MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI TINERETULUI

AL REPUBLICII MOLDOVA

Aglaida Bolboceanu

CUNOAŞTEREA ELEVULUI: CONSILIERE ŞI ORIENTARE

(ghid practic pentru diriginţi)

CHIŞINĂU 2007

1
 CUPRINS

PREAMBUL: Cui este adresat acest Ghid de cunoaştere a elevului.........3

1. CADRU DE REFERINŢĂ AL ACTIVITĂŢII DE CUNOAŞTERE

A ELEVULUI

1.1. Obiective, principii şi etape ale cunoaşterii elevului....................4

De ce trebuie să cunoaştem elevul?.......................................................................4
Ce urmărim să constatăm studiind elevul?..........................................................4
De ce nu este suficientă cunoaşterea spontană?...................................................5
Principiile cunoaşterii elevului...............................................................................5
Care sunt acţiunile profesorului diriginte
în vederea cunoaşterii elevului?............................................................................6
Care factori limitează cunoaşterea psihologică a elevilor?..........................
1. 2. Exigenţele aplicării metodelor ştiinţifice de cunoaştere a
elevilor..........................................................................................................................7
Observarea.....................................................................................................................7
Convorbirea....................................................................................................................9
Chestionarul...................................................................................................................9
Metoda biografică sau anamneza..............................................................................10
Metoda testelor.............................................................................................................11
Metoda experimentului psihologic.............................................................................12
1.3. Fişa psihopedagogică.........................12

2. METODE ŞI TEHNICI DE CUNOAŞTERE PSIHOLOGICĂ

A ELEVULUI

2.1. Cunoaşterea motivelor învăţării..............................................................13

2.2. Procesele psihice cognitive şi stilurile de învăţare.............................17
2.3. Personalitatea, relaţiile interpersonale şi creşterea
personală................................................................................................................33
2.4. Cunoaşterea intereselor şi a opţiunilor profesionale..........................41

3. ELEMENTE DE INTERVENŢIE PSIHOLOGICĂ

ÎN ACTIVITATEA DIRIGINTELUI

4.1. Introducere în problema consilierii şcolare..........................................50

4.2. Strategii, activităţi, exerciţii pentru susţinerea autocunoaşterii
şi dezvoltării.........................................................................................................53

BIBLIOGRAFIE....................................................................................................60

2
 PREAMBUL: Cui este adresat acest Ghid de cunoaştere a elevului?

Cunoaşterea elevului este primul pas în activitatea de consiliere şcolară. Şi pentru că

consilierea şi orientarea actual este şi responsabilitatea dirigintelui, prezentul Ghid se adresează
în primul rând lui, şi apoi profesorilor, managerilor şcolari, educatorilor şi altor cadre, care
formează corpul didactic al unui liceu sau gimnaziu. Îi adresăm dirigintelui în primul rând acest
ghid şi din considerentele ca este factorul integrator, care acumulează şi sistematizează
informaţia despre elev acumulată şi de către profesori şi de către părinţi, utilizând-o apoi în
interesul elevului.
Fiind în contact permanent cu elevii cadrul didactic îşi formează anumite reprezentări, mai
exacte sau mai puţin exacte, mai profunde, dar, de multe ori, superficiale, despre fiecare dintre
ei. Funcţionează cunoaşterea spontană, caracteristică tuturor oamenilor şi necesară pentru
interacţiunea cotidiană. Însă educaţia, care pretinde la abordarea holistică a celui educat,
concepându-l ca autor plenipotenţiar al propriului destin, al propriei formări şi învăţări, nu se
poate limita la informaţia secvenţială – rezultatul acestui gen de cunoaştere.
Se impune o activitatea specială, orientată, de cunoaştere ştiinţifică, bazată pe realizările
ştiinţelor educaţiei, ce înglobează aplicarea unui ansamblu de metode şi tehnici cu scopul de
a determina particularităţile individuale psihologice, fizice şi fiziologice ale elevului. Ghidul
propune reperele conceptuale şi metodologice de rigoare, şi, ce e mai important, instrumente
concrete care pot fi utilizate pentru studierea personalităţii elevului. Intenţia noastră a fost să
selectăm metode şi tehnici valide, dar simple din punctul de vedere al aplicării lor, al prelucrării
şi interpretării datelor.
Ţinem să atenţionăm utilizatorul: aplicând materialele propuse de Ghid, veţi acorda cât mai
multe oportunităţi de autocunoaştere elevilor, având în vedere, că adolescenţa este perioada
interesului acut faţă de sine, de talentele şi neajunsurile proprii, de competenţele ţi potenţialul
său. În esenţă, activitatea de consiliere şcolară constă în a ajuta elevul să se autocunoască şi să
decidă asupra propriei personalităţi, fie în aspect personal, fie profesional. Astfel, cunoaşterea
elevului se va baza pe colaborarea activă între acesta şi cadrul didactic, iar rezultatele obţinute
vor fi ocazii de reflecţie a adolescentului asupra întrebărilor, cine sunt la moment şi cine pot
deveni în viitor.
Pentru că oamenii tind spre autocunoaştere pentru a se perfecţiona, în ultima parte a acestei
lucrări sunt descrise elemente de intervenţie psihologică, care pot fi aplicate de diriginte pentru a
sprijini minunata tendinţă a elevilor săi spre autoeducaţie.
Vă urăm succese în această dificilă, dar atrăgătoare activitate – autocunoaşterea şi
cunoaşterea Celuilalt!

I. CADRU REFERENŢIAL AL ACTIVITĂŢII

DE CUNOAŞTERE A ELEVULUI

1.1. Obiective, principii şi etape ale cunoaşterii elevului

► De ce trebuie să cunoaştem elevul?
Profesorii şcolari interesaţi de eficienţa eforturilor lor în au constatat că rezultatele
acţiunilor pedagogice depind nu doar de caracterul acţiunii ci şi de personalitatea elevului.
Diferite metode şi procedee pedagogice conduc spre rezultate diferite în dependenţă de
particularităţile psihologice individuale. Practica pedagogică de secole demonstrează că în
3
domeniul educaţiei, strategiile didactice identice generează rezultate diferite in funcţie de
asemenea caracteristici individuale ale educaţilor ca:
 nivelul intelectual şi motivele,
 sentimentele şi temperamentul;
 aptitudinile;
 opţiunile profesionale,
 atitudinile şi convingerile proprii,
Toate structurile psihologice enumerate determină receptarea şi prelucrarea diferenţiată a
mesajului didactic. Simplificând lucrurile se poate afirma ca acest fapt este argumentul tuturor
cerinţelor de individualizare – tendinţa actuală de individualizare a educaţiei, motivată prin
diferenţele dintre capacităţile şi structurile de personalitate ale elevilor. În acest scop, educatorul
trebuie să determine, prin anumite procedee speciale, caracteristicile specifice fiecărei
individualităţi. pentru ca apoi să poată proiecta condiţiile cele mai potrivite de desfăşurare a
activităţilor didactice, să selecteze cele mai adecvate acţiuni de asistenţă. Astfel cunoaşterea
elevului este o condiţie a educaţiei de calitate, care presupune proiectarea procesului
pedagogic în conformitate cu particularităţile psihologice individuale ale elevului.
Cunoaşterea elevilor este primul pas în activitatea de consiliere şi orientare şcolară – parte
componentă a individualizării educaţiei. Activităţile de consiliere şi orientare pot fi preconizate
şi realizate pe baza cunoaşterii profunde a adolescentului, orientată spre depistarea resurselor
lui personale.

► Ce urmărim să constatăm studiind elevul?

Cunoaşterea elevilor constituie un sistem de acţiuni, orientat spre determinarea
particularităţilor individuale ale acestora. Urmându-l pe James R. Okey (după Cosmovici, 1998)
se poate afirma, că fiecare profesor trebuie să-şi pună câteva întrebări importante:
a) care sunt cunoştinţele despre elev de care are nevoie;
b) cum poate dobândi cunoştinţele despre capacităţile fiecărui elev;
c) ce fel de decizii cu privire la procesul educativ poate lua, dacă dispune de asemenea
cunoştinţe.
În mod general cunoaşterea elevului urmăreşte determinarea:
1. nivelului dezvoltării fizice, psihice şi sociale în raport cu caracteristicile vârstei;
2. nivelului competenţelor elevului formate în raport cu obiectivele generale şi
specifice ale treptei şcolare şi ale disciplinelor şcolare.
Dirigintele (şi profesorul) este impulsionat să studieze personalitatea elevilor atunci când
are de soluţionat o problemă pedagogică concretă. Problemele concrete determină scopuri
concrete, mai înguste ale cunoaşterii. Spre exemplu, în cazul eşecului şcolar, prima întrebare la
care se caută răspuns este dacă subiectul nu poate învăţa sau nu vrea să înveţe. Respectiv
cunoaşterea va fi orientată spre depistarea particularităţilor motivaţiei învăţării şi a sferei lui
psihice cognitive: percepţie, memorie, gândire, imaginaţie, atenţie. Atunci când problema ţine de
alegerea unei profesii vom studia în primul rând interesele şi aptitudinile elevului, apoi motivele
alegerii profesiei. Prin urmare, scopul studierii elevului este în legătură cu problema pedagogică
a cărei soluţie o caută pedagogul.

► De ce nu este suficientă cunoaşterea spontană?

4
 În mod obişnuit profesorul sau dirigintele, interacţionând permanent, zi la zi cu elevii,
acumulează anumită informaţie despre ei şi îşi formează unele concluzii, despre unii elevi mai
profunde şi adecvate, iar despre alţii – mai puţin profunde şi adecvate. Acest gen de cunoaştere,
care nu urmăreşte un scop anume, ar putea fi numit cunoaştere spontană, de la caz la caz.
Paralel cu desfăşurarea activităţilor curente, profesorii au posibilitatea realizării unor
constatări spontane, constatând calitatea realizării sarcinilor, greşelile cele mai frecvente care
apar în rezolvarea unor probleme, manifestările de neatenţie sau indisciplină etc. Trăim înconjuraţi
de oameni şi îi observăm constant, având câteva idei despre modul cum aceştia reacţionează în
unele situaţii. Interesant şi atractiv este faptul că ceea ce se constată se potriveşte cu ceea ce
observatorii ştiu deja din propria experienţă, şi le este uşor să se exprime în legătură cu aceste
constatări încă de la început. Dezavantajul constă în faptul că adesea credem că ştim deja multe
despre un domeniu, că cercetarea nu mai este necesară pentru că faptele sunt evidente sau că o
cunoaştere particulară este greşită pentru că nu este în concordanţă cu propria experienţă.
Dar, experienţa personală nu este totdeauna un bun indicator. Observaţiile noastre sunt de
obicei întâmplătoare, nu suntem sistematici, nu notăm fiecare incident, şi nu-l descriem într-un
mod obiectiv, imparţial. Noi ne formăm impresii despre cum se comportă oamenii, ceea ce este
uneori corect, uneori nu. Observaţiile ocazionale ne conduc frecvent la concluzii greşite.
Atitudinile noastre ne determină uneori să interpretăm greşit ceea ce se întâmplă, iar alteori
observăm corect, dar ne amintim greşit sau parţial. Din aceste cauze, observaţiile ocazionale,
chiar şi la cele mai meticuloase persoane, nu pot înlocui studiile sistematice prin care se urmăreşte
identificarea fiecărei surse de eroare. Soluţionarea problemelor concrete pedagogice, cum ar fi
readucerea la şcoală a unui elev care a abandonat, modificarea atitudinii faţă de învăţare,
formarea abilităţilor de automenajare, acordarea ajutorului în autodeterminarea profesională, etc.
solicită cunoaşterea sistematică, aplicând metodele speciale elaborate de ştiinţă Percepţia
faptelor trebuie prelungită prin stabilirea semnificaţiilor pe care acestea le poartă. In consecinţă,
cel ce studiază trebuie să clasifice şi să încadreze informaţia în anumite concepte ştiinţifico-
pedagogice.

► Principiile cunoaşterii elevului

Cunoaşterea presupune implicarea în viaţa personală a elevului, în procesul de creştere a
personalităţii lui, din care cauză trebuie să fie respectate un set de exigenţe fundamentale –
principiile proiectării şi realizării acţiunilor de cunoaştere a elevilor:
1. Abordarea holistică a elevului
2. Anticiparea dezvoltării personalităţii elevului
3. Confidenţialitate
4. Autodeterminarea personalităţii elevului
5. Stimularea tendinţei de autocunoaştere şi autodezvoltare a elevului
6. Accepţiunea elevului de a colabora cu dirigintele referitor în vederea cunoaşterii şi
autocunoaşterii
O condiţie esenţială a eficienţei şi utilităţii activităţii dirigintelui este că cunoaşterea să
devină totodată şi autocunoaştere, că rezultatele probelor promovate să fie obiectul
reflecţiilor elevului şi să-l motiveze pentru schimbare, pentru valorificarea la maximum a
propriului potenţial. Cel mai interesat partener al dirigintelui trebuie să fie elevul.

► Care sunt acţiunile profesorului diriginte în vederea cunoaşterii elevului?

5
 Procesul cunoaşterii elevului cuprinde mai multe etape, la care dirigintele sau profesorul
realizează anumite acţiuni:

Cunoaşterea Cunoaşterea
elevului. prin elevului ca membru
intermediul al grupului social:
experimentului: sociometria,
experimentul referentometria,
natural, a celui de unitatea de valori,
laborator chestionare

1.Obţinerea
informaţiei

Cunoaşterea Cunoaşterea elevului

elevului prin prin colaborare cu el:
perceperea -anamneza
comportamentului şi -autocaracterizare
a activităţi: -convorbire
-observarea -chestionar
-analiza -autoanaliză
produselor psihologică
activităţii

Desenul 1.1.1. Metode de acumulare a informaţiei despre elev (elevi)

Etapa 1: colectarea informaţiei despre fiecare elev şi despre grupurile (clasa) de elevi;
Etapa 2: prelucrarea informaţiei şi interpretarea ei.
Etapa 3: elaborarea concluziilor referitor la însuşirile fizice, psihice şi sociale ale elevului;
Etapa 4: utilizarea rezultatelor cunoaşterii în procesul de consiliere şi orientare.
Desenul 1 elaborat după clasificarea lui Sorin Cristea (1998) reflectă metodele ştiinţifice ce
pot fi aplicate pentru a acumula informaţie suficientă şi a elabora concluzii valide, care ar
reflecta particularităţile individuale reale ale elevului.
Analiza cantitativă şi calitativă se efectuează pe baza prelucrării informaţiei, care
poate fi interpretativă, biografică, statistică, constatarea intercorelaţiilor şi a informaţiei
acumulate. Prelucrarea cantitativă are ca rezultat determinarea unor indici numerici, coeficientul
inteligenţei, spre exemplu, iar cea calitativă se referă la caracteristicile unor însuşiri psihice, cum
ar fi predominarea motivelor sociale ale învăţării, orientarea intereselor, a personalităţii,
particularităţi de decurgere a emoţiilor.
Forma de sistematizare a informaţiei: caracterizarea liberă, întocmirea dosarului
individual, metoda grafică, metoda fişei şcolare
În continuare vom prezenta unele metode de studiere ştiinţifică a educaţilor, în măsura care
va permite dirigintelui şi profesorilor să le aplice în procesul de cunoaştere a propriilor elevi. Ne

6
vom referi în special la cele care por fi utilizate eficient de profesori fără sprijinul unui specialist
autorizat în domeniul psihologiei aplicative. Totodată atenţionăm: atunci când problema nu poate
fi soluţionată în limitele competenţei dirigintelui sau a profesorului, se impune colaborarea cu
psihologul şcolar.
► Care factori limitează cunoaşterea psihologică a elevilor?
Lipsa de competenţă şi subiectivismul. Aprecierea profesorului este frecvent însuşită de
majoritatea clasei şi generează o opinie colectivă. Etichetarea negativă poate duce la „stigmatizare"
şi apoi la „demotivare" şcolară ;
Modul de evaluare a cunoştinţelor este influenţat adesea de imaginea pe care profesorul
şi-o face despre nivelul elevului. Atributele de elev bun, mijlociu sau slab influenţează notarea pe
baza opiniei că elevii buni nu pot avea decât performanţe bune, în timp ce elevii slabi nu se pot
plasa decât la un nivel scăzut al performanţei;
Elevul este văzut numai prin prisma statutului său de şcolar – dincolo de această
apreciere, el este perceput mai ales sub aspectul defectelor sale, celelalte însuşiri fiind mai mult
sau mai puţin evidenţiate. Atributele prin care profesorii diferenţiază elevii sunt legate de reuşita
şcolară (inteligenţă, memorie, atenţie etc.); celelalte aspecte ale personalităţii (emotivitate,
stăpânire de sine, onestitate, deschidere socială etc.) nu produc diferenţe în evaluare, portretele
asemănându-se foarte mult între ele.

1.2. Exigenţele aplicării metodelor ştiinţifice de cunoaştere a elevilor

► Observarea.
Metoda observării constă în perceperea intenţionată, planificată şi sistematică a
comportamentului elevilor individual sau în grup cu scopul de a sesiza aspectele lor
caracteristice.
Observarea ştiinţifică, sistematică a comportamentului elevilor presupune respectarea unor
condiţii care vor asigura precizia şi exactitatea informaţiei acumulate.
 Observarea sistematică debutează cu stabilirea cât mai exactă a scopului propus – ce
urmează să observăm, care sunt aspectele comportării ce ne interesează, în ce situaţii sau
momente specifice se manifestă ele. Observarea elevilor în timpul desfăşurării activităţilor şcolare
este dificilă şi consumă mult timp. Prima sarcină este de a decide ce trebuie înregistrat.
 Vom să stabili apoi o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat, cum ar
fi grila de observare. De exemplu, în legătură cu atenţia unui elev, putem stabili iniţial o listă de
aspecte: capacitatea de concentrare sau de distribuţie, mobilitatea sau stabilitatea, volumul,
transferul, etc. Pe baza acestei grile de observare va urma un proces de conceptualizare, care va
înlesni analiza şi interpretarea celor înregistrate.
 Observări numeroase in condiţii cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor
trăsături pe baza unor observaţii întâmplătoare, ocazionale, şi ne putem lămuri asupra constanţei
acestora. Dacă un elev manifestă ocazional o atitudine agresivă faţă de un coleg sau un profesor
pentru că s-a simţit frustrat într-o situaţie de joc sau de evaluare, se poate conchide despre
manifestări singulare, care depind în mare măsură de situaţie. Dar dacă atitudinea se manifestă
frecvent în diverse situaţii cu care acesta se confruntă, constatăm prezenţa unor manifestări
constante, determinate de anumite însuşiri psihologice. Manifestările permanente ale
comportamentului într-o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care trebuie
considerat pentru interpretare.

7
 o Pentru metoda observării este importantă notarea cât mai exactă a faptelor şi separarea
faptelor de eventualele interpretări. „Elevul memorizează mecanic” nu este un fapt, este o
interpretare. Faptele sunt că elevul nu reformulează, reproducând informaţia, poate reproduce doar
formulările din manual, fiind întrerupt, nu poate continua, trebuie să o ia de la început. Interpretarea
se operează pe baza a mai multor fapte înregistrate, stabilind anumite raporturi între ele. Spre
exemplu, putem atesta lipsa abilităţilor de memorizare logică, dacă am constatat faptele de mai sus,
în raport cu altele, ca incapacitatea de redare a ideilor dintr-un text mai voluminos, de selectare a
anumitor elemente ale textului, sau a unor idei aparte, după ce a fost citit textul..
 Pentru amplificarea elementului obiectiv al informaţiei acumulate prin observare şi reducerea
celui subiectiv se poate apela la reunirea informaţiilor obţinute de la profesori diferiţi, care să
contribuie la formarea unei imagini adecvate a elevului. Fişa şcolară este un instrument cu ajutorul
căruia putem sintetiza informaţia relevantă despre elev şi obţine o imagine autentică a acestuia.
 Este important să se înregistreze conduita observată, nu ideile şi impresiile subiective ale
observatorului. De exemplu, observatorii nu vor înregistra că X şi Y sunt prieteni, ci vor fixa
reacţii: „zâmbetul adresat unei persoane", „oferta de a împrumuta anumite obiecte" etc. Pe baza
lor, ei pot decide mai târziu dacă acestea sunt sau nu indicatori ai prieteniei.
o După realizarea observărilor se efectuează interpretarea informaţiei acumulate. În acest
proces e importantă diferenţierea aspectelor caracteristice de cele aparente, neesenţiale.
Interpretarea corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul
informaţiilor consemnate. Pentru corectitudinea interpretării se va lua în consideraţie situaţia,
frecvenţa acţiunii sau faptei, măsura în care e caracteristică doar elevului studiat, atitudinea
subiectului, anumite evenimente anterioare care ar fi putut influenţa conduita elevului.
Fişa de observare cuprinde:
1. Mediul: familia, şcoala,comunitatea locală;
2. Fapta (acţiunea) elevului
3. Sursa de informare
4. Spaţiul şi timpul în care s-a produs fapta (acţiunea)
5. Interpretarea faptei în dependentă de context (concluzia ca stabilire a legăturilor
între spaţiu, timp, circumstanţe), de semnificaţie, unicitate, permanentă

► Convorbirea
Metoda convorbirii este o conversaţie între două persoane, desfăşurată
după anumite reguli metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu
privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată anterior.
Convorbirea ca metodă ştiinţifică de cunoaştere trebuie să fie:
 planificată din timp;
 scop bine stabilit, care să vizeze obiective psihologice;
 respectarea unui sistem de reguli.
Convorbirea se poate desfăşura liber, fără o formulare anterioară a întrebărilor, sau
standardizat, când întrebările principale, la care preconizăm să obţinem răspunsuri univoce sunt
fixate dinainte şi nu pot fi modificate în timpul conversaţiei. Indiferent de forma sa, convorbirea
trebuie să vizeze evidenţierea unor detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile elevilor, trăirile
lor afective, motivaţia diferitelor conduite, trăsăturile de personalitate ale acestora.
Pentru asigurarea veridicităţii şi autenticităţii datelor obţinute vor fi respectate următoarele
reguli (Cosmovici, 1998):

8
 - câştigarea încrederii elevilor, a dorinţei lor de colaborare, eliminarea oricăror suspiciuni ale
participanţilor, evitarea unor atitudini critice
- menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii,
- preocupare permanentă pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor, deoarece subiecţii
manifestă tendinţa de a da răspunsuri care să-i pună într-o lumină favorabilă;
- atenţie la atitudinile şi expresiile subiectului în procesul convorbirii; astfel se va obţine
informaţie suplimentară pentru etapa de interpretare;
- evitarea întrebări sugestive, care influenţează rezultatele în vederea obţinerii unor
răspunsuri dorite ;
- menţinerea unui climat destins, de încredere reciprocă, pentru a elimina anxietatea,
tensionarea, care ar reduce din validitatea datelor acumulate
- înregistrarea convorbirii cu multă discreţie, diferite mijloace de înregistrare cât mai fidelă,
pentru a obţine material relevant şi suficient;
Aparent simplă, metoda convorbirii depinde într-o măsură mai mare decât altele de măiestria şi
experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de cunoştinţele teoretice din domeniul psihologiei şi
pedagogiei. Interpretarea rezultatelor nu ridică probleme deosebite atunci când convorbirea a fost
bine proiectată şi dirijată.

► Chestionarul
Chestionarul constă în administrarea unui set de întrebări, bine organizate şi
structurate pentru a obţine date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de
persoane, şi ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.
Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor, care se bazează pe autoraportările
subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini sau comportamente, mai ales atunci când
investigaţia cuprinde o populaţie mai largă. Elevii pot fi întrebaţi în legătură cu percepţia
agresivităţii colegilor sau în legătură cu propria lor conduită declanşată de vizionarea programelor
TV. În toate aceste cazuri, datele de bază sunt raportările proprii ale indivizilor, despre gândurile,
sentimentele şi acţiunile lor.
Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia şi prin aceasta
investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii subiective. Acestea pot fi studiate şi prin
observare, dar, după cum am constatat anterior, deseori legăturile dintre conduită şi unele stări
interne nu sunt reale. Orice studiu care solicită informaţii despre stările interne, trebuie să utilizeze
tehnica autoraportării, deoarece va fi foarte dificil pentru observator să constate ce simte o altă
persoană fără a apela la autoraportările ei respective.
Principalul dezavantaj este că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor
atitudini şi sentimente. Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi determină să-şi
ascundă sentimentele şi atitudinile care nu sunt acceptate social (cum ar fi prejudecăţile rasiale),
şi să ofere răspunsuri social dezirabile. Acest dezavantaj este sporit în cazul chestionarului faţă de
convorbire deoarece, neexistând un contact direct cu subiectul, nu avem nici un indiciu asupra
sincerităţii răspunsurilor.
Pentru a evita cât mai mult aceste surse de eroare este indicat ca elaborarea chestionarelor şi
verificarea valorii acestora să fie realizată de specialişti. Elevii vor caută să facă o bună impresie
profesorilor, aşa încât valoarea răspunsurilor este îndoielnică. Din această cauză, în şcoală profesorii
vor utiliza metoda convorbirii pentru a colecta date prin autoraportare.

9
 ► Metoda biografică
sau anamneză constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei
actual de existenţă.
Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoaşterea psihologică a elevilor, ea permite
evidenţierea celor mai importante momente din viaţa acestora, aspecte care îşi pun amprenta asupra
evoluţiei sale. Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orientările sale, sensurile
particulare pe care le capătă diversele momente ale existenţei. Investigaţia biografică oferă o mare
obiectivitate informaţiilor, acestea fiind oferite de subiect sau de persoane apropiate acestuia.
Examinarea modului concret de reacţie a unui subiect în condiţiile vieţii obişnuite oferă o imagine
corectă asupra specificului său, „nedistorsionat de ambianţa artificială a examenului psihologic" (
Cosmovici, A.,1998). Metoda biografică se realizează prin mai multe procedee specifice:
analiza unor documente (documente şcolare, fişe medicale etc.);
analiza produselor activităţii (caiete de teme, desene, produse realizate în cadrul activităţilor
practice etc.);
analiza cursului vieţii (povestirea de către subiect a întregii sale vieţi);
analiza unor microunităţi biografice (descrierea activităţilor unei zile de muncă, a unei
zile libere sau a unei zile de vacanţă).
Achiziţionarea informaţiilor prin metoda biografică vizează câteva aspecte importante:
 starea civilă a părinţilor,
 antecedentele mamei şi tatălui,
 numărul copiilor, rangul copilului în familie,
 situaţia materială, atmosfera familială,
 antecedente fiziologice ale copilului (naştere, alimentaţie,
 particularităţile dezvoltării psihomotorii, boli etc.),
 studiul cronologic al vieţii (comportarea în familie, şcoală, bilanţul achiziţiilor şcolare,
preocupările din timpul liber etc).
Metoda biografică ne oferă posibilităţi largi, cu ajutorul ei pot fi acumulate date referitor la
motivaţia subiectului, modul de reacţie, temperament, factorii ce au influenţat dezvoltarea,
potenţialul intelectual şi creativ al subiectului, etc. Dificultatea metodei constă in obiectivitatea
cotării şi a sesizării esenţialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogie numai dacă datele
furnizate de ea vor fi supuse interpretării prin corelare cu rezultatele obţinute prin alte metode.

► Metoda testelor
Testul reprezintă o probă standardizată din punctul de vedere al sarcinii propuse spre
rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date, precum şi al modalităţilor de cotare
şi interpretare a rezultatelor obţinute. Deşi este una dintre cele mai folosite metode pentru
cunoaşterea psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialişti şi atunci
cu mare prudenţă, interpretarea rezultatelor facându-se numai în funcţie de valoarea diagnostică
a testului. Funcţia principală a testelor psihologice este de a măsura diferenţele dintre indivizi
sau dintre reacţiile aceluiaşi individ în diferite situaţii. Cu ajutorul testelor putem obţine, într-un
timp relativ scurt, informaţii destul de precise, cuantificabile şi obiective despre caracteristicile
psihologice ale subiectului testat cu ajutorul cărora se poate formula un pronostic.
Distingem următoarele categorii de teste:
• teste de inteligenţă, care măsoară aptitudinea cognitivă generală şi nivelul atins în
dezvoltarea caracteristicilor intelectuale;

10
 • teste de aptitudini, care au fost elaborate pentru măsurarea aptitudinilor de grup şi
specifice ;
1. teste de personalitate, care măsoară însuşiri de temperament, caracter, motive,;
O categorie aparte formează testele de cunoştinţe sau docimologice, care măsoară nivelul
cunoştinţelor acumulate de subiecţi şi servesc ca modalitate de examinare şi notare.
Testele clasice sunt mai puţin potrivite pentru a fi utilizate de diriginte, ele solicitând
proceduri, condiţii şi interpretări complicate. Totodată se menţionează anumite limite ale
aplicării lor în şcoală, inclusiv de către specialiştii în diagnosticul psihologic:
a.Testarea psihologică presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea consecinţe
negative, dăunătoare subiectului. De exemplu, dacă un copil este categorizat ca având o inteligenţă
scăzută, iar acest lucru va fi cunoscut de profesor, acesta din urmă poate să renunţe la sarcina sa
didactică, considerând-o imposibilă. Problema este valabilă şi în cazul testelor de personalitate.
Aceste aspecte impun folosirea cu precauţie a testelor şi o mare responsabilitate în comunicarea
rezultatelor.
b.Testele psihologice nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite în luarea unor decizii
individuale. Prin construcţia lor testele sunt instrumente care se referă la grupuri de oameni sau
indivizi tipici, de aceea atunci când rezolvăm un caz particular metoda testelor trebuie completată
cu altele de tip clinic.

► Metoda experimentului psihologic.

Profesorul sau dirigintele poate crea special situaţii, în care să se exteriorizeze anumite
calităţi ale adolescenţilor, pentru a putea fi studiate. Spre exemplu, elevilor li se propune să
aleagă o activitate din două sau mai multe posibile, depistând astfel preferinţele lor ocupaţionale.
Aceste acţiuni sunt caracteristice metodei experimentului natural. Deşi metoda experimentului se
aplică mai mult în cercetare, anumite procedee experimentale simple pot fi utilizate de profesor
în scopul studierii personalităţii elevilor.
Avantajele aplicării acestor situaţii create special:
 Elevii nu bănuiesc ca sunt studiaţi, eliminându-se astfel efectul de faţadă.
 În comparaţie cu observarea, asemenea situaţii pot fi organizate de câte ori apare
necesitatea.
 Există o relaţie univocă între conduită şi situaţie
 Se obţine un indiciu clar al fenomenului psihic studiat.
 Elevii nu sunt supuşi unor tensiuni emoţionale suplimentare, deoarece participarea la
experiment se desfăşoară în formă de activităţi şcolare obişnuite.

2.3. Fişa psihopedagogică

Fişa psihopedagogică este un instrument practic, care permite desfăşurarea unor acţiuni
programate la nivelul fiecărui elev, sistematizarea informaţiilor privind personalitatea sa,
integrarea datelor de care dispune profesorul diriginte. In fişă vor fi prezentate rezultatele obţinute
de diriginte prin analiza documentelor şcolare sau pe baza observărilor şi convorbirilor cu elevul, cu
profesorii, a vizitării copilului la domiciliu, a tuturor informaţiilor obţinute de la părinţi, de la
colegi şi de la oricare altă persoană. Aceste rezultate se inserează în capitolele fişei, apreciindu-
se măsura în care ele exprimă o caracteristică de mediu sau de conduită a copilului. Constatarea
unor particularităţi ale personalităţii se va face în rezultatul analizei cantitative – cât de intens şi

11
frecvent apare conduita depistată, şi a evidenţierii relaţiilor conduitei cu alte manifestări ale
subiectului – analiza calitativă.
Funcţiile fişei psihopedagogice:
 este un reper pentru orientarea dirigintelui şi a altor profesori în conţinuturile activităţii de
cunoaştere a elevului, un indicator al problemelor care trebuie abordate;
 serveşte pentru organizarea activităţii de cunoaştere a elevului;
 reprezintă un plan de sistematizare a informaţiei;
 permite aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copilului, cât şi asupra
factorilor care exercită influenţă asupra formării acestuia
Reproducem după S. Cosmovici, o variantă de structură a fişei psihopedagogice
în opinia noastră, mai comodă pentru aplicare în activitatea dirigintelui:
I. Date personale (preliminare)
Numele şi prenumele, data naşterii, locul naşterii, domiciliul actual, şcoala urmată în
prezent, şcoli urmate anterior.
II. Mediul familial
Numele şi profesia tatălui, numele şi profesia mamei, relaţii dintre părinţi, nivelul de educaţie,
fraţi, surori (vârstă, ocupaţie), alte persoane care locuiesc împreună cu familia, condiţii de locuit,
condiţii materiale şi nivelul cultural al părinţilor, influenţe extrafamiliale.
III. Starea de sănătate
Antecedente ereditare, antecedente personale, starea generală a sănătăţii, menţiuni medicale
cu importanţă pentru procesul de învăţământ.
IV. Rezultate şcolare şi preocupări ale elevului
Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a obţinut notele cele mai bune/slabe,
succese deosebite (competiţii, cercuri etc.). preocupări în afara şcolii, factori explicativi ai
reuşitei/nereuşitei şcolare.
V. Date asupra structurii psihologice
1. Aptitudini şi capacităţi intelectuale - atenţie, inteligenţă, capacitatea de memorare,
limbajul, creativitatea.
2. Trăsături de caracter - sârguinţă, organizarea eficientă a studiului, disciplina în clasă,
colegialitate, modestie.
3. Trăsături de temperament - extravertit sau introvertit, energic, activ, emotiv,
sentimental, rece, sensibilitate afectivă redusă.
VI. Caracterizare sintetică
1. Nivelul pregătirii şcolare
2. Nivelul inteligenţei
3. Aptitudini sau interese speciale
4. Trăsături de caracter mai pregnante
5. Particularităţi temperamentale dominante
6. Orientare şcolară şi profesională (dorinţa părinţilor, aspiraţiile realiste ale elevului,
părerea profesorului)
7. Recomandări de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaţionale concrete şi a
intervenţiilor educative oportune)

12
 2. TEHNICI DE CUNOAŞTERE PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI
2.1. Cunoaşterea motivelor învăţării

►► Orientare generală. Motivele învăţării reprezintă imboldurile interne, care îl fac pe

elev să înveţe;
motivul răspunde la întrebarea pentru ce, în numele a ce învaţă persoana, fie elev în clasele
primare, gimnazist sau liceist. Motivele învăţării se găsesc în raport direct cu:
 scopurile persoanei,
 atitudinile generale faţa de învăţare,
 abilităţile de învăţare
 succesele anterioare ale liceistului sau gimnazistului.
Atitudinea generală pozitivă fată de învăţare va genera interes şi iniţiativă în această
activitate; elevul cu atitudinea generală negativă va învăţa din frică de pedeapsă sau din alte
motive de acest gen.
Cunoaşterea motivelor învăţării presupune determinarea:
 orientării lor: sociale, individualiste sau cognitive;
 a nivelului de reflectare în conştiinţă: conştientizate, neconştientizate;
 a însuşirilor motivelor: stabilitate, profunzime, intensitate, legătura cu emoţiile, dinamica;
 legătura lor cu diverse aspecte ale activităţii de învăţare (intrinseci, extrinseci).
Studierea motivelor învăţării i-a în consideraţie situaţia concretă, deoarece manifestările
motivaţionale pot fi diferite în diverse situaţii. Cele mai potrivite sunt situaţiile în care elevul
trebuie să facă o alegere .Aceste situaţii pot fi selectate de diriginte în viaţa şcolară cotidiană,
pentru a constata ce a ales elevul şi a face concluzii despre motivaţia învăţării. Elevul poate
alege (Mapкова, 1990):
 dintr-o listă de discipline şcolare şi activităţi extraşcolare;
 din mai multe sarcini de învăţare cu caracter diferit (reproductiv, productiv)
 din sarcinile realizate, de dificultate diferită, sarcină mai atrăgătoare ;
 din mai multe activităţi a celei preferate sau nepreferate;
 alegerea activității în unul din trei grupuri, în care elevii sînt învăţaţi:
a) să găsească mai multe cai de soluţionare a unei probleme;
b) să soluţioneze rapid problema;
c) să aranjeze frumos lucrarea;
 din două sarcini care cer:
a) să se depisteze mai multe metode de realizare a sarcinii;
b) sa se realizeze sarcina rapid.

►► Procedee concrete de studiere a motivaţiei elevilor

Situaţii de studiere a motivelor învăţării pot fi create şi în mod special de profesorul
diriginte, el apelând în acest caz la unele procedee experimentale simple. Descriem câteva din
ele în continuare:

► Alegere cu mai mulţi paşi.

Pentru promovarea acestei probe dirigintele pregăteşte câte o mapă pentru fiecare
disciplină şcolară cu plicuri, care conţin sarcini de diferită dificultate, cu diferit caracter şi
conţinut. Elevului i se propune:

13
 1. Alege disciplina cea mai interesantă.
2. Din mapa acestei discipline alege o sarcină şi realizeaz-o.
3. Din plicul cu sarcini, care solicită depistarea metodelor noi de rezolvare alege una şi
îndeplineşte-o.
4. Din ultimele două plicuri alege sarcinile dificile pentru tine, uşoare pentru tine, atractive
pentru tine.
5. Din cele atractive alege una pentru soluţionarea căreia consideri că vei fi apreciat
pozitiv.
6. Inventează singur câte două sarcini, care solicită metode noi de soluţionare analogice cu
cele complicate pentru tine, uşoare şi atrăgătoare
.
► Reîntoarcere la metoda de realizare a sarcinii, după ce s-a obţinut rezultatul corect
Propunem elevilor să soluţioneze o problemă (sau altă sarcină). După ce toţi elevii se
isprăvesc cu sarcina, le acordăm puţin timp şi le spunem “Vă puteţi ocupa cu această problemă
în continuare sau puteţi să vă ocupaţi cu altceva”.
Elevii, care vor încerca să găsească şi alte metode de realizare a sarcinii, au motivaţia de
învăţare mai puternică.

► Alegerea partenerului pentru lucrul în perechi.

Elevilor li se propune să-şi aleagă pe cineva din colegi pentru a lucra împreună la o
sarcină. El poate alege pe cineva care îi este prieten , dar care nu are multe capacităţi in legătură
cu sarcina. O altă variantă posibilă este alegerea unei persoane mai puţin plăcute pentru elev,
dar bine pregătite in legătură cu sarcina. Varianta aleasă vă indică , în primul caz motivul social,
tendinţa spre afiliere ,dorinţa de comunicare, iar în al doilea caz – intensitatea mare a motivului
cognitiv, tendinţa spre performanţă,

► Rezolvări nefinisate
Cu ajutorul acestei probe se poate constata nivelul motivaţiei învăţării. La una din lecţiile
la disciplină sa dirigintele (sau alt profesor, la rugămintea dirigintelui) propune elevilor o
problemă, o discută cu toată clasa şi începe soluţionarea ei individual .Lecţia se termină si
dirigintele nu dă nici un fel de indicaţii elevilor referitor la finisarea problemei, chiar dacă careva
dintre ei întreabă. La .următoarea lecţie dirigintele fixează cine a continuat şi a soluţionat
problema. În discuţie cu elevii se clarifică, de ce unii elevi s-au ocupat de problemă, iar alţii-nu.
Acţiunile elevilor se apreciază in felul următor :
nu a continuat sarcina – 0 p.
a continuat sarcina – 1 p.
a finisat – 2 p.
Elevii care au obţinut câte trei puncte se caracterizează printr-un nivel înalt al motivaţiei de
cunoaştere şi învăţare la disciplina respectivă.

► Trebuinţa de cunoaştere.
Motivele de învăţare se bazează pe o trebuinţă caracteristică fiecărei persoane – trebuinţa
de a cunoaşte, de a obţine informaţie. Intensitatea trebuinţei de cunoaştere determină intensitatea
motivaţiei de cunoaştere şi învăţare .

14
 Dirigintele poate constata intensitatea trebuinţei de cunoaştere a unui sau a mai multor
elevi cu ajutorul unei fişe de observaţie, care i-a în consideraţie manifestările trebuinţei şi
frecvenţa lor.

№ Manifestări ale trebuinţei de cunoaştere Punc

te
1 Elevul se ocupă timp îndelungat (3 ore şi mai mult) cu lucrul intelectual:
. a) frecvent 5
b) uneori 3
c) foarte rar 1

2 Când se pune o întrebare car solicită agerime elevul preferă:

. a) sa depună mai mult efort , să muncească, dar să găsească răspunsul 5
singur 3
b) când şi cum 1
c) să primească răspunsul de-a gata
3 Elevul citeşte literatură suplimentară:
. a) multa, permanent 5
b) uneori multă,uneori de loc 3
c) nu citeşte sau citeşte foarte putină literatură suplimentară 1

4 Într-o activitate interesantă, intelectuală elevul se manifestă:

. a) foarte emoţional 5
b) când şi cum 3
c) emoţiile nu sînt clar pronunţate 1
5 Elevul pune profesorilor întrebări:
. a)frecvent 5
b)uneori 3
c)foarte rar 1

Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor

Suma punctelor acumulate de subiect la toate 4 întrebări se sumează şi se împarte la 5.
Rezultatul obţinut indică intensitatea trebuinţei de cunoaștere.
0-2,5 puncte – trebuinţă de cunoaştere cu intensitate redusă
2,5-3,5 puncte – nivel mediu al trebuinţei de cunoaştere
3,55 puncte – trebuinţă de cunoaştere cu intensitate mare

► Cum să dezvoltăm motivaţia învăţării?

1. Explicaţi obiectivele şi importanţa temelor studiate în termeni a c c e s i b i l i ,
demonstrând şi corelaţia temei date cu c e l e l a l t e teme ale obiectului de s t u d i u , cît şi cu teme
din domeniul altor discipline din programa şcolară.
2. Etapa motivaţională la lecţie nu se va reduce la fraza: „Trecem la studierea temei
următore” deoarece în rezultat, mulţi elevi nu sunt în stare să explice de ce s-a discutat şi trebuie
să studieze tema respectivă, iar 80 % dintre ei sunt miraţi de o asemenea întrebare.
3. Etapa motivaţională se constituie dintr-un şir de acţiuni care include: expunerea de către

15
diriginte sau profesor a semnificaţiei temei, ce va fi studiată; evidenţierea obiectivelor generale,
concretizarea obiectivelor pentru fiecare eveniment al lecţiei; formularea problemei principale
(ceea ce se consideră a fi o condiţie importantă pentru exersarea elevilor în formularea
independenţă a problemei de învăţare. Adresarea întrebărilor de tipul: Ce aţi învăţat nou la
actuala lecţie? Ce aţi repetat? Ce capacităţi v-aţi forma? Sunt ele bine dezvoltate la fiecare dintre
elevi? Cine n-a reuşit să înveţe ceva? De ce? este obligatorie la fiecare lecţie.
4. Fiţi entuziast al obiectului predat, neadmiţând diminuarea importanţei celorlalte
discipline.
5. Selectaţi şi utilizaţi exemple reprezentative pentru condiţionarea înţelegerii,
însuşirii temeinice a temei predate, trezirea interesului cognitiv.
6. Găsiţi tempoul adecvat al lecţiei; tempoul activităţii pedagogice depinde de
aptitudinea generală a elevilor clasei respective. Bazându-se pe rezultatele reale ale învăţării,
pedagogul v-a putea să determine corelaţia adecvată între tempoul predării şi posibilităţile
cognitive ale elevului.
7. Variaţi tehnologiile predării – învăţării, deoarece astfel se poate menţine atenţia
elevilor, treziţi interesul faţă de învăţare. Folosiţi modele, scheme, desene, fonograme, emisiuni
televizate (desigur nu toate la o singură lecţie). Exerciţiile care necesită o memorare mecanică nu
plictisesc dacă includ elemente de concurs, joc, dacă se folosesc discuri etc.
8. Apreciaţi eforturile elevilor, aprecierea fiind pentru unii un motiv al învăţării.
Convingându-se că anumite progrese la învăţătură generează apreciere din partea persoanelor de
referinţă (pedagogi, colegi), elevul v-a tinde să le îndreptăţească aşteptările.
9. Susţineţi dorinţa de a realiza succese deosebite, mai ales a celor dotaţi şi supradotaţi,
dar să nu se ignoreze dorinţa de a realiza asemenea succese la învăţătură şi la copiii mai puţin
dotaţi.
10. Susţineţi tendinţa elevilor de a evita insuccesul care se consideră a fi un tip al
motivaţiei negative, dar aduce folos: unii elevi la faza iniţială se impun să înveţe numai pentru a
evita insuccesul.
11. Comunicaţi-le copiilor încredere în capacităţile lor, creaţi situaţii de succes, pentru a
readuce unor elevi încrederea în sine, care poate fi pierdută în urma insuccesului cronic.
12. Creaţi o atmosferă psihologică constructivă şi demonstraţi prin comportamentul
propriu încrederea Dvs. că toţi sunt aici pentru a învăţa şi pentru a face asta cît mai bine

► Condiţii de menţinere a interesului cognitiv :

1. Planificarea unui grup de l e c ţ i i ( 3 - 5 ) î n t r - o temă complexă cu precizarea
încă de la începutul activităţii a tipurilor de sarcini ( o b l i g a t o r i i sau facultative), a modului de
realizare ( p r i n studiul i n d i v i d u a l . în grup), a scopului urmărit (memorare. înţelegere,
transfer, creaţie), precum şi a modului de apreciere (orală, scrisa i n d i v iduală. colectiva, test,
probleme, e t c . ) .
2. Individualizarea a c t i v i t ă ţ i l o r având drept scop diferenţierea temelor de studiu
pe categorii de complexitate.
3. Dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp. astfel încât elevul să
caută să-şi satisfacă şi singur curiozitatea atât din surse şcolare, cit şi extraşcolare.
4. Aplicarea creativa a tehnicii acţiunilor întrerupte sau neterminate, conform căreia
o acţiune întreruptă la timpul potrivit poate menţine pe o perioadă lungă de t i m p starea
tensionată favorabilă dorinţei de a continua.
5. Evitarea noutăţilor de complexitate foarte mare în raport eu dezvoltarea
16
intelectuală a elevilor, pentru înlăturarea unor bariere cognitive, a consumului de timp şi efort
neraţional şi nerentabile.
6. Susţinerea curiozităţii prin indicarea unor surse bibliografice ce pot lărgi aria
informaţiilor interesante, prin organizarea unor confruntări informaţionale pe diverse teme între
elevii diferitor clase, şcoli sau grupuri cu interese apropiate.

2.2. Procesele psihice

cognitive şi potenţialul de învăţare

► ► Cunoaşterea potenţialului de învăţare (Cosmovici, 1998) este orientată spre

clarificarea a ceea ce poate să înveţe o persoană, în ce măsură poate profita ea de oportunităţile
de învăţare propuse de mediu, inclusiv de gimnaziu sau liceu. Spre exemplu, inteligenţa este
considerată ca o aptitudine, care permite să se profite de asemenea experienţe ale învăţării.
Potenţialul de învăţare nu este ceea ce elevii au învăţat în experienţa anterioară, nici ceea ce au
obţinut prin ereditate, ci profitul de formare pe care pot ei să-l obţină învăţând. Metodele folosite
pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare permit mai întâi precizarea resurselor subiectului, şi
apoi îl ajută să le folosească. În procesul cunoaşterii potenţialului de învăţare se caută să se
evalueze viteza învăţării, capacităţile de conservare şi transfer ale învăţării, relaţiile dintre
acestea şi capacităţile viitoare ale învăţării.
Pentru evaluarea cantitativă şi calitativă a potenţialului de învăţare se folosesc
două procedee:
a. Antrenamentul în timpul testării, corectarea şi antrenarea subiectului imediat după
o soluţie greşită. După această fază se oferă subiectului un număr de itemi pe care trebuie să-i
rezolve fără asistenţă. Indicele potenţialului de învăţare este aptitudinea de a stăpâni şi aplica
principiile învăţate în timpul evaluării.
b.Procedeul pretest-învâţare-posttest, cuprinde trei faze :
- pretest, care constă în obţinerea unei informaţii iniţiale despre nivelul actual;
- faza învăţării, când elevul este ajutat să avanseze spre rezolvarea problemei, să înveţe
strategii de utilizat pentru rezolvare, sau să-şi modifice conduita cognitivă inadecvată faţă de
problemă;
- faza posttest, constă în verificarea efectelor învăţării.
Ambele proceduri includ antrenamentul cea ce are un şir de avantaje pentru subiect:
1. înţelegerea naturii şi exigenţelor sarcinilor,
2. egalizarea diferenţelor datorate experienţelor precedente

► ► Stilurile cognitive şi învăţarea. Cercetările actuale în psihologie şi pedagogie

demonstrează necesitatea cunoaşterii stilului de cunoaştere a elevului şi, în legătură cu el, a
stilului de învăţare, bazat pe particularităţile individuale de recepţionare, prelucrare şi aplicare a
informaţiei. Teoria inteligenţelor multiple este reprezentativă din acest punct de vedere.
Psihologul H. Gardner a constatat că există anumite diferenţe între modalităţile de cunoaştere
folosite de fiecare om aparte. Unii pot învăţa mai uşor, dacă citesc singuri, alţii – dacă cineva le
comunică verbal informaţia; sunt elevi care formulează mult mai uşor ideile sprijinindu-se pe
acţiuni, iar alţii, cu predominarea inteligenţei muzicale – când aceste metode se vor baza pe
ritmuri, melodii, sunete muzicale. etc. Pentru a desemna aceste particularităţi ale proceselor de
cunoaştere şi învăţare, H. Gardner a evidenţiat 7 tipuri de inteligenţă.

17
 Inteligenţa vizual-spaţială – presupune capacitatea de a gândi în imagini, de a-şi
reprezenta în imagini informaţiile. Persoanele învaţă folosind imagini, observând, efectuând
reprezentări grafice. Cei la care predomină acest tip de inteligenţă preferă să deseneze, să
construiască, să modeleze, să proiecteze, preferă culorile, imaginile, să efectueze schiţe, scheme.
Domeniile de performanţă sunt proiectarea, arhitectura, artele plastice.
Inteligenţa corporal - kinestezică implică utilizarea cu eficienţă a mişcărilor corporale.
Persoanele învaţă prin implicare directă, manevrare de obiecte, activităţi practice, mişcare.
Domenii de performanţă: sport, dans, activităţi practice.
Inteligenţa umanistă se referă la capacitatea de a lucra cu ceilalţi oameni, de a-i înţelege,
de a le intui scopurile, motivele, intenţiile. Persoanele se implică în activităţi comune, sunt buni
organizatori, au talent în privinţa comunicării şi negocierii, preferă interacţiunea, colaborarea,
relaţiile sociale. Profesii care solicită acest tip de inteligenţă: profesor, avocat, psiholog, asistent
social, jurnalist etc.
Inteligenţa introvert - filosofică reprezintă capacitatea de a-şi analiza propriile emoţii,
gânduri, scopuri. Persoanele de acest gen au un puternic simţ al identităţii, sunt încrezători în
forţele proprii, preferă să lucreze singure şi să-şi aleagă activităţile. Domenii de performanţă:
cercetare, literatură, filozofie, munca ştiinţifică.
Inteligenţa verbal-lingvistică implică uşurinţă în exprimarea şi perceperea nuanţelor
limbajului verbal. Persoanele preferă să citească, să scrie, să povestească, discuţiile, dezbaterile,
asociaţiile de cuvinte. Domenii de performanţă: jurnalism, literatură, psihologie, justiţie etc.
Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a elabora raţionamente, de a
recunoaşte şi folosi scheme şi relaţii abstracte. Persoanele de acest tip preferă numerele,
structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizările, raţionamentele
Stilul cognitiv include nu numai forma de recepţionare, ci şi schema de operare cu
informaţia, de tipul reacţiei la problemă. Din acest punct de vedere se evidenţiază:
Stilul reflexiv. Elevii cu acest stil primind sarcina folosesc mult timp pentru a
reflecta asupra ei, a analiza situaţia din diferite puncte de vedere, a verifică mai multe
opţiuni, şi purced la acţiuni doar având în minte un plan de realizare bine format.
Stilul impulsiv. Având acest stil de cunoaştere, elevul se grăbeşte să realizeze sarcina fără
a gândi prea mult la ea, să facă mai repede prima acţiune care i-a venit în minte, fără a analiza
situaţia sub toate aspectele. Rezultatul sunt soluţiile greşite, la care ajung aceşti elevi, fiind
motivaţi să înveţe şi deţinând şi suficiente capacităţi intelectuale.
Cunoaşterea stilurilor cognitive permite dirigintelui şi profesorilor să acordeze tehnologia
învăţării la particularităţile elevilor. Totodată dirigintele îi poate ajuta să-şi cunoască părţile forte
şi dificultăţile stilului şi să le depăşească. Copiilor cu stilul impulsiv, spre exemplu, le foloseşte
dacă sunt învăţaţi să evidenţieze special in procesul de soluţionare etapa de orientare în problemă
şi cea de verificare.
Propunem mai jos tehnici simple care permit să cunoaştem particularităţile proceselor
cognitive şi ale activităţii de învăţare ca să putem acorda asistenţa necesară elevilor la acest
capitol.

►► Tehnici de examinare a proceselor psihice şi a particularităţilor activităţii de

învăţare
►Recunoaşterea şi reproducerea.
Scopul: Depistarea diferenţelor dintre recunoaşterea şi reproducerea a materialului
perceput (pe baza materialului figural).
18
 Materialul: 2 tabele cu figuri geometrice, un tabel pentru reproducerea figurilor.
Procedura: 1. Propunem elevilor să privească 10 secunde primul desen; 2. Elevii timp de
2 minute reproduc figurile memorizate în tabelul special pregătit şi îl dau profesorului; 3. Elevii
recunosc figurile memorizate în desenul № 2.

Desenul 2.2.1 Tabel pentru memorizarea figurilor

Prelucrarea rezultatelor:
Dirigintele calculează şt înscrie cantitatea figurilor corect şi incorect recunoscute. Nivelul
recunoaşterii (E) se apreciază după formula: E = M/9 + N, unde: M - numărul figurilor corect
recunoscute, N - numărul figurilor incorect recunoscute. Se calculează
diferenţa dintre numărul figurilor reproduse în tabel şi a celor recunoscute pe desenul doi.
Nivelul cel mai înalt de recunoaştere este egal cu 1, de aceea cu cit rezultatele subiectului
sunt mai aproape de 1, cu atât mai bine funcţionează procesele lui de

Desenul 2.2.2. Tabel pentru reproducerea figurilor memorizate

recunoaştere şi reproducere a materialului intuitiv

Dirigintele acordă timp elevilor pentru a reflecta asupra rezultatelor şi pentru întrebări. Se
discută în continuare diferenţa intre recunoaştere şi reproducere, locul lor în activitatea de
învăţare, importanţa diferenţierii lor, cazurile când se confundă reproducerea cu recunoaşterea.
Rezultatele se aplica şi pentru completarea fişei şcolare.

19
 Desenul 2.2.3. Tabel pentru reproducerea figurilor

► Studierea memorizării involuntare a cuvintelor neutre

şi a celor cu nuanţă emotivă
Scopul: Studierea memorizării involuntare a cuvintelor neutre şi a celor cu nuanţă emotivă.
Material: 24 de cuvinte: carte, tristeţe, măr, radieră, erou, poezie, ceas, iubire, masă,
ceartă, vis, nisip, porumb, caiet, rugăciune, zi, cântec, primăvară, lacrimă, arbore, prieten, vânt,
melancolie, pierdere
Elevii clasifică cuvintele în doua grupuri egale: cuvinte neutre şi cuvinte cu sarcină
emoţională. Reproduc toate cuvintele memorizate şi apoi calculează, câte cuvinte au fost
memorizate şi reproduse din fiecare grup

Foaia de răspuns:
Nr. Cuvinte neutre Nr. Cuvinte cu nuanţă emotivă
1. .
2. .
3. .
4. .
5. .
6. .
7. .
8. .
9. .
10.
11. .
12. .
Prelucrarea rezultatelor:
Calculăm raportul dintre numărul de cuvinte reproduse dintr-un grup la numărul total de
cuvinte din grupul dat – 12. Se trage concluzia, care cuvinte se memorizează mai bine, cele
neutre sau cele cu nuanţă emotivă. Se rezervează timp pentru a reflecta asupra rezultatelor
proprii, a întreba, a face unele concluzii referitor la diferenţele dintre persoane.
Procedeul poate fi aplicat şi pentru a clarifica unele surse individuale de emoţii ale elevilor

20
 ► Particularităţile gândirii verbal-logice (pe baza materialului verbal)
Scopul: studierea gândirii verbal-logice, a capacităţii de a generaliza, compara, clasifica,
analiza noţiunile după sens.
Material: 15 rânduri a câte 5 cuvinte, foaia de răspuns.
Procedura: Elevilor li se propune să găsească cuvântul de prisos pe formularul care se
distribuie fiecăruia şi să înscrie numărul lui în rubrica respectivă de pe foaia de răspuns:
I. 1. vlăguit; 2. îmbătrânit; 3. învechit; 4. mic; 5. uzat.
II.1. puternic; 2. curajos; 3. viteaz; 4. rău; 5. hotărât.
III. 1. slănină; 2. frică, 3. brânză; 4. lapte; 5 smântână.
IV.1. iute, 2. repede; 3 în pripă; 4, treptat; 5. în grabă.
V. 1. profund; 2 .înalt; 3. deschis; 4. mic; 5. mărunt.
VI.1. frunză; 2. mugure; 3. scoarţă; 4. copac, 5. ciot.
VII. 1. casă; 2. cafenea; 3. izbă; 4. bordei; 5. şopron.
VIII.1. mesteacăn, 2. pin; 3. copac; 4. stejar; 5. brad.
IX. 1. a urî; 2. a dispreţui; 3. a se revolta; 4. a se indigna; 5. a pedepsi.
X. 1. întunecat; 2. deschis; 3. albastru; 4. luminos; 5. pal.
XI. 1. cuib; 2. vizuină; 3. furnicar; 4. poiată; 5. bârlog.
XII. 1. insucces; 2. faliment; 3. eşec; 4. înfrângere; 5. emoţie.
XIII.1. ciocan; 2. ţintă; 3. cleştar; 4. topor; 5. daltă.
XIV.1. minut; 2. secundă; 3. oră; 4. seară; 5. 24 de ore.
XV. 1. succes; 2. biruinţă; 3. reuşită; 4. linişte; 5. victorie.

Foaia de răspuns: Prelucrarea datelor

№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1
0 1 2 3 4 5 total
1
2
3
4

poate fi efectuată cantitativ şi calitativ.

Analiza cantitativă: Fiecare răspuns corect se apreciază cu 2 puncte, iar cel incorect cu
"0" puncte. Suma tuturor punctelor caracterizează nivelul generalizării:
Se apreciază nivelurile dezvoltării gândirii verbal-logice conform tabelei (pentru elevii de
liceu).
Nivelurile dezvoltării gândirii verbal-logice

№ de Punctaj Număru Nivelur

l greşelilor i
ordine
1 28-30 1 Foarte
2 22-26 2-4 înalt
3 16-20 5-7 Înalt

21
 4 16 şi mai suficie
mai puţin mult de 7 nt
redus
Datele pot fi analizate şi calitativ Se examinează greşelile mai frecvente şi se recomandă
elevilor să revadă unele teme sau să precizeze sensul unor cuvinte aplicând dicţionarul.

►. Testul Lippman "Legităţi logice''

Scopul: Determinarea nivelul dezvoltării gândirii logice pe baza depistării raporturilor
logice dintre elemente
Propunem elevului să examineze şirurile numerice de pe stânga foii de răspuns şi să le
continui, scriind două numere care se potrivesc în partea dreaptă a foii. Timpul rezolvării
însărcinărilor se fixează.
Foaia de răspuns:
Şirurile numerice:
1). 2, 3, 4, 5, 6, 7 8, 9
2). 9,12,15,18,21 24, 27
3). 1,2,4,8,16,32 ______
4). 4,5,8,9,12,13 ______
5). 19,16,14,11,9,6 ______
6). 29,28,26,23,19,14 ______
7). 16,8,4,2,1,0,5 ______
8)1,4,9,16,25,36 _______
9)21,18,16,15,12,10 _______
10). 3,6,8,16,18,36 _______
Interpretarea datelor: aprecierea rezultatelor are loc cu ajutorul tabelului nr. 1

Timpul Numărul de punctaj Nivelul de dezvoltare

greşeli a gândirii logice
2 min. şi mai puţin 0 5 superior
2 min.10 sec-4 min.30 0 4 Mai înalt decât la
sec. majoritatea oamenilor
4 min.35 sec-9 min.50 0 3+ Norma bună a
sec. majorităţii
4 min.35 sec-9 min.50 1 3 Nivelul mediu
sec
4 min.35 sec-9 min.50 2-3 3- Nivel mai jos de
sec mediu
2 min.10 sec.-15 min 4-5 2 Nivelul redus
10 min.-15 min. 0-3 2+ Viteza redusă a
gândirii
16 şi mai mult Mai mult de 1 Supraoboseală sau
5 defect al gândirii
logice

22
 ►. Raţionamente şi concluzii
Scopul: Cercetarea capacităţii de a elabora concluzii juste pe baza enunţurilor cu carácter
abstract.
Timpul îndeplinirii se fixează
Procedura: Propunem elevilor să finiseze raţionamentele de mai jos:
1. A e mai mare ca B de 9 ori. B e mai mic ca C de 4 ori. C A
2. A e mai mic ca B de 10 ori. B e mai mare ca C de 6 ori. A C
3. A e mai mare ca B de 3 ori. B e mai mic ca C de ori. C A?
4. A e mai mare ca B de 4 ori. B e mai mic ca C de 3 ori. C A?
5. A e mai mic ca B de 3 ori. B e mai mare ca C de 7 ori. A C?
6. A e mai mare ca B de 9 ori. B e mai mic ca C de 12 ori. C A?
7. A e mai mare ca B de 6 ori. B e mai mic ca C de 7 ori. C A?
8. . A e mai mic ca B de 3 ori. B e mai mare ca C de 5 ori. C A?
9. A e mai mic ca B de 10 ori. B e mai mare ca C de 3 ori. C A?
10. A e mai mic ca B de 2 ori B e mai mare ca C de 8 ori. A C?
11. A e mai mic ca B de 3 ori. B mai marc ca C de 4 ori. C A?
12. A e mai mare ca B de 2 ori. B mai mic ca C de 5 ori. A C?
13. A mai mic ca B de 5 ori. B mai mare ca C de 6 ori. C A?
14. A mai mic ca B de 5 ori. B mai mare ea C de 2 ori. A C?
15. A e mai mare ca B de 4 ori. B mai mic ca C de 3 ori. C A?
16.A e mai mic ca B de 3 ori. B e mai mare ca C de 3 ori. C A?
17. A mai mare ca B de 4 ori. B mai mic ca C de 7 ori. A C?
18. A mai mare ca B de 3 ori. B mai mic ca C de 5 ori. A C?
Interpretarea rezultatelor:
Aprecierea rezultatelor se face după numărul răspunsurilor corecte, cum este prezentat în
tabelul ce urmează.

Punctele 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Numărul 1 1 1 1 1 1 9 7 5
de 8 7 6 5 3 1
răspunsuri
corecte

►. Labilitatea intelectuală
Scopul: Studierea labilităţii intelectuale, a memoriei operative, a capacităţii de comutare a
atenţiei, priceperii de trecere rapidă de la rezolvarea unor probleme la executarea altora.

23
 Desenul 2.2.4. Foaie de răspuns la proba de labilitate intelectuală

Material: Fiecărui subiect i se oferă o foaie specială de răspuns (desenul 1 mărit la A4)
Timpul de lucru: pentru fiecare sarcină timpul este limitat la câteva secunde.
Explicaţii elevilor:
“Fiecare dintre voi are câte o foaie cu un dreptunghi divizat în 16 părţi egale. Numerotaţi
pătratele (în minte!) începând cu 1 până la 16 de la stânga spre dreapta. Vă voi propune un set de
sarcini, spre exemplu, duceţi o linie din centrul pătratului 2 până la mijlocul liniei de jos a
pătratului 8, şi apoi spre centru pătratului 13. (Explicând, dirigintele demonstrează pe tablă.) Vă
voi anunţa timpul pentru fiecare sarcină. Faceţi ce aţi memorizat şi ce reuşiţi. Nu faceţi greşeli,
mai bine lăsaţi sarcina pe care nu aţi memorizat-o şi treceţi la alta. Nu puneţi întrebări în
procesul îndeplinirii testului.”
Sarcinile:
1. Uniţi centrul pătratului 2 cu centrul pătratului 4. 7 secunde
2. Duceţi o linie de la partea stângă a primului pătrat la unghiul drept de sus a pătratului 2.
7 secunde
3. Divizaţi pătratul 2 în 9 părţi egale. 10 secunde
4. Uniţi unghiul stâng de jos a pătratului 10 cu unghiul drept de sus al aceluiaşi pătrat, apoi
continuaţi linia până la mijlocul laturii din stânga a pătratului 6. 10 secunde
5. Uniţi centrul pătratului 4 cu centrul pătratului 8, continuaţi linia până la mijlocul laturii
stângi a aceluiaşi pătrat şi apoi duceţi-o în unghiul drept de sus al pătratului 4. 15 secunde
6. Duceţi o linie de la mijlocul laturii drepte a pătratului trei până în centrul pătratului 7,
apoi până în mijlocul laturii stângi a pătratului 6 şi continuaţi până în centru pătratului 1. 15
secunde
7. Duceţi o linie de la mijlocul laturii stângi a pătratului 9 până la centrul pătratului 14,
apoi până la mijlocul laturii de jos a pătratului 10, continuaţi până în centrul pătratului 13 şi până
în centrul pătratului 9. 15 secunde
8. Duceţi o linie de la mijlocul laturii stângi a pătratului 8 până la mijlocul laturii drepte a
pătratului 11, apoi la mijlocul laturii de sus a pătratului 16, la mijlocul laturii din dreapta a
pătratului 12, la centrul pătratului 12 şi la unghiul de jos din dreapta a pătratului 7. 15 secunde
9. Duceţi o linie din unghiul drept de jos al pătratului 14 la mijlocul laturii stângi a
pătratului 15, continuaţi-o până la mijlocul laturii de jos a aceluiaşi pătrat, apoi la mijlocul laturii
de jos a pătratului 11, la mijlocul laturii drepte a pătratului 12, şi la centrul pătratului 12. 15
secunde

24
 Puneţi semnul “+” în centrul pătratelor 3, 7, 10, apoi două “+”în mijlocul pătratului 16, un
cerculeţ mic în unghiul stâng de sus al pătratului 7 şi un triunghi mic în centrul pătratului 6. 15
secunde
Calcularea rezultatelor are loc după numărul de sarcini îndeplinite corect.
Grilă de apreciere
Pentru sarcinile 1, 2 1 punct
Pentru sarcinile 3, 4 2 puncte
Pentru sarcinile 5, 6 3 puncte
Pentru sarcinile 7, 8 4 puncte
Pentru sarcinile 9, 10 5 puncte
Interpretare: Cu cît s mai mare numărul de puncte acumulat, cu atît este mai mare
capacitatea persoanei de a fi atent, a memoriza informaţie pe un timp scurt şi a soluţiona sarcini
simple în condiţii complicate (deficit de timp).

► Inventarul inteligenţelor multiple

Inventarul inteligenţelor multiple poate fi aplicat pentru a constata tipul de inteligenţă
predominant şi a-i ajuta elevului să-şi identifice strategiile cele mai adecvate de învăţare.
Chestionarul se poate aplica în cadrul unei ore de dirigenţie, în special la clasele de liceu
şi poate constitui punctul de pornire al unor dezbateri interesante legate de specificul individual
al învăţării şi de alegerea profesiei. Pentru diriginte poate reprezenta o modalitate de a cunoaşte
interesele şi înclinaţiile elevilor.
Elevii sunt instruiţi să examineze atent afirmaţiile de mai jos şi să marcheze cu semnul „+”
pe cele ce li se potrivesc mai mult. Pentru fiecare afirmaţie marcată cu „+” se acordă un punct.
1. Gândeşti în imagini.
2. Înveţi făcând.
3. Eşti o persoană sigură pe tine.
4. Eşti atent la emoţii, vise, idei.
5. Cânţi la un instrument muzical sau într-un cor.
6. Scrii corect.
7. Îţi place calculatorul.
8. Înveţi văzând şi observând.
9. Te pricepi la tricotat.
10. Îţi place să lucrezi în echipă.
11. Ai încredere în propria intuiţie.
12. Colecţionezi CD-uri, casete şi discuri.
13. Îţi plac jocurile de cuvinte.
14. Îţi plac lucrurile logice.
15. Îţi aminteşti uşor figurile.
16. Îţi controlezi deplin motricitatea.
17. Intuieşti ce gândesc, simt şi cred ceilalţi oameni.
18. Trăieşti în propria ta lume.
19. Lucrezi ritmat, asociat cu muzica.
20. Îţi place să dezlegi cuvinte încrucişate.
21. Memorezi bine teorii şi principii.
22. Eşti priceput la rezolvarea puzzle-urilor.
23. Comunici bine non-verbal.
25
24. Eşti un bun mediator de conflicte.
25. Ai opinii puternice.
26. Îţi aminteşti mai bine faptele pe fond muzical.
27. Ai talent la spus poveşti şi bancuri.
28. Îţi plac romanele SF.
29. În timpul liber confecţionezi obiecte artizanale sau de artă plastică.
30. Te amesteci în tot felul de lucruri, poate inconştient.
31. Îţi place să te joci, să participi la activităţi de grup.
32. Ai un stil propriu şi original de a te îmbrăca şi de a te comporta.
33. Dai drumul la muzică pentru că te ajută să îţi exprimi sentimentele.
34. Eşti un bun scriitor. Îţi place să scrii.
35. Se spune despre tine că eşti „strălucitor”, „deştept”, „inteligent”.
36. Îţi plac filmele, casetele video şi să fotografiezi.
37. Îţi plac activităţile fizice.
38. Vorbeşti mult cu vecinii.
39. Ai un hobby (de exemplu colecţionarea timbrelor).
40. Compui cântece pentru ocazii festive.
41. Se spune despre tine că eşti „isteţ”, „rapid”, sau „vorbăreţ”.
42. Reflectezi adesea la structuri, idei, concepte.
43. Respecţi cu minuţiozitate locul lucrurilor din casă.
44. Preferi povestiri cu multă acţiune.
45. Îi înţelegi bine pe ceilalţi.
46. Ai o solidă încredere în tine despre care nu prea vorbeşti.
47. Se spune despre tine că eşti „muzical” sau „talentat”.
48. Gândeşti în cuvinte.
49. Înveţi mai bine senzorial şi examinând contextul.
50. Îţi plac tehnica şi maşinăriile.
51. Când vorbeşti, emoţionezi cu uşurinţă oamenii.
52. Ştii cu ce se ocupă colegii tăi în afara şcolii.
53. Se spune despre tine că eşti o „personalitate”, „bine informat”.
54. Obişnuieşti să fluieri sau să murmuri pentru tine.
55. Înveţi cel mai bine spunând cu voce tare ceea ce înveţi.
56. Eşti permanent întrebător şi sceptic.
57. Citeşti uşor hărţi şi grafice.
58. Imiţi bine.
59. Se spune despre tine că eşti „un bun ascultător”, „suportiv”.
60. Îţi cunoşti sentimentele.
61. Îţi place să dansezi sau să ieşi să asculţi muzică.
62. Îţi place să scrii.
63. Îţi plac ghicitorile, exerciţiile şi puzzle-urile logice.
64. Adesea visezi cu ochii deschişi.
65. Se spune despre tine că eşti „graţios”, „bun dansator” sau „atletic”.
66. În timp ce vorbeşti, gândeşti.
67. Înveţi cel mai bine independent de alţii.
68. Ai întotdeauna opinii despre muzică.
69. Îţi aminteşti uşor nume şi detalii.
26
 70. Gândeşti bine abstract şi teoretic.
71. Se spune despre tine că eşti „creativ”, „constructiv” sau „talentat”.
72. Te simţi bine când faci mişcare şi îi simţi efectele în tot corpul.
73. Înveţi cel mai bine în grupuri de studiu.
74. Ai o personalitate puternică, te simţi independent.
75. Te deranjează zgomotul din încăpere.
76. Îţi place să citeşti cărţi bune.
77. Eşti bun la matematică.
Totalul răspunsurilor afirmative se face pe tipul de inteligenţă(există maximum 11
răspunsuri afirmative pentru fiecare din cele 7 categorii).

Tipul de inteligenţă Punctaj

Nr.
Vizual-spaţial
Corporal-kinestezic
Umanist
Introvert-filosofic
Muzical-ritmic
Verbal-lingvistic
Logico-matematic
Cheia pentru interpretare:

Nr. Tipul de inteligenţă Itemii

Vizual-spaţial 1, 8, 15, 22, 29, 36, 43, 50, 57, 64, 71
Corporal-kinestezic 2, 9, 16, 23, 30, 37, 44, 51, 58, 65, 72
Umanist 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45, 52, 59, 66, 73
Introvert-filosofic 4, 11, 18, 25, 32, 39, 46, 53, 60, 67, 74,
Muzical-ritmic 5, 12, 19, 26, 33, 40, 47, 54, 61, 68, 75
Verbal-lingvistic 6, 13, 20, 27, 34, 41, 48, 55, 62, 69, 76
Logico-matematic 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70, 77

►►. Tehnici de studiere a creativităţii elevilor

►Utilizări
Aplicarea probei permite să depistăm particularităţile individuale ale creativităţii verbale.
Elevii scriu cît mai multe modalităţi neobişnuite de utilizare a unor obiecte.
Instrucţiune: Ziarele se citesc, voi puteţi să inventaţi alte moduri de întrebuinţare a lor.
Scrieţi cît mai multe şi mai neobişnuite variante.
Timpul: 3 minute
Rezultatele se analizează din punct de vedere a fluidităţii: cu cît mai multe variante a găsit
subiectul, cu atât este mai mare fluiditatea ideilor. Pentru fiecare variantă se acordă un punct. Al
doilea criteriu este originalitatea: varianta se consideră originală, dacă este 1 (una) la 46
participanţi la probă. Pentru o variantă originală se acordă 4 puncte.
►Consecinţe. Cu această probă de asemenea poate fi studiată creativitatea verbală.
Propunem elevilor să scrie cît mai multe consecinţe ale unei situaţii. Spre exemplu,ei trebuie să-
şi imagineze, ce s-ar întâmpla, dacă animalele şi păsările ar putea vorbi ca oamenii. Timpul de
lucru – 3 minute.

27
 Rezultatele se analizează analogic cu proba precedentă.
►Construcţia imaginilor. Următoarele două probe, „Construcţia imaginilor” şi
„Modificarea figurilor” se aplică pentru studierea creativităţii nonverbale. Elevii desenează
imagini ale obiectelor, folosindu-se de un anumit set de figuri.
Instrucţiune: Desenaţi un clovn, o casă, o faţă, şi un obiect la dorinţă, folosind doar
figurile de mai jos. O figură poate fi folosită de mai multe ori. Dimensiunile şi poziţia figurilor
pot fi modificate, dar nu pot fi utilizate alte figuri, decât cele din desenul 3. Fiecare obiect se
desenează pe o foaie separată.

Desenul 2.2 5. Figuri pentru construcţia imaginilor

Desenul 4. Exemplu: Cheie

Prelucrarea rezultatelor la ambele probe, „Construcţia imaginilor” şi „Modificarea

figurilor” se efectuează tot după criteriile „fluiditate” şi ”originalitate”, ca şi în cazul creativităţii
verbale.

► Modificarea figurilor. Elevul primeşte o foaie cu 6 pătrate. În fiecare pătrat este înscris
un cerc (Desenul 5). Figurile trebuie modificate astfel ca să se obţină din ele imagini de obiecte.

Desenul 2.2.6. Foaie de lucru

► ► Identificarea şi susţinerea copiilor dotaţi

Elevii capabili de performanţă constituie o categorie aparte în cadrul populaţiei şcolare.
Sarcina şcolii este identificarea la timp a acestora, crearea condiţiilor încurajatoare pentru
dezvoltare, valorificarea potenţialului lor intelectual şi creativ prin aplicarea unor strategii
speciale.
Depistarea copiilor supradotaţi constituie o problemă atât pentru ştiinţele educaţiei, cît şi
pentru pedagogii practicieni. În rezultatul observărilor, a cercetărilor de laborator, a studiilor
clinice şi biografice numeroase au fost elaborate ghiduri care pot fi aplicate pentru identificarea
elevilor cu aptitudini înalte. Reproducem, după C. Creţu, 1997, unul dintre aceste ghiduri, care,
în opinia noastră, este mai potrivit pentru a fi aplicat de diriginte şi cadrele didactice.

28
 ► Inventar de trăsături psihocomportamentale pentru identificarea copiilor dotaţi
supramediu
Curiozitate mărită, dorinţa de a şti, „cum” şi „de ce” se întâmplă totul, pune întrebări
provocatoare, nu ce satisface cu răspunsuri banale;
Aptitudini intelectuale superioare, operează ci noţiuni abstracte, generalizează, stabileşte
legături între evenimente, fenomene;
Perseverenţă neobişnuită pentru vârsta sa, insistă să ducă lucrurile la capăt, să finiseze
sarcinile primite sau alese, se poate concentra pentru perioade îndelungate de timp;
Viteză mare de gândire şi de elaborare a răspunsului;
Învaţă repede şi uşor, înţelege sarcinile înainte de a fi furnizate toate instrucţiunile şi
explicaţiile, dobândeşte repede competenţe;
Memorie bună, creează impresia că nu are nevoie de repetări;
Vocabular bogat, receptivitate lingvistică mărită, insistă să înţeleagă sensul exact al
cuvintelor, îi place să utilizeze termeni speciali;
Spirit de observaţie bine dezvoltat;
Imaginaţie bogată, care se manifestă în toate situaţiile, verbal şi nonverbal;
Gândire divergentă, caută căi neobişnuite de rezolvare;
Spirit de iniţiativă, preferă munca independentă;
Simţul umorului dezvoltat;
Îşi pune sarcini complicate şi nu se mulţumeşte să fie lăudat doar de alţii, are propriile
standarde;
Nu are răbdare cu sine şi cu alţii, este intolerant cu cei slabi;
Este vulnerabil, se simte frustrat la dezaprobare şi subapreciere;
Are interese largi, pasiuni neobişnuite, cărora li se dedică cu entuziasm şi competenţă;
Manifestă nivel de cunoaştere peste medie într-un anume domeniu;
Preferă societatea celor mai mari, adulţi sau copii;
Doreşte să domine în grupul de4 prieteni,
Se interesează de probleme filozofice, ca sensul vieţii, spaţiu, infinit, etc.
Este suficient să se manifeste o parte din aceste însuşiri, ca să presupunem că copilul este
capabil de performanţe înalte. Dirigintele poate apela şi la cadrele didactice care lucrează în
clasa respectivă, pentru a acumula informaţie referitor la existenţa şi gradul de manifestare a
trăsăturilor semne ale dotării.
► Strategii de tratare a copiilor supramediu dotaţi:
Excluderea suprasolicitării din partea profesorilor şi a ignorării caracteristicilor de vârstă
Oferirea posibilităţii de a lucra independent, fără accentuarea exagerată a competiţiei în
grup.
Respectul din partea părinţilor şi a profesorilor contribuie la dezvoltarea sănătoasă a
personalităţii copilului supradotat.
Suportul persoanelor semnificative are un impact puternic asupra stimei de sine,
sentimentului de autoeficienţă şi asupra motivaţiei de a reuşi.
Încurajarea independenţei, acceptarea comportamentul neconvenţional şi deschiderea la
experienţe noi a adulţilor apropiaţi contribuie la dezvoltarea aptitudinilor creative;
Atmosferă familială echilibrată şi sigură, acceptarea copilului pentru ceea ce este şi nu doar
pentru performanţele sale asigură dezvoltarea afectivă armonioasă a acestuia.
Este foarte important să fie respectate principalele trebuinţe, nevoi ale tânărului:
- trebuinţe de sănătate şi securitate fizică
29
 - trebuinţa de a se simţi dorit şi acceptat de părinţi şi de alte persoane reprezentative pentru
el
- trebuinţa de a fi acceptat şi de a coopera cu alţi tineri de vârsta lui
- trebuinţa de explorare, de stabilire a propriei competenţe şi realizare
- nevoia de joc: fizic, social, de imaginaţie

► Stilul cognitiv
Promovarea unor probe experimentale elementare ne va ajuta să cunoaştem stilul cognitiv
al elevilor în dependenţă de tipul de reacţie în momentul executării sarcinilor instructive.

Desenul 2.2.7. Fişa № 1 pentru depistarea stilului cognitiv

Materialele. Vom avea nevoie de două fişe: una conţine imaginea unui căţel, iar cealaltă –
a 6 căţei, dintre care unul este absolut identic cu cel de pe prima fişă.

Instrucţiune: Elevului i se spune: „Priveşte această imagine. Timp de 10

secunde trebuie să găseşti pe fişa 2 un identic cu cel de pe fişa 1”
Prelucrarea şi interpretarea datelor. Analiza se efectuează pe baza a două criterii: timpul
rezolvării sarcinilor şi corectitudinea răspunsului. Pot fi evidenţiate 4 grupuri de elevi:
1 – rezolvare rapidă şi corectă;
2. – rezolvarea lentă şi greşită;
3. – rezolvare rapidă şi greşită;
4. –rezolvare lentă şi corectă.

30
 Desenul 2.2.8. Fişa № 1 pentru depistarea stilului cognitiv

Pentru depistarea stilului cognitiv sunt importante ultimele două grupuri. Elevii care
rezolvă repede, dar greşit, sunt caracterizaţi ca „impulsivi”, iar cei ce rezolvă încet şi corect sunt
consideraţi „reflexivi”. Strategia impulsivă predominantă poate avea impact negativ asupra
calităţii procesului şi rezultatelor învăţării. Cota elevilor care aplică această strategie este
considerabilă (în grupurile cercetate – 50 %). Prin urmare stilul cognitiv va fi în atenţia
dirigintelui în cazurile de eşec şcolar, sau de rezultate mediocre a elevilor cu potenţial intelectual
bun.
Cum pot fi ajutaţi elevii impulsivi? Dirigintele şi profesorii, considerând existenţa
diferitor stiluri cognitive, vor ajuta elevii să-şi cunoască propriul stil şi eventualele complicaţii
ale învăţării, dependente de stil. Este bine ca elevii impulsivi să fie învăţaţi a evidenţia special
etapele de orientare şi verificare în procesul soluţionării sarcinilor de învăţare. Astfel ei vor
înţelege necesitatea respectivelor etape. Elevii impulsivi sunt învăţaţi să verbalizeze cu voce tare
sau pentru sine momentele complicate în procesul soluţionării, pentru a-i face să pătrundă în
problemă, înainte de a începe rezolvarea sau înainte de a anunţa răspunsul.

►Determinarea particularităţilor individuale ale activităţii de învăţare

Pe baza observărilor şi a discuţiilor individuale şi in grup, a calităţii executării sarcinilor de
învăţare dirigintele poate aprecia parţial activitatea de învăţare a elevului, diverse aspecte ale ei,
sau integral, utilizând schema ce urmează.
Model de atribuire a punctelor: Elevul învaţă rapid – 1 punct; încet – (-1); când repede,
când încet – 0 puncte Aprecierea integrală a activităţii de învăţare se efectuează prin sumarea
punctelor la toţi parametrii şi calcularea mediei aritmetice.

Viteza învăţării:
Rapid 1 0 -1 încet
Uşor fără multe eforturi 1 0 -1 mult efort, încordare
Stabil, pe mult timp 1 0 -1 provizoriu, uită repede
Reînvaţă cu ușurintă 1 0 1 reînvată cu greu
Este flexibil 1 0 -1 Rigid

Meticulozitate
Conștiincios 1 0 -1 De mântuială
Acurateţe 1 0 -1 Heglijent
Profund 1 0 -1 Superficial

Motivare
Cu plăcere 1 0 -1 Fără plăcere
De bună voie 1 0 -1 Din obligaţie
Din propria iniţiativă 1 0 -1 Fiind presat
Activ, pasionat, Pasiv, nu se implică,
participativ, 1 0 -1 indiferent
Cu străduinţă, din Fără străduinţă,
toate puterile 1 0 -1 leneş

31
 Reglarea voluntară a acţiunilor de învăţare:
Independent 1 0 -1 Dependent
Autonom 1 0 -1 Prin imitare
Planificat, raţional 1 0 -1 Neplanificat, sporadic, fără scop
Insistent, permanent 1 0 -1 Periodic, instabil

Organizarea cognitivă
Conștient, înţelege Mecanic, fără a înţelege
esenţialul 1 0 -1 esenţialul, prin probe şi greşeli
Orientat, prevede
Consecințele 1 0 -1 Involuntar, spontan
Raţional, economic 1 0 -1 Iraţional, ineficient

Aprecierea generală
tip productiv 1 0 -1 tip neproductiv:
Acordarea punctelor va facilita evidenţierea nivelului de formare a aspectelor diverse ale
învăţării, compararea rezultatelor obţinute de elev la o examinare repetată la necesitate. Analiza
activităţii de învăţare aplicând schema propusă permite să constatăm punctele forte şi
dificultăţile de învăţare a fiecărui elev în parte.

► ► Recomandaţii pentru sprijinul autoperfecţionării

► Condiţiile care intensifică concentrarea atenţiei
a) Noutatea unui obiect, a unui fenomen, a unei informaţii
b) Intensitatea stimulilor, contrastul,
c) Mişcarea, schimbarea, variaţia;
d) Interesul, stimularea lui;
e) Material intuitiv viu colorat, aplicabil;
f)Explicarea, demonstrarea
g) Observarea independentă, examinarea, comentarea, analiza, descrierea, completarea,
desenarea etc.;
► Condiţiile de optimizare a memorizării
Motivarea elevului, înţelegerea (şi acceptarea) scopului învăţării;
Înţelegerea materialului de studiat;
Stabilirea legăturilor logice între informaţia nouă şi cunoştinţele anterioare;
Includerea noilor informaţii în sistemul memoriei semantice;
Cunoaşterea duratei pentru care se memorizează;
Cunoaşterea efectelor, rezultatelor eforturilor de memorare;
Voinţă, fermitate, perseverenţa, pentru a birui dificultăţile de învăţare;
Repetarea activă, cu prelucrarea analitică a materialului, când se caută exemple proprii, se
rezolvă probleme, se fac lucrări practice la temă;
Clarificarea deplină a informaţiei înlesneşte asimilarea prin fenomenul de transfer.
► Condiţii de dezvoltare a operaţiilor de gândire
1. Reflectaţi împreună cu elevii asupra unor fenomene, evenimente neobişnuite;
2. Adresaţi-vă elevilor cu îndemnuri de tipul: „Compară”, „Analizează”, „Clasifică”,
„Argumentează”, „Stabileşte proprietatea comună”, etc. Explicaţi elevilor semnificaţia acestor
termeni, dacă nu o cunosc,
32
 3. Judecaţi cu voce tare şi cereţi elevilor să facă acelaşi lucru;
4. Formulaţi întrebări nu doar de reproducere, ci şi de traducere, interpretative, aplicative,
analitice, sintetice, evaluative pe tot parcursul lecţiei. Transformaţi predarea temei noi într-un
dialog cu elevii, într-o cercetare comună, ca să obţineţi informaţie nouă împreună;
5. Propuneţi sarcini cu deficit de informaţie, ca elevii să încerce a deduce din cele ce
cunosc din lecţiile anterioare;
6. Solicitaţi elevilor să constate relaţii între teme, capitole, discipline, domenii ale vieţii;
7. Organizaţi lecţii speciale de gândire şi creativitate, unde elevii vor avea ocazia să înveţe
a compara, a generaliza, sistematiza,etc.

2.3. Personalitatea, relaţiile interpersonale şi creşterea personalităţii

► ► Preadolescenţa este perioada dezvoltării intense a personalităţii. În prima fază a

acestei perioade, preadolescenţa, apare sentimentul maturităţii, reprezentările fragmentare despre
sine tind să se integreze şi să formeze spre finele adolescenţei, o imagine unitară despre propria
persoană. Preadolescentul devine conştient de dinamica Eu-lui, diferenţiază Eu-l real de cel
ideal, eu-l actual de cel în devenire. Capacitatea de autoanaliză, dezvoltarea intelectuală
generează nevoia de autocunoaştere şi schimbare, de autoeducaţie.
Autocunoaşterea este solicitată şi de relaţiile interpersonale, care suferă acum modificări
esenţiale. Orientarea spre covârstnici, diferenţierea relaţiilor, trebuinţa de afiliere, primele
sentimente faţă de reprezentanţii sexului opus pun frecvent în faţa gimnazistului sau a liceistului
întrebarea „Cine sunt eu?”
În clasele superioare semnificaţia răspunsului este amplificată de autodeterminarea
profesională, de problema sensului vieţii.
Intensitatea dezvoltării, schimbările rapide în aspectul fizic şi în structura psihică sunt nu
numai surse de progres, ci şi de probleme în viaţa personală, în relaţiile cu ceilalţi, în activitatea
de învăţare. Adolescenţa, perioada în care relaţiile cu părinţii se schimbă radical, are nevoie ca
niciodată de susţinere în autocunoaştere şi autoformare.
Procedeele simple, descrise în continuare, vor ajuta dirigintelui să cunoască mai bine pe
discipolii săi şi să le acorde susţinerea necesară pentru depăşirea problemelor şi creşterea
personală.

► Cine sunt eu?

Pentru a studia imaginea de sine a elevului iniţial se poate aplica tehnica „Cine sunt eu?”.
Elevilor li se propune să răspundă la întrebarea„Cine sunt eu?” prin 20 de calificative. Rugăm
participanţii să nu se gândească prea mult, să scrie fără a ezita calificativele care vin primele în
minte. Pentru analiză şi interpretare prezintă interes: conţinutul răspunsurilor; care calificative au
venit repede în minte, care au trebuit căutate timp mai îndelungat; timpul necesar pentru a
îndeplini sarcina. Primele 1-2 calificative (în special, primul), care sunt expuse îndată, indică
rolurile cele mai semnificative pentru subiect. Elevii care realizează repede sarcina au o imagine
mai clară despre sine, la cei ce nu găsesc calificativele procesul de identificare este lent.
Totodată aplicarea tehnicii va oferi ocazie elevilor să reflecteze asupra calităţilor şi a rolurilor
sale sociale.
O altă variantă a acestei tehnici este aplicată pentru a depista aspectele concrete ale
imaginii despre sine. Adolescenţii sunt rugaţi să răspundă la aceeaşi întrebare, conform unui
formular special:
33
 Formular 1
Cine sunt eu?
1. Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt:_______________________________
2. Mă simt mândru de mine pentru că______________________________________
3. Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt________________________________
4. Îmi place mult să_____________________________________________________
5. 5. Îmi doresc să______________________________________________________
6. Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine este ________________________
7. Mi-ar plăcea să devin__________________________________________________
8. Îmi propun să ________________________________________________________
9. Prefer să ____________________________decât să _________________________
10. Ştiu că pot să ________________________________________________________

Pentru ă examinarea şi mai detailată a imaginii de sine a adolescentului şi, mai ales, pentru
o autoexaminare, propunem o a treia variantă a tehnicii „Cine sunt eu?”.
Formular 2.
Cele mai importante lucruri pentru mine
1. Cea mai importantă realizare a mea ________________________________________
2. Cel mai mare succes din viaţa mea ________________________________________
3. Cel mai important eveniment din viaţa mea__________________________________
4. Cel mai important obiectiv realizat_________________________________________
5. Cea mai importantă decizie pe care am luat-o________________________________
6. Cele mai importante persoane din viaţa mea_________________________________

► Tehnică pentru studierea autoaprecierii elevilor

O parte componentă a imaginii de sine este autoaprecierea subiectului. Cunoscând
însuşirile proprii, persoana le apreciază subiectiv, fiind pozitive şi negative, ceea ce se manifestă
în autoapreciere ca structură psihologică.
Pentru determinarea nivelului autoaprecierii dirigintele pregăteşte o lista de cuvinte care
semnifica calităţi pozitive si negative ale personalităţii:
acurateţe, nepăsător, chibzuit, impulsiv, receptiv, mândru, brutal, bucuros de viata, grijuliu,
invidios, timid, ranchiunos, ipohondric, răzbunător, perseverent, gingaş, degajat, nervos,
şovăitor, nestăpânit, fermecător, susceptibil, prudent, cordial, pedant, vioi, suspicios, principial,
poetic, dispreţuitor, amabil, obraznic, înţelept, ferm, plin de abnegaţie, cumpătat, compătimitor,
pudic, răbdător, laş, pasionat, tenace, conciliant, rece, entuziast.
Elevii examinează şirul de cuvinte, clarifica sensul fiecărui cuvânt. Apoi le propunem sa
selecteze si sa formeze doua grupuri a cate 10 cuvinte: grupul А – 10 cuvintele care reflecta
idealul subiectiv a fiecărui participant si B – cuvinte ce reflecta antiidealul subiectiv. Din cele
doua grupuri de cuvinte fiecare elev formează al treilea grup C, unde introduce 10 însuşiri care,
în opinia lui, îi sunt caracteristice. Indicele autoaprecierii este raportul dintre numărul de cuvinte
selectate din şirul A si cel din şirul B. Cu cat mai multe cuvinte au fost introduse în grupul C din
grupul A, cu atât mai înaltă este autoaprecierea subiectului. Dacă in şirul C sunt mai multe
cuvinte din grupul B, elevul se subautoapreciază. Autoaprecierea este adecvata, când grupul de
cuvinte C cuprinde aproximativ acelaşi număr de caracteristici din grupul A si din grupul B,
raportul fiind 5-5; 4-6; 6-4.

34
 ► Orientarea personalităţii
Aplicând procedeele simple descrise mai jos se poate determina, dacă elevul este orientat
spre interesele grupului (orientare colectivistă), sau spre interesele sale personale (orientare
individualistă).
Procedura constă în următoarele: La una din lecţiile de educaţie fizică sau intr-o situație
extraşcolară (un marş turistic, la pădure, etc.) propunem elevilor un joc-competiţie: aruncarea
mingii în ţintă. Competiţiile derulează între elevi la performanţa individuală, între grupuri –
performanţa de echipă, intre clase. Sunt trei ţinte: una pentru clasă, alta pentru echipă şi a treia
pentru performanţa individuală. Elevul aruncă mingea de 10 ori şi trebuie să nimerească în una
din ele. Fiecare aruncare reuşită aduce un punct: în ţintă din stânga – în contul personal, pentru
echipă – ţinta din mijloc, iar pentru clasă – ţinta din dreapta. Dacă mingea nu nimereşte în ţintă,
se scade un punct. Elevul spune, din contul cui se face penalizarea: al lui personal, al echipei sau
al clasei. Calculând punctele care le-a câştigat elevul pentru clasă pentru sine şi pentru echipă, se
face concluzie despre orientarea personalităţii lui.

► Formula temperamentului
O bună parte din particularităţile individuale ale elevului îşi au provenienţa în tipul de
temperament. De această însuşire psihofiziologică depind mai multe manifestări de conduită ale
omului: exteriorizarea emoţiilor, viteza proceselor de memorizare şi gândire, stabilitatea atenţiei,
etc. Temperamentul este una din cele mai populare teme în psihologie. Elevilor le este interesant
să-şi cunoască tipul de temperament. E cunoscut însă că orice persoană îmbină în structura sa
psihologică însuşiri ale tuturor tipurilor temperamentale. Propunem o formulă de autoapreciere a
structurii temperamentului subiectului, care va reflecta raportul dintre diferite tipuri, caracteristic
persoanei concrete.
Explicaţii elevilor: Citiţi afirmaţiile ce urmează şi exprimaţi măsura în care sunteţi de
acord cu ele cu ajutorul unei scale cu 9 trepte (1-9). Dacă sunteţi absolut de acord apreciaţi
afirmaţia respectivă cu 9 puncte, absolut nu – 1 punct, aşa şi aşa – 5 puncte. Cu cât mai aproape
de acord, cu atât mai multe puncte ţi invers, cu cât mai departe, cu atât mai puţine puncte
acordaţi afirmaţiei.
1. Înainte de un eveniment semnificativ pentru mine, încep să mă enervez.
2. Nu pot lucra uniform, perioadele de lucru intens sunt urmate de unele când nu pot
face nimic.
3. Pot trece repede de la o activitate la alta.
4. Dacă trebuie, eu pot aştepta liniştit timp îndelungat.
5. Simt nevoia de a fi compătimit şi susţinut, în special în situaţii de insucces şi
dificultăţi.
6. Cu cei egali sunt nestăpânit şi violent.
7. Nu-mi vine greu să fac o alegere.
8. Nu trebuie să fac eforturi ca să-mi stăpânesc emoţiile, le pot reţine uşor.
Calculaţi apoi punctele obţinute pentru fiecare din cele 4 tipuri, folosind formulele:
M(melancolic) = 1 (punctele acordate afirmaţiei 1) + 5 (punctele acordate afirmaţiei 5 ); C
(coleric) = 2 + 6; S (sanguinic) = 3 + 7; F (flegmatic) = 4 + 8.
Aranjaţi simbolurile tipurilor în ordinea descreşterii numărului de puncte şi veţi obţine
formula structurii temperamentelor voastre. Spre exemplu, dacă M = 7, F = 4, C = 15 şi S = 8,
formula ta este CSMF, deci aveţi mai multe însuşiri proprii colericului, e destul de pronunţat în
tine sanguinicul, dar mult mai slab sunt prezentaţi melancolicul şi flegmaticul.
35
 ► Orientarea emoţională a personalităţii
Scopul: Determinarea orientării emoţionale a elevilor-liceeni.
Procedura: Dirigintele citeşte elevilor instrucţiunea: ”În această probă nu conţine
răspunsuri care ar putea fi apreciate ca corecte sau incorecte. Orice variantă veţi alege vă va
caracteriza la fel de bine, dacă veţi lua o atitudine serioasă şi veţi răspunde sincer.
1. Citiţi atent lista emoţiilor plăcute pozitive de pe formular.
2. Aranjaţi numerele de rând ale acestor emoţii în ordinea preferinţei lor. Puneţi pe
primul loc numărul emoţiilor pe care vă place mai mult că le trăiţi, apoi a celor care vă plac ceva
mai puţin ş. a. m. d. Pe ultimul loc puneţi numărul emoţiilor care nu vă plac de loc. Veți obţine
un rând din 10 numere. Cu o linie verticală împărţiţi şirul în două părţi: emoţii care în general vă
plac si emoţii care nu vă plac. Exemplu: 8, 3, 6. 5, 9, 1, 10, 4, 2, 7
1. Sentimentul misterului, a neobişnuitului, necunoscutului, care apare în situaţii noi, în
locuri necunoscute;
2. Emoţii plăcute de bucurie, nerăbdare în momentul achiziţiei unor obiecte, noi, a
obiectelor de colecţie, satisfacţie la gândul că ai mai multe acum;
3. Bucurie, excitaţie, pasiune, senzaţia de zbor când lucru merge bine, obţii rezultate
foarte bune;
4. Mulţumire, mândrie, înaripare când poţi demonstra valoarea ta ca personalitate sau
superioritate faţă de adversar, când toţi te admiră;
5. Veselie, lipsă de griji, sentimentul de bine în raport cu starea fizică, plăcere, delectare
cu mâncăruri gustoase, senzaţia securităţii, liniştii, atmosferei libere;
6. Sentimentul de bucurie şi satisfacere, când reuşeşti să faci ceva bun pentru apropiaţii
tăi;
7. Interes viu, delectare când descoperi ceva nou, faci cunoştinţe cu fapte uimitoare din
ştiinţă. Bucurie şi satisfacere când înţelegi esenţa fenomenelor, sau se confirmă presupunerile
tale;
8. Bucurie, excitaţie când rişti, patină, frenezie, senzaţii „tari” în luptă, competiţii, situaţii
periculoase;
9. Bucurie, dispoziţie bună, simpatie, recunoştinţă comunicând cu persoane pe care le
respecţi şi le iubeşti, când oamenii se înţeleg reciproc, prietenesc sau când eşti lăudat şi susţinut
personal;
10. Sentiment de frumuseţe şi dulceaţă care apare când asculţi muzică, priveşti tablouri,
citeşti versuri, contemplezi natura, opere de aptă.
Analizând calitativ rezultatele, se constată spre care tip de emoţii şi sentimente este
orientat elevul: intelectuale, praxiologice, patriotice, etc.

►Alegerea
Tehnica expusă mai jos se aplică pentru a depista atitudinea elevului fată de colegi, fată de
grupul şcolar şi fată de sine ca membru al acestui grup. Elevilor sau grupului de elevi se
propune să îndeplinească următoarea sarcină.
Cum vei proceda în situaţiile descrie. Alege varianta care ţi se potriveşte sau scrie
răspunsul tău la punctul “e”.
1.Este vacanţă, tu te pregăteşti să pleci la mare, dar dirigintele pe neaşteptate te roagă să
ajuţi la reparaţia cabinetului de studii. Cum vei proceda?
a)Vei fi de acord şi vei amâna plecarea la odihnă;
b)Vei aduna colegii şi veţi face tot lucru într-o zi;
36
 c)Vei promite să faci lucru după ce te întorci din vacanţă;
d)Propui să facă reparaţie cei care rămân în oraş;
e)Sau…
2. Dirigintele ţi-a dat o sarcină care nu te atrage, dar îndeplinirea ei urgentă este importantă
pentru clasa ta. Ce vei face?
a)Vei îndeplini conştient sarcina ;
b)Îi vei antrena şi pe colegii tăi , ca să nu lucrezi de unul singur;
c)Vei ruga să ţi se dea altă sarcină mai interesantă;
d)Vei găsi un motiv să refuzi;
e)Sau…
3. Întâmplător ai auzit elevii din clasa ta spunând despre tine lucruri neplăcute, dar
adevărate. Cum vei proceda ?
a)Vei încerca să explici colegilor de ce ai greşit sau ţi-a scăpat ceva;
b)Vei lua lucrurile în glumă, dar te vei strădui să elimini negativizmele despre care se
discută;
c)Te vei preface că nu ai auzit nimic;
d)Vei spune colegilor că ei nu sânt mai buni, cu atât mai mult că discută cu tine în lipsa ta;
e)sau...
4.Lucraţi în câmp, ajutaţi oamenii de la ţară. Ai făcut bătături şi te doare. Cum vei
proceda?
a)Vei căuta să-ţi faci în continuare lucru, fără a te plânge;
b)Te vei adresa prietenilor să te ajute ;
c)Vei ruga sa-ţi dea alt lucru mai uşor;
d)Vei lăsa lucru şi te vei duce să te odihneşti;
e)sau...
5. O persoană a jignit-o pe alta în prezenţa ta. Cum vei proceda?
a)Vei insista să-şi ceară scuze de la cel pe care l-a jignit;
b)Vei încerca să clarifici cauza conflictului şi să găseşti o soluţie adecvată;
c)Îl vei compătimi pe cel care a suferit;
d)Vei considera că nu te priveşte;
e)Sau...
6. Fără să vrei ai cauzat rău altei persoane. Cum vei proceda?
a)Vei face totul ca să repari greşeala;
b)Vei ruga scuze, îi vei explica că nu ai făcut-o special;
c)Te vei strădui să nu observe nimeni ce-ai făcut, te vei preface că nu eşti vinovat;
d)Vei da vina pe celălalt, vei spune”să nu se bage,singur este vinovat”;
e)sau…
Prelucrarea şi interpretarea datelor
Dirigintele se bazează pe analiza calitativă a răspunsurilor.
Elevii care aleg mai frecvent varianta “A” manifestă o atitudine pozitivă şi participativă
vizavi de activităţile colective.
Răspunsurile “B” denotă o atitudine pozitivă, participativă, dar instabilă, care necesită
susţinere şi consolidare, pentru a se contura definitiv.
Varianta ”C” reflectă atitudini pozitive, dar pasive, instabile, iar “D” – atitudine negativă
faţă de alţi colegi şi de activităţile colectivului. Răspunsurile din varianta “E” pot coincide prin

37
semnificarea lor morală cu unul din variantele “A”, “B”, “C”, “D”, confirmând validitatea
răspunsului.
Rezultatele obţinute pot servi ca motiv pentru o autoanaliză a relaţiilor elevului cu
colectivul sub formă de comentariu, compunere sau desen.

►Pictograme
Scopul: Depistarea particularităţilor perceperii şi înţelegerii categoriilor morale
Materiale: noţiuni etice, (prietenie, onestitate, dreptate, amabilitate, bunătate) hârtie,
cariocă.
Procedura experimentală: Dirigintele citeşte elevilor câte un cuvânt-noţiune la care
ultimii desenează ceva prin asociaţie cu cuvântul audiat. După ce au fost executate pictogramele,
elevii răspund la un şir de întrebări:
Care cuvânt l-ai redat prin acest desen?
Te-ai mai gândit şi la alte variante de redare a acestui cuvânt?
De ce ai redat cuvântul anume în acest mod?
Cum îţi mai poţi imagina dreptatea (amabilitate, onestitatea, etc.).
Toate întrebările, explicaţiile, remarcile şi manifestările comportamentale ale elevilor se
înregistrează cât mai detailat, apoi se analizează şi se fac concluzii despre modalităţile de
înţelegere a categoriilor morale de către elevi.

►Similarităţi şi diferenţe
Metoda „Similarităţi şi diferenţe” permite să cunoaştem unele aspecte ale perceperii altor
persoane de către adolescenţi, făcându-i totodată sensibili la existenţa paralelă a asemănărilor şi
diferenţelor între oameni.
Formular de lucru
Scrieţi câte trei asemănări (coloana din mijloc) şi câte trei diferenţe (coloana din dreapta)
între Dvs. şi reprezentanţii fiecărei categorii din coloana stângă.
Numele_________________________Data____________________

№ de Categorii Asemănări Diferenţe

ordine
1 Membrii Trei asemănări intre mine Trei diferenţe intre mine
familiei şi membrii familiei şi membrii familiei
1. 1.
2. 2.
3. 3.
2 Prietenii Trei asemănări intre mine Trei diferenţe intre mine
şi prieteni şi prieteni
1. 1.
2. 2.
3 3.
3 Animale Trei asemănări intre mine Trei diferenţe intre mine
şi animale şi animale
1. 1.
2. 2.

38
 3 3.
4 Oameni Trei asemănări intre mine Trei diferenţe intre mine
de alte şi oameni de alte religii şi oameni de alte religii
religii 1. 1.
2. 2.
3 3.
5 Oameni Trei asemănări intre mine Trei diferenţe intre mine
din alte şi oameni din alte ţări şi oameni din alte ţări
ţări 1. 1.
2. 2.
3 3.

Rezultatele obţinute vor deschide discuţia despre perceperea altor persoane, despre
stereotipuri în relaţiile cu alte persoane.

► Referentometria
Metoda permite constatarea grupurilor de referinţă a personalităţii, un grup de persoane
reale sau imaginate, sub influenţa căruia elevul îşi formează viziunile, idealurile; opiniile, iar
aprecierile date de acest grup contează în primul rând pentru subiect.
Procedura. Fiecărui elev i se propun 10 întrebări-situaţii (1-A) şi lista persoanelor din
anturajul apropiat (1-B). Pentru fiecare întrebare-situaţie elevul selectează minimum două
persoane din 1-B şi le indică în ordinea descreşterii semnificaţiei. Când elevii au indicat
persoanele pentru toate 10 întrebări, întorc lista 1-B dirigintelui, care le propune să aprecieze
fiecare persoană selectată cu o scală de 5 puncte (1, 2, 3, 4, 5).
1-A
1. Cu cine a-i pleca în excursie în alt oraş?
2. Dacă ai o neplăcere, cui te vei destăinui?
3. Vrei s-ţi serbezi ziua ta. Cu cine împreună ai vrea să o faci?
4. Care este persoana cu care te strădui să fii mai mult timp împreună?
5. Cine poate să-ţi vorbească despre neajunsurile tale, pe cine vei asculta mai mult?
6. Ai întâlnit o persoană şi ţi-a plăcut. Cine te poate ajuta s-o apreciezi la justa valoare?
7. Vrei să-ţi schimbi viaţa. Cu cine te vei discuta despre acesta?
8. Cine poate să-ţi fie exemplu în viaţă?
9. Cui ai vrea să placi cel mai mult?
10. Ci cine eşti mai deschis decât cu oricine altul?
1-B
1. Părinţii
2. Rudele (bunelul, bunica, unchiul, mătuşa)
3. Fratele, sora
4. Un cunoscut matur
5. Un cunoscut al părinţilor
6. Prietenii
7. Cel mai bun prieten (cea mai bună prietenă)
8. Cercul de prieteni
9. O fată sau un băiat cunoscut

39
 10. Colegii din clasă
11. Colegii de la cercuri pe interese, de la secţia sportivă
12. O persoană istorică
13. O persoană bine cunoscută
14. Un om, despre care aţi auzit de la alţii
15. Un personaj din literatura artistică

Toţi cei indicaţi de elev se includ într-o listă aparte, apoi se întroduc notele acordate de
elev şi se sumează punctele obţinute de fiecare persoană. Prin comparaţie se constată două-trei
persoane, care au obţinut cel mai mare număr de puncte. Ele alcătuiesc grupul de referinţă a
elevului.
Cunoaşterea grupului de referinţă permite să înţelegem sursele de formare a atitudinilor
elevului.

2.4. Cunoaşterea intereselor şi a opţiunilor

profesionale

► ► Scopul orientării şcolare şi profesionale în gimnazii şi licee este susţinerea elevilor

în elaborarea unor planuri profesionale reale, bazate pe cunoaşterea propriului potenţial şi pe
situaţia socioeconomică. A lua o decizie în vederea viitoarei profesii este un proces responsabil
şi complicat pentru adolescent, care trebuie să aleagă dintr-o varietate atât de mare de profesii,
mai familiare sau mai puţin familiare celui ce alege. Această alegere poate valorifica şi amplifica
potenţialul existent sau poate duce spre eşec profesional şi social, ceea ce depinde în mare
măsură de suportul pe care îl va avea optantul de la părinţi, profesori, şi, în primul rând, de la
diriginte. Rolul acestuia este să sprijine adolescentul în formarea unei imagini integre şi clare
despre scopurile şi resursele sale personale, pentru ca pe această bază să-şi elaboreze planul
profesional, care va include a) profesia (grupul de profesii) aleasă, b) oportunităţile de obţinere şi
c) mijloacele necesare.
Dirigintele începe cunoaşterea şi stimularea autocunoaşterii de la caracteristici mai
generale ale elevului, ca treptat să se apropie de interesele şi opţiunile profesionale. Pot fi
aplicate procedeele de cunoaştere sau autocunoaştere din celelalte compartimente ale prezentului
Ghid sau pot fi utilizate rezultatele obţinute anterior. Vom reţine principiul fundamental al
orientării profesionale: decizia finală aparţine optantului, inclusiv în cazurile când acesta ar
accepta să o i-a altcineva pentru el. Propunem în continuare unele tehnici ce pot fi aplicate
pentru cunoaşterea intereselor şi preferinţelor profesionale.
Sugestiile făcute elevilor se vor formula pe baza sintezei rezultatelor la mai multe probe,
nu doar a unor date fragmentare.
► Interesele elevilor şi intenţiile lor profesionale.
Pentru acumularea unor informaţii iniţiale despre planurile viitoare ale elevului se poate
promova o convorbire individuală în procesul căreia se vor clarifica următoarele:
Interese
1. Care sunt disciplinele preferate ale subiectului?
2. Realizează anumite acţiuni în vederea autodeterminării profesionale (citeşte
literatură specială, discută cu specialiştii, a vizitat instituţiile unde poate însuşi profesia dorită)?

40
 3. Realizează unele acţiuni de pregătire pentru însuşirea profesiei dorite (se
pregăteşte după o programă specială, participă ca voluntar, participă la cluburi pe interese,
frecventează facultative)?
4. Este susţinut şi ajutat de părinţi în activităţile de dezvoltare ale intereselor şcolare
şi profesionale? Ce ajutor îi acordă părinţii?
Intenţii
1. Cu ce se va ocupa elevul după absolvirea gimnaziului (liceului)? Va continua studiile
în liceu, colegiu, şcoală tehnico-profesională? Va începe activitatea de muncă? Unde , în calitate
de ce?
2. Ce cunoaşte despre studiile viitoare sau profesia aleasă, conţinutul activităţii, condiţiile
de învăţare, muncă?
3. Cunoaşte elevul exigenţele profesiei faţă de caracteristicile fiziologice, psihologice,
sociale şi fizice ale subiectului?
4. Care este opinia părinţilor vis-a vis de activitatea elevului după absolvirea gimnaziului
(liceului). El este de acord cu opinia părinţilor?

► Chestionarul optantulul
Elevilor li se propune să completeze următorul formular:
1. Enumeră disciplinele de studiu preferate
2. Enumeră disciplinele de studiu pe care nu le agreezi
3. Enumeră profesiile care-ţi plac
4. Enumeră profesiile care nu-ţi plac.
5. Ce-ţi place să faci în timpul liber?
6. Care cercuri, secţii, cursuri, facultative frecventezi sau ai frecventat?
7. La care activităţi ale clasei sau şcolii participi (ai participat)?
8. Cît timp consumi pentru pregătirea temelor pe acasă?
9.Care domeniu de activităţi sau cunoştinţe din cele expuse mai jos te interesează mai mult.
a. ştiinţele naturii (chimia, biologia, medicina, geologia, agricultura)
b.ştiinţele exacte (matematica, fizica)
c.ştiinţele sociale (istoria, filozofia, economia, dreptul)
d.ştiinţele umanitare (filologie, jurnalistica, lingvistica, pedagogie, psihologie)
e.artă (muzicală, teatrală, plastică)
f. sau nu aveţi interese determinate
10. Ce profesie ai decis să-ţi alegi?
11. Ţi-ai proiectat căile de însuşire ale ei?
12. Ai rude sau prieteni care lucrează în profesia pe care ţi-ai ales-o?
13. Ai prieteni care optează pentru aceeaşi profesie ca şi tine?
14. Ce te atrage în profesia preferată?
a.condiţiile de muncă;
b.Procesul activităţii de muncă;
c.Buna asigurare materială;
d.Caracterul mobil şi posibilităţile de a culege noi impresii;
e.Caracterul liniştit;
f.Gradul înalt de responsabilitate;
g.Existenţa unor situaţii dificile, chiar periculoase;
h.Posibilitatea de a lua tu însuşi decizii;
41
 i. Contactul cu oamenii;
k.Caracterul creativ al activităţii;
l. Delegaţii frecvente;
m.Posibilitatea de a crea ceva cu mîinile proprii;
n.Munca în aer liber;
o.Caracterul romantic;
p.Utilitatea rezultatelor;
q.Independenţa;
r. Perspectiva;
s.
Apropierea de locul de trai.

Analizând răspunsurile elevului, dirigintele va constata:

1. are cel examinat un plan profesional şi în ce măsură e format acesta;
2. şi-a ales profesia conştient, au fost luate în consideraţie interesele şi experienţa
anterioară a personalii,
3. coincide profesa aleasă cu interesele manifestate în activităţile şcolare anterioare, sunt
adecvate motivele alegerii profesiei.
Atunci când elevul nu şi-a format planul profesional, examinarea continuă.

► Chestionarul diferenţial diagnostic

Aplicarea Chestionarului Diferenţial Diagnostic permite să se constate profesiile
preferate de optant din cele 5 grupuri evidenţiate de E. A. Climov având la bază clasificarea
profesiilor conform relaţiei centrale care formează obiectul activităţii de muncă. Au fost
evidenţiate 5 grupuri de profesii: „om-natură”, „om-tehnică”, „om-om”, „om-sistem de semne”,
„om-imagine artistică”.
Pe formularul de mai jos elevii marchează una din fiecare pereche de opţiuni, „a” sau
„b”, care îl atrage mai mult.
Formular pentru răspunsuri
Ce ti-ar plăcea mai mult?
1a. Sa îngrijeşti de animale. 1b. Să întreţii în stare bună
2a. Să ajuti bolnavii sau să-i maşini.
tratezi 2b. Să alcătuieşti tabele, scheme,
programe pentru maşinile de calcul.

3a. Să urmăreşti calitatea 3b să urmăriţi starea, dezvoltarea

ilustraţiilor de carte, a placardelor, plantelor.
ilustratelor artistice, discurilor. 4b. Să faci publicitate, vânzări.
4a. Să prelucrezi materiale
(lemn, metal) 5b. Să discuţi despre cărţi
5a. Să discuţi cărţi, articole artistice.
ştiinţifice. 6b. Să înveţi pe cineva de seama
6a. Sa creşti vite sau animale. ta sau mai mici executarea anumitor
acţiuni de muncă, sport.
7a. Să copii desene, imagini, 7b. Să conduci maşini, camioane.

42
să acordezi instrumente muzicale.
8a. Să comunici, să explici
oamenilor
informaţia de care au nevoie
(la un birou de informaţie, în
excursie).
9a. Să repari tehnică, locuinţe.
10a. Să tratezi animale
bolnave.
11a. Să creezi soiuri noi de
plante.
12a. Să rezolvi dispute,
conflicte între oameni, să convingi,
să explici, să încurajezi, să
pedepseşti.
13a. Să urmăreşti, să studiezi.
activitatea cercurilor artistice de
amatori.
14a. Să păstrezi în stare de
lucru, să reglezi aparatele de
medicină.
15a. Să alcătuieşti descrieri,
dări de seama exacte asupra
fenomenelor, evenimentelor,
indicaţiile obiectelor de măsurat.
I6a. Să faci analize de
laborator în spital.
17a. Să vopseşti sau să
zugrăveşti pereţii, încăperilor,
suprafaţă obiectelor.
18a. Să organizezi excursii cu
colegii de o vârstă cu tine sau mai
mici la teatre, muzee, marşuri
turistice.
19a. Să confecţionezi după
scheme tehnice, piese, obiecte, să
construieşti clădiri.
20a. Să lupţi cu bolile
plantelor cu dăunătorii pădurii,
livezilor.
8b să prezentaţi artistic expoziţii,
vitrine, să participaţi la pregătirea
Pieselor, concertelor.
9b. Să cauţi şi să corectezi greşeli
în texte, tabele, desene.
10b. Să faci operaţii matematice,
calcule.
11b. Să modelezi, să proiectezi
noi tipuri de mărfuri industriale
(maşini, produse alimentare,
îmbrăcăminte, blocuri locative,).
12b. Să descifrezi desene tehnice,
scheme, tabele, să le verifici, să
clarifici.
13b. Să cercetezi, să studiezi.
viaţa microbilor.
14b. Să acorzi oamenilor ajutor
medical la răni, arsuri.
15b. Să descrii artistic, să
reprezinţi evenimentele pe care le vezi,
sau ţi le imaginezi.
16b. Să primeşti, să examinezi
bolnavi,
să discuţi cu ei, să le fixezi
tratament.
17b. Să efectuezi montajul unui
bloc sau asamblarea unei maşini, a unor
mecanisme.
18b Să cânţi pe scenă, să participi
la concerte.
19b. Să te ocupi de desenul liniar,
să copii desene tehnice, cărţi.
20 b Să lucrezi la maşini cu clape
(maşina de scris, calculator, lenotip)
43
 Tabel pentru calcularea rezultatelor la chestionarul CDD

Grupuri 1 2 3 4 5
de
profesii
1a 1b 2a 2b 3a
Itemi 3b 4a 4b 5a 5b
6a 7b 6b 9b 7a
10a 9a 8a 10b 8b
11a 11b 12a 12b 13a
13b 14a 14b 15a 15b
16a 17b 16b 19b 17a
20a 19a 18a 20b 18b
Total

Fiecare afirmaţie marcată se apreciază cu un punct. Se sumează punctele vertical şi se interpretează

conform schemei: 1. om – natură; 2. om – tehnică; 3. om – om; 4. om – sistem de semne; 5. om – imagine
artistică. Grupul (grupurile de profesii la care elevul a obţinut cel mai mare număr de puncte este preferabil.

► Motivele opţiunilor profesionale

Este important să cunoaştem care sunt motivele opţiunilor profesionale ale adolescenţilor.
Există relaţie directă între motivul alegerii şi succesul însuşirii ei, stabilitatea intereselor
profesionale, atitudinile la locul de muncă.
Motivele opţiunilor profesionale sunt foarte diferite: semnificaţia socială a profesiei,
prestigiul, salariul, oportunităţile de creştere profesională, etc. Pentru o mai bună orientare în
diversitatea lor vom evidenţia motive intrinseci – interesul pentru conţinutul profesiei,
importanţa socială, muncă creativă, sentimentul de satisfacţie profesională, comunicare. Aceste
motive apar din propriile tendinţe ale personalităţii, de aceea persoana munceşte cu satisfacţie,
pasionat, fără tensionări psihologice. Al doilea grup de motive îl alcătuiesc motivele extrinseci
– salariul, prestigiul, frica de opinia grupului, evitarea insuccesului. Unele motive intrinseci sunt
pozitive: stimularea materială, prestigiul, înaintare pe scara socială, iar altele – negative:
presiunile, critica, pedeapsa, alte sancţiuni.
Tehnica “Motivele opţiunilor profesionale” permite să determinăm motivele predominante
în procesul de autodeterminare profesională şi să intervenim, în caz de necesitate. Pentru
promovarea ei pregătim şi distribuim formulare speciale, care conţin instrucţiunea şi afirmaţiile
cu care vor lucra subiecţii.
Formular pentru răspunsuri
Ce trebuie să faci? Citeşte atent afirmaţiile din tabel. Apreciază, în ce măsură ai fost
influenţat de condiţiile ce se conţin în fiecare afirmaţie atunci când ai făcut alegerea ta.
Aprecierea se face în conformitate cu scara ce urmează:
M-a influenţat foarte mult – 5 puncte
Mult – 4 puncte
Nici prea mult, nici prea puţin – 3 puncte
Putin – 2 puncte
Nu m-a influenţat – 1 puncte

44
 № de Afirmaţiile Pun- Tipul
ordi- ctele moti-
ne vului

0 Solicită comunicare cu persoane diferite i

1 Le place părinţilor -
2 Presupune sentimentul responsabilităţii s
3 Trebuie să treci la un loc nou de trai +
4 Corespunde capacităţilor mele i
5 Poţi să te descurci cu echipamentul de care dispui -
6 Poţi să fii util oamenilor s
7 Contribuie la dezvoltarea mintală şi fizică i
8 Se plăteşte bine +
9 Poţi lucra aproape de casă +
20 Este prestigioasă -
21 Oferă oportunităţi de creştere profesională s
22 Este unica posibilă în situaţia actuală -
23 Oferă oportunităţi de realizare a capacităţilor de s
conducere i
24 Este atractivă +
25 Este aproape de disciplina şcolară preferată s
26 Permite să obţii repede rezultate bune pentru alţii -
27 Au ales-o prietenii mei +
28 Poţi aplica abilităţile profesionale şi în afara locului i
de muncă
29 Posibilităţile largi de creaţie
Total Intrenseci sociale = ; intrinseci individuale= ;
uri Extrinseci pozitive= ; extrinseci negative= ;

Semne convenţionale (nu se indică în formularul elevilor): i – motive intrinseci

individuale; s– motive intrinseci sociale; + – motive extrinseci pozitive; (-) – motive extrinseci
negative
Interpretarea: Cel mai mare număr de puncte reflectă motivul predominant.

► Determinarea tipului de personalitate în relaţie cu profesiile preferabile

În activitatea de orientare şcolară şi profesională sunt utile datele care pot fi obţinute
aplicând tehnica lui J. Holland de determinare a tipului de personalitate îm relaţie cu profesiile
recomandabile. Reprezentantul concepţiei individualităţii J. Holland a elaborat un instrument
pentru cunoaşterea personalităţii din perspectiva orientării sociale. Holland a descris următoarele
tipuri de personalitate:
a) Realist: nesociabil, orientat spre prezent, stabilitate emoţională, preocupat de
realitatea concretă (obiecte, maşini, instrumente) preferă activităţi ce solicită abilităţi
psihomotorii, gândire concretă. Capacităţi matematice, neverbale.
Se recomandă profesiile: mecanic, electrician, inginer, agronom

45
 b) Inlelectual: raţional, independent, analitic, nesocial, original. Predomină valorile
teoretice, îi place se rezolve probleme ce solicită gândire abstractă. Inteligent. Combinaţie
armonioasă a capacităţilor verbale şi neverbale.
Profesii recomandate: preferă cercetarea, botanic, astronom, matematician, fizician
c) Social: dispune de abilităţi sociale, nevoie pronunţată de contacte sociale,
comunicabil, tinde să înveţe şi să educe, umanist, feminitate, abordează psihologic persoană.
Evită problemele intelectuale; este activ, deseori dependent de părerea grupului, rezolvă
probleme bazându-se pe emoţii, sentimente, competenţe comunicative. Capacităţi verbale bine
dezvoltate.
Profesii recomandate: învăţător, psiholog, medic
d) Convenţional: preferă activitatea algoritmizată, este practic, concret, stereotipic.
Conservativ, dependent, rigid (nu-i place schimbul de activitate); nu manifestă criticism,
originalitate. Predomină capacităţile matematice
Profesii recomandate: (lucrător de cancelarie, calcule)
e) Întreprinzător: alege obiective care permit manifestarea energiei, este entuziast,
impulsiv, îi plac aventurile. Dominant, iubeşte să conducă, să i se recunoască meritele. Nu-i sunt
pe plac activităţile ce solicită inteligentă, eforturi, asiduitate, nu-i place munca practică.
Soluţionează reuşit probleme legate de conducere, statut, putere, e agresiv şi întreprinzător.
Capacităţi verbale bine dezvoltate.
Profesii recomandate: artist, ziarist, operator tele, administrator, director, diplomat
f) Artistic: se bazează pe emoţii, imaginaţie, intuiţie; concepţie neliniară asupra vieţii.
Soluţii originale, independenţă. Capacităţi psihomotore şi verbale. Nu respectă
convenţionalităţile. Idealuri înalte, autoafirmare
Profesii recomandate: creație – pictor, muzician, poet, prozator

Test de determinare a tipurilor de personalitate în raport cu profesiile preferabile.

Aplicarea testului este anticipată de următoarea insrtucţiune: „În formularul pe care îl aveţi în
faţă sunt prezentate perechi de profesii diverse. Găsiţi în fiecare pereche profesia preferată şi
însemnaţi-o prin semnul „+” în fişa de răspuns. Spre exemplu, dacă din două profesii – poet şi
psiholog, aţi preferat-o pe ultima, în fişa de răspuns puneţi semnul „+”alături de 41 b”.

1 2 3 4
a) inginer-tehnician a) tricoteză a) bucătar a) fotograf
b) inginer-controlor b) medic –sanitar b) culegător b) şef de magazin
5 6 7 8
a) desen tehnic a) filosof a) savant a) redactor al unor
b) desingner b) psihiatru chimician reviste ştiinţifice
b) contabil b) avocat
9 10 11 12
a) lingvist a) pediatru a) organizator al a) medicina
b) translator de b) statistician muncii educative sportivă
literatură artistică b) şef la sindicate b) foiletonist
13 14 15 16
a) notar a) perforator a) politician a) grădinar
b) agent de b) caricaturist b) scriitor b) meteorolog

46
aprovizionare
17 18 19 20
a) șofer de a) inginer a) zugrav a) biolog
troleibuz electrician b) pictură pe b) medic-şef
b) asistent b) secretară- metal
medical dactilografă
21 22 23 24
a) operator tele a) hidrolog a) zoolog a) matematician
b) regizor b) revizor b) zootehnician b) arhitector
25 26 27 28
a) calculator a) învăţător a) educator a) economist
b) comandant de b) ceramist şef de secţie
voluntari ai ordinii
publice
29 30 31 32
a) corector a) şef de a) radioinginer a) ajustor
b) critic gospodărie b) specialist în b) mecanic
b) director fizica nucleară
33 34 35 36
a) agronom a) croitor- a) arheolog a) lucrător la
b) preşedinte de modelier b) expert muzeu
colhoz b) decorator b) consultant
37 38 39 40
a) savant a) logoped a) medic a) contabil-şef
b) actor b) stenografist b) diplomat b) director
41 42
a) poet a) arhivar
b) psiholog b) sculptor

Fişa de răspuns

Reali Intelec Socia Conve Întreprinz A

st tual l nţional ător rtist
1a 1b 2b 3b 4b 5b
2a 6a 6b 7b 8b 9b
3a 7a 10a 10b 11b 12b
4a 8a 11a 13a 13a 14b
5a 9b 12a 14a 15b 15b
16a 16b 17b 18b 23b 19b
17a 20a 20b 22b 26b 21b
18a 22a 25a 25b 28b 24b
19a 23a 26a 28a 30a 27b
21a 24a 27a 29a 33b 29b

47
 31a 31b 36b 32b 35b 30b
32a 35a 38a 38b 34b 37b
33a 36a 39a 40a 39b 41a
34a 37a 41b 42a 40b 42b
∑= ∑= ∑= ∑= ∑= ∑=

Prelucrarea şi interpretarea datelor. Se sumează punctele acumulate la fiecare tip. Tipul

la care scorul este mai mare se consideră dominant.
► Ce apreciezi tu într-o profesie?
Proba permite să se determine valorile la care se orientează subiectul, acordând preferinţă
unei profesii. Elevilor se propune un formular în care sunt expuse 16 valori legate de activitatea
profesională şi li se explică fiecare punct din formular.
Instrucţiune pentru elevi:
Vă propunem să apreciaţi cît sunt de importante pentru voi valorile din lista întrebărilor.
Importanţa fiecăruia din ele o puteţi aprecia selectând din scara de note pe cea care corespunde
cu reprezentările voastre proprii despre ce este important în viaţă. Atenţie, o valoare poate fi
apreciată doar cu o singură notă. Înainte de a începe lucrul faceţi cunoştinţă cu conţinutul
valorilor.
0=nu are nici o importanţă.
l=uneori are importanţă.
2=uneori are importanţă mare.
3=are importanţă pentru toată viaţa.
4=are importanţă mare pentru toată viaţa.
După ce aţi studiat semnificaţia fiecărei note, puteţi să începeţi aprecierea.

Formular de lucru
Numele_____________________clasa________data__________

1. A îndeplini bine orice lucru (practică)

2. A avea prieteni adevăraţi (socială)
3. A putea să ajuţi pe alţi oameni (socială)
4. A obţine studii superioare (individuală
5. A fi omul de care au nevoie toţi (socială).
6. A avea posibilitatea să exişti independent (individuală)
7. A realiza în viaţa ceva deosebit (profesională)
8. A obţine popularitate stimă, slavă (individuală)
9. A fi în relaţii bune cu cei din jur (socială)
10. A duce o viaţă interesantă şi bogată în evenimente (individuală)
11. A avea curajul să-ţi refuzi ceva pentru altul (socială)
12. A obţine dragostea şi stima celor apropiaţi ( socială)
13. A fi maiestru în domeniul respectiv (profesională)
14. A avea un lucru interesant (profesională)
15. A şti să înveseleşti pe alţii (socială)
16. A fi util altor oameni (socială)

48
 Când termină lucru, elevii predau formularele dirigintelui, care studiază rezultatele şi
evidenţiază valorile dominante ale fiecărui participant, care, de obicei, sunt apreciate cu 2-3
puncte mai mult decât celelalte

4. ELEMENTE DE INTERVENŢIE PSIHOLOGICĂ

ÎN ACTIVITATEA DIRIGINTELUI

Cunoaşterea elevului valorează atunci când este inclusă într-un sistem mai larg de
consiliere şcolară, urmând ca rezultatele ei să servească bază pentru promovarea unor activităţi
cu elemente de intervenţie psihologică, de antrenament în soluţionarea diverselor probleme
caracteristice vârstei. Activităţile de acest gen sunt mai puţin reflectate în literatura didactică
aplicativă, ceea ce n-a determinat să prezentăm în această lucrare unele explicaţii ale conceptelor
utilizate, recomandaţii pentru o interacţiune eficientă cu elevii şi exemple din practica şcolară,
care pot deveni punctul de la care va porni dirigintele în proiectarea propriilor activităţi.

4. 1. Introducere în problema consilierii şcolare

► Explicitări conceptuale. Actualitatea problemei consilierii şcolare este certă,
importanţă majoră fiind recunoscută de către majoritatea ţărilor dezvoltate. Consilierea
educaţională ca parte a procesului educaţional a fost generată de presiunile societăţii asupra
şcolii în vederea abordării proactive a posibilelor probleme cu care elevii de astăzi, viitorii
absolvenţi, se pot confrunta peste câţiva ani, de necesitatea pregătirii reale a elevilor pentru
soluţionarea problemelor vitale, valorificarea şi dezvoltarea resurselor lui personale pentru a se
autorealizează, a-şi dobândi condiţia personală, a fi fericit. Ceea ce a făcut-o pe Andreea
Szilagyi să constate că „Consilierea educaţională, așa cum ni se înfăţişează ea astăzi, este un
fenomen social, mai mult decât o profesiune oarecare. Este probabil una dintre foarte puţinele
“meserii” care presupune un efort interdisciplinar şi o viziune de ansamblu asupra persoanei
copilului, elevul de astăzi, adultul şi specialistul de mâine” (1998, p. 562). Pentru învăţământul
preuniversitar în literatura de specialitate se utilizează sintagma „consiliere şcolară”, ca să se
evidenţieze specificul consilierii la acest nivel al educaţiei.
► Scopul fundamental al consilierii educaţionale este asigurarea unei funcţionări
optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor
consilierii: promovarea sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltare personală; prevenţie. Consilierul
şcolar:
- sprijină persoana consiliată în dezvoltarea propriei individualităţi;
- asistă elevul în procesul de autocunoaştere, acordă susţinere în procesul de căutare -
formare a identităţii;
- stimulează dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi autoacceptarea;
- susţine dezvoltarea abilităţilor comunicative, de interacţiune cu ceilalţi;
- formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor.
Consilierea şcolară capătă nuanţe diferite în funcţie de nivelul de şcolaritate la care se
raportează – şcoala primară, secundară, liceală sau superioară.

► Conţinutul activităţii de consilierea elevilor, profesorilor şi părinţilor include:

 elemente de examinare psihologică şi psihosocială a elevilor în general, şi a elevilor-
problemă în special;

49
  aspecte ale adaptării acestora la mediul şcolar, familial şi informal;
 prevenirea şi rezolvarea cazurilor de eşec şi abandon şcolar;
 orientarea şcolară şi profesională a elevilor; proiectarea măsurilor specifice pentru
optimizarea activităţilor educative;
 sprijinirea activităţilor de perfecţionare şi de cercetare pedagogică organizate de
instituţiile de specialitate;
 elaborarea materialelor necesare administratorilor şcolari pentru optimizarea activităţilor
manageriale educaţionale, desfăşurate la nivel teritorial şi local.

► Cine are nevoie de consiliere?

Elevii, referitor la probleme de: autocunoaştere, imaginea de sine, adaptare şi integrare
socială, reuşita şcolară, crize de dezvoltare, rezolvarea şi depăşirea unui conflict, însuşirea de
tehnici de învăţare eficiente, orientare profesională.
Profesorii, în probleme legate de: cunoaşterea elevilor, înţelegerea problemelor elevilor,
sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerinţele şcolare şi posibilităţile elevilor, în
identificarea cauzelor inadaptării şcolare, optimizarea relaţiei şcoală-elev
Părinţii, pentru: o mai bună cunoaştere a copiilor lor, înţelegerea nevoilor şi a conduitei
lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, şcolară, socială, ameliorarea relaţiei cu
propriii copii, sprijinirea şcolii în educaţia copilului.

► Cine şi cum participă la consilierea şcolară?

În procesul de consiliere participă două părţi: consilierul–specialist, şi, respectiv, „clientul”
– elevul, profesorul, părinţii.
Consilierea individuală constă în interacţiunea personală între consilier şi client, în cadrul
căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor cognitive, emoţionale sau sociale.
Consilierea individuală se desfăşoară în şedinţe, unde clientului i se oferă maximă
confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice.
Consilierul şi persoana consiliată formează împreună o echipă.
Consilierea de grup presupune relaţionarea consilierului cu un grup ai căror membri au
probleme similare. Procesul de consiliere valorifică experienţa şi cunoştinţele fiecărei persoane
asistate. În consilierea de grup se cristalizează sentimentul de comunitate, având la bază nevoia
de afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui
membru este raportată la dinamica grupului.
Consilierea şcolară este realizată de către specialişti formaţi în domeniul psihologiei si
pedagogiei, care îşi desfăşoară activitatea la Centrele raionale de asistenţă psihologică şi în
cabinetele şcolare de asistenţă psihologică.
Funcţia de consiliere a elevilor în şcolile Republicii Moldova actual este realizată de
psihologul şcolar, de diriginte, nu rareori şi de unii profesori în cazurile când problema elevului
se referă la o disciplină şcolară concretă.

► Etapele consilierii şcolare

Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii de acceptare şi încredere între
consilier şi elev. Formularea împreună a problemei elevului, a scopurilor, eliminarea gândurilor
negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În această etapă este foarte important ca
elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el, cu problemele pe care le are.

50
 Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a se cunoaşte şi a
se autoevalua, a-şi descoperi propriile intenţii şi resurse, a-şi formula obiective. Se va asigura
atmosfera caldă şi empatia, fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă.
Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi
conduite constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice, consilierul şi clientul vor dezvolta
împreună planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în
vederea adoptării unor noi atitudini şi conduite.

► Metode de consiliere şcolară:

- dezbateri pe probleme de orientare, având drept obiectiv fie clarificarea opţiunilor şi
atitudinilor participanţilor, fie analiza avantajelor sau dezavantajelor în alegerea unei variante de
rute socioprofesionale; clarificarea unor întrebări ale tinerilor, vizavi de evoluţia în carieră;
- studiul de caz , metoda analizei situaţiei critice, stabilirea unor variante de decizie a
factorilor favorizanţi sau defavorizanţi pentru fiecare variantă, precum şi măsurile
corespunzătoare de aplicare a deciziei optime;
- jocul de rol, precum şi simularea unei situaţii pot fi axate pe problematica angajării,
alegerea profesiei etc.;
- interviul, menit să clarifice problematica pe care se va axa consilierea sau chiar exersarea
pentru interviul real prilejuit de angajare.

► Ce înţelegem prin „orientare şcolară şi profesională”?

Orientarea şcolară şi profesională este o direcţie a consilierii educaţionale; ea reprezintă
ansamblul acţiunilor opţionale şi consultative realizate prin modalităţi pedagogice, generale şi
speciale, destinate să sprijine elevul psihologic, moral, informaţional în vederea elaborării unor
opţiuni adecvate şcolare şi profesionale.
Totodată consilierea şcolară în legătură cu fluctuaţia înaltă a cererii şi ofertei pe piaţa forţei
de muncă, presupune şi reorientarea şcolară şi/sau profesională a elevilor.
Orientarea şcolară şi profesională are conţinuturi bine definite:
- cunoaşterea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor, în vedere autodeterminării
şcolare sau/şi profesionale, a corelării optime între posibilităţi, aspiraţii şi cerinţe
socioprofesionale; stimularea elevilor să opteze pentru domenii profesionale în concordanţă cu
aptitudinile generale şi speciale de care dispun, etc.;
- educarea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste;
facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale şi aprecierii situaţiilor reale de muncă, de
respect pentru fiecare domeniu de activitate;
- îndrumarea şi consilierea elevilor în scopul elaborării planurilor profesionale:
planificarea propriilor studii în raport cu proiectele profesionale şi de carieră; sprijinirea elevilor
în prefigurarea proiectivă a devenirii;
- informarea referitor la profesie şi domenii profesionale, cunoaşterea realităţilor
economice şi sociale, precum şi a riscurilor şi avantajelor profesionale; informarea părinţilor cu
privire la posibilităţile de formare ale elevilor, precum şi cu dinamica obiectivă a rutelor şcolare
şi profesionale;
- corectarea opţiunilor formulate neadecvat, reorientarea prin consiliere.
Activităţile consilierului şcolar vizează în special sprijinirea procesului de adaptare şi
integrare a elevilor în comunitatea şcolară şi locală, proiectarea pedagogică adecvată a activităţii
didactice şi educative, dar şi elaborarea de programe de formare diferenţiată.
51
 4.2. Strategii, activităţi, exerciţii pentru susţinerea autocunoaşterii şi dezvoltării

► ►Strategii de interacţiune eficientă cu elevii la lecţiile de dirigenţie

În vederea sporirii eficienţei interacţiunii cu elevii dirigintele şi cadrele didactice trebuie
să creeze o atmosferă constructivă, interesată, să manifeste atitudine personalizată şi să
exploateze la maximum resursele disponibile. Pentru aceasta este esenţială implementarea unor
strategii în patru domenii-cheie:
I. mediul de învăţare
II. implicarea elevilor în activitate
III. feedback-ul privind nivelul de performanţă
IV. recunoaşterea meritelor elevilor
I. Creaţi un mediu suportiv de învăţare
 Apropiaţi-vă de elevi, comunicaţi la un nivel personal ( vorbiţi cu elevii şi ascultaţi-i;
discutaţi şi probleme nelegate de şcoală );
 Stabiliţi aşteptări ridicate pentru toţi elevii; comunicaţi-le aşteptările dvs. şi ajutaţi-i să se
ridice la nivelul aşteptărilor pe care le aveţi ).
II. Implicaţi toţi elevii
 Utilizaţi abilităţi eficiente de comunicare verbală şi nonverbală: adresaţi vă elevilor
individual, încurajaţi, stimulaţi cu privirea, demonstraţi sentimente prin mimică, gesturi
energizante, variaţi tonul, viteza, volumul vocii.
 Utilizaţi strategii stimulative în discuţii, comunicaţi tuturor elevilor că aşteptaţi ca fiecare
să răspundă la întrebări; oferiţi-le timp de reflecţie (după ce numiţi un elev, acordaţi 5 sec.
elevului înainte de a răspunde ); puneţi întrebări de nivel mai înalt decît reproducerea, care
impun elevilor să analizeze, să facă concluzii, să aplice ceea ce ştiu; să formuleze o opinie
proprie argumentată; propuneţi sarcini de nivel înalt, chiar şi pentru temele de casă sau teste.
 Formulaţi sarcini de lucru motivante şi relevante (teme practice, de recapitulare creativă,
de cercetare, multe aplicaţii; implicaţi elevii în crearea de sarcini de lucru ) şi asiguraţi feed-back
(verificaţi temele, spuneţi elevilor cum s-au descurcat, faceţi elevii răspunzători de efectuarea
temelor de casă), implicaţi părinţii ( cereţi-le părinţilor să se uite peste tema de casă, să-i ajute la
dezvoltarea abilităţilor organizatorice).
III. Asiguraţi feedback-ul pentru nivelul de performanţă
 Asiguraţi un feed-back analitic pentru elevi ( spuneţi-le de ce lucrarea sau răspunsul lor
este la subiect sau în afara subiectului; daţi feed-back-ul la momentul potrivit ).
IV. Recunoaşteţi permanent meritele pentru eforturile şi realizările elevilor
 Utilizaţi recunoaşterea spontană (lăudaţi, critica se face în particular; utilizaţi diverse
modalităţi de recompensă – melodia preferată, adresarea pe numele mic, diplome, atribuire de
roluri, diverse obiecte, mimică deschisă, stimulente, concursuri pe teme interesante, excursii,
vizite, vizionări de filme etc. ).
 Adresaţi-vă la recunoaşterea planificată (afişaţi lucrările elevilor, faceţi contracte
academice individuale )
Principii pentru recunoaşterea meritelor elevilor: obiectivele trebuie să poată fi atinse
de toţi elevii; recunoaşterea trebuie să se facă la timpul potrivit; nu utilizaţi în mod abuziv
strategiile de recunoaştere a meritelor.
Aplicând astfel de strategii:
 veţi comunica elevilor încrederea în forţele proprii,

52
  le veţi crea oferă confort psihic, se va reduce teama de eşec,
 veţi stimula motivaţia pentru învăţare, afectivitatea şi spiritul constructiv.
 elevii vor forma relaţii armonioase cu covârstnicii, dezvoltându-şi totodată atitudinea
pozitivă faţă de profesori şi reducându-şi anxietatea faţă de şcoală.

► ► Antrenarea abilităţilor de comunicare a elevilor

► Comunicarea este arta ascultării
Acest exerciţiu cere că elevii în rolul de ascultători să fie instruiţi din timp, cum să asculte.
Participanţii formează perechi. Unul dintre ei povesteşte o întâmplare personală, iar celălalt
îl ascultă. Timp de 5 minute ascultă activ, apoi începe să se uite la alţi colegi, la obiectele sale,
trage cu ochiul în carte – demonstrează partenerului neatenţie. La sfârşit, povestitorul din fiecare
pereche spune, cum s-a simţit în timp ce a vorbit, ce emoţii a avut când era ascultat şi când
colegul a încetat să-l mai asculte, ce aşteptări avea de la cel care îl asculta. Elevii expun propriile
opinii referitor la dictonul „Comunicarea este arta ascultării”
►Vorba dulce mult aduce
Un elev exprimă o afirmaţie pe tonuri diferite, iar ceilalţi elevi comunică ce simt, ce
gândesc şi ce reacţii le provoacă tonul, cu care a fost rostită aceeaşi afirmaţie. Apoi elevii
exercită identificarea tonului adecvat situaţiilor diverse de comunicare: cu persoane mai mari,
mai mici, la bibliotecă, la discotecă, magazin, interviu cu angajatorul, testare orală, etc.
Pentru a clarifica importanţa tonului, volumului, intonaţiei şi a o formula verbal, urmează
discuţia dictonului din titlu, cu accentul pe „Ce aduce vorba dulce?”.
► „Eu” sau „Voi”? (utilizarea de mesaje centrate pe propria persoană).
Dirigintele explică elevilor cum pot fi formulate mesajele, pentru o mai mare eficienţă în
comunicare.
a) Mesaje centrate pe propria persoană. Exprimarea unui reproş cu ajutorul mesajelor
centrate pe propria persoană se poate realiza prin construcţia frazei din următoarele componente:
emoţia pe care o simţiţi + comportamentul nedorit + cauza (de ce apare , de ce simt
această emoţie în situaţia respectivă)
Exemplu: „eu voi fi nemulţumit + dacă mă întrerupeţi atunci când explic ceva, + s-ar putea
să uit lucruri importante şi nu veţi înţelege bine materialul.”
Mesajul centrat pe propria persoană spune „Mă enervez, dacă este zgomot, pentru că nu
pot să vă explic bine lecţia.” si nu „Voi mă împiedicaţi să explic lecţia”; Mă înfurii, când tu
discuţi cu alţii, pentru că cu mine nu vorbeşti.” şi nu „Tu discuţi cu oricine, numai nu cu mine”
În continuare dirigintele propune elevilor să reformuleze un şir de mesaje centrate pe
interlocutor (interlocutori), transformându-le în mesaje centrate pe propria persoană:
Tu niciodată nu te gândeşti la alţii!
Iar ţi-ai întins lucrurile pe toată banca!
Sunteţi nişte obraznici, vă plimbaţi prin clasă în timpul orei.
Nu mă asculţi niciodată, ce prieten îmi mai eşti şi tu!
Mă tragi mereu la lacul ăla nesuferit!
Nu te pricepi că am nevoie de ajutor. (Lista poate fi completată)
► Întrebări „închise” sau „deschise”?
Demonstraţi elevilor efectul întrebărilor deschise (Ce s-a întâmplat?) şi închise (Ai fost la
film?; Ţi-a plăcut oraşul?) în comunicare.

53
 Rugaţi-i să compare: „Cum a fost în excursie?” şi „Ţi-a plăcut în excursie?”. Care din
aceste întrebări stimulează interlocutorul să vorbească? Faceţi o concluzie generală cu toată
clasa.
► De ce nu „de ce”?
Pentru a cunoaşte efectul întrebării „De ce” organizaţi un experiment simplu. Elevii
formează perechi, unul din pereche povesteşte ceva, spre exemplu, ce a făcut ieri, iar celălalt,
după fiecare frază, întreabă: „De ce”. Primul răspunde la „De ce” şi continuă relatarea sa. După
5 minute, discutaţi împreună, dacă le-a fost uşor să comunice, ce a simţit cel ce povestea, şi ce
cred elevii despre efectul întrebării în cauză.

► ► Exemple de activităţi pentru autocunoaştere şi autodezvoltare

► Oglinda mea
Scopul acestui exerciţiu constă în dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere,
autoobservare, dezvoltarea imaginii de sine
Exerciţiul: Fiecare elev îşi va alege un personaj preferat (din animate, din filme, literatură
etc.), şi va „cere” personajului respectiv să scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale elevului) pe care
să le şi justifice. Dacă în prima fază vor fi descrise caracteristici fizice, instrucţiunile vor viza
intrarea mai în profunzime, spre caracter, aptitudini, calităţi personale, comportament.
Într-o fază ulterioară a exerciţiului elevul va primi instrucţia să îşi aleagă o persoană
(reală) din anturajul său, şi să-şi imagineze cum l-ar caracteriza aceasta.
Spre exemplu, în prima fază cineva va alege ca personaj preferat pe „Superman”, care va
trebui să spună (sau să scrie) câteva lucruri despre el. În faza următoare, acelaşi elev poate alege
pe cineva dintre părinţi, profesori, prieteni, care să îl caracterizeze, în acelaşi mod.
Este o provocare pentru elev la explorarea propriei persoane, realizată într-un mod indirect,
prin intermediul personajului preferat, determinându-l la o autoobservare „din exterior”. Această
aparentă detaşare de propria persoană poate uşura atât identificarea şi verbalizarea unor
caracteristici, comportamente sau calităţi, în special la elevii din gimnazii, cât şi perceperea mai
bună a modului în care sunt „văzuţi” de cei din jur.

► Emoţii
Scopul. La această activitate elevii se vor învăţa să identifice şi să exprime
(verbal/nonverbal) emoţii şi sentimente, să descrie sentimente; îşi vor extinde vocabularul
afectivităţii; se vor dezvolta capacităţile de lucru în echipă ;
creşterea coeziunii grupului; dezvoltarea imaginaţiei ; detensionarea atmosferei.
Activitatea: Participanţii sunt împărţiţi în patru grupe, după, după care li se vor prezenta
cele patru categorii de sentimente: fericire, tristeţe, supărare, frică. Fiecare grupă va avea în
vedere una din cele patru categorii de sentimente, având două sarcini de lucru : găsirea a cât mai
multor sinonime pentru sentimentul respectiv, iar apoi realizarea unei scenete în care cel puţin
un personaj să fie dominat de acel sentiment. Rezultatele activităţii pe grupuri vor fi prezentate
apoi grupului mare (clasei).

► Două părţi ale Eu-lui

Obiective: Orice om, inclusiv adolescentul, antrenat într-un proces decizional trece printr-
un conflict interior. Deseori nu suntem conştienţi de conflictele noastre interioare, nu cunoaştem
noi înşine esenţa şi sursele lor, nu înţelegem, care valori sau sentimente sunt implicate.
Dirigintele poate promova activităţi speciale pentru a familiariza elevii cu fenomenul „conflict
54
interior” şi pentru a-i ajuta să înţeleagă unele mecanisme interne ale conflictului, pentru a-l
depăşi.
Activitatea: Dirigintele clarifică în discuţie cu toată clasa, ce este un conflict interior, care
este diferenţa dintre conflictul exterior şi cel interior. Se listează conflictele interioare
caracteristice adolescenţilor.
Propunem apoi elevilor să-şi amintească de un conflict interior pe care l-au trăit personal,
atenţionându-i că conflictele se vor discuta între colegi, deci fiecare îşi va aminti un conflict pe
care poate să-l pună în discuţie.
Elevii se formează grupuri a câte trei. Unul dintre ei ( spre exemplu, cel care preferă mai
mult îngheţata), este regizor, ceilalţi doi – actori. Regizorul explică timp de 30 secunde unui
actor o parte a conflictului său intern, iar celuilalt – altă parte tot 30 secunde.
Actorii „joacă” conflictul intern, iar regizorul urmăreşte spectacolul. Spre exemplu, dacă
conflictul constă în a alege, să fugă elevul de la şcoală, sau să stea la lecţii, un elev argumentează
de ce trebuie să stea la lecţii, iar altul – de ce ar fi mai bine să plece. Peste aproximativ 2 minute
actorii încetează jocul şi regizorul comentează spectacolul şi emoţiile pe care le-a avut, urmărind
„conflictul său intern”
Elevii se schimbă cu rolurile, fiecare trece prin rolul de regizor.
La etapa finală se discută următoarele întrebări:
1. Ce este conflictul interior?
2. Ce simţi când se „înscenează” conflictul tău interior?
3. Cum soluţionaţi de obicei conflictele interioare?
4. Ce trebuie să ai în vedere, soluţionând conflictul interior?
Aceste exerciţii, precum şi altele pot fi utilizate în forma actuală sau pot fi transformate
astfel încât să răspundă cât mai bine nevoilor specifice ale fiecărei clase şi fiecărui copil în parte.

► Conflictele interpersonale şi emoţiile

Conflictele interpersonale sunt mult mai bine cunoscute de oameni, decât cele
intrapersonale (interne). Dacă de cele intrapersonale omul uneori nici nu este conştient, cele
interpersonale, adică între colegi, între profesori şi elevi, părinţi şi copii, ne preocupă mult pe
fiecare.
Activitatea ce urmează îi va face pe elevi să-şi înţeleagă propriile emoţii în situaţiile de
conflict şi emoţiile altor persoane, să clarifice, cum pot fi controlate emoţiile în asemenea
situaţii.
Pentru această activitate sunt necesare situaţii de conflict de cele mai diferite, de la
conflicte între copii până la conflicte internaţionale. Ele pot fi selectate din ziare, reviste,
literatură artistică, psihologică, şi aranjate pe fişe separat.
Elevii formează grupuri a câte trei persoane. Fiecare grup primeşte descrierea unui conflict
şi următoarele sarcini:
a). Se citeşte descrierea conflictului;
b). Membrii grupului determină ce fel de conflict este;
c). În continuare grupul încearcă să determine, ce emoţii trăieşte fiecare participant la
conflict.
La următoare etapă a activităţii, grupul prezintă esenţa conflictului clasei, descrie emoţiile
fiecărui personaj, explică, de ce au constatat anume aceste emoţii.
Apoi dirigintele discută cu clasa despre emoţii în situaţia de conflict: Toţi indivizii
manifestă aceleaşi emoţii în situaţiile de conflict? Emoţiile sunt manifestate la fel de toate
55
persoanele? Spre exemplu, cum îşi manifestă emoţiile fiecare dintre elevii care participă la
activitate? Vă vine uşor ă controlezi emoţiile în situaţia de conflict? Dar celuilalt? Cum am putea
că controlăm emoţiile? Ce este compasiunea?

► ► Exemple de activităţi pentru susţinerea elevilor în autodeterminarea

profesională
► Tipul de inteligenţă şi profesia
Cunoaşterea tipului predominant propriu de inteligenţă la etapa iniţială a autodeterminării
profesionale ar sugera elevilor anumite idei de explorare a capacităţilor sale şi de fixare a
tipurilor de profesii, din care poate alege.
Obiectivele şedinţei:
 Identificarea tipului/tipurilor de inteligenţă predominante pentru fiecare elev;
 Conştientizarea de către elevi a resurselor personale şi a oportunităţilor oferite de
profesiile spre care se orientează;
 Întărirea stimei de sine
 Identificarea elevilor indecişi şi a celor pentru care nu există compatibilitate între tipurile
de inteligenţă predominante şi profesia spre care s-au orientat, în scopul consilierii individuale
ulterioare;
Desfăşurarea şedinţei:
I. La început dirigintele anunţă, cu explicaţiile de rigoare, scopul activităţii: clarificarea
importanţei tipului de inteligenţă în alegerea profesiei.
II. Pentru de încălzire timp fiecare elev timp de 30 secunde completează (oral) fraza: „În
ultima săptămîna mi-a reuşit foarte bine să ...
III. Sondarea opţiunilor: Elevii sunt solicitaţi să noteze pe o foaie de hârtie profesia /
profesiile spre care se orientează.
IY. Urmează aplicarea chestionarului „Inventarul inteligenţelor multiple”, expus în
compartimentul III al Ghidului.
Y. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor: Elevii calculează numărul de puncte obţinut şi
îşi determină tipul (sau tipurile) de inteligenţă predominant cu ajutorul tabelului de interpretare.
Dirigintele aminteşte sau explică specificul fiecărui tip de inteligenţă, iar elevii sunt
încurajaţi să precizeze dacă rezultatele sunt sau nu în concordanţă cu aşteptările şi cu
preocupările lor. Se elaborează lista profesiilor care necesită tipul respectiv de inteligenţă
împreună cu clasa.
YI. Discutarea eventualelor discordanţe între rezultatele obţinute la test şi propriile
aşteptări.

► Pro sau contra

Obiective: Elevii se vor antrena să argumenteze deciziile referitor la profesia aleasă şi
să înlocuiască miturile (idei iraţionale) cu idei raţionale
Desfăşurare: Se constituie 2 grupuri, unul care să susţină afirmaţiile prezentate şi celălalt,
care să încerce a le contesta. Se construieşte apoi împreună cu elevii explicaţia raţională.
Material: mituri despre profesie (după A. Moiş)
1. .Există o singură profesie/ocupaţie care mi se potriveşte.
Adevărat Fals

56
 De ce? Individul se manifestă printr-o multitudine de abilităţi, interese, valori. Nici o
profesie nu va exploata întregul potenţial, dar bineînţeles că vor exista unele mai potrivite decât
altele. Important este să fii convins că ai decis în cunoştinţă de cauză şi că interesele, abilităţile şi
valorile tale se încadrează în cerinţele ocupaţiei alese.

2. Nimeni altcineva nu este indecis.

Fals Adevărat
De ce? Majoritatea tinerilor sunt indecişi raportat la ce fel de muncă vor presta. Nu e nimic
rău în a fi indecis atât cât timp te preocupi să aduni informaţiile de care ai nevoie pentru a alege
la timpul potrivit. Există câteva studii care arată că ,cu cât ai mai multe abilităţi şi interese cu atât
iţi va fi mai greu să elimini unele opţiuni şi să te opreşti la altele. Alegerea poate fi grea mai ales
pentru cei cu potenţial multiplu .

3. Părinţii, un test sau un expert ştiu mai bine decât mine ce ar trebui să fac.
Fals Adevărat
De ce? Părinţii, testele, consilierii privind cariera pot fi resurse semnificative, dar în final
tu trebuie să decizi. Aceasta implică încredere în capacitatea ta de a lua decizii în ceea ce
priveşte viitorul tău. Este normal ca acest stadiu să fie asociat cu un anumit nivel de anxietate
care decurge din importanţa deciziei pe care trebuie să o iei.

4. Toată lumea trebuie să aibă succes în carieră, chiar dacă acesta înseamnă să facă lucruri
care nu îi interesează.
Fals Adevărat
De ce ? Dacă alegi o ocupaţie care nu îţi place doar pentru că este acceptată din punct de
vedere social ca fiind de succes, poţi să fii aproape sigur de eşec în carieră. Trebuie să analizezi
ce înseamnă succes pentru tine pe plan social. Definiţia succesului include deseori bani, statut,
putere, faimă. Uneori poţi ajunge să atingi toate aceste repere şi să nu fii mulţumit de cariera ta.

5. Profesia mea trebuie să fie ideală, să îmi satisfacă toate dorinţele şi nevoile.
Fals Adevărat
De ce? Toate ocupaţiile au aspecte pozitive şi aspecte negative. Dacă aştepţi ca ocupaţia ta
să fie cea ideală eşti nerealist . Aminteşte-ţi că poţi fi mulţumit făcând multe alte lucruri. Este
important să alegi profesia care iţi satisface cât mai multe dintre nevoile, interesele tale şi
contribuie la dezvoltarea aptitudinilor tale.

6. Oamenii fie au succes în carieră fie eşuează total.

Fals Adevărat
De ce ? Mulţumirea şi succesul nu depind de a fi cel mai bun în domeniul tău ci de a-ţi
valorifica cât mai bine resursele. De cele mai multe ori eşecurile sunt cele din care învăţăm cel
mai mult , cele care reprezintă sămânţa viitoarelor succese. Învaţă să îţi evaluezi cariera în
termeni relativi şi nu în termeni de „totul sau nimic”.

7. Piaţa muncii se schimbă atât de repede încât nu poţi efectiv să-ţi planifici viitorul.
Fals Adevărat
De ce ? Lumea se schimbă în mod constant, dar poţi să profiţi de oportunităţi planificându-
ţi cariera. Cunoscând cât mai multe lucruri despre tine poţi să determini ce oportunităţi se
57
potrivesc cel mai bine cu nevoile tale. Trebuie să îţi dezvolţi o arie de abilităţi şi o atitudine
flexibilă raportată la carieră.

8. Individul trebuie să aibă control total asupra carierei lui.

Fals Adevărat
De ce ? Unele lucruri pot fi controlate în carieră, altele nu. Între factorii care sunt în afara
controlului tău se pot regăsi: falimentele companiilor, îmbolnăvirile, dezastrele naturale, crizele
economice, schimbările de legislaţie. Schimbările în cursul carierei pot fi privite fie ca
oportunităţi, fie ca bariere. Este important să fii flexibil, să-ţi dezvolţi abilităţi ce pot fi aplicate
în mai multe domenii.

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A, (coord.) Consiliere educaţională, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001

2. Bolboceanu A., Cercetarea dezvoltării intelectuale a elevilor de vârstă şcolară mică,
Chişinău, 1991
3. Bolboceanu A., Vrânceanu M., Ghid psihologic. Preşcolarul, Chişinău, 1996
4. Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
5. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998
6. Creţu C., Psihopedagogia succesului, Iaşi, 1997
7. Curriculum la diriginţie, cl. Y-XII, coord. V. Pîslaru, Chişinău, 2006
8. Druţă F., Psihologie şi educaţie, Bucureşti, 1997
9. Fodor D., Comunicarea cu elevul
10. Fodor D., Tipurile de inteligenta: şedinţă de consiliere a carierei la clasele a XII-a
11. Lucrări practice la psihologie, coord. A. V. Petrivski, Chişinău, 1989
12. Plosca, Marin, Consilierea în şcoala, www
13. Plosca, M., Mois, A., Tudose, R ., Tinerii capabili de performante superioare – sa-i
cunoaştem!
14. Şaitiş, D., Relaţia noastră cu elevii poate fi mai buna ?, www
15. Tudose R., Ţăgurea S., Exerciţii de comunicare pentru şcolarii mici, www.
16. Богданова Т. Г., Гиппенрейтер Ю. Б., Григоренко Е. Л. И др., Экспериментальная
психология, Москва, 2002
17. Жариков Е., Крушельницкий Е.,Для тебе и о тебе, Москва, 1991
18. Коломинский Я. Л., Человек: психология, Москва, 1986
19. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н., Возрастная психология, Москва, 2001
20. Маркова А., Матис Т.,Орлов А., Формирование мотивации учения, Москва, 1990
21. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Методики психодиагностики в
спорте, Москва, 1994
22. Овчарова Р. В., Справочная книга школьного психолога, Москва, 1993
23. Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я., Изучение личности учащегося и
ученических коллективов, Москва, 1988
24. Шапиро Д., Конфликт и общение, Кишинэу, 1997

58