de paradigm referitoare la procesul instructiv/educativ, antrennd
interdependene dintre activitatea profesorului i a elevului n scopul atingerii scopului
proiectat [208, p.5].
n viziunea savanilor . , . , tehnologia mbrac forma raportului
obiect-mijloc suprapus raportului scop-proces prin mijlocirea unei operaii duplicitare
[209, p.138].
Literatura pedagogic din Rusia propune i o mare diversitate de definiii ale tehnologiei
didactice. Totui, pn n prezent nu exist o definiie acceptat de majoritate.
Diversitatea acestor formulri se reduce la definirea tehnologiei didactice ca sistem, n
care utilizarea mijloacelor instructive ridic eficiena procesului educaional.
Definiia tehnologiei educaionale, preluat de Asociaia pentru comunicaii i
tehnologii pedagogice din SUA, explic: Tehnologia educaional este un proces complex
integrat, incluznd oameni, procedee, utilaje, idei, proiecte i materializarea problemelor,
implementarea, evaluarea, aprecierea problemelor ce vizeaz aspectele studierii n situaia cnd
nsuirea cunotinelor este ghidat i controlat [apud 112, p.16].
Urmrind evoluia termenului de tehnologie n tiinele educaiei, autorii N. Bucun, S.
Mustea, Vl. Guu i Gh. Rudic au evideniat caracteristicile eseniale ale tehnologiei
educaionale:
- diagnosticarea i rezultativitatea exprimnd poziiile-cheie ale caracteristicii
tehnologiei pedagogice, atingerea scopului i asigurarea eficient a procesului de
instruire;
- corectarea, care presupune posibilitatea desfurrii legturii inverse, orientat spre
obiective bine definite;
- actualizarea inovaiile didactice, pe de o parte, i desvrirea continu a
coninutului, pe de alt parte, n scopul de a minimaliza discordana dintre cele mai
noi investigaii n tiin, producie, via i reflectarea lor n obiectele de studiu [26,
p.183].

47

Analiza evoluiei conceptului de tehnologie n tiinele educaiei evideniaz faptul c

tehnologia se preteaz astzi la o abordare sistemic (a instruirii, educaiei, nvmntului),
caracterizate prin claritatea obiectivelor propuse, folosirea unor metode, procedee optime, care
ar contribui la proiectarea predrii / nvrii / evalurii adecvate unor anumitor stiluri, niveluri
i scopuri ale educaiei.
Analiza detaliat a tehnologiei educaionale se poate realiza mai bine n cadrul larg al
teoriei organizrii. Scoala este o instituie social, dar, n acelai timp, ea este i o organizaie,
caracterizat prin valori proprii, prin norme, prin statute i valori, prin relaii ntre ele etc. n
acest context organizaional, organizarea reprezint un mijloc de aranjare a resurselor
educaionale, de nvare i, totodat, un mecanism de compensare a resurselor exprese ale unor
fore potrivnice colaborrii, pentru realizarea unui obiectiv [182, p.119].
ncadrat conceptual n organizare, precum i n teoria organizrii, tehnologia
educaional se preteaz la o abordare sistemic.
Pretindndu-se la o abordare sistemic, apare ca fireasc ntrebarea: ce semnific n sine
noiunea de sistem al tehnologiei, care sunt elementele i esenele acestui sistem?
Considerat, n opinia autorilor N. Bucun, S. Mustea, Vl. Guu, Gh. Rudic [26, p.188],
ca sistem, tehnologia poate avea trei ipostaze:
- tehnologii educaionale (sau pedagogice) n sens larg sunt privite din punctul de
vedere al abordrii teoretice;
- tehnologii didactice n acest caz, apar ca prim nivel de concretizare a modelului
teoretic sau a tehnologiilor educaionale n sens larg;
- tehnologiile concret didactice angajeaz: obiectivele generale ale disciplinei,
obiectivele specifice, obiectivele operaionale; forme, mijloace, metode i procedee
concretizate sau specifice pentru disciplina dat.
Tehnologiile concret didactice apar ca nivel de concretizare a strategiilor didactice.
Astfel, tehnologia este prezentat de urmtoarea schem: tehnologii educaionale
tehnologii didactice tehnologii concret didactice strategii didactice.
Autorii menionai evideniaz i urmtoarele tendine n dezvoltarea acestui fenomen:
- autonomia profesorului i a studentului n alegerea tehnologiilor didactice;
- asigurarea tehnologiilor didactice cu diferite mijloace tehnice;
- asigurarea coerenei ntre obiectivele de formare i metodele de predare-nvare;
- deplasarea accentului de pe metodele statice de predare-nvare pe metodele active
transdisciplinare, pe metodele directe de formare a demersurilor intelectuale [26,
p.189].
48

Analiznd din perspectiva sistemic tehnologia educaional, savantul rus .

pledeaz n favoarea unui sistem pedagogic, prin care el subnelege ansamblul mijloacelor,
metodelor i proceselor necesare pentru dirijarea procesului educaional. Asadar, orientrile
valorice ale unei societi istorice concrete constituie scopurile formrii personalitii, acestea
semnificnd un anumit sistem pedagogic, care s-ar modifica n concordan / coresponden cu
scopurile educaionale. n acelai context este evideniat structura sistemului pedagogic [203,
p.6], care reprezint interdependena urmtoarelor elemente:
1) studenii
2) scopurile educaionale
3) coninutul nvmntului
4) procesul educaional
5) mijloacele tehnice
6) formele organizaionale.
Pornind de la perspectiva sistemic, . evideniaz esena tehnologiei
educaionale n viziune integratoare [203, p.6-7].
n primul rnd, tehnologiile educaionale sunt chemate s reduc la minimum
nereuitele / insuccesele n procesul predrii-nvrii, orientndu-le astfel la o proiectare
anticipat a ntregului proces educaional.
n al doilea rnd, spre deosebire de ghidurile metodice, destinate profesorilor,
tehnologia educaional antreneaz un proiect al ntregului proces educaional ce determin
structura i coninutul activitii de cunoatere a studentului.
n al treilea rnd, o trstur esenial a tehnologiei educaionale vizeaz procesul
tehnologiei, care n cadrul tehnologiei pedagogice devine o problem-cheie.
n al patrulea rnd, datorit imaginii referitoare la obiectul tehnologiei educaionale, ca
proiect al unui anumit sistem pedagogic, devine posibil formularea unui principiu de elaborare
a tehnologiei educaionale principiul integritii structurale i de coninut a ntregului proces
educaional, precum i realizarea lui n practic. Acest principiu ar nsemna c, la elaborarea
unui anumit proiect al sistemului pedagogic, e necesar a realiza interdependena reciproc a
tuturor elementelor tehnologiei pedagogice, att pe orizontal (n cadrul unei anumite perioade
a instruirii semestru sau an de studiu), ct i pe vertical, antrennd astfel toat perioada
educaiei.
Este original structura tehnologiei educaionale elaborat de M. [208, p.12],
care a evideniat cteva aspecte:
1) predare-nvare dialogat-problematizat;
49

2) predare-nvare problematizat;
3) predare-nvare modelat-problematizat;
4) predare-nvare algoritmizat-problematizat;
5) predare-nvare problematizat-contextual;
6) predare-nvare problematizat pe module;
7) predare-nvare problematizat-computerizat.
Fiecare din aceste aspecte se caracterizeaz printr-o mbinare de metode de instruire. n
fiecare dintre ele predomin o anumit form de organizare a procesului de studiere.
De exemplu, n procesul predrii-nvrii dialogat-problematizate predomin metoda
euristic i convorbirea.
Schema logic a tehnologiei pedagogice elaborat de . este prezentat n
felul urmtor:
C
O
N

I
N
U
T
U
L

PP

Mg

AMB

AP

AE AR SP SMB APA

P procedeele nvrii;

PP procedeele predrii;
F formele de nsuire i

AE aciunile elevilor;

organizare;

Mg metode generale;

AR aprecierea rezultatului;

AMB alegerea metodelor binare;

SP schimbarea procedeelor;

AP aciunile profesorului.

SMB schimbarea metodelor

binare.

Fig. 2.1. Structura tehnologiei pedagogice [208].

Analizat din perspectiv sistemic, tehnologia didactic cuprinde un ciclu de operaii
structurate sistemic, care ar viza pregtirea predrii (ce, ct, cum s se predea), experimentarea
unor metode de predare / nvare i evaluarea performanelor obinute n termeni de obiective
operaionale realizate [182, p.196]. n acest sens, n componena noiunii de tehnologie
didactic ca sistem trebuie luate n considerare: unitatea scopului, structurii, relaiilor
cauzale, evalurii performanei. n acest context, perspectiva sistemic n contextul
tehnologiei didactice ar antrena:
50

- definirea obiectivelor, elaborarea unor structuri organizatorice adecvate, elaborarea

coninuturilor, strategiilor, materialelor pentru organizarea procesului instructiv-educativ,
elaborarea instrumentelor de evaluare a randamentului sistemului, reglarea sistemului pe baza
datelor obinute [182, p.196]. Aadar, tehnologia educaional din perspectiv sistemic const
dintr-o organizare i o structurare metodic a procesului instructiv-educativ cu ajutorul unor
mijloace care permit atingerea unor obiective i se aplic sistemului pentru eficientizarea
funcionalitii lui, a tuturor elementelor sale componente.
Definit din perspectiva obiectivelor, tehnologia didactic are n vedere tipologia
obiectivelor, care pot oferi profesorului indicii pentru proiectarea predrii, pentru reglarea ei i
pentru evaluarea acestui proces, fiecare obiectiv educaional operaional identificndu-se cu
procese psihice corespunztoare, astfel proiectndu-se mai bine i strategiile de instruire,
metodele, tehnicile particulare ce urmeaz a fi utilizate. Prin aceasta, tehnologia didactic
relaioneaz cu metodologia didactic, care ns este un element de structur educaional,
mediind n mod expres relaiile din interiorul cuplului educaional [182, p.201].
Putem afirma, n acelai context, c numai prin combinarea elementelor sistemului
tehnologiei didactice (a mijloacelor, metodelor, modurilor etc.) axate pe relaii de
complementaritate putem asigura eficiena activitii didactice.
Analiza diferitelor viziuni asupra noiunii de tehnologie didactic ne permite s
deducem cel puin trei abordri de fundamentare a unei teorii sistemice a tehnologiilor
didactice.
Prima abordare cronologic (. , C. Cuco, Gh. Videanu, D. Spitter, S.
Gibson i alii), teorie ce se constituia n perioada nvmntului centrat pe nelegerea
determinist a nvmntului, obiectul educaiei fiind privit foarte algoritmizat. Actualmente,
cnd pedagogia se axeaz pe conceptul educaiei centrate pe cel ce nva, teoria cronologic nu
mai este de actualitate.
A doua abordare (. , N. Bucun, M. Meyer i alii) definete noiunea de
tehnologie didactic prea larg, ceea ce exclude totalmente coninutul instruirii; n dimensiunea
tehnologie didactic poate fi plasat orice experien pedagogic. Totodat, nu se respect
condiia transferului, unitii i reproducerii tehnologiilor didactice.
Cea mai argumentat teorie a tehnologiilor didactice se axeaz pe abordarea sistemic i
pe coerena dintre dimensiunea didactic i cea tehnologic.
Taxonomia abordarilor tehnologiilor didactice se poate prezenta tabelar n urma
analizelor diferitelor cercetari n raport cu indicatorii:

51

A. n sens larg
Definiia

Autorul

ansamblul metodelor, al mijloacelor i al modurilor

Gh.Videanu

de organizare a nvrii, din care educatorul

selecteaz elementele necesare proiectrii, desfurrii
i evalurii unei activiti sau unui sistem de activiti
didactice, sau extradidactice, n funcie de obiectivele
pedagogice, de natura coninuturilor i de situaiile de
nvare [187, p.201].
educaia reprezint o surs de cretere personal, ce

E.Surdu

finalizeaz prin realizarea obiectivelor educaionale,

acestea, la rndul lor, ncorpornd att surse ale
predrii, ct i surse ale nvrii, legnd astfel teoria
educaiei de practica educaional, facilitnd n acelai
timp constituirea unei teorii a predrii, ca ghid
pedagogic, relativ independent de teoria nvrii
[182, p.198].
tehnologiile didactice trebuie s orienteze procesul de

Vl.Guu

predare / nvare spre formarea direct i integrat a

demersurilor intelectuale i a proceselor psihice de
percepere, memorie i gndire [90, p.8].
tehnologiile constituie mijlocul, sursa creat de om
pentru

micarea

obiectului

ctre

subiect

Vl.Pslaru

subiectului ctre obiect fora motrice a interaciunii

subiect-obiect-subiect n procesul educaional [145,
p.126-128].
tehnologia educaional ca un proiect al unui anumit

sistem pedagogic realizat n practic [203, p.6].

tehnologia didactic const n alegerea unor scopuri

i procedee identice sau n posibilitatea de a

transforma calitativ rezultatele [211, p.42].
B. n sens restrns
Definiia

Autorul

52

demers ntreprins de profesor n vederea aplicrii

principiilor

nvrii

ntr-o

situaie

practic

I.Nicola

de

instruire [135, p.373].

tehnologiile educaionale exprim tactica asigurrii

V.Mndcanu

eficienei unei strategii a nvmntului, ce stabilete

o corelaie ntre toate subdomeniile curriculare [111,
p.172].
o unitate tehnologic, funcional-organizaional i ca

M.

pe un proces activ ntre predare i nsuire [202, p.1240].

program tiinific de activitate, de care trebuie s se

conduc nvtorul sprijinindu-se pe mijloacele de

realizare a scopurilor fixate [216, p.17].
C. Aplicarea mijloacelor tehnice
Definiia

Autorul

tehnologiile didactice fiind o nsuire a cunotinelor

M.

prin utilizarea diverselor mijloace tehnice [205, p.93112].

ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de

C.Cuco

nvmnt, al strategiilor de organizare a predriinvrii, puse n aplicare n interaciunea dintre

educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu
obiectivele [60, p.284-285].
D. Form i mijloc de atingere a obiectivelor
Definiia

Autorul

tehnologiile didactice sunt forma de baz n

organizarea instruirii la lecie [212, p.191].

o totalitate de principii, metode, mijloace i forme de

organizare i realizare a procesului de instruire [214,

p.64].
o desemnare tiinific argumentat a procesului de
nvmnt, bazat pe o larg utilizare a mijloacelor
tehnice

de

instruire,

materialului

didactic

53

contemporan de automatizare a metodelor i tehnicii

didactice [219, p.111].
folosire n bloc a formelor, metodelor tehnice i
relaiilor,

prin

concursul

crora

se

elaboreaz

coninutul instruirii, inndu-se cont de realizrile

scopurilor didactice [218, p.62].
Formal, ntre abordarea metodologic, didactic i tehnologic nu sunt contradicii,
deoarece metodologia predrii-nvrii-evalurii este o noiune mai larg dect cea de
tehnologie didactic.
Tradiional, se consider c obiectul metodologiei este sistemul metodic / metodologic
de instruire, care include scopuri, obiective, coninut, metode, forme i mijloace de organizare a
procesului de nvmnt.
De regul, metodologia / metodica rspunde concomitent la trei ntrebri: Pentru ce
nvm? Ce nvm? Cum nvm? n acest context, tehnologia demareaz atunci cnd
obiectivele sunt determinate i se cere de proiectat procedurile de atingere a acestor obiective.
Din aceasta perspectiv, putem constata c n tiinele educaiei noiunea metodologia
predrii este aplicat n dou sensuri: n sens ngust, metodologia reprezint ansamblul
metodelor i procedeelor utilizate n procesul educaional; n sens larg ca tiina despre
legitile procesului de nvmnt. n primul caz, metodologia predrii este privit mai ngust
dect tehnologia didactic; n al doilea caz, metodologia are un sens mai larg dect tehnologia
didactic.
n ultimul caz, unul dintre obiectivele metodologiei didactice este identificarea
indicatorilor aplicabilitii tehnologiilor didactice. Tehnologiile se proiecteaz n dependen de
condiii concrete odata cu orientarea la rezultatul stabilit, i nu la cel presupus. Noiunea de
tehnologie didactic ca parte a tiinelor educaiei se apropie de didactic sau de didactic
particular, care are drept scop fundamentarea teoriei nvrii, elaborarea i aplicarea
formelor, metodelor i procedeelor de formare a competenelor celor ce nva. Didactica
opereaz cu ceea ce este comun / general pentru didactici / metodici particulare. Tehnologia
poate fi privit ca didactic aplicat. Didactica nu este tehnologia general a nvrii:
obiectivul tehnologiei este cel de a transforma legitile i principiile didactice n strategii
didactice. ncercarea mai multor autori de a uni/clasifica noiunile analizate (S.Cristea,
D.Potolea, ., . i alii) ntr-o schem logic: didactica didactica particular
metodologia predrii tehnologia didactic, nu asigur coerena i interconexiunea acestora.
54

n viziunea noastr, abordarea tehnologic a clasificrii acestor categorii trebuie s se

axeze pe o alt paradigm a educaiei (Fig. 2.2.)
Actualmente, corelarea acestor dou abordri nc se pstreaz, ns se identific o
tendin spre abordarea tehnologic a nvmntului.
Aadar, abordarea tehnologic nu reiese din abordarea didactic sau din cea
metodologic, ci devine o direcie de sine stttoare n paradigma educaional modern.

Pedagogia

Pedagogia

Didactica

Filosofia educaiei
Politici educaionale

Didactica particular /
metodologia predrii disciplinei

Tehnologii didactice
Triada ntrebrilor

Pentru ce nvm?
Ce nvm?
Cum nvm?

Nivel extradisciplinar

Nivel disciplinar

Fig. 2.2. Abordarea tradiional i modern a paradigmei educaionale / tehnologice.

Aceast direcie este determinat de:
1) necesitatea implementrii educaiei centrate pe cel ce nva i sistematizrii
modalitilor de nvare;
2) necesitatea implementrii unui nvmnt activ i interactiv;
3) posibilitatea proiectrii lanului tehnologic de proceduri, strategii i forme de
interaciune a profesorului i a studentului.

55

Cu alte cuvinte, orice activitate educaional are structura sa logic, datorit creia ea
poate fi diseminat pe etape i realizat continuu.
Prin noiunea tehnologie didactic noi nelegem transformarea reperelor teoretice i a
prevederilor didactice i metodologice n aciuni practice (proceduri, activiti) n raport cu
obiectivele proiectate anterior i taxonomic. Tehnologia didactic trebuie s se axeze pe
constituentele unui sistem: logica procesului, interconexiunea i unitatea componentelor
structurale.
n aceast abordare a tehnologiilor didactice se ncadreaz i componenta strategii
didactice.
Strategia didactic, ca i tehnologia didactic, este unul dintre cel mai des discutate
subiecte n teoria i practica educaional modern, creia i se atribuie mai multe definiii i
abordri.
DHainaut fundamenteaz strategiile didactice din perspectiva a trei niveluri:
- la nivelul politicilor educaionale (nivelul macrosistemului educaional), strategia
nseamn determinarea msurilor potrivite care duc la realizarea elurilor respectivelor
politici (orientri fundamentale ale educaiei);
- la nivelul intermediar (nivel de gestiune sau de administrare a coninuturilor din
partea administraiei, sistemul mezosistemului educaional), strategiile privesc
personalul care ia decizii: directori de instituii, efi de catedr etc.;
- la nivelul aciunii (nivel tehnic sau pedagogic, al microsistemului procesual),
strategia este neleas ca realizare a aciunii zilnice de predare-nvare, ce va duce la
realizarea obiectivelor. Deciziile, ca i aplicarea lor, aparin direct uneia i aceleiai
persoane cadrului didactic [61, p.86].
Studiul nostru se concentreaz pe analiza strategiilor ce opereaz la cel de-al treilea
nivel al proceselor de predare-nvare, deci a strategiilor didactice propriu-zise, unde strategia
este privit ca o ipotez de aciune.
Strategiile didactice sunt demersuri acionale i operaionale flexibile (ce se pot
modifica, reforma, schimba), coordonate i racordate la obiective i situaii prin care se creeaz
condiiile predrii i generrii nvrii, ale schimbrilor de atitudini i de conduite n contextele
didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificri i delimitri acionale, n vederea
eficientizrii procesului de transmitere a informaiilor i de formare a capacitilor intenionate.
Strategia constituie o schem procedural astfel dimensionat nct s prefigureze o realitate
educaional n condiii ce se pot modifica. Ea presupune o ngemnare de intenii, de resurse,

56

de modaliti de activare a acestora, de combinare i suscitare a unor dispozitive productive

de cunoatere, de mobiluri, de credine, de valori.
Strategia didactic presupune mai multe dimensiuni:
- dimensiunea epistemologic, n sensul c aceasta este un construct teoretic, congruent
intern i coextensiv anumitor reguli tiinifice;
- dimensiunea pragmatic, n sensul c suita de intervenii i operaii didactice trebuie
s fie rezonant cu situaiile didactice concrete i trebuie s le modeleze eficient;
- dimensiunea operaional, n sensul c strategia trebuie s adune mai multe operaii,
s le coreleze i s le exploateze maximal n vederea generrii efectelor scontate;
- dimensiunea metodologic, ntruct strategia se va compune prin asamblri de metode
i de procedee didactice consonante i compatibile reciproc [60, p.282].
n sprijinul unei asemenea interpretri vin i precizrile formulate de G. Mialaret n
Vocabulaire de leducation [226]: strategia este tiina sau arta de a combina i de a coordona
aciunile n vederea atingerii scopului. Ea corespunde unei planificri pentru a ajunge la un
rezultat n acord cu obiectivele de atins i cu mijloacele examinate pentru a le atinge.
J.Parent i Ch.Nero neleg prin strategie un ansamblu de resurse i metode planificate
i organizate de profesor n scopul de a le permite elevilor s ating obiectivele date.
Persoanele, locaiile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de
intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele [228,
p.55].
n mod asemntor, prin strategie se nelege:
- un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu
ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile, n vederea atingerii obiectivelor [99,
p.9];
- combinarea i organizarea cronologic a ansamblului de metode i de materiale alese
pentru a atinge anumite obiective[164, p.70];
- ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat, ncepnd de la
organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea sarcinii de nvare
i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi
atinse i de fazele formrii trite de subiect [227, p.38];
- combinarea specific, oportun, conjunctural de metode, mijloace, forme de
organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare [186, p.16];
- strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe studeni
s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile,
57

deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu

complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare
a activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu
studenii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii [141, p.24].
Alt autor privete strategiile didactice ca:
- adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare, euristic
algoritmizat, factual-experimental etc.);
- opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor
de nvmnt, formelor de organizare a elevilor;
- mod de programare (selectare, ordonare i ierarhizare) ntr-o succesiune optim a
fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a cursului dat
[137, p.59].
Indicnd un sens orientativ al traseului optim de parcurs n atingerea obiectivelor,
strategiile didactice se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptndu-se la situaiile i condiiile
aprute spontan. Aceast restructurare adaptiv depinde n mare msur de creativitatea i de
spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe i de a
remedia n timp util erorile.
The American Heritage Dictionary of the English Language (1969) scoate n eviden
faptul c folosirea strategiilor n educaie implic miestrie i art sau o capacitate (abilitate,
pricepere) n folosirea lor i sugereaz c profesorii trebuie s nvee aceast art.
Mai precis, prin strategie putem nelege un sistem de operaii pe termen lung,
multidimensionale i interactive:
- pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele
implicnd n mod clar evoluia viitoare;
- multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizri, ci pun n joc seturi
ntregi de obiective, mijloace i constrngeri;
- interactive: deciziile sunt luate ncercnd s se anticipeze iniiativele i reaciile
participanilor la activitate (ale studenilor) [78, p.9].
Prima constatare, care rezult din cercetarea i documentarea tiinific asupra
strategiilor didactice, a fost pluralitatea semantic a conceptului.
Iat cum sunt definite strategiile didactice de ctre diveri autori:
- un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate
sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate, a
obiectivelor prestabilite [40, p.276];
58

- o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd

trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa
anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune n aciune, care accept
n ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor [153,
p.144];
- un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur
operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioar [56, p.350];
- ansamblul de decizii viznd desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea
atingerii unor obiective, decizii adecvate situaiei concrete (factorilor care
influeneaz asupra rezultatelor proiectate) [137, p.58];
- mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire [6, p.80];
- n sens general, strategia poate fi definit ca tiina sau arta de a combina i coordona
aciunile n vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificri pentru a ajunge
la un rezultat, propunnd obiective de atins i mijloace vizate pentru a le atinge [226,
p.414].
Analiza diferitelor abordri i definiii ale strategiilor didactice constat c metodele
constituie nucleul / componenta de baz a acestui concept. n tiinele educaiei, metoda se
refer la calea ce trebuie urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale [60,
p.286]. Metoda are un caracter multifuncional, n sensul c poate fi aplicat ca instrument
didactic de sine stttor i poate fi aplicat n combinaie cu alte metode, construind o strategie
didactic.
Totodat, poate participa simultan sau succesiv la realizarea unui sau mai multor
obiective educaionale.
Metoda se aplic printr-un ansamblu de operaii concrete, numite procedee. Procedeul
didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o
component sau chiar o particularizare a metodei [60, p.287].
Interpretarea conceptelor metodologie didactic, tehnologie didactic, strategie
didactic, metod didactic ne-a permis s deducem locul i rapoartele / conexiunile
acestora n paradigma educaional.
n paradigma tradiional, strategia didactic se subordoneaz tehnologiilor didactice
i metodologiei didactice (n sens larg al cuvntului). Schematic, aceast subordine este
prezentat n Fig. 2.3.
59

Coninuturile

M
M
M

Strategie didactic

Obiectivele

M
M

Strategie didactic

Mijloace

Strategie didactic

Forme

Metode
Tehnologii

Didactica / metodologia predrii

Sistemul didactic

Fig. 2.3. Strategii didactice versus tehnologii didactice.

n paradigma modern, strategiile didactice reprezint o constituent subordonat
tehnologiilor didactice i politicilor educaionale (Fig.2.4.)
Filosofia educaiei

Politici educaionale

Tehnologii didactice

Strategii didactice

Metode didactice
Fig. 2.4. Strategia didactic n structura paradigmei moderne a educaiei [91, p.19].

60

Trebuie de menionat c n literatura de specialitate n limba rus noiunea strategie

didactic nu se regsete. Conceptul tehnologie didactic n acest caz acoper i conceptul
strategie didactic.
n alte cazuri, conceptul strategie didactic este echivalent cu conceptul metode
generale de nvmnt. Nu se aplic n literatura rus nici termenul metodologie didactic,
n sensul ngust al cuvntului, ca ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
nvmnt [60, p.286].
n acelai timp, pe larg se folosesc termenii metodic / metodologie particular i
didactic particular sau metodica predrii unei discipline.
Din perspectiva liniar, raporturile dintre conceptele analizate pot fi prezentate astfel:
1) Metodologia predrii / nvrii unei discipline se constituie dintr-un ansamblu de
tehnologii didactice orientate la atingerea obiectivelor generale ale disciplinei. n
acelai timp, o metodologie a unei discipline poate fi echivalent cu o tehnologie
de predare-nvare a unei discipline.
2) Tehnologia didactic, la rndul su, se constituie dintr-un ansamblu de strategii
didactice care sunt orientate spre atingerea obiectivelor generale i de referin ale
disciplinei date. n acelai timp, o tehnologie didactic poate fi echivalent cu o
strategie didactic ntr-un context finalizat.
3) Strategia didactic se constituie dintr-un ansamblu combinat de metode n
interaciune. De regul, n interiorul unei strategii didactice metodele se pot
reordona, n funcie de exigenele exterioare i contexte concrete, ceea ce face ca
una i aceeai metod s poat dobndi trsturile i dimensiunile unei strategii
didactice. Strategiile didactice sunt orientate spre atingerea obiectivelor generale i
de referin (competenelor transdisciplinare i specifice). Trebuie de menionat c
prin intermediul unei strategii didactice pot fi atinse mai multe obiective, ns poate
fi atins i numai un obiectiv.
4) Metodele didactice se constituie dintr-un ansamblu de procedee i sunt orientate spre
atingerea obiectivelor de referin i a celor operaionale. Ca i n cazul strategiilor
didactice, unele metode pot dobndi trsturile unui procedeu n contextul altei
metode i, invers, un procedeu poate s preia funcia unei metode.
Analiza teoretic a abordrilor cu privire la conceptele metodologie didactic,
tehnologie didactic, strategie didactic, metod didactic ne-a permis s identificm
trsturile i particularitile acestor concepte, prezentndu-le prin comparaie n Tabelul 2.1.

61

Tabelul 2.1. Metodologii / tehnologii, strategii, metode didactice: plan comparativ

Nr.
d/o
1.

2.

3.

Metodologia / didactica
particular
Se subordoneaz didacticii
generale

Tehnologia didactic

1. Se subordoneaz:
a) n paradigma tradiional didacticii
generale i didacticii particulare
(metodologii de predare-nvareevaluare);
b) n paradigma tehnologic filosofia
educaiei i politicilor educaionale.
Metodologia este privit:
2. Tehnologia didactic este privit:
a) n sens restrns ca
a) n sens restrns, n dou accepiuni:
ansamblu de metode i

ansamblul mijloacelor audiovizuale

procedee didactice aplicate
utilizate n practica educaional;
n procesul de predare
tehnologia predrii-nvrii unei
nvare;
discipline concrete;
b) n sens larg ca ansamblu de b) n sens larg:

ca domeniu al tiinelor educaiei;

teorii, principii, reguli i
mijloace aplicabile diverselor ansamblul structural al strategiilor
didactice puse n aplicare printr-o
discipline i forme de
strns corelare a acestora cu
instruire Unii autori (M.
obiectivele, coninuturile i formele de
Ionescu, V. Chis, S. Cristea)
instruire. Unii autori (S.Crsitea) de
pun semn de egalitate ntre
fapt atribuie metodologiei i
metodologie i didactica
tehnologiei didactice aceleai sensuri.
general
Metodologia didactic (n sens
3. Tehnologia didactic (n ambele
larg) reprezint o form
sensuri) reprezint o form specific i
superioar a normativitii
superioar a normativitii didactice care
pedagogice care fundamenteaz asigur reglarea i realizarea unui proces
i asigur reglarea predriide nvare.
nvrii-evalurii la nivelul unei
sau mai multor discipline de
62

Strategia didactic

Metoda didactic

1. Se subordoneaz
tehnologiilor didactice

1. Se subordoneaz
strategiilor didactice

2. Strategia didactic
este abordat n dou
sensuri:
a) ca concept teoretic,
sau o manier de
abordare a
nvmntului pentru
realizarea unor
obiective prestabilite;
b) ca concept practic,
combinarea metodelor
ntr-o structur
operaional /
procedural.

2. Metoda didactic
se aplic ntr-un sens
cale eficient de
organizare i
desfurare a
procesului
educaional n
corelare cu celelalte
componente ale
instruirii.

3. Strategia didactic
(n ambele sensuri)
reprezint o form
specific a
normativitii
pedagogice care
asigur reglarea i

3. Metoda didactic
realizeaz funcia sa
normativ prin
reglarea unor
secvene mari de
nvare, precum i a
ntregului proces n

studiu.

4.

Metodologia didactic (n sens

larg) este orientat spre formarea
competenelor transdisciplinare
i specifice disciplinei (la nivel
de abordare teoretic).

4. Tehnologia didactic este orientat spre

formarea competenelor transdiciplinare,
specifice disciplinei (la nivel de abordare
procesual).

5.

Clasificarea metodologiilor /
didacticilor se realizeaz n
conformitate cu criteriile:

istorice (tradiionale,
moderne);

pe arii curriculare
(metodologia predrii
tiinelor socioumanistice);

pe discipline (metodologia
predrii matematicii);

pe concepte psihologice de
nvare (structuriste,
umaniste etc.)
Statutul, conceptul de baz al
metodologiei (alturi de alte
temeiuri) se determin de tipul
dominant al tehnologiilor
didactice aplicate n cadrul
acestei metodologii.

5. Clasificarea tehnologiilor didactice se

realizeaz n baza principiilor generale i
a celor specifice.
La nivel de principii generale, sunt
relevante trei tipuri de tehnologii:
- tehnologia comunicrii didactice,
- tehnologia cunoaterii pedagogice,
- tehnologia creativitii pedagogice.
La nivel de principii specifice:
tehnologiile didactice de tip euristic, de tip
algoritmizat, problematizat etc. (exist
mai multe abordri cu privire la
clasificarea tehnologiilor didactice).
6. Statutul i conceptul de baz al
tehnologiei didactice (alturi de alte
temeiuri) se determin de tipul dominant
al strategiei didactice aplicate n cadrul
acestei tehnologii.

6.

63

realizarea att a
ntregului proces, ct i
a unor secvene de
nvare.
4. Strategia didactic
este orientat la
formarea competenelor
transdisciplinare
specifice disciplinei i
celor numite
subcompetene.
5. Clasificarea
strategiilor didactice se
realizeaz n raport cu
aceleai criterii ca i
clasificarea
tehnologiilor didactice
(ca i n cazul
tehnologiilor, exist
mai multe clasificri
ale strategiilor
didactice).
6. Statutul i conceptul
de baz al strategiei
didactice (alturi de
alte temeiuri) se
determin de metoda
documentat aplicat n
cadrul strategiei
didactice.

structura strategiilor
didactice.
4. Metoda didactic
este orientat spre
formarea
cunotinelor,
capacitilor,
atitudinilor
(constituentelor
competenelor).
5. Clasificarea
metodelor didactice
are la baz att
criteriile aplicate
pentru clasificarea
strategiilor didactice,
ct i criteriile
specifice: forma de
organizare, funcia
didactic specific
etc.

Pentru cercetarea noastr, formulm urmtoarele concluzii:

1. Strategia didactic reprezint o modalitate de abordare a nvmntului i se
subordoneaz paradigmatic tehnologiei didactice, care, la rndul su, este
subordonat politicilor educaionale i filosofiei educaiei (abordare modern) i
metodologiei predrii-nvrii-evalurii (abordare tradiional). n viziunea noastr,
ntre aceste dou abordri nu exist contradicii eseniale. n acelai timp, tendina n
dezvoltarea tiinelor educaiei este cea de abordare modern / teleologic i
tehnologic a nvmntului bazat pe o nou filosofie a educaiei (umanistic,
formativ, valoric).
2. Strategiile didactice reprezint un ansamblu de metode n interaciune i integrate
ntr-o

paradigm

procedural

pentru

realizarea

obiectivelor

curriculare

competenelor generale i specifice.

3. Strategiile didactice rezum dou opiuni: una pentru un anumit mod de abordare a
nvrii (de exemplu: prin problematizare, algoritmizare, cercetare etc.), a doua
pentru un anumit mod de selectare i combinare a metodelor n cadrul unor forme de
organizare a procesului de nvmnt.
4. Strategia didactic poate prelua denumirea metodei dominante selectate n mod
contient i fundamentat pentru atingerea obiectivelor preconizate. Strategia didactic
poate prelua i funcia unei tehnologii didactice promovate de politicile
educaionale respective. Cu alte cuvinte, tipologia tehnologiei didactice poate fi
stabilit de jos n sus (metoda strategia didactic) i invers (tehnologia didactic
strategia didactic metodele).
5. Promovarea i dezvoltarea conceptului de strategie didactic este motivat, n primul
rnd, de necesitatea optimizrii actului educaional i aplicrii abordrii unui
nvmnt interactiv centrat pe cel ce nva. n acest context sunt abordate i aanumitele strategii didactice interactive.
2.2. Strategiile didactice interactive n contextul comunicrii didactice
Abordarea strategiilor didactice interactive se ncadreaz n problematica general a
reformei paradigmei educaionale cu referire la dimensiunea de predare-nvare-evaluare,
evideniind caracterul activ-participativ din partea celor ce nva i posibilitatea de cooperare i
de comunicare eficient.
Aceast abordare se axeaz pe cercetrile lui J.Piajet cu referire la cmpul interacional n
care subiectul i construiete cunotinele i se dezvolt n contextul procesului general de
64

autoreglare. Ideea-cheie a acestui demers const n corelarea / interaciunea ntre cultura /

cunotinele prealabile i conflictul cognitiv. n acest sens, studentul i realizeaz cunoaterea
prin interaciunea dintre concepiile prealabile i informaia pe care o acumuleaz.
Interactivitatea are la baz relaiile reciproce i se refer la procesul de nvare activ, n
cadrul creia cel care nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou,
personal i interiorizat.
n sens constructivist, cel ce nva reconstruiete sensuri prin explorarea coninutului
educaional, rezolvnd probleme i / sau aplicnd cunotinele dobndite n situaii noi. Teoria
constructivist a nvrii are n vedere dezvoltarea abilitilor de comunicare ntre acei care
nva prin promovarea strategiilor didactice interactive axate pe lucrul n grup.
Strategiile didactice interactive, ca strategii de grup, presupun munca n colaborare a
studenilor organizai n microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative). Se bazeaz pe sprijinul reciproc n
cutare-cercetare i nvare, stimuleaz participrile individuale, antrennd subiecii cu toat
personalitatea lor (abiliti cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit efort de adaptare la
normele de grup, toleran fa de opiniile, prerile colegilor, dezvoltnd capacitile
autoevaluative. Sunt strategiile de interaciune activ ntre participanii la activitate (studentstudent, student-profesor).
Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care s corespund
nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile studenilor. Interactivitatea n clas
(face-to-face) se refer att la promovarea relaiilor inter- i intragrupale, ct i ntre profesor i
student. n cazul nvmntului la distan (Internet), interactivitatea se constituie ntr-un soft
care rspunde ntr-o manier difereniat la reaciile celui care nva [229, p.174-175].
Strategiile didactice interactive au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n
cadrul creia cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma n una nou,
personal, proprie. n sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul l determin pe
student s devin rspunztor i participant n procesul de construire a sensurilor informaionale,
prin rezolvri de probleme, prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte
noi, diferite.
Interaciunea social (interactivitatea) favorizeaz emergena conflictelor sociocognitive,
stimulative pentru nvare, modific reprezentrile personale i favorizeaz dou principii de
nvare:

65

1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul aciunii
asupra obiectelor se modific schemele de asimilare acomodare echilibrare
(conflict cognitiv);
2) al doilea principiu este dedus din psihologia social a dezvoltrii: confruntarea
punctelor de vedere poate s opereze transformri ale reprezentrilor prin conflict
sociocognitiv i restructurare cognitiv [229, p.159].
Numeroase studii de specialitate demonstreaz superioritatea strategiilor didactice
cooperante fa de cele competitive i individuale n dezvoltarea proceselor cognitive superioare,
a abilitilor de comunicare, n mbuntirea motivaiei, a stimei de sine, n dezvoltarea
personalitii. Plecnd de la aceast premis, am analizat nvarea prin cooperare ca strategie
pedagogic ce ncurajeaz studenii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii
unui scop comun, n comparaie cu nvarea prin competiie ca practici care se ntlnesc n
coala contemporan, ambele fiind necesare.
Deoarece strategiile didactice interactive presupun i activiti desfurate n microgrup,
ne-am pus urmtoarele ntrebri:

Cnd nvarea este mai productiv: atunci cnd studenii lucreaz singuri sau atunci
cnd se afl n grup?

Ce diferene apar n interaciunea dintre studeni i n calitatea procesului de nvare

datorit relaiilor de colaborare sau celor competitive dintre ei?

Rspunsurile ne-au determinat s analizm factorii favorizani ai nvrii prin cooperare,

precum i pe cei care ngreuneaz activitatea n grup.
Plecnd de la ideea, conform creia profesorul are un rol decisiv n crearea contextului de
interrelaionare dintre studeni, am propus o serie de competene necesare susinerii nvrii prin
cooperare, cum ar fi: competene energizante, empatice, ludice, organizatorice, interrelaionale,
alturi de cele tiinifice, psihopedagogice, metodice, manageriale i psihosociale.
Un alt concept, propus de C.Oprea, se refer la nvarea interactiv, care se realizeaz n
relaie cu ceilali i cu materialul de studiu i are la baz procese de construcie i deconstrucie
creativ, inovatoare. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective prin intermediul
interaciunii dintre studeni i/sau dintre studeni i profesori, pe de o parte, i dintre student i
coninutul de nvat, pe de alt parte. nvarea interactiv vizeaz schimburile sociale n
dobndirea noului, stimulnd construirea i redefinirea sensurilor, receptivitatea fa de
experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez, generalizare,
abstractizare, concretizare, punnd accentul pe realizarea conexiunilor ntre noiuni i solicitnd
o profund implicare intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional.
66

Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza construirii strategiilor
interactive sunt:
1. Construirea propriilor nelesuri i interpretri ale coninuturilor instruirii.
2. Discutarea i negocierea, nu impunerea obiectivelor.
3. Promovarea alternativelor metodologice de predare nvare evaluare.
4. Solicitarea informaiilor transdisciplinare i analizele multidimensionale ale realitii.
5. Evaluarea mai puin criterial i mai mult reflexiv, prin metode alternative de
evaluare.
6. Promovarea nvrii prin descoperire i rezolvare de probleme [141, p.27].
nvarea interactiv-creativ este un proces de creare de semnificaii vizavi de noua
informare i de cunotinele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale studentului,
consecin a ncorporrii noilor achiziii (cunotine, capaciti), prin angajarea eforturilor
intelectuale i psihomotorii de construire a cunoaterii.
Concluzionnd, putem spune c interactiv este individul care interrelaioneaz direct cu
ceilali, pe de o parte, sau cu materialul de studiu, pe de alt parte, prin procese de aciune
transformatoare i de filtrare cognitiv, de personalizare a coninuturilor de nvat.
n aceast ordine de idei, strategiile didactice interactive sunt, n primul rnd, cele de
nvare prin cooperare i colaborare. C.L.Oprea evideniaz prile forte ale strategiilor didactice
interactive bazate pe cooperare i colaborare:

interrelaiile dezvolt capacitile sociale de comunicare i de adaptare la regulile

grupului;

succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor sunt mai mari;

este stimulat gndirea critic, creativ i lateral;

dezvolt ncrederea n propriile puteri;

promoveaz o atitudine pozitiv, respectul reciproc i tolerana;

motiveaz participarea activ i implicarea n sarcina colectiv.

nvarea prin cooperare este o strategie pedagogic ce ncurajeaz studenii s lucreze

mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun.
Termenul nvare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al nvrii prin
colaborare. Aceasta din urm este o strategie care implic studenii s susin nvarea n grup
sau n echip, dezvolt responsabilitatea individual n contextul interdependenei relaionale n
cadrul creia membrii descoper informaii i se nva reciproc. Sfera de cuprindere este mult
mai larg, astfel nct nvarea prin colaborare integreaz nvarea prin cooperare (Fig.2.5.).

67

nvarea prin colaborare

nvarea prin
cooperare

Fig. 2.5. Relaia dintre nvarea prin colaborare i nvarea prin cooperare [141, p.16].
Att nvarea prin colaborare, ct i cea prin cooperare accentueaz importana implicrii
studentului n propriul proces de nvare. Atunci cnd se folosesc aceste strategii, importante
sunt modalitile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependen pozitiv, meninnd
responsabilitatea individual, rezolvnd conflictele de grup, stimulnd implicarea n sarcin i
conducnd ctre un proces interactiv de nvare.
Colaborarea este o form de relaii ntre studeni ce const n soluionarea unor
probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv.
Cooperarea este o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc,
interpersonal/intergrupal, cu durat variabil, care rezult din influenrile reciproce ale
agenilor implicai [93, p.50]. nvarea prin cooperare presupune aciuni conjugate ale mai
multor persoane (studeni, profesori) n atingerea scopurilor comune prin influene de care
beneficiaz toi cei implicai.
Colaborarea se axeaz pe relaiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii [141, p.29].
nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii:
1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus
n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Studenii sunt dirijai ctre un scop comun,
stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului
i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale,
care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai
nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. Studenii
68

sunt nvai, ajutai, monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care

sporesc eficiena muncii n grup.
4. Interaciunea fa n fa, ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune
n care studenii s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv [141, p.32].
n nvarea prin cooperare se respect principiile egalitarist, antiierarhic i antiautoritar,
precum i se asigur tolerana fa de opiniile celorlali i evitarea etichetrii. Profesorul se
integreaz n activitatea colaborativ a studenilor, putnd fi unul dintre membri, oferindu-le
ajutor ori animnd i stimulnd activitatea. Agenii educaionali se privesc reciproc ca oameni,
nu ca roluri.
Strategiile didactice interactive, care au la baz desfurarea nvrii prin cooperare,
ofer studenilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de
ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i
dezvoltrii inteligenei interpersonale. Lucrul n echip acoper neajunsurile nvrii
individualizate, acordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea
proceselor interpersonale.
Cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvolt atitudini i comportamente
bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de
universitate. Munca n echip are efecte semnificative asupra personalitii studenilor, prezena
partenerilor de interaciune constituind un stimulent intelectual i un declanator al schimbului
de opinii i informaii. Soluiile emise pot suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri,
analiza critic dezvoltnd capacitile autoevaluative ale participanilor. Pentru a spori
productivitatea pe unitatea de timp, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate i dup gradul
lor de complexitate, se recomand folosirea strategiilor de nvare prin cooperare n aul. La
acest fapt se adaug i calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de
lucru, caracterizat printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune.
nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o
logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali [141, p.157].
nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea studenilor, ct
i din partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd strategia nvrii
prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene:

69

competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe studeni s

doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Studenii trebuie ncurajai
i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci s se antreneze n cutarea de
soluii alternative;

competena empatic: presupune abilitate de a lucra cu studenii reuind s se transpun n

situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod, profesorul i va cunoate mai bine
discipolii i va mbunti comunicarea cu ei;

competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde mesajului studenilor

si prin miestrie, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a
o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al studenilor;

competena organizatoric: are n vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza

colectivul n echipe de lucru, de a menine i a impune respectarea regulilor care privesc
nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, profesorul este cel care poate interveni n situaii
limit, n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia
dorit. El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd
devierile;

competena interrelaional: presupune disponibiliti de comunicare cu studenii si,

menit s dezvolte la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv.
Tolerana i deschiderea fa de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor
studenilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti asemntoare studenilor si n relaiile
cu ceilali.
Alturi de aceste competene nu trebuie neglijate cele necesare i specifice tuturor

cadrelor didactice:

competenele tiinifice, care se refer la corectitudinea tiinific, la calitatea, structurarea,

logic intern i la transpoziia didactic a coninuturilor, care vor contribui la atingerea
obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la studeni a structurilor operatorii, afective,
motivaionale, volitive i acionale;

competene psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficiena psihopedagogic a

demersurilor instructiv-educative, logica didactic, profesorul mediind legtura studentului
cu obiectul de nvmnt;

competenele manageriale i psihosociale ce in de managementul educaional i de

organizarea relaiilor sociale n grupul de studeni.

70

Abordarea competenelor comunicative (inclusiv de comunicare didactic) i a

competenelor enumerate mai sus ne-a permis s identificm un ansamblu de indicatori i
descriptori relevante competenelor de comunicare didactic, prezentate n Tabelul 2.2.
Tabelul 2.2. Competenele de comunicare (didactic) n contextul strategiilor didactice
interactive: indicatori i descriptori
Nr.
crt.
1.

Indicatori
Motivarea studenilor

Descriptori

strategiilor didactice interactive;

pentru nvarea i
comunicarea eficient

promovarea i meninerea interesului prin aplicarea

generarea situaiilor de comunicare activ prin ntrebri

problematizate i ncurajarea competenei emoionale;

2.

Limbajul pedagogic

aprecierea succesului n comunicare i nvare.

exprimarea este liber, tiinific i accesibil pentru

studeni;

al profesorului

3.

dinamizeaz

sincronizarea comunicrii verbale cu cea nonverbal;

nvarea i

explicarea clar a situaiilor de aplicare a strategiilor

comunicarea

didactice interactive/de implicare a studenilor n acest

studenilor

proces.

Organizarea i

a competenelor de comunicare la studeni;

gestionarea
procesului de formare
a competenelor
comunicative la
studeni prin strategii

proiectarea n prealabil a strategiilor interactive de formare

diversificarea strategiilor didactice interactive n raport cu

finalitile proiectate;

implicarea studenilor n activitile interactive prin

verbalizarea rolurilor respective;

didactice interactive

orientarea studenilor la producerea i verbalizarea noilor

cunotine prin strategii didactice interactive;

gestionarea interaciunii prin valorificarea metodelor

interactive;

verbalizarea rezultatelor activitii n grupuri;

crearea oportunitilor de cooperare i competiie prin

diverse metode interactive;

corelarea eficient a strategiei didactice interactive cu

nivelul competenelor de comunicare ale studenilor.

71

4.

Comportamentul

manifestarea interesului fa de activitatea propus;

comunicativ al

nelegerea mai profund a sarcinilor propuse pentru

studentului n cadrul

realizare;

aplicrii strategiilor

manifestarea reaciilor verbale la situaii concrete;

didactice interactive

implicarea activ n dezbateri, dialog etc.;

manifestarea coerenei i logicii n expunerea verbal;

manifestarea sczut a inhibiiei;

modelarea verbal a situaiilor de nvare;

expunerea mai adecvat a opiniilor proprii;

formularea i naintarea ntrebrilor problematizate;

conturarea stilului propriu de nvare i comunicare.

Rolurile profesorului se redimensioneaz i capt noi valene, depind optica

tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. n organizarea nvrii prin cooperare
el devine un coparticipant, alturi de student, la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz
studentul n actul de cunoatere. Dimensiunile procesului de nvmnt (predare-nvareevaluare) capt, n cazul strategiilor de lucru n echip, valene formative i formatoare,
ncurajnd progresul individual i colectiv, personal i social.
Strategia didactic interactiv se bazeaz n special pe formele colective (grupale), pe
cele desfurate n microgrupuri sau n perechi. Activitile care au la baz predarea frontal se
caracterizeaz printr-o activitate sporit a profesorului care limiteaz foarte mult activitatea
studentului, situaie n care comunicarea dintre acetia i, cu att mai mult, cooperarea au loc n
afara predrii [79, p.314-135].
Activitile colective au la baz legturile de interdependen dintre membrii comunitii
(grupului de studeni) respective, care devin surse generatoare de energii favorabile
intercomunicrii i cooperrii sau colaborrii n activitate [40, p.205].
Lucrnd n perechi, subiecii se ajut, se corecteaz i se stimuleaz reciproc, colabornd
i coopernd n soluionarea unei sarcini de nvare.
n orice situaie ns, a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s-i
nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil
crearea de cunotine [231, p.6]. Strategiile didactice active i interactive i ndeplinesc cu
succes acest deziderat constructivist al nvrii. Relaiile interactive care se stabilesc n
interiorul grupurilor de lucru stimuleaz participarea fiecrui membru la gsirea soluiei optime,
la rezolvarea sarcinilor ori a problemei aprute.
72

Grupul este definit drept un ansamblu de indivizi care au un scop comun i se

influeneaz reciproc. Astfel c evolund ntr-un context precis i definitiv, el devine o entitate
care poate, n anumite condiii, s faciliteze creativitatea, curajul n luarea deciziilor, construcia
unui concept, gndirea dialectic [229, p.159].
Putem clasifica grupurile, dup obiectivul prioritar vizat, n:
1) grupuri de descoperire;
2) grupuri de confruntare;
3) grupuri de interevaluare;
4) grupuri de asimilare;
5) grupuri de antrenament mutual (antrenarea fiecrui student plecnd de la sarcini
simple);
6) grupuri de necesitate (de nevoi) [222, p.178].
Metodologia alegerii grupurilor n raport cu obiectivele vizate trebuie s urmreasc
dezvoltarea unor activiti cognitive complexe de valorificare a mecanismelor de influen
social ntre studeni.
Eficacitatea i productivitatea grupului depesc eficacitatea i productivitatea
individual, n multe aspecte. Astfel, posibilitatea emiterii de idei n grup este net superioar nu
doar unui individ singular luat ca termen de comparaie (aa cum procedeaz psihologia social
n primele ei investigaii), dar i aceluiai numr de indivizi care lucreaz n paralel, ns
independent unul de ceilali, n aa-zisul grup nominal [176, p.60]. Stimularea creativitii n
cadrul grupului i, implicit, creterea randamentului colectiv se datoreaz flexibilitii gndirii
fiecrui partener, fenomen datorat zdruncinrii reciproce a stereotipiilor intelectuale i a
rigiditii n gndire [162, p.138].
nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai
personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur
participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare
reciproc, de cooperare fructuoas [39, p.54].
Specificul strategiilor interactive de grup i, implicit, al metodelor i tehnicilor rezid n
faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor,
ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin
identificarea studentului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, el devenind astfel
stpn al propriilor transformri i formri.
Interactivitatea presupune att competiia definit drept form motivaional a
afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu
73

ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii, ct i cooperarea, care este o
activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui
el comun [10, p.39]. Ele nu sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de interaciune, n
opoziie cu comportamentul individual.
n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea n grup este stimulativ, genernd
un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, n
rezolvarea de probleme, n obinerea soluiei corecte ea e facilitat de emiterea de ipoteze
multiple i variate. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este
important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare. Exist o
dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii care lucreaz
n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe,
nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest fel se dezvolt
capacitile studenilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru
viaa i pentru activitatea lor profesional viitoare.
Deducem urmtoarele aspecte pozitive ale lucrului n echip:

interrelaiile favorizate au efecte pozitive favorabile n planul dezvoltrii cognitive i

sociale a personalitii;

dezvolt inteligenele multiple;

stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea

critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod, de a
relaxa controlul gndirii);

munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai uor
de realizat;

timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul
lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu;

cu o dirijare adecvat nvarea prin cooperare dezvolt i diversific competenele

profesionale i sociale ale studenilor;

interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporesc interesul pentru o tem sau o
sarcin dat, motivnd studenii pentru nvare;

lucrul n echip ofer studenilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena,

ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;

se reduce la minimum fenomenul blocajului emoional al creativitii;

grupul d un sentiment de ncredere, de siguran i antrenare reciproc a membrilor,

ceea ce duce la dispariia fricii de eec, formndu-se curajul de a-i asuma riscul.
74

nvmntul modern preconizeaz strategii axate pe aciune, operatorie, deci pe

promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale
imaginaiei i creativitii. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile mpotriva
comunicrii pot foarte bine limita participarea activ a anumitor membri la o aciune coordonat
[141, p.188-191].
n aceast ordine de idei, deducem c interactivitatea reprezint acea dimensiune care
asigur corelarea dintre strategia didactic i comunicare, inclusiv didactic. De fapt,
comunicarea este acel mod fundamental de interaciune psihosocial/educaional fr de care
studenii nu-i vor putea forma competenele cognitive i profesionale.
Strategiile didactice interactive prin comunicare faciliteaz nu doar transferul a ceva, ci
sunt mai profunde, determinnd i nsuirea integral sau parial de ctre student a ceea ce-i este
adresat. Strategiile didactice ca un mod de comunicare nu se realizeaz niciodat fr intenia de
a influena calitativ i nu doar cantitativ. Mesajul didactic este acea unitate care dobndete
valoarea de comunicare propriu-zis. Schimbarea de mesaje ntre subieci devine interactiv.
Modelele de interaciune se constituie din uniti de comunicare cu diferit grad de complexitate.
Msura mesajului, n cazul nostru, este informaia didactic experimentat prin specificul
instrumentelor pedagogice/strategiilor didactice.
Aadar, interaciunea caracterizeaz i fenomenul de comunicare i fenomenul de
strategie didactic.
Statutul interaciunii n cazul comunicrii i al strategiei didactice poate fi redat
prin comparaie.
Comunicarea bipolar implic cea mai simpl interaciune dintre emitor i receptor.
A

canal

Legtura ntre doi interlocutori are mai multe canale destinate comunicrii.

75

Fig. 2.6. Comunicarea bipolar

Acest tip de comunicare implic dou tipuri de strategii didactice: una cu grad sczut de
activism, a doua cu grad nalt de activism. n primul caz, monologul reprezint canalul de baz
al comunicrii. Profesorul este transmitor al cunotinelor.
Aceast abordare, de regul, caracterizeaz formele frontale de organizare a
nvmntului / curs universitar clasic.
n al doilea caz, dialogul domin actul de comunicare. Profesorul este privit ca
animator. Aceast abordare se refer la nvarea n perechi, nvarea reciproc. Dei
interactivitatea, n acest caz, are un caracter activ, ea implic numai doi interlocutori: profesorstudent, student-student.
Trecerea comunicrii bipolare n comunicare unipolar aduce modificri la nivelul
interlocutorilor. n acest caz, individul este contient de singurtatea sa prin refleciile proprii.
Acest tip de comunicare poate sta la baza strategiilor didactice de nvare autonom /
individual.
O alt abordare ine de comunicarea multipolar care identific o mare varietate de
scheme:
Strategiile didactice interactive

Comunicarea bipolar, multipolar

Un emitor i mai muli receptori

Relaiile unidirecionale ntre profesor i

student

76

B1
A

B2
B3
B4

Fig. 2.7. Comunicarea multipolar i strategii

didactice interactive

Relaii bidirecionale dintre profesor i

Relaii multidirecionale

Acest tip de relaii i interaciuni sunt

student

Fig.2.8. Relaii bidirecionale i

multidirecionale

Mai muli emitori i mai muli receptori

E1

R1

E2

R2

E3

R3

caracteristice metodei Turul galeriei

A
E

R4
Fig.2.9. Tipologia relaiilor i interaciunii
versus metoda didactic

77

C
D

Multirelaionalitatea specific strategiilor didactice interactive este determinat i de tipologia

comunicrii multipolare.

Comunicarea cu pota

...

B
C

Informaia circul de la un partener la altul,

fiecare dintre ei avnd simultan sau succesiv

rol de emitor, respectiv, de receptor.

Schema

divergent

cnd

fiecare

moment se realizeaz mai multe difuziuni

Acest tip de relaie implic preponderent

strategiile didactice de
cooperare/colaborare

Fig. 2.10. Multirelaionalitatea i strategii

didactice de cooperare
Aici liderii de opinii vor avea rolurile cele mai
importante pentru comunicarea n grup.

Schema convergent, n care informaia

Acest tip de relaii i interaciuni implic

strategiile didactice algoritmizate.

provine de la surse multiple, dar circulaia

ei se termin prin concentrarea la un
receptor unic.

78

Fig.2.11. Surse multiple: strategii didactice

algoritmizate

Analiznd schemele de comunicare i tipurile de strategii didactice prezentate supra,

putem concluziona:
1. Att comunicarea, ct i strategia didactic au la baz aciunea interactiv dintre doi
sau mai muli participani.
2. Tipologia i structura comunicrii poate determina tipologia strategiilor didactice prin
identificarea modelului de interaciune i prin coninutul mesajului.
3. Strategia didactic aplicat este totodat i o strategie de comunicare specificat
determinat de contextul real.
4. Relaiile / interrelaiile dintre comunicare ca mod fundamental de interaciune
psihosocial i strategia didactic ca mod specific de interaciune educaional se deduc din
esena acestora:
a) att comunicarea, ct i strategia didactic au ca scop modificarea
comportamentului celuilalt n contexte specifice / determinate;
b) comunicarea i strategia didactic implic cel puin doi participani /
interlocutori / subieci;
c) feed-back-ul este parte component a substanei dimensiunilor comparate;
d) mesajul este unitatea care dobndete valoare de comunicare propriu-zis i construct
al strategiilor didactice. Mesajul n cadrul strategiilor didactice preia funcia de
instrument didactic. Schimbarea mai multor mesaje ntre participani devine
interaciune, care, la rndul su, determin tipologia i valoarea strategiei didactice,
cu predilecie, a celei interactive.

79

Dac interaciunea st la baza actului de comunicare i a tipului de comunicare, atunci

comunicarea direcioneaz, alturi de ali factori, metodologia proiectrii strategiilor didactice
interactive.
2.3. Proiectarea strategiilor didactice interactive din perspectiva dezvoltrii
competenelor comunicative la studeni
Proiectarea strategiilor didactice constituie o activitate complex din partea conceptorului /
profesorului care presupune, n primul rnd, selectarea, organizarea / combinarea metodelor de
nvmnt n raport cu obiectivele / finalitile prognozate, avndu-se n vedere:

modul de abordare a nvrii;

formele de organizare a procesului de predare-nvare-evaluare;

suporturile didactice;

timpul necesar aplicrii strategiilor didactice alese.

Strategia didactic poate fi abordat i definit din mai multe perspective, care se
completeaz reciproc: ca mod integrativ de abordare i de aciune; ca structur procedural; ca i
combinare de decizii etc.
Analiza diferitelor abordri cu referire la tipologia i clasificarea strategiilor didactice ne-a
permis s structurm strategiile didactice interactive n raport cu principalele tipuri de obiective
i activiti / sarcini de nvare: expozitive / ilustrativ-explicative, algoritme, euristice,
problematizate, investigaionale / de cercetare.
De fapt, aceast clasificare (ca i orice alt clasificare) nu delimiteaz strict natura
strategiilor didactice n contexte concrete ale nvrii. n acelai timp, aceast clasificare acoper
tot spectrul de abordri ale tipurilor de strategii didactice.
Totodat, aceast clasificare se ncadreaz n conceptul nostru de strategii didactice, i ca
substan convenional de sine stttoare n cadrul tehnologiilor didactice i ca instrument care se
constituie dintr-un ansamblu combinat de metode.
n aceast accepiune, proiectarea strategiilor didactice depinde i de un sistem de factori ce
in de: cadrul didactic, grupul de studeni, tehnologia abordat, curriculum, organizarea
nvmntului i de resursele materiale / instrumentale (Fig. 2.12.)
1. Factorii ce in de cadrul didactic se deduc din analiza concepiei pedagogice,
personale, din tradiii i experiene personale i instituionale, din gradul de
deschidere spre inovaii etc.

80

2. Factorii ce in de grupul de studeni se deduc din particularitile acestuia, nevoile,

motivele pentru alegerea profesiei i pentru nvare, experienele lor cognitive,
sociale i afective.
3. Factorii ce in de curriculum se identific n raport cu cadrul calificrilor, cu
competenele profesionale i intelectuale, cu conceptul de curriculum universitar, cu
gradul de interconexiune i interactivitate etc.
4. Factorii ce in de organizarea nvmntului i de resursele materiale se ncadreaz n
dimensiunea timpului necesar pentru o anumit strategie didactic, inclusiv celei
interactive, a spaiului universitar care este la dispoziie etc.
Factorii determinani

Ce in de profesor

concepia
pedagogic i
stilul propriu de
predare
pregtirea
pedagogului
experiena
pedagogic
deschiderea spre
schimbare
capacitatea de a
comunica eficient
capacitatea de a
implica studenii
n comunicarea
interactiv etc.

Ce in de grupul de
studeni

Ce in de curriculum

particularitile
grupului
orientarea
profesional
interesele i
motivele
capacitile de a
nva
capacitatea de a
lucra n grup
capacitile de
comunicare
interactiv
capacitatea de a
coopera etc.

finalitile
profesionale
obiectivele i
coninuturile
tipuri de nvare
corelaia
obiectiveconinuturitehnologii
modalitatea de
evaluare
orienatrea spre
nvarea i
comunicarea
interactiv.

Ce in de organizare

echipament
materiale
didactice
timpul rezervat
alte mijloace de
nvmnt
mijloace de
comunicare
interactiv etc.

Fig. 2.12. Factorii ce stau la baza proiectrii strategiei didactice interactive orientate spre
formarea competenelor comunicative.
Valorificarea factorilor enumerai n cadrul proiectrii strategiilor didactice presupune
nelegerea conexiunilor ntre strategia didactic i celelalte componente ale procesului de
predare-nvare-evaluare. Susinem afirmaia lui I.Cerghit c strategiile ocup locul dominant n
cadrul procesului educaional care se constituie dintr-o serie de strategii [40, p.274].
Strategia didactic este o teorie i o metodologie de a combina metodele i de a coordona
aciunile n vederea atingerii finalitilor preconizate (competenelor, obiectivelor). n contextul

81

proiectrii strategiei didactice, conceptorul / cadrul didactic are n vedere realizarea unor
finaliti (determinate att de cadrul calificrilor, ct i de curricula universitar) bine formulate,
specificate n termeni de obiective sau competene.
Relaia dintre strategiile didactice i obiectivele preconizate este fundamentat de C.L.
Oprea prin urmtoarea schem (Fig.2.13.).
NVAREA PRIN DESCOPERIRE

Strategii euristice
Atitudini i motivaii epistemice
Generalizri teoretice
OBIECTIVE
AFECTIVE

OBIECTIVE
COGNITIVE
Sisteme de informaii
(structuri conceptuale)

Sentimente de securitate afectiv

Deprinderi
NVAREA RIGUROS DIRIJAT
Fig. 2.13. Relaia strategii didactice obiective [141, p.39].
n acelai context, C.L.Oprea a fundamentat relaiile dintre strategiile didactice
interactive i obiectivele cognitive i cele socioafective (Fig. 2.14).
Dihotomia interactivitate-activism redus are la baz criteriul poziiei i al rolului pe
care l are studentul n activitatea de nvare: de simplu receptor (de regul, n cadrul cursurilor /
prelegerilor tradiionale), de participant interactiv (n cadrul seminarelor formative).
n cazul strategiilor didactice active / interactive rolul cadrului didactic se diversific,
astfel c el devine animator, consilier, moderator, membru al echipei [141, p.40] Analiznd
relaiile dintre strategia didactic i obiectivele preconizate, putem deduce c o strategie este

82

constituit dintr-un ansamblu de metode (sau o metod) coerente ntre ele n funcie de
finalitate/obiectiv.
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

Stimularea proceselor cognitive superioare

Dialog personal
Inteligen multipl
Reflexivitate
ncredere n sine

Reele conceptuale

OBIECTIVE
SOCIOAFECTIVE

OBIECTIVE
COGNITIVE
Automatisme

Receptor informaional
Comunicare unidirecional
Blocuri informaionale

STRATEGII DIDACTICE CU GRAD SCZUT DE ACTIVISM I DE INTERACIUNE

(UNIDIRECIONALE)
Fig. 2.14. Relaia strategii didactice obiective cognitive i socioafective [141, p.39].
Importana acordat strategiei didactice n realizarea obiectivelor operaionale este
accentuat i de definiia oferit de Ion Negre i Ioan Jinga: Prin strategie didactic nelegem
cuplul dintre sarcina de nvare i situaia de nvare elaborate pentru a-i oferi studentului
ocazia s realizeze un anumit obiectiv operaional [104, p.139]. Structura strategiei didactice
focalizate pe un obiectiv operaional este redat de cei doi autori cu ajutorul schemei prezentate
n Fig. 2.15.
n viziunea noastr, conexiunea dintre strategiile didactice i obiective / finaliti poate fi
stabilit n raport cu tipologia obiectivelor care, de fapt, determin i calea de atingere a acestora.

83

Expresii care desemneaz

NATURA SARCINII

SARCINA DE LUCRU

STRATEGIE
DIDACTIC

Expresii care
demonstreaz NIVELUL
DE PERFORMAN

Enun imperativ adresat

elevilor n mod difereniat
pentru a realiza prin aciune
obiectivul

CONDIII INTERNE

SITUAIA DE NVARE
Mecanisme de nvare,
aptitudini, motivaii etc.

Cumul de condiii asigurate

elevului pentru a putea
realiza sarcina conex n
minimum de timp i cu
maximum de satisfacie a
nvrii

CONDIII EXTERNE
Metode, materiale,
mijloace, instruciuni,
sprijin direct, ndrumri
astfel organizate nct s
declaneze i s ntrein
condiiile interne ale
nvrii eficiente.

Fig. 2.15. Structura strategiei didactice focalizate pe un obiectiv operaional [104, p.139].

n aceast perspectiv, prezentm posibile conexiuni ntre diferite tipuri de obiective i

strategii didactice, inclusiv interactive (Tab. 2.3.)
Tabelul 2.3. Conexiunea: tipologia obiectivelor strategiile didactice
Tipologia obiectivelor
1. Obiectivele de cunoatere
2. Obiectivele de aplicare

3. Obiectivele de integrare

Strategiile didactice

Strategii expozitive

Strategii didactice ilustrativ-explicative

Strategii euristice

Strategii algoritmice

Strategii de nvare prin cooperare

Strategii axate pe aciunea de cercetare

Strategii problematizate.

Acest raport dintre obiective i strategiile didactice are la baz aciunea prioritar. Dac
obiectivul n sine conine orientarea la aciunea de realizare / rezolvare a unei probleme, atunci se
identific metoda sau combinarea metodelor prin care s-ar realiza aceast aciune. Dac
84

obiectivul va orienta studentul la reproducerea unor date, fenomene, atunci se va identifica

strategia didactic de reproducere a materialului / expozitiv.
n acelai timp, strategiile didactice interactive pot fi aplicate pentru atingerea diferitelor
tipuri de obiective, inclusiv a celor de cunoatere / reproducere.
n raport cu alt tip de clasificare a obiectivelor, strategiile didactice preiau diferite
dimensiuni de manifestare (Tab. 2.4.)
Tabelul 2.4. Corelarea obiectivelor i strategiilor didactice dup tipul de aciune
Tipologia obiectivelor

Strategiile didactice

1. Obiectivele operaionale operaii

tehnici i procedee operaii

2. Obiective de referin aciuni

metode i procedee aciuni

3. Obiective generale i transdisciplinare

metode, strategii didactice i tehnologii

activitate

didactice activitate

Aceast corelare ntre obiectivele operaionale, de referin, cele generale i strategiile

didactice este una convenional, ns i logic.
n cazul realizrii / atingerii unor obiective operaionale n cadrul unei secvene de
nvare nu putem vorbi despre aplicarea unei strategii didactice, ci despre aplicarea unor
procedee i tehnici care constituie substana unor metode didactice, care, la rndul lor, constituie
substana unor strategii didactice. Altfel spus, aplicarea unor procedee i metode preia forma
unei strategii didactice la finele lanului de nvare n cadrul unui subiect sau al mai multor
subiecte, deci la atingerea obiectivelor preconizate. Cu alte cuvinte, aplicarea unor procedee i
metode didactice pentru realizarea obiectivelor operaionale i/sau de referin este i aplicarea
unei strategii didactice, dac toi paii sunt proiectai n prealabil.
Atunci cnd se proiecteaz o strategie didactic, se are n vedere n primul rnd realizarea
unor finaliti specificate, concretizate sub form de obiective. Relaia strategia didacticobiective are la baz criteriul ,,tipul obiectivului tipul strategiei didactice i criteriul privind
poziia i rolul pe care l joac studentul (sau/i profesorul) n activitate: de la simplu receptor
ctre cel de participant activ; de la emitor al mesajului didactic la consilier moderator, membru
al echipei, etc. (n cazul profesorului).
n contextul primului criteriu ,,tipul obiectivului tipul strategiei didactice trebuie de
menionat existena interdependenei ntre aceste componente ale paradigmei didactice. De
exemplu, obiectivele de cunoatere implic / determin strategii comunicaionale, interpretative,
algoritmice etc.; obiectivele formative implic strategii euristice, problematizate, interactive etc.
Obiectivele de un anumit tip pot fi atinse /realizate prin intermediul mai multor strategii
85

didactice, i invers: o strategie didactic poate fi aplicat n realizarea diferitelor tipuri de

obiective.
Dac o strategie didactic este o combinare sau nlnuire a metodelor orientat spre
atingerea obiectivelor preconizate, atunci proiectarea acesteia este determinat de specificul i
interdependena strategiei didactice a obiectivelor curriculare.
n acest sens, proiectarea strategiilor didactice interactive se va axa pe conceptele:
obiectivul dominant, metoda didactic dominant, metoda didactic complementar, obiectivele
complementare.
Obiectivul dominant se determin de finalitatea exprimat n termeni de competen
specific disciplinei (sau de competen general). Obiectivele complementare exprimate n
termeni de cunotine, capaciti, atitudini reprezint contexte de complementaritate de a atinge
obiectivul dominant.
n cazul cercetri noastre, obiectivul dominant Definirea i interpretarea conceptului de
comunicare didactic orienteaz la formarea competenei cognitive. El poate fi complementat
cu obiectivele ce in de dimensiunea psihologic sau atitudinal a acestei competene n plan
comunicativ. De exemplu: exprimarea liber i accesibil; aplicarea activ n dezbateri etc.
Realizarea obiectivului dominant presupune identificarea metodei didactice dominante
care presupune aceleai aciuni ca i metoda dominant. n cazul dat, obiectivul dominant
presupune metode expozitive / ilustrativ-explicative. La rndul lor, obiectivele complementare
presupun i aplicarea, prin mbinare cu cea dominant, a metodelor i tehnicilor complementare.
Deseori, metodele i tehnicile complementare preiau forma celor compensatorii, care
devin pri componente ale metodei dominante.
Deseori, modalitatea de aplicare a metodelor i tehnicilor complementare determin tipul
strategiei didactice. De exemplu, dac modalitatea de realizare a obiectivelor a fost propus de
profesor, atunci strategia didactic se axeaz pe metodele expozitive; dac modalitatea de
realizare a obiectivelor este determinat de ctre studeni, atunci strategia didactic se axeaz pe
metode euristice.
De fapt, prin metodele i tehnicile complementare se realizeaz o dubl funcie: se
creeaz contexte mai favorabile de atingere a obiectivului dominant i a celor complementare;
metoda dominant se complementeaz cu funcii compensatorii, ceea ce determin mai clar
tipologia strategiei didactice.
n cazul evidenierii metodei dominante, strategia didactic, de regul, preia denumirea
acestei metode.

86

De exemplu: aplicarea metodei de prelegere problematizat, ca metod dominant,

caracterizeaz ntreaga strategie didactic ca problematizat.
O alt abordare, care are dreptul la existen, nu prevede nici identificarea obiectivelor
dominante, nici a metodelor didactice dominante. n cazul dat, metodele constituentele unei
strategii se aplic consecutiv sau prin combinare, avnd acelai statut.
Abordarea strategiilor didactice axate pe metodele dominante i pe cele complementare
poate fi prezentat prin urmtoarele variante, exprimate n figurile ce urmeaz:
Varianta 1.

strategia didactic

M. D.

M.C.

M.C.

M.D.

Fig. 2.16. Metoda dominant ntrerupt

n cazul acestei variante, metoda dominant se ntrerupe i se aplic dou metode
complementare consecutiv.
Varianta 2.

strategia didactic

M.D.

M.C.

M.C.

Fig. 2.17. Metoda dominant plus dou metode complementare

n cazul variantei a doua, metodele complementare se aplic dup ce a fost aplicat
metoda dominant.
Varianta 3.

M.C

strategia didactic

M.C.

M.D

Fig. 2.18. Metode complementare plus metoda dominant

Aplicarea metodelor complementare precede aplicarea celei dominate.
Varianta 4.

M.C.

strategia didactic

M.D.

M.C.

Fig. 2.19. Metoda dominant ntre metode complementare

87

Metodele complementare se aplic nainte de a se aplica metoda dominant i dup

aplicarea metodei dominante.
Varianta 5.

strategia didactic

M.C.
M.D.
M.C.
Fig. 2.20. Complementarea funciilor metodei dominante
n acest caz, metodele complementare completeaz unele funcii ale metodei dominante
sau dezvolt potenialul acestei metode. Pot fi modelate i alte variante.
n cadrul abordrii strategiilor didactice interactive axate pe combinarea metodelor cu un
statut egal, pot fi prezentate urmtoarele variante:
Strategia didactic

Varianta 1.
M

Strategia didactic

Varianta 2.

M
M.
Strategia didactic

Varianta 3.

M
M

Strategia didactic

Varianta 4.

M
M

88

Strategia didactic

Varianta 5.

Fig. 2.21. Combinarea metodelor n cadrul strategiilor didactice

Pot fi modelate i alte variante de combinare a metodelor n cadrul strategiilor didactice.
Ambele abordri pot fi aplicate prin redimensionarea lor n raport cu strategia didactic
concret (Tab.2.5.).
Tabelul 2.5. Modele de strategii didactice n cadrul tehnologiei didactice
n raport cu structura lor
Schema strategiei didactice
Tehnologia didactic
Strategii didactice
Exemplificare

Expozitiv / ilustrativdemonstrativM
M
explicativ
ilustrativ

Algoritmizat

Programare
Exerciiu-demonstraie
Explorare
Descoperire
Conversaie

Euristic

Problematizat

Cercetare
problematizat

Investigaional / de
cercetare

nvare prin
descoperire
Studiul de caz

Varianta 1.

M
Fig. 2.22. Strategia didactic expozitiv

Metodele n cadrul acestei structuri se aplic consecutiv: sarcini intermediare au fost

propuse de profesor. Metodele i modalitile de realizare complementare/intermediare au fost
aplicate pentru atingerea mai eficient a obiectivelor. De regul, aceast strategie se
caracterizeaz ca expozitiv.
89

Varianta 2.
M

Fig. 2.23. Strategia didactic algoritmizat

Metodele n structura acestei strategii se aplic consecutiv, fr aplicarea metodelor /
procedeelor complementare / intermediare. De regul, aceste strategii au un caracter algoritmizat,
prognozat.
Varianta 3.

Metodele se aplic consecutiv cu aplicarea unor procedee intermediare

Fig. 2.24. Strategia didactic euristic
Metodele se aplic consecutiv cu aplicarea unor procedee intermediare, ns studenilor
nu li se ofer modaliti clare de atingere a obiectivelor. Studenii trebuie s caute multe
procedee euristice pentru a rezolva problema. Aceast variant corespunde strategiilor didactice
euristice.
Varianta 4.

strategia didactic

Fig. 2.25. Strategia didactic problematizat

n acest caz, studentului nu i se ofer metode / procedee intermediare. El este pus n
situaie de problem, urmnd s contureze modalitile proprii de rezolvare a acesteia. n acest
caz, ne referim la strategiile didactice problematizate.
Varianta 5.

strategia didactic

M
Fig. 2.26. Strategia didactic investigaional

90

n acest caz, condiiile iniiale nu sunt date studenilor. Ei i modeleaz singuri

obiectivele i cile de atingere a acestora, analizeaz rezultatele i compar cu inteniile iniiale.
Aceast variant poate fi numit ca strategie didactic investigaional / de cercetare.
Denumirea strategiilor didactice n contextul variantelor descrise se determin, n primul
rnd, de tipologia obiectivelor de atins i de tipologia metodelor aplicate / combinate n cadrul
strategiei didactice. n acelai timp, metodele complementare i tipurile de activiti creeaz
condiii ca metodele aplicate s constituie o strategie didactic concret (Fig. 2.27.)

Condiiile iniiale au fost

actualizate de profesor

Nu
Investigaional / de
cercetare

Sarcinile intermediare au fost fundamentate de ctre profesor i

realizate de metodele complementare
Da

Nu

Modalitatea de realizare a fost propus de

profesor
Da
Expozitiv /
ilustrativ-explicativ

Modalitatea de realizare a fost propus

de profesor

Nu

Da
Algoritmizat /
programat

Euristic

Nu
Problematizat

Fig.2.27. Identificarea tipului de strategie didactic n baza metodelor complementare.

Proiectarea strategiilor didactice interactive n raport cu tipologia obiectivelor poate avea
la baz corelaia dintre orientarea obiectivului la tipul activitii / aciunii i potenialul acional
al metodelor combinate n cadrul strategiilor didactice. Aceast abordare poate fi prezentat
tabelar (Tab. 2.6.)
Tabelul 2.6. Proiectarea strategiilor didactice interactive n raport cu obiectivele preconizate
Nr.
Tipologia obiectivelor
Tipologia strategiilor didactice
crt.
1.
Dac obiectivul sau ansamblul de 1) Strategia didactic expozitiv / cu aplicarea
obiective este orientat la formarea

activitilor de mbuntire a actului de

competenelor

comunicare n procesul de atingere a acestor

de

recunoatere,

91

reproducere, definirea noiunilor etc.

obiective.

i la aspectele psihologic i atitudinal 2) Strategia

didactic

euristic

cu

aplicarea

ale comunicrii n cadrul actului de

activitilor complementare legate de asigurarea

nvare, atunci se aplic: (a se vedea

mai eficient a comunicrii n procesul de

pct.1), 2))

nvare (ns n cadrul acestei strategii, n acest

caz, vor fi atinse i alte tipuri de obiective).

2.

Dac obiectivul sau ansamblul de 1) Strategia

obiective

ine

de

stabilirea

didactic

problematizat

plus

activitile ce in de dezvoltarea competenelor

interrelaiilor dintre fapte, fenomene,

comunicative.

de analiz i generalizare, precum i 2) Strategia

didactic

investigaional

plus

de aspectele mbuntirii actului de

activitile ce in de dezvoltarea competenelor

comunicare, atunci se aplic: (a se

de comunicare.

vedea pct.1), 2))

3.

Dac obiectivele in de deducie, 1) Strategia

producerea
dezvoltarea

4.

noilor

cunotine

competenei

didactic

euristic

cu

aplicarea

activitilor de nvare n grup, de cooperare.

de 2) Strategia didactic problematizat cu aplicarea

comunicare n grup, atunci se aplic:

activitilor de nvare / comunicare n grupuri

(a se vedea pct.1), 2))

mici.

Dac obiectivul sau obiectivele in de 1) Strategia

rezolvarea situaiilor de problem, a

metodele

studiilor de caz i de dezvoltarea

dezvoltarea

unor laturi de comunicare eficient,

comunicare.

atunci se aplic: (a se vedea pct.1), 2) Strategia

2))

didactic

problematizat

complementare
abilitilor
didactic

orientate
respective

algoritmizat

plus
la
de
plus

activitile / tehnicile de formare a abilitilor

de comunicare eficient.

Dei relaia dintre obiectivele i strategiile didactice este primordial, nu putem s nu

abordm i relaia dintre coninutul procesului de nvmnt i strategiile didactice. M.Ionescu
i I.Radu consider c modul de sistematizare a coninutului nvmntului determin mersul
gndirii pedagogice a profesorului n selectarea i aplicarea metodelor didactice [101, p.110] i,
implicit, n alegerea strategiilor didactice. Abordarea academic, tiinifico-sistemic a
coninuturilor n cadrul universitar, dominat mult timp, a orientat procesul de nvmnt la
transmiterea cunotinelor (curs) i asimilarea cunotinelor (seminar) prin folosirea metodelor
tradiionale, de multe ori pasive. Problema apare n raport cu necesitatea formrii unei viziuni
sistemice i tiinifice a studenilor, cu necesitatea formrii unor competene pragmatice,

92

praxiologice. Exist preri potrivit carora aplicarea metodelor interactive nu asigur formarea
fundamental a studenilor. Fr a polemiza cu acest punct de vedere, analiza tendinelor actuale
n nvmntul superior ne permite s constatm c profesorul universitar are posibilitatea de a
restructura i adapta coninutul disciplinei conform logicii nvrii active / interactive. Aceasta
se refer la prezentarea informaiei ntr-o manier activ-problematizat prin colaborare,
descoperire, studiu de caz etc. Referitor la corelarea coninuturilor i strategiilor didactice, este
de menionat o alt abordare a unitilor de coninut. Aceast abordare are dou explicaii:
1. Axarea nvmntului pe formarea de competene nu poate fi realizat pe baza
nvrii unor uniti mici de coninuturi, ceea ce fragmenteaz excesiv actul de
nvare. Noile paradigme educaionale prevd organizarea coninuturilor n module /
uniti complexe.
2. nvarea pe baza unor uniti de coninuturi mici ntr-un timp foarte scurt (2-4 ore)
face, practic, imposibil aplicarea unor strategii didactice unitare, complexe. n
viziunea noastr, proiectarea didactic n baza unor uniti complexe de coninuturi
(6-12 ore i mai mult) va permite combinarea mai eficient a mai multor metode n
cadrul strategiilor didactice aplicate.
n procesul proiectrii strategiilor didactice nu se poate evita i corelaia acestora cu
formele de organizare a procesului de nvmnt: activiti individuale, activiti grupale,
activiti n perechi i mixte. Deoarece strategiile didactice interactive au la baz
interactivitatea, vom aborda mai mult activitile n grupuri sau n perechi ca reflexie a unei
comunicri eficiente.
Fundamentarea conceptului de strategie didactic interactiv, identificarea factorilor ce
influeneaz proiectarea acestor strategii, precum i stabilirea relaiilor dintre strategiile didactice
i finaliti, strategiile didactice i coninuturi, strategiile didactice i formele de organizare a
nvrii ne permit s determinm etapele i modalitile de proiectare a strategiilor didactice
interactive. n viziunea noastr, proiectarea strategiilor didactice poate fi realizat din dou
perspective:
1. Din perspectiva tehnologiilor didactice cnd strategia didactic este privit ca
substan constitutiv a tehnologiilor didactice. n cazul dat, strategia didactic preia
funciile i caracteristicile unei tehnologii didactice i, n primul rnd, cele de
algoritmizare, programare. n acest caz, strategiile didactice pot fi elaborate de ctre
conceptori / experi pentru disciplinele dintr-o arie curricular sau alta i care pot fi
aplicate direct de ctre cadrele didactice (de exemplu: prin transfer) adaptat la
coninutul cursului predat.
93

2. Din perspectiva contextual cnd strategiile didactice se elaboreaz de fiecare dat

de ctre cadrele didactice universitare raportate la cerinele pedagogice (inem cont i
de improvizaii sau luri de decizii imediate).
Logica proiectrii strategiilor didactice n contextul ambelor perspective este una i
aceeai, avnd i specificul propriu:

Identificarea unitii de coninut i a timpului rezervat pentru studierea acesteia.

Examinarea / proiectarea obiectivelor de atins.

Examinarea tehnologiilor didactice aplicate n cadrul disciplinei / cursului predat cu

scopul raportrii la acesta a strategiei didactice.

Identificarea formelor de organizare a procesului de predare-nvare.

Identificarea tipului de strategie didactic dictat de obiectivele / finalitile

preconizate i de ali factori ce in de stilul pedagogic, de particularitile grupului de
studeni etc.

Stabilirea metodei dominante i modelarea / combinarea metodelor complementare n

vederea atingerii obiectivelor respective.

Alegerea coninuturilor corespunztoare, sistematizarea, organizarea acestora.

Prezentarea / formarea strategiei didactice ntr-un proiect didactic scris sau virtual.

Aplicarea strategiei didactice, n mod flexibil i particular, n cadrul predrii cursului

sau seminarului universitar.

Evaluarea, aprecierea i realizarea feed-back-ului

privind eficiena strategiei

didactice aplicate.
Proiectarea strategiilor didactice din perspectiva tehnologiei se realizeaz n conformitate
cu logica expus, ns fr a fi raportat la uniti concrete de coninut sau la grupuri concrete de
studeni.
Eficiena strategiilor didactice trebuie s fie validat n raport cu un ansamblu de
indicatori, pe care i-am sintetizat din diferite abordri ale strategiilor didactice interactive cu
referire la formarea competenelor de comunicare la studeni:

gradul de satisfacie n nvare, pe care l confer strategia didactic studenilor,

motivndu-i s-i construiasc propriile nelesuri i s comunice interactiv cu colegii
lor;

eficiena n formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare prin aplicarea

acestora n practic, n diferite contexte;

94

raportul dintre necesarul de timp solicitat de strategia didactic aleas i timpul

disponibil;

stilul de comunicare;

gradul de sociabilitate;

gradul de inhibare.

Modelul de proiectare a strategiilor didactice interactive de formare a competenelor

comunicative la studeni, precum i indicatorii de eficien a acestora reprezint un instrument
nucleu care poate fi aplicat n cadrul predrii-nvrii cursurilor universitare, att din perspectiv
tehnologic, ct i din perspectiv contextual (de fiecare profesor n parte). Modelarea
proiectrii strategiilor didactice interactive n raport cu etapele stabilite poate fi prezentat tabelar
(Tab. 2.7.).
Tabelul 2.7. Proiectarea strategiilor didactice interactive Curs Comunicarea didactic
din Planul de nvmnt Forma de organizare curs / seminar universitar
Subiectul

Tehnologia

Obiectivele

didactic

1. Statutul i

definirea conceptului de comunicare,

semnificaia

de comunicare didactic;

conceptului de

identificarea funciilor,

comunicare

caracteristicilor, principiilor de

repere privind
interaciunea

Strategia didactic

Expozitiv

Ilustrativexplicativ

Problematizat

comunicare;

educaional

analiza barierelor n comunicare,

inclusiv n comunicarea didactic;

compararea comunicrii didactice cu

cea educaional;

argumentarea importanei studierii

comunicrii didactice.

Etapele de proiectare a strategiilor didactice interactive, orientate spre formarea

competenelor de comunicare la studeni, poate fi prezentate astfel:
1. Stabilirea unitii de coninut
2. Proiectarea, organizarea i nlnuirea obiectivelor de instruire
Un proces de instruire poate fi obiectul unui curs sau al unui proiect de mai multe ore,
zile sau sptmni i poate comporta mai multe obiective. Este important identificarea

95

obiectivelor n vederea realizrii unei proiectri adecvate. Aceast prim etap, care const n
proiectarea, organizarea i nlnuirea obiectivelor, comport dou aspecte:

Proiectarea i analiza setului de obiective. n proiectare i analiz trebuie s se in seama de

tipul, complexitatea i relaia de interdependen a obiectivelor; este vorba despre acele
obiective care se refer la rezultatele analizei taxonomice. Principalele aspecte de care
trebuie s se in seam sunt urmtoarele: gruparea obiectivelor care pot fi prezentate
mpreun; a se ncepe cu obiectivele care privesc sub-sarcini sau abiliti secundare;
realizarea unei ordini logice de progresie.

Estimarea timpului necesar pentru fiecare obiectiv. Trebuie s se in seama de populaiaint (atenie, deprinderi de munc etc.), de coninut (dificulti particulare, cantitatea de
material etc.), de resursele disponibile. Toi aceti factori pot s afecteze timpul de realizare
a fiecrui obiectiv.
3. Proiectarea activitilor de nvare
Metodele de proiectare a secvenelor de nvare pun n eviden un numr mare de

activiti de nvare ce vizeaz motivaia, achiziia i performanele. Activitile de nvare

constituie un ansamblu de aciuni ntreprinse pentru a provoca un anumit numr de
comportamente ale studentului. Aadar, este posibil proiectarea nvrii potrivit urmtoarelor
activiti: activiti iniiale, care permit studentului s recepioneze coninutul de nvat;
activiti de nvare propriu-zise, care servesc la prezentarea noului coninut, la asigurarea
participrii studenilor i la realizarea unui feed-back corespunztor; activiti de ,,reinvestire,
care permit realizarea activitii corective, de aprofundare i mbogire.
4. Identificarea strategiilor didactice interactive i / sau modelarea acestora prin
combinarea de metode i procedee (a se vedea abordarea prezentat anterior)
5. Identificarea tipului de feed-back
Elaborarea unei strategii didactice este incomplet fr determinarea tipului de feed-back
dorit. Dup cum exist mai multe moduri de a evalua eficient studenii, la fel exist mai multe
criterii care trebuie respectate pentru transmiterea unui feed-back eficient. Efectul unui feed-back
este important, deoarece contribuie la formarea sau stingerea unui comportament.
General/specific. Feed-back-ul poate transmite o informaie de ordin general asupra
unui ansamblu de fenomene (de exemplu, frazele prost structurate) sau asupra unei
performane specifice (de exemplu, acord greit n numr sau caz). Este preferabil a se
transmite studentului un feed-back specific, ilustrat de exemple concrete, prin care
studentul s sesizeze mai uor ceea ce a dorit profesorul s-i transmit.

96

 Pozitiv/negativ. Feed-back-ul pozitiv pune accent pe reuit, n timp ce feed-back-ul

negativ subliniaz o lips a comportamentului ateptat. Este ntotdeauna de preferat a se
transmite un feed-back pozitiv. Totui, feed-back-ul negativ poate fi acceptat n
anumite condiii: dac studentul pune ntrebri, dac nu poate aprecia din cauza lipsei
judecilor de valoare. Exprimarea unui feed-back negativ asupra unui student n faa
ntregului grup nu va avea consecine benefice.
Produs/proces. Cnd feed-back-ul urmrete o corectare a rspunsurilor date, spunem
c se pune accentul pe produsul nvrii. Dimpotriv, feed-back-ul pune accent pe
procesul de nvare atunci cnd se cerceteaz cauza unei dificulti i se indic o cale
de urmat pentru a atinge comportamentul ateptat.
Caracterul imediat al feed-back-ului. Simpla utilizare a feed-back-ului nu antreneaz
n mod necesar o schimbare de comportament. Dac studentul nu poate realiza
comportamentul vizat, feed-back-ul este inutil. n general, feed-back-ul are mai mult
impact cnd urmeaz imediat unei situaii concrete. El permite studentului s-i verifice
nelegerea i s aib un ,,profit mai mare dect dac ar fi ndeprtat de timp.
Frecvena feed-back-ului. Dac frecvena de apariie a feed-back-ului este mai ridicat,
nvarea va fi mai eficient. Unele strategii de nvare, prin structura lor i prin
caracteristicile lor specifice, favorizeaz mai mult dect altele utilizarea feed-back-ului.
Feed-back-ul este o component esenial n strategiile programate, fiind frecvent i n
unele strategii specifice nvmntului individualizat.
2.4. Concluzii la Capitolul 2
1. Analiza teoriilor cu referire la conceptele tehnologie didactic, strategie didactic
ne-a permis s fundamentm paradigmatic aceste noiuni. n cadrul paradigmei pedagogice
tradiionale, strategia didactic se subordoneaz didacticii, metodologiei didactice. n
cadrul paradigmei pedagogice moderne, strategia didactic se subordoneaz tehnologiei
didactice i filosofiei educaiei.
2. Compararea conceptelor metodologie didactic, tehnologie didactic, metod
didactic ne-a permis s identificm caracteristicile specifice ale acestora, conexiunile i
locul n paradigma didactic. n acest context, strategia didactic reprezint un ansamblu de
metode n interaciune i integrate ntr-o paradigm procedural pentru realizarea obiectivelor
curriculare.

97

3. Strategia didactic poate prelua dimensiunea dominant n structura tehnologiei

didactice, ceea ce determin tipologia acesteia, iar metoda didactic poate prelua
dimensiunea dominant n structura strategiei didactice, ceea ce determin tipologia strategiei
didactice.
4. Strategiile didactice interactive au la baz teoriile nvrii centrate pe student,
nvrii active n cadrul aplicrii nvrii prin colaborare i cooperare.
5. Analiza abordrilor cu referire la strategiile didactice interactive i la comunicarea
didactic ne-a permis s identificm componentele comune interaciune i mesaj, ca
instrumente de proiectare a demersului didactic de formare a competenelor de comunicare /
comunicare didactic.
6. Modelul de proiectare a strategiilor didactice interactive orientate la formarea /
dezvoltarea competenelor de comunicare la studeni se axeaz pe corelarea: strategie
didactic obiective, strategie didactic coninuturi, strategie didactic miestrie
pedagogic, avnd la baz conceptul metodei dominante i al metodei complementare n
structura strategiei didactice.

98

3. VALIDAREA EXPERIMENTAL A EFICIENEI STRATEGIILOR DIDACTICE

INTERACTIVE
ORIENTATE
LA
FORMAREA
COMPETENELOR
COMUNICATIVE LA STUDENI

3.1. Evaluarea / diagnosticarea nivelului de competene comunicative la studeni i

a gradului de aplicare a strategiilor didactice interactive de ctre profesori
Partea experimental a cercetrii s-a constituit din trei etape: etapa experimentului de
constatare, etapa experimentului de formare i etapa experimentului de control.
1. Eantionarea (alegerea loturilor de subieci)
Lotul cercetrii este format din studeni nscrii la cursurile Universitaii Petre Andrei
din Iai, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, specializarea Psihologie, anul II,
disciplina Comunicare Didactic. Subiecii au fost alei prin metoda eantionrii simple
aleatorii, adic pe baza listelor de nscriere la cursuri; astfel, s-a stabilit un pas statistic, respectiv
pasul X. n urma aplicrii pasului statistic a rezultat un eantion de 120 subieci. Din acest
eantion au rezultat dou subeantioane, numite n continuare loturi, i anume: lotul experimental
S1 i lotul de control S2. Cele dou loturi au fost realizate prin metoda eantionrii simple
aleatorii. Iniialmente, fiecare lot a fost format din cte 60 subieci. Din motive obiective, dat
fiind c 10 subieci nu au putut participa pn la finele studiului (care se desfaoar pe o perioad
de un an universitar), ulterior cele dou loturi, S1 i S2, au fost alctuite dintr-un numr (N)
respectiv, de 60 subieci i de 50 subieci (NS1=60, NS2=50).
2. Definirea ateptrilor
Definirea ateptrilor vis--vis de competenele de comunicare ale studenilor i
competenele de comunicare didactic ale profesorilor ce urmeaz a fi evaluate reprezint o
activitate de stabilire a finalitilor reflectate ntr-un sistem de indicatori. Definirea i evaluarea
ateptrilor s-a categorizat n cteva dimensiuni:
1. Dimensiunea metodologic
1.1. Nivelul competenelor de comunicare didactic ale profesorilor.
1.2. Nivelul / gradul de aplicare a strategiilor didactice interactive de ctre profesor.
1.3. Nivelul competenelor comunicative ale studenilor.
1.4. Nivelul / gradul de comunicare didactic a studenilor viitori psihopedagogi.
2. Dimensiunea sociopsihologic
2.1. Stil de comunicare
2.2. Nivel de socializare
2.3. Nivel de inhibiie, introversie-extraversie

99

3. Evaluarea diagnostic
Pentru o mai bun vizibilitate, pentru fiecare aspect, rezultatele sunt prezentate n profil
grafic i tabelar.
A. Nivelul competenelor de comunicare didactic i gradul de aplicare a strategiilor
didactice interactive pentru profesori a fost evideniat prin Chestionarul de autoevaluare pentru
profesori (Tab. 3.1).
Tabelul 3.1. Chestionarul i rezultatele autoevalurii profesorilor
Nr.

n mare

n mic

Nu se

crt.

msur

msur

realizeaz

24%

10%

66%

45%

55%

75%

25%

84%

16%

30%

27%

43%

24%

10%

66%

15%

9%

76%

24%

76%

Care este gradul de aplicabilitate a strategiilor

1

didactice interactive n vederea meninerii i

promovrii interesului?
n ce msur folosirea ntrebrilor

problematizate genereaz situaii de comunicare

activ?
Precizai, proporional, care este efectul

aprecierii succesului n procesele de motivare a

studenilor pentru nvarea i comunicarea
eficient.
n ce msur exprimarea liber, tiinific i

accesibil pentru studeni dinamizeaz nvarea

i comunicarea acestora?
Care este preponderena situaiei didactice n

care, pentru a dinamiza comunicarea cu

studenii, folosii sincronizarea comunicrii
verbale cu cea nonverbal?
Precizai, n care din situaiile, n care aplicai

strategii didactice interactive, explicai mai nti

metodologia aplicrii acestora?
n ce msur prezentai n prealabil strategii

interactive de formare a competenelor de

comunicare la studeni?

Considerai c diversificarea strategiilor

100

didactice interactive genereaz succesul i

finalitile didactice proiectate?
n cte din cazurile n care studentul
9

verbalizeaz rolul pe care i l-ai atribuit ai

sesizat o implicare direct a acestuia n

30%

10%

60%

60%

15%

25%

70%

30%

75%

15%

10%

18%

9%

73%

21%

6%

73%

70%

30%

70%

30%

60%

40%

activitile interactive propuse?

Ct atenie acordai n gestionarea procesului
de formare a competenelor comunicative i a
10

orientrii studenilor la producerea i

verbalizarea noilor cunotine pe care le
promovai?
Specificai, care este ponderea situaiilor n care

11

ai valorificat metodele interactive folosind

procesul de gestionare a interaciunii?
n ce msur rezultatele activitii didactice au

12

fost supuse de ctre dumneavoastra analizei

grupului-int?
Care este ponderea situaiilor n care prin

13

aplicarea diverselor metode interactive ai reuit

crearea oportunitilor de cooperare i
competiie?
Ai proiectat i aplicat strategia didactic

14

interactiv corelnd-o cu nivelul competenelor

de comunicare ale studenilor?
Care este nivelul de interes al studentului, pe

15

care l-ai sesizat n cadrul activitilor propuse

de dumneavoastr?
n ce msur ai folosit comportamentul

16

comunicativ al studentului pentru nelegerea

mai profund a sarcinilor propuse?
Precizai dac studentul se implic activ n

17

dezbateri, dialog, exerciii.

101

18

n ce msur ai sesizat manifestarea coerenei

i logica n exprimarea verbal a studentului?

40%

30%

30%

75%

25%

75%

25%

80%

20%

24%

10%

66%

80%

20%

n ce msur specularea comportamentului

19

comunicativ al studentului a condus la o

manifestare sczut a inhibiiei acestuia?
Care este procentul n care modelarea verbal a

20

situaiilor de nvare stimuleaz succesul

strategiilor didactice interactive aplicate de
dumneavoastr?
Exprimarea mai adecvat a opiniilor proprii

21

genereaz comportamentul comunicativ pozitiv

al studenilor?

22
23

Formulai i adresai ntrebri problematizate

studenilor?
Avei un stil propriu de nvare i comunicare
pe care l aplicai n activitatea didactic?

n urma observrii rezultatelor obinute, putem concluziona urmtoarele:

Pentru itemul nr.1 privind gradul de aplicabilitate a strategiilor didactice interactive n
vederea meninerii i promovarii interesului, rezultatele sunt diferite de la o categorie la cealalt:
cadrele didactice din nvmntul superior (n cazul nostru, cele de la Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, UPA din Iai) aplic n procesul de predare strategii didactice interactive ntrun procent redus (24% n mare msur), ocazional (10%), urmat de ultima categorie, care nu
aplic aceste tehnologii (66% nu se realizeaz), ceea ce nseamn c majoritatea respondenilor
nu cred n utilitatea strategiilor didactice interactive.
Pentru itemul nr.2, folosirea ntrebrilor problematizate duce la situaii de comunicare
activ, rspunsurile respondenilor din prima categorie sunt surprinztoare n raport cu aceeai
categorie de la itemul nr.1(45%): 55% au ales s rspund c ntrebrile problematizate
genereaz n proporie mai redus situaii de comunicare activ.
La itemul nr.3, care este efectul aprecierii succesului n procesele de motivare a
studenilor pentru nvarea i comunicarea eficient, 75% susin c efectul este unul major, iar
restul de 25% evalueaz n mic msur efectul acestei aprecieri.

102

Pentru itemul nr.4, n ce msur exprimarea liber, tiinific i accesibil pentru

studeni dinamizeaz nvarea i comunicarea acestora, ntlnim o contradicie n ceea ce
privete procentajul rspunsului n mare msur al profesorilor (84%) cnd vine vorba despre
ncurajarea unei exprimri libere, accesibile pentru studeni, cu efecte evidente privind
comunicarea i nvarea, n timp ce doar 16% dintre respondeni au rspuns n mic msur.
La itemul nr.5, care este preponderena situaiei didactice n care, pentru a dinamiza
comunicarea cu studenii, folosii sincronizarea comunicrii verbale cu cea nonverbal, doar
30% din respondeni au subliniat importana sincronizrii comunicrii nonverbale cu cea verbal,
n scopul dinamizrii comunicrii cu studenii, n timp ce 27% acord o importan redus
acestui aspect, iar 43% apreciaz c aceast sincronizare nu se realizeaz.
Pentru itemul nr.6, precizai, n care din situaiile, n care aplicai strategii didactice
interactive, explicai mai nti metodologia aplicrii

acestora, aa cum se putea constata

analiznd rspunsurile de la itemul nr.1, profesorii care folosesc n procesul de predare strategii
didactice (24% n mare msur) recurg la explicaii prealabile folosirii acestor tehnologii
didactice, n timp ce 10% n mic msur sau sporadic, urmai de 66% din respondeni care nu
folosesc metodologii suplimentare n procesul de predare (rspunsul lor nu se realizeaz).
La itemul nr.7, n ce msur prezentai n prealabil strategii interactive de formare a
competenelor de comunicare la studeni, constatm, fiind surprini, c doar 15% din respondeni
selecteaz i expliciteaz (n mare msur) rolul strategiilor didactice interactive, 9% n mic
msur, acetia ocazional prezint scopul i utilitatea strategiilor folosite n procesul de predare,
n timp ce 76% din respondeni nu cunosc categorii de strategii didactice care s determine
formarea competenelor de comunicare la studeni (rspunsul lor nu se realizeaz).
Pentru itemul nr.8, considerai c diversificarea strategiilor didactice interactive
genereaz succesul i finalitile didactice proiectate, 24% din totalul de respondeni (procent
asemanator cu cel de la itemul nr.1) sunt de acord c diversificarea strategiilor didactice poate
genera o finalitate didactic proiectat cu succes. Surprinzator rmne faptul c 76% din
respondeni nu au ncredere sau nu sunt instruii n a proiecta i utiliza tehnologii didactice
moderne de actualitate.
La itemul cu nr.9, n cte din cazurile n care studentul verbalizeaz rolul pe care i l-ai
atribuit ai sesizat o implicare direct a acestuia n activitile interactive propuse, 30% au
rspuns: n mare msur, 10% n mic msur, ceea ce demonstreaz c activitile interactive
n care este implict studentul sunt rare, cel mult ocazionale, 60% din numrul total de
respondeni, care au indicat nu se realizeaz, rmne un procent ngrijorator ce poate traduce
un act didactic unidirecionat, n care studentul este de preferat pasiv, inactiv, lipsit de ncredere.
103

Itemul cu nr.10, ct atenie acordai n gestionarea procesului de formare a

competenelor comunicative i a orientrii studenilor la producerea i verbalizarea noilor
cunotine pe care le promovai, prezint un procent relativ ridicat pentru prima categorie 60%
(n mare masur), ceea ce demonstreaz o intenie a profesorilor de a proiecta prin activitile
didactice unele obiective, antrennd studenii n atingerea obiectivelor proiectate; 15% n mic
msur, reprezint un procent redus care demonstreaz o nencredere n implicarea studentului
n procesul didactic, urmat de 25% nu se realizeaz.
Pentru itemul nr. 11, specificai care este ponderea situaiilor n care ai valorificat
metodele interactive folosind procesul de gestionare a interaciunii, faptul c 70% din totalul
respondenilor au rspuns n mare msur (un procent surprinztor) arat dorina de
interactivitate a profesorului cu studentul n actul didactic, dar o gestionare deficitar a
interaciunii sau necunoaterea metodelor interactive omologate; cele 30% (n mic msur)
sugereaz o relativ implicare n situaii didactice n care s-au folosit metode interactive de
predare.
La itemul nr.12, n ce msur rezultatele activitii didactice au fost supuse de ctre
dumneavoastra analizei grupului-int, procentul ridicat 75% (n mare msur) traduce o
form de comunicare ntre profesor i student n partea de evaluare a activitilor didactice,
urmat de 15% (n mic msur), care demonstreaz c, ocazional, rezultatele activitilor
didactice sunt supuse de ctre profesor analizei studenilor, ncheind cu 10%, care au rspuns nu
se realizeaz.
Pentru itemul nr.13, care este ponderea situaiilor n care prin aplicarea diverselor
metode interactive ai reuit crearea oportunitilor de cooperare i competiie, avem 18% (n
mare msur), un procent ateptat, dat fiind numrul celor care folosesc strategii didactice
interactive n procesul didactic, 9% n mic msur, urmat de un procent foarte ridicat al
nerealizrii 73%.
Itemul nr. 14 ai proiectat i aplicat strategia didactic interactiv, corelnd-o cu nivelul
competenelor de comunicare ale studenilor, demonstreaz, prin cele 21% (n mare msur), c
profesorii care folosesc metodologii interactive proiecteaz strategiile didactice n concordan
cu formarea competenelor de comunicare la studeni; n mic msur au indicat 6%, urmai de
acelai procent foarte ridicat 73% (care nu se realizeaz).
Pentru itemii cu nr.15 i 16, care este nivelul de interes al studentului, pe care l-ai
sesizat n cadrul activitilor propuse de dumneavoastr, respectiv, n ce msur ai folosit
comportamentul comunicativ al studentului pentru nelegerea mai profund a sarcinilor
propuse, se remarc acelai procent surprinztor 70% (n mare msur), ceea ce demonstreaz
104

o ncredere pe care o acord profesorul metodelor sale de predare i feed-back-ului pozitiv oferit
de ctre student, urmat de 30% (n mic msur).
La itemul nr.17, precizai dac studentul se implic activ n dezbateri, dialog, exerciii,
sesizm, ca i la precedentul item, o ncredere pe care profesorul o acord metodelor sale de
predare, nvare i evaluare (60% n mare msur; 40% n mic msur; pentru ultima
rubric nu avem rezultate).
Pentru itemul nr.18, n ce msur ai sesizat manifestarea coerenei i logica n
exprimarea verbal a studentului, se menin procente relativ ridicate pentru prima categorie
(40% n mare msur; 30% n mic msur), remarcnd o nerealizare de 30%.
La itemii nr.19 i nr.20, n ce msur specularea comportamentului comunicativ al
studentului a condus la o manifestare sczut a inhibiiei acestuia, respectiv, care este procentul
n care modelarea verbal a situaiilor de nvare stimuleaz succesul strategiilor didactice
interactive aplicate de dumneavoastra, procentajul este urmtorul: se pstreaz aceleai
procente: 75% n mare msur, i 25% n mic msur, demonstrat fiind nc o dat
ncrederea pe care profesorul o acord propriilor metode de predare.
Pentru itemul nr.21, exprimarea mai adecvat a opiniilor proprii genereaz
comportamentul comunicativ pozitiv al studenilor, remarcm un procent ridicat (80%) pentru
prima categorie n mare masur, pentru cea de-a doua categorie nu avem rezultate, urmat de
20% care indic la nerealizare.
La itemul nr.22, formulai i adresai ntrebri problematizate studenilor, observm c
pentru prima categorie avem 24% (n mare msur), procentaj identic cu cel de la itemii nr.1 i
nr.6, care demonstreaz c se pstreaz numrul profesorilor care folosesc strategii didactice
interactive n procesul de predare. Pentru rubrica n mic msur avem un procent de 10%,
urmat de 66% nu se realizeaz.
La ultimul item, cu nr. 23, avei un stil propriu de nvare i comunicare pe care l
aplicai n activitatea didactic, avem un procent ridicat (80%) pentru prima categorie n mare
msur, ceea ce demonstreaz c fiecare profesor are ncredere n stilul propriu de predarenvare-evaluare aplicabil activitilor didactice, urmat de categoria n mic msur, potrivit
careia avem doar 20%.
Analiza rezultatelor n urma aplicarii chestionarului de autoevaluare pentru cadrele
didactice ne permite sa formulm urmatoarele concluzii:
1. n practica educaional se identific dou tendine contradictorii: prima de a
contientiza importana aplicrii sistematice a strategiilor didactice interactive n procesul de

105

formare profesional iniial; a doua tendin de a da o apreciere rezervat eficienei aplicrii

strategiilor didactice interactive.
2. n majoritatea cazurilor, cadrele didactice nu coreleaz aplicarea strategiilor didactice
interactive cu formarea anumitor competene comunicative, accentul fiind pus pe cunoaterea
subiectului studiat.
3. n procesul de predare-nvare-evaluare cadrele didactice nu identific importana
dimensiunilor psihosociale (stil de comunicare, socializare, asertivitate), pentru dezvoltarea
competenelor comunicative la studeni.
B. Evaluarea nivelului de competene comunicative la studeni i a celui de
comunicare

didactic

s-a

realizat

cadrul

etapelor

preexperimentale,

respectiv

postexperimentale, prin metoda observaiei directe a studentului n cadrul orelor de seminar i al

orelor de practic pedagogic (att pentru lotul experimental, ct i pentru lotul de control) i a
analizelor statistice ale dimensiunii metodologice.
Grila de evaluare a nivelului de competen de comunicare didactic a fost proiectat i
structurat n concordan cu principiile de evaluare (relevan, eficien, aplicabilitate), n baza
unor indicatori i a unei analize complexe, orientate spre formularea unor concluzii n ceea ce
privete gradul de formare a competenei de comunicare didactic la studeni, viitori
psihopedagogi.
Tabelul 3.2. Grila i rezultatele evalurii nivelului de competen de comunicare didactic la
studeni
Nr.
crt. Indicator

Descriptor

Interval

Nivel de

de

achiziie

valori
I1

Motivarea studenilor pentru

I11

nvarea i comunicarea

interesului

eficient

strategiilor didactice interactive;

I12

promovarea

generarea

meninerea 1-30

prin

aplicarea

situaiilor

Minim
(1-10)
Mediu

de 1-30

(11-20)

comunicare activ prin ntrebri

Avansat

problematizate

(21-30)

ncurajarea

competenei emoionale;
I13

aprecierea

succesului

comunicare i nvare;

106

n 1-30

I2

Limbajul pedagogic al

I21

exprimarea

profesorului dinamizeaz

tiinific

nvarea i comunicarea

studeni;

studenilor

I22

este

accesibil

liber, 1-30

Minim

pentru

(1-11)
Mediu

sincronizarea

comunicrii 1-30

(11-20)
Avansat

verbale cu cea nonverbal;

I23 explicarea clar a situaiilor de

1-30

(21-30)

proiectarea n prealabil a 1-30

Minim

aplicare a strategiilor didactice

interactive/de implicare a
studenilor n acest proces.
I3

Organizarea i gestionarea

I31

procesului de formare a

strategiilor interactive de formare

(1-10)

competenelor comunicative la

a competenelor de comunicare la

Mediu

studeni prin strategii didactice

studeni;

(11-20)

interactive

I32

diversificarea

strategiilor 1-30

didactice interactive n raport cu

(21-30)

finalitile proiectate;
I33

implicarea

activitile

studenilor

interactive

n 1-30
prin

verbalizarea rolurilor respective;

I34

orientarea

studenilor

la 1-30

producerea i verbalizarea noilor

cunotine prin strategii didactice
interactive;
I35 gestionarea interaciunii prin

1-30

valorificarea metodelor
interactive;
I36 verbalizarea rezultatelor

1-30

activitii n grupuri;
I37

crearea

cooperare

oportunitilor
i

competiie

de 1-30
prin

diverse metode interactive;

I38 corelarea eficient a strategiei

didactice interactive cu nivelul 1-30

107

Avansat

competenelor de comunicare a
studenilor;
I4

Comportamentul

comunicativ I41 manifestarea interesului fa de 1-30

al studentului n cadrul aplicrii activitatea propus;

strategiilor didactice interactive

Minim
(1-10)

I42 nelegerea mai profund a

1-30

sarcinilor propuse pentru realizare;

I43 manifestarea reaciilor verbale

Mediu
(11-20)

1-30

Avansat
(21-30)

la situaii concrete;
I44 implicarea activ n dezbateri,

1-30

dialog etc.;
I45 manifestarea coerenei i

1-30

logicii n expunerea verbal;

I46 manifestarea sczut a

1-30

inhibiiei;
I47 modelarea verbal a situaiilor

1-30

de nvare;
I48 expunerea mai adecvat a

1-30

opiniilor proprii;
I49 formularea i naintarea

1-30

ntrebrilor problematizate;
I410 conturarea stilului propriu de

1-30

nvare i comunicare.
La etapa de constatare, Grila de evaluare a nivelului de competen de comunicare
didactic a fost aplicat pe un eantion de 110 subieci, lotul experimental 60 studeni, lotul de
control 50 studeni. Pentru aceasta etap, studenii au fost apreciai n baza unui punctaj de
evaluare, aa cum este el prezentat n tabel, la orele de seminar, respectiv de practic pedagogic.
n scopul efecturii calculelor aferente statisticii descriptive s-a folosit formula clasic:

ma =

x1 + x2 + ... + xn
n

(3.1.)

unde:

ma media aritmetic
n nr. de subieci
x1, x2, ..., xn valorile fiecrui item.
Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 3.3.

108

Tabelul 3.3. Rezultatele evalurii iniiale a nivelului de competen de comunicare didactic a

studenilor

I1

I2

I3

I4

I11
I12
I13
I21
I22
I23
I31
I32
I33
I34
I35
I36
I37
I38
I41
I42
I43
I44
I45
I46
I47
I48
I49
I410

Pondere

Media
valorilor grup
control

Media valorilor
grup
experimental

33.33%
33.33%
33.33%
33.33%
33.33%
33.33%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%

11.88
12.30
11.97
11.77
11.30
12.01
11.56
12.45
11.34
12.05
11.28
12.97
12.45
12.27
11.34
12.30
11.97
12.34
10.30
12.97
11.30
12.97
11.97
12.34

11.12
11.79
12.07
12.12
12.71
11.97
11.45
12.36
11.23
12.12
12.65
11.97
11.98
11.87
11.12
11.79
12.07
12.12
13.79
11.97
13.79
11.97
12.07
12.12

Valoare indicator
pentru grupul
control

Valoare
indicator
pentru grupul
experimental

12.05

11.66

11.69

12.27

12.05

11.95

11.98

12.28

30

20
10
0
I1

I2

I3

I4

Valoare indicator pentru grupul experimental

Valoare indicator pentru grupul control

Fig. 3.1. Rezultatele evalurii iniiale a nivelului de competen de comunicare didactic a

studenilor

109

Din perspectiva dimensiunii metodologice, grila de evaluare a nivelului de competen de

comunicare didactic a permis utilizarea unei scale de valori de la 1-30 pentru fiecare descriptor,
n scopul aprecierii mai exacte a fenomenului cercetat.
Rezultatele testrii iniiale au demostrat c studenii, att cei din grupul de control, ct i
cei din grupul experimental, au obinut valori reduse pentru fiecare item evaluat, ceea ce indic
un nivel sczut de competene de comunicare didactic ale studenilor.
n cadrul primului indicator motivarea studenilor pentru nvarea i comunicarea
eficient s-a constatat c studenii din ambele grupuri (de control i cel experimental) au
ncercat s menin interesul educabililor prin aplicarea unor metode interactive, prin adresarea
ntrebrilor problematizate i euristice; mai puin studenii au apreciat succesul colegilor n
comunicare i nvare, accentul fiind pus pe insuccesele lor.
Rezultatele obinute la acest indicator n raport cu rezultatele la ali indicatori sunt mai
nalte i se ncadreaz la un nivel de achiziie Mediu.
Rezultatele obinute n cadrul indicatorului doi Limbajul pedagogic demonstreaz c
numai 1/3 din studenii din ambele grupuri (E, C) pot s se exprime liber i accesibil; foarte des
unele fenomene nu erau abordate tiinific, iar corelarea ntre comunicarea verbal i cea
nonverbal era la majoritatea studenilor desincronizat. Numai o parte din studeni au putut
motiva aplicarea strategiilor didactice interactive.
Urmtorul indicator ine de organizarea i gestionarea procesului de formare a
competenelor comunicative la studeni prin intermediul strategiilor didactice interactive; acesta
demonstreaz c numai o mic parte din studeni proiecteaz n prealabil strategiile didactice
interactive raportate la finalitile concrete. Se constat c studenii nu posed o mare diversitate
de strategii didactice, dei ncearc s implice colegii n activiti interactive, ns fr a explica
clar rolurile fiecruia. Tot n acest context, menionm c studenii ncercau s creeze
oportuniti de cooperare n realizarea activitilor de nvare prin metode interactive, ns
fceau acest lucru fr succes i nu atingeau rezultatul ateptat.
Ultimul indicator Comportamentul comunicativ al studentului n cadrul aplicrii
strategiilor didactice interactive se caracterizeaz prin rezultate modeste n raport cu descriptorii
identificai. Dei studenii manifestau un interes fa de activitile propuse, nu se observ c ei
neleg mai profund sarcinile propuse pentru rezolvare, nu se implic mai activ n dezbateri,
dialoguri etc. Studenii i exprim cu greu opiniile, avnd prea puine argumente etc.
Pentru a determina dac exist diferene semnificative ntre cele dou grupe de subieci a
fost utilizat testul X2, folosit pentru date neparametrice. Rezultatele obinute au demonstrat

110

diferenele nesemnificative ntre cele dou grupe, fapt ce demonstreaz omogenitatea lor.
Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 3.3.
Din analiza datelor prezentate tabelar putem concluziona:
Media valorilor n grupul de control i n grupul experimental nu difer esenial: ntre
11,88 i 11,12; 11,28 i 12,65 etc. Practic, o diferen mai mare, ns nu semnificativ,
se observ la indicatorul 12.
Nivelul de competene de comunicare didactic la studeni nu corespunde n mare parte
finalitilor prevzute de curricula la specialitatea respectiv.
Studenii nu contientizeaz esena i nu fac deosebiri ntre tehnologii didactice,
strategii didactice i metode didactice. Tendina de a aplica strategiile didactice
interactive se refer doar la folosirea nesistemic a unor metode interactive fr a se
raporta la obiectivele concrete, contexte de nvare.
C. Dimensiunea sociopsihologic
Prezentarea statistic a datelor comparate ale celor dou subeantioane: experimental S1
i de control S2, n urma testrii iniiale t0 va pune n eviden nivelul de comunicativitate al
studenilor din cele dou loturi.

Modelul de analiz a stilului de comunicare Chestionarul S.C.

Stil de comunicare nonasertiv

Testarea iniial a subiecilor din cele dou loturi: lotul experimental S1 format din 60
subieci i lotul de control S2 format din 50 subieci (SN1=60; SN2=50) indic o prezen a
rspunsurilor valide n volum de 100%, nefiind stabilite valori lips corespunztoare acestei
variabile.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila stil de comunicare nonasertiv denot c
ambele loturi nregistreaz n medie valori apropiate: X S1 = 7,02, iar X S2 = 7,18.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice: lotul experimental i cel de control poate
fi vizualizat n figurile ce urmeaz.

111

Fig.3.2. Histograma variabilei stil de

comunicare nonaseriv a S1 la momentul t0.

Fig.3.3. Histograma variabilei stil de

comunicare nonaseriv a S2 la momentul t0..

Forma graficului de tip histogram confirm cele menzionate, i anume: c seriile

statistice obinute cu privire la stilul de comunicare nonasertiv au o distribuie omogen, normal
din punct de vedere statistic.
Stil de comunicare agresiv
Subeantionul experimental (NS1=60) nregistreaz o medie X S1 = 5,12 n ceea ce
privete stilul de comunicare agresiv, iar subeantionul de control (NS2=50) nregistreaz X S2 =
5,14 valori foarte apropiate din punct de vedere statistic, la care indic o curb aproape perfect
din punctul de vedere al distribuiei scorurilor.

Fig.3.4. Histograma variabilei stil de

comunicare agresiv a S1 la momentul t0.

Fig.3.5. Histograma variabilei stil de

comunicare agresiv a S2 la momentul t0.

112

Forma aproape perfect a curbei indic la o serie perfect din punct de vedere statistic, n
care nu se nregistreaz nicio valoare atipic.
Stil de comunicare manipulator
n urma testrii iniiale a subiecilor din grupul experimental, dar i din cel de control,
principalii indici statistici cu privire la stilul de comunicare manipulator se prezint astfel: media
este X S1 = 5,90 n cazul lotului experimental i X S2 = 5,86 n cazul lotului de control.
n ceea ce privete frecvena scorurilor, observm c cea mai des ntlnit valoare pentru
seria statistic a lotului experimental este 5, de unde rezult c Mo = 5, iar n cazul lotului de
control cea mai des ntlnit valoare este 4, de unde rezult c Mo = 4.

Fig.3.6. Histograma variabilei stil de

comunicare manipulator a S1 la momentul t0.

Fig.3.7. Histograma variabilei stil de

comunicare manipulator a S2 la momentul t0.

Din prezentarea grafic reiese o distribuie statistic aproape perfect, confirmat i de

forma de clopot a Curbei lui Gauss.
Stil de comunicare asertiv
Media seriei statistice a lotului experimental X S1 = 10,75, apropiat de cea a lotului de
control X S2 = 10,56, demonstreaz c nu exist diferene majore ntre subiecii celor dou loturi
n ceea ce privete stilul de comunicare asertiv, aceasta fiind i cea mai ridicat valoare
nregistrat ca medie a stilurilor de comunicare.
Seriile statistice corespunztoare ale celor dou loturi de subieci sunt prezentate grafic n
figurile ce urmeaz, acestea oferind informaii cu privire la forma Curbei lui Gauss.

113

Fig.3.8. Histograma variabilei stil de

comunicare asertiv a S1 la momentul t0.

Fig.3.9. Histograma variabilei stil de

comunicare asertiv a S2 la momentul t0.

Din datele prezentate i din interpretarea lor statistic observm c att subiecii lotului
experimental, ct i ai celui de control adopt n majoritate un stil de comunicare asertiv,
nregistrnd n medie cel mai ridicat scor comparativ cu celelalte stiluri de comunicare supuse
msurrii prin Chestionarul S.C.

Fig.3.11. Prezentarea grafic a stilului de

comunicare pentru lotul de control, evaluare
iniial.

Fig.3.10. Prezentarea grafic a stilului de

comunicare pentru lotul experimental, evaluare
iniial.

Din cele dou grafice presentate supra observm c, n medie, ambele loturi obin valori
ridicate n ceea ce privete stilul de comunicare asertiv, diferenele valorice fiind foarte mici,
aproape nesemnificative. De asemenea, putem vorbi i despre o ordonare identic n ceea ce
privete valorile stilurilor de comunicare, unde un numr foarte restrns de subieci (i aici ne
referim la ambele loturi) adopt cel mai puin un stil de comunicare agresiv.

114

n continuare vom analiza variabilele celui de-al doilea instrument al cercetrii, i anume:
Inventarul de personalitate Freiberg aplicat n cadrul testrii iniiale.

Inventarul de personalitate Freiburg testul F.P.I.

Sociabilitate
Putem spune c, n medie, subiecii ambelor loturi se ncadreaz n intervalul 13 15
conform grilei de interpretare, indicnd un scor echilibrat n ceea ce privete sociabilitatea
subiecilor testai.

Fig.3.12. Histograma variabilei sociabilitate

a S1 la momentul t0.

Fig.3.13. Histograma variabilei sociabilitate

a S2 la momentul t0.

Din graficele presentate mai sus observm c Curba lui Gauss are forma de clopot,
indicnd o serie parametric, normal pentru aceast serie statistic.
Inhibiie
Analiza datelor statistice cu privire la variabila inhibiie, rezultate n urma testrii
iniiale, evideniaz omogenitatea celor dou subgrupuri, dar i o apropiere a valorilor indicilor
statistici. Astfel, n lotul experimental se nregistreaz o medie de X S1 = 8,67, n timp ce n lotul
de control se nregistreaz o medie de X S2 = 8,60 .
n urma analizei mediilor stabilite pentru cele dou subeantioane se desprinde
urmtoarea concluzie: n medie, subiecii din cele dou grupuri nregistreaz valori
nesemnificative din punctul de vedere al interpretrii testului, ceea ce indic o dezvoltare optim
a personalitii n ce privete variabila inhibiie.

115

Fig.3.14. Histograma variabilei inhibiie a S1 la

momentul t0.

Fig.3.15. Histograma variabilei inhibiie a

S2 la momentul t0.

Introversie / Extraversie
Referitor la datele statistice cu privire la variabila introversie / extraversie, msurat
iniial, analiza lor denot c n cazul subiecilor din lotul experimental, media este X S1 = 11,87,
iar al celor din lotul de control media nregistreaz X S2 = 11,82.
Putem spune c pentru variabila introversie / extraversie valorile nregistrate indic o
serie statistic parametric, nefiind atestate unele valori atipice; astfel, n vederea validrii
ipotezelor, intervievaii opteaz pentru aplicarea unor teste statistice parametrice.

Fig.3.16. Histograma variabilei

introversie/extraversie a S1 la momentul t0.

Fig.3.17. Histograma variabilei

introversie/extraversie a S2 la momentul t0.

Forma Curbei lui Gauss indic, n ambele cazuri, c distribuia scorurilor este omogen,
fr a nregistra valori atipice.
Chestionarul pentru evaluarea competenelor sociale legate de comunicare (C.S.C.)
Comunicare verbal
116

Att n lotul experimental, ct i n cel de control, nu s-au atestat valori lips. Media
seriei statistice n lotul experimental este X S1 = 30,37, iar n lotul de control se nregistreaz o
medie de X S2 = 29,62.

Fig.3.19. Histograma variabilei comunicare

verbal a S2 la momentul t0.

Fig.3.18. Histograma variabilei comunicare

verbal a S1 la momentul t0.

Histogramele prezentate supra atest o distribuie normal, parametric din punct de

vedere statistic; forma de clopot a curbei, aproape perfect, confirm faptul c aceast serie este
parametric, n vederea validrii sau invalidrii ipotezelor enunate putnd fi aplicate o serie de
teste statistice parametrice.
Comunicare nonverbal
Analiznd datele statistice cu privire la variabila comunicare nonverbal, msurat
iniial, observm c n grupul experimental media valorilor comunicrii nonverbale este X S1 =
30,70, n timp ce n lotul de control media valorilor este de X S2 = 30,02 valori foarte
apropiate.
Putem spune c pentru variabila comunicare nonverbal valorile nregistrate indic o
serie statistic parametric, nefiind prezente unele valori atipice; astfel, n vederea validrii sau
invalidrii ipotezelor, intervievaii opteaz pentru aplicarea unor teste statistice parametrice.

117

Fig.3.20. Histograma variabilei comunicare

nonverbal a S1 la momentul t0.

Fig.3.21. Histograma variabilei

comunicare nonverbal a S2 la
momentul t0.

Din prezentarea grafic a datelor statistice privind aceast variabil observm o

distribuie normal a valorilor celor dou serii statistice analizate, aferente lotului experimental i
celui de control. Faptul c nu se nregistreaz valori atipice demonstreaz ca aceste serii de date
sunt omogene din punct de vedere statistic.
3.2. Organizarea experimentului pedagogic: dimensiunea de formare i evaluare
postexperimental
Validarea strategiilor didactice interactive, orientate spre formarea competenelor de
comunicare la studeni, s-a realizat n baza Curriculumului experimental la disciplina
Comunicarea didactic (a se vedea Anexa 1). Curriculumul dat reprezint un document de o
nou generaie, elaborat n conformitate cu prevederile i principiile actuale ale nvrii, dar i
demersuri ale metodologiei de aplicare a strategiilor didactice interactive descrise n Capitolul II:
centrare pe formarea / dezvoltarea competenelor comunicative;
centrare pe nvarea activ / interactiv;
corelarea / interconexiunea

competenelor curriculare: finalitile, coninuturile,

strategiile didactice etc.

Specificul Curriculumului experimental este reprezentat de componenta Strategii
didactice interactive, proiectate pentru fiecare unitate de coninut, i de tipul de obiective /
finaliti exprimate n termeni de competene.
Important este c formarea de competene comunicative s-a realizat n contextul general
de formare a dimensiunilor cognitive i afective ale studenilor, accentuat fiind latura
comunicativ exprimat / reflectat prin indicatorii respectivi. Componenta procesual a
experimentului formativ este prezentat dup cum urmeaz (a se vedea Tab.3.4):
118

Tabelul 3.4. Referenial privind aplicarea strategiilor didactice interactive n procesul de predare-nvare a cursului Comunicarea didactic
Sesiuni

Subiectul

Competene specifice comunicrii

Sesiunea 1

Statutul i
semnificaia
conceptului de
comunicare repere
privind interaciunea
educaional

Sesiunea 2

Comunicarea
didactic precizri
conceptuale i
teoretice

Sesiunea 3

Comportamente
specifice n
comunicarea
didactic

Sesiunea 4

Metode de

Studentul va fi capabil s:
defineasc conceptul de comunicare;
descrie evoluia termenului de comunicare, semnificaia i rolul comunicrii;
identifice funciile, caracteristicile i principiile comunicrii umane;
identifice rolul comunicrii n viaa social;
defineasc axiomele comunicrii umane;
analizeze barierele de comunicare;
identifice problematica comunicrii n coal, familie, grup de apartenen;
identifice conceptele de comunicare educaional i de comunicare didactic;
se familiarizeze cu limbajul i problematica comunicarii didactice, ca particulariti ale comunicrii
umane;
argumenteze importana studierii comunicrii didactice ca reper n formarea sa profesional.
Studentul va fi capabil s:
identifice caracteristicile i elementele comunicrii didactice;
argumenteze condiiile reuitei n comunicarea didactic;
precizeze competenele de comunicare ale cadrului didactic eficient;
defineasc termenul de persuasiune i de convingere n comunicarea didactic;
defineasc conceptul de empatie didactic;
descrie categoriile de relaii de tip profesor-elev/student.
Studentul va fi capabil s:
analizeze taxonomia formelor comunicrii;
explice fiecare tip de comunicare;
motiveze impactul comunicrii verbale asupra actului didactic;
exemplifice eficiena comunicrii verbale n procesul educaional;
demonstreze cunoaterea elementelor eseniale ale limbajului corpului, n cadrul unui dialog elev-elev;
elev-profesor;
decodifice limbajul nonverbal i paraverbal la elev ntr-un proces de comunicare didactic.
Studentul va fi capabil s:
119

prezentare i
ascultare eficiente

Sesiunea 5

Feed-back-ul n
comunicarea
didactic

Sesiunea 6

Conflictul n
comunicarea
didactic

se familiarizeze cu limbajul de specialitate n domeniu;

descrie fazele unei prezentari eficiente;
defineasc i s structureze condiiile unei prezentri informative, persuasive n comunicarea
didactic;
identifice blocajele ntr-o ascultare activ;
proiecteze o prezentare;
demonstreze abiliti de ascultare activ n situaii concrete;
evidenieze importana prezentrii i ascultrii eficiente n context educaional.
Studentul va fi capabil s:
defineasc conceptul de feed-back comunicaional;
identifice feed-back-ul evaluativ i nonevaluativ i formele acestora regsite n comunicare;
analizeze avantajele/dezavantajele formelor de feed-back comunicaional;
proiecteze tehnici eficiente de feed-back comunicaional n cadrul procesului instructiv-educativ;
demonstreze importana feed-back-ului n relaia profesor-elev.
Studentul va fi capabil s:
defineasc conceptul de conflict educaional;
elaboreze etapele formrii unui conflict colar;
evalueze reaciile care pot fi implicate ntr-un conflict educaional;
decodifice sursele care declaneaz un conflict;
demonstreze cunoaterea strategiilor de evitare/reducere a conflictelor care au loc n relaia elev-elev;
elev-profesor;
autodezvolte abiliti de evitare i rezolvare a conflictelor ce pot aprea n mediul colar.

120

Fiecare sesiune a fost proiectat n corespundere cu referenialul dat i cu curriculumul la

cursul respectiv (Anexa 2).
Experimentul formativ a fost realizat numai n grupurile experimentale. Pe parcursul
experimentului (care a durat un semestru) se introduceau diferite modificri n urma stabilirii unor
incorectitudini sau n urma alegerii strategiilor ineficiente.
Important este de menionat c n cadrul fiecrei sesiuni se modelau diferite tipuri de
strategii didactice interactive, evideniind una sau alt metod dominant determinat de coninutul
obiectivului / obiectivelor de atins. Se modelau cte dou tipuri de strategii didactice interactive cu
metode dominante diferite, ns raportate la acelai tip de obiectiv / obiective n scopul stabilirii
eficienei acestora (exemple de proiecte didactice ale sesiunilor respective sunt prezentate n
Anexe).
n procesul de aplicare a strategiilor didactice interactive de fiecare dat se atrage atenia
asupra dimensiunii sociopsihologice: asertivitate, stiluri de comunicare, socializare etc.
La finele experimentului formativ a fost realizat evaluarea post-experiment cu aplicarea
acelorai instrumente ca i la etapa preexperimental, att n grupele experimentale, ct i n
grupele de control. A fost aplicat repetat i chestionarul de autoevaluare pentru profesorii prezeni
la experimentul formativ.
A. Nivelul de competene de comunicare didactic i gradul de aplicare a strategiilor
didactice intercative pentru profesori
n cadrul experimentului formativ, profesorii experimentatori au fost implicai ntr-un
training cu scopul de a prezenta conceptul nostru de proiectare a strategiilor didactice interactive
orientate la formarea competenelor de comunicare didactic ca studeni viitori psihopedagogi.
Profesorii respectivi au fost orientai i la valorificarea dimensiunii sociopsihologice ale
competenelor de comunicare.
Autoevaluarea postexperimental a fost realizat n baza aceluiai chestionar, care a fost
aplicat la etapa iniial (a se vedea Tab. 3.1.). Rezultatele sunt prezentate n Tabelul ce urmeaz.
Tabelul 3.5. Rezultatele autoevalurii profesorilor la etapa postexperiment
(plan comparativ)
Nr.
crt.

n mare
msur

n mic
msur

Nu se
realizeaz

Pn
la ex.

Dup
ex.

Pn
la ex.

Dup
ex.

Pn
la ex.

Dup
ex.

Care este gradul de aplicabilitate a strategiilor

didactice interactive n vederea meninerii i
promovrii interesului?

24%

48%

10%

22%

66%

30%

n ce msur folosirea ntrebrilor

45%

65%

55%

35%

problematizate genereaz situaii de comunicare

activ?

Precizai, proporional, care este efectul

aprecierii succesului n procesele de motivare a
studenilor pentru nvarea i comunicarea
eficient?

75%

80%

25%

20%

n ce msur exprimarea liber, tiinific i

accesibil pentru studeni dinamizeaz nvarea
i comunicarea acestora?

84%

86%

16%

14%

Care este preponderena situaiei didactice n

care, pentru a dinamiza comunicarea cu
studenii, folosii sincronizarea comunicrii
verbale cu cea nonverbal?

30%

50%

27%

30%

43%

20%

Precizai, n care din situaiile, n care aplicai

strategii didactice interactive, explicai mai nti
metodologia aplicrii acestora?

24%

51%

10%

9%

66%

40%

n ce msur prezentai n prealabil strategii

interactive de formare a competenelor de
comunicare la studeni?

15%

35%

9%

15%

76%

50%

Considerai c diversificarea strategiilor

didactice interactive genereaz succesul i
finalitile didactice proiectate?

24%

64%

21%

76%

15%

n cte din cazurile n care studentul

verbalizeaz rolul pe care i l-ai atribuit ai
sesizat o implicare direct a acestuia n
activitile interactive propuse?

30%

35%

10%

25%

60%

40%

60%

85%

15%

30%

25%

0%

70%

85%

30%

15%

12

n ce msur rezultatele activitii didactice au

fost supuse de ctre dumneavoastra analizei
grupului-int?

75%

80%

15%

15%

10%

5%

13

Care este ponderea situaiilor n care prin

aplicarea diverselor metode interactive ai reuit
crearea oportunitilor de cooperare i

18%

42%

9%

30%

73%

28%

10

11

Ct atenie acordai n gestionarea procesului

de formare a competenelor comunicative i a
orientrii studenilor la producerea i
verbalizarea noilor cunotine pe care le
promovai?
Specificai, care este ponderea situaiilor n care
ai valorificat metodele interactive folosind
procesul de gestionare a interaciunii?

122

competiie?
14

Ai proiectat i aplicat strategia didactic

interactiv corelnd-o cu nivelul competenelor
de comunicare ale studenilor?

21%

35%

6%

35%

73%

30%

15

Care este nivelul de interes al studentului, pe

care l-ai sesizat n cadrul activitilor propuse
de dumneavoastr?

70%

85%

30%

15%

16

n ce msur ai folosit comportamentul

comunicativ al studentului pentru nelegerea
mai profund a sarcinilor propuse?

70%

75%

30%

25%

17

Precizai dac studentul se implic activ n

dezbateri, dialog, exerciii.

60%

85%

40%

15%

18

n ce msur ai sesizat manifestarea coerenei

i logica n exprimarea verbal a studentului?

40%

51%

30%

35%

30%

14%

19

n ce msur specularea comportamentului

comunicativ al studentului a condus la o
manifestare sczut a inhibiiei acestuia?

75%

80%

25%

20%

20

Care este procentul n care modelarea verbal a

situaiilor de nvare stimuleaz succesul
strategiilor didactice interactive aplicate de
dumneavoastr?

75%

85%

25%

15%

21

Exprimarea mai adecvat a opiniilor proprii

genereaz comportamentul comunicativ pozitiv
ale studenilor?

80%

90%

10%

20%

22

Formulai i adresai ntrebri problematizate

studenilor?

24%

78%

10%

12%

66%

10%

23

Avei un stil propriu de nvare i comunicare

pe care l aplicai n activitatea didactic?

80%

93%

20%

7%

Analiza rezultatelor obinute n urma autoevalurii profesorilor la etapa postexperimental

ne permite s formulm urmtoarele concluzii:
1. S-a schimbat atitudinea profesorilor fa de valoarea / eficiena strategiilor didactice
interactive. De exemplu, gradul de aplicabilitate a strategiilor didactice interactive a crescut cu
20%, explicarea metodologiei de aplicare a strategiilor didactice interactive a crescut cu 26%.
Cea mai mare cretere a procentului se refer la nelegerea importanei diversificrii
strategiilor didactice interactive n raport cu esena finalitilor prognozate. Se observ
creterea nensemnat a indicatorilor: 3 efectul succesului n procesul de motivare a

123

studentului pentru nvare i comunicare (cu 5%); 4 exprimarea liber, tiinific i

accesibil dinamizeaz nvarea i comunicarea (cu 2%), menionm, ns, c la etapa
preexperimental importana acestui indicator a fost apreciat foarte nalt (cu 84%); 9
verbalizarea rolului i implicarea direct a studentului n activitile interactive propuse (numai
cu 5%, ns a sczut cu 20% indicatorul nu se realizeaz).
2. Se observ tendina de diversificare a strategiilor didactice interactive n raport cu esena
obiectivelor preconizate i cu nivelul competenelor de comunicare ale studenilor.
3. Important este de menionat c profesorii i orientau pe studeni s asimileze i s aplice
strategiile didactice interactive n cadrul stagiilor de practic sau n cadrul modelrii situaiilor
de nvare la orele de seminar.
B. Nivelul de competene didactice ale studenilor (etapa postexperimental)
La etapa postexperimental a fost aplicat aceeai gril de evaluare a nivelului de
competene de comunicare didactic ale studenilor viitori pedagogi (n grupele de control i cele
experimentale). Rezultatele se prezint n Tabelul 3.6.
Tabelul 3.6. Rezultatele evalurii postexperimentale a nivelului de competene
de comunicare didactic (plan comparativ)

I1

I2

I3

I4

I11
I12
I13
I21
I22
I23
I31
I32
I33
I34
I35
I36
I37
I38
I41
I42
I43
I44
I45
I46
I47
I48

Pondere

Media
valorilor
grup control

Media
valorilor grup
experimental

33.33%
33.33%
33.33%
33.33%
33.33%
33.33%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
12.50%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%
10.00%

11.87
11.22
13.89
14.01
11.45
14.78
12.98
13.03
13.45
14.01
13.45
14.12
12.33
13.21
12.23
14.56
15.34
14.70
14.90
14.33
12.30
14.09

17.12
16.90
18.80
22.80
23.02
20.98
17.89
18.33
21.12
19.01
18.50
17.30
17.60
20.50
19.20
21.55
21.33
18.45
21.78
23.11
19.02
17.01

124

Valoare
indicator
pentru
grupul
control

Valoare
indicator
pentru grupul
experimental

12.33

17.61

13.41

22.27

13.32

18.78

13.77

19.80

I49
I410

10.00%
10.00%

13.22
11.98

17.69
18.88

I2

I3

30

20
10
0
I1

I4

Valoare indicator pentru grupul experimental

Valoare indicator pentru grupul control

Fig. 3.22. Rezultatele evalurii postexperimentale a nivelului de competene

de comunicare didactic (plan comparativ)
Etapa de control (postexperiment) a avut ca scop stabilirea modalitilor de cunoatere i
aplicare a strategiilor didactice interactive de ctre studeni, n cadrul orelor de practic pedagogic
i al orelor de seminar aferente cursului de Comunicare didactic, n scopul formrii competenei
de comunicare didactic, prin compararea rezultatelor obinute la aceast etap de ctre eantionul
experimental i eantionul de control.
Valorile mediilor aritmetice ale subindicatorilor, pentru cei 4 indicatori, la etapa
postexperimental, pentru cele dou eantioane de subieci, demonstreaz o diferen a
rezultatelor. Pentru indicatorul I1, dei avem acelai nivel de achiziie pentru ambele eantioane,
nivel Mediu, exist diferene n ceea ce privete valorile obinute: grupul de control are 12,33 o
cretere nesemnificativ fa de etapa de diagnostic (12,05), n timp ce grupul experimental
nregistreaz o valoare de 17,61, comparativ cu valoarea iniial de 11,66 la etapa de diagnostic.
Rezultatele la acest indicator relev o cretere a motivrii studenilor pentru o nvare interactiv,
n baza unor strategii didactice eficiente, i pentru generarea unor situaii de comunicare activ.
Un rezultat semnificativ avem pentru indicatorul I2. Astfel, rezultatul obinut de grupul
experimental la acesta etap este de 22,27, valoare ce atrage un nivel de achiziie de tip Avansat,
de unde putem concluziona c avem de a face cu achiziii multiple pentru acest indicator,
exprimare liber i accesibil, sincronizare a comunicrii verbale cu cea nonverbal, implicarea
studenilor n aplicarea strategiilor didactice interactive n procesul de predare. Pentru grupul de

125

control la acest indicator rezultatul este nesemnificativ ca valoare (13,41), nivelul de achiziie fiind

Mediu, ca i la etapa de diagnostic.

Indicatorii I3 si I4 pentru eantionul experimental menin nivelul de achiziie Mediu, ca i
n etapa diagnostic, cu unele diferene de valori obinute 18,78, respectiv 19,80, valori ce
demonstreaz achiziii pentru acest eantion i aceti indicatori.
Pentru a estima semnificaia statistic a diferenelor obinute n urma interveniilor
formative a fost utilizat testul X2 pentru date neparametrice. Rezultatele snt prezentate n Tabelul
3.7.
Tabelul 3.7. Nivelul de competene de comunicare didactic a studenilor
(plan comparativ)
Grup de control
Indi Nivel de achiziie

Nivel de

cato preexperimental
r

Grup experimental
P

Nivel de

Nivel de achiziie

achiziie

achiziie

postexperimental

postexperime

preexperiment

ntal

al

I1

Mediu 12,05

Mediu 12,33

n/s

Mediu 11,66

Mediu 17,61

p<0,05

I2

Mediu 11,69

Mediu 13,41

n/s

Mediu 12,27

Avansat 22,27

p<0,05

I3

Mediu 12,05

Mediu 13,32

n/s

Mediu 11,95

Mediu 18,78

p<0,05

I4

Mediu 11,98

Mediu 13,77

n/s

Mediu 12,28

Mediu 19,80

p<0,05

C. Dimensiunea sociopsihologic
1. Stiluri de comunicare
Testarea final a subiecilor din cele dou grupuri a pus n eviden urmtorul aspect: nu
exist valori lips; astfel, putem concluziona c nici n S1, nici n S2 nu avem subieci care s se fi
retras pe parcursul cercetrii.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila stil de comunicare nonasertiv indic o
diferen a mediilor n ceea ce privete scorurile nregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observm c X S1 = 6,12, iar X S2 = 6,94. Diferena dintre mediile celor dou subeantioane, dar
i progresul nregistrat de subiecii din lotul experimental prin reducerea indicelui mediei variabilei
analizate, demonstreaz eficiena strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenelor
comunicative n ceea ce privete variabila stil de comunicare nonasertiv.

126

Fig.3.23. Histograma variabilei stil de

comunicare nonaseriv a S1 la momentul t1.

Fig.3.24. Histograma variabilei stil de

comunicare nonaseriv a S2 la momentul t1.

Putem concluziona c, n urma aplicrii strategiilor didactice interactive de stimulare a

comunicrii subiecilor din lotul experimental, se constat o scdere semnificativ a valorii
indicelui variabilei stil de comunicare nonasertiv, ceea ce demonstreaz o reducere pasiv a
tendinei de a se ascunde sau de a fugi de la a-i expune propria opinie sau a lua o decizie mai
degrab dect de a nfrunta. Prin stimularea comunicrii, subiecii nu mai manifest tendina de a
amna luarea unor hotrri sau imposibilitatea lurii acesteia, nsoit de cedarea ctre alii a
dreptului de a decide. Un alt efect al aplicrii strategiilor didactice interactive este c subiecii
participani la experiment nu mai manifest pregnant sentimentul de adversitate, mnie mocnit,
ranchiun.
Stil de comunicare agresiv
Analiza datelor statistice cu privire la variabila stil de comunicare agresiv indic o
diferen a mediilor n ceea ce privete scorurile nregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observm c X S1 = 4,70, iar X S2 = 4,88.
n concluzie, n urma aplicrii strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicrii,
se constat o scdere semnificativ a valorii indicelui variabilei stil de comunicare agresiv
atestat de subiecii lotului experimental, ceea ce demonstreaz c tendina de a fi mereu n fa, de
a-i spune ultimul cuvnt, de a se impune cu orice pre; n ali termeni, dorina de a ataca a sczut
n urma aplicrii strategiilor didactice interactive. Subiecii din lotul experimental nu mai adopt
pregnant acele atitudini i comportamente ocante de a contrazice, umili sau compromite celelalte
persoane. Prin stimularea comunicrii, subiecii nu mai manifest acea atitudine ce declaneaz
agresivitatea i antipatia colegilor; dimpotriv, ctig respectul i aprecierea celorlali.

127

Fig.3.26. Histograma variabilei stil de

comunicare agresiv a S2 la momentul t1.

Fig.3.25. Histograma variabilei stil de

comunicare agresiv a S1 la momentul t1.

Constatm o uoar scdere a valorilor variabilei analizate i n cazul lotului de control, dar
o scdere foarte uoar de doar 0,26. Aceast scdere poate fi pus pe seama unei dezvoltri
naturale a comunicrii, avndu-se n vedere c i lotul de control este un lot omogen, cu trsturi
comune, care urmeaz anumite programe didactice ce dezvolt n mod natural comunicarea.
Stil de comunicare manipulator
A doua testare a subiecilor din cele dou grupuri, fr a fi nregistrate valori lips, a pus n
eviden urmtorul aspect: exist o diferen ntre mediile privind scorurile nregistrate aferente
variabilei studiate. Astfel, observm c X S1 = 4,95, iar X S2 = 5,72. Scderea valorilor variabilei
stil de comunicare manipulator n cazul lotului de control cu 0,14, precum i n cazul celorlalte
variabile presentate, este condiionat, n principal, de dezvoltarea natural a comunicrii, dar i de
programele i activitile didactice realizate de subiecii lotului de control.

128

Fig.3.27. Histograma variabilei stil de

comunicare manipulator a S1 la momentul t1.

Fig.3.28. Histograma variabilei stil de

comunicare manipulator a S2 la momentul t1.

Stil de comunicare asertiv

Stilul de comunicare asertiv vizeaz capacitatea de autoafimare, de exprimare onest,
direct i clar a opiniilor i a drepturilor proprii. Este cea mai bun atitudine, dat fiind c permite
atingerea scopurilor propuse.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila stil de comunicare asertiv i, n special, a
mediilor acestor valori, unde X S1 = 12,42, iar X S2 = 10,78, confirm cele menionate. Aceast
diferen se datoreaz n primul rnd aplicrii strategiilor didactice interactive de dezvoltare a
comunicrii, ceea ce a dus la creterea valoric a rezultatelor variabilei stil de comunicare asertiv
n cazul subiecilor din lotul experimental.

Fig.3.30. Histograma variabilei stil de

comunicare asertiv a S2 la momentul t1.

Fig.3.29. Histograma variabilei stil de

comunicare asertiv a S1 la momentul t1.

129

Observm c att subiecii lotului experimental, ct i ai celui de control, adopt n

majoritate un stil de comunicare asertiv, caracteristic capacitii de autoafirmare, de exprimare
direct, onest i clar a opiniilor. Persoanele din aceast categorie tiu s asculte i sunt dispuse s
neleag, s fie ele nsele i s se bazeze pe sine.
Ceea ce putem remarca nu este stilul de comunicare dominant n cele dou loturi, ci faptul
c n urma aplicrii strategiilor didactice interactive a crescut n medie numrul subiecilor care
adopt un stil de comunicare asertiv, direct, comparativ cu numrul subiecilor care nu au
beneficiat n cadrul predarii cursului de o metodologie specific n baza strategiilor didactice
interactive.
Acest fapt poate fi observat i n graficele prezentate mai jos.

Fig.3.30. Prezentarea grafic a stilului de

comunicare pentru lotul experimental,
evaluare final.

Fig.3.29. Prezentarea grafic a stilului de

comunicare pentru lotul de control,
evaluare iniial.

n continuare vom analiza variabilele celui de-al doilea instrument al cercetrii, i anume:
Inventarul de personalitate Freiberg aplicat n cadrul testrii finale.
2. Inventarul de personalitate Freiburg testul F.P.I.
Sociabilitate
Aceast scal, n cazul nregistrrii unor valori ridicate, evideniaz dorina i tendina
subiecilor de a stabili contacte, de a-i forma prieteni i posibilitatea de a ntreine i de a cultiva
relaiile de prietenie. Este cunoscut faptul c o sociabilitate crescut va influena direct nivelul de
comunicare n sensul creterii acestuia, i invers.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila sociabilitate din testul F.P.I. indic o
diferen a mediilor n ce privete scorurile nregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observm c X S1 = 16,53, iar X S2 = 15,04, nregistrndu-se o diferen a mediilor de 1,49.
Putem afirma cu certitudine c valorile ridicate la aceast scal, nregistrate, n special, n cazul

130

lotului experimental, evideniaz dorina i tendina de a stabili contacte, de a-i forma prieteni i
posibilitatea de a ntreine i de a cultiva relaiile de prietenie.

Fig.3.33. Histograma variabilei sociabilitate a Fig.3.34. Histograma variabilei sociabilitate

a S2 la momentul t1.
S1 la momentul t1.
De asemenea, observm c n cazul lotului de control scorul 16 este cea mai frecvent
valoare nregistrat, iar n cazul lotului experimental scorul este 19.
Inhibiie
Aa cum tim, valorile sczute la aceast scal arat dezinvoltura, capacitatea de a ntreine
contacte sociale, disponibilitatea pentru aciune, spirit intreprinztor.
Testarea final a subiecilor din cele dou loturi pune n eviden urmtorul aspect: exist o
diferen a mediilor n ceea ce privete scorurile nregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observm c X S1 = 6,72, iar X S2 = 7,96.

Fig. 3.36. Histograma variabilei inhibiie

a S2 la momentul t1.

Fig. 3.35. Histograma variabilei inhibiie

a S1 la momentul t1.

131

Prezentarea grafic indic o distribuie normal, parametric, determinat de forma de

clopot a Curbei lui Gauss. Observm o alungire la stnga a graficului ce determin o asimetrie spre
stnga, indicnd prezena valorilor relativ mici pentru aceast serie statistic.
Introversie / Extraversie
Analiza datelor statistice cu privire la variabila introversie / extraversie i, n special, a
mediilor acestor valori, unde X S1 = 13,85, iar X S2 = 12,38, confirm faptul c n urma aplicrii
strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicrii valorile variabilei analizate cresc.
Observm c att subiecii lotului experimental, ct i ai celui de control, adopt n
majoritate un stil de comunicare asertiv, caracteristic capacitii de autoafirmare, de exprimare
direct, onest i clar a opiniilor. Persoanele din aceast categorie tiu s asculte i sunt dispuse s
neleag, s fie ele nsele i s se bazeze pe sine.
Ceea ce putem remarca este nu att valoarea ridicat a variabilei menionate, ct, mai ales,
faptul c n cazul lotului de control nu se nregistreaz modificri n ce privete media lotului; n
schimb, lotul experimental nregistreaz o cretere semnificativ a valorii variabilei.

Fig.3.37. Histograma variabilei

introversie/extraversie a S1 la momentul t1.

Fig.3.38. Histograma variabilei

introversie/extraversie a S2 la momentul t1.

3. Chestionarul pentru evaluarea competenelor sociale legate de comunicare (C.S.C.)

Comunicare verbal
Analiznd datele statistice cu privire la variabila comunicare verbal i, n special,
mediile acestor valori, unde X S1 = 32,32, iar X S2 = 30,20, constatm c exist o diferen major
ntre mediile celor dou loturi de subieci.
De remarcat c n cazul lotului experimental cea mai mic valoare nregistrat este 22, n
timp ce n cazul lotului de control cea mai mic valoare este 13.
132

Comunicare nonverbal
Datele statistice relev diferenele ntre principalii indici statistici ai variabilei comunicare
nonverbal, ntre cele dou loturi i, n special, diferena ntre mediile acestor serii statistice, unde

X S1 = 32,58, iar X S2 = 30,62 o diferen major ntre mediile indicilor statistici ai acestei
variabile atestai n cele dou loturi de subieci. Astfel, putem spune c aplicarea unor strategii
didactice interactive are un rol determinant n dezvoltarea i formarea comunicrii verbale i
nonverbale, fapt relevat prin prezentarea datelor statistice n histogramele ce urmeaz.

Fig.3.39. Histograma variabilei comunicare

nonverbal a S1 la momentul t1.

Fig.3.40. Histograma variabilei comunicare

nonverbal a S2 la momentul t1.

n ce msur aceste diferene dintre lotul experimental i lotul de control se datoreaz

influenei strategiilor i nu sunt rodul unei pure ntmplri, vom nelege prin aplicarea unor teste
statistice parametrice; aici ne referim la Testul t pentru eantioane independente n vederea
validrii sau invalidrii ipotezelor enunate.
Astfel, vom supune analizei mediile variabilelor eantioanelor S1 i S2 n urma testrii finale
la momentul t1.
Pentru a determina efectul interveniilor formative a fost aplicat Testului t pentru

eantioane dependente, care ne demonstreaz n ce msur diferenele obinute ntre cele dou
subeantioane sunt semnificative (Anexa 7).

133

Tabelul 3.8. Diferena valorilor grupului experimental: evaluare iniiala evaluare final
Evaluare
iniial t0
Media X
7,02

Evaluare
final t1
Media X
6,12

eantion
experimental

5,12

eantion
experimental

0,9

Pragul de
semnificaie
p
P<0,05

4,70

0,42

n/s

5,90

4,95

0,95

P<0,05

eantion
experimental

10,75

12,50

1,75

P<0,05

14,57

16,53

1,96

P<0,05

8,67

6,72

1,95

P<0,05

Introversie /
extroversie
Comunicarea
verbal

eantion
experimental
eantion
experimental
eantion
experimental
eantion
experimental

11,87

13,85

1,98

P<0,05

30,37

32,31

1,95

P<0,05

Comunicarea
nonverbal

eantion
experimental

30,70

32,58

1,88

P<0,05

Variabila
Stil de
comunicare
nonasertiv
Stil de
comunicare
agresiv
Stil de
comunicare
manipulator
Stil de
comunicare
asertiv
Sociabilitate
Inhibiie

Tip eantion
eantion
experimental

Diferena
mediilor

Din prezentarea comparat a datelor se observ o diferen ntre mediile variabilelor

studiate n ceea ce privete momentul aplicrii, respectiv testarea iniial t0 i testarea final t1.
Observm c pragul de semnificaie este mai mic de 0,05, ceea ce nseamn c aceste corelaii sunt
semnificative, cu exceptia variabilei stil de comunicare agresiv, unde nregistrm o valoare a
pragului de semnificaie mai mare de 0,05 deci diferenele sunt nesemnificative.
Analiza rezultatelor obinute n cadrul dimensiunilor metodologic i socio-psihologic ne
permite s deducem urmtoarele prevederi i s formulm unele concluzii:
1. Se observ o interdependen semnificativ ntre rezultatele obinute n urma
autoevalurii cadrelor didactice, evalurii iniiale i postexperimentale a nivelului de
competene de comunicare didactic a studenilor i a caracteristicilor psihosociale ale
acestora. De exemplu, rezultatele nalte ale profesorilor cu referire la aplicabilitatea
strategiilor didactice interactive (la etapa postexperimental) raportat\e la rezultatele obinute
de ctre studeni la indicatorii metodologici: motivarea nvrii, comunicrii, implicarea
activ a studenilor n actul de comunicare, aplicarea de ctre studeni a strategiilor didactice

134

interactive etc. i la indicatorii sociopsihologici: asertivitate,

socializare etc. indic

corelarea creterii dinamice a acestora (sau scderi, n cazul indicatorilor comunicare

nonasertiv, inhibiie etc).
2. Se observ faptul c, cu ct mai eficient se aplic strategiile didactice interactive
(diversificarea lor, corelarea cu finalitile proiectate, identificarea argumentat a metodei
dominante, axarea pe nivelul de competen de comunicare a studenilor etc.) cu att mai nalt
este nivelul de competene comunicative la studeni; implicit, i caracteristicile
sociopsihologice ale acestora sunt mai nalte:
9 nivelul nalt de comunicare n cadrul strategiilor de cooperare a determinat eficiena
socializrii studenilor [valoarea: 17,60 nivel metodologic; 16,53 nivel
sociopsihologic (iniial a fost 14,57)];
9 sincronizarea comunicrii verbale cu cea nonverbal a determinat creterea motivaiei
pentru comunicare i nivelul de asertivitate [valoarea: 23,05 nivel metodologic; 12,50
nivel sociopsihologic (iniial a fost 10,75)];
9 implicarea activ n dezbateri, dialoguri, sarcini didactice comune a determinat
scderea inhibiiei la studeni [valoarea: [6,72 (iniial 8,67) nivel sociopsihologic].
3.3. Concluzii la Capitolul 3
1. Experimentul pedagogic a fost proiectat i realizat n conformitate cu scopul i
obiectivele cercetrii n cadrul procesului real de predare-nvare academic. Lotul de subieci a
fost format din studeni viitorii psihologi i pedagogi, repartizat n grupul de control i cel
experimental. Instrumentul aplicat a fost validat experimental i experienial.
2. S-a constatat interdependena dintre tipologia i modalitile de aplicare a strategiilor
didactice interactive i nivelul de competene de comunicare didactic a studenilor, precum i
interdependena dintre rezultatele autoevalurii cadrelor didactice, rezultatele testrii nivelului de
competene didactice a studenilor i rezultatele testrii caracteristicilor socioprofesionale ale
studenilor: cu ct mai eficiente sunt strategiile didactice interactive, cu att mai nalte sunt
rezultatele formrii / dezvoltrii competenelor comunicative i caracteristicile sociopsihologice ale
acestora.
3. Se constat c caracteristicile sociopsihologice ale competenelor de comunicare ale
studenilor au manifestat o dezvoltare mai puin semnificativ n raport cu dimensiunea
metodologic a competenelor de comunicare. Acest fapt este aplicabil din perspectiv
psihologic: caracteristicile sociopsihologice ale personalitii sunt nite trsturi mai constante i

135

care se dezvolt n timp, n dependen de mai muli factori (acest aspect nu ine de cercetarea
noastr).
4. Statistic, s-a constatat c nivelul comunicrii a cunoscut o dezvoltare n cazul subiecilor
din lotul experimental, dezvoltare nregistrat prin creterea efectiv a valorilor mediilor unor
variabile, cum ar fi: comunicare asertiv, sociabilitate, extroversie, introversie variabile indirecte
am putea spune, deoarece nu exist legtur direct cu personalitatea subiecilor, dar i variabile
directe, cum ar fi comunicarea verbal i comunicarea nonverbal. De asemenea, pe seama
dezvoltrii competenelor de comunicare poate fi pus i nregistrarea unor valori descresctoare;
aici ne referim, n principal, la subiecii lotului experimental, cum ar fi: comunicarea nonasertiv,
comunicarea manipulatorie, precum i inhibiia.
5. S-a constatat i creterea nivelului de dezvoltare a competenelor de comunicare
didactic la profesorii implicai n experiment; gradul / eficiena de aplicare de ctre profesori a
strategiilor didactice interactive; s-a constatat, totodat, interdependena dintre nivelul de
competene de comunicare, n general, i nivelul de comunicare didactic a studenilor, n special.
6. Prin rezultatele cercetrii experimentale s-a demonstrat (i s-a dorit aceast demonstrare)
eficiena strategiilor didactice interactive de formare, proiectate n dezvoltarea comunicativitii la
studeni, atunci cnd ele sunt aplicate constant i n conformitate cu constructul abordat n
cercetare, periodic dup un program bine stabilit i nu aleator sau ocazional.

136

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Cercetarea realizat a dezvoltat teoria i practica educaional prin poziionarea conceptual
i metodologic a dezvoltrii competenei comunicative la studeni cu ajutorul strategiilor didactice
interactive, fiind fundamentate teoretic, metodologic i experimental suficiente repere pentru
dezvoltarea la studeni a competenelor comunicative, inclusiv de comunicare didactic, prin
intermediul strategiilor didactice interactive. Aceste repere sunt sintetizate n urmtoarele

concluzii:
1. Comunicarea uman reprezint actul psihosocial, de preferin contient i voluntar,
caracterizat prin interaciune i schimb de mesaje, cu scopul influenrii sau modificrii unor
comportamente individuale sau de grup. Analiza abordrilor i definiiilor noiunii de
comunicare uman ne-a permis s identificm caracteristicile nucleu ale acestui fenomen i
raportarea lor la comunicarea didactic dimensiune particular a comunicrii umane, s
stabilim particularitile comunicrii didactice i s dezvoltm acest concept prin corelare cu
demersul didactic.
2. Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane (cu frecvent utilizare
ca o variant pentru comunicarea educaional); presupune o convenie bilateral,
instituional, instrumental, profesor-student, implicat n desfurarea unui proces
instructiv-educativ. Comunicarea didactic reprezint un instrument de instruire, dar i de
finalitate exprimat n termeni de competene comunicative ca achiziii profesionale ale
viitorilor pedagogi.
3. Competena comunicativ implic o interaciune contient i raional, un parteneriat, n
scopul prezentrii inteniilor, nevoilor, intereselor, percepiilor n procesul de comunicare.

Comunicativitatea caracterizeaz aspectul funcional al unei relaii de comunicare,

influennd totodat calitatea procesului de comunicare.
4. Competena de comunicare didactic reprezint un ansamblu interconex de cunotine,
capaciti, atitudini, determinate teleologic, didactic, profesional, prin care se asigur
realizarea eficient a activitii didactice n contextul formal i nonformal. n cercetarea
noastr conceptul de competen de comunicare didactic ca dimensiune specific a
competenei comunicative este dezvoltat prin accentuarea laturilor psihologice, i anume:
asertivitate, sociabilitate, inhibiie etc. n acest sens a fost stabilit, n plan teoretic i
experienial, conexiunea dintre demersul didactic i demersul psihologic n structura
competenei de comunicare didactic.

137

5. Strategia didactic i strategia didactic interactiv reprezint o component a tehnologiei

didactice, alcatuit dintr-un ansamblu de metode de interaciune, ordonate i reordonate n
funcie de cerinele unor contexte concrete, n scopul atingerii obiectivelor, finalitilor
generale i specifice. n cercetarea realizat noi am definit noiunea de strategie didactic din
dou perspective: tradiional i postmodern. Din perspectiva tradiional, strategia didactic
coreleaz cu didactica particular metodologie, didactica; din perspectiva postmodern
strategia didactic coreleaz cu filosofia educaiei, tehnologii didactice ca constituient a
acesteia. Conceptul de strategie didactic este dezvoltat prin introducerea noiunii de metod
dominant. n acest sens, este fundamentat i un mecanism de elaborare a strategiilor
didactice, inclusiv a celor interactive, prin combinarea metodelor dominante i celor
complementare.
6. Proiectarea strategiilor didactice interactive reprezint un demers acional i operaional
flexibil, cu posibilitatea identificrii metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice, n scopul
eficientizrii transmiterii de informaii ntr-un context didactic, bazat pe interconexiunea
substanei de comunicare i a celei de strategie didactic prin raportarea elementelor mesaj
i interaciune.
7. Modelarea strategiilor didactice interactive n cadrul experimentului pedagogic a
demonstrat c, sub aspect procesual i contextual, aceasta a fost validat teoretic i
experimental. Astfel, conceptualizarea proiectrii strategiilor didactice interactive de
dezvoltare a competenelor comunicative la studeni avnd ca repere: identificarea strategiei
didactice dominante n cadrul tehnologiei didactice, identificarea metodelor didactice
dominante n cadrul strategiei didactice, combinarea metodelor n raport cu tipologia
strategiei didactice i aplicarea metodelor complementare constituie problema tiinific de
importan major soluionat n cercetare.
Recomandri:
1. Rezultatele cercetrii n ansamblu justific includerea conceptului de strategie didactic
interactiv n curriculumul de formare a studenilor pentru fiecare disciplin prevzut n
planul de nvmnt universitar.
2. Conceptorilor de curriculum: asigurarea unui proces calitativ de nvmnt n cadrul cruia s
se regseasc coninuturi curriculare nsoite de activiti aferente unor tehnologii didactice
coerente, care s amplifice dezvoltarea interactivitii la toate nivelurile actului instructiveducativ; proiectarea unei programe curriculare n care coninuturile nvrii s fie realizate
din perspectiva formrii competenelor profesionale specifice (competenele comunicative,
competenele de comunicare didactic).
138

3. Cadrelor didactice universitare: stagii de formare n vederea restructurrii suporturilor de curs

i de seminar i adaptrii acestora la noile standarde curriculare, n concordan cu o
metodologie modern de predare/nvare/evaluare, care s permit focalizarea demersului
didactic pe formarea de obiective/competene.
4. Prezentarea unui sistem modern curricular universitar studenilor, care s conin tehnologii
didactice alternative pentru fiecare curs, asigurnd astfel o interdependen ntre teorie i
practica didactic.
5. Oferirea posibilitii studentului, n calitate de partener al actului instructiv-educativ, de a alege
metode dominante i complementare, componente ale strategiilor didactice alternative propuse
de ctre profesorii titulari de curs.
6. n cadrul instruirii continue a cadrelor universitare se propune anual un curs intensiv, denumit
sugestiv Strategii de predare i nvare n mediul universitar.
7. Elaborarea unei brouri, care s prezinte modele de strategii didactice interactive, integrate n
curricula de curs pentru diferite discipline, aplicabile n nvmntul superior, ca metode
eficiente de predare-nvare-evaluare.
8. Rezultatele cercetarii pot fi utilizate n elaborarea unor tehnologii moderne de predare, care s
permit elaborarea unor strategii de dezvoltare profesional ce au drept scop atingerea
obiectivelor stabilite de ctre instituia de nvmnt.

139

Bibliografie
1. Antonesei L. (coord.), Popa N. L., Labar V. A. Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai:
Polirom, 2009. 145 p.
2. Abric J-C. Psihologia comunicrii. Iai: Polirom, 2002. 354 p.
3. Acland F.A. Abiliti i aptitudini perfecte. Bucureti: Naional, 1998. 189 p.
4. Adler A. Cunoaterea omului. Bucureti: Editura tiinific, 1991. 218 p.
5. Albu G. Comunicare interpersonal. Aspecte formative i valene psihologice. Iai: Editura
Institutului European, 2008. 315 p.
6. Albulescu I., Albulescu M. Predarea i nvarea disciplinelor socioumane. Iai: Polirom,
2000. 310 p.
7. Alecu S. Dezvoltarea organizaiei colare. Bucureti: Idei Pedagogice Contemporane, 2007.
234 p.
8. Amado G., Guitlet A. Psihologia comunicrii n grupuri / Trad. G. Sandu. Iai: Polirom,
2007. 241 p.
9. Argyle M. Competenele sociale. / n: S.Moscovici (coord.) Psihologia social a relaiei cu
celalalt (trad.). Iai: Polirom, 1998. 367 p.
10. Ausubel D., Floyd R. nvarea n coal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981.
236 p.
11. Baciu S. Managementul calitii n nvmntul superior. Chiinu: Institutul de tiine ale
Educaiei, 2010. 188 p.
12. Brliba M.C. Paradigmele comunicrii. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1987.
213 p.
13. Brna A. Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: Idei Pedagogice
Contemporane, 1995. 212 p.
14. Brzea C. Art i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1995.
315 p.
15. Berger P. Art i comunicare. Bucureti: Meridiane, 1973. 98 p.
16. Birch A. Diferene individuale. Bucureti: Editura Tehnic, 1999. 114 p.
17. Birch A. Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic, 2000. 276 p.
18. Birkenbihl V.F. Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege. Bucureti: GEMMA
PRES, 1998. 285 p.
19. Boco M., Albulescu I. (coord.) Studii de pedagogie universitar. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean, 2008. 318 p.

140

20. Boco M. Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice. Ediia I i Ediia a-IIa, Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2003. 237 p.
21. Boco M. Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean, 2002. 325 p.
22. Boco M., Stan C., Manea A.D. (coord.). Educaie i instruire n coala contemporan. n:
Colecia Universitas, Seria Pedagogie. Cluj-Napoca: Erikon, 2008. p. 87-92.
23. Boco M., Ciomos F. Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire. Cluj-Napoca: Casa
Crii de tiin, 2001. 354 p.
24. Bonta I. Tratat de pedagogie. Ed. a-VI-a, rev. i adaug., Bucureti: ALL, 2008. 410 p.
25. Bougnoux D. Introducere n tiinele comunicrii. Iai: Polirom, 2000. 155 p.
26. Bucun N. et al. Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova.
Chiinu: Prometeu, 1997. 184 p.
27. Bucun N. Fundamentele tehnologiilor pedagogice avansate. / n: Tehnologii educaionale
moderne. Partea III: Cercetarea pedagogic, Chiinu, 1994, p.17-20.
28. Bucun N. (coord.), Guu Vl., Pslaru Vl., Griu E., Draguan A. Tehnologii educaionale.
Ghid metodologic, Chiinau, Cartier educaional, SRL, 1998, 155 p.
29. Bulai A. Focus-grupul n investigaia social. Bucureti: Paideia, 2000. 192 p.
30. Bunescu V. nvarea deplin. Teorie i practic. Bucureti: Idei Pedagogice Contemporane,
1995. 327 p.
31. Calin M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (Analiz multireferenial).
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1995, 285 p.
32. Callo T. Principiul politeii i interaciunii prin limbaj. / n: Dimensiunea spiritual a
comportamentului civilizat. Chiinu: Editura Universitii Pedagogice de Stat Ion
Creang, 2002. 254 p.
33. Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente. Chiinu: Pontos, 2010. 320 p.
34. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Litera, 2003. 147 p.
35. Caluschi M. Grupul mic i creativitatea. Iai: Cantes, 2001. 256 p.
36. Caluschi M. Probleme de psihologie social. Iai: Cantes, 2001. 321 p.
37. Cartaleanu T. i al. Formarea de competene prin strategii didactice interactive. Chiinu:
Centrul Educaional PRO DIDACTICA, 2008. 204 p.
38. Cartaleanu T., Ghicov A. Predarea interactiv centrat pe elev. Chiinu: tiina, 2007. 324
p.
39. Cerghit I. Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 215 p.

141

40. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.

Bucureti: Aramis, 2002. 400 p.
41. Cerghit I. (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1983. 238 p.
42. Chelcea S. (coord.). Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative i calitative.
Bucureti: Editura Economic, 2002. 256 p.
43. Chelcea S. Cum s redactm o lucrare de diplom, o teza de doctorat, un articol tiinific n
domeniul tiinelor socioumane. Bucureti, 2003. 79 p.
44. Chelcea S. Dicionar de psihosociologie. Bucureti: Editura Institutului Naional de
Informaie, 1998. 426 p.
45. Ciobanu O. Comunicare didactic. Bucureti: A.S.E., 2003. 132 p.
46. Cocorada E. Introducere n teoriile nvrii. Iai: Polirom, 2010. 216 p.
47. Cojocariu V.M. Educaie pentru schimbare i creativitate. Bucureti: Idei Pedagogice
Contemporane, 2003. 253 p.
48. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Studiu monografic asupra cadrelor
didactice. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2010. 239 p.
49. Coman A. Tehnici de comunicare. Proceduri i mecanisme psihosociale. Bucureti: C.H.
Beck, 2008. 287 p.
50. Comanescu I. Autoeducaia azi i mine. Oradea: Imprimeria de Vest, 1996. 243 p.
51. Constantinescu M. Competena social i competena profesional. Bucureti: Editura
Economic, 2004. 235 p.
52. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Polirom, 2005. 304 p.
53. Crahay M. Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Trei, 2009. 412 p.
54. Crian Al., Guu Vl. Proiectarea curriculumului de baz. Ghid metodologic. Cimilia, 1997.
321 p.
55. Cristea M. Sistemul educaional i personalitatea. Bucureti: Idei Pedagogice Contemporane,
1995. 318 p.
56. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Grupul Editorial Litera Educaional, 2002. 215
p.
57. Cristea S. Pai spre reforma colii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1991. 234 p.
58. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 400 p.
59. Cucos C. (coord.). Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice. Iai:
Polirom, 2005. 245 p.
60. Cuco C. Pedagogie. Ediia II, Iai: Polirom, 2006. 253 p.
142

61. DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: Editura Didactic

i Pedagogic, 1981. 87 p.
62. Dandara O. Pedagogie. Suport de curs. Chiinu: CEP USM, 2008. 216 p.
63. Delors J. ( coord.). Comoara luntric. Iai: Polirom, 2000. 243 p.
64. Dinu M. Fundamentele comunicrii interpersonale. Bucureti: BIC ALL, 2004. 256 p.
65. Doise W., Mugny G. Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai: Polirom, 1998. 324 p.
66. Dragan I., Petroman P. Psihologie educaional. Timioara: Mirton, 1998. 324 p.
67. Dumitriu Gh., Dumitriu C. Psihologia procesului de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 1997. 179 p.
68. Dumitriu Gh. Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 276
p.
69. Erdei F.I. Program de dezvoltare a abilitilor sociale. n: Revista de Psihologie Aplicat,
1990, anul 2, nr.1, Universitatea de Vest din Timioara, Centrul de studii i cercetri
psihologice, p. 67-81.
70. Escarpit R. De la sociologia literaturii la teoria comunicrii. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic, 1980. 342 p.
71. Eysenck H., Eysenck M. Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Teora, 1999. 312
p.
72. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2002. 184 p.
73. Faure E. (colab.) A nva s fii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974. 167 p.
74. Fleming I. Cum sa devii sigur pe tine. Bucureti: VOX SRL, 1998. 238 p.
75. Foca-Semionov S. nvarea academic independent i autoreglat. Ciinu: 2009. 286 p.
76. Gagne R.M. Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1975. 336 p.
77. Gavreliuc A. De la relaiile interpersonale la comunicarea social. Iai: Polirom, 2006. 235 p.
78. Gazier B. Strategiile resurselor umane. Iai: Institutul European, 2003. 211 p.
79. Geissler E. Mijloace de educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 342 p.
80. Gherghinescu R. Identificarea cu grupul etnic, atribuire i empatie intra- i inter-grupal. n:
Revista de Psihologie, 1995, nr.2, p.123-139.
81. Gherghinescu R. Relaia dintre empatia emoional i empatia predictiv. n: Revista de
Psihologie, 1992, nr.3, p. 84-97.
82. Gherghinescu R. Anotimpurile empatiei. Bucureti: Atos, 2001. 148 p.
83. Giblin L. Arta dezvoltrii relaiilor umane. Bucureti: Curtea Veche, 2000. 126 p.
84. Glegg B. Dezvoltarea personal. Iai: Polirom, 2003. 117 p.
143

85. Gogleaza D. Psihoterapia ca relaie a schimbrii individuale. Strategii, cazuri, soluii,

comentarii. Iai: Polirom, 2002. 317 p.
86. Goleman D. Inteligena emoional (trad.). Bucureti: Curtea Veche, 2001. 287 p.
87. Gugiuman A. Idei i valori perene n tiinele socioumane. Cluj-Napoca: Argonaut, 2008.
155 p.
88. Guu Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior, Chiinu, CEP USM, 2007, 250 p.
89. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practic educaional, Vol. I,II,III, Chiinu,
2008. 390 p.
90. Guu Vl. Tehnologiile educaionale. Ghid metodologic. Chiinu: Cartier Educaional, 1998.
165 p.
91. Gutu Vl., Vicol M. Strategii didactice n structura paradigmei educationale. n: Revista
tiinific Studia Universitatis, Seria tiine ale Educaiei (Chiinu), 2012, nr. 9 (49),
p.112-122.
92. Habermas J. Cunoatere i comunicare. Bucureti: Editura Politic, 1983. 573 p.
93. Handrabura L. nvarea prin cooperare: ipoteze de lucru. n: Didactica Pro, Politici
Educaionale (Chiinu), 2003, nr.1 (17), p. 118-132.
94. Hatos A. Sociologia educaiei. Iai: Polirom, 2006. 186 p.
95. Havarneanu C. Cunoaterea psihologic a persoanei. Iai: Polirom, 2000. 214 p.
96. Hoff R. Regulile unei prezentri de succes. Bucureti: Curtea Veche, 2002. 154 p.
97. Iacob L. Comunicare didactic. n: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare, Iai,
Polirom, 1998, 232 p.
98. Iacob L. Comunicarea fora gravitaional a cmpului social. n vol.: Comunicare n
cmpul social. Iai: Eurocart, 1999. 214 p.
99. Ionel V. Pedagogia situaiilor educative. Iai: Polirom, 2002. 180 p.
100. Ionescu M., Chi V. Strategii de predare-nvare. Bucureti. Editura tiinific, 1992. 237
p.
101. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Cluj-Napoca: Dacia, 1995. 259 p.
102. Ionescu M. Instrucie i educaie. Paradigme educaionale moderne. Cluj-Napoca: Eikon,
2011. 439 p.
103. Iucu R.B. Instruirea colar. Iai: Polirom, 2001. 184 p.
104. Jinga I., Negre I. nvarea eficient. Bucureti: Aldin, 1999. 218 p.
105. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL, 2006. 567 p.
106. Joia E. Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Polirom, 2002. 174 p.
107. Lacombe F. Rezolvarea dificultilor de comunicare. Iai: Polirom, 2005. 224 p.
144

108. Larousse, Dicionar de psihologie. Bucureti: Univers Enciclopedic, 2000. 347 p.

109. Lupu C. Paradigma psihopedagogic a didacticii disciplinei colare. Bucureti: Idei
Pedagogice Contemporane, 2008. 283 p.
110. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. Bucureti: Aramis, 2001. 352 p.
111. Mndcanu V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu, 1997. 249 p.
112. Mndcanu V. Promovarea tehnologiilor moderne n context curricular. n: Tehnologii
educaionale moderne, Partea III: Cercetarea pedagogic, Chiinu, 1994, p.9-16.
113. Manes S. (coord.). 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor. Iai: Polirom, 2008.
177 p.
114. Mara D. Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Idei Pedagogice
Contemporane, 2004. 235 p.
115. Marcus S. Empatia i relaia profesor-elev. Bucureti: Editura Academic, 1987. 215 p.
116. Marcus S. Empatie i personalitate. Bucureti: Atos, 1997. 217 p.
117. Marcus S. Competena didactic. Bucureti: All, 1999. 158 p.
118. Mecu C.M. Eu, Profesor?! Eu?...Profesor!. Bucureti: Editura Arhiepisscopiei RomanoCatolice, 2003. 276 p.
119. Milcu M. Psihologia relaiilor interpersonale. Iai: Polirom, 2008. 221 p.
120. Minder M. Didactica funcional. Chiinu: Cartier, 2003. 196 p.
121. Moise C., Cozma T. Reconstrucie pedagogic. Bucureti: Ankarom, 1996. 311 p.
122. Monteil J. M. Educaie i formare. Iai: Polirom, 1997. 247 p.
123. Moscovici S. Psihologia social a relaiilor cu celalalt. Iai: Polirom, 1998. 158 p.
124. Mucchielli A. Arta de a comunica. Iai: Polirom, 2005. 231 p.
125. Mucchielli R. Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1982. 234 p.
126. Murariu V. Manual de dezbateri academice. Iai: Polirom, 2002. 157 p.
127. Murean P. nvarea eficient. Bucureti: Ceres, 1990. 275 p.
128. Neacsu I. Instruire i dezvoltare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 315 p.
129. Neacsu I. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom, 2010. 226 p.
130. Neacsu I. Metode i tehnici de nvaare eficient. Bucureti: Editura Militar, 1990. 265 p.
131. Neacu I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific, 1990. 236 p.
132. Negre-Dobridor I. tiina nvrii: de la teorie la practic. Iai: Polirom, 2008. 256 p.
133. Negre-Dobridor I., Pnioar I.O. tiina nvrii. Iai: Polirom, 2005, 254 p.
134.Negre-Dobridor I. Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii umane.
Bucureti: Aramis, 2001. 231 p.
145

135. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
1996. 243 p.
136. Niculescu R. Formarea formatorilor. Bucureti: ALL Educaional, 2000. 181 p.
137. Noveanu E. .a. Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale din nvmnt.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983. 262 p.
138. Noveanu E., Potolea D. Dicionar enciclopedic tiinele Educaiei, vol. I, II. Bucureti:
Sigma, 2007. 472 p.
139. Nua A. Abiliti de comunicare. Bucureti: SPER, 2004. 217 p.
140. OSullivan T., Hartley J., Saunders D., Montgomery M., Fiske J. Concepte fundamentale
din tiinele comunicrii i studiile culturale. Iai: Polirom, 2001. 389 p.
141. Oprea C.L. Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2006,
247 p.
142. Oprea C.L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureti: Editura
Universitii din Bucureti, 2003. 237 p.
143. Panico V. Creativitatea i miestria pedagogic. n: Tehnologii educaionale moderne.
Partea III: Cercetarea pedagogic, Chiinu, 1994, p.124-125.
144. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. 320 p.
145. Pslaru Vl. Repere metodologice pentru elaborarea unui curriculum al educaiei literarartistice. n: Tehnologii educaionale moderne. Partea III: Cercetarea pedagogic.
Chiinu, 1994, p.126-128.
146. Perciun V. Dimensiunea practic a relaiilor interpersonale. Timioara: Eurostampa, 1998.
238 p.
147. Peretti A., Legrand J.A., Boniface J. Tehnici de comunicare. Iai: Polirom, 2007. 392 p.
148. Petrovici M.C. Niveluri ale nelegerii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2010.
247 p.
149. Pnioara I.O. Comunicare eficient. Ediia a III-a, Iai: Polirom, 2006. 422 p.
150. Pnioara I.O. Profesorul de succes 59 de principii de pedagogie practic. Iai: Polirom,
2009. 336 p.
151. Popescu-Neveanu P. Arta de a comunica. Bucureti: Editura Economic, 1998. 287 p.
152. Popescu-Neveanu P., Creu T. Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor
didactice. n: Revista de pedagogie, 1985, nr.8, p. 24-41.
153. Potolea D. Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n: Structuri, strategii i performane
de nvmnt, Bucureti, Editura Academiei Romne, 1989, p.52-62.
154. Pruteanu t. Antrenamentul abilitilor de comunicare. Iai: Polirom, 2004. 268 p.
146

155. Radu I. (coord.) Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca: Sincron, 1991. 254
p.
156. Radulescu M.t. Pedagogia Freinet. Iai: Polirom, 1999, 217 p.
157. Ramaekers J. mbuntirea comunicrii prin nvare structurat o aplicaie a metodei
Goldstein. Bucureti: Alternative, 1995. 173 p.
158. Robu V. Competene sociale i personalitate. Iai: Lumen, 2011. 195 p.
159. Roco M. Creativitate i inteligena emoional. Iai: Polirom, 2004. 287 p.
160. Roman I., Popescu P. Lecii n spiritul metodelor active. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1980. 310 p.
161. Romia B., Iucu R. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Polirom,
2008. 179 p.
162. Roca Al. Creativitatea general i specific. Bucureti: Editura Academiei, 1981. 247 p.
163. Rozakis L. Cum vorbim n public. Bucureti: Curtea Veche, 2007. 228 p.
164.Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Idei Pedagogice Contemporane, 1998. 258 p.
165. Salavastru D. Psihologia nvrii. Iai: Polirom, 2009. 228 p.
166. Schaub H., Zenke K. G. Dicionar de pedagogie. Iai: Polirom, 2001. 342 p.
167. chiopu U. Dicionar de psihologie. Bucureti: Babel, 1997. 362 p.
168. Siebert H. nvarea autodirijat i consilierea pentru aduli. Iai: Editura Institutului
European, 2001. 223 p.
169. oitu L., Gherciu R. Strategii educaionale centrate pe elev. Bucureti: Alpha, 2006. 312 p.
170. oitu L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2001. 224 p.
171. oitu L. Comunicare i educaie (coord.). Iai: Spiru Haret, 1996. 205 p.
172. Stan E. Educaia n postmodernitate. Iai: Editura Institutului European, 2007. 193 p.
173. tefan M. Teoria situaiilor educative. Bucureti: Aramis, 2003. 208 p.
174. tefan M. Lexicon pedagogic. Bucureti: Aramis, 2006. 274 p.
175. Sternberg R.J. Manual de creativitate. Iai: Polirom, 2005. 312 p.
176. Stoica A. Creativitatea elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983. 236 p.
177. Stoica A., Caluschi M. Evaluarea creativitii ghid practic. Iai: Performantica, 2005. 187
p.
178. Stoica D., Stoica M. Psihopedagogie colar. Iai: Scrisul Romnesc, 1982. 257 p.
179. Stoica M. Pedagogie i Psihologie. Bucureti: Editura Gheorghe Alexandru, 2001. 273 p.
180. Stoltz G. Eec colar risc de eec social. Bucureti: Editura Victor, 2000. 185 p.
181. Stroe M. Empatia. Bucureti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, 1971. 226
p.
147

182. Surdu E. Prelegeri de pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
1995. 229 p.
183. Truta E., Mardar S. Relaia profesor-elevi. Bucureti: Aramis, 1990. 182 p.
184. Turk Ch. Comunicarea eficient / Trad. Camelia Dumitru. Bucureti: Trei, 2009. 246 p.
185. Ulrich C. Postmodernism i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007. 237
p.
186. Ungureanu D. Educaie i curriculum. Timioara: Eurostapa, 1999. 258 p.
187. Videanu Gh. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic, 1988. 154 p.
188. Verza F.E. Afectivitate i comunicare. Bucureti: Humanitas, 2004. 369 p.
189. Vicol M.I. Comunicare didactic. Curs E. Iai: Editura Institutului European, 2011. 102 p.
190. Vicol M.I. Strategii didactice interactive n contextul comunicrii didactice. n: Revista
tiinific Studia Universitatis, Seria tiine ale Educaiei (Chiinu), 2012, nr.5(55),
p. 77-91.
191. Vicol M.I. Rolul comunicrii n procesul de nvare. n: Materialele Conferinei tiinifice
cu participare internaional Interferene universitare integrare prin cercetare i
inovare, 25-26 sept. 2012, Chiinu, USM, p.53-59.
192. Vicol M.I. Proiectarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenelor
comunicative la studeni. n: Materialele Simpozionului Naional Kreaticon, Ediia a IX
a, Iai, PIM, 2012, p. 125-135.
193. Vicol M.I. Competena de comunicare prin tehnologii moderne de predare. n: Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale Asistenta Psihologica, Psihopedagogica si Sociala ca
factor al dezvoltarii societatii, Chiinu, Universitatea de Stat Ion Creang, 2011, p. 8492.
194. Vicol M.I. Comunicarea, empatia i asertivitatea, de la abilitate la competena psihosocial.
n: Revista tiinific Studia Universitatis, Seria tiine ale Educaiei (Chiinu), 2011,
nr.9(49), p. 143-150.
195. Vicol M.I. Formarea competenelor psihosociale la studeni prin strategii de predare
interactive. n: Materialele Conferinei Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea
capacitii de inovare, dedicate aniversrii a 65 de ani ai USM, Chiinu, 2011, p. 231233.
196. Vicol M.I. Consideraii teoretice privind formarea abilitilor psihosociale la studeni prin
strategii didactice interactive. n: Prioriti actuale n procesul educaional, Chiinu,
2010, p. 172-175.

148

197. Vicol M.I. Strategii didactice interactive repere metodologice de predare/nvare prin
cooperare. n: Revista tiinific Studia Universitatis, Seria tiine ale Educaiei
(Chiinu), 2009, nr.9(29), p.67-71.
198. Vlsceanu M. Comunicarea. n: C.Zamfir, L.Vlsceanu (coord.). Dicionar de sociologie,
Bucureti, Babel, 1993, p.142-157.
199. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evalurii colare. Bucureti: Aramis, 2007. 235 p.
200. West M.A. Lucrul n echip. Iai: Polirom, 2005. 225 p.
201. Zlate M., Zlate C. Cunoaterea i activarea grupurilor sociale. Bucureti: Editura Politic,
1982. 258 p.
202. . . - , 2010. 236 .
203. . . 1998, 312 .
204. . ., ..
. .: , 2003. 230 .
205. . //
, 1983, 242 .
206. .. . .: , 2004. 323 .
207. .. , . - , 1969. 187 .
208. . . - ,
1993. 246 .
209. . . - , 1994. 218 .
210. .. . .: - , 2010. 463 .
211. . . , 1976. 231 .
212. . , . , 1978. 175 .
213. . . n: Tehnologii educaionale moderne. Partea III:
Cercetarea pedagogic, Chiinu, 1994, .126-128.
214. . : -
, 1987. 213 .
215. .. : . .: - , 1998.
356 .
216. . //
, 1971, 1, .56-72.
217. .. . .: - , 2000. 316 .
218. . , , 1985. 243 .

149

219. . . - ,
1986. 182 .
220. Argyle M. Social Interaction. London: Methuen, 1969. 238 p.
221. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. London: Penguin,1983. 281 p.
222. Astolfi J.P. Lecole pour apprendre. Paris, E.S.F., 1991. 132 p.
223. Bourgeois E. Ladult en formation. Bruxelles: De Boeck, 1996. 251 p.
224.Cottreaux J. Les terapies comportamentalles et cognitives. Paris: Masson, 1990. 342 p.
225. Gambrill E. Social Skills Training n Larson D.- Teaching Psychological Skills, Brooks /
Cole Publishing Company, Monterey, California, 1984. 268 p.
226. Mialaret G. (sous direction). Vocabulaire de leducation. Education et Sciences de
leducation. Paris: Presses Universitaires de France, 1979. 382 p.
227. Nunziati G. Pour construire un dispositif devaluation formatice. n: Cahiers pedagogiques,
1990, nr.280, p.45-70.
228. Parent J., Nero Ch. Elaboration dune strategie denseignement, Quebec, SPU, Universite
Laval, 1981. 288 p.
229. Raynal F., Rieunier A. Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Appretissages formation
et psichologie cognitive, Paris, E.S.F., 1997. 304 p.
230. Reber A.S. Dictionary of Psychology. London: Penguin Boocks, 1985.
231. Whitehead A. N. The Aims of Education. London: Ernest Benn Limited, 1962. 194 p.

150

ANEXE
Anexa 1. Programa analitica a cursului universitar "Comunicare didactica"

Comunicare didactic curs universitar

I. PRELIMINARII
Disciplina Comunicare didactic este recomandat formrii profesionale a studenilor de
la specializarea Psihologie din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei.
Disciplina face parte din sistemul tiinelor educaiei, fiind orientat spre nsuirea
principalelor repere teoretice pe care le poate implica problematica i contientizarea specificului
comunicrii didactice, a impactului acesteia asupra randamentului actului didactic. Structura
cursului a fost conceput n scopul dezvoltrii abilitilor de comunicare didactic eficient i
orientrii cursanilor spre reevaluarea competenelor propriei activiti didactice actuale i de
viitor din perspectiv comunicaional. Astfel, studenii vor remarca aici aspecte ce vizeaz
terminologia specific domeniului, etiologia, formele, aplicaiile i temele de reflecie pentru o
activitate profesional ulterioar.
Structura cursului respect programa analitic, elementele tematice cu caracter aplicativ ce
se realizeaz n cadrul activitilor de seminar. n ceea ce privete coninutul cursului, acesta este
n conformitate i se coreleaz cu celelalte discipline care vizeaz comunicarea n coal i
strategia didactic eficient.
Cursul Comunicare didactic este conceput n baza respectrii principiului
interdisciplinar, studenii bazndu-se pe i utiliznd cunotintele i capacitile dezvoltate de alte
cursuri, precum: Psihologia educaiei, Teoria i metodologia instruirii, Psihologia social,
Consiliere psihologic i educaional, Strategii de ntelegere i nvare, Etica profesional.
Programa disciplinar este conceput ca un document normativ i reglator proiectat n baza
reperelor teleologice i curriculare:
9 Centrarea pe sistemul obiectivelor taxonomice;
9 Conturarea i integrarea componentelor de baz ale actului educaional: obiective,
coninuturi, forme i strategii de organizare a activitii didactice;
9 Concepia nvrii centrate pe student;
9 Abordarea interdisciplinar, transdiciplinar, cross-curricular.

151

PP2118

Comunicare
didactic

M. Vicol

Perioada
de predare,
semestrul

Responsabil
de
disciplina
de studiu

Denumirea
disciplinei

Codul
disciplinei

II. ADMINISTRAREA DISCIPLINEI DE STUDIU

n total ore:

Evaluarea

LI

Forma
de
evaluare

28

28

40

Examen

III

Nr.de
credite
3

Tematica i repartizarea orientativ a orelor

Ore

Nr.
crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Tematica
Modulul I. Statutul i semnificaia conceptului
de comunicare repere privind interaciunea
educaional
Modulul II. Comunicarea didactic precizri
conceptuale i teoretice
Modulul III. Comportamente specifice n
comunicarea didactic
Modulul IV. Metode de prezentare i ascultare
eficiente
Modulul V. Feed-back-ul n comunicarea
didactic
Modulul VI. Conflictul n comunicarea
didactic
n total

Curs

Seminar

Lucrul
individual

28

28

40

III. OBIECTIVELE GENERALE

Cunoatere i nelegere
~ s identifice fenomene i procese cu caracter comunicaional n contextul educaiei
formale;
~ s recunoasc specificul comunicrii interumane, n general, i al comunicrii didactice, n
special;
~ s identifice particularitile comunicrii didactice ca form particular de comunicare
uman;
~ s nteleag i s reproduc principalele teorii i modele ale comunicrii;

152

~ s reproduc definiiile i noiunile de baz, conceptele-cheie ale comunicrii didactice;

~ s specifice i s caracterizeze particularitile i elementele constitutive ale procesului
de comunicare didactic;
~

identifice

problemele

fundamentale

ce

apar

cadrul

comunicrii

educaionale/didactice;
~ s cunoasc formele de comunicare utilizate n procesul de istruire.
Aplicare
~ s analizeze fenomene i procese ce apar n cadrul comunicrii didactice;
~ s analizeze condiiile unei comunicri didactice eficiente;
~ s analizeze formele de feed-back comunicaional aprute;
~ s recunosc i s utilizeze adecvat limbajul specific cursului;
~ s compare diferite stiluri de comunicare ale profesorilor;
~ s utilizeze tehnici de persuasiune n situaii educaionale concrete;
~s demonstreze abiliti de comunicare informativ, persuasiv, suportiv, empatic,
nonviolent i asertiv n activitatea didactic desfaurat;
~ s aplice diverse strategii de comunicare eficient n cadrul colii.
Integrare
~ s propun soluii i strategii de prevenire/combatere a conflictelor colare;
~ s medieze conflictele colare;
~ s evalueze importana comunicrii didactice eficiente n realizarea scopului i idealului
educaional;
~ s argumenteze importana rolului familiei n dezvoltarea abilitilor de comunicare;
~ s eficientizeze propriul stil de comunicare;
~ s efectueze studii pe teme din domeniul teoriei comunicrii, psihologiei i al pedagogiei
comunicrii;
~ s elaboreze un proiect managerial n domeniul relaiilor de comunicare n instituia de
nvamnt;
~ s elaboreze edinte de training cu tematic privind formarea i dezvoltarea abilitilor de
comunicare didactic eficient;
~ s formeze i s dezvolte competene comunicaionale personale (modaliti de
argumentare i convingere etc.);
~ s modeleze diverse relaii de comunicare: printe-copil, profesor-student, psihologclient, medic-pacient, consilier colar-beneficiar.

153

IV. CONINUTURI I STRATEGII

Modulul 1. Statutul i semnificaia conceptului de comunicare repere privind interaciunea
educaional
Obiective de referin + coninuturi
Obiective

Uniti de coninut

Studentul va fi capabil s:
defineasc conceptul de comunicare;
descrie
evoluia
termenului
de
comunicare, semnificaia i rolul
comunicrii;
identifice funciile, caracteristicile i
principiile comunicrii umane;
identifice rolul comunicrii n viaa
social;
defineasc axiomele comunicrii umane;
analizeze barierele de comunicare;
identifice problematica comunicrii n
coal, familie, grup de apartenen;
identifice conceptele de comunicare
educaional i de comunicare didactic;
se familiarizeze cu limbajul i cu
problematica comunicarii didactice, ca
particulariti ale comunicrii umane;
argumenteze
importana
studierii
comunicrii didactice ca reper n
formarea sa profesional.

Statutul i semnificaia conceptului de

comunicare repere privind interaciunea
educaional
Evoluia i semnificaia termenului de
comunicare.
Delimitri conceptuale ale
termenilor:
comunicare,
comunicare
educaional,
comunicare
didactic.
Principiile i funciile comunicrii umane.
Caracteristicile
comunicrii
umane,
clasificri i forme. Structura procesului de
comunicare uman, n general, i de
comunicare educaional, n particular.
Bariere ntlnite n procesul de comunicare.
Particulariti ale comunicrii, un reper
pentru
interaciunea
educaional.
Importana studierii domeniului comunicrii
didactice n formarea profesional a
studentului.

Termeni-cheie:
comunicare
uman,
comunicare
verbal,
nonverbal,
paraverbal,
psihologia
comunicrii,
emitor, receptor, limbaj, coninut, relaie,
imagine, comunicare didactic, adaptare,
proces
ireversibil,
acomodare,
cod,
problematic, feed-back.
Strategii didactice interactive

Forme de Nr.
Nr.
organizare/ de
crt.
evaluare
ore
1.

Activiti didactice

Curs
introductiv
4

2.

Seminar de
dezvoltare a

Prelegere introductiv
Tehnica Portretul Meu
Tehnica Explozia
stelar (Starbursting)
Metoda predrii/nvrii
reciproce
Conversaia euristic
Tehnica Asalt de idei
Elaborarea hrii

154

Bibliografie
recomandat
1. Abric Jean-Claude, Psihologia
comunicrii, Iai, Polirom, 2002.
2. Amado Gilles, Guittet Andre,
Psihologia comunicrii n
grupuri / Trad. Gabriela Sandu,
Bucureti, Polirom, 2007.
3. Bierkenbihl Vera F.,
Antrenamentul comunicrii sau
arta de a ne nelege. Stabilirea

cursului
3.

conceptuale
Tehnica Graffiti
Utiliznd bibliografia
recomandat, studiai tema
propus n cadrul cursului
introductiv.
Identificai nivelul de
comunicare dintr-un
coninut dat.
Prezentai elementele
componente din
urmtoarele situaii de
comunicare: profesorelev, parinte-copil, elevelev etc.
Exemplificai eventualele
bariere de comunicare
aprute n situaiile din
tema anterioar.

Activitate
individual

4.

Evaluare
iniial

Activiti de evaluare:
- definii conceptul de
comunicare din perspectiva
diferiilor autori;
- prezentai principiile
comunicrii umane;
- identificai formele i
axiomele comunicrii;
- precizai implicaiile
psihopedagogice n
comunicarea uman;
- apreciai importana
dezvoltrii competenelor de
comunicare n contextul
instructiv-educativ.

unor relaii interumane eficiente,

Bucureti, Gemma Pres, 1998.
4. Dinu Mihai, Fundamentele
comunicrii interpersonale,
Bucureti, BIC ALL, 2004.
5. Mucchielli Alex, Arta de a
comunica, Iai, Polirom, 2005.
6. Nuta Adrian, Abiliti de
comunicare, Bucureti, SPER,
2004.
7. Pnioara Ion-Ovidiu,
Comunicare eficient, Ediia a
III-a, Bucureti, Polirom, 2003.
8. Pnioara Ion-Ovidiu,
Profesorul de succes - 59 de
principii de pedagogie practic,
Bucureti, Polirom, 2009.
9. Soitu Laureniu, Pedagogia
comunicrii, Iai, Institutul
European, 2002.
10. Truta Elena, Mardar Sorina,
Relaia profesor-elevi, Iai,
Aramis, 2002.
11. Turk Christopher,
Comunicarea eficient / Trad.
Camelia Dumitru, Bucureti,
Trei, 2009.
12. Vlasceanu M., Comunicarea.
n: C.Zamfir,
L.Vlasceanu(coord.), Dicionar
de sociologie, Bucureti, Babel,
1993.

Modulul 2. Comunicarea didactic precizri conceptuale i teoretice

Obiective de referin + coninuturi
Obiective

Uniti de coninut

Studentul va fi capabil s:
identifice caracteristicile i elementele
comunicrii didactice;
argumenteze
condiiile
reuitei
n
comunicarea didactic;
precizeze competenele de comunicare ale

Caracteristicile i elementele comunicrii

didactice. Convingerea i persuasiunea n
comunicare didactic. Reguli folosite ntr-o
comunicare didactic. Relaia profesor-elev
(de tip democratic, de tip laisser-faire, de tip
autocratic). Emitorul, receptorul, mesajul
ca elemente principale constitutive ale
155

cadrului didactic eficient;

defineasc termenii de persuasiune i
convingere n comunicarea didactic;
defineasc conceptul de empatie didactic;
descrie categoriile de relaii de tip profesorelev/student.

comunicrii didactice. Condiiile reuitei n

comunicarea didactic (vzute de elevi, de
formator, condiii comune). Cadrul didactic
i competenele sale de comunicare. Stiluri
de comunicare ntlnite n cadrul actului
didactic.
Termeni-cheie: cadru didactic, stil,
student, putere, reacie, reguli, persuasiune,
convingere, relaie, mesaj.

Strategii didactice interactive

Nr.
crt.
1.

Forme de
organizare/
evaluare
Curs integrativ

Nr.
de
ore
6

2.

3.

Seminar de
dezvoltare a
problematicii
cursului
Activitate
individual

Evaluare
continu

Explicaia
Conversaia
SINELG
Tehnica Mozaic
Hrile conceptuale
Turul galeriei
Convorbire generalizatoare

4.

Activiti didactice

Lecturai notele de curs i

temele regsite n
bibliografia recomandat;
Elaborai concluzii pentru
fiecare clasificare studiat;
Exersai convingerea i
persuasiunea n grupul de
apartenen.
Activiti de evaluare:
- determinai caracteristicile
relaei profesor-elev/student;
- determinai specificul i
relevana unui stil de
comunicare autentic n cadrul
actului didactic;
- analizai comparativ relaia
profesorelev de tip democratic
cu relaia de tip autocratic.

156

Bibliografie
recomandat
1. Dumitru C.G.,
Comunicare i nvare,
Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1998.
2. Gavreliuc Alin, De la
relaiile interpersonale la
comunicarea social,
Bucureti, Polirom, 2006.
3. Iacob Luminia,
Comunicarea fora
gravitaional a cmpului
social. n vol: Comunicare
n cmpul social, Iai,
Eurocart, 1999.
4. Ionescu Miron, Chis
Vasile, Strategii de predarenvare,
Bucureti, Editura
tiinific, 1992.
5. oitu Laureniu,
Pedagogia comunicrii, Iai,
Institutul European, 2002.
6. Stoltz Gabriela, Eec
colar risc de eec social,
Bucureti, Victor, 2000.
7. Ulrich Catalina,
Postmodernism i educaie,
Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 2007.
8. Vlasceanu M.,
Comunicarea. n: C.Zamfir,
L.Vlasceanu (coord.),
Dicionar de sociologie,
Bucureti, Babel, 1993.

Modulul 3. Comportamente specifice n comunicarea didactic

Obiective de referin+coninuturi
Obiective

Uniti de coninut

Studentul va fi capabil s:
Comportamente specifice n comunicarea
analizeze
taxonomia
formelor didactic. Taxonomia formelor comunicrii.
Comportamentele
verbale
generate
de
comunicrii;
comunicarea
verbal,
nonverbal
i
explice fiecare tip de comunicare;
motiveze impactul comunicrii verbale paraverbal. Prezena personal. Expresia feei.
Postura corpului.
asupra actului didactic;
exemplifice eficiena comunicrii verbale Semnalele verbale, cuvintele. Semnalele
transmise de voce. Semnalele transmise de
n procesul educaional;
demonstreze cunoaterea elementelor corp.
eseniale ale limbajului corpului, n cadrul
unui dialog elev-elev; elev-profesor;
decodifice
limbajul
nonverbal
i
paraverbal la elev ntr-un proces de
comunicare didactic.
Strategii didactice interactive
Forme de
Nr.
Nr.
Bibliografie
organizare/
de
Activiti didactice
crt.
recomandat
evaluare
ore
1.
Curs integrativ
1. Dumitru C.G., Comunicare
Explicaia
i nvare, Bucureti, Editura
Conversaia
6
Didactic
i Pedagogic, 1998.
SINELG
2.
Gavreliuc
Alin, De la
Tehnica Mozaic
relaiile interpersonale la
2.
Seminar de
Hrile conceptuale
comunicarea social,
dezvoltare a
6 Turul galeriei
Bucureti, Polirom, 2006.
problematicii
Convorbire generalizatoare
3. Iacob Luminia,
cursului
Comunicarea fora
3.
Activitate
Lecturai notele de curs i
gravitaional a cmpului
individual
temele regsite n
social. n vol.: Comunicare n
bibliografia recomandat;
cmpul social, Iai, Eurocart,
Elaborai concluzii pentru
1999.
8
fiecare clasificare studiat;
4. Ionescu Miron, Chis
Exersai convingerea i
Vasile, Strategii de predarepersuasiunea n grupul de
nvare, Bucureti, Editura
apartenen;
tiinific, 1992.
4.
Evaluare
Activiti de evaluare:
5. oitu Laureniu, Pedagogia
continu
- determinai caracteristicile
comunicrii, Iai, Institutul
relaiei profesor-elev/student;
European, 2002.
- determinai specificul i
6. Stoltz Gabriela, Eec colar
relevana unui stil de
risc de eec social,
comunicare autentic n cadrul
Bucureti, Victor, 2000.
actului didactic;
7. Ulrich Catalina,
- analizai comparativ relaia
Postmodernism i educaie,
professor-elev de tip democratic
Bucureti, Editura Didactic i
cu relaia de tip autocratic.
Pedagogic, 2007.
157

8. Vlsceanu M.,
Comunicarea. n: C.Zamfir,
L.Vlasceanu (coord.),
Dicionar de sociologie,
Bucureti, Babel, 1993.
Modulul 4. Metode de prezentare i ascultare eficiente
Obiective de referin+coninuturi
Obiective

Uniti de coninut

Studentul va fi capabil s:
se familiarizeze cu limbajul de specialitate al
domeniului;
descrie fazele unei prezentri eficiente;
defineasc i s structureze condiiile unei
prezentri
informative,
persuasive
n
comunicarea didactic;
identifice blocajele ntr-o ascultare activ;
proiecteze o prezentare;
demonstreze abiliti de ascultare activ n
situaii concrete;
evidenieze importana prezentrii i ascultrii
eficiente n context educaional.

Fazele
prezentarii
eficiente
(informativ, persuasiv). Prezentarea
informativ. Prezentarea persuasiv.
Analiza propriei persoane, analizarea
audienei.
Stabilirea
compoziiei
demografice a audienei, stabilirea
atitudinii publicului, ocazia i contextul.
Prezentarea (Metoda improvizaiei,
Metoda
manuscrisului,
Metoda
memorizrii, Metoda prezentrii orale).
Ascultarea interactiv.

Strategii didactice interactive

Nr.
crt.
1.

Forme de
organizare/
evaluare
Curs integrativ

Nr.
de
ore
6

2.

3.

Seminar de
dezvoltare a
problematicii
cursului
Activitate
individual

Evaluare
continu

Explicaia
Conversaia
Studiul de caz
nvaare prin cooperare
Brainstorming

4.

Activiti didactice

Apreciai notele de curs i

temele regsite n
bibliografia recomandat;
Exersai individual
prezentri i ascultri;
Dezvoltai-v, exersnd,
abilitile de ascultare activ
n comunicarea cu cei din
imediata apropiere sau cu
persoane necunoscute.
Activiti de evaluare:
- descriei fazele unei prezentri
eficiente;

158

Bibliografie
recomandat
1. Anghel P., Stiluri i
metode de comunicare,
Bucureti, Aramis, 2003.
2. Gavreliuc Alin, De la
relaiile interpersonale la
comunicarea social,
Bucureti, Polirom, 2006.
3. Ionescu Miron, Chis
Vasile, Strategii de predarenvare, Bucureti, Editura
tiinific, 1992.
4. Soitu Laureniu,
Pedagogia comunicrii, Iai,
Institutul European, 2002.
5. Stoltz Gabriela, Eec
colar risc de eec social,
Bucureti, Victor, 2000.
6. Ulrich Catalina,
Postmodernism i educaie,
Bucureti, Editura Didactic

i Pedagogic, 2007.
7. Vlasceanu M.,
Comunicarea. n: C.Zamfir,
L.Vlasceanu (coord.),
Dicionar de sociologie,
Bucureti, Babel, 1993.

- proiectai o prezentare
respectnd etapele discutate la
curs;
- analizai diferena dintre
prezentarea informativ i cea
persuasiv.
Modulul 5. Feed-back-ul n comunicarea didactic
Obiective de referin+coninuturi
Obiective

Uniti de coninut

Studentul va fi capabil s:
defineasc conceptul de feed-back
comunicaional;
identifice feed-back-ul evaluativ i
nonevaluativ i formele acestora
regsite n comunicare;
analizeze
avantajele/dezavantajele
formelor de feed-back comunicaional;
proiecteze tehnici eficiente de feedback
comunicaional
n
cadrul
procesului instructiv-educativ;
demonstreze importana feed-back-ului
n relaia profesor-elev.

Aciuni i retroaciuni ale comunicrii

didactice. Taxonomia formelor de feed-back
comunicaional. Rolul feed-back-ului n
activitatea didactic. Tipuri de filtrare a
mesajelor comunicaionale (feed-back-ul
evaluativ i nonevaluativ n comunicare).
Tehnici
eficiente
de
feed-back
comunicaional. Feed-back-ul suportiv n
relaia profesor-elev.

Strategii didactice interactive

Nr.
crt.
1.
2.

3.

Forme de
organizare/
evaluare
Curs integrativ
Seminar de
dezvoltare a
problematicii
cursului
Activitate
individual

Nr.
de
ore
4

Evaluare
continu

Explicaia-problematizare
Metoda Piramidei
Studiul de caz
Convorbire generalizatoare
Scenariu

4.

Activiti didactice

Lecturai notele de curs i

temele
regsite
n
bibliografia recomandat.
Elaborai concluzii pentru
fiecare clasificare studiat.
Exersai
feed-back-ul
pozitiv/negativ n relaiile
cu prietenii.
Activiti de evaluare:
- determinai caracteristicile
relaiei profesor-elev/student

159

Bibliografie
recomandat
1. Anghel P., Stiluri i
metode de comunicare,
Bucureti, Aramis, 2003.
2. Dumitru C.G.,
Comunicare i nvare,
Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1998
3. Ionescu Miron, Chis
Vasile, Strategii de predarenvare, Bucureti, Editura
tiinific, 1992.
4. Ezechil Liliana,
Comunicarea educaional
n context colar, Bucureti,
Editura Didactic i
Pedagogic, 2002.
5. Mara Daniel, Strategii
didactice n educaia

din perspectiva feed-backului;

- construii situaii didactice
exemplificnd formele feedback-ului
evaluativ
i
nonevaluativ;
- clasificai i analizai
categoriile
de
feed-back
aprute
n
procesul
comunicaional.

incluziv, Bucureti, Idei

Pedagogice Contemporane,
2004.
6. oitu Laureniu,
Pedagogia comunicrii,
Iai, Institutul European,
2002.
7. Stoltz Gabriela, Eec
colar risc de eec social,
Bucureti, Victor, 2000.
8. Truta Elena, Mardar
Sorina, Relaia profesorelevi, Bucureti, Aramis,
1990.

Modulul 6. Conflictul n comunicarea didactic

Obiective de referin+coninuturi
Obiective

Uniti de coninut

Studentul va fi capabil s:
defineasc conceptul de conflict
educaional;
elaboreze etapele formrii unui conflict
colar;
evalueze reaciile care pot fi implicate
ntr-un conflict educaional;
decodifice sursele care declaneaz un
conflict;
demonstreze cunoaterea strategiilor de
evitare/reducere a conflictelor care au
loc n relaia elev-elev; elev-profesor;
autodezvolte abiliti de evitare i
rezolvare a conflictelor ce pot aprea n
mediul colar.

Conflictul n comunicarea didactic.

Perspective de analiz a conflictului (srcia
resurselor, strile afective stres, tensiune,
ostilitate, anxietate; strile i stilurile
cognitive; existena comportamentului
conflictual). Tipuri de conflict (conflictulscop, conflictul-cognitiv, conflictul afectiv,
conflictul comportamental). Reacii care pot
fi implicate ntr-un conflict educaional.
Strategii de evitare/reducere a conflictului.

conflict
educaional,
Termeni-cheie:
strategii de rezolvare / evitare / reducere a
conflictelor, comportament conflictual

Strategii didactice interactive

Nr.
crt.
1.

Forme de
organizare/
evaluare
Curs integrativ

Nr.
de
ore

3.

Seminar
de
dezvoltare a
problematicii
cursului
Activitate

Explicaia
Exerciii i teme de reflecie
Diagrama cauzelor i a
efectului
nvarea prin cooperare
Convorbire generalizatoare

Lecturai notele de curs i

6
2.

Activiti didactice

160

Bibliografie
recomandat:
1. Ezechil Liliana,
Comunicarea
educaional n context
colar, Bucureti,
Editura Didactic i
Pedagogic, 2002.
2. Gavreliuc Alin, De la
relaiile interpersonale la
comunicarea social,

individual

4.

Evaluare
continu

temele regsite n
bibliografia recomandat.
Elaborai concluzii pentru
fiecare clasificare studiat.
Identificai cauzele unei
situaii conflictuale aparute
n relaiile voastre.
Activiti de evaluare:
- prezentai tipurile de conflict
aparute ntr-un proces
instructiv-educativ;
- explicai care pot fi sursele
apariiei unui conflict;
- prezentai un studiu de caz
avnd ca tem Implicaiile unui
conflict colar n relaia
profesor-elev.

161

Bucureti, Polirom, 2006.

3. Ionescu Miron, Chis
Vasile, Strategii de
predare-nvare,
Bucureti, Editura
tiinific, 1992.
4. Soitu Laureniu,
Pedagogia comunicrii,
Iai, Institutul European,
2002.
5. Stoltz Gabriela, Eec
colar risc de eec
social, Bucureti, Victor,
2000.
6. Truta Elena, Mardar
Sorina, Relaia profesorelevi, Bucureti, Aramis,
1990.
7. Ulrich Catalina,
Postmodernism i
educaie, Bucureti,
Editura Didactic i
Pedagogic, 2007.

Anexa 2. Model de strategie didactica interactiva

Modulul 1.

Statutul i semnificaia conceptului de comunicare repere privind

interaciunea educaional
Obiectivele nr.1 ale sesiunii:
o evitarea dificultilor n analizarea propriei persoane
o exprimarea opiniilor asupra sa i a celorlali
o reflectarea i acceptarea criticilor altora
Exerciiu suport pentru atingerea obiectivelor nr.1: Portretul meu
I scopul exerciiului :

- eliminarea inhibiiilor, a blocajelor datorate relurii contactului

interrelaional
- trirea unor stri afective pozitive
- realizarea unei prime cunoateri a eventualilor colegi noi

II grad de dificultate :

- mediu

III durata exerciiului :

- 25 min., n funcie de participani

IV locul desfurrii :

- amfiteatru

V descrierea exerciiului Profesorul distribuie tuturor studenilor cte o coal alb, format
pentru obiectivul nr.1
A4. Fiecare participant la exercitiu trebuie s-i personalizeze
foaia, scriindu-i mai nti numele i apoi toate informaiile pe
care le poate da despre el pentru a le comunica celorlali, propriile
capaciti, interese, dorine, aspiraii, activiti recreative, raporturi
cu alii, ntr-un cuvant propriul portret. Odat ce prezentarea a
fost ncheiat, fiecare trebuie s atrne foaia sa pe perete i s le
citeasc pe ale celorlali. La sfrit, profesorul i invit s
comenteze n grup prezentarea fiecrui participant. Va fi evident
felul n care fiecare i-a completat foaia (dac are multe de spus
despre el sau dac ntmpin dificulti s vorbeasc despre
propria persoan, dac i este ruine s-i arate sentimentele, dac
a folosit mult spaiu sau puin n elaborarea prezentrii, dac
volumul celor prezentate este mic sau mare etc.). Profesorul va
nota studenii care au ntmpinat dificulti majore n propria
analiz. i va invita pe acetia s aprofundeze i s se manifeste
ntr-un mod mai amplu, subliniind laturile pozitive, informaiile
despre sine.
Obiectivele nr.2 ale sesiunii :
o familiarizarea studenilor cu limbajul de specialitate, cu conceptul de comunicare
o antrenarea studenilor n activitatea de nvare prin cooperare
Exerciiu suport pentru atingerea obiectivelor nr.2 Explozia stelar (Starbursting)
I scopul exerciiului :

- este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar

Brainstormingului
- ncepe din centrul conceptului de comunicare i se mprtie n
afar, cu ntrebri, ca o explozie stelar, terminnd cu clasificri i
forme ale comunicrii umane.

162

II grad de dificultate :

- mediu

III durata exerciiului :

- 40 min., n funcie de participani

IV locul desfurrii :

- amfiteatru

V descrierea exerciiului Ideea de la care s-a plecat a fost ca fiecare student s gndeasc la
pentru obiectivul nr.1
tot ce are legatur cu comunicarea uman. Li s-a cerut apoi ca pe
o coal de hrtie format A4 s noteze ct mai multe ntrebri ce au
legatur cu acest concept, ajutai de punctele de plecare de tipul:
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd? Dup aceast etap studenii
s-au organizat n grupuri prefereniale pentru a putea elabora o
list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse, legate de tema
de la care s-a plecat.
A aparut astfel o list de ntrebri iniiale prezentat de liderii
grupurilor formate.
Plecnd de la definiii ale comunicrii umane, s-a fcut imediat
conexiunea cu alte concepte, principii, forme i funcii.
De remarcat multitudinea de ntrebri i curiozitatea studenilor
legat de primul principiu al comunicrii umane Este imposibil s
nu comunici.
S-a remarcat o extindere a listei de ntrebri iniiale i o mai mare
concentrare a studenilor pe subiectele discutate.
Ce este comunicarea?

Unde este prezent comunicarea?

Cine recunoate o comunicare eficient?

Comunicare
De ce comunicarea este ireversibil?

Cnd comunicm?
Metoda exploziei stelare a facilitat participarea ntregului colectiv de studeni, a fost uor
de aplicat, nu are costuri suplimentare i a fost neleas de ctre toi participanii.
A constituit
o surs evident de noi descoperiri i a conferit o stare de confort pentru studenii antrenai n
aplicarea acestei metode.
Metoda predarii/nvrii reciproce (rezumnd, ntrebnd, clarificnd, prezicnd)
Este o strategie de nvare a tehnicilor de studiere a unor informaii scrise primite de la
profesor. Dupa familiarizarea studenilor cu metoda, se interpreteaz rolul profesorului, instruindui colegii. n acest fel are loc o dezvoltare a dialogului student-student. Metoda poate fi aplicat pe
grupe de lucru n cadrul slii de curs, fiind centrat pe 4 strategii de nvare folosite de oricine
care realizeaz un studiu de text pe diverse teme (n cazul nostru, dezvoltarea conceptelor de:
comunicare, comunicare educaional, comunicare didactic)
Cele 4 strategii de nvare sunt:
- Rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important)

163

Punerea de ntrebari (listarea seriilor de ntrebri despre infomaiile primite)

Clarificarea datelor (discutarea termenilor necunoscui cu apelarea la clarificri din partea
profesorului)
- Pronosticarea (exprimarea studentului n ceea ce privete continuarea activitii n functie
de informaiile primite pn la acel moment)
Ca variant optim de lucru se recurge la distribuirea informaiilor scrise, se organizeaz
colectivul pe grupe a cte 4 persoane, fiecare avnd un rol de rezumator, ntrebtor, clarificator,
prezicator. Echipele astfel formate lucreaz pe informaiile primite, concentrndu-se pe rolul pe
care l-a primit fiecare. Se faciliteaz astfel nvarea prin cooperare. n etapa urmtoare fiecare
grup colaboreaz n baza informaiilor primite, nvnd unii de la alii n baza temelor primite.
Metoda predrii/nvrii este o strategie de nvare n grup care are rolul de a stimula i
motiva studenii. Ajut studenii n nvarea tehnicilor intelectuale, pe care ulterior le pot folosi n
mod independent, asigurnd o dezvoltare a capacitii de exprimare i a capacitii de ascultare
activ, cu stimularea priceperii de a selecta esenialul.
Metoda predrii/nvrii reciproce a permis clarificarea obiectivelor primului modul din
cadrul cursului de Comunicare didactic:
S defineasc conceptul de comunicare;
S descrie evoluia termenului de comunicare, semnificaia i rolul comunicrii;
S identifice funciile, caracteristicile i principiile comunicrii umane;
S identifice rolul comunicrii n viaa social;
S defineasc axiomele comunicrii umane;
S identifice problematica comunicrii n coal, familie, grup de apartenen;
S identifice conceptele de comunicare educaional i de comunicare didactic;
S se familiarizeze cu limbajul i problematica comunicrii didactice, ca particularitate a
comunicrii umane;
S argumenteze importana studierii comunicrii didactice ca reper n formarea sa
profesional;

164

Anexa 3. Instrumente de evaluare/diagnosticare a nivelului de competente comunicative la

studenti
MODEL DE ANALIZ A STILULUI DE COMUNICARE
Chestionarul S.C.
Apreciai cu ,,Adevrat sau ,,Fals, dup cum v este caracteristic, urmtoarele afirmaii.
Marcai printr-un ,,X n foia de rspuns varianta aleas.
1. Spun adesea ,,da cnd a vrea s spun ,,nu
2. mi apr drepturile fr a le nclca pe ale altora
3. Prefer s ascund ce gndesc sau ce simt dac nu cunosc bine persoana cu care vorbesc
4. Sunt mai degrab o persoan autoritar i decis
5. n general, cred c este mai uor i mai abil s acionezi prin persoane interpuse, prin
intermediari, dect direct
6. M tem s critic oamenii i s le spun ceea ce gndesc
7. Nu ndrznesc s refuz anumite sarcini, chiar dac nu intr n atribuiile mele
8. Nu m tem s mi exprim prerea chiar dac acest lucru este primit cu ostilitate
9. Cnd are loc o dezbatere, prefer s stau deoparte, pentru a vedea n ce sens, n ce direcie o va
lua
10. Mi se reproeaz adeseori c am spirit de contrazicere
11. Nu-mi place s ascult pe alii
12. M aranjez astfel nct s fiu n apropierea celor cu funcii mari, pentru c aceasta aduce
foarte multe beneficii
13. Sunt considerat destul de descurcre i de abil n relaiile cu alii
14. ntrein cu ceilali raporturi ntemeiate mai curnd pe ncredere, pe cooperare i mai puin pe
dominare i calcul
15. Prefer s nu cer ajutor colegilor mei, deoarece ar gndi c nu sunt competent
16. Sunt timid i m simt blocat de ndat ce trebuie s realizez o aciune obinuit
17. Se spune c nu sunt descurcre i, dei este adevrat, asta m supr, m deranjeaz
18. M simt bine n contactele directe, nemijlocite, de tipul fa n fa
19. Pentru a-mi realiza scopurile, adesea m prefac, joc teatru
20. Sunt cam guraliv i adesea retez vorba celorlali, fr s mi dau seama la timp
21. Pentru a reui ceea ce mi-am propus, sunt gata ntotdeauna s fac totul
22. n general, tiu la cine trebuie s fac apel i mai ales cnd s fac apel. Acest lucru m-a condus
la reuit
23. n caz de dezacord, caut compromisuri realiste, pe baza unor interese reciproce
24. Prefer s joc ,,cu crile pe fa
25. Am tendina de a amna ceea ce trebuie s fac
26. Las adesea un lucru nceput fr a-l termina
27. n general, m manifest aa cum sunt, fr a-mi ascunde sentimentele
28. E greu s fiu intimidat
29. Cred c a-i speria pe alii prin a fi mai dur cu ei este un mijloc bun pentru a obine ascultarea
lor
30. Dac am fost prin cu ceva ,,pe picior greit, tiu s mi iau revana cnd se ivete ocazia
31. Consider c pentru a determina pe cineva s fie de acord cu tine, este suficient s-i reproezi
c nu i asuma propriile principii
32. tiu s profit de pe urma unui sistem de relaii
33. Sunt capabil s fiu eu nsumi, continund s fiu acceptat
34. Cnd nu sunt de acord cu cineva, ndrznesc s i-o spun i reuesc s m fac neles
35. Am grij s nu-i inoportunez, s nu-i supr i s nu-i plictisesc pe alii
36. Dei m strduiesc s iau hotrri, ezit ndelung i uneori evit chiar s aleg
165

37. Dac prerea mea este singular ntr-un grup, prefer s tac
38. Vorbesc fr team n public, n adunri
39. Dup prerea mea, viaa const n raporturi de for, de lupt
40. mi asum fr team riscuri mari, situaii periculoase
41. Consider c prin crearea conflictelor poi fi mai eficient dect prin reducerea tensiunilor
42. Cred c mimarea sinceritii este un mijloc bun de a ctiga ncrederea
43. tiu s ascult cu rbdare fr s tai vorba altora
44. Duc pn la capt ceea ce am hotrt s fac
45. mi exprim sentimentele aa cum le simt
46. tiu cum s-i fac pe oameni s accepte i s adere la ideile mele
47. Consider c a-i flata pe oameni, a-i mguli, a le face complimente sunt mijloace bune de a
obine ceea ce vrei
48. n conversaiile cu alii fac tot posibilul s mi impun punctul de vedere
49. tiu s mnuiesc ironia muctoare
50. Sunt sensibil i uor de influenat i mi dau seama c adesea m las exploatat
51. Prefer s observ evenimentele i discuiile dect s particip la ele
52. Prefer s m dau deoparte la umbr, dect s m fac remarcat
53. Manevrarea i manipularea celorlali nu sunt, dup prerea mea, soluii de folosit
54. Opinia mea este c nu trebuie s i anuni prea repede inteniile, acest lucru este o prob de
nendemnare
55. ochez adesea prin faptele i opiniile mele
56. Prefer s fiu ,,lup i s-i mnnc pe alii, dect ,,miel mncat de ceilai
57. Cred c a-i manevra i manipula pe alii reprezint adesea singurele mijloace de a obine ceea
ce vrei
58. n general, tiu s protestez cu eficacitate, dar fr agresivitate excesiv
59. Uneori, ntrzii prea mult n rezolvarea unora dintre problemele mele
60. Evit situaiile care m-ar pune ntr-o lumin neplcut.
Stilul de comunicare se refer la ansamblul particularitilor de manifestare caracteristice
unei persoane n actul comunicativ. Stilul desemneaz:
Modalitile specifice de recepionare / decodificare a mesajelor;
Modalitile personale de prelucrare / interpretare a mesajelor;
Modalitile specifice de exprimare a rspunsului, particularitile personale de feed-back.
Toate acestea decurg din unicitatea i individualitatea fiinei umane, fiind expresia
personalitii sale. Chestionarul conine 60 de ntrebri i este relevant pentru cele patru stiluri
fundamentale de comunicare:
Stilul nonasertiv, de retragere pasiv. Se poate manifesta printr-un exces de amabilitate
i conciliere, prin tendina de a amna luarea unor hotrri i adesea prin imposibilitatea
lurii acestora, nsoit de cedarea ctre alii a dreptului de a decide. La baza acestor
manifestri st o team maladiv de a nu fi judecat de ceilali, ca i suprarea intens
resimit n cazul unui eventual eec; pentru a le evita, individul prefer s se supun
hotrrii altora. Aceasta nu exclude sentimentul de ciud, mnie mocnit, ranchiun.
Itemi: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 35, 37, 50, 51, 52, 59, 60
Stilul agresiv, atitudinea de atac tendina de a fi mereu n fa, de a avea ultimul cuvnt,
de a se impune cu orice pre, chiar cu preul lezrii i suprrii altor persoane. Pentru a
domina, orice mijloc pare a fi utilizabil nfricoarea, contrazicerea, umilirea,
compromiterea celorlali; atitudinile i comportamentele ocante, rzbunarea, asumarea
unor riscuri excesive. Aceast atitudine stimuleaz agresivitatea i antipatia partenerilor i
are ca efect pentru persoana n cauz sentimentul de a nu fi iubit, respectat i apreciat,
ceea ce o fac i mai agresiv se creeaz un adevrat cerc vicios al agresivitii.
Itemi:4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30 , 40, 48, 49, 55, 56

166

 Stilul manipulator, atitudinea de manipulare preferina pentru un rol de culise,

tendina de a atepta clipa prielnic pentru a iei la lumin i a se pune n valoare,
tendina de a cuta intenii ascunse n spatele oricror afirmaii ale celorlali. Persoana
evit s spun deschis ceea ce gndete, i schimb opiniile dup cele ale
interlocutorului, i place s fie n preajma celor mari i puternici (ca o compensare a
propriilor slbiciuni), spernd s obin beneficii din vecintatea cu acetia. Persoanele
din aceast categorie urmresc ca ceilali s fac ceea ce ar dori ele, dar acest lucru s nu
presupun confruntri deschise fie ele raionale, constructive de tip asertiv, fie ele
conflictuale de tip agresiv; este vorba mai degrab de a atepta ca situaia s se
ntoarc n favoarea lor. Adesea aceste persoane joac roluri diverse, ca semn al
insuficienei maturizrilor sociale i n legtur cu un statut social slab, precar,
nesatisfctor. Problema indivizilor manipulatori este de a-i ascunde slbiciunea, de a
nu fi descoperii, pentru c i ei se tem de judecata celorlali i de a nu fi marginalizai.
Itemi: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57
Stilul asertiv, atitudinea constructiv capacitatea de autoafimare, de exprimare onest,
direct i clar a opiniilor i a drepturilor proprii fr agresivitate i fr a-i leza pe
ceilali; capacitatea urmririi propriilor interese fr nclcarea nevoilor celorlali.
Persoana tie s asculte i este dispus s neleag, tie s fie ea nsi (fr stimulri i
jocuri de rol) i s se bazeze pe sine. Este cea mai bun atitudine, pentru c permite
atingerea scopurilor propuse fr a provoca resentimentele celorlali i chiar ctigndule adesea simpatia.
Itemi: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58
INVENTAR DE PERSONALITATE FREIBURG (adaptat de: dr. doc. J Fahrenberg i
prof. dr. H. Selg)
F.P.I. Sociabilitate
3. Leg cu dificultate prietenii.
7. Dac vreau s fac cunotin cu cineva, mi vine greu s gsesc tema de conversaie potrivit.
13. Dac vreau s tiu ceva, caut mai curnd ntr-o carte dect s ntreb pe cineva.
14. Chiar dac sunt mpreun cu alii, m simt adesea singur.
20. Iau parte numai de nevoie (fr plcere) la o mare reuniune, la un bal sau la o festivitate
public.
26. Sunt mai ntreprinztor dect cei mai muli dintre cunoscuii mei.
34. Pot s aduc repede veselie ntr-o societate plicticoas.
40. n relaii cu ali oameni sunt nendemnatic.
62. ntr-o societate amuzant pot s m manifest de cele mai multe ori natural i fr greutate.
73. n cltorii mai degrab privesc peisajul dect s m ntrein cu cei care cltoresc.
85. Dac n mod neateptat ntlnesc un prieten vechi, mi vine s m arunc cu plcere de gtul lui.
98. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup.
100. Privesc adesea o parte sau alta a strzii pentru a evita ntlnirea cu cineva.
102. Sunt destul de vivace, am o fire vioaie.
117. Savurez mai mult o sear n care urmez un ,,hobby" (o munc plcut fcut din pasiune, cum
ar fi clasarea timbrelor etc.) dect s fiu ntr-o societate vesel.
120. Nu m-ar stnjeni cu nimic s rog oamenii s doneze pentru un scop bun.
125. Am doar puini cunoscui despre care pot spune c sunt buni.
134. n societate sau la festiviti publice stau cu plcere n planul secund.
142. Nu este felul meu s spun glume sau ntmplri amuzante.
172. Am aproape ntotdeauna un rspuns potrivit situaiei.

167

174. n aciuni colective preiau cu plcere conducerea.

176. Nu m ntlnesc cu plcere cu oameni pe care nc nu-i cunosc.
180. Mi-e greu s ctig ali oameni de partea mea.
181. M consider mai degrab vorbre.
186. mi place ca ali oameni s cunoasc opinia mea.
188. Am tendina s nu vorbesc cu oamenii, pn cnd acetia nu mi se adreseaz.
199. mi face plcere s m ntrein cu ali oameni, nct folosesc orice ocazie s vorbesc cu un
strin (o persoan necunoscut).
211. M simt cel mai fericit atunci cnd sunt singur.
F.P.I. Inhibiia
15. M nroesc sau m nglbenesc uor.
19. M simt jenat dac lumea m observ pe strad sau ntr-un magazin.
35. M fstcesc uor.
53. Ezit s intru singur ntr-o ncpere n care sunt adunai deja muli oameni care se ntrein.
65. De obicei, pot s m hotrsc repede i iau hotrri bune.
72. Mai degrab sunt un om fricos.
86. Dac la restaurant mi se servete mncare proast, a reclama la chelnr sau la osptar, sau la
responsabil.
87. n situaii enervante sau de team mi apare nevoia de a avea scaun (diaree) sau de a urina.
90. Acionez repede i sigur.
107. mi vine greu s susin fa de cunoscuii mei o prere diferit.
111. Se ntmpl n anumite situaii s m blbi puin.
124. Dac m-am comportat nendemnatic (stngaci) ntr-o societate, pot s uit repede, aceasta nu
o pun la inim.
129. Cred c a putea fi un pasionat vntor.
135. n prezena unor oameni nsemnai superiori mie devin uor jenat.
137. Nu-mi place dac oamenii m privesc n timp ce muncesc.
143. Tresar uor dac ceva se mic repede sau dac cineva mi se adreseaz n mod neateptat.
144. ncep s tremur la sperietur, suprare, enervare sau mi se nmoaie uor genunchii.
148. n faa unor ntmplri neateptate fac uor de emoie febr sau am nelinite corporal.
151. mi vine greu s vorbesc sau s expun n faa unui grup numeros de oameni.
202. La hotrri importante m simt nc nesigur, chiar dup un timp de gndire lung.
F.P.I. Extroversia - Introversia
3. Leg cu dificultate prietenii.
20. Iau parte numai de nevoie (fr plcere) la o mare reuniune, la un bal sau la o festivitate
public.
25. Am fcut de multe ori numai din plcere ceva periculos.
26. Sunt mai ntreprinztor dect cei mai muli dintre cunoscuii mei.
34. Pot s aduc repede veselie ntr-o societate plicticoas.
62. ntr-o societate amuzant pot s m manifest de cele mai multe ori natural i fr greutate.
85. Dac n mod neateptat ntlnesc un prieten vechi, mi vine s m arunc cu plcere de gtul lui.
86. Dac la restaurant mi se servete mncare proast, a reclama la chelnr sau la osptar, sau la
responsabil.
98. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup.
102. Sunt destul de vivace, am o fire vioaie.
105 Cnd sunt ntr-adevr furios, m aflu n situaia de a lovi pe cineva.
117. Savurez mai mult o sear n care urmez un ,,hobby" (o munc plcut fcut din pasiune, cum
ar fi clasarea timbrelor etc.) dect s fiu ntr-o societate vesel.
120. Nu m-ar stnjeni cu nimic s rog oamenii s doneze pentru un scop bun.
122. mi scap des observaii, aprecieri pe care ar fi fost mai bine sa nu le spun.

168

123. A practica cu plcere o profesiune care aduce cu sine mult variaie i cltorii, chiar dac
aceasta ar aduce o mai mare nesiguran.
134. n societate sau la festiviti publice stau cu plcere n planul secund.
139. A locui cu mai mult plcere ntr-un ora mare, agitat, animat, dect ntr-un sat linitit.
142. Nu este felul meu s spun glume sau ntmplri amuzante.
165. Fac cu plcere o glum nevinovat altor persoane.
172. Am aproape ntotdeauna un rspuns potrivit situaiei.
174. n aciuni colective preiau cu plcere conducerea.
181. M consider mai degrab vorbre.
199. mi face plcere s m ntrein cu ali oameni, nct folosesc orice ocazie s vorbesc cu un
strin (o persoan necunoscut).

Freiburg F.P.I.
Inventarul de personalitate F.P.I. este un chestionar multifazic, construit prin combinarea
unui sistem psihologic clasic i a unui extras din nosologia psihiatric. El se poate utiliza att n
domeniul clinic, ct i n cel neclinic. Chestionarul a fost adaptat i etalonat pe populaia specific
rii noastre.
Prin demersurile sale i parametrii pe care i vizeaz, chestionarul evideniaz att aspecte
ale personalitii normale, ct i aspecte patologice. Totui, el este alctuit astfel nct s poat
diagnostica n primul rnd persoanele sntoase, fr tulburri psihosomatice. Numai scorurile
mari la scalele clinice justific atenia specific fa de subiecii n cauz, pentru a li se recomanda
un examen strict de specialitate.
Acest inventar conine 212 itemi grupai n 12 scale. Chestionarul F.P.I. pune n eviden
urmtoarele nsuiri de personalitate:
1. NERVOZITATEA (N)
2. AGRESIVITATEA (A)
3. DEPRESIVITATEA (D)
4. EXCITABILITATEA (E)
5. SOCIABILITATEA (S)
6. CALMUL (C)
7. TENDINA DE DOMINARE (TD)
8. INHIBIIA (I)
9. FIREA DESCHIS (FD)
10. EXTRAVERSIA INTRAVERSIA (E/I)
11. LABILITATEA EMOIONAL (LE)
12. MASCULINITATE FEMINITATE (M/F)
Avnd n vedere interesul nostru pentru factorii de personalitate aflai n direct relaie cu
abilitatea de comunicare a subiecilor testai, vom proceda la selectarea itemilor (Anexa 3) care
vizeaz doar scalele SOCIABILITATEA; INHIBIIA i EXTRAVERSIA INTROVERSIA.
La aplicarea chestionarului vom avea n vedere urmtoarele recomandri:
Este necesar:
- s avem n vedere distribuia ntrebrilor pe fiecare dimensiune;
- s cunoatem variantele de rspuns simptomatice;
- s identificm elementele simptomatice pentru fiecare dimensiune; aceasta se realizeaz prin
stabilirea coincidenelor dintre grila care cuprinde rspunsul simptomatic i felul n care a
rspuns subiectul. nsumnd elementele simptomatice, obinem punctajul brut.
Aplicarea probei se face:
- sub form de lucru n grup;
- n clinic sub form de interviu (se pot aplica selectiv doar acele ntrebri care duc la o
finalitate psihodiagnostic);
169

integrativ n scopuri de cercetare.

Evaluarea rezultatelor:
- identificm semnele diagnostice;
- nsumm semnele diagnostice pe categorii;
- punctajul obinut se raporteaz la etalon i se transform n notele standard.
Valorile standard sunt interpretate i pe baza foii de profil.
Se folosete modalitatea de standardizare pe baz de stanine.
Stanine = 9 trepte standard, notate de la 1 la 9:
1 treapt
4%
2 treapt
7%
3 treapt 12%
4 treapt 17%
5 mediana 20%
6 treapta 17%
7 treapta 12%
8 treapta
7%
9 treapta
4%
Pentru fiecare variabil etalonul se prezint astfel:

evaluare cantitativ:
stanina 1-------- 0 - 1 puncte
stanina 2 ------- 2 - 3 puncte
stanina 3 ------- 4 - 6 puncte
stanina 4 ------- 7 - 9 puncte
stanina 5 ------- 10-13 puncte
stanina 6 ------- 14-17 puncte
stanina 7 ------- 18-21 puncte
stanina 8 ------- 22-26 puncte
stanina 9 ------- 27-33 puncte

evaluare calitativ:
stanina 1 ------- nivel foarte sczut
stanina 2 ------- nivel sczut
stanina 3
stanina 4
stanina 5 ------- nivel mijlociu
stanina 6
stanina 7 ------- nivel ridicat
stanina 8
stanina 9 ------- nivel foarte ridicat
n interpretare vom lua n atenie semnificaia valorilor mari sau mici dup descrierea
scalelor sau sinteza elementelor simptomatice dup cum sunt n foaia de profil:
- valori mari caracteristicile din partea stng;
- valori mici trsturile corespunztoare din partea dreapt.
Profilul se stabilete astfel: identificm punctele etalon corespunztoare valorilor brute
stabilite
Ex. FPI 1= 18 stanina 7 punem un x
FPI 2 = 8
stanina 4 punem un x etc.
Se obine un grafic.
Interpretarea se stabilete n ansamblu, nu privind izolat.
Proba folosete la psihodiagnoza clinic, psihoterapie, selecie, cercetare.
170

F.P.I. Inventar de personalitate Freiburg

Procent
Valoarea
standard

4 7 12 17 20 17 12 7 4
54%
9 8 7 6 5 4 3 2 1

stanine

FPI (S)

Sociabil
Vioi

hhhhhhhhh

Nesociabil
reinut

FPI (I)

Reinut
ncordat

hhhhhhhhh

Natural,
contact

FPI (E/I)

Extravertit h h h h h h h h h

scara

Val.

capabil

de

introvertit

SOCIABILITATEA (S)
Aceast dimensiune S, interpretat drept caracter social, nu poate fi ns considerat ca
inversul inhibiiei, deoarece tema principal o constituie dorina i nevoia de a stabili contacte
sociale, n timp ce inhibiia vizeaz capacitatea de a aciona i nevoia de a stabili contacte.
Valorile ridicate la aceast scal evideniaz dorina i tendina de a stabili contacte,
prietenii i posibilitatea de a ntreine i cultiva relaiile. Subiectul prezint voiciune, spirit
ntreprinztor, este activ, comunicativ i prompt n ceea ce privete replica.
Valorile sczute exprim dorina redus pentru contacte interpersonale, mulumire pentru
propria-i persoan, preferina pentru solitudine i cerc restrns de cunotine i prieteni, spirit retras
n anumite situaii, rigid, distant, rezervat, puin ntreprinztor, taciturn.
Valorile ridicate la aceast scal coreleaz negativ cu valorile mici de la scala
Inhibiie
Itemii scalei sunt urmtorii:
DA - 26, 34, 62, 85, 98, l02, 120, 172, 174, 181, 186, 199.
NU - 3, 7, 13, 14, 20,40, 73, 100, 117, 125, 134, 142, 176, 188, 211, 180
INHIBIIA (I)
Valorile ridicate la aceast scal exprim: timiditate, inhibiie n contact cu alte persoane,
rezervare mai ales n colectivitate, capacitate redus n a stabili contacte i comportament anormal
n societate. Acetia prezint trac i neplceri fizice naintea anumitor ocazii generatoare de emoii:
nelinite, tremurturi, paloarea sau nroirea feei, blbial, tulburri digestive. De asemenea, apar
caracteristici ca de exemplu: putere de aciune redus, nesiguran n luarea unor hotrri, lips de
dispoziie pentru a lupta, pentru a continua aciunile propuse, team, iritare i indispoziie n
condiiile n care se simt observai de cineva.
Valorile sczute arat dezinvoltura, sigurana de sine, independena fa de alte persoane,
hotrrea i capacitatea de contacte sociale, disponibilitatea pentru aciune, spirit intreprinztor.
Itemii scalei sunt urmtorii:
DA - 15, 19, 35, 53, 72, 87, 107, 111, 135, 137, 143, 144, 148, 151, 202
NU - 65, 86, 90, 124, 129.
EXTRAVERSIA INTROVERSIA (E/I)
Valorile ridicate indic: sociabilitate, vitalitate, degajare, impulsivitate, volubilitate,
activism, caracter ncreztor, dominan i impozan, uneori nestpnire.
Valorile sczute prezint nesociabilitate, calm i rezervare, stpnire, uneori pasivitate,
necomunicativitate, spirit nentreprinztor.
Itemii scalei sunt urmtorii:
DA 25, 26, 34, 62, 85, 86, 98, l02, 105, 120, 122, 123, 139, 165, 172, 174, 181, 199.
171

CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA COMPETENELOR SOCIALE LEGATE

DE COMUNICARE (C.S.C.)
Mai jos, avei 19 afirmaii referitoare la diferite aspecte legate de atitudinea, reaciile i comportamentele
dumneavoastr i ale interlocutorilor dumneavoastr n diverse situaii care implic comunicarea. La acest chestionar
nu exist rspunsuri ,,bune sau ,,rele, ,,corecte sau ,,incorecte. Suntei rugat() s indicai n ce msur gndii sau
v comportai n maniera descris n fiecare afirmaie, dintre cele care urmeaz. Pentru a rspunde, ncercuii litera
corespunztoare uneia dintre urmtoarele ase (6) variante:
A niciodat

B rar

C destul de rar

D destul de des

E des

F ntotdeuna

C destul de rar

D destul de des

E des

F ntotdeauna

1.

Cnd vorbesc cu cineva, m uit n ochii persoanei respective i nu n alt parte........... A

2.

Mi se spune c am ochii expresivi.................................................................................. A

3.

Nu obinuiesc s-mi ntrerup interlocutorul................................................................... A

4.

Muli oameni mi-au declarat c sunt un(o) bun() interlocutor(oare)............................ A

5.

Mi se ntmpl ca oamenii s interpreteze greit ceea ce le spun.................................. A

6.

Cnd vorbesc cu prietenii, stau la o distan mai mare de un bra................................. A

7.

mi place s zmbesc i s rd........................................................................................ A

8.

Nu-mi place s ating cealalt persoan, cnd exemplific ceva...................................... A

9.

Obinuiesc s termin frazele n locul celorlali.............................................................. A

10. ncerc s aduc n discuie lucruri agreabile.................................................................... A

11. Mi se spune c am umor................................................................................................. A

12. Unii cred despre mine c ceea ce spun se potrivete ca nuca n perete..................... A

13. Mi se spune c vorbesc ncet i neclar........................................................................... A

14. Cnd rspunsul la o ntrebare este nepotrivit, repet ntrebarea gndindu-m c nu

am fost bine neles(eas)............................................................................................... A

15. Nu adopt un limbaj agresiv cu o persoan, chiar dac nu mi place s vorbesc cu c

persoana respectiv.......................................................................................................... A

16. Cnd mi fac o nou cunotin, caut puncte comune de discuie.................................. A

17. Nu mi se ntmpl s-mi expun prerile n timp ce vorbete altcineva.......................... A

18. Nu mi place s gesticulez cu minile cnd vorbesc...................................................... A

19. Dau aprobator din cap, dac vreau ca interlocutorul meu s continuie discuia............ A

ncercuii litera corespunztoare uneia dintre

urmtoarele ase (6) variante de rspuns

A niciodat

B rar

Alegei rspunsul care se potrivete cel mai bine felului dumneavoastr obinuit (de zi cu zi) de a fi, atunci cnd
suntei pus() n situaia de a comunica cu alte persoane. Rspundei la toate ntrebrile. Rspunsurile dumneavoastr
vor fi anonime i vor servi unui studiu academic.

Acest chestionar s-a prezentat sub forma a 19 itemi referitori la dou dintre cele ase
componente ale competenei sociale, descrise de M. Argyle (1998) i preluate n literatura de
specialitate: comunicare verbal (10 itemi) i comunicare nonverbal (9 itemi). Itemii au fost
preluai dintr-un chestionar destinat evalurii competenelor sociale, propus de M. Constantinescu
(2004). Autoarea a utilizat chestionarul ntr-o cercetare viznd relaia ntre competena social,
ncrederea social i comportamentul prosocial.

172

Competena referitoare la comunicarea verbal a fost evaluat prin itemi, precum ,,Nu
obinuiesc s-mi ntrerup interlocutorul sau ,,Muli oameni mi-au declarat c sunt un bun
interlocutor, iar competena referitoare la comunicarea nonverbal prin itemi, precum ,,Cnd
vorbesc cu cineva, m uit n ochii persoanei respective i nu n alt parte sau ,,Dau aprobator din
cap, dac vreau ca interlocutorul meu s continue discuia.
n varianta adaptat pentru scopurile cercetrii noastre, participanii au rspuns la fiecare
dintre itemi pe o scal n ase trepte, i anume: A niciodat, B rar, C destul de rar, D destul
de des, E des i F ntotdeauna.
Fa de varianta original, instruciunile pentru completarea chestionarului au fost
modificate, fiind adaptate n vederea creterii gradului de claritate a sarcinii pe care studenii
urmau s o rezolve. De asemenea, fa de varianta original, ordinea itemilor a fost schimbat.
Acetia au fost randomizai, astfel nct s se evite efectul de ordine al itemilor asupra
rspunsurilor participanilor.
La fiecare dintre itemi, scorul a fost obinut prin acordarea unui punctaj, n funcie de
varianta de rspuns aleas de participant. Pentru itemii 1-4, 6, 7, 9-12, 14-17 i 19 punctajele au
fost acordate astfel: 1 punct pentru varianta niciodat, 2 puncte pentru varianta rar, 3 puncte
pentru varianta destul de rar, 4 puncte pentru varianta destul de des, 5 puncte pentru varianta
des i 6 puncte pentru varianta ntotdeauna. n cazul itemilor 5, 8, 13 i 18, punctajele au fost
acordate dup cum urmeaz: 6 puncte pentru varianta niciodat, 5 puncte pentru varianta rar, 4
puncte pentru varianta destul de rar, 3 puncte pentru varianta destul de des, 2 puncte pentru
varianta des i 1 punct pentru varianta ntotdeauna.
Pentru fiecare dintre cele dou competene sociale legate de comunicare am calculat cte un
scor, prin nsumarea scorurilor la itemii corespunztori. Pentru comunicarea verbal, scorul unui
participant putea fi situat ntre 10 i 60. Un scor ridicat a fost interpretat ca semnificnd un nivel
ridicat al capacitii de comunicare verbal. n cazul comunicrii nonverbale, scorul unui
participant putea fi cuprins ntre 9 i 54. Un scor ridicat a fost interpretat ca semnificnd un nivel
ridicat al capacitii de comunicare nonverbal.
Repartiia itemilor pe cele dou dimensiuni ale comunicrii
Competene sociale legate de
de comunicarea
Verbal
Nonverbal

Itemi
(numrul de ordine din acest tabel coincide cu numrul de
ordine din chestionar)
3, 5, 9, 10, 1, 12, 14, 15, 16, 17
1, 2, 4, 6, 7, 8, 13, 18, 19

Procedura de lucru
Pentru a evidenia formarea i dezvoltarea competenelor comunicative la studeni prin
intermediul strategiilor didactice interactive n context curricular i crosscurricular, am conceput
un Model psihopedagogic pentru instruirea universitara(MPIU), n a crui componen se
regsesc tehnologii educaionale aplicabile pe parcursul unui semestru universitar n cadrul
disciplinei Comunicare Didactic.
Vom realiza o evaluare iniial t0, folosind cele trei teste prezentate anterior, dup care vom
proceda la aplicarea MPIU ce are n componen strategii didactice interactive. La finele ciclului
de aplicare a MPIU, care va coincide cu sfritul semestrului universitar, vom realiza o nou
evaluare t1 n vederea stabilirii progreselor nregistrate de studeni. Notele astfel obinute vor sta la
baza calculrii progreselor nregistrate cu privire la nivelul de comunicare.
Cele trei instrumente de testare au scopul de a nregistra att parametrii de comunicare, ct
i stilul de comunicare al studenilor testai. Astfel, dac Model de analiz a stilului de comunicare
Chestionarul S.C. are rolul de a identifica stilul de comunicare prin intermediul celor patru stiluri
prezentate n chestionar, apoi Chestionarul pentru evaluarea competenelor sociale legate de

173

comunicare (C.S.C.) are rolul de a stabili nivelul de comunicare, att verbal ct i nonverbal, iar
cel de-al treilea test Inventar de personalitate Freiburg F.P.I. are rolul de a stabili potenialul
social al subiecilor prin intermediul comunicrii. Am optat pentru un test psihologic de
personalitate, deoarece dorim s demonstrm c nu doar trsturile individuale de personalitate duc
la o cretere a performanelor de comunicare, ci i intervenia controlat prntr-un Model
psihopedagogic pentru nvaarea universitar, structurat n baza strategiilor didactice interactive,
poate stimula comunicarea interpersonal.
Pentru a evita eventualele erori determinate de validitatea i fidelitatea instrumentelor de
evaluare, am optat pentru trei instrumente consacrate i recunoscute n domeniu.

174

Anexa 4. Chestionar privind autoevaluarea nivelului de competenta de comunicare didactica

CHESTIONAR PRIVIND AUTOEVALUAREA NIVELULUI DE COMPETEN DE
COMUNICARE DIDACTIC
Nr
crt.

n mare
msur
Care este gradul de aplicabilitate a strategiilor

didactice interactive n vederea meninerii i

promovrii interesului?
n ce msur folosirea ntrebrilor

problematizate genereaz situaii de comunicare

activ?
Precizai, proporional, care este efectul
aprecierii succesului n procesele de motivare a

studenilor pentru nvarea i comunicarea

eficient?
n ce msur exprimarea liber, tiinific i

accesibil pentru studeni dinamizeaz nvarea

i comunicarea acestora?
Care este preponderena situaiei didactice n
care, pentru a dinamiza comunicarea cu

studenii, folosii sincronizarea comunicrii

verbale cu cea nonverbal?
Precizai, n care din situaiile, n care aplicai

strategii didactice interactive, explicai mai nti

metodologia de aplicare a acestora?
n ce msur prezentai n prealabil strategii

interactive de formare a competenelor de

comunicare la studeni?
Considerai c diversificarea strategiilor

didactice interactive genereaz succesul i

finalitile didactice proiectate?
n cte din cazurile n care studentul

verbalizeaz rolul pe care i l-ai atribuit ai

175

n mic
msur

Nu se
realizeaz

sesizat o implicare direct a acestuia n

activitile interactive propuse?
Ct atenie acordai n gestionarea procesului
de formare a competenelor communicative i a
10

orientrii studenilor la producerea i

verbalizarea noilor cunotine pe care le
promovai?
Specificai, care este ponderea situaiilor n care

11

ai valorificat metodele interactive folosind

procesul de gestionare a interaciunii?
n ce msur rezultatele activitii didactice au

12

fost supuse de ctre dumneavoastra analizei

grupului-int?
Care este ponderea situaiilor n care, prin
aplicarea diverselor metode interactive, ai

13

reuit crearea oportunitilor de cooperare i

competiie?
Ai proiectat i aplicat strategia didactic

14

interactiv corelnd-o cu nivelul competenelor

de comunicare ale studenilor?
Care este nivelul de interes al studentului, pe

15

care l-ai sesizat n cadrul activitilor propuse

de dumneavoastr?
n ce msur ai folosit comportamentul

16

comunicativ al studentului pentru nelegerea

mai profund a sarcinilor propuse?
Precizai dac studentul se implic activ n

17

dezbateri, dialog, exerciii.

n ce msur ai sesizat manifestarea coerenei

18

i logica n exprimarea verbal a studentului?

n ce msur specularea comportamentului

19

comunicativ al studentului a condus la o

manifestare sczut a inhibiiei acestuia?

176

Care este procentul n care modelarea verbal a

situaiilor de nvare stimuleaz succesul
20

strategiilor didactice interactive aplicate de

dumneavoastr?
Exprimarea mai adecvat a opiniilor proprii

21

genereaz comportamentul comunicativ pozitiv

al studenilor?
Formulai i adresai ntrebri problematizate

22

studenilor?
Avei un stil propriu de nvare i comunicare

23

pe care l aplicai n activitatea didactic?

177

Anexa 5. Analiza statistica a evalurii/diagnosticrii nivelului competenei comunicative la

studenti.
MODELUL DE ANALIZ A STILULUI DE COMUNICARE
CHESTIONARUL S.C.
Stil de comunicare nonasertiv
Tabelul A5.1. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei stil de comunicare nonasertiv
rezultai n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1.

Valid
Missing

Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

Stil de comunicare
nonasertiv S1
60
0
7,02
7,00
6
3,050
9,305
,180
,309
-,483
,608
12
1
13

Stil de comunicare
nonasertiv S2
50
0
7,18
7,00
6
3,062
9,375
,280
,337
-,216
,662
13
1
14

Testarea iniial a subiecilor din cele dou grupuri, unde lotul experimental S1 este format
din N = 60 subieci, iar lotul de control S2 din N = 50 subieci, indic o prezen de 100% a
rspunsurilor valide, nefiind atestat lipsa valorilor corespunztoare acestei variabile.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila stil de comunicare nonasertiv denot c
acetia nregistreaz n medie valori apropiate, unde X S1 = 7,02, iar X S2 = 7,18. Mediile celor
dou subeantioane fiind foarte apropiate confirm faptul c nu exist diferene majore ntre cele
dou loturi n ceea ce privete variabila stil de comunicare nonasertiv. n ambele cazuri, mediana
este identic Me = 7,00, mai mic dect media. Amplitudinea, ca diferen ntre Xmax = 13 i
Xmin = 1, este A = 12 n cazul lotului experimental i, ca diferen ntre Xmax = 14 i Xmin = 1,
rezultnd A = 13 n cazul lotului de control.
n ceea ce privete indicii de dispersie, adaterea standard s = 3,05, iar coeficientul de
variaie s2 = 9,30 pentru lotul experimental i s = 3,06, respectiv, s2 = 9,37 n cazul lotului de
control. De asemenea, observm c asimetria este pozitiv, dar foarte aproape de valoarea zero n
ambele serii statistice sk = 0,18 n lotul experimental i sk = 0,28 n cazul lotului de control,
asimetria la dreapta indicnd o prezen a valorilor mici pentru aceste serii statistice, iar aplatizarea
negativ n ambele serii k = - 0,48 n lotul experimental i k = - 0,21 n lotul de control indic o
curb platicurtic, sub o curb normal.
Putem spune c pentru aceast variabil valorile nregistrate indic serii statistice
parametrice, lipsind careva valori atipice i astfel admind, n vederea validrii ipotezelor,
aplicarea unor teste statistice parametrice.
178

Se poate observa c cei mai muli dintre subieci obin scorul 6 n ambele subeantioane;
altfel spus, modulul seriilor este Mo = 6.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice a lotului experimental i a celui de control
poate fi vizualizat n figurile ce urmeaz.

Fig. A5.1. Histograma variabilei stil de

comunicare nonasertiv a S1 la momentul t0.

Fig. A5.2. Histograma variabilei stil de

comunicare nonasertiv a S2 la momentul t0.

Forma graficului de tip histogram confirm cele menzionate, i anume: c seriile statistice
obinute, cu privire la stilul de comunicare nonasertiv, au o distribuie omogen, normal din punct
de vedere statistic.
Stil de comunicare agresiv
Tabelul A5.2. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei stil de comunicare agresiv rezultai
n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t0.
Stil de comunicare
Stil de comunicare
agresiv S1
agresiv S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0
Mean
5,12
5,14
Median
5,00
5,00
Mode
6
6
Std. Deviation
1,728
1,948
Variance
2,986
3,796
Skewness
-,084
-,205
Std. Error of Skewness
,309
,337
Kurtosis
-,292
-,253
Std. Error of Kurtosis
,608
,662
Range
8
8
Minimum
1
1
Maximum
9
9
Observm c subiecii din grupul experimental sunt prezeni n numr de N = 60, iar n cel
de control N = 50 subieci. Subeantionul experimental nregistreaz o medie X S1 = 5,12 n ceea

179

ce privete stilul de comunicare agresiv, iar subeantionul de control nregistreaz X S2 = 5,14,

valori foarte apropiate din punct de vedere statistic. Mediana Me= 5,00 admite aceeai valoare n
ambele cazuri: este mai mic dect media serie, ceea ce atest c predomin valorile relativ sczute
pentru aceste serii statistice. Valorile seriei se nregistreaz ntre Xmin = 1 i Xmax = 9 n ambele
cazuri, de unde rezult c amplitudinea (range) calculat ca diferen dintre valoarea maxim i
valoarea minim este A = 8.
n ceea ce privete valorile distribuiei seriei statistice, abaterea standard (std. deviation)
este s = 1,72 pentru lotul experimental i s = 1,94, iar dispersia (sau coeficientul de variaie) s2 =
2,98 pentru lotul experimental i s2 = 3,79 pentru lotul de control. De asemenea, asimetria, foarte
aproape de valoarea zero, este negativ n ambele cazuri sk = - 0,08 pentru lotul experimental i sk
= - 0,20 pentru lotul experimental. Aplatizarea, negativ n ambele cazuri, k = - 0,29 pentru lotul
experimental i k = - 0,25 n cazul lotului de control, indic o curb aproape perfect din punctul
de vedere al distribuiei scorurilor, foarte uor platicurtic.
Observm c n cazul variabilei stil de comunicare agresiv valoarea cea mai des ntlnit
este 6 att pentru lotul experimental, ct i pentru cel de control, ceea ce indic un modul Mo = 6,
n ambele serii statistice corespunztoare celor dou subeantioane.
Graficele de tip histogram ale celor dou serii statistice, precum i Curba lui Gauss, sunt
prezentate n figurile ce urmeaz.

Fig. A5.3. Histograma variabilei stil de

comunicare agresiv a S1 la momentul t0.

Fig. A5.4. Histograma variabilei stil de

comunicare agresiv a S2 la momentul t0.

Din cele dou grafice prezentate observm forma de clopot a Curbei lui Gauss, indicnd o
serie parametric. Este de remarcat forma aproape perfect a curbei, ceea ce indic o seie perfect
din punct de vedere statistic, n care nu se nregistreaz nicio valoare atipic.
Stil de comunicare manipulator
Tabelul A5.3. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei stil de comunicare manipulator
rezultai n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t0.

N
Mean
Median

Valid
Missing

Stil de comunicare
manipulator S1
60
0
5,90
5,00
180

Stil de comunicare
manipulator S2
50
0
5,86
5,00

Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

5
2,384
5,685
,650
,309
-,016
,608
10
2
12

4
2,466
6,082
,652
,337
,073
,662
11
2
13

Principalii indici statistici cu privire la stilul de comunicare manipulator, n urma testrii

iniiale a subiecilor din grupul experimental, dar i din cel de control, se prezint astfel: media este
X S1 = 5,90 n cazul lotului experimental i X S2 = 5,86 n cazul lotului de control. Mediana Me =
5,00 este mai mic dect media seriei, fapt ce indic o prezen relativ sczut a valorilor
scorurilor seriei; aceast valoare este identic n ambele serii statistice. Amplitudinea (range),
definit ca diferen dintre valoarea maxim i valoarea minim a seriei, unde Xmax = 12 i Xmin =
2, este A = 10 n cazul lotului experimental. n ceea ce privete lotul de control, acesta admite
valori cuprinse ntre Xmax = 13 i Xmin = 2, rezultnd o amplitudine de A = 11.
n ceea ce privete distribuia seriei, putem observa c abatera standard este s = 2,38 pentru
seria valorilor lotului experimental i s = 2,46 pentru seria valorilor lotului de control. Coeficientul
de variaie pentru lotul experimental este s2 = 5,68, iar pentru lotul de control valoarea nregistrat
a coeficientului de variaie este s2 = 6,08. De asemenea, din datele prezentate observm c
asimetria este pozitiv i nregistreaz aceeai valoare n ambele serii statistice sk = 0,65, ceea ce
determin o asimetrie la dreapta, iar coeficientul de aplatizare este foarte aproape de valoarea
normal, adic zero. Indicele de aplatizare, negativ pentru seria lotului experimental k = - 0,01 i
pozitiv pentru seria lotului de control k = 0,07, indic n ambele cazuri o curb mezocurtic,
deoarece valorile indicelui de aplatizare sunt foarte apropiate de valoarea zero.
n ceea ce privete frecvena scorurilor, observm c cea mai des ntlnit valoare pentru
seria statistic a lotului experimental este 5, de unde rezult c Mo = 5, iar n cazul lotului de
control cea mai des ntlnit valoare este 4, de unde rezult c Mo = 4.
n ceea ce privete graficele histogram ale variabilei, acestea se prezint astfel:

Fig. A5.5. Histograma variabilei stil de

comunicare manipulator a S1 la momentul t0.

Fig. A5.6. Histograma variabilei stil de

comunicare manipulator a S2 la momentul t0.

181

Din prezentarea grafic reiese o distribuie statistic aproape perfect, confirmat i de forma
de clopot a Curbei lui Gauss.
Stil de comunicare asertiv
Tabelul A5.4. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei stil de comunicare asertiv rezultai
n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t0
Stil de comunicare
Stil de comunicare
asertiv S1
asertiv S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0
Mean
10,75
10,56
Median
11,00
11,00
Mode
12
11
Std. Deviation
2,191
2,314
Variance
4,801
5,353
Skewness
-,899
-,816
Std. Error of Skewness
,309
,337
Kurtosis
1,268
,916
Std. Error of Kurtosis
,608
,662
Range
11
11
Minimum
3
3
Maximum
14
14
Numrul subiecilor din grupul experimental este N = 60, iar pentru lotul de control N = 50,
fr valori lips. Media seriei lotului experimental X S1 = 10,75, apropiat de cea a lotului de
control X S2 = 10,56, demonstreaz c nu exist diferene majore ntre subiecii celor dou loturi
n ceea ce privete stilul de comunicare asertiv, aceasta fiind i cea mai ridicat valoare nregistrat
ca medie a stilurilor de comunicare. Mediana Me =11,00, aceeai n ambele serii statistice, mai
mare dect media seriei, denot c cele dou serii admit valori mai mari, predomin valorile relativ
mari pentru aceste serii statistice. Putem spune c predomin valorile relativ ridicate pentru aceste
serii, admind valori ntre Xmin = 3 i Xmax = 14, de unde rezult amplitudinea (range) calculat ca
diferen dintre valoarea maxim i valoarea minim A = 11 att pentru lotul experimental, ct i
pentru lotul de control.
Referitor la valorile distribuiei seriei statistice, abaterea standard s = 2,19 pentru seria
lotului experimental i s = 2,31 pentru seria lotului de control, ambele valori nregistrndu-se n
limitele normalitii din punct de vedere statistic. Dispersia (sau coeficientul de variaie) s2 = 4,80
pentru seria lotului experimental i s2 = 5,35 pentru seria lotului de control. De asemenea,
asimetria, negativ n ambele serii, indic o distribuie asimetric la stnga sk = - 0,89 n cazul
seriei lotului experimental i sk = - 0,81 n cazul seriei lotului de control. Aplatizarea, pozitiv n
ambele cazuri, unde k = 1,26 pentru seria lotului experimental i k = 0,91 pentru seria lotului de
control, indic o distribuie leptocurtic. n ceea ce privete modulul, acesta este Mo = 12 n cazul
seriei lotului experimental, i Mo = 11 n cazul seriei lotului de control, valori cel mai des
nregistrate pentru seria respectiv.
Graficele seriilor corespunztoare celor dou loturi de subieci pot fi vizualizate n figurile
ce urmeaz, oferindu-ne informaii cu privire la forma Curbei lui Gauss.

182

Fig. A5.7. Histograma variabilei stil de

comunicare asertiv a S1 la momentul t0.

Fig. A5.8. Histograma variabilei stil de

comunicare asertiv a S2 la momentul t0.

Observm o deplasare a graficului n partea dreapt, ceea ce confirm cele spuse anterior
cu privire la prezena valorilor ridicate pentru aceste serii statistice. De asemenea, forma ascuit a
Curbei lui Gauss indic o prezen a valorilor n jurul mediei.
Din datele prezentate i din interpretarea lor statistic observm c att subiecii lotului
experimental, ct i ai celui de control adopt n majoritate un stil de comunicare asertiv,
nregistrnd n medie cel mai ridicat scor comparativ cu celelalte stiluri de comunicare supuse
msurrii prin intermediul Chestionarului S.C.

Fig. A5.10. Prezentarea grafic a stilului de

comunicare pentru lotul de control, evaluare
iniial.

Fig. A5.9. Prezentarea grafic a stilului de

comunicare pentru lotul experimental, evaluare
iniial.

183

INVENTARUL DE PERSONALITATE FREIBURG F.P.I.

Sociabilitate
Tabelul A5.5. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei sociabilitate rezultai n urma
msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t0

Valid
Missing

Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

Nivel de sociabilitate
test F.P.I. S1
60
0
14,57
16,00
16
3,362
11,301
-1,216
,309
,483
,608
14
5
19

Nivel de sociabilitate
test F.P.I. S2
50
0
14,44
16,00
16a
3,592
12,904
-1,074
,337
,261
,662
15
4
19

Observm c subiecii din grupul experimental N = 60 obin n medie X S1 = 14,57, iar

lotul de control, unde N = 50, obin o medie de X S2 = 14,44. Mediana, Me = 16,00 pentru ambele
loturi, este mai mare dect media. n ceea ce privete indicele modulului, observm c acesta este
Mo = 16, dar n cazul lotului de control analiza statistic indic c aceast serie este
multiplumodal, valoarea 16 fiind doar unul dintre modulii seriei. n ambele cazuri, modulul este
mai mare dect media, indicnd o prezen a valorilor relativ ridicate pentru aceast serie statistic.
Seria statistic reprezentativ pentru lotul experimental admite valori ntre Xmin = 5 i Xmax = 19,
iar seria lotului de control admite valori ntre Xmin = 4 i Xmax = 19. Amplitudinea calculat ca
diferen dintre valoarea maxim i valoarea minim este A = 14 pentru seria lotului experimental
i A = 15 pentru seria lotului de control.
n ceea ce privete valorile distribuiei seriei statistice, abaterea standard (sau abaterea
medie ptratic) este s = 3,36 pentru seria lotului experimental. Dispersia (sau coeficientul de
variaie) s2 = 11,30 pentru seria lotului experimental i s2 = 12,90 pentru seria lotului de control.
De asemenea, asimetria admite valori negative n cazul ambelor serii, sk = - 1,21 pentru seria
lotului experimental i sk = - 1,07 n cazul seriei corespunztoare lotului de control; ambele serii
admit o asimetrie la stnga. Aplatizarea k = 0,48 pentru seria lotului experimental i k = 0,26
pentru seria lotului de control, ambele valori fiind foarte aproape de valoarea zero, indic o curb
foarte uor leptocurtic peste o curb normal.
Putem spune c, n medie, subiecii ambelor loturi se ncadreaz n intervalul 13 15
conform grilei de interpretare, indicnd un scor echilibrat n ceea ce privete caracterul social al
subiecilor testai.
Graficele acestor serii statistice, precum i Curba lui Gauss, sunt prezentate n figurile ce
urmeaz.

184

Fig. A5.11. Histograma variabilei

sociabilitate a S1 la momentul t0.

Fig. A5.12. Histograma variabilei

sociabilitate a S2 la momentul t0.

Din graficele prezentate supra observm forma de clopot a Curbei lui Gauss, ce indic o
serie parametric, normal pentru aceast serie statistic. Observm o deplasare a graficului n
partea dreapt, acolo unde sunt prezente valorile ridicate ale seriilor. De asemenea, se observ c
n cazul lotului de control scorul 16 este cea mai des nregistrat valoare, ca i scorul 17, ceea ce
nseamn, cum am menionam anterior, c aceast serie are modul multiplu.
Inhibiie
Tabelul A5.6. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei inhibiie rezultai n urma msurrii
subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t0.

Valid
Missing

Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

Nivel de inhibiie
test F.P.I. S1
60
0
8,67
8,00
8
2,326
5,412
,637
,309
-,098
,608
9
5
14

Nivel de inhibiie
test F.P.I. S2
50
0
8,60
8,00
9
2,587
6,694
,661
,337
-,126
,662
10
5
15

Analiza datelor statistice cu privire la variabila inhibiie, rezultate n urma testrii iniiale,
evideniaz omogenitatea celor dou subgrupuri, dar i o apropiere a valorilor indicilor statistici.

185

Astfel: media lotului experimental format din N = 60 subieci nregistreaz o medie de X S1 =

8,67, n timp ce lotul de control format din N = 50 subieci nregistreaz o medie de X S2 = 8,60.
Mediana n ambele cazuri este Me = 8,00, mai mic dect media, ceea indic o prezen mai
accentuat a valorilor relativ mici pentru aceast serie statistic. Amplitudinea, ca diferen dintre
valoarea maxim i valoarea minim, n cazul lotului experimental Xmax = 14 i Xmin = 5, este A =
9, iar n cazul lotului de control, unde Xmax = 15 i Xmin = 5, A = 10.
Referindu-ne la distribuia celor dou seriei, putem observa c abatera standard n cazul
lotului experimental este s = 2,32, iar coeficientul de variaie calculat ca raport dintre abatera
standard i media seriei, nmulit cu 100, este s2 = 5,41. n ceea ce privete lotul de control, indicii
de dispersie se prezint astfel: deviaia standard este s = 2,58 n timp ce variaia s2 = 6,69. De
aemenea, din datele prezentate observm c asimetria este pozitiv i foarte aproape de valoarea
zero, n ambele cazuri; astfel, lotul experimental nregistreaz sk = 0,63, n timp ce lotul de
control admite sk = 0,66, ceea ce determin o asimetrie foarte uoar la stnga, iar coeficientul de
aplatizare, negativ n ambele cazuri, dar cu valori foarte apropiate de valoarea zero, unde k = - 0,09
pentru lotul experimental i k = - 0,12 pentru lotul de control indic o curb mezocurtic. Putem
spune c indicii statistici prezentai indic o distribuie normal, simetric, n ambele cazuri, fr a
nregistra valori atipice care s influeneze rezultatele cercetrii.
n urma analizei mediilor celor dou subeantioane se desprinde urmtoarea concluzie: n
medie, subiecii celor dou grupuri nregistreaz valori nesemnificative din punctul de vedere al
interpretrii testului, ceea ce indic o dezvoltare optim a personalitii n ce privete variabila
inhibiie.
Prezentarea grafic a acestei variabile poate fi vizualizat n figurile ce urmeaz.

Fig. A5.13. Histograma variabilei inhibiie a

S1 la momentul t0.

Fig. A5.14. Histograma variabilei inhibiie a

S2 la momentul t0.

Prezentarea grafic indic o distribuie normal, parametric, determinat de forma de

clopot a Curbei lui Gauss. Observm o alungire la dreapta a graficului, determinnd o asimetrie
spre dreapta, ceea ce indic prezena valorilor relativ mari pentru aceast serie statistic.

186

Introversie / Extraversie
Tabelu5.7. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei introversie / extraversie rezultai n
urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t0

Valid
Missing

Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

Nivel de introversie /
Nivel de introversie /
extraversie test F.P.I. S1 extraversie test F.P.I. S2
60
50
0
0
11,87
11,82
13,00
13,00
13
13
2,325
2,521
5,406
6,355
-1,038
-,983
,309
,337
-,132
-,049
,608
,662
9
10
6
5
15
15

Referitor la analiza datelor statistice cu privire la variabila introversie / extraversie,

msurat iniial, observm c n cazul subiecilor din lotul experimental format din N = 60 subieci
media este X S1 = 11,87, iar lotul de control nregistreaz n medie X S2 = 11,82. Mediana Me =
13,00 pentru ambele serii statistice, att pentru lotul experimental, ct i pentru cel de control, este
mai mare dect media, indicnd o prezen relativ ridicat a scorurilor pentru seriile statistice
analizate. Amplitudinea, ca diferen ntre Xmax = 15 i Xmin = 6, este A = 9, pentru seria aferent
lotului experimental, i, ca diferen ntre Xmax = 15 i Xmin = 5 pentru seria aferent lotului de
control, rezultnd A = 10.
n ceea ce privete indicii de dispersie, adaterea standard s = 2,32, iar coeficientul de
variaie s2 = 5,40, pentru seria valorilor din lotul experimental i s = 52 i un coeficient de variaie
s2 = 6,35 pentru seria valorilor din lotul de control. De asemenea, observm c asimetria este
negativ n ambele cazuri, dar cu valori sczute aproape de valoarea unu; astfel, lotul experimental
nregistreaz o asimetrie de sk = - 1,03, iar lotul de control nregistreaz o asimetrie de sk = - 0,98,
n ambele cazuri asimetrie la stnga. Indicii de aplatizare, negativi pentru ambele serii statistice,
unde k = - 0,13 pentru lotul experimental i k = - 0,04 pentru lotul de control, indic o curb foarte
uor platicurtic, sub o curb normal.
Putem spune c pentru variabila introversie / extraversie valorile nregistrate indic o
serie statistic parametric, fr prezena unor valori atipice, putnd astfel opta, n vederea validrii
ipotezelor, pentru aplicarea unor teste statistice parametrice.
Graficele variabilei poate fi vizualizate n figurile ce urmeaz, unde sunt reprezentate
ambele serii statistice.

187

Fig. A5.15. Histograma variabilei

introversie/extraversie a S1 la momentul t0.

Fig. A5.16. Histograma variabilei

introversie/extraversie a S2 la momentul t0.

Forma Curbei lui Gauss indic n ambele cazuri c distribuia scorurilor este omogen, fr
a nregistra valori aripice, astfel putnd concluziona c cele dou serii sunt parametrice, admind
aplicarea unor teste parametrice n vederea validrii ipotezelor.
CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA COMPETENELOR SOCIALE LEGATE DE
COMUNICARE (C.S.C.)
Comunicare verbal
Tabelul A5.8. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei comunicare verbal rezultai n
urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t0

Valid
Missing

Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

Scor comunicare verbal

chestionar CSC S1
60
0
30,37
32,00
35
8,491
72,101
-,493
,309
-,407
,608
37
12
49

188

Scor comunicare verbal

chestionar CSC S2
50
0
29,62
31,00
29a
8,134
66,159
-,313
,337
-,347
,662
36
13
49

Numrul subiecilor din grupul experimental N = 60, iar din cel de control N = 50, fr
valori lips. Media seriei lotului experimental este X S1 = 30,37, iar lotul de control nregistreaz o
medie de X S2 = 29,62. Mediana Me = 32,00, n cazul lotului experimental, i Me = 31, pentru
lotul de control, n ambele cazuri este mai mare dect media seriei, ceea ce indic o prezen a
valorilor mai mari n cele dou serii statistice. Putem spune c predomin valorile relativ ridicate
pentru aceast serie. Seria lotului experimental admite valori ntre Xmin = 12 i Xmax = 49, de unde
rezult amplitudinea (range) calculat ca diferen dintre valoarea maxim i valoarea minim A =
37, iar n cazul lotului de control, Xmin = 13 i Xmax = 49, rezultnd A = 36.
Referitor la valorile distribuiei celor dou serii statistice, abaterea standard s = 8,49, iar
dispersia (sau coeficientul de variaie) s2 = 72,10 pentru seria lotului experimental i o deviaie
standard de s = 8,13 i o variaie de s2 = 66,15 n cazul lotului de control. De asemenea, asimetria
negativ indic o distribuie asimetric la stnga, unde sk = - 0,49 pentru valorile seriei lotului
experimental i sk = - 0,31 pentru valorile seriei lotului de control, ambele valori fiind foarte
aproape de valoarea zero. n ceea ce privete aplatizarea, i aceasta negativ n ambele cazuri, dar
foarte aproape de valoarea zero, k = - 0,40 pentru lotul experimental i k = - 0,34 pentru lotul de
control, indic o distribuie foarte uor platicurtic.
n ceea ce privete modulul seriei Mo = 35 pentru seria valorilor lotului experimental i Mo
= 29 pentru valorile seriei lotului de control, vom meniona c aceast serie este multimodal,
valoarea 29 fiind doar cea mai mic dintre valorile modulelor nregistrate.
Graficele celor dou serii pot fi vizualizate n figurile ce urmeaz, acestea oferindu-ne
informaii cu privire la forma Curbei lui Gauss.

Fig. A5.17. Histograma variabilei

comunicare verbal a S1 la momentul t0.

Fig. A5.18. Histograma variabilei

comunicare verbal a S2 la momentul t0.

Observm o distribuie normal, parametric din punct de vedere statistic, forma de clopot
a curbei aproape perfect confirm faptul c aceast serie este parametric, putnd fi aplicate o
serie de teste statistice parametrice n vederea validrii sau invalidrii ipotezelor enunate.
Comunicare nonverbal
Tabelul.A5.9. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei comunicare verbal rezultai n
urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t0.
Scor comunicare nonverbal Scor comunicare nonverbal
chestionar CSC S1
chestionar CSC S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0

189

Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

30,70
31,50
30a
8,385
70,315
-,528
,309
-,406
,608
33
12
45

30,02
30,50
30
7,878
62,061
-,544
,337
-,418
,662
31
12
43

Referitor la analiza datelor statistice cu privire la variabila comunicare nonverbal,

msurat iniial, grupul experimental format din N = 60 subieci, observm c media valorilor
comunicrii nonverbale este X S1 = 30,70, n timp ce lotul de control format din N = 50 subiecii
nregistreaz o medie a valorilor seriei de X S2 = 30,02, valori foarte apropiate. Mediana Me =
31,50 n cazul lotului experimental i Me = 30,50 n cazul lotului de control, mai mare dect media
n ambele cazuri, indic o prezen a valorilor relativ mari pentru cele dou serii statistice
analizate. Amplitudinea, ca diferen ntre Xmax = 45 i Xmin = 12, este A = 33, iar n cazul lotului
de control, unde Xmax = 43 i Xmin = 12, este A = 31.
n ceea ce privete indicii de dispersie ai celor dou serii, abaterea standard pentru lotul
experimental s = 8,38, iar coeficientul de variaie s2 = 70,31. n lotul de control, abaterea standard
nregistrat s = 7,87 i variaia s2 = 62,06 indic o distribuie parametric ca i n cazul lotului
experimental.
De asemenea, observm c asimetria este negativ n cazul ambelor serii statistice, unde sk
= - 0,52 indicele de asimetrie pentru seria lotului experimental i sk = - 0,54 pentru seria lotului de
control. n ambele cazuri putem vorbi despre o asimetrie la stnga, dar foarte aproape de valoarea
zero. n ceea ce privete indicele de aplatizare, acesta admite, ca i n cazul indicelui de asimetrie,
valori negative, dar foarte aproape de valoarea zero; astfel, n cazul seriei valorilor lotului
experimental aplatizarea k = - 0,40, iar n cazul seriei valorilor lotului de control aplatizarea k = 0,41 indic o curb foarte uor platicurtic, ca i n cazul seriei valorilor lotului experimental.
Putem spune c pentru variabila comunicare nonverbal valorile nregistrate indic o
serie statistic parametric, fr prezena unor valori atipice, putnd astfel opta, n vederea validrii
sau invalidrii ipotezelor, pentru aplicarea unor teste statistice parametrice.
Cele dou grafice aferente seriilor statistice analizate pot fi vizualizate n figurile ce
urmeaz.

190

Fig. A5.19. Histograma variabilei

comunicare nonverbal a S1 la momentul
t0.

Fig. A5.20. Histograma variabilei

comunicare nonverbal a S2 la momentul
t0.

Din prezentarea grafic observm o distribuie normal a valorilor celor dou serii statistice
analizate, aferente lotului experimental i celui de control. Faptul c nu se nregistreaz valori
atipice demonstreaz ca aceste serii sunt omogene din punct de vedere statistic.
Prin prezentarea statistic a indicilor celor dou serii, n urma testrii iniiale s-a demonstrat
c nu exist diferene majore ntre indicii rezultai din analiza statistic a variabilelor studiului.
Putem spune c cele dou grupuri sunt omogene avnd aceleai caracteristici din punctul de vedere
al variabilelor analizate.
n cele ce urmeaz vom supune aceleiai analize statistice variabilele studiului, difereniat
pe cele dou tipuri de subeantioane, respectiv lotul experimental S1 i lotul de control S2. ns,
datele obinute sunt rezultatul celei de-a doua testri, la momentul t0, respectiv dup ce au fost
aplicate strategiile didactice interactive de dezvoltare a competenelor de comunicare asupra lotului
experimental. Menionm c asupra lotului de control nu au fost aplicate strategii didactice
interactive de dezvoltare a competenelor de comunicare, acestea dezvoltndu-se n mod natural.
ORGANIZAREA EXPERIMENTULUI PEDAGOGIC: DIMENSIUNEA DE FORMARE I
EVALUARE POSTEXPERIMENTAL
Validarea strategiilor didactice interactive orientate la formarea competenelor de
comunicare la studeni s-a realizat n baza curriculumului experimental la disciplina Comunicarea
didactic. Curriculumul dat reprezint un document de o nou generaie elaborat n conformitate
cu prevederile i principiile actuale ale nvrii, dar i cu demersuri ale metodologiei de aplicare a
strategiilor didactice interactive descrise n Capitolul II.
Prezentarea statistic a datelor comparate privind cele dou subeantioane: experimental
S1 i de control S2, n urma testrii finale t1, vor fi prezentate n cele ce urmeaz.

1. Stiluri de comunicare:
Stil de comunicare nonasertiv
Tabelul A5.10. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei stil de comunicare nonasertiv
rezultai n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1

Valid

Stil de comunicare
nonasertiv S1
60
191

Stil de comunicare
nonasertiv S2
50

Missing
Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

0
6.12
6.00
5
2.450
6.003
.004
.309
-.690
.608
10
1
11

0
6.94
6.50
6
3.152
9.935
.400
.337
-.323
.662
13
1
14

Testarea final a subiecilor din cele dou grupuri a pus n eviden urmtorul aspect: nu
exist valori lips, astfel lotul experimental S1 este format din N = 60 subieci, iar lotul de control
S2 din N = 50 subieci; putem deci concluziona c nu avem subieci care s se fi retras pe parcursul
cercetrii.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila stil de comunicare nonasertiv indic o
diferen a mediilor n ceea ce privete scorurile nregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observm c X S1 = 6,12, iar X S2 = 6,94. Remarcm faptul c, dei valorile mediilor ambelor
subeantioane sunt sczute la a doua testare comparativ cu testarea iniial, n cazul lotului
experimental diferena mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 6,12 7,02 = - 0,9, n timp ce n cazul
lotului de control diferena mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 6,94 7,18 = - 0,2. Diferena dintre
mediile celor dou subeantioane, dar i progresul nregistrat de subiecii din lotul experimental
prin reducerea indicelui mediei variabilei analizate, demonstreaz eficiena strategiilor didactice
interactive de dezvoltare a competenelor de comunicare n ceea ce privete variabila stil de
comunicare nonasertiv.
Referitor la analiza indicilor privind dispersia scorurilor seriilor statistice analizate, datele
prezentate n tabel confirm c cele dou serii statistice corespunztoare celor dou subeantioane
sunt omogene, fr prezena unor valori atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste statistice
parametrice n vederea validrii ipotezelor enunate.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice corespunztoare, att privind lotul
experimental, ct i cel de control, confirm cele enunate anterior.

192

Fig. A5.21. Histograma variabilei stil de

comunicare nonaseriv a S1 la momentul t1.

Fig. A5.22. Histograma variabilei stil de

comunicare nonaseriv a S2 la momentul t1.

Putem concluziona c, n urma aplicrii strategiilor didactice interactive de stimulare a

comunicrii asupra subiecilor din lotul experimental, se constat o scdere semnificativ a valorii
indicelui variabilei stil de comunicare nonasertiv, ceea ce demonstreaz c se constat o scdere
a atitudinii de fug pasiv tendina de a se ascunde sau de a fugi de la a-i expune propria
opinie sau a lua o decizie mai degrab dect de a nfrunta oamenii. Prin stimularea comunicrii,
subiecii nu mai manifest tendina de a amna luarea unor hotrri sau imposibilitatea lurii
acestora, nsoit de cedarea ctre alii a dreptului de a decide. Un alt efect al aplicrii strategiilor
didactice interactive este c subiecii participani la experiment nu mai manifest pregnant
sentimentul de adversitate, mnie mocnit, ranchiun.
De asemenea, putem constata o scdere a valorii indicelui variabilei stil de comunicare
nonasertiv i n cazul lotului de control, dar o scdere foarte mic, de doar 0,2 puncte. Aceast
scdere este una natural, fireasc, deoarece subiecii lotului de control sunt studeni, particip la o
serie de programe educaionale i este firesc s constatm o cretere a competenelor
comunicaionale, natural de altfel.
Stil de comunicare agresiv
n ceea ce privete stilul de comunicare agresiv, datele obinute n urma testrii finale, att
cele recoltate de la lotul experimental, ct i cele recoltate de la lotul de control, se prezint astfel:
Tabelul A5.11. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei stil de comunicare agresiv
rezultai n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1
Stil de comunicare agresiv Stil de comunicare agresiv
S1
S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0
Mean
4.70
4.88
Median
5.00
5.00
Mode
4
5
Std. Deviation
1.533
1.814
Variance
2.349
3.291
Skewness
.148
-.156

193

Std. Error of Skewness

Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

.309
.096
.608
7
1
8

.337
-.112
.662
8
1
9

Constatm c nu exist valori lips. Astfel, lotul experimental S1 este format din N = 60
subieci, iar lotul de control S2 din N = 50 subieci. Putem deci concluziona c nu avem subieci
care s se fi retras pe parcursul cercetrii sau s nu fi rspuns la aceast variabil.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila stil de comunicare agresiv indic o
diferen a mediilor n ceea ce privete scorurile nregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observm c X S1 = 4,70, iar X S2 = 4,88. Remarcm faptul c, dei valorile mediilor ambelor
subeantioane sunt sczute la a doua testare comparativ cu testarea iniial, n cazul lotului
experimental diferena mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 4,70 5,12 = - 0,42, n timp ce n cazul
lotului de control diferena mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 4,88 5,14 = - 0,26. Diferena dintre
mediile celor dou subeantioane, dar i progresul nregistrat de subiecii din lotul experimental
prin reducerea indicelui mediei variabilei analizate, demonstreaz eficiena strategiilor didactice
interactive de dezvoltare a competenelor de comunicare n ceea ce privete variabila stil de
comunicare agresiv.
Indicii de dispersie ai scorurilor celor dou serii statistice analizate, presentate anterior n
tabel, confirm c cele dou serii statistice corespunztoare celor dou subeantioane sunt
parametrice, fr prezena unor valori atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste statistice
parametrice n vederea validrii sau invalidrii ipotezelor enunate.
Graficele de tip histogram ale celor dou serii statistice, precum i Curba lui Gauss, sunt
prezentate n figurile ce urmeaz.

Fig. A5.24.Histograma variabilei stil de

comunicare agresiv a S2 la momentul t1.

Fig. A5.23.Histograma variabilei stil de

comunicare agresiv a S1 la momentul t1.

Din cele dou grafice prezentate observm forma de clopot a Curbei lui Gauss, ceea ce
indic o serie parametric. Este de remarcat forma aproape perfect a curbei, ceea ce indic o seie
perfect din punct de vedere statistic, n care nu se nregistreaz nicio valoare atipic.
n concluzie: n urma aplicrii strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicrii
se constat o scdere semnificativ a valorii indicelui variabilei stil de comunicare agresiv n
194

ceea ce privete subiecii lotului experimental, fapt ce demonstreaz c tendina de a fi mereu n

fa, de a avea ultimul cuvnt, de a se impune cu orice pre, cu alte cuvinte dorina de a ataca, a
sczut ca urmare a aplicrii strategiilor didactice interactive. Subiecii din lotul experimental nu
mai adopt pregnant acele atitudini i comportamente ocante n ce privete contrazicerea, umilirea
sau compromitera celorlalte persoane. Prin stimularea comunicrii, subiecii nu mai manifest acea
atitudine ce declaneaz agresivitatea i antipatia colegilor; dimpotriv, ctig respectul i
aprecierea celorlali.
Constatm o uoar scdere a valorilor variabilei analizate i n cazul lotului de control, dar
o scdere foarte uoar, de doar 0,26, aceast scdere putnd fi pus pe seama unei dezvoltri
naturale a comunicrii, avnd n vedere c i lotul de control este un lot omogen, cu trsturi
comune, care urmeaz anumite programe didactice ce dezvolt n mod natural comunicarea.
Stil de comunicare manipulator
n ceea ce privete stilul de comunicare manipulator, datele statistice cu privire la aceast
variabil sunt prezentate n tabelul ce urmeaz.
Tab.A5.12. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei stil de comunicare manipulator
rezultai n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1
Stil de comunicare
Stil de comunicare
manipulator S1
manipulator S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0
Mean
4.95
5.72
Median
5.00
5.00
Mode
5
5
Std. Deviation
1.741
2.433
Variance
3.031
5.920
Skewness
.857
.704
Std. Error of Skewness
.309
.337
Kurtosis
1.301
.287
Std. Error of Kurtosis
.608
.662
Range
9
11
Minimum
2
2
Maximum
11
13
A doua testare a subiecilor din cele dou grupuri, fr a nregistra valori lips, a pus n
eviden urmtorul aspect: exist o diferen a mediilor n ceea ce privete scorurile nregistrate
aferente variabilei studiate. Astfel, observm c X S1 = 4,95, iar X S2 = 5,72. Remarcm faptul c,
dei valorile mediilor ambelor subeantioane sunt sczute la a doua testare comparativ cu testarea
iniial, n cazul lotului experimental diferena mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 4,95 5,90 = 0,95, n timp ce n cazul lotului de control diferena mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 5,72 5,86 = 0,14. Diferena dintre mediile celor dou subeantioane se datoreaz n mare msur eficienei
strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenelor de comunicare n ce privete
variabila stil de comunicare nonasertiv.
Analiznd indicii cu privire la dispersia scorurilor seriilor statistice analizate, datele
prezentate n tabel confirm c cele dou serii statistice sunt omogene, fr prezena unor valori
atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste statistice parametrice n vederea validrii sau
invalidrii ipotezelor enunate.

195

Scderea valorilor variabilei stil de comunicare manipulator i n cazul lotului de control

cu 0,14, ca i n cazul celorlalte variabile prezentate, se datoreaz n principal unei dezvoltri
naturale a comunicrii, dar i programelor i activitilor didactice parcurse de subiecii lotului de
control.
Aplicarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a comunicrii au ca efect scderea
semnificativ a valorii indicelui variabilei stil de comunicare manipulator n ceea ce privete
subiecii lotului experimental, fapt ce demonstreaz c nu mai exist tendina de a urmri ca
ceilali s fac ceea ce ar dori ei s fac, de a juca roluri diverse, ca semn al insuficienei
maturizrii sociale i n legtur cu un statut social slab, precar, nesatisfctor. Ei renun n a-i
ascunde slbiciunea, pentru c se tem a nu fi descoperii, a nu fi marginalizai.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice a se vedea n figurile ce urmeaz.

Fig. A5.25. Histograma variabilei stil de

comunicare manipulator a S1 la momentul t1.

Fig. A5.26. Histograma variabilei stil de

comunicare manipulator a S2 la momentul t1.

Stil de comunicare asertiv

Stilul de comunicare asertiv vizeaz capacitatea de autoafimare, de exprimare onest, direct
i clar a opiniilor i a drepturilor proprii. Este cea mai bun atitudine, pentru c permite atingerea
scopurilor propuse.
Tabelul A5.13. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei stil de comunicare asertiv rezultai
n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1.
Stil de comunicare asertiv Stil de comunicare asertiv
S1
S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0
Mean
12.42
10.78
Median
12.00
11.00
Mode
12
11
Std. Deviation
1.807
2.341
Variance
3.264
5.481
Skewness
-.048
-.857
Std. Error of Skewness
.309
.337
Kurtosis
-.194
1.084

196

Std. Error of Kurtosis

Range
Minimum
Maximum

.608
8
9
17

.662
11
3
14

Testarea final a subiecilor din cele dou grupuri a relevat diferena dintre valorile
mediilor celor dou subeantioane dup ce au fost aplicate strategiile didactice interactive.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila stil de comunicare asertiv, n special a
mediilor acestor valori, unde X S1 = 12,42 iar X S2 = 10,78, confirm cele menionate. Remarcm
faptul c, dei valorile mediilor ambelor subeantioane sunt crescute la a doua testare comparativ
cu testarea iniial, n cazul lotului experimental diferena mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 12,42
10,75 = 1,67, n timp ce n cazul lotului de control diferena mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 10,78
10,56 = 0,22. Aceast diferen se datoreaz n primul rnd aplicrii strategiilor didactice
interactive de dezvoltare a comunicrii, ceea ce a dus la creterea valoric a rezultatelor variabilei
stil de comunicare asertiv n cazul subiecilor din lotul experimental.
Graficele seriilor corespunztor celor dou loturi de subieci pot fi vizualizate n figurile ce
urmeaz oferindu-ne informaii cu privire la forma Curbei lui Gauss, dar i cu privire la distribuia
scorurilor seriilor statistice.

Fig. A5.28. Histograma variabilei stil de

comunicare asertiv a S2 la momentul t1.

Fig. A5.27. Histograma variabilei stil de

comunicare asertiv a S1 la momentul t1.

Din prezentarea grafic, dar mai ales din interpretarea datelor statistice prezentate n
Tabelul A5.13, putem afirma c cele dou serii pstreaz caracteristicile unei serii statistice
omogene, fr prezena unor valori atipice, fapt ce ar duce la aplicarea unor serii statistice
parametrice.
Observm c att subiecii lotului experimental, ct i ai celui de control adopt n
majoritate un stil de comunicare asertiv, caracteristic capacitii de autoafirmare, de exprimare
direct, onest i clar a opiniilor. Persoanele din aceast categorie tiu s asculte i sunt dispuse s
neleag, s fie ele nsele i s se bazeze pe sine.
Ceea ce putem remarca nu este stilul de comunicare dominant n cele dou loturi, ci faptul
c n urma aplicrii strategiilor didactice interactive a crescut n medie numrul persoanelor care
adopt un stil de comunicare asertiv, direct, comparativ cu al subiecilor care nu au beneficiat n
cadrul predrii cursului de o metodologie specific n baza strategiilor didactice interactive.
197

Acest fapt se poate observa i n graficele ce urmeaz.

Fig. A5.29. Prezentarea grafic a stilului de

comunicare pentru lotul de control, evaluare
iniial.

Fig. A5.30. Prezentarea grafic a stilului de

comunicare pentru lotul experimental, evaluare
final.

n continuare vom analiza variabilele celui de-al doilea instrument al cercetrii, i anume:
Inventarul de personalitate Freiberg aplicat n cadrul testrii finale.
INVENTARUL DE PERSONALITATE FREIBURG F.P.I.
Sociabilitate
Aceast scal, n cazul nregistrrii unor valori ridicate, evideniaz dorina i tendina
subiecilor de a stabili contacte, prietenii i posibilitatea de a ntreine i cultiva relaiile de
prietenie. Este cunoscut faptul c o sociabilitate crescut va avea implicaii directe n ceea ce
privete nivelul de comunicare n sensul creterii acestuia, i invers.
Tabelul A5.14. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei sociabilitate rezultai n urma
msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1

Valid
Missing

Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

Nivel de sociabilitate
test F.P.I. S1
60
0
16.53
17.50
19
3.382
11.440
-.933
.309
-.140
.608
13
8
21

Nivel de sociabilitate
test F.P.I. S2
50
0
15.04
16.00
16
3.969
15.753
-.828
.337
.059
.662
17
4
21

Analiza datelor statistice cu privire la variabila sociabilitate din testul F.P.I. indic o
diferen a mediilor n ceea ce privete scorurile nregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
198

observm c X S1 = 16,53, iar X S2 = 15,04, nregistrndu-se o diferen a mediilor de 1,49.

Remarcm faptul c, dei valorile mediilor ambelor subeantioane sunt ridicate la a doua testare
comparativ cu testarea iniial, n cazul lotului experimental diferena mediilor este X S1t1 X S1t0 = 16,53 14,57 = 1,96, n timp ce n cazul lotului de control diferena mediilor este X S2t1
- X S2t0= 15,04 14,44 = 0,6. Diferena dintre mediile celor dou subeantioane, dar i progresul
nregistrat de subiecii din lotul experimental prin cretera indicelui mediei variabilei analizate,
demonstreaz eficiena strategiilor didactice interactive sau, altfel spus, strategiile didactice ajut la
stimularea socializrii i, implicit, a gradului de comunicare.
n ceea ce privete analiza indicilor privind dispersia scorurilor seriilor statistice analizate,
datele prezentate n tabel confirm c cele dou serii statistice corespunztoare celor dou
subeantioane sunt omogene, fr prezena unor valori atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste
statistice parametrice n vederea validrii ipotezelor enunate.
Putem afirma cu certitudine c valorile ridicate la aceast scal, nregistrate n special n
cazul lotului experimental, evideniaz dorina i tendina subiecilor de a stabili contacte, prietenii
i posibilitatea de a ntreine i cultiva relaiile de prietenie.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice corespunztoare att lotului experimental,
ct i celui de control, confirm cele enunate anterior.

Fig. A5.32. Histograma variabilei

sociabilitate a S2 la momentul t1.

Fig. A5.31. Histograma variabilei

sociabilitate a S1 la momentul t1.

Din graficele presentate supra observm forma de clopot a Curbei lui Gauss, ceea ce indic
o serie parametric, normal pentru aceast serie statistic. Observm o deplasare a graficului n
partea dreapt, acolo unde sunt prezente valorile ridicate ale seriilor. De asemenea, observm c n
cazul lotului de control scorul 16 este valorea cea mai des nregistrat, iar n cazul lotului
experimental modulul este 19.
Inhibiie
Aa cum tim, valorile sczute la aceast scal arat dezinvoltura, capacitatea de contacte
sociale, disponibilitatea pentru aciune, spirit intreprinztor.

199

Tabelul A5.15. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei inhibiie rezultai n urma

msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1
Nivel de inhibiie test
Nivel de inhibiie test
F.P.I. S1
F.P.I. S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0
Mean
6.72
7.96
Median
6.00
8.00
Mode
6
9
Std. Deviation
2.532
2.948
Variance
6.410
8.692
Skewness
.583
.329
Std. Error of Skewness
.309
.337
Kurtosis
-.207
-.700
Std. Error of Kurtosis
.608
.662
Range
9
11
Minimum
3
3
Maximum
12
14
Testarea final a subiecilor din cele dou loturi pune n eviden urmtorul aspect: exist o
diferen a mediilor n ceea ce privete scorurile nregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observm c X S1 = 6,72, iar X S2 = 7,96. Remarcm faptul c, dei valorile mediilor ambelor
subeantioane sunt sczute la a doua testare comparativ cu testarea iniial, n cazul lotului
experimental diferena mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 6,72 8,67 = - 1,95, n timp ce n cazul
lotului de control diferena mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 7,96 8,60 = - 0,64. Diferena dintre
mediile celor dou subeantioane se datoreaz n mare msur eficienei strategiilor didactice
interactive de dezvoltare a competenelor de comunicare.
Analiznd indicii cu privire la dispersia scorurilor seriilor statistice analizate, datele
prezentate n tabel confirm c cele dou serii statistice sunt omogene, lipsind unele valori atipice,
fapt ce permite aplicarea unor teste statistice parametrice n vederea validrii sau invalidrii
ipotezelor enunate.
Scderea valorilor variabilei inhibiie i n cazul lotului de control, cu 0,64, ca i n cazul
celorlalte variabile prezentate, se datoreaz n principal unei dezvoltri naturale a comunicrii, dar
i programelor i activitilor didactice parcurse de subiecii lotului de control.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice a se vedea n figurile ce urmeaz.

200

Fig. A5.33. Histograma variabilei inhibiie

a S1 la momentul t1.

Fig. A5.34. Histograma variabilei inhibiie

a S2 la momentul t1.

Prezentarea grafic indic o distribuie normal, parametric, determinat de forma de

clopot a Curbei lui Gauss. Observm o alungire la stnga a graficului ce determin o asimetrie spre
stnga, indicnd prezena valorilor relativ mici pentru aceast serie statistic.
Introversie / Extraversie
Tabelul A5.16. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei introversie / extraversie rezultai
n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1
Nivel de introversie /
Nivel de introversie /
extraversie test F.P.I. S1
extraversie test F.P.I. S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0
Mean
13.85
12.38
Median
14.00
13.00
Mode
16
13
Std. Deviation
2.489
2.941
Variance
6.197
8.649
Skewness
-.771
-.646
Std. Error of Skewness
.309
.337
Kurtosis
-.453
-.261
Std. Error of Kurtosis
.608
.662
Range
9
12
Minimum
8
5
Maximum
17
17
Analiza datelor statistice cu privire la variabila introversie / extraversie, n special a
mediilor acestor valori, unde X S1 = 13,85, iar X S2 = 12,38, confirm faptul c n urma aplicrii
strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicrii cresc valorile variabilei analizate.
Remarcm faptul c, dei valorile mediilor ambelor subeantioane sunt ridicate, n cazul lotului
experimental diferena mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 13,85 11,87 = 1,98, n timp ce n cazul

201

lotului de control diferena mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 12,38 11,82 = 0,56. Aceast
diferen se datoreaz n primul rnd aplicrii strategiilor didactice interactive de stimulare a
comunicrii, ceea ce a dus la creterea valoric a rezultatelor variabilei introversie / extraversie
n cazul subiecilor din lotul experimental.
Observm c att subiecii lotului experimental, ct i ai celui de control adopt n
majoritate un stil de comunicare asertiv, caracteristic capacitii de autoafirmare, de exprimare
direct, onest i clar a opiniilor. Persoanele din aceast categorie tiu s asculte i sunt dispuse s
neleag, s fie ele nsele i s se bazeze pe sine.
Ceea ce putem remarca nu este att valoarea ridicat a variabilei menionate, ct, mai ales,
faptul c n cazul lotului de control nu se nregistreaz modificri n ceea ce privete media lotului,
n schimb lotul experimental nregistreaz o cretere semnificativ a valorii variabilei.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice corespunztoare att lotului experimental,
ct i celui de control, confirm cele enunate anterior.

Fig. A5.35. Histograma variabilei

introversie/extraversie a S1 la momentul t1.

Fig. A5.36. Histograma variabilei

introversie/extraversie a S2 la momentul t1.

Forma Curbei lui Gauss indic n ambele cazuri c distribuia scorurilor este omogen, fr
a se nregistra valori aripice, astfel putnd concluziona c cele dou serii sunt parametrice,
admind aplicarea unor teste parametrice n vederea validrii ipotezelor.
CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA COMPETENELOR SOCIALE LEGATE DE
COMUNICARE (C.S.C.)
Comunicare verbal
Tabelul A5.17. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei comunicare verbal rezultai n
urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1

N
Mean
Median

Valid
Missing

Scor comunicare verbal chestionar C.S.C. S1

60
0
32.32
33.00

202

Scor comunicare verbal chestionar C.S.C. S2

50
0
30.20
31.50

Mode
Std. Deviation
Variance
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum
Minimum
Maximum

37
8.512
72.457
-.447
.309
-.424
.608
36
15
51
15
51

32a
8.509
72.408
-.203
.337
-.120
.662
39
13
52
13
52

Testarea final a subiecilor din cele dou grupuri a pus n eviden diferena dintre valorile
mediilor celor dou subeantioane dup ce au fost aplicate strategiile didactice interactive.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila comunicare verbal, n special a mediilor
acestor valori, unde X S1 = 32,32, iar X S2 = 30,20, confirm faptul c exist o diferen major
ntre mediile celor dou loturi de subieci. Diferena dintre mediile subeantioanelor nregistrate
separat n funcie de momentul testrii evideniaz cresterea nivelului de comunicare n cazul
lotului experimental i o cretere foarte mic n cazul lotului de control. Datele prezentate relev
acest fapt astfel: X S1t1 - X S1t0 = 32,32 30,37 = 1,92, n timp ce n cazul lotului de control
diferena mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 30,20 29,62 = 0,58. Aceast diferen se datoreaz n
primul rnd aplicrii strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicrii, ceea ce a dus la
creterea valoric a rezultatelor variabilei comunicare verbal n cazul subiecilor din lotul
experimental.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice corespunztoare att lotului experimental,
ct i celui de control, confirm cele enunate anterior.

Fig. A5.37. Histograma variabilei comunicare

verbal a S1 la momentul t1.

Fig. A5.38. Histograma variabilei comunicare

verbal a S2 la momentul t1.

Observm o distribuie normal, parametric din punct de vedere statistic; forma de clopot
a curbei aproape perfect confirm faptul c aceast serie este parametric, putnd fi aplicate o
serie de teste statistice parametrice n vederea validrii sau invalidrii ipotezelor enunate. De

203

remarcat faptul c n cazul lotului experimental cea mai mic valoare nregistrat este 22, n timp
ce n cazul lotului de control 13 este cea mai mic valoare.
Comunicare nonverbal
Tabelul A5.18. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei comunicare nonverbal rezultai
n urma msurrii subiecilor din subeantioanele S1 i S2 la momentul t1
Scor comunicare nonverbal
Scor comunicare nonverbal
chestionar C.S.C. S1
chestionar CSC S2
Valid
60
50
N
Missing
0
0
Mean
32.58
30.62
Median
33.00
31.50
Mode
33a
35
Std. Deviation
7.939
8.266
Variance
63.027
68.322
Skewness
-.469
-.456
Std. Error of Skewness
.309
.337
Kurtosis
-.514
-.331
Std. Error of Kurtosis
.608
.662
Range
32
34
Minimum
14
12
Maximum
46
46
Datele statistice prezentate n Tabelul 18 relev diferenele ntre principalii indici statistici
ai variabilei comunicare nonverbal, ntre cele dou loturi, n special diferena mediilor acestor
serii statistice, unde X S1 = 32,58, iar X S2 = 30,62 confirm faptul c exist o diferen major
ntre mediile celor dou loturi de subieci. Diferena dintre mediile subeantioanelor nregistrate
separat, n funcie de momentul testrii, evideniaz cresterea nivelului de comunicare nonverbal
n cazul lotului experimental i o cretere foarte mic n cazul lotului de control. Datele prezentate
relev acest fapt astfel: X S1t1 - X S1t0 = 32,58 30,70 = 1,88, n timp ce n cazul lotului de
control diferena mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 30,62 30,02 = 0,60. n cazul lotului
experimental, se confirm eficiena strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicrii, n
timp ce creterea nesemnificativ n cazul lotului de control se datoreaz unor factori naturali.
Astfel, putem spune c aplicarea unor strategii didactice interactive are un rol determinant
n dezvoltarea i formarea comunicrii att verbale, ct i nonverbale, fapt relevat prin prezentarea
datelor statistice.
Prezentarea grafic a celor dou serii statistice corespunztoare att lotului experimental,
ct i celui de control, confirm cele enunate anterior.

204

Fig. A5.39. Histograma variabilei comunicare

nonverbal a S1 la momentul t1.

Fig. A5.40. Histograma variabilei comunicare

nonverbal a S2 la momentul t1.

Din prezentarea grafic observm o distribuie normal a valorilor celor dou serii statistice
analizate, aferente lotului experimental i celui de control. Faptul c nu se nregistreaz valori
atipice demonstreaz ca aceste serii sunt omogene din punct de vedere statistic.
Prin prezentarea statistic a indicilor celor dou serii, n urma testrii finale t1 s-a
demonstrat c exist diferene majore ntre indicii rezultai urmare a testrii iniiale i finale. Cu
toate c cele dou grupuri sunt omogene, avnd aceleai caracteristici din punctul de vedere al
variabilelor independente (vrst, sex i, mai ales, ocupaie), am remarcat c variabilele
dependente analizate pot fi modificate sub influena unor factori extrinseci, cum ar fi strategiile
didactice interactive de stimulare a comunicrii.
n ce msur aceste diferene dintre lotul experimental i lotul de control se datoreaz
influenei strategiilor i nu sunt rodul unei pure ntmplri, vom nelege prin aplicarea unor teste
statistice parametrice; aici ne referim la Testul t pentru eantioane independente n vederea
validrii sau invalidrii ipotezelor enunate.
Astfel, vom supune analizei mediile variabilelor eantioanelor S1 i S2 n urma testrii finale
la momentul t1.
Pentru a valida experimentul, se impune o comparaie ntre cele dou subeantioane, dar i
o analiz statistic prin aplicarea Testul t pentru eantioane independente, care s ne prezinte n ce
msur exist o corelaie direct ntre variabilele studiate i cele dou subeantioane.
Stil de comunicare nonasertiv
Tabelul A5.19. Indicii statistici ai variabilei stil de comunicare nonasertiv comparai pe
subeantioane
Std.
Std. Error
Tipul de eantion
N
Mean
Deviation
Mean
Stil de
comunicare
nonasertiv

eantion experimental - t1

60

6.12

2.450

.316

eantion de control - t1

50

6.94

3.152

.446

Din analiza tabelului prezentat, rezult c exist o diferen ntre mediile celor dou
subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri mai mici
205

comparativ cu colegii lor din lotul de control, n ceea ce privete stilul de comunicare nonasertiv.
Astfel X S1 < X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.
Tabelul A5.20. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei stil de comunicare nonasertiv. Testul t
pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances

Stil de
comunicare
nonasertiv

Equal
variances
assumed

1.855

Sig.

.176

Equal
variances not
assumed

t-test for Equality of Means

Sig. (2tailed)

df

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

-1.541

108

.126

-.823

.534

-1.883

.236

-1.506

91.502

.135

-.823

.547

-1.909

.262

Observm c valoarea pragului de semnificaie (Sig.) p = 0,17 este mai mare de 0,05, ceea
ce nseamn c vom folosi informaiile de pe primul rnd. Acesta ofer cifre pentru cazul n care
variaiile nu sunt diferite semnificativ.
Pentru variabila stil de comunicare nonasertiv, valoarea t pentru variante egale este 1,54, care, cu 108 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,12.
Diferena mediilor este - 0,82, ceea ce semnific c exist diferene n ceea ce privete variabila
stil de comunicare nonasertiv ntre subiecii din lotul experimental i cei din lotul de control.
Cu alte cuvinte, putem spune c se admite ipoteza de lucru H1: exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control i se respinge ipoteza de nul H0, conform creia nu
exist diferene ntre media lotului experimental i media lotului de control n ceea ce privete
variabila stil de comunicare nonasertiv, iar acest fapt nu se datoreaz ntmplrii.
Putem spune c aceast ipotez se confirm n proporie de 95% grade de ncredere,
existnd doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Stil de comunicare agresiv
TabelulA5.21. Indiicii statistici ai variabilei stil de comunicare agresiv comparai pe
subeantioane
Std.
Std. Error
Tipul de eantion
N
Mean
Deviation
Mean
Stil de
comunicare
agresiv

eantion experimental - t1

60

4.70

1.533

.198

eantion de control - t1

50

4.88

1.814

.257

Din analiza datelor din Tabelul 21 prezentat supra rezult c exist o diferen ntre mediile
celor dou subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri mai
mici, comparativ cu colegii lor din lotul de control, n ceea ce privete stilul de comunicare
agresiv. Astfel, X S1 < X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.

206

Tabelul A5.22. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei stil de comunicare agresiv.

Testul t pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances

Equal
variances
assumed

.782

Sig.

.378

t-test for Equality of Means

Sig. (2tailed)

df

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

-.564

108

.574

-.180

.319

-.812

.452

Stil de
Equal
comunicare variances
agresiv
not assumed

-.556

96.322

.580

-.180

.324

-.823

.463

Equal
variances
not assumed

-.556

96.322

.580

-.180

.324

-.823

.463

Observm c i n acest caz pragul de semnificaie (Sig.) este mai mare de 0,05, adic p =
0,37, ceea ce nseamn c vom folosi informaiile de pe primul rnd. Acesta ofer cifre pentru
cazul n care variaiile nu difer semnificativ.
Pentru variabila stil de comunicare agresiv, valoarea t pentru variante egale este - 0,56,
care, cu 108 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,57. Diferena
mediilor este 0,18, ceea ce semnific c exist diferene n ceea ce privete variabila stil de
comunicare agresiv ntre subiecii din lotul experimental i cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1, conform creia exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control cu privire la variabila stil de comunicare agresiv
i se respinge ipoteza de nul H0, conform creia nu exist diferene ntre media lotului
experimental i media lotului de control, iar acest fapt nu se datoreaz ntmplrii.
Putem spune c n proporie de 95% grade de ncredere se confirm aceast ipotez, existnd
doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Stil de comunicare manipulator
Tabelul A5.23. Indicii statistici ai variabilei stil de comunicare manipulator comparai pe
subeantioane
Std.
Std. Error
Tipul de eantion
N
Mean
Deviation
Mean
Stil de
comunicare
manipulator

eantion experimental - t1

60

4.95

1.741

.225

eantion de control - t1

50

5.72

2.433

.344

Din analiza datelor prezentate n Tabelul 23 rezult c exist o diferen ntre mediile celor
dou subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri mai mici
comparativ cu colegii lor din lotul de control n ceea ce privete stilul de comunicare agresiv.
Astfel, X S1 < X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.

207

Tabelul A5.24. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei stil de comunicare manipulator. Testul
t pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances

Stil de
comunicare
manipulator

Equal
variances
assumed

7.825

Sig.

.006

Equal
variances not
assumed

t-test for Equality of Means

-1.930

df

108

-1.873 86.638

Sig. (2tailed)

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

.056

-.770

.399

-1.561

.021

.064

-.770

.411

-1.587

.047

n acest caz, pragul de semnificaie (Sig.) este mai mic de 0,05, adic p = 0,006, ceea ce
nseamn c vom folosi informaiile de pe al doilea rnd, acesta oferind cifre pentru cazul n care
variaiile difer semnificativ.
Pentru variabila stil de comunicare manipulator, valoarea t pentru variante egale este 1,87, care, cu 86,63 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,06.
Diferena mediilor este - 0,77, ceea ce semnific c exist diferene n ceea ce privete variabila
stil de comunicare manipulator ntre subiecii din lotul experimental i cei din lotul de control.
n ali termeni, se admite ipoteza de lucru H1, conform creia exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control cu privire la variabila stil de comunicare
manipulator i se respinge ipoteza de nul H0, conform creia nu exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control, iar acest fapt nu se datoreaz ntmplrii.
Putem spune c aceast ipotez se confirm n proporie de 95% grade de ncredere,
existnd doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Stil de comunicare asertiv
Tabelul A5.25. Indicii statistici ai variabilei stil de comunicare asertiv comparai pe
subeantioane
Std.
Std. Error
Tipul de esantion
N
Mean
Deviation
Mean
Stil de
comunicare
asertiv

eantion experimental - t1

60

12.42

1.807

.251

eantion de control - t1

50

10.78

2.341

.331

Analiza datelor din tabelul prezentat supra indic faptul c exist o diferen ntre mediile
celor dou subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri mai
mari comparativ cu colegii lor din lotul de control n ceea ce privete stilul de comunicare agresiv.
Astfel, X S1 > X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.

208

Tabelul A5.26. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei stil de comunicare manipulator. Testul
t pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances

Stil de
comunicare
asertiv

Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed

1.250

Sig.

.266

t-test for Equality of Means

df

Sig. (2tailed)

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

4.210

108

.000

1.640

.409

.910

2.530

4.140

95.347

.000

1.640

.415

.895

2.545

Observm c, n acest caz, pragul de semnificaie (Sig.) este mai mare de 0,05, adic p =
0,26, ceea ce nseamn c vom folosi informaiile de pe primul rnd.
Pentru variabila stil de comunicare manipulator, valoarea t pentru variante egale este
4,21, care, cu 108 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,00, fiind
foarte puternic semnificativ. Diferena mediilor este 1,64, ceea ce semnific c exist diferene n
ceea ce privete variabila stil de comunicare manipulator ntre subiecii din lotul experimental i
cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1, conform creia exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control cu privire la variabila stil de comunicare
manipulator i se respinge ipoteza de nul H0, conform creia nu exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control, iar acest fapt nu se datoreaz ntmplrii.
Putem spune c se confirm aceast ipotez n proporie de 95% grade de ncredere,
existnd doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Validarea primei ipoteze certific faptul c n urma aplicrii strategiilor didactice
interactive de stimulare a comunicrii crete nivelul de asertivitate la subiecii care au beneficiat de
acest program, comparativ cu subiecii care nu au beneficiat de strategii.
Sociabilitate
Tabelul A5.27. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei sociabilitate.
Testul t pentru eantioane independente
Std.
Std. Error
Tipul de eantion
N
Mean
Deviation
Mean
Nivel de
sociabilitate
test F.P.I.

eantion experimental - t1

60

16.53

3.382

.437

eantion de control - t1

50

15.04

3.969

.561

n urma analizei datelor din tabelul prezentat supra constatm c exist o diferen ntre
mediile celor dou subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri
mai mari comparativ cu colegii lor din lotul de control n ceea ce privete sociabilitatea. Astfel,
X S1 > X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.
209

Tabelul A5.28. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei stil de comunicare manipulator. Testul
t pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances
F

Nivel de
sociabilitate
test F.P.I.

Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed

Sig.

1.086

.300

t-test for Equality of Means

df

Sig. (2tailed)

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

2.131

108

.035

1.493

.701

.104

2.883

2.100

96.806

.038

1.493

.711

.082

2.905

Pragul de semnificaie (Sig.) este mai mare de 0,05, adic p = 0,30, ceea ce nseamn c
vom folosi informaiile de pe primul rnd.
Pentru variabila sociabilitate, valoarea t = 2,13, care, cu 108 grade de libertate, are un
nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,03. Diferena mediilor este 1,49, ceea ce semnific c
exist diferene n ceea ce privete variabila sociabilitate ntre subiecii din lotul experimental i
cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1 i se respinge ipoteza de nul H0, conform creia
nu exist diferene ntre media lotului experimental i media lotului de control privind
sociabilitatea, iar acest fapt nu se datoreaz ntmplrii.
Putem spune c aceast ipotez se confirm n proporie de 95% grade de ncredere,
existnd doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Inhibiie
Tabelul A5.29. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei inhibiie.
Testul t pentru eantioane independente
Std.
Std. Error
Tipul de eantion
N
Mean
Deviation
Mean
Nivel de inhibiie
test F.P.I.

eantion experimental - t1

60

6.72

2.532

.327

eantion de control - t1

50

7.96

2.948

.417

Analiznd datele prezentate n Tabelul 29, constatm c exist o diferen ntre mediile
celor dou subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri mai
mici, ceea ce denot o scdere a nivelului inhibiiei comparativ cu colegii lor din lotul de control n
ceea ce privete sociabilitatea. Astfel, X S1 < X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.

210

Tabelul A5.30. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei inhibiie.

Testul t pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances

Nivel de
inhibiie test
F.P.I.

Equal
variances
assumed

1.981

Sig.

.162

Equal
variances not
assumed

t-test for Equality of Means

-2.380

df

108

-2.347 97.232

Sig. (2tailed)

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

.019

-1.243

.522

-2.279

-.208

.021

-1.243

.530

-2.295

-.192

n acest caz, pragul de semnificaie (Sig.) este mai mare de 0,05, adic p = 0,16, ceea ce
nseamn c vom folosi informaiile de pe primul rnd.
Pentru variabila inhibiie, valoarea t pentru variane egale este - 2,38, care, cu 108 grade
de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,01, ceea ce nseamn c este
puternic semnificativ. Diferena mediilor este - 1,24, ceea ce atest c exist diferene n ce
privete variabila inhibiie ntre subiecii din lotul experimental i cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1, conform creia exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control cu privire la variabila inhibiie i se respinge
ipoteza de nul H0, conform creia nu exist diferene ntre cele dou loturi, iar acest fapt nu se
datoreaz ntmplrii.
Putem spune c aceast ipotez se confirm n proporie de 95% grade de ncredere,
existnd doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Introversie / extraversie
Tabelul A5.31. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei introversie/extraversie.
Testul t pentru eantioane independente
Std.
Std. Error
Tipul de eantion
N
Mean
Deviation
Mean
Nivel de
introversie/
extraversie
test F.P.I.

eantion experimental - t1

60

13.85

2.489

.321

eantion de control - t1

50

12.38

2.941

.416

n urma analizei datelor din tabelul prezentat supra constatm c exist o diferen ntre
mediile celor dou subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri
mai mari comparativ cu colegii lor din lotul de control n ceea ce privete sociabilitatea. Astfel,
X S1 > X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.

211

Tabelul A5.32. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei introversie/extraversie.

Testul t pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances

Equal
variances
assumed

Nivel
introversie/
extraversie
Equal
test F.P.I. variances not
assumed

.854

Sig.

.357

t-test for Equality of Means

df

Sig. (2tailed)

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

2.839

108

.005

1.470

.518

.444

2.496

2.797

96.435

.006

1.470

.526

.427

2.513

Pragul de semnificaie (Sig.) este mai mare de 0,05, adic p = 0,35, ceea ce nseamn c
vom folosi informaiile de pe primul rnd.
Pentru variabila sociabilitate, valoarea t = 2,83, care, cu 108 grade de libertate, are un
nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,00 foarte puternic. Diferena mediilor este 1,47, ceea
ce semnific c exist diferene n ce privete variabila introversie / extraversie ntre subiecii din
lotul experimental i cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1 i se respinge ipoteza de nul H0, conform creia
nu exist diferene ntre media lotului experimental i media lotului de control privind variabila
introversie / extraversie, iar acest fapt nu se datoreaz ntmplrii.
Putem spune c aceast ipotez se confirm n proporie de 95% grade de ncredere,
existnd doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Comunicare verbal
Tabelul A5.33. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei comunicare verbal.
Testul t pentru eantioane independente
Std.
Std. Error
Tipul de eantion
N
Mean
Deviation
Mean
Scor comunicare
verbal

eantion experimental - t1

60

32.32

8.512

1.099

eantion de control - t1

50

30.20

8.509

1.203

Analiza datelor din Tabelul 33 evideniaz diferena dintre mediile celor dou
subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri mai mari
comparativ cu colegii lor din lotul de control n ceea ce privete comunicarea verbal. Astfel, X S1
> X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.

212

Tabelul A5.34. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei comunicare verbal.

Testul t pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances

Scor
comunicare
verbal

Equal
variances
assumed

.011

Sig.

.918

Equal
variances not
assumed

t-test for Equality of Means

1.299

df

108

1.299 104.465

Sig. (2tailed)

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

.197

2.117

1.630

-1.114

5.347

.197

2.117

1.630

-1.115

5.348

Observm c, n acest caz, pragul de semnificaie (Sig.) este mai mare de 0,05, adic p =
0,91, ceea ce nseamn c vom folosi informaiile de pe primul rnd.
Pentru variabila comunicare verbal, valoarea t pentru variane egale este t = 1,29, care,
cu 108 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,19. Diferena
mediilor este 2,11, ceea ce denot c exist diferene n ce privete variabila comunicare verbal
ntre subiecii din lotul experimental i cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1, conform creia exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control cu privire la variabila comunicare verbal i se
respinge ipoteza de nul H0, conform creia nu exist diferene ntre media lotului experimental i
media lotului de control, iar acest fapt nu se datoreaz ntmplrii.
Putem spune c aceast ipotez se confirm n proporie de 95% grade de ncredere,
existnd doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Validarea acestei ipoteze certific faptul c n urma aplicrii strategiilor didactice
interactive de stimulare a comunicrii se constat o cretere a nivelului de comunicare n cazul
subiecilor din lotul experimental.
Comunicarea nonverbal
Tabelul A5.35. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei comunicare nonverbal.
Testul t pentru eantioane independente
Std.
Std. Error
Tipul de eantion
N
Mean
Deviation
Mean
Scor comunicare
nonverbal

eantion experimental - t1

60

32.58

7.939

1.025

eantion de control - t1

50

30.62

8.266

1.169

Analiza datelor din acest tabel evideniaz diferena dintre mediile celor dou
subeantioane, n sensul c subiecii din lotul experimental nregistreaz scoruri mai mari
comparativ cu colegii lor din lotul de control n ceea ce privete comunicarea verbal. Astfel, X S1
> X S2, aa cum reiese din datele prezentate n tabel.

213

Tabelul A5.36. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei comunicare nonverbal.

Testul t pentru eantioane independente
Levene's Test
for Equality of
Variances

Scor
comunicare
nonverbal

Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed

.034

Sig.

.854

t-test for Equality of Means

1.268

df

108

1.263 102.827

Sig. (2tailed)

Mean
Difference

Std. Error
Difference

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower

Upper

.208

1.963

1.549

-1.107

5.034

.209

1.963

1.555

-1.120

5.047

Pragul de semnificaie (Sig.) este mai mare de 0,05, adic p = 0,85, ceea ce nseamn c
vom folosi informaiile de pe primul rnd.
Indicatorii statistici pentru variabila comunicare nonverbal, indic t = 1,26, care, cu 108
grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaie de exact 0,20. Diferena mediilor este
1,96, ceea ce nseamn c exist diferene n ce privete variabila comunicare nonverbal ntre
subiecii din lotul experimental i cei din lotul de control.
Putem spune c se admite ipoteza de lucru H1, conform creia exist diferene ntre media
lotului experimental i media lotului de control cu privire la variabila comunicare nonverbal i
se respinge ipoteza de nul H0, conform creia nu exist diferene ntre media lotului experimental
i media lotului de control, iar acest fapt nu se datoreaz ntmplrii.
Astfel, spunem c aceast ipotez se confirm n proporie de 95% grade de ncredere,
existnd doar 5% anse s ne nelm cnd facem aceast afirmaie.
Validarea ipotezei certific faptul c n urma aplicrii strategiilor didactice interactive de
stimulare a comunicrii se constat o cretere a nivelului de comunicare n cazul subiecilor din
lotul experimental.

214

Declaraie privind asumarea rspunderii

Subsemnata, Vicol Marta Iuliana, declar pe propria rspundere c materialele prezentate n

teza de doctorat Dezvoltarea competenelor comunicative la studeni prin intermediul
strategiilor didactice interactive sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. nteleg
c, n caz contrar, urmeaz s suport consecinele prevzute de legislaia n vigoare.

Vicol Marta Iuliana

Semntura

Data: 12.08.2013

215

CURRICULUM VITAE

Numele i prenumele: VICOL MARTA IULIANA

Data naterii : 3 octombrie, 1971
Locul naterii: Romnia, Piatra-Neamt, Judetul Neamt
Cetenia: romn
Studii :
- 2007 prezent
Studii de doctorat - pedagogie general, Facultatea Psihologie i Siine ale Educaiei,
Universitatea de Stat din Moldova, Republica Moldova.
-2003 2005
Studii de masterat, Specializarea Evaluare psihologica si psihoterapii recuperatorii, Facultatea
Psihologie i Stiintele Educaiei, Universitatea Petre Andrei din Iai
-1991-1995
Studii de licen n profilul Sociopsihopedagogie, specializarea Asistena Social, Facultatea de
Filosofie, Universitatea Al.I.Cuza, Iai.
Stagii :
- Fundaia Internaional pentru copil i familie si Medecins du Monde, Programul
Leonardo da Vinci, Mai 2000 Program de formare a resurselor umane pentru centrul
naional pilot de prevenire a maltratrii copilului;
- AsociaiaAngel din Bucureti, Consiliul Judeean Neam, Mai 2003, Training pentru
manageri proiect, Modele i Practici de Succes pentru Educatorii sociali ce activeaz in
proiectul Reea de tip familial pentru copii aflai in dificultate;
- Ministerul Educaiei i Cercetrii, Inspectoratul colar Judeean Neam, Casa Corpului
Didactic Neam, Martie 2005, Certificat de absolvire a cursului de formare pentru
profesori- Aria de consiliere i orientare-Educaie pentru o gandire creatoare-40 ore;
- Ministerul Educaiei i Cercetrii, Universitatea 1 Decembrie 1918 din Alba-Iulia,
August 2012, Academia de Var, Perspective noi n didactic. Intre centrarea pe elev i
abordarea prin competene., Proiect cofinanat din Fondul Social European prin
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
- Ministerul Educaiei i Cercetrii, Februarie 2013- Program de formare n didactica
specialitii predrii disciplinelor psihopedagogice, modulele: Elaborarea programului
de formare in domeniul didacticii specialitii; Metode moderne de formare in didactica
specialitii; Metode i tehnici de coaching folosite pe perioada practicii pedagogice,
Proiectul POSDRU87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare in sistemul de
formare continu a didacticienilor din invamntul superior, proiect cofinanat din
Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007-2013;
Domeniile de interes tiinific: pedagogie general, consilierea i orientarea colar i
216

profesional, teoria instruirii, teoria curriculumului, psihologia educaiei, comunicare didactic,

didactica specialitii, etc.
Activitatea profesional
- Universitatea Petre Andrei din Iai, Lector universitar doctorand, 2010 prezent;
- Universitatea Petre Andrei din Iai, Asistent universitar doctorand, 2005- 2010;
- Direcia de Asisten Social si Protecia Copilului Neam, Manager Proiect, 2001-2003;
- UniversitateaPetre Andrei din Iai, Asistent asociat, 1996- 2005;
- Fundaia Prima Generaie din Bucureti, Coordonator Program pentru jud.Neam, 19982001;
- Consiliul Judeean Neam, Centrul de Plasament Alex.cel bun, Asistent Social, 19951997;
Participri n proiecte tiinifice naionale i internaionale:
- 2001-2003 Manager proiect- Grant 9905.02NT-125A Reea de centre de tip familial
pentru copii aflai in dificultate Familia mea, proiect finanat UE, program Phare,
298.264 Euro, implementat de DGASPC Neam n municipiul Roman, Judeul Neam
-

2002-2004 Membru voluntar in proiectul Parteneri pentru copii i familii, Fundaia

Serviciilor Sociale Bethany, Iai

2011- 2012 Membru voluntar n proiectul Prevenirea crizei varstei a-III-a din
Romnia i Republica Moldova (Ref. MIS ETC 944), finanat prin Programul
Operaional Comun Romania- Ucraina- Republica Moldova.

2011-2012 Membru voluntar n proiectul Combaterea exploatrii prin munc a

copiilor din Romnia i Republica Moldova (Ref. MIS ETC 943) finanat prin
Programul Operaional Comun Romnia Ucraina- Republica Moldova

2011-2012 Membru voluntar n proiectul O noua ans n educaie (MIS-ETC

1224) finanat de ctre Uniunea European prin Programul Operaional Comun
Romania-Ucraina-Republica Moldova

2011-2012 Membru voluntar n proiectul Etica profesional n soluionarea cazurilor

cu minori (MIS-ETC 928), finanat de ctre Uniunea European prin Programul
Operaional Comun Romania-Ucraina-Republica Moldova

Participri la foruri tiinifice (naionale i internaionale)

2013
Conferina National cu participare internaional a Psihologilor colari Consilierea scolar intre
provocari si paradigme, 31mai-1iunie, 2013, Constanta, Workshop-urile: Tehnici cognitiv
comportamentale de prevenie si remitere a furiei si comportamentului agresiv la copii;
Evaluarea precolarului in funcie de context: suspiciune clinic, respectiv supradotare.; Vers
un autre diagnostic pour les enfants dans lenseignement special (organizat de catre Bert Biliet,
Prof.Em. Ecole Sup. de Gand Belgia);
2012
Workshop, Ganduri vorbite - Senescena intre comunicare si resemnare, Conferina Naional
de Psihogeriatrie cu participare internaional Imbtranirea activa, ediia a V- a, Piatra-Neam;

217

Conferina Stiinific cu participare internaional Interferene universitare-integrare prin

cercetare si inovare, Universitatea de Stat din Moldova, Chisinau, 25-26 septembrie
Conferina Naionala cu participare internaional a Psihologilor colari Consilierea colara
intre provocri si paradigme, 1-2 iunie, Constana;
Simpozionul Naional Kreaticon, Ediia a IX -a, Iai, 6-7 aprilie, Seciunea Psihologul de familie
n scoala i Comunitate, moderator
2011
Conferina tiiific internaional Asisten psihologic, psihopedagogic i social ca factor al
dezvoltarii societaii, Ed.a II- a Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Facultatea
Psihologie si Psihopedagogie Special, 16 decembrie, Chisinu
Festivalul Naional al anselor Tale, editia a XII-a, seciunea Formarea Continu n nvmantul
Preuniversitar n Contextul Noii Legi a Educaiei, Casa Corpului Didactic Botoani, Ministerul
Educaiei Cercetrii Tineretului i Sportului, decembrie, 2011
Festivalul Naional al anselor Tale, ediia a XII-a, seciunea Rolul C.D.I. in viaa colii, Casa
Corpului Didactic Botoani, Ministerul Educiei Cercetrii Tineretului i Sportului, decembrie,
2011
Festivalul Naional al anselor Tale, editia a XII-a, seciunea Dezvoltare profesional prin
programe LLP, Casa Corpului Didactic Botoani, Ministerul Educaiei Cercetrii Tineretului si
Sportului, decembrie, 2011
Festivalul Naional al anselor Tale, editia a XII-a, seciunea special Rolul caracterului in
educaie Casa Corpului Didactic Botoani, Ministerul Educaiei Cercetrii Tineretului si
Sportului, decembrie, 2011
Festivalul Naional al anselor Tale, ediia a XII-a, masa rotund Educaie si voluntariat, Casa
Corpului Didactic Botoani, Ministerul Educaiei Cercetrii Tineretului si Sportului, decembrie,
2011
Sesiunea de comunicri tiinifice Etica profesional in abordarea copiilor aflai n dificultate,
Academia Roman Filiala Iai, Institutul de cercetri economice si sociale Gh. Zane,
octombrie, 2011
Workshop n cadrul proiectului Prevenirea crizei vrstei a treia n Romnia i RepublicaMoldova,
Ref.MIS-ETC 944, finanat de Uniunea European prin Programul Operaional comun RomaniaUcraina-Republica Moldova 2007-2013, octombrie, 2011
Conferina tiinific cu participare internaionalCresterea impactului cercetrii si dezvoltarii
capacitii de inovare, dedicat aniversarii a 65 ani a USM, Universitatea de Stat Moldova, 2122 septembrie, Chiinu, 2011
Conferina Naional Alzheimer 2011, cu participare internaional Actualiti n domeniul
demenelor,18-20 februarie, Bucureti, 2011

218

Conferina Naional Dezvoltarea competenelor emoionale ale copilului, o provocare pentru

parini i cadre didactice, Universitatea Petre Andrei din Iai i workshop Bune practici in
dezvoltarea empatiei, Iai, 2011
Conferina Naional de Psihogeriatrie cu participare internaional, ediia a IV a Calea spre
fericirea carunt, Piatra-Neam, 2011
Conferina tiinifica Internaional Integrarea psihologiei si medicinii in sistemul
nvmantului n secolul XXI, Chiinu, 2011
Simpozionul Naional cu participare Internaional Kreatikon, ediia a VIII -a, Iai, 2011
Conferina tiinific Internaional Prioriti actuale in procesul educaional, decembrie,
2011, Chiinu
2010
Simpozionul Naional cu participare Internaional Rolul familiei in educaia multicultural,
Sesiune Jubiliar Universitatea Petre Andrei din Iai, si workshop Profilul mediatorului in
dezvoltarea competenelor interculturale, Iai, 2010
Simpozionul Internaional Perspective ale interveniei psihosociale in mediul penitenciar, 2122 mai, 2010, Iai
Workshop International Rolul competenelor profesionale i psihosociale ale cadrului didactic
n cresterea calitatii invmantului Sesiune Jubiliara UPA din Iai, 2010, Iai
Conferina Internaional Consiliere psihologic i educaional Piatra- Neam, 2010
Conferina National de Psihogeriatrie cu participare internaional, editia a III- a, PiatraNeamt, 2010
Simpozionul Naional Kreatikon, editia a VII -a, 23-24 aprilie, Iai, 2010
2009
Conferina Naional de Psihogeriatrie, ediia a II -a, Piatra- Neam, 2009
Sesiunea tiinific Dezvoltare psiho-social si reconfigurare comunitar. Fundalul romnesc al
sincronizri Europene, Universitatea Petre Andrei din Iai, iunie 2009, Iai
Simpozionul National Kreatikon, ediia a VI- a, Iai, 2009
2008
Conferina Naional de Psihogeriatrie , ediia- I, Piatra- Neam, 2008
Sesiunea tiinific Dezvoltare psiho-social i reconfigurare comunitar. Fundalul romnesc al
sincronizrii europene, ediia a XVI- a, Universitatea Petre Andrei din Iai, 2008
2007
Simpozionul Naional Kreatikon, ediia a IV-a, Iai, 2007

219

2005
Sesiunea anuala de comunicri si referate tiinifice, Universitatea Petre Andrei din Iai, iulie
2005
Lucrri tiinifice i tiinifico-metodice publicate:
Articole n reviste de circulaie internaional:
1. Vicol Marta (2013). Strategii didactice interactive versus comunicare didactic: bii multipolar. n: Didactica Pro, nr.3(79), 2013, 5 pag.
2. Guu Vladimir, Vicol Marta (2012). Strategii didactice in structura paradigmei
educaionale, Revista tiinific Studia Universitatis, Stiine ale Educaiei, nr.5(55),
Chisinu CEP USM, 6 pag.
3. Vicol Marta (2012). Strategii didactice interactive n contextul comunicrii
didactice. n: Revista tiinific Studia Universitatis, tiine ale Educaiei nr.5(55),
Chiinu, CEP USM, 4 pag.
4. Vicol Marta (2012). Rolul comunicriin procesul de invare, Vol. Conferina
tiinific cu participare internaional Interferene universitare-integrare prin
cercetare si inovare, 25-26 septembrie, USM., Chiinu, 2 pag.
5. Vicol Marta (2011). Competena de comunicare prin tehnologii moderne de predare.
n Vol.I, Conferina tiinific Internaional Universitatea de Stat Ion Creang,
16 decembrie, Chiinu,
6. Vicol Marta (2011). Comunicarea, empatia si asertivitatea, de la abilitate la
competena psihosocial. n: Vol. Studia Universitatis Nr.9(49), ISSN 1857-2103,
Universitatea de stat din Moldova, Chiinu, 5 pag.
7. Vicol Marta (2011). Formarea competenelor psihosociale la studeni prin strategii
de predare interactive. n Creterea impactului cercetrii si dezvoltarea capacitii de
inovare, aniversarea a 65 de ani a USM, Chiinu, 4 pag.
8. Vicol Marta, Panaintescu Romeo (2011). Cum s nelegem si s reacionm adecvat
la comportamentul persoanelor cu demen. Vol. Integrarea psihologiei si medicinii
in sistemul invmantului in secolul XXI, Chiinu, 4 pag.
9. Vicol Marta (2010). Consideraii teoretice privind formarea abilitilor psihosociale
la studeni prin strategii didactice interactive. n Vol. Prioritati actuale in procesul
educaional, Chiinu, 3 pag.
10. Vicol Marta (2009). Strategii didactice interactive- Repere metodologice de predare/
nvaare prin cooperare. n Vol. Studia Universitatis Nr. 9(29), ISSN 1857-2103,
Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, 4 pag.
Articole n culegeri naionale:
1. Vicol Marta (2012). Proiectarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a
competenelor comunicative la studeni, in vol. Simpozionul Naional Kreaticon, Ediia a
IX a, Ed. PIM, Iai, 6-7 aprilie, 2012, 5 pag.
2. Vicol Marta (2011). Empatia de la abilitate la competena psihosocial, Sesiunea de
comunicri tiinifice Etica profesional in abordarea copiilor aflai in dificultate,
Academia Roman Filiala Iai, Institutul de cercetri economice si sociale Gh. Zane,
28 oct. 2011
3. Vicol Marta (2011). Valenele strategiilor didactice din perspectiva formrii abilitilor
psihosociale la adolesceni. n Vol. Simpozion Naional cu participare internaional
Kreatikon, Ediia a VIII- a , Editura Spiru Haret, Iai, 3 pag.
4. Vicol Marta (2010). Misterul calatoriei spre btranee. n: materialele Conferinei
Naionale de Psihogeriatrie cu participare Internaional, Diagnosticul speranei,
Piatra- Neam
220

5. Vicol Marta (2010). Feedback si feedforward in comunicare didactic. n Vol. Consiliere

psihologic si educaional, Coord. Larisa Stog, Editura Performantica, 3 pag.
6. Vicol Marta (2010). Feedback-ul in comunicarea didactic. n Vol. Simpozionul Naional
Kreatikon, Editura PIM, Iai, 3 pag.
7. Vicol Marta (2009). Btraneea, un verdict al vieii. n: materialele Conferinei Naionale
de Psihogeriatrie, editia a II a, Piatra-Neam
8. Vicol Marta (2009). Redescoperirea personal si revitalizarea spiritual in ceasul
senectuii. n: materialele Conferinei Naionale de Psihogeriatrie ediia a II a, PiatraNeam
9. Vicol Marta (2009). Impactul metodelor interactive de predare in invamantul superior,
n: materialele Sesiunii anuale de Comunicri tiinifice, ediia a XVII- a Universitatea
Petre Andrei din Iai, 2009, Iai
10. Vicol Marta (2008). Modaliti de intervenie psiho-social la varstnicii cu dizabiliti,
n: materialele Conferinei Naionale de Psihogeriatrie, Piatra- Neam
11. Vicol Marta (2008). Studiu asupra imaginii de sine si impactul acesteia in succesul
colar la studeni. n: materialele Sesiunii anuale de comunicri tiinifice a Universitii
Petre Andrei din Iasi, editia a XVI -a, Iai
12. Vicol Marta (2007). Relaia in cuplu sau cuplul relaional. n: Vol. Consiliere si terapie
de familie, coord. Larisa Stog, Editura Performantica, Iai, 8 pag.
13. Vicol Marta (2007). Metode si tehnici de nvare prin cooperare creativ. n: Vol.
Simpozionul Naional Kreatikon, ediia a IV -a, Editura Performantica, Iai
14. Vicol Marta (2006). Modaliti de intervenie psihosocial in cazul persoanelor cu
dizabilitti. n: Vol. Studii si cercetri din domeniul terapiei ocupaionale, coord. Larisa
Stog, Editura Performantica, 2006, 6 pag.
15. Vicol Marta (2005). Alcoolul, o dram a identitii la tineri. n: materialele Sesiunii
anuale de comunicri tiinifice, Universitatea Petre Andrei din Iai, iulie 2005, Iai
Organizarea de conferinte, simpozioane, seminarii
2008 Conferina Naional de Psihogeriatrie Realiti la senectute, ediia I, Piatra Neam
2009 - Conferina Naional de Psihogeriatrie Varstnicul, un patrimoniu naional, ediia a II a, Piatra Neam
2010 - Conferina Naional de Psihogeriatrie cu participare internaional Diagnosticul
speranei, ediia a III-a, Piatra Neam
2010 - Conferina Internaional Consiliere psihologic si educaional, Piatra Neam
2011 - Conferina Naional de Psihogeriatrie cu participare internaional, Calea sprefericirea
carunt, ediia a IV- a si Workshopul nvaarea transgeneraional in familie Piatra
Neam
2012 - Conferina Naional de Psihogeriatrie cu participare internaional, mbtranirea
activ, Piatra Neam, ediia a V- a i Workshopul nvarea transgeneraional i
dezvoltare personal
Manuale, Note de curs
1. Vicol Marta (2011). Comunicare didactic. Curs varianta E ISBN-978-973-611-765-7,
Editura Institutul European, Iai
Apartenena la societi/asociaii tiinifice naionale, internaionale
Membru fondator i presedinte al Asociaiei PRODESTINE, Neam, Romnia, avnd ca
obiectiv principal de activitate- promovarea cercetrii tiinifice i aplicative n educaie.

221

Cunoaterea limbilor strine

Autonelegere
evaluare
Ascultare

Nivel
european
(*)

Vorbire
Citire

Participare la
conversaie

Scriere

Discurs orale Exprimare scris

Limba
englez

B1

Utilizator
Utilizator
Utilizator
Utilizator
B1
A2
A2
independent
elementar
elementar
elementar

A2

Utilizator
elementar

Limba
francez

B1

Utilizator
Utilizator
Utilizator
Utilizator
B1
B1
B1
independent
elementar
elementar
elementar

B1

Utilizator
elementar

Date de contact :
Str. B-dul Dacia, nr.22, Piatra-Neam, Neam, Romnia
Tel. Mobil: 004-0744497902
E-mail: marta.vicol@yahoo.com

222