Managementul Conflictelor Profesor-Elev

Eliza Popovici
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR
PROFESOR-ELEV
CUPRINS:
Introducere/7
Cap. I Conflictul/9
1.1 Delimitări conceptuale/9
1.2 Importanţa comunicării în situaţii conflictuale/16
1.3 Modalităţi de abordare a conflictelor/22
Cap. II Relaţia profesor-elev/18
2.1 Generalităţi/30
2.2 Cauzele conflictului elev-profesor/34
2.3 Comportamentul perturbator al elevilor/38
2.4 Intervenţia profesorului/56
2.5 Rezultatul abordării unui conflict/58
Cap. III Strategii de rezolvare a conflictelor profesor-elev/62
3.1 Strategii de evitare/62
3.2 Strategii de diminuare/62
3.3 Strategii de confruntare/63
3.4 Tehnici de negociere/64
3.5 Reguli în aplicarea strategiilor/64
3.6 Alte strategii de rezolvare a conflictului/66
Cap. IV Cunoaşterea elevului adolescent/69
4.1 Unele aspecte ale vârstei/69
4.2 Conflictele interioare/71
4.3 Preocupările şi nevoile adolescentului/74
4.4 Dorinţa de a ieşi în evidenţă/75
4.5 Adolescentul epocii postmoderne/76
Cap. V Elevii dificili/81
5.1 Caracteristici/81
5.2 Aplicarea pedepselor/81
5.3 Tipologie/84
5.4 Conflictul cu elevii dificili/86
Concluzii/99
Bibliografie/101
Managementul conflictelor profesor-elev
Introducere:
Relaţia profesor-elev prezintă uneori aspecte

conflictuale, mai ales când este vorba despre elevul-adolescent,
a cărui structură psihică este acum supusă unor prefaceri
profunde, ce nasc la rândul lor numeroase sentimente
contradictorii în sufletul acestuia şi, ca atare, numeroase
conflicte cu adulţii. Profesorul trebuie să se pregătească pentru
astfel de situaţii conflictuale şi să îşi dezvolte abilitatea de a le
transforma în fapte constructive.
Conflictul tinde să fie înţeles şi perceput ca un fenomen
negativ, uneori fiind chiar sinonim cu violenţa. Trebuie totuşi
să recunoaştem că el poate avea şi efecte pozitve, fiind un
indicator al faptului că relaţia dintre cei implicaţi nu poate
continua ca mai înainte. Conflictul constituie un motor al
educaţiei sociale şi poate declanşa un proces prin care indivizii
să îşi dea seama că au interese comune şi opozanţi comuni.
Identitatea unei persoane este importantă pentru prezervarea
stimei de sine. Aşadar, cu cât identitatea unei individ este
împiedicată să se manifeste în cadrul grupului, cu atât mai mult
individul se va lupta să şi-o menţină. Ameninţarea generată de
conflict adesea formează identităţi individuale mai puternice.
Rareori, conflictele sunt percepute şi fructificate ca o
oportunitate de a dezvolta relaţii mai satisfăcătoare. În general,
tindem să resimţim conflictele ca pe un lucru dureros, ceva de
care am dori să ne ferim, să ignorăm sau să uităm. Adesea, din
aceste motive, învinovăţim unii elevi pentru că „tulbură starea
de echilibru”, atunci când încearcă să dea curs intereselor şi
7
Eliza Popovici
nevoilor proprii. În alte cazuri, folosim conflictele pentru a-i

pune pe ceilalţi faţă în faţă cu ideile şi interesele noastre sau ne
folosim puterea pentru a ni le impune asupra lor.
Este adevărat că nu întotdeauna putem transforma un
conflict într-o experienţă constructivă, însă ceea ce contează
este să abordăm situaţia respectivă în mod eficient, fără a
degenera în acţiuni ostile sau în violenţă.
Structura lucrării analizează mai întâi delimitările
conceptuale ale conflictului şi importanţa comunicării în cadrul
abordării situaţiilor conflictuale, centrându-se apoi pe relaţia
profesor-elev şi pe comportamentul perturbator al elevilor
dificili.
8
Cap. I Conflictul
1.1 Delimitări conceptuale
1.1.1 Definirea termenului de „conflict”

Conflictul reprezintă o stare de neînţelegere, opoziţie, luptă sau
chiar criză, care apare între două sau mai multe persoane
(grupuri, organizaţii, state), atunci când au puncte de vedere
diferite, interese diferite, nevoi sau valori diferite. Termenul
provine din latinescul conflictus care desemnează lovirea
împreună cu forţa. În esenţă, conflictul este o neînţelegere,
ciocnire de interese, dezacord, un antagonism, o ceartă sau o
discuţie violentă cu efecte distructive (de obicei) asupra
interacţiunii sociale. Situaţiile conflictuale iau naştere şi atunci
când nu există timp suficient pentru culegerea informaţiilor sau
când mesajul nu este corect decodat.
1.1.2 Etapele conflictului

Evoluţia conflictului cunoaşte grade diferite de intensitate,
astfel sociologii au propus următoarele etape:
1. dezacordul;
2. confruntarea;
3. escaladarea;
4. de-escaladarea;
5. rezolvarea.
Dezacordul reprezintă neînţelegerea care apare datorită

diferenţelor de valori, interese economice, politice, sociale ale
9
Eliza Popovici
interlocutorilor, precum şi ca urmare a lipsei de informaţii

suficiente sau corecte asupra subiectelor dezbătute.
Confruntarea apare atunci când actorii implicaţi susţin
idei contrare, în numele unor convingeri sau principii.
Principala caracteristică a acestui stadiu este tensiunea crescută
a interacţiunilor. Emiterea opiniilor contrare poate degenera în
acţiuni violente, astfel sociologii subliniază importanţa aceastei
etape deoarece în acest moment se impune aplicarea unei
soluţii raţionale.
Modul de gestionare a acestei etape direcţionează
evoluţia ulterioară a conflictului: escaladarea sau rezolvarea
conflictului, se hotărăşte chiar în acest stadiu în care tensiunea
dintre interlocutori este maximă, iar posibilitatea apariţiei
violenţei este iminentă. Persoanele implicate în discurs tind să
devină agresive şi să acţioneze iraţional.
De-escaladarea şi rezolvarea conflictului sunt două
etape convergente, ambele au drept scop obţinerea unei situaţii
de calm şi cooperare. (vezi Ştefan Prutianu, Antrenamentul
abilităţilor de comunicare, vol. ll, 2004, pp. 127-129).
În general, conflictul evoluează trecând prin aceste
cinci etape care se întrepătrund: apariţia sursei generatoare de
conflict şi conturarea conflictului latent; perceperea pe căi
diferite şi în diferite moduri a conflictului; exteriorizarea clară
a unor semne caracteristice stării de conflict; manifestarea unor
acţiuni deschise, menite să soluţioneze în vreun fel conflictul;
apariţia consecinţelor conflictului şi ale acţiunilor întreprinse.
Conflictele pot escalada, pot trece de la primele
semnale până la stadiul de violenţă mult mai rapid şi mai uşor
decât pot de-escalada, după ce violenţa a avut loc. Conflictele
evoluează foarte rar de la fazele de început la fazele violente,
10
într-un mod brusc. Ele evoluează în mod gradat, în etape, care

pot fi recunoscute ca paşi către violenţă. Dacă neînţelegerile nu
sunt rezolvate, tensiunea creşte şi părţile încep să îşi exprime
verbal sentimentele şi poziţiile în timpul disputelor.
Dacă părţile sunt dispuse să asculte şi să comunice
eficient, problemele pot fi discutate, clarificate şi rezolvate. În
cazul în care folosirea mijloacelor paşnice eşuează, situaţia
poate deveni din ce în ce mai tensionată şi conflictul se
îndreaptă spre punctul în care va izbucni manifestarea violentă.
De obicei, în aceste momente, extremiştii, care sunt mai bine
pregătiţi şi organizaţi în a lupta agresiv pentru atingerea
scopurilor lor, preiau comanda.
Dezumanizarea face părţile să folosească violenţa, să se
rănească şi să violeze normele de comportament general
acceptate, privind relaţiile umane. Totuşi, trebuie să ţinem cont
de faptul că violenţa este doar o manifestare a conflictului, ea
apare atunci când intensitatea sa este maximă, iar emoţiile
puternice invadează raţiunea. Este oare violenţa o parte a
naturii umane? Optimiştii spun că nu, violenţa nu stă în firea
omului, dar ea este prezentă ca un potenţial care poate fi activat
atunci când necesităţile umane de bază nu sunt satisfacute.
Violenţa nu are numai efecte vizibile, precum moartea,
vătămările corporale sau distrugerile materiale, ci şi efecte
invizibile, traume, mituri şi eroi, setea de răzbunare şi de
victorie, efecte care pot fi mult mai periculoase, deoarece
influenţează comportamentul generaţiilor viitoare. Dacă nu se
rezolvă cauzele conflictului, situaţia de „după violenţă” poate
deveni foarte uşor situaţia „înainte de violenţă“.
11
Eliza Popovici
1.1.3 Forme ale conflictului

În cadrul procesului de comunicare, V. Tran şi Stănciugelu au
distins următoarele forme de conflict:
– conflict agresiv, în care părţile implicate adoptă o
atitudine radicală, agresivă;
– conflict reţinut, în care persoanele implicate au un
comportament formal şi îşi respectă reciproc drepturile
(vezi V. Tran şi Stănciugelu, 2003, p.233).
Situaţiile conflictuale pot fi grupate şi în funcţie de modul de
percepere, astfel întâlnim: conflict latent, conflict perceput,
conflict simţit şi conflict manifest.
Conflictul latent este o primă fază a conflictului în care,
sub influenţa sursei de conflict, se generează un anumit set de
atitudini şi sentimente. Conflictul latent poate rămâne în
această stare fără a evolua, dar se şi poate transforma într-o
situaţie iremediabil deteriorată.
Conflictul perceput poate îmbrăca următoarele forme:
– conflict latent, dar perceput;
– conflict latent existent, dar neperceput;
– conflictul latent inexistent, dar perceput ca existent; caz
în care situaţia poate îmbrăca forma conflictului
perceput fără ca, de fapt, să fi existat vreun conflict
latent. Etapa conflictului perceput este caracterizată de
apariţia unei componente emoţionale, în sensul că
indivizii implicați pot să înceapă să se simtă ostili,
tensionaţi, anxioşi sau din contră, în cazul conflictului
pozitiv, entuziaşti, mai ambiţioşi şi gata de a porni la
acţiune.
Conflictul simţit este deja un conflict „personalizat“,
având caracteristici tipice individului şi, adeseori, are ca prime
12
forme de manifestare comunicarea defensivă sau agresivă.

Moralul este scăzut şi se pierde mult timp cu acţiuni
neproductive. Discuţiile de grup, discuţiile interpersonale pot
constitui în această etapă o „supapă de siguranţă“.
Conflictul manifest este comportarea observabilă
alimentată de percepţii şi sentimente latente şi poate lua calea
fie a „luptei“ deschise, care va genera un învingător şi un
învins, fie se poate constitui într-o încercare de a stabili
obiective comune (vezi M. E. Roloff, 1987, p. 484).
1.1.4 Cauzele conflictului

L. Jr. Goodall notează zece tipuri de diferenţe generatoare de
conflicte interpersonale (în G. Vasilescu, 2006, p. 164):
1. diferenţe de opinii, de perspectivă în raport cu o
anumită problemă;
2. diferenţe de valori şi interese, fapt care
îngreunează îndeplinirea unor activităţi;
3. dezacorduri privind calitatea dovezilor utilizate,
care afectează hotărârile luate;
4. loialitatea personală sau prietenia, caz în care
trebuie să avem în vedere compatibilitatea
rolurilor;
5. neînţelegeri asupra obiectivelor şi scopurilor;
6. perceperea recompenselor în mod diferit:
dificultatea sarcinii este percepută ca fiind mai
mare decât recompensa implicată;
7. prejudecăţi personale;
8. înfăţişarea fizică sau atractivitatea faţă de o
persoană;
9. ambiţia, motivaţia;
13
Eliza Popovici
10. stilul personal (stil de viaţă, de comunicare, de

conducere etc.).
1.1.5 Dualitatea conflictului

Conflictul este o componentă naturală a existenţei noastre de zi
cu zi, a relaţiilor noastre cu ceilalţi; de aceea, de cele mai multe
ori, nici nu ne gândim la el şi nu îl studiem. Dacă am înceta să
îl mai privim ca pe o forţă negativă, distructivă şi dacă am
încerca să explicăm natura sa şi să identificăm cauzele şi
forţele angrenate, conflictul poate deveni o forţă constructivă şi
chiar o şansă de maturizare.
Oamenii trăiesc şi muncesc împreună, de aceea este
important pentru ei să se înţeleagă unii cu alţii. În acest scop, ar
trebui să înţelegem următoarele idei despre conflict:
• conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o
realitate a vieţii cotidiene, inerentă relaţiilor
interumane;
• conflictul poate fi tratat pe căi pozitive sau negative;
• abordat dintr-o perspectivă pozitivă, conflictul poate
avea rezultate creative, poate fi o forţă constructivă
pentru dezvoltarea personală şi schimbarea socială;
• abordat drintr-o perspectivă negativă, conflictul poate
avea rezultate distructive, atât din punct de vedere
emoţional, spiritual, cât şi fizic;
• conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi
învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi
credinţe, la sănătatea mentală a individului;
• abilităţile de management al conflictului pot fi
învăţate; prin practică putem îmbunătăţi comunicarea,
negocierea, facilitarea, medierea conflictelor;
14
• modul în care definim o problemă determină modul în

care o vom rezolva (cu cât definim mai clar problema,
cu atât mai uşor vom găsi o soluţie);
• în evoluția unui conflict gradul de empatie este de o
importanţă esenţială.
Abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a
rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune, în
mod obligatoriu, aspecte negative (ceartă, tensiune), deci
comunicarea eficientă nu înseamnă camuflarea conflictului.
Acesta trebuie acceptat ca o parte firească a procesului de
comunicare. Se poate spune că un conflict apare atunci când
atitudinea şi acţiunile unei persoane împiedică, distrage sau
afectează, într-un anumit mod, o persoană în demersul ei de
atingere a unui scop.
În cazul în care conflictul este negat, reprimat, camuflat
sau soluţionat de tipul câştigător-învins, acesta poate avea o
serie de efecte negative:
• scade implicarea în activitate;
• diminuează sentimentul de încredere în sine;
• polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
• generează dificultăţi în luarea deciziilor.
Deşi pare greu de crezut, conflictul are şi efecte pozitive:

• creşte motivaţia pentru schimbare;
• îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
• creşte coeziunea comună a unui grup, după soluţionarea
comună a conflictelor;
• creşte capacitatea de adaptare la realitate;
15
Eliza Popovici
• oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea

deprinderilor;
• dezvoltă creativitatea.
Conflictul pozitiv poate testa ideile, poate stimula

generarea de alternative referitoare la o decizie şi împiedică
luarea pripită de decizii, poate ridica nivelul de înţelegere a
problemelor, poate creşte implicarea membrilor grupului, poate
stimula interesul şi interacţiunea, gândirea creativă şi, deci,
calitatea deciziilor şi aderarea la implementarea lor. Profesorul
trebuie să fie în măsură să identifice sursele conflictului, să
înţeleagă natura lor, pentru ca apoi să poată acţiona în vederea
reducerii efectelor negative şi a folosirii efectelor pozitive. În
situaţiile care au drept obiectiv concilierea unor puncte de
vedere opuse, forma specifică de comunicare folosită este
negocierea (în Filley, A.C., 1977, p. 73).
1.2 Importanţa comunicării în situaţii conflictuale
1.2.1 Sensul plenar al comunicării interumane îl reprezintă atât

transmiterea de informaţii, cât mai ales împărtăşirea stărilor de
spirit care menţin conştiinţele active şi într-o căutare continuă a
interlocutorului. Comunicarea se relevă, în consecinţă, nu doar
ca posibilitate de interconectare a inteligenţelor, ci şi ca
oportunitate de co-participare la evoluţia umană.
În jurul celor ce comunică există întotdeauna sensuri
care stau dincolo de analitic, de riguros şi explicativ. Astfel,
ethosul comunicativ implică faptul că partenerii sunt dispuşi să
adopte, unul în raport cu celălalt, o atitudine transparentă,
16
favorabilă negocierii şi realizarii transferului de sens. Pe

această bază, în contextul relaţiilor interpersonale şi
interinstituţionale se creează acea dispoziţie atitudinală,
capabilă să elimine unele dintre obstacolele ce se interpun între
unul şi altul.
În situaţiile controversate, comunicarea este de o
importanţă esenţială în ceea ce priveşte soluţionarea
conflictului, eficienţa mesajului fiind dependentă de gradul său
de elaborare şi de perspectiva din care se transmit datele.
Conflictul poate fi declanşat şi rezolvat numai prin intermediul
procesului de comunicare (verbală şi nonverbală), deoarece
oamenii pot interacţiona şi schimba mesaje numai prin
comunicare. Conflictul este generat de faptul că ambele „părţi
în conflict“ au şi obiective care se exclud reciproc. Obiectivele
care se exclud reciproc pot exista datorită unor fapte concrete
sau a sistemelor de valori diferite. Cert este că numai prin
comunicare părţile implicate în conflict pot determina existenţa
unor soluţii care să ţină cont de obiectivele amândurora.
De asemenea, mai există posibilitatea ca incertitudinea,
nesiguranţa şi informaţia ambiguă, generate de o comunicare
defectuoasă, să fie cauza percepţiei obiectivelor care se exclud
reciproc. Dat fiindcă diferenţele dintre sistemele de valori
generează diferenţe între percepţii, acestea pot constitui o sursă
de conflict, însă apelarea la comunicarea pozitivă şi ascultarea
empatică poate conduce la stabilirea unei baze comune de
discuţii, de interese, la împărtăşirea unor valori.
1.2.2 Ce putem face, ca emiţător, pentru a ne îmbunătăţi

aptitudinile de comunicare?
 Să ştim ceea ce vrem să spunem şi să transmitem clar.
17
Eliza Popovici
 Să rezistăm tentaţiei de a face atacuri la persoană.

 Să folosim un limbaj de de-escaladare, prin înlocuirea
declaraţiilor acuzatoate de tipul Tu, cu mai puţin
provocatoarele mesaje de tip Eu. Spre exemplu: Am
senzaţia că nu am fost înţeles, în loc de : Eşti un prost,
dacă nu mă înţelegi (greşeală pe care o fac mulţi profesori).
 Să încercăm să ne exprimăm adevăratele sentimente şi
gânduri, printr-un comportament asertiv. Aservitatea este
rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate,
care au drept consecinţe pe termen lung: îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea
drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos,
îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile,
dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor (vezi
http://www.trainingoftrainers.org/img/manual_ro.pdf).
Acest tip de comunicare poate fi folosit cu succes şi la

clasă, în cadrul relaţiilor profesor-elevi. Mesajele pe care le
transmitem copiilor în diferite situaţii pot fi:
”Mă supără faptul că n-ai învăţat”
„Sunt dezamăgită de comportamentul tău.”
„Mi-ar plăcea ca de acum înainte să înveţi mai bine.”
„Sunt mândră că te-ai străduit să rezolvi exerciţiul.”
Prin acest tip de formulare a mesajelor centrate pe „eu”
(persoana I), profesorul îl ajută pe elev să vadă realitatea cu alţi
ochi, îl ajută să înţeleagă că, prin comportamentul său, poate
răni oamenii, fără să îşi dea seama. Odată ce noi vom folosi
limbajul responsabilităţii, sunt mari şanse ca şi elevii, la rândul
lor, prin imitaţie, să îl folosească. Fiecare copil, adolescent sau
adult, trebuie să conşientizeze drepturile aservite şi să facă apel
18
la ele ori de câte ori este necesar. Părintele sau profesorul

trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii au aceleaşi drepturi
aservite ca şi adulţii şi că apelarea la această formă de
comunicare nu lezează drepturile nici unei părţi implicate în
conflict.
1.2.3 Ce putem face, ca receptor, pentru a ne îmbunătăţi

aptitudinile de comunicare?
Să fim buni ascultători, adoptând un comportament

empatic! Ascultatul este mult mai mult decât a auzi ceva cu
propriile urechi. Când ascultăm, trebuie să fim atenţi şi la
înţelesurile mesajului din spatele cuvintelor: gesturi, mimică,
tonul vocii etc. Este bine să aplicăm tehnicile de ascultare
activă:
(1) Confirmări, incluzând semnale verbale, precum sunete
de aprobare şi non-verbale, precum datul din cap,
pentru a-l face pe interlocutor să înţeleagă că îl
ascultăm cu interes şi cu respect.
(2) Tăcere atentă – răbdarea şi păstrarea tăcerii ne ajută să
aflăm mai multe informaţii de la vorbitor.
(3) Întrebări – este bine să folosim întrebări deschise
pentru a da posibilitatea vorbitorului să îşi exprime
punctele de vedere.
(4) Parafrazarea este un instrument pe care îl putem folosi
pentru a concluziona, pentru a clarifica sau pentru a
confirma dacă, în postura de ascultător, am înţeles
corect ceea ce s-a spus. Parafrazarea se concentrează pe
conţinutul a ceea ce ne transmite vorbitorul. Ex.: Un
moment, să văd dacă am înţeles bine ce ai spus.
19
Eliza Popovici
(5) Oglindirea implică reflectarea, către vorbitor, în

comentarii succinte, a emoţiilor pe care el/ea ni le-a
comunicat şi pe care noi, în calitate de ascultator atent
le putem descifra.
(6) Reflectarea înţelesului – din moment ce ştim cum să
reflectăm sentimentele şi conţinutul separat, ne va fi
relativ uşor să le punem împreună într-o frază, care să le
conţină pe amândouă.
(7) Reflectarea recapitulativă este o scurtă recapitulare a
principalelor teme şi sentimente, pe care
interlocutorultorul le-a exprimat pe parcursul întregii
discuţii.
1.2.4 Bariere în comunicare

În ciuda tuturor eforturilor, un număr de bariere se pot
interpune în calea unei comunicări eficiente. Un obstacol major
este faptul că nici un mesaj nu e receptat exact în forma în care
el a fost gândit de către emiţător. Receptorul poate amplifica,
modifica, interpreta greşit sau chiar ignora mesajul. Bariere
apar datorită lipsei unui sistem de referinţă comun sau unei
diferenţe de experienţă între emiţător şi receptor. Astfel, trebuie
să ţinem seama de faptul că informaţia disponibilă trebuie să
fie completă, exactă şi oportună. Succesul răspunsului la
fiecare mesaj depinde de precizia mesajului original, de
interpretarea şi înţelegerea sa de către receptor şi de
conexiunea inversă.
Cu toate eforturile, nu totdeauna se găseşte formula
potrivită de comunicare. Blocajele care pot interveni au diverse
cauze; atât emiţătorul, cât şi receptorul trebuie să fie conştienţi
că între oameni există diferenţe de ordin educativ, psihologic,
20
de pregătire, de context social, care pot genera dificultăţi ori

relaţii tensionate.
Cunoaşterea stării mentale a receptorului este
importantă pentru transmiterea eficientă a unui mesaj.
Receptorul se poate împarţi în două grupe:
 cei ce caută activ informaţii şi
 cei ce procesează pasiv informaţiile
Cum este de aşteptat, obiectivele comunicării sunt mai uşor de
atins atunci când receptorul e activ. Acesta este dispus să
primească mesajul şi îi va acorda atenţie. Auditorul pasiv nu
caută informaţii şi, în general, va face prea puţin efort pentru a
înţelege mesajul. Receptorului pasiv i se pot aduce la
cunoştinţă informaţii prin intermediul frazelor scurte,
caracterizate de creativitate şi stil; fapt care ar putea determina
schimbarea de atitudine sau de comportament din partea
receptorului.
Iacobs, citat de A. Mucchielli, făcea deprimanta
observaţie că: „Oamenii vorbesc mult, dar înţelg puţin” (Alex
Mucchielli, Jean-Antoine Corbalan, Valerie Ferrandez, 2006,
p.15). Cauza primară este că ei nu acordă un sens ideatic
cuvintelor, recunoscând acest lucru numai în momentele de
criză individuală sau colectivă. Multe bariere de mediu,
societate, cultură şi de ordin personal afectează procesul de
comunicare. Întotdeauna mesajul recepţionat de noi este diferit
de cel emis, este filtrat şi chiar distorsionat.
Printre cauzele externe ale perturbării sau blocării
comunicării amintim:
 Diferenţele culturale. Stilurile comunicaţionale sunt
specifice culturii din care provine persoana. De
exemplu, unele culturi nu încurajează limbajul elevat.
21
Eliza Popovici
 Distorsiunea mesajului, în cursul transmiterii în lanţ

(„telefonul fără fir” sau bârfa). Aici intervin şi variabile
precum: vârsta, prejudecăţile, coerenţa şi lungimea
mesajului, originalitatea informaţiilor pe care acesta le
conţine. Însă legile degradării mesajului sunt constante.
 Entropia reprezintă influenţele externe care diminuează
integritatea mesajului sau distorsionează mesajul până
la receptor (decodificam eronat mesajul). În
accepţiunea cotidiană este percepută ca neînţelegere:
„barierele tehnice pot fi elemente entropice: distanţă
prea mare, zgomote, dificultăţi de vorbire, hipoacuzie
sau, pur şi simplu, necunoaşterea limbii
interlocutorului”. (vezi Ana-Stoica Constantin, 2004,
p.59).
1.3 Modalităţi de abordare a conflictelor

Fiind diferiţi, oamenii adoptă strategii diferite pentru
rezolvarea confictelor. De obicei, nu suntem conştienţi de
modul în care ne comportăm în situaţii conflictuale, acţionând
în mod spontan. Totuşi, deoarece avem un stil dobândit prin
învăţare, putem să-l schimbăm prin achiziţionarea unor moduri
mai eficiente de moderare a conflictelor. De aceea, este bine să
cunoaştem câteva din principiile de management al conflictelor
(vezi Rosenberg, Marshall B., 2000).
 Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului
prin: ascultare activă, utilizarea întrebărilor deschise
pentru clarificarea mesajelor.
 Diferenţierea dintre evenimente, comportament şi
interpretarea lor, evaluarea diferitelor opţiuni.
 Focalizarea pe problemă, nu pe persoane.
22
 Folosirea unui limbaj adecvat situaţiei.

 Evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului.
 Evaluarea impactului conflictului asupra receptorului.
 Identificarea barierelor în procesul comunicării şi
combaterea lor.
În abordarea conflictelor, premisa de la care ar trebui să
plecăm nu este eliminarea lor, ci cum să transformăm
conflictele în controverse constructive şi să le evităm pe cele
distructive. Conflictele constructive pot avea multe rezultate
pozitive: stimulează interesul şi curiozitatea oamenilor, ajută la
dezvoltarea personalităţii oamenilor, la stabilirea identităţii
individuale şi de grup, ajută oamenii să se adapteze unor
situaţii noi sau să inventeze soluţii noi unor probleme vechi.
Conflictele distructive sunt de obicei violente şi au rezultate
negative: părţile nu numai că nu caută să îşi atingă scopurile în
mod paşnic, dar încearcă să se domine sau chiar să se distrugă
reciproc.
Modul, stilul de abordare a situaţiilor conflictuale
determină evoluţia conflictului către o situaţie constructivă sau
una distructivă. Stilul personal în abordarea unor conflicte este
rezultatul combinaţiei a două variabile: măsura în care ne
luptăm pentru interesele noastre şi măsura în care luăm în
considerare interesele celorlalţi.
Combinarea acestor două variabile determină cinci

moduri de abordare a conflictului: competiţie, aplanare,
evitare, compromis, cooperare (în Ştefan Prutianu, 2004, pp.
56-58). Stilul ar trebui adaptat situaţiilor, căci fiecare stil este
eficient în anumite circumstanţe.
23
Eliza Popovici
1.3.1 Competiţia este bine să fie folosită:

- în situaţii de urgenţă, când sunt necesare acţiuni
rapide şi decisive;
- când avem responsabilitatea principală sau
expertiza pentru rezolvarea unor probleme;
- când decizii imediate trebuie să fie
implementate.
1.3.2 Aplanarea este bine să fie folosită:

- când păstrarea relaţiilor este mult mai
importantă decât atingerea scopului;
- când problema aflată în discuţie este mult mai
importantă pentru cealaltă parte;
- când neglijarea propriilor interese se bazează pe
propriul sistem de valori;
- când folosim stilul ca pe o strategie: acceptăm
să pierdem o bătălie, în speranţa câştigării
războiului;
- când dorim ca ceilalţi să înveţe (uneori din
greşeli), încurajându-i să se exprime.
1.3.3 Evitarea este bine să fie folosită:

- când la întrebarea Ce se întâmplă, dacă nu fac
nimic? vom răspunde Nimic, atunci probabil că
merită să evităm conflictul;
- când considerăm că vom pierde mai mult prin
confruntare, decât prin evitare sau miza este
minoră;
- când hotărâm să amânăm conflictul, datorită
lipsei de timp (pentru a aduna mai multe
24
informaţii, pentru a ne pregăti mai bine pentru

situaţia conflictuală sau pentru a lăsa emoţiile
puternice să se mai potolească).
1.3.4 Compromisul este bine să fie folosit:

- când ambele părţi au putere egală;
- când vrem să ajungem la acorduri temporare în
probleme complexe, ca o etapă intermediară
spre un acord durabil, dezvoltat prin cooperare;
- când situaţia conflictuală se află într-o criză
determinată de resurse limitate, precum timp,
energie sau alte resurse materiale, iar problema
care trebuie rezolvată este importantă şi urgentă.
1.3.5 Cooperarea este bine sa fie folosită:

- când este important să atingem obiectivele fără
a face compromisuri, menţinând, în acelaşi
timp, relaţia;
- când este important să ajungem la sursa unor
probleme nerezolvate, care durează de foarte
mult timp;
- când avem de rezolvat o problemă complexă, în
care sunt implicate multe interese şi multe părţi.
Stilul de abordare a conflictului, folosit de către părţile

aflate în conflict, determină rezultatele conflictului. Studiind
problema grupurilor aflate în conflict, A.C. Filley descrie trei
tipuri de strategii de rezolvare a conflictului:
1. Câştig-Pierdere – când doar o parte îşi atinge scopurile, prin
confruntare fizică sau verbală, prin dominare.
25
Eliza Popovici
2. Pierdere-Pierdere – cînd ambele părţi pierd prin evitarea

conflictului, amânarea rezolvării lui sau renunţarea la atingerea
scopurilor.
3. Câştig/Pierdere-Câştig/Pierdere – cînd ambele părţi renunţă
la ceva şi în acelasi timp câştigă altceva.
4. Câştig-Câştig – când ambele părţi câştigă mai mult decât
pierd, prin redefinirea scopurilor şi explorarea de noi
posibilităţi (în A. C. Filley, 1977, p. 73).
1.3.6 Rezolvarea conflictului
Putem rezolva problemele în mod paşnic, printr-un

proces facilitat de rezolvare a problemei, în care se evită
folosirea puterii şi a constrângerii. În acest fel, cei implicaţi în
acest proces pot identifica sursele conflictelor şi ale
problemelor lor, pot dezvolta soluţii care să satisfacă toate
părţile implicate.
Paşii procesului de rezolvare a conflictului diferă de la
o situaţie la alta: cu cât este comunitatea mai divizată, cu atât
mai lung va fi procesul şi mai mult timp va fi alocat pentru
construirea şi îmbunătăţirea relaţiilor, înainte ca membrii
grupului să se canalizeze pe problemele de conţinut. Paşii de
principiu ai unui asemenea proces ar putea fi următorii:
 îmbunătăţirea relaţiilor – calmaţi, liniştiţi spiritele şi
controversele, construiţi sentimentul şi percepţia „noi
avem o problemă”.
 identificarea problemelor reale – evitaţi capcana de a
confunda problemele reale cu simptomele şi soluţiile
lor.
26
 căutarea soluţiilor – generaţi cât mai multe opţiuni

posibile, fiţi creativi şi inovativi, implicaţi toate părţile
interesate în soluţia dumneavoastră.
 alegerea celei mai bune opţiuni – evaluaţi impactul
soluţiilor, găsiţi criterii pentru a masura avantajele şi
dezavantajele şi alegeţi cea mai bună soluţie.
 dezvoltarea unui plan de implementare – identificaţi
acţiunile, cine este responsabil, de ce resurse aveţi
nevoie, când vă aşteptaţi să finalizaţi acţiunea (vezi
Johan Galtung, 2004, p. 12).
1.3.7 Arta negocierii
1.3.7.1 Paşii negocierii. În situaţiile de criză sau de conflict, de

o mare importanţă este arta negocierii, proces prin care
persoanele cu interese şi valori antagonice pot ajunge la o
înţelegere şi pot stabili un acord avantajos pentru ambele parţi.
În cazul în care se ignoră nevoile celuilalt, se exclude de fapt
posibilitatea oricărei înţelegeri, situaţie care generează
conflictul. Aşadar, procesul negocierii presupune admiterea
altor păreri sau principii, realizarea unui acord mutual, astfel
încât fiecare parte implicată să aibă de câştigat. Uneori este
nevoie chiar de compromis pentru a evita transformarea
confruntării într-o situaţie ireconciliabilă. Negocierea se poate
clasifica în: negociere personală şi colectivă. Pentru ca o
negociere să aibă loc, sunt necesare cinci elemente: prezenţa
actorilor, existenţa unei probleme, un sentiment reciproc de
independenţă, căutarea unei soluţii agreate de toţi partenerii,
menţinerea unei relaţii între parteneri. Acest proces presupune
27
Eliza Popovici
ca ambii parteneri să aibă un avantaj din negociere, să respecte

principiul moralităţii şi să fie legal.
O. Pânişoară identifică şase paşi ai negocierii (în O.
Pânişoară, 2006, p. 84):
1. pregătirea negocierii, cu trei subetape: stabilirea
obiectivelor negocierii, evaluarea cazului celeilalte
părţi, evaluarea punctelor tari şi a punctelor slabe;
2. elaborarea unei strategii;
3. începerea negocierii prin stabilirea problematicii
discuţiei;
4. clarificarea poziţiilor celor două părţi, cu trei
componente: obţinerea informaţiilor, testarea
argumentelor şi poziţiilor, folosirea intervelelor de timp
şi a amânărilor;
5. negocierea pe etape: obţinerea concesiilor, depăşirea
impasurilor, încercarea de a obţine un acord;
6. încheierea negocierii (Pânişoară, O., Comunicarea
eficientă. Metode de interacţiune educaţională, p.180).
1.3.7.2 În procesul de negociere sunt de obicei întâlnite câteva
greşeli. Se poate întâmpla ca ambele persoane să creadă că
partea cealaltă va accepta în cele din urmă propunerea, caz în
care putem vorbi despre sindromul sensului unic. Există de
asemenea şi sindromul câştig-pierdere, atunci când negociatorii
sunt convinşi că una din parţi trebuie să piardă, iar cealaltă să
câştige. Când situaţia este abordată în mod haotic, atunci
întâlnim sindromul mersului la întâmplare. Unele persoane
manifestă tendinţa de a ignora anumite aspecte problematice,
tocmai pentru a evita conflictul, aşadar putem vorbi despre
sindromul evitării conflictului. Putem de asemenea identifica
sindromul capsulei timpului, când persoanele în cauză
28
abordează problema la modul general, fără a ţine seama de

circumstanţe.
Strategia de negociere este influenţată mai ales de
atitudinea persoanelor implicate, de personalitatea acestora,
nivelul de inteligenţă, caracter, temperament, valori, interese
etc. Cele două părţi acţionează împreună pentru a reduce
diferenţele dintre ele. Dacă negocierea nu rezolvă conflictul, se
recurge la mediere.
1.3.7.3 Medierea este forma de intervenţie prin care se

promovează reconcilierea sau explicarea, interpretarea
punctelor de vedere, pentru a fi înţelese corect de către ambele
părţi. Este de fapt negocierea unui compromis între puncte de
vedere, nevoi sau atitudini ostile sau incompatibile. Medierea
presupune, de regulă, existenţa unei a treia părţi care să
intervină între părţile în dispută. Această persoană încearcă să
ajute cele două părţi în conflict să ajungă la o decizie
satisfăcătoare pentru ambele părţi. Dacă nici medierea nu
rezolvă conflictul, se poate recurge la arbitraj.
1.3.7.4 Arbitrajul constă în audierea şi definirea problemei

conflictuale de către o persoană de specialitate sau desemnată
de o autoritate. Arbitrul acţionează ca un judecător şi are putere
de decizie.
29
Eliza Popovici
Cap. II Relaţia profesor-elev
2.1 Generalităţi
În ceea ce priveşte relaţia dintre profesor şi elev, se

constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite şi
prejudecăţi pe care o atitudine conservatoare le menţine, fapt
care contribuie în mod esenţial la menţinerea unei atmosfere
conflictuale între elev şi profesor. Pentru îmbunătăţirea acestei
relaţii este necesar să se ia în consideraţie, pe de o parte,
obiectivele educaţiei, iar pe de altă parte, psihologia tineretului
contemporan, mentalităţile şi preocupările adolescenţilor, actul
educativ fiind un proces de continuă invenţie socială.
Relaţiile dintre profesor şi clasă se caracterizează printr-
o gamă complexă de sentimente, de la simpatie, încredere
reciprocă până la antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Sunt
şi cazuri când contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece
de zona indiferenţei: profesorul nu se implică afectiv în actul
educaţional, iar elevul simte acest lucru, răspunzând cu aceeaşi
atitudine, ţinând seama de legea esenţială a relaţiilor afective
interumane potrivit căreia simpatia şi bunăvoinţa naşte
simpatie şi bunăvoinţă, iar antipatia şi ostilitatea trezesc
sentimente de aceiaşi calitate. Iniţiativa trebuie să aparţină însă
profesorului, care trebuie să conducă, să dirijeze aceste relaţii
şi să le structureze pe colaborare.
Gabriel Albu constată că „educatorii (institutorii,
profesorii, părinţii) cu o stimă de sine (constant) scăzută au
tendinţa de a fi mai punitivi, mai lipsiţi de răbdare şi mai
autoritarişti. Ei au tendinţa să se concentreze, mai degrabă,
30
asupra slăbiciunilor decât asupra punctelor forte ale copilului.

Ei văd, cu predilecţie, greşelile elevului, ca decât reuşitele şi
realizările lui. Asemenea educatori inspiră teamă şi o atitudine
defensivă din partea elevilor, încurajând dependenţa.” (Gabriel
Albu, 2002, p.93)
Se pare că profesorii cu o stimă de sine scăzută îşi
manifestă permanent frustrările şi nemulţumirile printr-o
atitudine de ridiculizare a elevilor şi prin utilizarea unui limbaj
jignitor, fapt ce conduce la relaţii conflictuale între profesor şi
elev sau inspiră celui din urmă ură şi ostilitate faţă de şcoală.
Stima de sine scăzută îi poate determina pe unii profesori să
adopte un comportament tiranic şi punitiv, iar la alţii poate
genera atitudini mult prea îngăduitoare, ceea ce are ca efect
cultivarea haosului în sala de clasă.
În urma studiilor efectuate, s-a constatat că o parte din
profesori nu reacţionează adecvat nici în cazul răspunsurilor
corecte ale elevilor şi nici în cazul răspunsurilor greşite.
Deosebit interes psihologic prezintă reacţia acelor profesori
care, după opinia elevilor, nu se bucură când aceştia dau
răspunsuri corecte, ci dimpotrivă, le pare rău, se arată surprinşi,
se miră că răspund bine, îi ironizează etc. S-a ajuns la
concluzia că, în aceste cazuri, nu se respectă un principiu
fundamental al educaţiei: încurajarea elevului printr-o
perseverentă folosire a laudei şi a dojanei. Un profesor care
dojeneşte mai mult decât laudă nu foloseşte în mod adecvat
criteriile aprecierii pozitive pentru formarea şi schimbarea
comportamentului elevului.
Din perspectiva elevului, sursa de nemulţumire şi
conflict în cadrul acestei relaţii îşi are originea în
comportamentul inadecvat al unor cadre didactice, iar din
31
Eliza Popovici
perspectiva profesorului, în imaginea deformată pe care unii

elevi o au despre statutul profesorului. După cum rezultă în
urma constatărilor, o parte însemnată din profesori, în
aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu
precădere pe eşecurile acestora, fac prognoze descurajatoare,
pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului.
Autoritatea profesorului, bazată pe principiul
controlului agresiv, poate avea efecte dezastruoase asupra
elevului, de aceea trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relaţii
în care profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al
activităţii elevului. Orice încercare de a umili sau încurca un
elev, mai ales în prezenţa colegilor săi, va sfârşi printr-un
rezultat nedorit: elevul ori se retrage în sine, refuzând să mai
comunice, ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi
încurcat sau umilit.
Indiferenţa faţă de personalitatea elevului ameninţă
nevoile şi trebuinţele spirituale de bază ale acestuia: respectul
faţă de sine, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur,
nevoia de securitate pe termen lung, nevoia de succes, precum
şi nevoia de a aparţine unui grup şi a fi acceptat de acesta.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea
profesorului care vrea să domine elevii şi să-i subordoneze.
Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere şi
pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de
relaţii la relaţii în care profesorul colaborează cu elevii.
Relaţiile bazate pe stimă şi respect reciproc reclamă şi un
limbaj adecvat, expresiile ironice şi jignitoare tulbură
atitudinea elevilor faţă de profesorul lor şi îngreunează crearea
unui climat favorabil muncii creatoare în clasă.
32
Rezultatele obţinute în urma cercetărilor au scos în

evidenţă următorul fapt: cu cât formele de penalizare (ironia,
jignirea, ridiculizarea, notele proaste) sunt mai des folosite, cu
atât mai puţin îşi ating obiectivul. Profesorul, care cunoaşte
valoarea aprecierii pozitive, nu ar trebui să evite o uşoară
supraapreciere a performanţelor elevului: va aprecia pe elev
mai mult decât merită spre a-l face să merite pe deplin
aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute. Experienţa
ne arată că profesorul cu rezultate bune în activitatea lui îşi
îmbunătăţeşte relaţiile cu elevii slabi şi prin faptul că le acordă
suficientă apreciere pozitivă, chiar şi pentru unele performanţe
şcolare minore.
Neacordând o atenţie mai mare modului de distribuire a
formelor de întărire, balanţei pedepselor şi recompenselor, a
aprecierii pozitive şi negative, se poate ajunge la o depreciere a
personalităţii elevului, atunci când se foloseşte în mod exagerat
dojana, şi mai ales, atunci când dojana nu păstrează un caracter
limitat („astăzi nu ai învăţat lecţia”), ci ia formă unei deprecieri
globale („ce-o să iasă din tine” sau „degeaba cheltuiesc părinţii
cu tine”). Nu este deloc întâmplător că profesorii ce
impulsionează elevii mai mult prin laudă, obţin rezultate mai
bune în procesul de educaţie şi evită totodată declanşarea
conflictelor. Aceştia apreciază pozitiv „elevii dificili”, chiar şi
pentru unele progrese minore, încercând în felul acesta să
dezvolte, în mod permanent, încrederea elevilor în propriile
forţe.
Raporturile dintre profesor şi elev nu prezintă numai o
latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanţă deosebită
asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună
dispoziţie în clasă reprezintă o condiţie necesară pentru
33
Eliza Popovici
evitarea conflictelor şi a eşecului şcolar, dat fiind faptul că

dispoziţia clasei se coordonează cu aceea a profesorului.
Profesorii trebuie să aibă grijă ca, în derularea procesului de
învăţământ, să nu lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să
şi-o dezvolte, să-l ajute să înveţe să gândească singur pentru ca,
atunci când va părăsi băncile şcolii, să nu depindă de nimeni,
cel puţin din punct de vedere intelectual.
2.2 Cauzele conflictului elev-profesor
Pentru a putea interveni eficient în rezolvarea

conflictelor elev-profesor, trebuie mai întâi să cunoaştem
sursele care determină aceste stări, trebuie să avem în vedere
factorii care intervin şi generează neregularităţi şi dezechilibre
în sala de clasă:
- cei care ţin direct de personalitatea
copilului a cărui dezvoltare psihică se poate
afla în netă întârziere faţă de media de
vârstă;
- care ţin de carenţele socio-comunicaţionale
şi socio-afective ale contextelor (mediilor,
grupurilor intra-familiale, chiar din clasa de
elevi, chiar din anturajul grupurilor de joacă,
etc.);
- ale situaţiilor educaţionale;
- cele didactogene, având deci provenienţă
didactică, având drept cauză o oarecare
dizarmonie sau incompatibilitate între
34
conţinuturile şi modelele de instruire, pe de

o parte, şi particularităţile actelor individuale
de învăţare şi dezvoltare a copilului, pe de
altă parte.
Didactogeniile reprezintă acel ansamblu de tulburări
psihologice sau psihosomatice provocate la elevi de unele
cadre didactice, cel puţin neîndemânatice, dacă nu nepregătite
în raporturile cu elevii, fie sub aspectul ştiinţific, fie sub
aspectul pedagogic şi metodic şi de inter-relaţionare
psihologică. Sunt cazuri când unii profesori deosebit de
exigenţi, multiplică temele pentru acasă, alţii, surmenaţi sau
excedaţi de sarcinile lor ca profesori, îşi ameninţă sau îşi
umilesc şcolarii. Alţii descarcă adeseori tensiunile nervoase
asupra întregii clase sau doar asupra elevilor luaţi în „vizor”,
dezvoltându-le aversiune faţă de şcoală şi chiar faţă de studii.
(vezi Alexandru Huditeanu, 2001, pp. 38-43).
Elevul se află permanent în căutarea unui echilibru
psihic şi fizic şi ca urmare declanşează procese dinamice
pentru a reduce sau suprima consecinţele defavorabile ale
constrângerilor, chiar agresiunilor, conflictelor, schimbărilor,
căutând să cunoască ceea ce depinde de situaţia care trebuie
înfruntată, acestea depinzând de experienţa subiectului, de
patrimoniul său genetic, de achiziţiile din învăţare de până
atunci. În afara acestora, pot să apară multe blocaje, atunci
când la o disciplină a pierdut „firul” sau nu are achiziţiile
necesare predate anterior. Sunt situaţii când, din cauza
incapacității unor cadre didactice, procesele de învăţare, de
predare, ştiinţa însăşi se transformă în agresiune, ceea ce îi
obligă pe elevi să facă eforturi de ajustare, respectiv, să-şi
mobilizeze mijloace psihice şi comportamentale de care sunt
35
Eliza Popovici
capabili şi să le interpună între o agresiune şi organismul său,

sau în raport cu şcoala, cu familia, pentru a face faţă unei
probleme ce se iveşte şi pentru a diminua stresul suportat.
Trebuie ca profesorul să facă o distincţie clară între:
- strategiile de acţiune, prin care să fie
formaţi elevii pentru a-şi propune să rezolve
problema;
- strategiile de apărare prin care elevii să
încerce să controleze emoţia creată de o
situaţie care de multe ori le apare
provocatoare (negare, intelectualizare,
reinterpretare etc.); ajustarea joacă un rol
crucial în reacţia de stres şi trebuie luată în
considerare şi intervenţia profesorului pe
temei psihologic trebuie să fie reală;
- aşadar, alături de incompatibilităţile între
conţinuturile şi modelele de instruire şi
particularităţile actelor individuale de
învăţare şi dezvoltare a copilului, se adaugă
eforturile de identificare şi diagnosticare a
deficitelor, a naturii inadaptării şcolare
pentru fiecare caz în parte;
- o a treia direcţie este cea prospectivă,
constând în cunoaşterea particularităţilor
psihologice actuale ale elevului, pe baza
unei cercetări concrete, pentru a stabili
perspectiva, direcţia probabilă a evoluţiei
însuşirilor şi capacităţilor lui psihice; în
funcţie de aceasta, putem sigur realiza acea
36
consiliere sau orientare şcolară şi

profesională a adolescenţilor.
Trebuie să vedem cel puţin interacţiunea, dacă nu, de fapt,
potenţarea sau diminuarea reciprocă a unor direcţii de către
celelalte în cadrul triadei menţionate, în care să intervină
suportul psihologic. Se înţelege că, cu cât punem accent pe o
fundamentare mai amplă a direcţiei constructive, a modelelor
constructive şi experimentale, şi cu cât avem mai mult
controlul calităţii şi eficienţei acestei metode şi procedee, cu
atât fără îndoială că prevenim fenomenele de inadaptare, de
rămânere în urmă, de eşec; deci cu atât mai mult reducem ceea
ce se numeşte ponderea re-corectărilor, ceea ce nu înseamnă că
nu trebuie făcute dacă se impun şi cu atât mai mult
fundamentăm şi posibilităţile de a acţiona prospectiv.
Am putea spune că există chiar o strictă determinare
aici; cu cât se restrânge sfera acţiunii variabilelor aleatoare şi se
lărgeşte câmpul de intervenţie al variabilelor controlabile, cu
atât mai mult putem spori calitatea modelelor educaţionale şi
instructive şi cu atât mai mult ne adaptăm structurilor de
posibilitate şi totodată preferenţiale şi opţionale ale elevului în
concordanţă cu particularităţile şi aptitudinile lui reale.
37
Eliza Popovici
2.3 Comportamentul perturbator al elevilor
2.3.1 Cauze. Conform unui studiu realizat de M. Saunders, în

lucrarea Class Control and Behaviour Problems: A Guide for
Teachers (1979), cauzele comportamentului perturbator al
elevilor ar putea fi următoarele: aversiune faţă de şcoală,
nevoia de recunoaştere socială, izolarea şi marginalizarea
socială şi impulsivitatea.
Adolescentul (şi individul în genere) trăieşte sub
imperiul unor motivaţii care se ordonează în funcţie de
personalitatea fiecăruia şi de circumstanţe. Comportamentul
uman nu este determinat doar de o singură motivaţie, ci de un
întreg ansamblu de motivaţii care pot fi uneori contradictorii.
În acest caz, putem vorbi despre conflict motivaţional, care
provoacă uneori caracterul incoerent al conduitei. Un asemenea
conflict se poate stabili între atitudini ce se exclud reciproc sau
între valori pozitive şi negative specifice aceluiaşi obiect.
Subiectul (elevul, în cazul de faţă) se supune autorităţii
întruchipate de profesor, dar devine indiferent la tot ce se
întâmplă, iar tensiunea interioară îi determină o indiferenţă
afectivă, mergând până la pasivitate.
a) Aversiunea faţă de şcoală

Încetul cu încetul, sistemul de învăţământ şi-a pierdut
funcţionalitatea în vederea succesului economic, elevii pot
observa că reuşita în viaţă nu mai depinde în mare parte de
nivelul intelectual sau de educaţie. De aceea, în cazul multora
dintre ei, s-a produs o redefinire a scării valorilor, iar şcoala nu
se mai află în sfera lor imediată a preocupărilor, ba, mai mult
decât atât, se pare că uneori sistemul de învăţământ (şi
38
profesorul odată cu el) intră în conflict cu noile lor valori. Ce ar

fi de făcut într-o astfel de situaţie? Cum poate un profesor face
faţă unor astfel de conflicte? Una din posibilităţi ar fi
reorientarea motivaţiilor. În acest sens, Kenneth Moore a
elaborat câteva principii:
 profesorul ar trebui să aibă aşteptări maxime de la elevii
săi: cu cât aşteptările vor fi mai mari, cu atât elevul se
va strădui să se ridice la nivelul dorit;
 a se oferi pe sine drept exemplu;
 a stabili o atmosferă pozitivă în clasă şi a implica toţi
elevii în procesul educaţional;
 a le cultiva încrederea în sine;
 a menţine interesul şi curiozitatea elevilor prin
raportarea lecţiilor la experienţele lor de viaţă;
 a implica elevii în activităţi competiţionale, ca
modalitate de motivare;
 a reduce anxietatea elevilor (vezi Kenneth More, 1992).
Discrepanţa dintre nevoile, valorile elevilor şi cele ale
profesorilor conduce la naşterea unor conflicte de interese.
Pentru rezolvarea sau atenuarea acestor conflicte e nevoie de
negociere. Această metodă se realizează în mai multe etape.
1. Confruntarea poziţiilor – atât profesorul, cât şi elevul
trebuie să-şi exprime deschis părerile şi să-şi manifeste
sentimentele în raport cu problemele vizate, nu cu
persoana.
2. Definirea conflictului – ambele părţi trebuie să
orienteze dezbaterea înspre comportamentul
problematic, nu către individ.
3. Stimularea dorinţei de cooperare – manifestarea vădită
a dorinţei de negociere, ceea ce va avea drept efect
39
Eliza Popovici
imediat diminuarea sau poate chiar dizolvarea

neîncrederii.
4. Abordarea unei viziuni comune asupra rezolvarii
conflictului – ceea ce implică detaşarea de poziţia
subiectivă şi încercarea de a privi problema şi din
celălalt punct de vedere.
b) Nevoia de recunoaştere pe plan social este strâns legată de

stima de sine, care este o nevoie fundamentală ce determină
sănătatea psihică a individului. Nevoia de recunoaştere
reprezintă o caracteristică dominantă a adolescenţilor, care simt
permanent nevoia unor încurajări din partea celorlalţi sau
măcar a aprecierii: „Când ştie că i-au fost recunoscute meritele,
individul se simte în largul său. Astfel contribuţia, importanţa
lui îi sunt satisfăcute trebuinţele de preţuire şi recunoaştere; el
devine mai sigur pe sine (şi fiind mai sigur pe sine, devine mai
productiv, mai util, mai cooperant) ”, conchide Gabriel Albu
(2002, p.85).
De aceea uneori, pentru a ieşi în evidenţă, elevii sunt
tentaţi să facă fapte reprobabile, provocând astfel autoritatea
profesorului. Dacă profesorul nu contracarează în mod eficient
aceste provocări, ceilalţi elevi pot urma iniţiativa instigatorului,
sfidând astfel autoritatea profesorului; ca atare acesta poate
scăpa controlul asupra clasei.
c) Izolarea socială.
Există de asemenea şi elevi cu anumite deficienţe, care
se simt izolaţi sau marginalizaţi, din punct de vedere social,
integrându-se mai greu într-o colectivitate. Din dorinţa de
integrare şi apartenenţă la grup, ei pot adopta un comportament
40
mimetic în raport cu cel al grupului, ba chiar exagerat, creând

asfel probleme profesorului.
„În gaşcă, adolescenţii se simt în centrul atenţiei, se
simt pe scenă, în spectacol, în rol. Ei se întrec să(-şi) stârnească
râsul, să şocheze, să surprindă. (…) Adolescentul este foarte
sensibil la reacţiile grupului lui. El vrea să fie pe placul
grupului; să-şi consolideze poziţia. Vrea să producă reacţii în
lanţ, să amplifice, să dinamizeze viaţa grupului, să-şi (şi să-i)
accentueze starea de voluptate” (Gabriel Albu, op. cit, p.141).
Incapabili să anticipeze repercusiunile faptelor lor, unii pot
avea chiar un comportament impulsiv, de aceea este bine să
cântărim înainte de a adopta o poziţie faţă de astfel de cazuri.
W. Gnagey (în lucrarea Motivating Classroom

Discipline) mai adaugă câteva cauze ale comportamentului
perturbator al elevilor: ignorarea regulilor, conflictele între
sistemele opuse de reguli, transferul afectiv, agresivitatea
umană înnăscută, anxietatea şi modul de manifestare a
profesorului (vezi Emil Stan, 2006, p.51).
1. Ignorarea regulilor: adolescenţii au de obicei o pornire
instinctivă de a pune la îndoială sistemul de reguli, de a-l
încălca, de a face exact ceea ce este interzis. Ei manifestă
tendinţa de a împrumuta de la adulţii mediocri tocmai
comportamentul frivol şi depravat. Ignorarea sistemului de
reguli nu se face întotdeauna în mod intenţionat. Uneori elevii
sunt doar curioşi să vadă până unde se poate prelungi
bunăvoinţa şi răbdarea unui profesor şi cât e de dispus să
renunţe la sistemul formal de reguli. De aceea, profesorul
trebuie să fie foarte vigilent în această privinţă, pentru că odată
ce renunţă la o regulă, cu greu o mai poate instaura mai târziu.
41
Eliza Popovici
Regulile au o foarte mare importanţă în sistemul

educativ, ele pot preveni conflictele şi neînţelegerile dintre
profesori şi elevi. Cu privire la acest aspect, Kenneth Moore
considera că „elevii au nevoie şi vor reguli. Profesorii care
încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei structuri vor
descoperi adesea că rezultatul este haosul” (Kenneth More,
1992, p. 271).
Un management eficient al clasei implică stabilirea
unor reguli relevante, semnificative şi pozitive, şi transmiterea
lor către elevi încă de la începutul anului şcolar. Ele trebuie să
fixeze limitele comportamentale ale elevilor, fără a le îngrădi
libertatea şi fără a cădea în extreme: generalitatea şi
specificitatea lor trebuie să se potrivească situaţiilor reale.
Trebuie, de asemenea, să avem în vedere faptul că un
număr prea mare de reguli poate avea un efect contrar celui
scondat, în sensul că unii elevi ar putea fi tentaţi să le incalce
tocmai în virtutea nominalizării lor. În viziunea lui K. P.
Kasambira „seturile rigide de reguli tind să încurajeze
încălcarea acestora; mai mult, este posibil ca ele să constrangă
profesorul să impună anumite reguli pe care nu doreşte să le
impună. Câteva reguli bine definite sau principii generale de
comportament lasă loc profesorului pentru flexibilitate. Totuşi
trebuie să existe câteva reguli; acestea ar trebui să lase elevilor
o libertate relativă, dar şi să le arate în mod clar care sunt
limitele” (K. P. Kasambira, 1973, p. 106).
Regula nu trebuie să lase loc de interpretări, ea trebuie
să se impună prin necesitate, existenţa ei trebuie să aibă
motivaţii reale. Profesorul are rolul de a transmite şi de a
impune regulile cu stricteţe şi în mod consecvent. De
asemenea, este important ca acesta să explice elevilor
42
necesitatea normelor şcolare şi să îi atenţioneze asupra

consecinţelor nerespectării lor. El îşi poate formula şi negocia
propriul sistem de reguli cuprinzând conduita elevilor în timpul
lecţiei, momentele în care au voie să vorbească sau alte condiţii
necesare desfăşurării eficiente a orei. Odată cu stabilirea lor,
este recomandabil să se clarifice şi sancţiunile nerespectării lor,
sancţiuni ce trebuie să se afle în raport cu gravitatea situaţiei.
2. Tot W. Gnagey (vezi Emil Stan, 2006, p.51) consideră că

situaţiile conflictuale apar de asemenea şi datorită
incongruenţei dintre sistemele de reguli stabilite în clasă, în
cadrul familiei şi cele pentru grupul de prieteni. Uneori aceste
reguli sunt contradictorii, fapt ce poate genera comportamente
deviante din partea elevilor, drept pentru care profesorul
trebuie să ia măsurile necesare la timp.
3. Comportamentul perturbator al elevilor poate fi determinat şi

de realizarea unui transfer afectiv părinte-profesor, astfel
sentimentele negative faţă de părinte pot fi transferate asupra
profesorului şi totodată asupra sistemului educativ. Acest lucru
apare cu predilecţie atunci când există probleme la nivel
familial (divorţ, despărţirea părinţilor, violenţe fizice). În
această privinţă, J. Thurston, J. Feldhusen, J. Benning (vezi
Emil Stan, 2006, p.52) atrăgeau atenţia asupra situaţiilor
familiale care pot determina un astfel de comportament:
indiferenţa părinţilor, supravegherea inadecvată, relaţia
conflictuală a părinţilor, insuficienţa sau lipsa timpului liber al
părinţilor.
43
Eliza Popovici
4. Agresivitatea umană înnăscută reprezintă un subiect

controversat în rândul cercetătorilor în domeniul ştiinţelor
socio-umane, dat fiind faptul că mulţi nu cred în existenţa ei.
Trebuie însă să ţinem seama şi de acest aspect cu trimitere
directă la fondul genetic al omului, fără a minimaliza
importanţa educaţiei. Mai mult decât atât, admiterea acestei
ipoteze e primul pas în studierea unor metode de educabilitate a
acestei agresivităţi, de redirecţionare a ei (de exemplu
transformarea ei în ambiţie). În această privinţă, Irenäus Eibl-
Eibesfeldt nota: „Spectrul agresivităţii umane este larg. Omul
îşi poate orienta agresivitatea în mod direct împotriva unui
congener, lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizându-l.
Agresivitatea umană poate acţiona de asemenea indirect, atunci
când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă.
Agresivitatea se poate manifesta şi prin refuzul contactului
social, ajutor sau discuţie, de pildă. Ea poate fi îndreptată
împotriva unui individ sau unui grup, atât în conflictul
ideologic, cât şi în cel armat. Tuturor acestor forme le este
comun faptul că, cu ajutorul lor, se exercită asupra unui
congener sau asupra unui grup de congeneri o presiune care
conduce în cele din urmă la îndepartarea lor sau la supunerea
acestora faţă de cei cu rang înalt sau faţă de norma grupului.”
(în Irenäus Eibl-Eibesfeldt, 1995, p.108)
5. Anxietatea poate fi şi ea sursa unor comportamente

indezirabile ale elevilor. Teama de examinare, disconfortul de a
vorbi în faţa întregii clase, gândul ratării, frica de ridicol pot
genera atitudini de închistare din partea elevului, care, dincolo
de competenţele dobândite, se poate inhiba în faţa profesorului
atunci când este chestionat.
44
R. Dierenfield elaborează un studiu (vezi Emil Stan,

2006, p.53), despre viziunea profesorilor britanici asupra
cauzelor comportamentului perturbator, din care reiese că
acestea sunt: cadrul familiei şi atmosfera creată, influenţa
colegilor şi a prietenilor, dezinteres pentru anumite materii de
studiu sau pentru şcoală în general, instabilitatea psihică şi
emoţională a elevilor, incapacitatea de a lucra în clasă, revolta
împotriva autorităţii acestui sistem şi împotriva reprezentanţilor
lui, cultivarea lipsei de respect pentru aceştia, stimă de sine
scăzută, utilizarea drogurilor.
Pentru a face faţă acestor presiuni, profesorul ar trebui
să posede următoarele calităţi: să aibă o personalitate pozitivă
şi un comportament demn, să sorteze metodele de predare în
funcţie de situaţii, să fie cât mai obiectiv în aplicarea
sancţiunilor şi să dispună de ajutorul directorului în acest sens.
Paul Kasambira grupează cauzele comportamentului

indezirabil al elevilor în două mari categorii: probleme legate
de profesor şi probleme legate de elev ( în Paul Kasambira,
1973, pp. 96-101).
Deşi ipoteza problemelor legate de profesor este de
multe ori ignorată de personalul educativ, trebuie totuşi să
recunoaştem că propriul lor comportament poate determina
conflicte de mare amploare în clasă. Afişarea unei atitudini de
ignorare sau dispreţ, evaluarea elevilor în mod depreciativ,
asuprirea lor reprezintă aspecte care induc elevilor repulsie faţă
de sistemul educaţional şi conduc la divergenţe între cele două
părţi.
45
Eliza Popovici
Lipsa de experienţă a profesorilor începători poate

afecta desfăşurarea eficientă a orelor: unii nu ştiu cum să
reacţioneze în faţa unor probleme de natură conflictuală,
aplicând proceduri inadecvate sau poate chiar exagerate de
management al clasei (pedepse necorespunzătoare sau
eschivarea).
Problemele de comunicare pot, de asemenea, declanşa
atitudini nedorite din partea elevilor. Incapacitatea profesorului
de a-şi exprima aşteptările şi doleanţele poate provoca
ambiguităţi la nivelul clasei, de aceea este recomandabil ca
acesta să vorbească clar şi să adapteze discursul la nivelul lor
de înţelegere. De asemenea, este bine să se ţină seama şi de
latura afectivă a receptorului, astfel este de preferat ca
problemele mai delicate sau cele personale să se discute
individual, nu în faţa clasei, caz în care se pot ivi reacţii
violente din partea elevului care îşi simte reputaţia pusă în
pericol.
Profesorul trebuie să aibă în vedere şi să respecte
diferenţele de atitudine şi opinii în ceea ce priveşte sfera de
preocupări, intenţii, interese, nevoi şi veleităţi ale elevilor în
raport cu şcoala sau doar cu un anumit obiect de studiu. Se prea
poate ca unii elevi să nu prezinte nici un interes faţă de şcoală
şi tot ceea ce înseamnă această instituţie, ba chiar să manifeste
repulsie faţă de aceasta, astfel profesorul e nevoit să se
confrunte cu o altă sarcină - pe lângă cea de a le dezvolta
anumite competenţe într-un anumit domeniu - aceea de a
modifica această atitudine, lucru mult mai dificil, mai ales
datorită faptului că necesită timp, multă răbdare şi
perspicacitate. De asemenea, profesorul nu trebuie să-şi
abordeze problemele personale în faţa elevilor, mai mult decât
46
atât, el trebuie să se detaşeze de ele la intrarea în clasă, altfel

elevii pot profita de lipsa de concentrare a profesorului.
Proiectarea lecţiei cu rigurozitate poate preîntâmpina
apariţia situaţiilor conflictuale. Profesorul trebuie să
pregătească lecţia ţinând seama şi de interesele şi nevoile
elevilor, de ceea ce le-ar fortifica imaginaţia şi creativitatea.
Resursele materiale folosite trebuie de asemenea să fie alese cu
grijă şi individualizate, astfel elevul se poate implica mai mult
în activităţile de învăţare, fapt care poate reduce posibilităţile
conflictelor.
Mediul fizic în care se desfăşoară lecţia are şi el o
deosebită importanţă, fiind unul dintre cei şase factori ai
cadrului educaţional (alături de profesor, elev, strategii
instrucţionale, conţinuturi şi mediu social). Profesorul trebuie
să aibă grijă ca iluminatul şi aranjamentul sălii de clasă să fie
corespunzătoare pentru desfăşurarea optimă a lecţiei.
Alături de aceste probleme, mai putem adăuga şi
indiferenţa, lipsa de entuziasm, caracteristică elevilor, dar şi a
profesorilor din sociatatea postmodernă. „Agresivitatea
indiferenţei poate lua mai multe forme: să nu participi, să nu
răspunzi, să nu te implici, să nu gândeşti, să nu creezi, să nu
trăieşti evenimentul din jur şi, cel mai grav, să nu-ţi trăieşti
propria stare. Indiferenţa decidenţilor şi a adulţilor educatori
instaurează la copil agresivitatea frustrărilor esenţiale: lipsa
bucuriei de a trăi, de a fi copil, adolescent, tânăr, om. Copii fără
copilărie, tineri fără visare şi trăire, adulţi fără împlinire,
bătrâni fără tihnă şi satisfacţia muncii – tradusă în respectul şi
recunoştinţa celorlalţi – toate acestea produc şirul reacţiilor
agresive datorate indiferenţei sistemului eliberat de norme
obligatorii, de ritualuri cu semnificaţie sacră, de valori
47
Eliza Popovici
nesupuse efemerelor sensuri autoinstituite” (Şoitu, L.

Hăvârneanu, C., 2001, p. 12).
Pe de altă parte transformarea profesorului într-un tiran
în numele disciplinei ireproşabile are efecte devastatoare:
elevul poate deveni supus şi umil, fapt care va genera cu timpul
absenţa spiritului critic şi, deci, curajul de a-şi asuma
responsabilităţi.
Problemele legate de elevi sunt mai des întâlnite, ei

fiind de cele mai multe ori instigatorii conflictelor prin
adoptarea unei atitudini inadecvate în cursul orei: starea de
visare cu ochii deschişi, neatenţia, insensibilitatea faţă de
problemele celorlalţi, reacţii exagerate, lipsa de comunicare,
lipsa de respect, comportament antisocial, încălcarea regulilor
clasei etc.
Presiunea din partea colegilor de clasă poate constitui
un factor pozitiv desfăşurării lecţiei în condiţii optime (ajutând
la socializarea rapidă), dar şi un factor negativ prin instigarea
unei atitudini de revoltă faţă de profesor.
Insuccesul şcolar determină de asemenea sentimentul
neputinţei, ceea ce duce treptat la pierderea interesului pentru
şcoală. Nevoia de apreciere şi de succes îi va orienta atenţia
spre alte activităţi mai puţin onorabile sau chiar ilegale.
Dezinteresul pentru şcoală şi preocuparea pentru alte domenii
reprezintă un mediu propice pentru instaurarea situaţiilor
conflictuale.
Pentru fiecare dintre noi hrana şi somnul sunt două
condiţii indispensabile funcţionării optime a organismului. În
lipsa acestora şi elevul devine uşor predispus conflictelor,
datorită indispoziţiei provocate de ignorarea acestor nevoi.
48
Plictiseala reprezintă un alt factor favorabil izbucnirii

conflictelor în clasă. Mediul şcolar pare anost pentru elevi,
nivelul stimulilor fiind diferiţi de cei ai mediului extraşcolar,
unde se găsesc multe modalităţi de divertisment. Plictiseala
elevilor generează o atmosferă apăsătoare în clasă, mergând
până la haos. În astfel de situaţii, profesorul trebuie să menţină
ordinea: „sala de clasă este un spaţiu destinat învăţării; orice
distragere a atenţiei împiedică sau întrerupe experienţele
educaţionale, fapt pentru care nu trebuie tolerate; ordinea este o
nevoie; diferenţa dintre sala de clasă de ieri şi aceea de astăzi
vizează tipul de ordine şi nu abolirea acesteia.”, atrage atenţia
K. P. Kasambira (1973, p. 102).
Atenţia elevului reprezintă, de asemenea, o condiţie
importantă a desfăşurării optime a unei lecţii, a unui proces de
învăţare. Atenţia presupune orientarea selectivă a activităţii
psihice asupra unui fenomen. În jurul nostru acţionează o
multitudine de stimuli, dar cercetările au aratat că individul
selectează şi răspunde în mod corespunzător numai la o mică
parte: se pare că aproximativ 1% din aceste influenţe sunt
filtrate de sistemul nervos şi se transformă în comportamente.
Atenţia implică aşadar două acţiuni simultane:
concentrarea asupra unui fenomen şi detaşarea de factorii
perturbatori ai mediului. Elevul îşi poate menţine atenţia
concentrată asupra unui fapt sau obiect în medie 15-20 de
minute, eventual şi mai mult dacă obiectul respectiv se află în
sfera preocupărilor sale şi începe să îl analizeze. Gradul de
concentrare nu este constant, el este supus unei permanente
oscilări, fără a se întrerupe neapărat orientarea de bază a
atenţiei. Menţinerea concentrarii atenţiei elevului pe parcursul
unei lecţii depinde în mare masură de diversitatea tehnicilor de
49
Eliza Popovici
predare-învăţare abordate, având totuşi grijă să nu se

depăşească câmpul de aprehensiune al elevului.
Fenomenul atenţiei se manifestă într-un comportament
uşor de identificat de către profesor: o mişcare redusă a
corpului şi a mâinilor, privirea aţintită asupra emiţătorului, o
expresie a feţei ce indică aprobare sau dezaprobare. În schimb,
elevul neatent are o privire absentă, distrată, se preocupă de
lucruri străine de lecţie, este mereu agitat, dă permanent semne
de plictiseală. Abaterea atenţiei este determinată uneori de
factori externi: un stimul nou, de obicei mai intens, provoacă
excitaţie mai acută la nivelul scoarţei cerebrale, punând în
umbră pe cele existente, astfel atenţia se va direcţiona spre
noua sursă de stimulări. Neatenţia este generată şi de numeroşi
factori interni: lipsa de interes pentru lecţie, de motivaţie,
preocupări diferite, oboseală, foame, etc.
Neatenţia se manifestă diferit de la un individ la altul,
în funcţie de personalitatea fiecaruia. Astfel unii elevi
manifestă nerăbdare la lecţii, sunt mereu agitaţi sau ocupaţi cu
ceva străin de oră, îşi deranjează colegii, întorc capul la cel mai
mic zgomot, fapt ce induce tabloul unui comportament
indisciplinar, de unde şi apariţia conflictelor cu profesorii. La
alţi elevi, lipsa de atenţie apare sub forma unei pasivităţi, care
se confundă foarte uşor cu o concentrare aparentă; în fond ei îşi
fixează privirea asupra emiţătorului, fără să fie cu adevărat
atenți.
O organizare corectă a lecţiei poate preveni sau elimina
în bună măsură toate aceste forme de neatenţie. Printre
procedeele eficace, în această privinţă, se menţionează grija de
a da sarcini concrete, de a face ca fiecare elev să fie ocupat,
50
apoi asigurarea unui conţinut şi a unor metode variate în cadrul

lecţiei, şi desfăşurarea activităţii într-un ritm optim.
2.3.2 Modalităţi de rezolvare a problemelor de

comportament
În lucrarea Managementul clasei (2006), Emil Stan propune ca
modalităţi de abordare a problemelor de comportament două
orientări: prevenirea conflictului şi soluţionarea lui, în cazul în
care deja a fost inițiat. S-a putut constata că e mult mai uşor să
previi o situaţie conflictuală decât să o rezolvi ulterior. În acest
sens, Kenneth Moore (vezi E. Stan, 2006, p.58) insistă asupra
metodelor de prevenire a situaţiilor conflictuale, menţionând
câteva tehnici:
a) Modelul Canter presupune utilizarea disciplinei pozitive:

profesorul trebuie să aibă o atitudine pozitivă, să fie calm, dar
energic în acelaşi timp. Acest tip de disciplină se realizează în
cinci trepte: profesorul identifică şi elimină blocajele în
comunicare (aşteptările negative); utilizează moduri pozitive de
răspuns; stabileşte limite stricte; îi învăţă pe elevi să le
respecte; foloseşte aserţiuni pozitive. Capacitatea de a fi pozitiv
este un factor-cheie în managementul clasei. Profesorii pozitivi
nu ignoră şi nu evită comportamentul indezirabil, din contră ei
fac dovada abilităţii de a controla o situaţie conflictuală doar
dacă se impune acest lucru. Ei sunt de obicei persoane
flexibile, dispuse să negocieze, dar şi intransigente atunci când
este cazul.
Profesorul pozitiv îşi stabileşte regulile şi aşteptările
încă de la începutul anului şcolar şi le comunică elevilor în
mod clar şi ferm. Controlul clasei trebuie să fie la fel de ferm,
51
Eliza Popovici
iar regulile nu trebuie să fie întărite recurgând la ameninţări sau

strigăte, ci direct la sancţiunile cerute de încălcarea lor. Dacă
elevul răspunde aşteptărilor profesorului, i se vor aplica
recompense şi va primi semnale pozitive şi încurajatoare din
partea profesorului.
b) Modelul Fred Jones pune accent pe motivaţie şi

comportament. Acesta a constatat ca aproape 50% din timpul
lecţiei este irosit datorită comportamentului indezirabil al
elevilor, a neatenţiei lor sau altor evenimente perturbatoare.
Acest lucru poate fi însă evitat prin utilizarea adecvată a
limbajului nonverbal (contact din priviri, mimică, poziţia
corpului etc.) şi a stimulilor motivaţionali. Pentru a controla
clasa în mod eficient, profesorul trebuie să răspundă prompt la
situaţiile conflictuale, să transmită reguli clare şi să le justifice.
Acest model enunţă trei atitudini disciplinare în cadrul relaţiei
profesor-elev: permisivă (structurare precară), autoritară
(structurare înaltă, justificare precară), cvasiautoritară
(structurare înaltă, justificare înaltă).
c) Modelul disciplinei diferenţiate (The Honor Level System) a

fost creat inițial de către Budd Churchward pentru un colegiu
din Washington, însă treptat s-a extins pe întreg teritoriul
Statelor Unite, fiind un program educaţional ce îmbină perfect
disciplina pozitivă cu cea empatică, implicând totodată
elaborarea unor rapoarte pentru părinţi, profesori şi director.
Acest model presupune observarea sistematică a
comportamentului elevilor şi aplicarea recompenselor, dar şi a
pedepselor, în funcţie de eveniment şi de stadiul în care se află
elevul respectiv. Creatorul metodei identifică patru stadii ale
52
consecinţelor comportamentului inadecvat al elevilor:

reamintirea, avertismentul (verbal sau scris), contabilizarea
abaterilor (la un anumit număr, elevul poate fi eliminat pentru
o vreme) şi trimiterea la cancelarie. Profesorul trebuie să le
vorbească elevilor clar, fără să ridice tonul, deoarece acest
lucru ar putea fi interpretat drept o provocare, iar elevul ar
putea avea curajul să-i conteste autoritatea profesorului sau
chiar să se revolte.
d) Modelul Glasser utilizează drept mijloc disciplinar terapia

realităţii, sprijinul necesar acordat elevului pentru a-l orienta
către realitate, pentru a-l forma responsabil şi capabil să emită
judecăţi de valoare. Glasser subliniază şi importanţa participării
întregii clase în rezolvarea unei probleme sau a unei situaţii
conflictuale.
e) Modelul Kounin are la bază o disciplină preventivă, menită

să preîntâmpine problemele de comportament prin: efectul de
undă (este mai eficient la începutul anului şcolar, prin
propagarea modelului corecţiei la nivelul întregii clase),
atenţia distributivă (capacitatea profesorului de a observa tot
ceea ce se întâmplă în clasă), controlul simultan (implicarea
profesorului în două sau mai multe activităţi simultan),
tranziţia eficientă (pregătirea elevilor pentru o nouă activitate),
concentrarea elevilor (abilitatea profesorului de a le menţine
atenţia), menţinerea interesului şi a implicării (prin inducerea
sentimentului de provocare şi entuziasm, prin varietatea
lecţiilor şi teme antrenante), ceea ce reduce semnificativ
apariţia problemelor de comportament ale elevilor.
53
Eliza Popovici
Prevenirea problemelor de comportament implică o

prealabilă stabilire a limitelor, o profundă investigare a
nivelului intelectual al clasei, a capacităţii elevilor de
interacţiune socială, o permanentă urmărire a cauzelor
indisciplinei şi menţinerea contactului vizual şi verbal cu
elevii.
f) Modelul modificărilor de comportament are la bază

principiul lui B. F. Skinner care consideră că majoritatea
comportamentelor sunt învăţate, dobândite, mediul având un
rol semnificativ în acest proces. Schimbările de comportament
sunt generate de consecinţele pe care le presupun: pozitive sau
negative. Elevii care au un comportament adecvat sunt lăudaţi
şi premiaţi, iar cei care au un comportament indezirabil sunt în
primă fază ignoraţi, apoi pedepsiţi, dacă insistă în acea
atitudine.
g) Modelul consecinţelor logice a fost promovat de Rudolf

Dreikurs şi are drept ţintă dezvoltarea autodisciplinei.
Profesorul trebuie să îi înveţe pe elevi cum să evalueze
consecinţele faptelor lor şi cum să facă alegeri responsabile,
alegând o conduită adecvată. Situaţiile conflictuale sunt
inevitabile uneori, nu se pot stabili reguli stricte prin care se pot
evita cu desăvârşire, însă profesorul trebuie totuşi să ţină seamă
de câteva aspecte: să-şi păstreze calmul, să nu utilizeze
răspunsuri negative extreme sau jigniri şi să reacţioneze
prompt. Uneori problemele întâlnite de-a lungul lecţiei sunt de
ordin minor (neatenţia, lipsa de concentrare, distragerea de la
tematica discutată, poznele elevilor, etc.), de aceea profesorul
54
nu trebuie să le exagereze dimensiunea, ci să găsească tehnici

rapide de aplanare şi rezolvare a conflictului.
Kasambira menţionează patru principii de abordare a
conflictului: principiul saturării (încurajarea elevului să-şi
continue comportamentul indezirabil până oboseşte sau până
îşi plictiseşte colegii), principiul anulării (retragerea unor
recompense datorită conduitei inadecvate), principiul
alternativei incompatibile (recompensarea unei atitudini
incompatibile a elevului printr-o conduită incompatibilă din
partea profesorului), principiul întăririi negative (aplicarea
unei pedepse inacceptabile până la schimbarea
comportamentului, de exemplu “izolarea”).
Louis Cohen şi Lawrence Manion (vezi E. Stan, 2006,
p. 75) emit şi ei câteva tehnici aplicabile în cazul elevilor care
stingheresc desfăşurarea firească a lecţiei: contactul din priviri
(o privire fixă şi rece asupra elevului poate avea uneori ca efect
inhibarea atitudinii necorespunzătoare a acestuia), contactul
prin intermediul gesturilor, deplasarea către elevul
recalcitrant, mijloace nonverbale (încruntarea, exprimarea
dezaprobarii prin mişcarea capului, ridicarea sprâncenelor,
etc.), invitaţia la răspuns.
Prin intermediul acestei viziuni ample asupra modelelor
de abordare şi control a situaţiilor conflictuale, profesorul îşi
poate elabora un plan individual de a trata cum se cuvine
problemele de disciplină.
55
Eliza Popovici
2.4 Intervenţia profesorului
Uneori profesorul se confruntă nu numai cu probleme

minore de comportament, ci şi cu aspecte majore, care impun o
abordare mai elaborată şi meticuloasă. Acestea pot fi abordate
în diverse moduri:
2.4.1 Intervenţia directă. T. Good şi J. Brophy au notat două

moduri de intervenţie directă. O modalitate ar fi cazul în care
profesorul solicită imperativ ca elevul să înceteze
comportamentului perturbator, sfătuindu-l să adopte o conduită
adecvată. Remarca trebuie să fie concisă şi clară, cu adresă
directă către elevul-problemă, căruia i se va sugera un
comportament alternativ, odată cu reamintirea regulilor stabilite
de la început. Instrucţiunile cu privire la comportamentul
dezirabil trebuie să evite cele două extreme: profesorul nu
trebuie să fie nici prea aspru, dar nici prea timid. Intervenţia nu
trebuie făcută pe un ton prea rugător sau, din contră, disperat,
ceea ce ar trăda frustrare şi neputinţă. Ordinele trebuie
transmise fără şovăială, pe o voce hotărâtă, puternică, dar
prietenoasă în acelaşi timp. Slăbiciunea şi lipsa de încredere
favorizează apariţia comportamentului haotic şi a conflictelor
cu elevii. Dacă profesorul manifestă încredere în sine, relaxare
şi fermitate, el transmite elevilor acelaşi sentiment.
2.4.2 Admonestarea. Această este o intervenţie mai agresivă şi

a fost studiată de către Kass, Kaufman, O’Leary şi Drabman în
lucrarea Exceptional children (vezi Emil Stan, 2006, p. 79).
Cercetarea lor a avut în vedere urmările admonestării elevului-
problemă în faţa clasei şi consecinţele admonestării realizate
56
în particular. În urma experimentelor elaborate, s-a putut

constata că metoda admonestarii între patru ochi este mai
eficientă, în sensul că elevii şi-au schimbat semnificativ
comportamentul perturbator. Admonestarea în faţa clasei
presupune un anumit risc: dacă profesorul reuşeşte să se
impună faţă de elevul-problemă, ceilalţi elevi vor accepta mai
uşor autoritatea profesorului, însă, dacă acesta eşuează, e
posibil ca actele indisciplinare să se multiplice la nivelul
întregii clase.
Kounin menţiona că efectul de undă poate influenţa
pozitiv conduita întregii clase, dacă intervenţiile profesorului
îndeplinesc câteva condiţii: claritate, intransigenţă, centrarea
elevului pe temă, şi nu pe profesor, asprime, studierea atentă a
elevilor cu prestigiu ridicat în cadrul grupului. Cu alte cuvinte,
admonestarea trebuie să vizeze comportamentul inadecvat
(intervenţia poate fi însoţită şi de deplasarea către elevul-
problemă) şi să îl sugereze pe cel dorit. Asprimea este şi ea
riscantă, mai ales în cazul profesorilor fără experienţă,
deoarece poate genera tocmai atitudinile nedorite.
2.4.3 Tehnica interviului. M. Saunders (1979) a cercetat

îndelung această metodă coercitivă şi a delimitat două forme de
interviu: interviul investigativ şi interviul bazat pe relaţii de
încredere. Cel dintâi se aplică în cazuri mai severe de
comportament şi poate fi folosit atât individual, cât şi colectiv,
doar pentru elevii care au avut o atitudine necorespunzătoare.
Prin această metodă, profesorul încearcă să reducă la minim
riscul ca incidentul să capete amploare. El are şi rolul de
mediator: în cazul în care conflictul e la nivel colectiv, fiecare
elev trebuie lăsat să-şi prezinte propria variantă şi viziune
57
Eliza Popovici
asupra faptelor întâmplate. Intervenţia profesorului se face

numai pentru a clarifica lucrurile în mod obiectiv şi pentru a
discerne între multitudinea versiunilor şi a punctelor de vedere,
ţinând cont şi de mecanismele de apărare pe care le
declanşează teama la elevi.
Interviul bazat pe relaţii de încredere se poate realiza
numai în cazul unui singur elev care se bucură de încrederea
profesorului, dar care a săvârşit o faptă reprobabilă şi este gata
să-şi recunoască vina. În această situaţie, profesorul trebuie să
discute cu elevul între patru ochi, accentuând mai întâi
importanţa sincerităţii şi sugerând consecinţele faptelor sale.
După ce elevul este ascultat, profesorul abordează problema
unui comportament viitor şi apelează la sentimentele faţă de
relaţia lor anterioară conflictului (vezi Emil Stan, 2006, p. 79).
2.5 Rezultatul abordării unui conflict
De obicei, rezultatul abordării unui conflict vizează

următoarele strategii ale părţilor:
 câştigător-necâştigător;
 necâştigător-necâştigător;
 câştigător-câştigător.
Primele două strategii sunt direcţionate în primul rând
spre obţinerea de rezultate, neglijând relaţiile pe termen scurt
sau lung. Atmosfera generată este neproductivă. Fiecare dintre
părţi se concentrează asupra propriilor interese, puncte de
vedere sau probleme. Părţile doresc fiecare să rezolve
conflictul într-un anumit mod şi nu există interes pentru
identificarea intereselor comune, a valorilor care trebuie
respectate în comun sau a obiectivelor, dorinţelor, intereselor
58
care stau în spatele poziţiilor adoptate. Conflictul este astfel

puternic personalizat.
Strategia de tip câştigător-necâştigător este tipică pentru
situaţii în care nu sunt sprijinite, sau sunt sabotate, ideile care
vin în contradicţie cu cele proprii. Strategia de tip câştigător-
câştigător constituie forma optimă de rezolvare a conflictelor.
Se poate aplica dacă nu există presiunea timpului, ea
necesitând un timp mai lung. Părţile îşi dirijează energia spre
„învingerea“ problemei, nu a persoanelor. Ambele părţi cad de
acord asupra unei soluţii acceptabile. Cheia implementării unei
astfel de strategii este atitudinea profesorului, competenţa lui
de comunicator şi existenţa climatului de cooperare. În acest
context conflictul este acceptat de părţi ca fiind ceva normal şi
util în rezolvarea optimă a problemelor, şi nu o sursă de stres.
Această strategie poate avea succes dacă se asigură de către
profesor existenţa unui minim de condiţii, cum sunt: existenţa
posibilităţii interacţiunii directe şi deschise între părţi;
împărtăşirea reciprocă a informaţiilor; acceptarea faptului că
obiectivele ambelor părţi sunt valabile şi importante;
încrederea reciprocă; se înţeleg „costurile“ pe termen lung ale
diferitelor soluţii; se pune accent pe scopuri şi obiective
comune, pe căutarea exhaustivă de soluţii alternative la diferite
probleme, pe calitate şi pe implicare; există toleranţă pentru
puncte de vedere diferite; se pun şi se acceptă întrebări; se
manifestă flexibilitate.
În orice conflict trebuie să existe o soluţie optimă şi
reciproc acceptabilă. Aceasta nu înseamnă că ambele părţi vor
obţine acelaşi lucru, ci doar că se pot atinge obiective diferite,
în maniere acceptabile pentru ambele părţi. Diferenţele de
opinie pot şi trebuie să existe, ele conduc la noi puncte de
59
Eliza Popovici
vedere şi pot stimula creativitatea. Atitudinea de încredere

atrage după sine încredere, iar cea de neîncredere din partea
unei părţi promovează o atitudine similară din partea celeilalte
părţi. Cooperarea este de preferat competiţiei, iar diferenţele de
opinii sunt o parte importantă a cooperării. Rezolvarea
conflictului este posibilă numai printr-o comunicare adecvată
în ambele sensuri. Pentru a putea implementa o strategie de tip
câştigător-câştigător este recomandat să se respecte
următoarele reguli:
 să se folosească limbajul verbal în termeni neutri, nu
emoţionali (exemplu: „totuşi tind să prefer abordarea
mea deoarece...“ în loc de „ideea ta este complet
greşită“);
 să se evite afirmaţiile absolute care nu lasă loc pentru
revenire asupra unor aspecte sau pentru schimbarea
punctului de vedere (de exemplu, e de preferat să
spunem „cred că soluţia problemei este“, în loc de
„singura soluţie este“);
 să punem întrebări deschise pentru a încuraja elevul să
îşi exprime punctul de vedere (exemplu: „ce părere
aveţi despre proiect?“, şi nu „proiectul este bun sau
nu?“);
 să parafrazăm ideile importante pentru a fi siguri că
vorbim despre aceleaşi lucruri ca şi interlocutorul; se
reduce astfel distorsionările de natură perceptuală;
 folosirea unui stil de comunicare şi limbaj adecvat
(termeni cunoscuţi de interlocutor) pentru a comunica
mesaje clare; se evită astfel existenţa unui conflict
generat de distorsionările semantice sau emoţionale;
60
 nu trebuie să întrerupem pe cel care vorbeşte deoarece

alimentăm în acest fel conflictul; elevul trebuie lăsat să
spună tot ce are pe suflet, deoarece tensiunea, enervarea
se vor reduce simţitor în acest mod şi comunicarea va
putea să aibă loc în continuare fără distorsiuni mari.
Este adeseori util să punem chiar întrebări pentru a ne
lămuri exact care este sursa conflictului; este
recomandată ascultarea interactivă de natură suportivă
pentru a ne asigura că înţelegem corect sentimentele şi
percepţiile interlocutorului;
 utilizarea corectă a limbajele nonverbale; o anumită
mimică sau o poziţie a corpului, care sugerează
provocare, pot spori conflictul perceput. Paralimbajul
este extrem de important într-o discuţie conflictuală,
mai ales atunci când starea emoţională începe să se
manifeste (vezi D. McQuail, 1999, p. 55).
61
Eliza Popovici
Cap. III Strategii de rezolvare a conflictelor

profesor-elev
M. Saunders (1979) propune trei tipuri de strategii de

rezolvare a conflictelor: strategii de evitare, strategii de
diminuare şi strategii de confruntare.
3.1 Strategii de evitare

Acest tip de strategii poate fi utilizat în cazul
conflictelor minore, care nu necesită o intervenţie agresivă.
Profesorul poate adopta o atitudine tolerantă, simulând o
uşoară indispoziţie pusă pe seama unei boli sau poate lua în
glumă criza respectivă, fără ca autoritatea să-i fie ştirbită.
Astfel el poate evita implicarea într-o situaţie conflictuală pe
care are impresia că nu o va controla şi de asemenea poate
salva timp preţios din desfăşurarea lecţiei. Această metodă este
foarte des folosită în şcolile din Occident, însă M. Saunders
sublinia faptul că „strategiile de evitare pot să aibă o anume
valoare de supravieţuire, dar ele nu rezolvă mare lucru, atâta
timp cât profesorul nu câştigă nici o satisfacţie profesională iar
conflictul nu este rezolvat” (vezi în E. Stan, 2006, p.84).
3.2 Strategii de diminuare

Strategiile de diminuare implică, conform părerii lui M.
Saunders, acţiuni de amânare a deciziilor, răspunsuri
tangenţiale (care ignoră adevăratele probleme), evitarea
propriu-zisă a conflictului, apelul la generalizare (când
62
profesorul invocă statutul general al situaţiei, pentru a

demonstra unui elev că nu poate face excepţie de la regulă doar
pentru el). M. Saunders atrage atenţia că nici această tehnică nu
este eficientă datorită faptului că, în unele cazuri, se poate
minimaliza importanţa unor conflicte majore.
3.3 Strategii de confruntare

Aceste metode se pot clasifica în: strategii de putere,
când profesorul recurge la ameninţări în baza principiului
puterii date de poziţie, şi strategii de negociere, în cazul în
care ambele părţi par dispuse să ajungă la un consens. Este
recomandat totuşi ca profesorul să nu întrerupă fluxul lecţiei, ci
să încerce rezolvarea conflictului în pauză, dacă acesta căpăta
amploare.
Făcând referire la putere şi autoritate, Hannah Arendt
consemna: „Întrucât autoritatea cere întotdeauna supunere, ea
este, de obicei, confundată cu o anumită formă de putere sau de
violenţă. Însă autoritatea exclude folosirea mijloacelor
exterioare de constrangere; acolo unde se foloseşte forţa,
autoritatea propriu-zisă a eşuat. Pe de altă parte, autoritatea este
incompatibilă cu persuasiunea care presupune egalitate şi
operează printr-un proces de argumentare. Acolo unde se
folosesc argumente, autoritatea este lăsată deoparte. Împotriva
ordinii egalitare a persuasiunii stă ordinea autoritară care este
întotdeauna ierarhică. Dacă trebuie cu adevărat definită
autoritatea, atunci ea trebuie să se opună atât constrangerii prin
forţă, cât şi persuasiunii prin argumente” (în Hannah Arendt,
1997, p.99). Această interpretare plasează autoritatea între
putere şi persuasiune, ceea ce nu este departe de adevăr.
Important este să conştientizăm limitele fiecăreia.
63
Eliza Popovici
3.4 Tehnici de negociere
Această din urmă metodă a fost studiată şi de M.

Saunders (1979) care stabileşte trei tehnici de negociere:
▪ compromisul
▪ apelul la afiliere
▪ pseudo-compromisul
Compromisul trebuie abordat cu foarte mare grijă din

partea profesorului, deoarece se poate crea un precedent de
care elevii pot profita mai târziu. Apelul la afiliere e
recomandat doar atunci când profesorul este sigur de
funcţionarea sistemului de reguli şi permisivităţi. Pseudo-
compromisul este problematic de obicei după încheierea unui
acord, când una dintre părţi (în general elevul) se simte
neîndreptăţită şi reţine o atitudine de frustrare.
3.5 Reguli în aplicarea strategiilor

Ţinand cont de aceste metode, M. Saunders, C. Watkins
şi H. Wagner (vezi în E. Stan, 2006, p. 85) propun câteva reguli
de bază pentru a rezolva o situaţie conflictuală.
a) O primă exigenţă ar fi evitarea confruntării cu elevii-
problemă în faţa întregii clase, deoarece poziţia lor poate fi
întărită de noi aderenţi, iar conflictul ar deveni mai greu de
tratat. Profesorul ar trebui de asemenea să întrebe elevul dacă
problema respectivă merită efortul unei dezbateri atât de
aprinse.
b) Ameninţările trebuie evitate cu orice preţ, cu atât mai
mult cele fizice, care atacă şi orgoliul elevului. Se recomandă
64
ca profesorul să explice cât mai clar propria viziune asupra

problemei disputate şi să încurajeze elevul să-şi exprime
punctul de vedere, apoi trebuie căutată o alternativă
convenabilă pentru ambele părţi.
c) Profesorul trebuie să stabilescă cu elevii o relaţie
bazată pe respect şi încredere, exprimând aşteptări cât mai
înalte în ceea ce priveşte comportamentul lor, pentru ca aceştia
să manifeste tendinţa de a se ridica la standardele dorite. De
asemenea, elevul trebuie să se bucure de sprijinul profesorului
în vederea adoptării unui comportament dezirabil.
d) În cazul unor atitudini perturbatoare repetate,
profesorul trebuie să ia măsurile cuvenite, explicându-i totuşi
elevului faptul că a fost decizia lui de a se manifesta în acest
mod, deci trebuie să suporte consecinţele. Mesajul trebuie
centrat pe elev, subliniind sustragerea unor privilegii, dar şi
posibilitatea de a le recupera ulterior, dacă îşi revizuieşte
atitudinea.
Se pot însă ivi situaţii mai agresive, când conflictul
poate căpăta proporţiile unui adevărat scandal, caz în care se
recomandă ca profesorul să nu ia decizii pripite, ci chiar să
solicite aşteptarea elevului, pentru o decizie privind
consecinţele comportamentului său. În acest timp elevul are
posibilitatea să mediteze singur la repercusiunile faptelor sale,
iar profesorul poate gândi problema pe un climat mai puţin
tensionat. Trebuie reţinut că scopul este de a induce un
comportament pozitiv, nu neapărat de a pedepsi unul negativ.
Pentru menţinerea disciplinei în sala de clasă, profesorul
trebuie să fie în primul rând un exemplu pentru elevi, să fie un
individ cinstit, prietenos, dar şi ferm în controlul clasei, fără a
face apel la ameninţări şi umiliri. E bine ca profesorul să
65
Eliza Popovici
încerce să-şi cunoască elevii, astfel se pot anticipa mai uşor

situaţiile problematice.
Toate aceste strategii caracterizează de fapt
managementul clasei, pe care W. Weber îl definea drept „setul
de activităţi prin intermediul cărora profesorul promovează
comportamentul adecvat al elevului şi elimină comportamentul
inadecvat, dezvoltă relaţii interpersonale bune şi un climat
socio-emoţional pozitiv în clasă, stabileşte şi menţine o
organizare eficientă şi productivă a clasei” (vezi în E. Stan,
2006, p. 90).
3.6 Alte strategii de rezolvare a conflictului
Pe lângă strategiile citate, literatura de specialitate consideră că

se pot contura cinci moduri de abordare a conflictului:
retragerea, aplanarea, forţarea, compromisul şi confruntarea.
3.6.1 Retragerea. Profesorul care foloseşte această strategie

vede conflictul fără speranţă de soluţionare, încearcă să evite
frustrarea şi stresul care îl însoţesc în mod inevitabil, se retrage
din conflict sau pretinde că nu există. Retragerea din conflict se
poate face prin schimbarea subiectului, ignorarea unor
afirmaţii, „împingerea“ responsabilităţilor în altă parte,
amânarea deciziei (în speranţa că problema conflictuală va
dispărea de la sine). Este caracteristică celor care doresc să nu
fie puşi în situaţia de a face faţă unui conflict manifest,
adeseori pentru faptul că rezolvarea conflictului presupune
deprinderi de comunicator pe care acel profesor nu le posedă.
Dezavantajul acestei abordări este că ignoră chiar condiţiile
66
care au generat conflictul. Conflictul nu dispare de la sine, ci

va rămâne în stare latentă. Una din consecinţele ignorării
conflictului este blocarea comunicării atât de jos în sus, cât şi
de sus în jos, ceea ce înrăutăţeşte şi mai mult lucrurile. Această
abordare a conflictului poate fi însă avantajoasă dacă situaţia
conflictuală nu are vreo importanţă deosebită.
3.6.2 Aplanarea se caracterizează prin aceea că profesorul

încearcă să abordeze conflictul, mulţumindu-i pe toţi.
Aplanarea se realizează, de exemplu, prin folosirea umorului
sau schimbarea subiectului. Această abordare poate reduce
conflictul simţit şi poate fi uneori eficace pe termen scurt. Dar
faptul că cineva nu simte pe moment efectele negative ale
conflictului nu înseamnă că sursele de conflict au fost
eliminate. Aplanarea generează un camuflaj care poate dispărea
oricând; ea poate genera bariere pentru progres. Ea poate fi
însă utilă atunci când problema este lipsită de importanţă sau
când, oricum, cei implicaţi nu vor putea cădea de acord.
3.6.3 Forţarea este o abordare a conflictului folosită de

profesorul care încearcă să realizeze cu orice preţ obiectivele
propuse, fără a lua în considerare părerea sau acordul elevilor,
nevoile şi sentimentele lor. El va apela la acţiuni de
constrângere, folosind diferite mijloace intelectuale, de etică,
pe baza puterii şi a autorităţii acordate de poziţie. Profesorul nu
este capabil să folosească în mod adecvat comunicarea pentru a
rezolva conflictul, ci face uz de puterea pe care i-o dă poziţia.
Prin implicaţiile emoţionale, limbajul folosit generează
sentimente negative, nemulţumiri, frustrări şi umilinţe. Forţa
poate rezolva disputa pentru moment, dar pe termen lung pot
67
Eliza Popovici
apărea conflicte şi mai grave. Aplicată în contextul unui climat

de cooperare, în mod ocazional, când timpul este limitat sau
situaţia devine critică, această abordare poate fi adecvată.
Repetată însă în mod nejustificat, atrage după sine efectele
negative menţionate mai sus.
3.6.4 Compromisul se află undeva între abordarea prin

„forţare“ şi prin „aplanare“ şi constă în rezolvarea problemelor
conflictuale prin concesii reciproce, ambele părţi obţinând
oarecare satisfacţie. Se foloseşte adeseori în negocieri.
3.6.5 Confruntarea este o abordare constructivă a conflictului,

deoarece, luând în considerare atât nevoia de productivitate, cât
şi aceea de relaţii de cooperare, este singura care poate conduce
la rezolvarea lui definitivă. Cercetările arată că cei mai eficace
profesori abordează conflictul în următoarea ordine a stilurilor:
încep prin abordarea prin confruntare şi continuă cu abordarea
prin aplanare, compromis, forţare şi, în cel mai rău caz,
retragere. Profesorii mai puţin competenţi evită confruntarea,
preferând forţarea, dar recurg repede la retragere, aplanare şi
compromis.
68
Cap. IV Cunoaşterea elevului adolescent
4.1 Unele aspecte ale vârstei
Un aspect foarte important pentru menţinerea unei

relaţii optime între profesor-elev şi păstrarea unui echilibru, în
ceea ce priveşte statutul celor două părţi, îl reprezintă
cunoaşterea elevului, a vieţii sale afective şi a preocupărilor
caracteristice vârstei adolescente. Adolescentul trece prin
perioade de nonconformism şi de spirit de aventură, care se
manifestă în modul de a se îmbrăca şi mai ales într-un
comportament excentric, teribilist. Ca adulţi, trebuie să
înţelegem aceste manifestări specifice vârstei şi să încercăm
direcţionarea lor constructivă.
Dacă aplicăm metode excesiv de severe, ne putem
confrunta cu revolta adolescenţilor, care poate fi uneori
violentă, sau le putem genera ostilitate faţa de şcoală şi faţă de
lumea adultă. Alteori rezultatul poate fi chiar mai grav:
adolescentul se poate înstrăina şi poate alege căi greşite, fugind
de acasă ori alăturându-se unor bande periculoase. Tânărul
adolescent doreşte de obicei ca starea de dependenţă, care-i
conferă un statut de inferioritate, să se încheie cât mai repede şi
să obţină şi el responsabilităţi ca şi adultul.
În această perioadă el îşi formează conştiinţa de sine pe
două planuri distincte: în relaţie cu aproapele, de la care
aşteaptă înţelegere şi admiraţie, şi în relaţie cu sinele, cu viaţa
sa interioară pe care abia acum începe s-o descopere, fapt care
îl conduce uneori la izolare. Această permanentă ambivalenţă îi
determină numeroase crize interioare, predominând astfel o
69
Eliza Popovici
atitudine reflexivă care îl face să caute un refugiu împotriva

şocurilor venite din exterior, iar pe de altă parte îl determină să
elaboreze conduite de adaptare la lumea exterioară. Astfel, se
conturează noua personalitate, printr-o continuă mişcare de
apropiere faţă de ceilalţi şi de retragere în sine totodată, fapt ce
explică alternanţa dintre imitare si opoziţie. Adolescenţii se află
într-o permanentă căutare a independenţei, iar contrângerile cu
care sunt întâmpinaţi de profesori devin insuportabile,
producându-le reacţii agresive, mai ales în cazul celor cu un
spirit de contradicţie mai ridicat.
Din punct de vedere intelectual, gândirea adolescentului
devine reversibilă şi obiectivă, în această perioadă
accentuându-se diferenţa dintre inteligenţa practică şi cea
speculativă, el dobândeşte rapid deprinderi, însă ceea ce îi
lipseşte este experienţa şi simţul măsurii. Se poate remarca de
asemenea şi tendinţa de a purta discuţii fără sfârşit în cadrul
anturajului din care face parte, fapt ce consolidează relaţiile
amicale. Adolescentul acordă acum o atenţie deosebită
problemelor sociale, politice şi religioase, având uneori curajul
să pună în discuţie valorile consacrate în cadrul familiei,
demonstrându-şi astfel tăria de a se opune şi de a pune la
îndoială.
Diversitatea tentaţiilor, numărul considerabil de opţiuni
pe care viaţa le propune adolescentului, teama de ratare aruncă
subiectul de la o preocupare la alta. Instabilitatea se manifestă
în primul rând în raport cu şcoala, el îşi transferă destul de
rapid preferinţele de la o materie la alta, de la un profesor la
altul, de la un scop la altul. Mai mult decât atât, el manifestă
tendinţa de a denigra activităţile şcolare, refuzând tot ceea ce i
70
se impune, de aceea este mai bine să inducem o anumită

conduită sub forma sfaturilor, decât să o impunem cu forţa.
Adolescentul trebuie să conştientizeze faptul că
sfaturile profesorilor au drept ţintă raţionalizarea eforturilor
sale pentru a avea reuşita profesională necesară stabilizarii
comportamentului său. Aşadar, intelectul şi afectul sunt uneori
contradictorii în viaţa adolescentului, ceea ce poate explica în
multe cazuri neliniştea şi dezechilibrul sufletesc, conflictul cu
familia şi cu profesorii. Aspiraţiile lor spre un ideal înalt pot
coexista cu atitudinile obscene, iar tendinţa spre solitudine şi
izolare se poate rapid transforma într-o dorinţă exagerată către
divertismentul zgomotos.
În cadrul mediului şcolar, conflictele apar de multe ori
şi datorită faptului că adolescenţii au pus sub semnul întrebării
rostul educaţiei şcolare, cu atât mai mult cu cât se lovesc
permanent de interdicţii şi ironii din partea profesorilor.
Trebuie, de aceea, să dobândim mult tact şi înţelegere în relaţie
cu elevii adolescenţi, pentru a le canaliza toate aceste tendinţe
într-o direcţie constructivă.
4.2 Conflictele interioare
Planul psihic suportă la vârsta adolescenţei prefaceri

profunde. Este vorba de acele transformări care vor conduce
treptat la cristalizarea şi stabilizarea celor mai multe dintre
structurile psihice ale adolescentului. Deşi traseele pe care
evoluează acest proces sunt sinuoase, complicate, presărate cu
numeroase bariere şi dificultăţi, deşi procesul ca atare poate fi
mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar şi
71
Eliza Popovici
cu întârzieri descurajante, la sfârşitul acestui proces, ne vom

afla în faţa prezenţei unor structuri psihice bine închegate şi cu
un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele
contradicţii între comportamentele copilăreşti şi cele solicitate
de cadrele sociale, în care acţionează adolescentul, şi cărora el
trebuie să le facă faţă. În această perioadă se nasc multiple
confruntări, în sufletul elevului, între aspiraţiile sale măreţe şi
posibilităţile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor
în fapt, între ceea ce doreşte societatea de la el şi ceea ce dă el
sau poate să dea, dintre ceea ce cere el de la viaţă şi ceea ce îi
poate oferi viaţa.
Frământările interioare sunt uneori atât de profunde,
încât se pot transforma în depresii, ale căror simptome sunt:
crizele de plâns, nervozitatea, agresivitatea, automutilarea,
mergând până la tentative de suicid, care sunt de multe ori
strigăte disperate de ajutor.
4.2.1 Complexul de inferioritate are de asemenea un rol

deosebit de important în viaţa interioară a adolescentului, dat
fiind faptul că el marchează încrederea personală, imaginea
despre el însuşi, performanţele şi, nu în ultimul rând, relaţiile
cu semenii. Citându-l pe J. Dobson, G. Albu notează că, în
societatea contemporană, adolescenţii suferă dintr-un profund
complex de inferioritate mai ales în comparaţia cu alţii.
Comparându-se cu alţii, tinerii cred că trebuie să aibă trei
calităţi fundamentale pentru a fi mulţumiţi şi împăcaţi cu
sinele: atracţia fizică, inteligenţă şi bani. În general,
adolescenţii îşi doresc să placă altora, să fie admiraţi pentru
frumuseţe şi intelectualitate, să iasă în evidenţă cu orice preţ.
De aceea, ei sunt foarte sensibili şi vunerabili la aprecierile
72
celor din jur, structurându-şi personalitatea pe două variabile:

ori devin extrem de timizi, ori adoptă o atitudine foarte
zgomotoasă şi recalcitrantă, fapt care atrage intervenţia
coercitivă a profesorului.
4.2.2 Complexul de abandon al adolescenţilor (cultivat din

perioda copilăriei timpurii) poate şi el genera atitudini
indisciplinare în sala de clasă. Acest complex a fost cultivat cu
preponderenţă în ultimii ani, când am fost martorii unei
emigrări în masă a adulţilor în alte ţări, lăsându-şi copiii acasă
fără un sprijin educaţional adecvat şi, ce era mai important,
privaţi de afecţiunea părintească. „Consecinţa complexului de
abandon este că absenţa celuilalt este insuportabilă psihologic.
Cel dominat de acest complex resimte un vid existenţial. El are
o permanentă nevoie de companie, o sete insaţiabilă de
dragoste. În afară de aceasta, el dramatizează semnele de
dezinteres ale celuilalt faţă de el şi le trăieşte exact ca un
abandon de neacceptat. În fapt, individul însuşi îşi trasează
singur frontiere, considerând lumea înconjurătoare şi pe ceilalţi
ca fiind ostili în mod aprioric. Generalizările, având o
conotaţie negativă, amplifică, măresc complexul de excludere.
Ele accentuează o situaţie, un moment, creează sentimentul
izolării, care condiţionează şi demotivează individul (G. Albu,
2002, p.147)”.
73
Eliza Popovici
4.3 Preocupările şi nevoile adolescentului
Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt

generate de nevoile şi trebuinţele pe care el le resimte, atât de
nevoile apărute încă în pubertate, dar convertite acum sub alte
forme, cât şi de noile nevoi apărute la acest nivel al dezvoltării.
Nevoia de a cunoaşte a şcolarului mic, converită în nevoia de
creaţie a puberului, devine şi mai acută la adolescent, luând
forma creaţiei cu valoare socială, nu doar subiectivă. Nevoia de
a fi afectuos se amplifică, luând la început forma unui nou
egocentrism afectiv, pentru ca, pe parcurs, acesta să lase locul
unei „reciprocităţi” afective; are loc o senzualizare a
individului, reapare agitaţia instinctuală, se instituie nevoia de a
i se împărtăşi sentimentele.
Nevoia de grupare se „sparge”, se destrămă pentru a
lăsa loc nevoii de prietenii afective, nevoia unui cerc intim de
prieteni. Relaţiile dintre sexe sunt foarte strânse, mai mult
platonice, romantice, cu mare încărcătură de reverie şi fantezie;
au loc furtuni afective, ruperi spectaculoase şi dramatice de
prietenie.
Nevoia de distracţie a puberului se continuă şi în
adolescenţă, dar distracţiile se intelectualizează, sunt trecute
prin filtrul personalităţii; alegerea distracţiilor este electivă în
funcţie de propriile preferinţe. Aspectele de ordin cultural,
estetic trec pe prim-plan. Nevoia de independenţă şi
autodeterminare a puberului se converteşte în nevoia de
desăvârşire, autodepăşire, autoeducare a adolescentului care
dispune, într-o mai mare măsură, de sine. Nevoia de imitaţie a
şcolarului mic, convertită în nevoia de a fi personal a
puberului, suportă noi metamorfozări în adolescenţă.
74
4.4 Dorinţa de a ieşi în evidenţă
La început, dorinţa adolescentului de a fi unic se

exacerbează mult, luând forma nevoii de singularizare, de
izolare, tânărul fiind preocupat şi absorbit aproape în
exclusivitate de propria persoană, pentru ca spre sfârşitul
adolescenţei să ia forma nevoii de a se manifesta ca
personalitate, ca subiect al unei activităţi socialmente
recunoscută şi utilă. Nevoia de a fi personalitate se manifestă
adeseori prin tendinţa expresă a adolescentului spre
originalitate, cele două forme ale sale: creaţia, producerea a
ceva nou, original, şi excentricitatea.
Din dorinţa de a ieşi din comun, de a fi ca nimeni altul,
adolescentul îşi întrece prietenii în comportamente sociale şi
deviante. Impulsionat de aceste nevoi, adolescentul îşi
elaborează instrumentarul psihic necesar satisfacerii lor. Astfel,
nevoia de cunoaştere şi de creaţie poate fi satisfăcută datorită
faptului că în această etapă inteligenţa generală a copilului se
apropie de încheiere. Se consolidează structurile gândirii
logico-formale, capacitatea de interpretare şi evaluare, de
planificare, de anticipare, de predicţii, spiritul critic şi
autocritic. Gustul excesiv pentru raţionament, accesul la
noţiunea de lege, reactivarea curiozităţii orientată spre
explicarea raţională, cauzală a fenomenelor şi relaţiilor dintre
ele, vor conduce spre abordarea mai amplă, filozofică a
realităţii, la apariţia atitudinilor critice faţă de valori.
Ca urmare, se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii,
dar şi unele instrumente ale activităţii intelectuale (capacitatea
de argumentare, de demonstrare, de elaborare a unor ipoteze
75
Eliza Popovici
etc.). La această vârsta se dezvoltă mult debitul verbal, fluenţă

verbală, flexibilitatea verbală. Se adoptă un mod propriu de
iscălitură, se elaborează algoritmi şi stereotipii verbale ce
servesc în soluţionarea diferitelor situaţii (ca introduceri într-o
conversaţie, ca modalităţi de încheiere a convorbirilor etc.).
4.5 Adolescentul epocii postmoderne
Cercetătorii preocupaţi de domeniul adolescenţei au

observat că aceasta reprezintă o problemă veche şi totuşi de
actualitate: este veche pentru că întotdeauna adolescenţa a
reflectat procesul de finalizare a socializării şi este nouă
datorită faptului că ilustrează eforturile de a răspunde la
sarcinile formării identităţii într-o lume tot mai diversă şi mai
complexă.
O analiză minuţioasă şi profundă a fenomenului
adolescenţei este întreprinsă de psihologul român N. Radu care
arată că „această etapă de viaţă acoperă o vârstă creată de
istorie şi, prin urmare, fiecare epocă îşi descoperă adolescenţa
sa” (N. Radu, 1995, p. 14-17).
În epoca preindustrială, mai exact în societăţile
primitive, în cele sclavagiste sau în cele rurale tradiţionale,
trecerea de la copilărie la stadiul de adult se făcea cu rapiditate,
sub presiunea diferitelor ritualuri de iniţiere în lumea adultă. În
doar câteva zile, prin probe de rezistenţă fizică, prin ceremonii
acompaniate de incantaţii, tatuarea corpului, schimbarea
numelui, copilăria lua sfârşit.
În epocă premodernă, câştigarea independenţei
materiale, dublată adesea şi de încheierea căsătoriei, se
76
produceau destul de timpuriu, ceea ce permitea dobândirea

rapidă a statutului de adult, fără o trecere foarte vizibilă care să
poată fi asimilată cu adolescenţa. Şi în perioadă de început a
industrializarii, nevoia tot mai mare de forţă de muncă atrăgea
persoane de la vârste fragede, grăbindu-le maturizarea.
Societatea modernă, însă, „pare că interpune între
copilărie şi starea de adult o perioadă de pregătire tot mai
sofisticată” (N. Radu, 1995, p. 37). Cererea de forţă de muncă
înalt calificată impune prelungirea şcolarizării, iar tinerii,
nevoiţi să se confrunte cu o concurenţă tot mai acerbă şi o
multitudine de opţiuni, se văd obligaţi să-şi amâne trecerea la
statutul de adult productiv.
Modernitatea avansată actuală este numită
postmodernitate şi se referă la societatea postindustrială
occidentală aflată în stadiul cel mai înalt de dezvoltare a
modernităţii. Caracteristicile ei esenţiale sunt considerate a fi:
afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativism sau
deconstructivism cognitiv); mobilitatea demografică şi
informaţională superextinsă în timp şi spaţiu (globalizarea);
permanentizarea schimbării; o nouă ordine socială;
radicalizarea autoreflexivă a modernităţii (metareflecţie).
Postmodernismul condamnă continuitatea şi coerenţa,
preţuind, după cum afirmau sociologii C. Zamfir şi L.
Vlăsceanu, de-centrarea, unele din trăsăturile acestea fiind
convergente cu cele ale nihilismului, invocându-se filozofia lui
Nietzsche. Am putea spune că, dacă acest filozof avea dreptate
vorbind despre uciderea lui Dumnezeu în epoca modernă (prin
separarea religiei de stat, ascensiunea ideologiei materialiste,
marxiste), în epoca postmodernă se manifestă o tendinţă aparte
pentru demitizarea unor personalităţi celebre şi punerea sub
77
Eliza Popovici
semnul întrebării a normelor morale tradiţionale. Societăţile

tradiţionale sunt privite ca fiind închise, organizate şi
structurate. Societatea postmodernă este însă caracterizată prin
de-structurare, prin fragmentare, manifestată în toate
compartimentele ei; suntem tentaţi să caracterizăm această
etapă ca iconoclastă, datorită tendinţelor de demitizare şi de
violare a tabu-urilor seculare.
Relaţiile interpersonale au devenit mai superficiale
datorită multiplicării contactelor interumane impuse de
activitatea curentă; în relaţiile de cuplu şi intrafamiliale, în care
altădată predominau morala convenţională şi sacrificiul de sine,
astăzi sunt identificate efectele impunerii sinelui ca valoare de
bază, altfel spus, promovarea binelui personal înainte de toate
sau a individualismului.
Sinele postmodern pare a fi tot mai fluid, dizolvat,
mediat, orientat pe termen scurt, iar credinţa că individul
posedă un sine unic începe să se erodeze; multiplicarea fără
precedent a relaţiilor impune construirea unui sine pentru alţii,
care trebuie să se schimbe ca un cameleon. Această realitate a
repus în circuit un mai vechi concept, acela de sine public,
aparţinând psihologului E. Goffman şi a făcut să se vorbească
despre un nou model al conştiinţei de sine, numit multifrenia,
ceea ce ar însemna mai multe minţi (vezi în
http://www.bola.biz/communications/goffman.html).
În ceea ce priveşte relaţiile familiale, putem observa că
familia postmodernă a devenit flexibilă, fiind întâlnite tot mai
mult familii monoparentale, adoptive, recăsătorite şi chiar
homosexuale. În aceste condiţii, credem că se complică în mod
substanţial circumstanţele în care are loc procesul de
78
identificare a copiilor cu membrii familiei şi, implicit, formarea

identităţii lor.
Munca, în mod tradiţional practicată într-un post sigur,
în folosul comunităţii şi al familiei, a devenit mai puţin stabilă
şi este privită tot mai mult ca o posibilitate de afirmare a
sinelui, de punere în valoare a propriilor abilităţi; aşa s-ar putea
justifica şi uşurinţa cu care tinerii, actualmente, îşi schimbă
locul de muncă. Educaţia tradiţională trasa căi ale vieţii relativ
certe în funcţie de sex şi poziţie socială; astăzi, învăţământul îl
pregăteşte pe tânăr pentru o gamă tot mai largă de profesii
caracterizate printr-o tot mai mare mobilitate, astfel identitatea
este tot mai mult o realizare personală şi o reflecţie asupra
acestei realizări. Bombardamentul informaţional, care face tot
mai dificilă alegerea de către fiecare a ceea ce i se potriveşte,
este făcut răspunzător de anxietatea, depresia, agresivitatea
sporită a adolescenţilor.
Într-o lume fragmentată, imprevizibilă, adolescenţii
sunt nevoiţi să-şi formeze propria identitate, adică să-şi
conştientizeze trăsăturile şi să-şi precizeze planurile de viitor
într-un mod cât mai coerent, unitar şi consistent. Dacă istoricii
au asociat adolescenţa cu comportamentul riscant,
contradictoriu, cultura occidentală modernă a calificat-o ca
„timp al incertitudinii, stângăciei, indeciziei”, fiind nevoiţi să-şi
contureze identitatea într-o lume eterogenă, generatoare de noi
opţiuni, modele şi valori.
Cu toate că adolescenţa este perioada celor mai mari
schimbări la nivelul sinelui, concepţiei de sine şi imaginii de
sine, unele studii mai recente arată că ea nu este o perioadă mai
tulbure decât celelalte (copilaria şi maturitatea). Astăzi,
adolescenţii de pretutindeni se aseamănă datorită unei culturi
79
Eliza Popovici
mondiale favorizate de extinderea mediilor informatice, cultură

care generează o personalitate colectivă şi o conștiinţă
colectivă la adolescenţi.
80
Cap. V Elevii dificili
5.1 Caracteristici
Comportamentul elevului dificil se individualizează

prin următoarele caracteristici: nu dezvoltă un dialog
constructiv cu colegii; este permanent nemulţumit; creează
frecvent probleme; nu pare să înţeleagă şi să-l intereseze
consecinţele acţiunilor sale; se simte deseori neîndreptăţit; are
o stimă de sine la un nivel scăzut; încearcă să racoleze aliaţi
împotriva profesorilor, spunându-le colegilor că nu sunt trataţi
aşa cum ar trebui şi iniţiază deseori proteste etc.
5.2 Aplicarea pedepselor
Efectele acestui tip de comportament se răsfrâng atât

asupra profesorului, cât şi asupra întregii clase, iar desfăşurarea
firească a lecţiei este bruiată. De cele mai multe ori profesorul
devine iritat şi frustrat, atmosfera devine apăsătoare, se pierde
timp preţios, iar colegii sunt distraşi de la procesul învăţării şi
uneori încep să se teamă de elevul-problemă. Totuşi, în astfel
de situaţii, profesorul nu trebuie să se arate furios, pentru că
astfel e posibil să-i încurajeze comportamentul inadecvat. De
asemenea, nu trebuie să se grăbească să emită aprecieri
negative despre el sau să-l dea afară din clasă. Elevul poate fi
uşor dezarmat, dacă implicăm întreaga clasă în luarea
deciziilor, cu această ocazie se poate verifica totodată dacă
restul elevilor au înţeles regulile şi consecinţele nerespectării
81
Eliza Popovici
lor. În asemenea situaţii, comunicarea este absolut necesară

pentru restabilirea ordinii. Necesară este şi înţelegerea
comportamentului iraţional, astfel îi dovedim elevului-
problemă că ne pasă de el, demontându-i prejudecata că
profesorul nu-l place. Dacă elevul nu-şi îmbunătăţeşte
comportamentul, verificăm dacă acesta înţelege care ne sunt
aşteptările. Doar în cazul în care elevul insistă în atitudinea
revoltătoare, putem trece la metode punitive mai drastice:
mustrarea, izolarea, sarcini suplimentare, reţinerea după ore,
privarea de privilegii, trimiterea elevului la director (în cazul
abaterilor majore), sesizarea părinţilor.
Oricât ar fi de tentant, se recomandă să se evite
scăderea notelor şi apelul la pedepse care să-i lezeze orgoliul în
fața clasei. Fiecare tip de pedeapsă trebuie dozată în mod
corespunzător pentru a-şi atinge eficacitatea. De exemplu, în
cazul mustrărilor, Kasambira sublinia faptul că: „mustrările
frecvente, făcute pe un ton ridicat, sunt ineficiente; ele nu fac
decât să dea amploare incidentului; mustrările calme şi ferme
au mult mai mult efect; ca o regulă, mustrările ar trebui făcute
între patru ochi; mustrările făcute în public pot constitui întăriri
pentru comportamentul inadecvat: clasa ar putea simpatiza cu
elevul mustrat şi l-ar putea privi chiar ca pe un erou”
(Kasambira, 1973, p.113). Există însă cazuri în care pedeapsa
trebuie aplicată fără a sta pe gânduri: furtul, copiatul,
înşelătoria sau bătaia. Eficienţa pedepsei depinde în mare
măsură de rapiditatea aplicării ei; ea poate lua forma retragerii
privilegiilor, dar trebuie să implice şi modul în care acestea pot
fi recâştigate.
82
În lucrarea sa, Despre pedepse şi recompense în

educaţie, Emil Stan oferă câteva recomandări pentru profesori,
în ceea ce priveşte aplicarea pedepselor:
 „Nu recurge la ameninţări, acţionează;
 Nu folosi sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei
situaţii stânjenitoare pentru elev; acestea produc
resentimente, înstrăinează clasa de profesor şi pot
determina chiar riposte;
 Nu pedepsi la mânie, nu atinge elevul la mânie, este
importantă menţinerea calmului indiferent de situaţie;
 Nu aplica pedepse umilitoare din punctul de vedere al
persoanei sau al colectivului; nu mustrului un elev în
public, nu prelungi incidentul;
 Nu recompensa elevii pentru un comportament
inadecvat;
 Nu utiliza temele ca pedeapsă pentru un comportament
inadecvat, deoarece poţi distruge valoarea lor în
procesul de învăţare;
 Nu pedepsi întreaga clasă pentru culpe individuale,
deoarece se pot produce resentimente în raport cu
profesorul;
 Nu ameninţa cu folosirea pedepsei corporale;
 Nu face publică nici abaterea unui elev, nici pedeapsă
primită” (Emil Stan, 2004, p.55).
Recurgerea la pedeapsă trebuie să urmeze imediat

greşelii (pentru a-i imprima elevului relaţia cauză-efect), însă
doar atunci când comportamentul inadecvat persistă, în caz
contrar profesorul pare a-şi recunoaşte astfel incapacitatea sa
de a controla o situaţie delicată sau poate transmite elevului o
83
Eliza Popovici
lecţie nedorită, aceea că puterea îţi da dreptul să pedepseşti pe

cei slăbi. Pedeapsa trebuie dozată cu mare atenţie, dat fiind
faptul că ea trezeşte de cele mai multe ori sentimente de teamă,
mânie, ură, apărare, rezistenţă.
5.3 Tipologie
În activitatea didactică, întâlnim de obicei următoarele

tipuri de elevi-problemă: plângăreţul, nepregătitul,
răzbunătorul şi agresivul (vezi în Maria-Elena Druţă, 2004, pp.
83-87).
5.3.1 Plângăreţul este tipul elevului veşnic nemulţumit

şi leneş, care se plânge permanent de câte ceva, mai ales atunci
când i se atribuie o sarcină sau temă. Imatur, din punct de
vedere social, mental şi spiritual, el găseşte totdeauna scuze
pentru teme nerezolvate, totuşi se simte mereu defavorizat.
Efectul produs de atitudinea sa este faptul că introduce
elemente negative în mediul clasei, generând situaţii stresante
atât pentru profesori, cât şi pentru elevi. În astfel de cazuri,
acţiunea profesorului trebuie să fie fermă, fără a îngădui
influenţa emoţionalului. Mai întâi este recomandat să fie
implicat în activităţi cu durată scurtă şi cu obiective imediate.
Elevul trebuie ajutat să înţeleagă consecinţele
comportamentului său iresponsabil. Oricum nu trebuie să
cădem în capcana de a-l evita, de a-l deprecia sau de a
reacţiona cu dispreţ la acţiunile lui. Nu este recomandată nici
„mituirea” elevului pentru a se îndrepta.
84
5.3.2 Nepregătitul este elevul care vine la şcoală fără

temele rezolvate sau fără elementele necasare studiului (pixuri,
caiete, cărţi etc.). Mai mult decât atât, el arată dezinteres pentru
lecţii şi îşi deranjează permanent colegii, căutând atenţia
celorlalţi, inclusiv a profesorului. Astfel, profesorul devine
frustrat şi nervos, încercând tot timpul să stabilească ordinea în
sală de clasă, în timp ce restul elevilor devin plictisiţi de
intervenţiile acestuia. În astfel de situaţii trebuie să avem în
vedere că adevărata cauză a acestui comportament nu este nici
lipsa de interes, nici uitatul, ci sentimentul neputinţei, al
eşecului, deci încurajările trebuie să fie mai numeroase. De
asemenea, nu trebuie să exagerăm şi nici să ameninţăm,
ajutorul este întotdeauna mai eficient decât pedepsele. Dacă nu
îi oferim posibilităţi de a-şi dezvălui şi dezvolta capacităţile, va
continua să experimenteze eşecul. Elevul nepregatit trebuie să
primească mesajul că profesorul îi este un sprijin necesar şi că
îl interesează soarta lui.
5.3.3 Răzbunătorul este elevul cu caracter distructiv,

persoana care „are întotdeauna un scor de egalat”, care simte
mereu nevoia să îşi regleze conturile. El se comportă adesea
iraţional, sadic şi este lipsit de perspectivă, dat fiind faptul că
singura lui preocupare este modul în care se poate răzbuna
lovind pe ceilalţi. Este de obicei furios şi pus mereu pe harţă,
creând o atmosferă de teamă printre colegi. În acţiunile pe care
le întreprindem trebuie să avem în vedere faptul că, de multe
ori, răzbunarea este determinată de frustrări din copilărie,
suferinţe timpurii, fapt ce i-a scăzut stima de sine. În realitate,
un astfel de elev are nevoie de cineva care să-l asculte şi să-l
ajute. Profesorul poate fi tocmai acea persoană, însă trebuie să
85
Eliza Popovici
fie foarte atent şi să impună registrul raţional, în detrimentul

celui emoţional. Elevul are nevoie de încurajări de genul „eşti o
persoană mult mai bună, nu poţi face aşa ceva..., nu te
caracterizează”. De asemenea, putem face apel la ego-ul său,
spunându-i „eşti prea inteligent ca să te porţi atât de urât”.
5.3.4 Agresivul insistă să-şi susţină drepturile până la

punctul în care ignoră sau violează drepturile celorlalţi.
Indivizii agresivi îşi satisfac mai multe nevoi decât cei
nonasertivi; dar, de obicei, reuşesc acest lucru pe seama altor
persoane. Agresorul tinde întotdeauna să domine şi să „câştige”
în relaţiile interpersonale; împărţirea egală nu este suficientă.
În contrast cu individul nonasertiv, care este ezitant când vine
vorba de a se aventura în comunicare, cel agresiv începe prin
atacuri, precipitând astfel conflictul. De aceea, nu este nici o
surpriză faptul că o discuţie cu o persoană agresivă va escalada
şi va scăpa de sub control: ţinta agresorului va simţi nevoia să
răspundă provocărilor. În astfel de situaţii, nimeni nu câştigă de
obicei, rezultatul fiind o relaţie în impas.
5.4 Conflictul cu elevii dificili
Multe conflicte şi resentimente sunt generate de faptul

că oamenii au impresia că trebuie să se apere de un potenţial
agresor. Adoptarea unui comportament pozitiv în contact cu
ceilalţi poate diminua semnificativ nivelul conflictelor şi al
stresului. În acest sens, Roberta Cava consideră că, pentru a
evita conflictele şi a dezvolta relaţii optime cu ceilalţi, trebuie
mai întâi să înţelegem comportamentul uman şi efectele lui.
86
„Poate că nu suntem în măsură să controlăm direct

comportamentul celorlalţi, dar dacă învăţăm să ne contolăm
propriul comportament şi să dezvoltăm tehnici de comunicare
eficiente, îi putem influenţa pe ceilalţi într-o manieră pozitivă.
Putem transforma comportamentul lor dificil (şi pe al nostru)
într-un comportament civilizat şi constructiv, care să ne aducă
satisfacţie” (R. Cava, 2003, p.9).
5.4.1 Aceeaşi autoare ne propune câteva modalităţi de

abordare a conflictelor:
▪ competiţia, care presupune că o persoană sau un
grup câştigă, iar celălalt pierde;
▪ adaptarea, se realizează atunci când un individ
refuză să-şi exprime propriile păreri şi doleanţe,
acceptând afirmaţiile şi revendicările celuilalt;
▪ când fiecare parte recunoaşte şi respectă
drepturile celeilalte, fiind dispusă la anumite
concesii, putem vorbi despre colaborare/
compromis.
5.4.2 Există câteva metode de ameliorare a

conflictului, cu mari şanse de câştig. O primă măsură ar fi să
cerem un timp de gândire, astfel interlocutorul (elevul în acest
caz) se mai poate calma, iar noi ne putem îndrepta atenţia către
propriile reacţii. Este de recomandat să se respire adânc pentru
a mări aportul de oxigen la nivelul creierului şi a putea analiza
problema cu luciditate şi a determina ce anume dorim şi nu
putem căpăta. Sunt de evitat gesturile pripite sau ridicarea
vocii. Dacă partenerul de discuţie şi-a pierdut cumpătul, cea
mai bună abordare este tăcerea. În aceste condiţii el îşi poate
87
Eliza Popovici
reveni, ba chiar îşi poate da seama că a exagerat. După ce

fiecare în parte şi-a expus versiunea, se recomandă găsirea unei
soluţii acceptabile pentru ambele părţi. Este foarte important să
acordăm mare atenţie celuilalt, atunci când îşi prezintă punctul
de vedere şi să îi confirmăm că înţelegem ce spune (folosind de
exemplu parafrazarea).
Dacă elevul nu pare să asculte sau face multe
intervenţii, este bine să pretindem ascultare tocmai pentru că
am acordat-o. Înainte de a se ajunge la un consens, trebuie să
ne asigurăm că ştim exact ce anume îşi doreşte elevul cu
pricina şi că acesta la rândul său a înţeles ce am avut de spus.
Cred că este de asemenea foarte important să ne arătăm dispuşi
pentru negociere (atât cât ne putem permite, bine-nţeles), astfel
putem declanşa în celălalt o atitudine similară; pe când dacă ne
exprimăm de la început dezacordul şi refuzul cooperării (este şi
asta o tactică pentru a câştiga mai mult teren) riscăm să ne
lovim de acelaşi refuz, iar conflictul poate căpăta amploare.
În confruntarea cu elevii dificili (grosolani, furioşi sau
nerăbdători), mulţi dintre noi au tendinţa să reacţioneze printr-o
atitudine defensivă sau cu o remarcă inadecvată, fapt care
diminuează şansele unei relaţii constructive. În astfel de cazuri
este recomandată o atitudine binevoitoare care, dacă nu rezolvă
problema, reduce tensiunea şi îl dezarmează pe interlocutor,
oferind mai multe şanse de soluţionare în termeni amiabili.
5.4.3 Stăpânirea de sine în situaţii conflictuale este, de

asemenea, esenţială pentru o bună stare mentală şi pentru
consevarea eficientă a stimei de sine. Pierzându-ne cumpătul,
le permitem celorlalţi să controleze situaţia şi propriile noastre
sentimente şi emoţii. De multe ori încercăm să schimbăm
88
comportamentul celorlalţi, gândindu-ne că asta ar fi cea mai

bună soluţie, însă de foarte puţine ori reuşim. Ceea ce este mult
mai important e să ne putem controla propriile stări de spirit şi
reacţii la comportamentul lor. Printr-o tehnică de autosugestie
putem refuza sentimentele negative transmise de alţii, pentru că
atunci când ţinem sub control dificultăţile minore, suntem gata
să ne confruntăm şi cu cele majore. Când ne încearcă un
puternic sentiment negativ, trebuie să identificăm cu exactitate
ce anume ne-a provocat disconfortul şi dacă există într-adevăr
o bază reală.
„Dacă mintea dvs. continuă să dea târcoale incidentelor
neplăcute, amintiţi-vă că astfel îi permiteţi altcuiva să vă
controleze viaţa; ar fi bine să nu mai faceţi asta!”, ne sfatuieşte
cu mare dreptate R. Cava (2003, p.17).
Trebuie să afirmăm totuşi că emoţiile negative nu sunt
întotdeauna puternice şi periculoase, aşa cum cred unele
persoane, care evită să-şi exprime asemenea trăiri de teamă că
vor fi dezaprobaţi sau chiar renegaţi. Astfel de indivizi sunt în
general perfecţionişti şi acţionează în spiritul ideii eronate că
trebuie să fie plăcuţi şi acceptaţi de toată lumea. Alţii sunt
conduşi de convingerea (de asemenea greşită) că e mai bine să
îţi dai frâu liber emoţiilor şi sentimentelor, fără nici o cenzură,
indiferent de circumstanţe şi consecinţe (tipul impulsiv).
Astfel, majoritatea consideră că există doar două
modalităţi de abordare a emoţiilor negative: fie prin reprimare,
fie prin exprimarea lor vădită; însă am putut vedea că ambele
metode pot avea efecte neplăcute şi chiar distructive. Criza de
nervi, atitudinea îmbufnată, sarcasmul sunt doar câteva dintre
manifestările profesorilor aflaţi în conflict cu elevii (sau doar
cu ei înşişi). Acumularea emoţiilor negative poate avea
89
Eliza Popovici
consecinţe nefaste asupra psihicului uman, astfel se impune

eliberarea de ele, de aceea este indicat să gasim metode
constructive de abordare a acestor emoţii.
R. Cava ne propune abordarea analitică, raţională.
Conflictele noastre interioare sunt generate de ciocnirea a două
forţe: raţiunea şi afectul. La un moment dat, una dintre ele va
câştiga teren în defavoarea celeilalte, determinând astfel modul
în care ne înţelegem cu ceilalţi şi chiar nivelul realizărilor
personale. E drept, că deseori suntem tentaţi să reacţionăm mai
degrabă în virtutea afectului decât a raţiunii, însă trebuie să
recunoaştem că numai raţiunea ne ajută să abordam conflictele
şi problemele dificile într-un mod constructiv. În situaţii de
stres, e greu să ne punem în practică raţiunea pentru a rezolva
un conflict, însă cu mult exerciţiu şi perseverenţă ne putem
dezvolta această capacitate. Prima condiţie ar fi să înţelegem şi
să clarificăm natura problemei, apoi să ne analizăm propriul
comportament şi să învăţăm a ne controla emoţiile şi reacţiile
în faţa elevilor, în loc să ne lăsăm controlaţi de ele.
5.4.4 Stresul
Foarte multe conflicte sunt generate de stres, definit ca

o stare de disconfort provocat de anumite presiuni legate de
probleme financiare, relaţionale sau familiale. Acest disconfort
este semnalat prin simptome fizice precum: tensiuni musculare,
maxilare încleştate, bătăi puternice de inimă, transpiraţie
abundentă, respiraţie rapidă şi întretăiată etc. Cât despre
simptome comportamentale, putem vorbi despre nerăbdare,
nelinişte, izbucniri de furie, crize de râs sau de plâns şi o
anume tendinţă de exagerare. Stresul poate induce epuizare,
90
când tensiunea devine copleşitoare, dar de multe ori poate

provoca stări mai complexe şi mult mai neplăcute ca depresia
sau apatia. Pentru a nu lăsa stresul să genereze conflicte cu
ceilalţi sau să ne afecteze relaţiile, trebuie să acţionăm chiar la
baza fenomenului, alcătuind un plan de eliminare a surselor de
stres. Dacă nu avem posibilitatea să acţionăm asupra sursei,
atunci cel mai indicat ar fi să uitam de ea şi să ne canalizăm
energia asupra aspectelor care suportă schimbare, ca de
exemplu comportamentul nostru.
5.4.5 Comportamente care favorizează conflictul
R. Cava distinge câteva tipuri de comportament care

dau naştere conflictelor şi, prin urmare, sunt de evitat:
comportamentul pasiv, comportamentul agresiv şi pasiv-
agresiv.
Comportamentul pasiv este cel adoptat de insul care nu
îşi exprimă nevoile, nu îşi afirmă drepturile şi are stima de sine
la un nivel minim. De obicei sunt nesiguri, se simt inferiori,
sunt predispuşi la autoumilire şi sunt mult mai sensibili la
aprecierile altora despre ei. Acest tip de comportament îi poate
face pe ceilalţi să devină agresivi. De obicei oamenii au
tendinţa să evite persoanele care le fac mereu pe plac şi se
conformează întru totul dorinţelor şi nevoilor lor, deoarece
acest tip de conduită le trezeşte un sentiment de vinovăţie. În
urma faptelor lor bune, mulţi oameni pasivi stârnesc reacţii de
respingere sau evitare din partea celorlalţi. De regulă, acest
comportament pasiv îi determină pe ceilalţi să îşi piardă
respectul faţă de agent şi să adopte o atitudine superioară.
91
Eliza Popovici
Comportamentul agresiv este caracteristic oamenilor

puternici, excesiv de energici, dar lipsiţi de respect faţă de
nevoile şi drepturile celorlalţi, care se vor simţi frustraţi,
ameninţaţi. Victimele acestui tip de comportament vor fi
permanent bântuiţi de nelinişte şi vor adopta o atitudine
defensivă, mai ales atunci când sunt umiliţi, lezaţi (de exemplu
când li se fac observaţii în public sau sunt făcuţi de râs). Sunt şi
situaţii în care agresivitatea este indirectă: persoana care o
adoptă afişează un comportament categoric, folosind metode
subtile precum sabotajul, sarcasmul, bârfa etc. De obicei
indivizii care afişează un comportament agresiv aduc foarte
multe critici celorlalţi, generând multe conflicte, fapt care, cu
timpul, îi izolează de cei din jur şi astfel devin singuratici.
Cele două tipuri se pot combină şi pot da naştere
comportamentului pasiv-agresiv, caracteristic persoanelor cu o
reacţie patologică la autoritate. Au tendinţa să se manifeste
exploziv, pe neaşteptate, dezarmându-i pe ceilalţi. Însă, de
obicei, sunt indivizi fermecători şi reuşesc să recâştige
încrederea şi bunăvoinţa celorlalţi, astfel că trebuie să fim
vigilenţi cu ei.
La celălalt pol se află comportamentul pozitiv, adoptat
de persoane încrezătoare, cu respect de sine şi respect faţă de
drepturile şi nevoile celorlalţi. De regulă, ei sunt cei care
dezvoltă cele mai bune relaţii cu semenii, inspirându-le
siguranţă şi încredere. În prejma lor, oamenii devin mai
respectuoşi, mai cooperanţi şi plini de energie. Este tipul de
comportament constructiv pe care ar trebui să îl adopte un
profesor, care de regulă nu provoacă probleme şi conflicte
majore, chiar şi atunci când aduce critici la adresa celorlalţi.
92
5.4.6 Critica
Critica, la rândul ei, poate fi distructivă – atunci când îl

jigneşte pe celălalt – dar şi constructivă – atunci când oferim
sugestii celuilalt, pentru a-şi îmbunătăţi conduita. Unii
profesori sunt tentaţi să pună etichete precum: „ignorant”,
„rău”, „leneş”, însă folosirea unor astfel de calificative nu face
decât să stârnescă protestul îndreptăţit al victimei şi să
amplifice astfel conflictul. A fi constructiv în critică înseamnă,
în primul rând, să-ţi argumentezi aprecierile şi mai ales să oferi
anumite sfaturi cu privire la modalităţile de îndreptare a
situaţiei. Nu de puţine ori ni se întâmplă să fim şi noi etichetaţi
de alţii. În astfel de situaţii, este bine să întrebăm acea persoană
care sunt motivele pentru care ne-a adus respectiva critică. Însă
numai noi putem decide dacă acceptam sau nu critica şi dacă le
permitem sau nu celorlalţi să ne rănească. Este de menţionat că
un ins cu stima de sine ridicată este cu atât mai insensibil şi
mai puţin vulnerabil la critica-etichetă. Trebuie să recunoaştem
că la orice nivel s-ar afla stima noastră de sine, critica ne
afectează, cu atât mai mult cu cât este nejustificată.
5.4.7 Iertarea
În situaţiile conflictuale cu elevii, profesorul ar trebui să

ia în consideraţie şi iertarea. De multe ori avem impresia că ne
înjosim iertând, alteori credem că ar trebui să aşteptăm de la
celălalt un semn, iar în alte cazuri ne rămâne mintea
„priponită” la motivele conflictului. Iertându-i pe ceilalţi, ne
eliberăm de energia negativă produsă de ură şi mânie, adică o
93
Eliza Popovici
transformăm într-o energie pozitivă care ne permite să trecem

de acel impas şi să reînnodăm relaţia.
Pe de altă parte, trebuie ne să stabilim nişte limite clare
ale iertării, deoarece, atunci când o dăruim la nesfârşit, ea
comportă şi un anume risc: acela de a ne lăsa manipulaţi. De
aceea este bine totuşi să acordăm iertarea celor care credem că
merită şi care şi-o doresc cu adevărat. Este inutil să ierţi pe
cineva care nu îşi doreşte acest lucru sau nu simte nevoia să
găsească vreo cale de reconciliere.
5.4.8 Feedback-ul
Numeroase conflicte sunt generate şi de o interpretare

diferită a cuvintelor şi a lucrurilor, deoarece fiecare persoană
are un anumit stil de comunicare şi o experienţă diferită cu
privire la lucrul respectiv. Astfel în comunicare pot apărea
mesaje înţelese într-un mod total greşit. Acest inconvenient
poate avea loc şi în relaţiile dintre profesori şi elevi. Pentru a
evita situaţiile ambigue şi pentru a aplana conflictele, tehnica
feedback-ului este utilă atât în contexte pozitive, dar mai ales
în cadrul celor negative. În orice situaţie dificilă trebuie să
identificăm mai întâi adevărata cauză a supărării şi apoi să i-o
comunicăm iniţiatorului, astfel îi oferim ocazia de a se corecta.
Dacă nu facem acest lucru, ci pur şi simplu întoarcem spatele,
înseamnă că „i-am cautat nod în papură”. Pe de altă parte, dacă
izolăm situaţiile, drept „problemele minore”, şi nu le discutăm
cu elevul-problemă, acestea se acumulează treptat şi, în cele
din urmă, izbucnirea va fi pe măsură. Ea se va produce oricum
şi, de cele mai multe ori, este declanşată de cele mai banale
incidente.
94
Feedback-ul este foarte necesar şi în numeroase alte

cazuri: când nu înţelegem ce ni s-a spus, când nu ne place ce
auzim, când nu suntem de acord cu ceva sau când ne simţim
jigniţi. De asemenea, feedback-ul ajută la păstrarea legăturii cu
propriile noastre emoţii, făcând posibilă gestionarea lor înainte
ca acestea să devină sentimente profunde precum: depresia,
frica, furia, frustrarea etc.
De asemenea, trebuie să fim selectivi în utilizarea
feedback-ului. Înainte de a ne exprima dezacordul sau
nemulţumirea, e bine să analizăm situaţia şi să ne întrebăm pe
noi înşine dacă nu cumva exagerăm. Feedback-ul constă în a ne
exprima observaţiile imediat şi la obiect, fără a exagera şi fără
a bombarda elevul cu plângeri nefondate, pentru că în acest caz
el îşi va consuma energia să se apere, în loc să asculte ce avem
de spus.
Pentru ca feedback-ul să se realizeze cu succes, trebuie
să ţinem seama de o serie de aspecte. În primul rând trebuie să
ne asigurăm dacă elevul-problemă este pregătit să ne asculte
observaţiile; dacă atmosfera, contextul şi momentul sunt
favorabile. În cazul unui feedback critic este indicat un spaţiu
privat. De asemenea, observaţiile trebuie să se bazeze pe fapte,
nu pe emoţii. Feedback-ul implică o repetare precisă a faptelor,
nu a ideilor şi părerilor noastre despre cauza acestora sau
intenţiile autorului. E bine să intervenim imediat după
producerea incidentului. Cu cât o facem mai repede, cu atât e
mai bine, astfel sunt şanse mai mari ca destinatarul să înţeleagă
întocmai ce avem de spus. Feedback-ul trebuie să urmărească
lucrurile care pot fi schimbate, iar şansele cresc dacă emiţătorul
foloseşte metode subtile de sugestie, însă numai receptorul
poate decide dacă va avea loc vreo schimbare în propriul
95
Eliza Popovici
comportament. Este foarte important să-l încurajăm pe elev să-

şi împărtăşească şi el punctul de vedere, sentimentele şi
preocupările, altfel va rămâne cu un gust amar şi cu senzaţia că
„nu e destul de bun”.
5.4.9. Negocierea şi predispoziţia pentru conflict
Nu cred că este greu să ne punem în situaţia celui care

primeşte observaţiile. De multe ori pot ieşi scântei în urma
unei astfel de abordări, aşa că sunt şi aici câteva precizări de
facut. E indicat să adoptăm o atitudine deschisă, atunci când
elevul prezintă tendinţa de a se destăinui, astfel îl încurajăm să
mărturisească tot ce are pe suflet. De asemenea, trebuie să-l
ascultăm până termină ce are de spus, fără să ne pripim cu
intervenţii. Nu e bine să ne ascundem părerile, mai ales dacă
sunt la mijloc principii, concepţii şi valori. Atât cel care face
observaţiile, cât şi cel care le primeşte trebuie să se gândescă la
o soluţie şi să o negocieze cu celălalt.
Negocirea este şi ea o adevărată artă, prin care
persoanele implicate în conflict ajung la un acord avantajos
pentru ambele părţi în funcţie de nevoi şi interese. Atunci când
unul dintre interlocutori ignoră nevoile celuilalt sau nu se arată
dispus la compromisuri şi concesii, negocierea nu mai are loc,
iar conflictul poate lua amploare.
Specialiştii au distins câteva greşeli în procesul
negocierii. Prima ar fi atunci când una din parţi e convinsă că
cealaltă îi va accepta propunerile de soluţionare sau când
nutreşte dorinţa ascunsă de câştig. O altă greşeală ar fi atunci
când aspectele conflictului sunt abordate la întâmplare, haotic.
Sunt şi profesori care cred că, prin evitarea discuţiilor
96
despre problema respectivă, starea conflictuală se rezolvă de la

sine. Este, în mare parte, cazul persoanelor care adoptă
comportamentul pasiv şi îşi reprimă dorinţa de a-şi exprima
nevoile tocmai pentru că situaţiile conflictuale le provoacă
anxietate şi teamă. Astfel de persoane îşi îngroapă capul în
nisip, sperând că amânarea deciziei va determina şi dispariţia
problemei. În acest caz se poate vorbi despre o tergiversare a
conflictului, dar nicidecum de rezolvarea lui.
Există şi persoane care se plâng tot timpul despre ceva
şi sunt tot timpul predispuse la conflict. Sunt ca nişte copii
mici, care au mereu de protestat şi uneori chiar refuză orice fel
de ajutor. E foarte uşor să intri în conflict cu astfel de persoane,
dacă nu le cunoşti îndeajuns, ca să-ţi dai seama că sunt doar
mânaţi de mofturi.
Predispuse la situaţii conflictuale sunt şi persoanele
care au tendinţa de a exagera dimensiunea unei probleme,
majoritatea sunt perfecţionişti. În asemenea cazuri este
recomandat să avem mai multă răbdare pentru a evalua
adevărata latură a problemei. Tendinţa de a exagera o manifestă
şi cârcotaşii, faţă de care e indicat să fim precauţi, verificând
faptele înainte de a reacţiona, iar dacă discreditarea ne priveşte,
putem apela oricând la tehnica feedback-ului pentru a clarifica
situaţia, nu înainte însă de a vedea dacă nu cumva faptele
noastre încurajează un astfel de comportament.
În viaţa de zi cu zi, întâlnim şi oameni agresivi, ostili,
care nu respectă nevoile şi drepturile celorlalţi, copleşindu-i cu
ideile şi dorinţele lor. Aceste persoane cu înclinaţii războinice
îşi manifestă vădit şi violent furia, gelozia şi resentimentele,
astfel că victimele se apără sau trec la represalii. În astfel de
cazuri, tendiţa de a contracara este foarte puternică şi putem
97
Eliza Popovici
ajunge să spunem lucruri pe care n-am fi vrut să le spunem,

însă este recomandat să ne păstrăm calmul şi să aşteptăm din
partea celuilalt o atitudine similară, care, să sperăm că, nu va
întârzia să apară. Numai în aceste condiţii este posibilă o
abordare corectă a problemei.
Mai sunt şi cei care consideră că au întotdeauna
dreptate, apărându-şi poziţia într-o manieră zgomotoasă şi
jenantă. Dacă nu suntem de acord cu ei şi ne exprimăm această
atitudine, vor insista până ce, aparent, își vor atinge țelul. De
regulă, sunt inşi înguşti la minte şi convinşi că se află în
stăpânirea adevărului absolut. Cu astfel de persoane trebuie să
avem grijă să se identifice clar avantajele şi dezavantajele
fiecăruia în cadrul unei negocieri. Dacă nu prea sunt avantaje,
iar costurile disputei sunt prea mari, este mai bine să renunţăm.
„Orice conflict este o luptă pentru putere. Numai cei cu
adevărat puternici supravieţuiesc.” Aşa gândesc cei însetaţi de
putere. Dacă este posibilă o abordare a conflictului, trebuie să
le explicăm faptul că atitudinea lor ne afectează şi că ar avea de
câştigat mai multă cooperare dacă şi-ar revizui
comportamentul.
98
Concluzii
După cum am observat, conflictul se poate manifesta

sub diferite forme: de la situaţii minore, care generează
abordări superficiale, până la cazuri violente, în care persoanele
implicate adoptă un comportament agresiv. Indiferent de
situaţie, comunicarea se dovedeşte a avea o importanţă crucială
în stabilirea priorităţilor, exprimarea sentimentelor şi iniţierea
negocierii în scopul soluţionării optime a conflictului, eficienţa
mesajului fiind dependentă de gradul său de elaborare şi de
perspectiva din care se transmit datele.
Ca emiţător, este foarte important să transmitem clar
mesajul şi să nu facem atacuri la persoană şi să adoptăm o
conduită asertivă. Ca receptor, trebuie să fim un ascultător activ
şi să avem o atitudine empatică. Trebuie, de asemenea, să nu
uităm că situaţiile conflictuale nu au întotdeauna efecte
negative, ele pot avea şi efecte pozitive pe care e bine să le
încurajăm în cadrul relaţiei cu elevii, cu atât mai mult cu cât
dezvoltă creativitatea şi motivaţia pentru schimbare.
Am discutat, de asemenea, despre existenţa câtorva
tehnici de a preîntâmpina un conflict cu elevii, dacă însă nu se
poate realiza acest lucru şi apar situaţii conflictuale, profesorul
trebuie să aibă în vedere metodele optime de abordare a
conflictelor şi aplicarea lor în funcţie de context. În astfel de
situaţii, profesorul trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de
elevi şi să încerce rezolvarea conflictului fără a face apel la
putere sau constrângere. Crearea de bună dispoziţie în clasă
reprezintă o condiţie esenţială pentru evitarea conflictelor şi a
eşecului şcolar, dat fiind faptul că dispoziţia clasei se
99
Eliza Popovici
coordonează cu cea a profesorului. Profesorii trebuie să aibă

grijă ca, în derularea procesului de învăţământ, să nu lezeze
personalitatea elevului, ci să-l ajute să şi-o dezvolte, să-l ajute
să înveţe să gândească singur.
De cele multe ori, comportamentul perturbator al
elevilor determină naşterea conflictelor cu profesorii, dat fiind
faptul că aceștia întrerup desfăşurarea firească a lecţiei. Cadrele
didactice ar trebui să ţină seama însă de cauzele unui astfel de
comportament şi să adopte metodele coercitive
corespunzătoare. În cazul unor elevi-problemă, ideal ar fi ca
abordarea să se facă între patru ochi, la sfârşitul lecţiei, și nu în
faţa clasei. S-a constatat că o asemenea manieră de rezolvare a
problemelor de comportament este mai eficientă cu elevii
dificili.
În general, sursa de nemulţumire a elevilor, în ceea ce
privește relația cu cadrele didactice, îşi are originea în
diferenţele de preocupări şi interese, dar şi în comportamentul
inadecvat al unor anumiți profesori (indiferenţă, agresivitate,
tendinţa de a umili, tendinţa de a subaprecia etc.).
Putem conchide că rezultatul abordării conflictelor cu
elevii nervoşi, supăraţi, agresivi, insistenţi, sensibili, depinde în
mare măsură de aptitudinile noastre de comunicare şi abilităţii
de a ne păstra calmul în situaţii dificile. Aceste aptitudini, odată
învăţate, trebuie folosite zi de zi, cu perseverenţă. Astfel putem
deveni stăpâni pe propria noastră viaţă şi ne putem bucura de
mai multă încredere din partea elevilor.
100
BIBLIOGRAFIE:
Adler, A. Cunoaşterea omului, Editura Iri, Buc., 1996

Albu, G. În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi,
2002
Albu, G. O psihologie a educaţiei, Editura Institutul European,
Iaşi, 2005
Arendt, H. Între trecut şi viitor, Editura Antet, Bucureşti, 1997.
Cava, R. Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea
Veche, Buc., 2003
Constantin, A. S. Conflictul interpersonal, Editura Polirom,
Iaşi, 2004
Druţă, M. E. Cunoaşterea elevului, Editura Aramis, Bucureşti,
2004
Filley, A.C. Conflict Resolution: The Ethic of the Good Looser,
Holbrook Press, 1977
Galtung, J. Transcend and Transform: An Introduction to
Conflict Work. London: Pluto Press, 2004
Habermas, J. Cunoaştere şi comunicare, Editura Politică, Buc.,
1983
Huditeanu, A. Devianţa comportamentala la elevi, Editura
Psihomedia, Sibiu, 2001
Irenäys, E.-E. Agresivitatea umană, Editura Trei, Bucureşti,
1995
Kasambira, K. P. Lesson Planning and Class Management,
Longman Group Limited, Essex, 1973
Marshall B., Nonviolent Communication: A Language of
Compassion. Eucinitas,CA: PuddleDancer Press, 2000
McQuail, D. Comunicarea, Institutul European, Iaşi, 1999
101
Eliza Popovici
Moore, K. Classroom Teaching Skills, Mc. Graw-Hill, Inc,

New York, 1992
Mucchielli, A., Corbalan, J. A., Ferrandez, V. Teoria proceselor
de comunicare, trad. Livia Iacob, Institutul European, Iaşi,
2006
Pânişoară, I. O. Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Prutianu, Şt. Antrenamentul abilităţilor de comunicare, vol. ll,
Editura Polirom, Iaşi, 2004
Radu, N. Adolescenţa. Schiţă de psihologie istorică, Editura
Polirom, Iaşi, 1995
Roloff, M. E. Communication and Conflict, Handbook of
Communication Science SAGE Publications, 1987
Saunders, M. Class Control and Behaviour Problems: A Guide
for Teachers, Maidenhead, 1979
Stan, E., Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti,
2006
Stan, E. Pedagogie postmodernă, Editura Institutul European,
Iaşi, 2004
Şoitu, L. Hăvârneanu, C. Agresivitatea în şcoală, Editura
Institutul European, Iaşi, 2001
Tran, V. Stănciugelu, I., Teoria comunicării, Bucureşti,
Comunicare ro., 2003
Vasilescu, G. Teoria comunicării, Editura Premier, Ploieşti,
2006
http://www.trainingoftrainers.org/img/manual_ro.pdf
http://www.bola.biz/communications/goffman.html
102

Managementul Conflictelor Profesor-Elev

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul Conflictelor Profesor-Elev

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Eliza Popovici

Relaţia profesor-elev prezintă uneori aspecte

nevoilor proprii. În alte cazuri, folosim conflictele pentru a-i

1.1 Delimitări conceptuale

1.1.1 Definirea termenului de „conflict”

1.1.2 Etapele conflictului

Dezacordul reprezintă neînţelegerea care apare datorită

interlocutorilor, precum şi ca urmare a lipsei de informaţii

într-un mod brusc. Ele evoluează în mod gradat, în etape, care

1.1.3 Forme ale conflictului

forme de manifestare comunicarea defensivă sau agresivă.

1.1.4 Cauzele conflictului

10. stilul personal (stil de viaţă, de comunicare, de

1.1.5 Dualitatea conflictului

• modul în care definim o problemă determină modul în

Deşi pare greu de crezut, conflictul are şi efecte pozitive:

• oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea

Conflictul pozitiv poate testa ideile, poate stimula

1.2 Importanţa comunicării în situaţii conflictuale

1.2.1 Sensul plenar al comunicării interumane îl reprezintă atât

favorabilă negocierii şi realizarii transferului de sens. Pe

1.2.2 Ce putem face, ca emiţător, pentru a ne îmbunătăţi

 Să rezistăm tentaţiei de a face atacuri la persoană.

Acest tip de comunicare poate fi folosit cu succes şi la

la ele ori de câte ori este necesar. Părintele sau profesorul

1.2.3 Ce putem face, ca receptor, pentru a ne îmbunătăţi

Să fim buni ascultători, adoptând un comportament

(5) Oglindirea implică reflectarea, către vorbitor, în

1.2.4 Bariere în comunicare

de pregătire, de context social, care pot genera dificultăţi ori

 Distorsiunea mesajului, în cursul transmiterii în lanţ

1.3 Modalităţi de abordare a conflictelor

 Folosirea unui limbaj adecvat situaţiei.

Combinarea acestor două variabile determină cinci

1.3.1 Competiţia este bine să fie folosită:

1.3.2 Aplanarea este bine să fie folosită:

1.3.3 Evitarea este bine să fie folosită:

informaţii, pentru a ne pregăti mai bine pentru

1.3.4 Compromisul este bine să fie folosit:

1.3.5 Cooperarea este bine sa fie folosită:

Stilul de abordare a conflictului, folosit de către părţile

2. Pierdere-Pierdere – cînd ambele părţi pierd prin evitarea

1.3.6 Rezolvarea conflictului

Putem rezolva problemele în mod paşnic, printr-un

 căutarea soluţiilor – generaţi cât mai multe opţiuni

1.3.7 Arta negocierii

1.3.7.1 Paşii negocierii. În situaţiile de criză sau de conflict, de

ca ambii parteneri să aibă un avantaj din negociere, să respecte

abordează problema la modul general, fără a ţine seama de

1.3.7.3 Medierea este forma de intervenţie prin care se

1.3.7.4 Arbitrajul constă în audierea şi definirea problemei

Cap. II Relaţia profesor-elev

În ceea ce priveşte relaţia dintre profesor şi elev, se

asupra slăbiciunilor decât asupra punctelor forte ale copilului.

perspectiva profesorului, în imaginea deformată pe care unii

Rezultatele obţinute în urma cercetărilor au scos în

evitarea conflictelor şi a eşecului şcolar, dat fiind faptul că

2.2 Cauzele conflictului elev-profesor

Pentru a putea interveni eficient în rezolvarea

conţinuturile şi modelele de instruire, pe de

capabili şi să le interpună între o agresiune şi organismul său,

consiliere sau orientare şcolară şi

2.3 Comportamentul perturbator al elevilor