Sunteți pe pagina 1din 30

Universitatea din Oradea

SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR

Conf. univ. dr. Cristina Zdrehu

(Tema nr.15 - Programa de Pedagogie pentru definitivare n nvmnt, gradul didactic II ... Profesori de toate specialitile , 2007 -2011).

Oradea, 2011

CUPRINS

1. Delimitri conceptuale
1.1. Competena 1.2. Performana 1.3. Succesul colar 1.4. Insuccesul colar; etape 1.5. Progresul / regresul colar 1.6. Adaptarea colar 1.7. Inadaptarea colar

2. Cauzalitatea complex a succesului / insuccesului colar


2.1. Explicarea succesului / insuccesului academic 2.2. Factorii care influeneaz succesul colar 2.3. Explicaii bazate pe teorii cognitive

3. Formele de manifestare ale succesului / insuccesului colar


3.1. Analfabetismul 3.2. Repetenia 3.3. Subrealizarea colar 3.4. Competena ca form de manifestare a succesului colar 3.5. Excelena 3.6. Suficiena 3.7. Ne-colarizarea iniial 3.8. Abandonul colar

4. Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar


4.1. Dublul sens al adaptrii colare 4.2. Efectul interaciunii factorilor 4.3. Asigurarea condiiilor academice i cognitive ale succesului colar 4.4. Asigurarea condiiilor psihosociale ale succesului colar

5. Programe de intervenie personalizat 6. Asistena psihopedagogic n coal / Consilierea personal, social i profesional Referine bibliografice Recomandari bibliografice pentru informare suplimentar i aplicaii Anexe
Anexa1. Aplicaie. Protocolul elaborrii planului de intervenie personalizat

1. Delimitri conceptuale
Pentru definirea conceptelor complementare de succes / insucces colar este necesar s definim n prealabil conceptele competen i performan, deoarece efectele concrete ale nvrii, observabile comportamental se manifest sub forma performanelor, care exprim, la rndul lor, competenele dezvoltate prin nvare. De asemenea, vom distinge ntre perechile de concepte: succes / insucces colar i acelea de i: progres / regres colar; adaptare / inadaptare colar. 1.1. Competena Competena este o capacitate psihocomportamental complex, dobndit prin nvare, care instrumenteaz persoana cu posibiliti multiple de transfer i aplicabilitate n prelucrarea integrat a unor coninuturi diverse, cu performane bune. Dobndirea unei noi competente marcheaz i un pas n dezvoltarea personalitii. Desigur, prin educaia raportat la valorile socioculturale promovm competene adecvate, care descriu o personalitate funcional. S nu uitm, ns c, tot prin nvare putem dobndi competene disfuncionale sau inadecvate sociocultural, de exemplu neajutorarea nvat, deprinderea de a fuma etc. 1.2.Performana n sens educaional, performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare dar i a competenei specifice astfel dobndite. Performana este un indicator comportamental observabil i msurabil cu instrumente de evaluare educaional. Performana elevilor poate fi previzionat i observat pe baza unor criterii comportamentale. De exemplu, operaionalizarea obiectivelor educaionale este o aciune pedagogic proiectiv prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale obiectivelor generale n prescripiile concrete ale unor comportamente. Comportamentele expectate exprim niveluri de performan caracteristice utilizrii competenelor specifice care se nva. Conceptul performan este utilizat, uneori, i ntr-un sens extensiv, desemnnd orice rezultat colar, fr s indice nivelul la care se plaseaz acel rezultat. Performanele colare exprim competene specifice: dezvoltrii cognitive - sub forma cunotinelor declarative (competene de a defini, explica, evalua anumite fenomene etc.) i procedurale (competene de a descrie i a aplica teoria n situaii concrete); dezvoltrii psihomotorii sub forma abilitilor i deprinderilor (competene de a realiza aciuni specifice unei activiti i aciuni automatizate);

dezvoltrii socio-afective sub forma atitudinilor, comportamentelor relaionale i strilor emoionale adecvate unor situaii specifice.

Succesul / insuccesul colar sunt fenomene educaionale legate de dobndirea competenelor care se evideniaz prin evaluarea performanelor elevilor. 1.3.Succesul colar Succesul colar este expresia performanelor elevilor la nivelul standardelor colare n pregtirea colar i, implicit, n dezvoltarea personalitii. Succesul colar presupune ca elevul s reueasc s-i formeze un repertoriu de competene ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar, nivel de colaritate) la nivelul nalt al standardelor de evaluare colar. Desigur, la succesul colar contribuie i succesul educaiei familiale i precolare, verificndu-se n viaa social i profesional. 1.4. Insuccesul colar Insuccesul colar este expresia performanelor sub standardele colare minime. Insuccesul colar poate fi constatat ca o stare a performantelor colare specifice unor discipline colare la un moment dat, dar el se instaleaz procesual, de obicei n etape cu grade progresive de disfuncionalitate a performanelor colare i atitudinii fa de cerinele colare. I. Etapa iniial Apar primele diminuri ale performanelor colare asociate cu sentimente de nemulumire i scderea motivaiei pentru anumite sarcini de nvare. De multe ori se manifest discret, secvenial i din aceast cauz nu sunt remarcate i remediate prompt. II. Etapa insuccesului instalat Se acumuleaz lacune mari n competene, care nscriu elevul pe o curb descendent nu numai a performanelor colare ci i a imaginii de sine. n aceast etap sunt activate mecanisme de coping, adic mecanisme psihocomportamentale de a face fa stresului (Lazarus, Folkman, 1984) disfuncionale, de exemplu: evitarea efortului de studiu; utilizarea unor subterfugii, cum ar fi copiatul temelor sau copiatul la lucrri scrise etc.; evaziunea prin absenteism nemotivat; aversiune fa de nvtur, profesori, coal; comportamente epatante, agresive, opozante, indisciplinate, de promovare a altor valori dect cele promovate de coal sau demisie n raport cu activitile colare, retragere, disperare. 4

III. Etapa insuccesului consacrat formal Etapa recunoaterii oficiale, cnd insuccesul unui elev este consemnat n documentele colare ca performan sub standardele minime (nepromovabilitate), de exemplu: nereuita la examenul de bacalaureat sau nepromovarea, la finele anului colar, la una din discipline (corigena) sau la majoritatea disciplinelor (repetenia) Este perceput, la nivel social i, frecvent, personal, ca eec existenial, care scade dramatic prestigiul social al elevului i stima de sine. Prin urmare, insuccesul formal poate avea consecine negative, adesea profunde i pe termen lung, asupra vieii persoanei. 1.5.Progresul / regresul colar Progresul / regresul colar exprim nivelul performanelor colare evaluate n raport cu performanele iniiale sau cu cele anterioare parcurgerii unei secvene de nvare. Progresul colar se poate evalua pentru oricare din elevi sau pentru ntreaga clas. Progresul poate fi evaluat i n afara limitelor standardelor comune, de exemplu pentru elevii cu potenial sczut sau pentru elevii capabili de performane neobinuite. 1.6. Adaptarea colar Adaptarea colar se definete operaional prin capacitatea elevului de a se adecva la cerinele specifice mediului colar. Adaptarea colar este un proces dinamic i permanent. Spre deosebire de succesul colar, care poate fi evaluat pentru performane / competene diferite i specifice unor domenii sau curricule, evaluarea adaptrii colare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnnd o pondere major a indicatorilor de funcionare psihocomportamental corespunztoare n mediul colar. Adaptarea colar se bazeaz iniial pe maturitatea colar (capacitatea copilului de a se adecva cerinelor colare la intrarea n clasa I), dar se poate manifesta inconstant de-a lungul colaritii. Faptul c un elev este adaptat colar, de exemplu n clasa a III-a sau n clasa a VII-a, este o premis important a adaptrii colare viitoare dar nu garanteaz adaptarea lui la cerinele ulteriore ale colarizrii. De asemenea, adaptarea colar este o premis important a adaptrii socio-profesionale dar nu o garanteaz. 1.7. Inadaptarea colar Inadaptarea colar este expresia dificultilor de adaptare la viaa colar care decurg din tulburri ale dezvoltrii fizice, cognitive, emoionale, psihiocomportamentale, relaionale sub influenta unor factori interni sau externi. Inadaptarea colar este un indicator global al dificultilor colare sub toate aspectele, de exemplu n cazul unor tulburri de personalitate (Ionescu, G., 1997), tulburri adaptative, de hiperactivitate, atenie, comunicare, tulburri cognitive, de nvare sau tulburri motorii aa cum sunt consemnate n DSM-IVTR / ICD-10. O dificultate senzorial fundamental, netratat corespunztor, mpiedic adecvarea elevului la cerinele colii (de exemplu o dificultate major

de auz, de vedere etc. care nu sunt recuperate sau compensate prin: aparat auditiv, nvarea unor forme de comunicare specifice etc.). Inadaptarea colar genereaz indicatori comportamentali care pot fi observai de profesor. Plasat avantajos ca observator, profesorul poate ajuta foarte mult elevul i prinii acestuia prin semnalarea indicatorilor de inadecvare i consultarea cu psihologul colar. Diagnosticul tulburrilor psihocomportamentale care pot sta la baza inadaptrii colare nu este de competena profesorului, ci se realizeaz de servicii specializate, de profesioniti atestai n domeniul patologiei psihocomportamentale, ncepnd cu psihologul colar.

2. Cauzalitatea complex a succesului / insuccesului colar


Succesul / insuccesul colar au o cauzalitate complex, fiind influenate de o mare diversitate de factori i se manifest sub diverse forme. 2.1. Explicarea succesului / insuccesului academic Succesul / insuccesul colar au fost explicate n diverse orientri conceptuale, dintre care amintim: explicaii de tip dinamic i acional; explicarea prin teoria nvrii depline; explicaii bazate pe analiza factorial; explicaii bazate pe teorii ale motivaiei; explicaii comportamentale; explicaii cognitive.

2.2. Factorii care influeneaz succesul colar Abordarea factorial este utilizat frecvent, deoarece este important s discernem factorii de influen pentru a adecva intervenia educaional (vezi, de exemplu, Fernandes, Lopez, 2008). Din pcate, dei factorii care influeneaz performanele colare sunt recunoscui la nivelul simului comun, este frecvent reducerea la un singur factor, de preferin cel mai convenabil sau cel mai evident, n atribuiri stereotipe care afecteaz decizia educaional sau o canalizeaz univoc. De exemplu, convingerea c insuccesul unui elev ar avea drept cauz unic: structura familiei, un anumit profesor ori sistemul colar imperfect etc. Evaluarea colar presupune compararea performanelor elevilor cu normele colare i cu nivelul propriu de resurse i aspiraii. Succesul / insuccesul colar sunt influenate de interaciunea a dou mari categorii de factori (Kulcsar, 1978): factori interni: biologici i psihologici, care se manifest ca particulariti de vrst i particulariti individuale ale elevilor; 6

factori externi: socio-culturali i educaionali, care se manifest n particularitile socio-culturale ale mediului de formare al elevului precum i n particularitile managementului educaional la nivelul sistemului, la nivelul colii i al clasei de elevi.

Efectul acestor factori poate fi facilitator sau, dimpotriv, descurajant pentru succesul colar, n funcie de modul de manifestare al factorilor, ca de exemplu n variantele de mai jos. I. Factorii interni I.1.Biologici starea sntii: regim somato-funcional favorabil efortului de nvare, sau stri patologice acute ori cronice (starea de boal); disfuncii senzorio-motorii (auditive, vizuale, netratate medical n mod corespunztor; carene nutriionale, de somn etc. potenialul psihofiziologic de efort. I.2. Psihologici aptitudini / inteligene: nivel intelectual mediu / superior specific unui domeniu, sau nivel intelectual sczut, inabilitate n domeniu; aptitudini senzoriale i motrice: acuitate i difereniere senzorial, capaciti i deprinderi motrice, sau: tulburri senzoriale / motorii - de vedere, auz, limbaj, micare netratate educaional n mod corespunztor; valori sistem propriu de valori socialmente recunoscute; valorizarea propriei persoane, sau confuzie ori dependen de alii n legtur cu valorile; sistem viciat de valori; nedezvoltarea sistemului valoric al personalitii; atitudini i conduite: atitudini i conduite adecvate i autovalorizante, sau fonice, motrice)

tulburri comportamentale asociate cu disfuncii atitudinale; afectivitate: emoii funcionale, de intensitate moderat, sau emoii disfuncionale, de intensitate extrem (fie de prea slab intensitate, fie de intensitate prea mare); motivaie curiozitate epistemic, interese si aspiraii vocaionale, nivel optim de motivare n sarcini de nvare, sau slab curiozitate pentru cunoatere, rezistena la influene educaionale, interese i aspiraii slab conturate, nivel prea sczut / prea ridicat de motivare n sarcini de nvare, examene; stil de nvare: eficient, sau: ineficient. II. Factorii externi II.1. Socioculturali Cei mai influeni factori socioculturali, ndeosebi n perioada copilriei sunt factorii familiali: condiiile i obiceiurile igienico sanitare ale familiei; nivelul economic i cultural al familiei; nivelul de comunicare intra / extrafamilial; climatul socioafectiv familial definit de: situaii suportive, neconflictuale, facilitatoare pentru nvare sau: tensionate, descurajante, devalorizante, de abuz, neglijare sau abandon parental, defavorabile nvrii; regimul de via: sanogen

sau cu tare comportamentale ale membrilor familiei: violen, toxicomanii, promiscuitate, regim de via dezorganizat sau nestructurat, exploatarea copiilor etc. n adolescen, factorii sociali cu influena cea mai mare devin factorii care in de grupurile de colegi i prieteni, dintre care amintim: statusul i prestigiul n grup; valorile, normele i comportamentele promovate de grupul de covrstnici; motivaia de apartenen i recunoatere.

II. 2. Educaionali Cercetrile n domeniul educaional caut s descopere factorii care prezic succesul academic pentru elevii aflai la diferite niveluri de colarizare / dezvoltare, precum i pentru populaii colare diferite, sociocultural sau sub aspectul nevoilor educaionale. Printre predictorii semnificativi se evideniaz, de exemplu: factori demografici, experiena colar i nivelul anterior de realizare academic. Pe lng toi factorii sociali cu valene educaionale, coala, ca instituie specializat n educaie i exercit influenele asupra succesului colar prin: prestigiul colii ca instituie care promoveaz sistematic valorile socioculturale, prin educaie; organizarea eficient a componentelor sistemice ale nvmntului, la toate nivelurile; climatul colar favorabil nvrii; adecvarea educaional la particularitile socio-culturale, de vrst, dar i la particularitile individuale ale elevilor; adecvarea comunicrii i relaiilor dintre profesori i elevi; comunicarea i relaiile adecvate n grupurile de elevi i ntre grupuri; prestigiul profesional ale profesorilor competena n nvare a elevilor; comunicarea eficienta dintre toate componenetele reelei de suport social a educaiei: coal, familie, instituii si organizaii socio-profesionale, comunitate. Se pot identifica, ns, n coal, i mecanisme ori situaii care favorizeaz eecul (care sunt iatrogene din punct de vedere educaional). Amintim, n continuare, cteva dintre acestea, ca factori care favorizeaz insuccesul colar. Factori care se pot manifesta n politicile educaionale i organizarea sistemului, cum sunt: inegalitatea de anse favorizat prin condiii mult diferite de studiu (de exemplu, o fluctuaie diferita a cadrelor didactice etc);

inegalitatea de anse favorizat prin curriculum - sistem de evaluare insuficient difereniat, deoarece elevii pot s nu aib resurse similare la nceputul sau chiar pe tot parcursul unui nivel de colaritate (de exemplu, elevii care au parcurs filiere de studiu mult diferite ca nivel de performan, ncepnd cu repartizarea iniial a absolvenilor clasei a VIII-a dup criteriul performanelor din gimnaziu); tendina de uniformizare a asistenei educaionale, contrare nevoii de difereniere; curricule / coninuturi inadecvate (de exemplu, n privina relaiei dintre cunotinele elementare / cunotinele fundamentale sau cunotinele declarative / cunotinele procedurale etc.) i sistemul de evaluare corespunztor acestora; evaluarea rezultatelor colare ca surs de mascare ori dramatizare a inegalitilor, prin intermediul standardelor slab corelate cu nivelurile de competen / performan cerute i / sau dobndite pe parcursul unui nivel de studiu; lipsa transparenei n promovarea standardelor i n evaluare; modificarea standardelor / sistemului de evaluare pe parcursul aceluiai nivel de studiu etc. Factori care exprim atitudini i comportamente profesionale disfuncionale ale profesorilor, de exemplu: lipsa transparenei n promovarea standardelor i n evaluarea formativ; utilizarea modalitilor de evaluare a performanelor colare ca surs direct de recompens / sanciune pentru comportamentul colar; atitudini i comportamente tolerante sau complice ale profesorilor privind atitudini i comportamente inadecvate ale elevilor. De exemplu: motivarea nejustificat a unor absene, acordarea unor note ce nu corespund performanei evaluate, supravegherea superficial la lucrrile scrise, propunerea / acceptarea unor teme / subiecte fr a putea verifica autenticitatea rezolvrii lor etc. 2.3. Explicaii bazate pe teorii cognitive n cadrul teoriei atribuirii, un cmp de cercetri deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii succesului i eecului. Weiner (2000) a stabilit c, n general, cauzele pe care le invoc indivizii n ncercarea de a explica reuita sau eecul proprii sau ale altora pot fi ordonate dup cel puin dou dimensiuni cauzale: 1. intern (dependent de persoan) / extern (dependent de situaie); 2. stabil (permanent, caracteristic) / instabil (accidental). Astfel, Weiner obine patru tipuri de cauze (primare) posibile: intern i stabil (capacitatea); intern i instabil (efortul); extern i stabil (dificultatea sarcinii); extern i instabil (ansa) (tabelul1). 10

Conform acestui model, un elev poate s explice nota proast pe care tocmai a primit-o punnd-o pe seama uneia din aceste cauze. n mare msur, performanele sale colare viitoare, precum i confortul su psihic depind de atribuirea pe care o face. Tabelul 1. Dimensiuni i tipuri de atribuiri ale succesului / eecului (dup Weiner, 2000) Atribuiri cauzale primare STABIL INSTABIL INTERN EXTERN Atribuiri cauzale secundare CONTROLABIL / INCONTROLABIL

Capacitatea Efortul

Dificultatea ansa

Weiner mai propune si perechea de criterii: controlabil incontrolabil, descriind msura n care elevul crede c poate influena situaia colar. Din considerente didactice, le vom numi criterii sau atribuiri secundare. De exemplu, dac elevul atribuie eecul incapacitii sale pe care o consider incontrolabil, va resimi emoii de ruine, jen, concomitent cu scderea efortului i scderea performanei. Cnd elevul atribuie eecul efortului sczut, considernd efortul controlabil, resimte ndeosebi responsabilitate i poate intensifica efortul de nvare, mbuntindu-i performana. Atribuirile stabile ale reuitei sau eecului pot marca o dimensiune foarte important a personalitii, sentimental propriei eficiene sau autoeficacitatea (self-efficacy) (Bandura, 1977). Definit ca aprecierea unei persoane asupra propriilor capaciti de a organiza i duce la mplinire aciuni necesare pentru atingerea unei performane, autoeficacitatea trebuie deosebit de stima de sine (vezi Ross, Wilson, 2002), care se constituie ca o apreciere global a valorii propriei personaliti. Autoeficacitatea este un factor cardinal al succesului colar. Elevii care obin scoruri mari la scalele ce msoar autoeficacitatea au rezultate colare mai bune. Totui, trebuie spus c exist, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficiene foarte dezvoltat n ceea ce privete un domeniu de studiu dar au mult mai puin ncredere n forele lor cnd e vorba de a nfrunta o problem din alt domeniu de studiu. Autoeficacitatea este o convingere care poate sa fie mai mult sau mai puin apropiat de realitate.

3. Formele de manifestare ale succesului / insuccesului colar


Performana colar se distribuie pe un continuum ntre succes (performan de nivel nalt) i insucces (nivel insuficient de performan). Pe acest continuum se nscriu mai multe forme (vezi fig.1), pe care le definim n continuare. 11

Insuccesul colar Analfabetism Repetenie Subrealizare Necolarizare iniial/ Abandon colar Suficien Regres

Succesul colar Competen Excelen

Progres

Comportamente disfuncionale (n mediul colar) Comportamente adecvate Inadaptarea colar Adaptarea colar

Figura 1. Continuum-ul formelor de manifestare ale succesului / insuccesului colar n relaie cu adaptarea / inadaptarea colar 3.1. Analfabetismul Analfabetismul descrie absena unor competene instrumentale i, totodat, un rezultat constatabil. Numrul analfabeilor n raport cu populaia este un indicator important al eficacitii unui sistem educaional. Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai complex, difereniind mai multe forme de analfabetism: analfabetismul iniial ori structural, respectiv incapacitatea de a citi i scrie. Acesta se poate datora fie lipsei instruciei primare prin ne colarizare iniial ori abandon colar precoce, fie unor factori de sntate ori unor tulburri de nvare, de comunicare, retardare mental etc.; analfabetismul funcional, care, pe lng aceti factori poate s implice i factorii educaionali, ce in de superficialitatea i precaritatea modelelor cognitive, precum i de deprinderi deficitare de coordonare cognitiv-comunicaional (logico-gramatical). Persoanele cu analfabetism funcional au vocabularul activ i vocabularul pasiv foarte reduse, neleg cu dificultate limbajul, ndeosebi termenii abstraci i sensul figurativ al conceptelor, se exprim simplist, srccios, eliptic, contradictoriu sau ininteligibil. Se poate distinge ntre cel puin dou niveluri ale analfabetismului: nivelul primar, fundamental sau analfabetism primar, care presupune absena posibilitii de a utiliza alfabetul pentru a citi i a scrie; nivelul secundar sau analfabetismul secundar, care presupune imposibilitatea de a utiliza abilitile de informare i comunicare actuale, mijlocite de computer. 3.2.Repetenia Repetenia este un mod de a consemna i formula oficial insuccesul colar la sfritul unui an de studiu, cnd un elev este declarat nepromovat, avnd rezultate colare sub standardele minime la cel puin trei discipline. Este o 12

situaie care reclam repetarea unui ntreg an de studiu, cu toate consecinele ce decurg din aceast obligaie. Soluia repeteniei este controversat i puin agreat de sistemele educaionale moderne. Formulele de consemnare ale eecului colar tind s se nuaneze n folosul dezvoltrii personalitii elevului deoarece sunt preferate formule secveniale, prin care insuficiena achiziiilor la o anumit disciplin ori chiar la mai multe discipline s nu limiteze progresul sau instruirea suficient constatate la altele. Pare mai raional ca elevul s beneficieze de un program de refacere a anumitor curricule, fr s fie nevoit s prseasc grupul clasei n care este integrat sau s repete toate celelalte discipline, respectiv anul de studiu. Totui, repetenia poate fi o soluie de recuperare n cazurile n care, din motive deosebite (de exemplu abandon, boal prelungit cu diminuarea grav a capacitii de efort intelectual, recomandarea medical privind evitarea suprasolicitarii pe o anumita perioada etc.) elevul nu poate parcurge programul educaional ca atare. In studiile care evideniaz posibilele consecine ale repeteniei, precum i n studii privind rolul speranei n funcionarea psihosocial, consecinele negative pe care ar putea s le aib repetenia asupra dezvoltrii personalitii par s copleeasc eventualele avantaje ( vezi i Chang, 1998; Snyder et all, 1996; 2000). n esen, consecinele negative ale repeteniei decurg din faptul c schimbarea presupus de situaie este o schimbare complex: a statusului colar, a mediului socio-educaional, a percepiei sociale, a persoanelor de referin i relaiilor interpersonale, ceea ce crete presiunea de adaptare, cnd elevul poate fi deja slab adaptat la unele din condiiile colare. Pe de alt parte, repetarea unor situaii, discipline etc. nu le face neaprat mai atractive, iar dificultile de tipul fobiei colare, stilului ineficient de nvare, neajutorrii nvate (Seligman, 2002) etc. nu sunt depite prin simpla repetare, pstrnd sau agravnd condiiile n care probabil au i aprut. Efectul etichetrii sociale ca repetent poate afecta dezvoltarea socioafectiv pe termen lung, n timp ce credina c elevul va nva mai bine dac va repeta anul nu e suficient pentru a amorsa n mod real un progres. S-ar putea ca efectul obinut s fie contrar, accentund o fobie colar deja manifest ori favoriznd abandonul sau accentund inadaptarea. Ar fi mai eficace pentru elevii cu dificulti academice evidente i persistente s se apeleze din timp la programe complementare, de sprijin / recuperare i s se evalueze formativ progresul n raport cu performanele lor anterioare, dect s se amne intervenia educaional adecvat i s se utilizeze doar evaluarea sumativ a performanei n raport cu standardele colare, escaladnd etapele insuccesului i consacrndu-l, n final, prin declararea situaiei colare de repetenie. Pentru a decide declararea situaiei colare de repetent este nevoie de o cntrire realist a consecinelor posibile. Este o decizie recomandabil numai n cazul n care consecinele pozitive se impun cu probabilitate major, iar consecinele negative pot fi estimate ca minime ori pot fi prevenite n mare msur (vezi Bannink, 2008).

13

3.3.Subrealizarea colar Conceptul de sub-realizare colar presupune performane evident sub nivelul posibilitilor personale ale elevilor. Este utilizat ndeosebi n cazul elevilor cu potenial nalt, cnd performanele lor nu sunt corespunztoare acestuia. 3.4.Competena ca form de manifestare a succesului colar Competena este forma de manifestare a succesului colar la nivelul performanei ateptate n activitate. Competena presupune dobndirea abilitilor corespunztoare finalitilor educaionale, respectiv obiectivelor propuse n programele de studiu. Programele de studiu fiind concepute la nivelul mediu al resurselor vrstei, se presupune c, majoritatea elevilor, dac elevii sunt interesai i nva eficient, n condiii favorabile, ar putea dobndi toate competenele specifice prevzute. 3.5. Excelena Excelena poate fi neleas ca nivelul pe care l pot atinge tinerii supradotai, capabili de performan nalt, talentaii, cei care au caliti ce depesc nivelul standardele obinuite sau standardele colare comune. Totodat, prin excelen nelegem i calitatea unei persoane de a fi capabil de performane neobinuite, originale. n acord cu Recomandarea nr. 1248 a Consiliului Europei, privind educaia tinerilor dotai / talentai, n Romnia exist o baz legal (Legea nr.17 / 2007 privind educaia tinerilor supradotai, capabili de performan nalt, modificat prin OUG nr.141 / 2008) i numeroase centre de excelen, n diverse domenii, care se ocup cu selecia, pregtirea i susinerea tinerilor supradotai, precum i a cadrelor didactice implicate n activiti de nalt performan (vezi Dumitrescu, 2004; Jigu, 1994). 3.6. Suficiena Suficiena reprezint un nivel stagnant i relativ stabil al performanelor, respectiv competenelor (cantonate n zona notelor 5-6) asociat cu un nivel sczut de motivaie, n cazul elevilor cu potenial mediu ori superior. Prin urmare, suficiena poate fi evaluata att n raport cu standardele colare, ca un indicator de stagnare ntre insucces i succes, ct i ca un indicator de stagnare n raport cu progresul / regresul colar i interesul pentru nvtur. 3.7. Ne-colarizarea iniial Ne-colarizarea iniial este situaia persoanelor care, dup mplinirea vrstei legale de colarizare (7 ani) nu au frecventat coala elementar. Majoritatea acestora sunt analfabei (analfabetism iniial, primar). 3.8. Abandonul colar Abandonul colar este situaia n care un elev renun la studii, abandoneaz, ndeosebi studiile obligatorii, nainte de absolvire.

14

Dei nu sunt propriu-zis forme de manifestare ale insuccesului colar, necolarizarea iniial a copilului i abandonul colar sunt situaii extrem de defavorizante pentru persoanele respective, deoarece limiteaz drastic ansele lor la inserie socio-profesional i un trai decent. Prin urmare, numrul persoanelor ne-colarizate iniial, precum i numrul persoanelor care au abandonat studiile, raportate la numrul persoanelor colarizabile din populaie sunt indicatori importani ai eficienei politicilor educaionale.

4. Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar


4.1. Dublul sens al adaptrii colare Distorsiunile cognitive se manifest frecvent n mentalitatea profesorilor dar i a prinilor sau elevilor etc. prin tendina de a considera, univoc, doar unul din sensurile adaptrii. De exemplu, fie c doar elevul trebuie s se adapteze condiiilor educaionale, fie c doar profesorul trebuie s adapteze condiiile educaionale pentru fiecare elev n parte; fie c doar sistemul educaional trebuie s fie organizat astfel nct s corespund perfect cerinelor fiecrui elev, fie c depinde doar de profesor ca sistemul educaional s funcioneze perfect. De aici i presiuni sociale de atribuiri externe i culpabilizare reciproc a diverselor grupuri educaionale (elevi, profesori, prini, decideni la nivelul politicilor educaionale) Adaptarea colar se realizeaz, de fapt, n dublu sens: prin adecvarea elevului la activitatea i viaa colar, prin adecvarea activitii i cerinelor sistemului educaional la nevoile i cerinele elevului. La nivel comportamental, adaptarea colar se manifest prin comportamente adecvate (funcionale), pe cnd comportamentele inadecvate (disfuncionale) se asociaz cu inadaptarea colar. n condiiile unei bune adaptri colare, elevul are anse crescute la succes academic. 4.2. Efectul interaciunii factorilor Succesul colar este efectul interaciunii directe a cel puin trei variabile eseniale: posibilitile / resursele poteniale ale elevului, competenele / performanele sale colare raportate la standarde dar i la rata progresului su n nvare, exigenele sistemului educaional exprimate n valorile, standardele i normele comportamentale promovate, principiile educaionale aplicate, strategiile i politicile educaionale adoptate. Fiecare din aceste variabile precum si relaiile dintre ele sunt sensibile la influena oricruia din factorii amintii (vezi subcapitolul 2.2) sau la anumite grupri de mai muli factori de acelai tip sau din categorii diferite. De aceea, n aceeai situaie educaional, elevi diferii pot reaciona foarte diferit, Chiar n condiiile n care au resurse si competene similare, raportate la

15

standarde similare, performanele elevilor pot fi mult diferite, sub influena altor factori. 4.3. Asigurarea condiiilor academice i cognitive ale succesului colar Cunoaterea i dezvoltarea particularitilor psihologice ale elevilor Cunoaterea condiiilor reuitei / nereuitei ntr-o sarcin de nvare orienteaz predictiv profesorul, care poate adopta msuri pentru sporirea competenelor cognitive, sociale i emoionale ale elevului sau pentru tratarea i mai ales prevenirea dificultilor colare. n determinarea complex a reuitei colare ponderea factorilor intelectuali este destul de nsemnat, aproximativ 50% din variana rezultatelor colare fiind pus pe seama inteligenei. Restul de 50% este pus pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, cum ar fi motivaia si atitudinile (vezi Filimon, 2001) precum i condiiilor de organizare a activitii colare, metodelor didactice. Dozarea sarcinilor i efortului n nvare Condiiile educaionale specifice activitii de tip colar presupun adecvarea activitii colare conform principiilor educaionale i metodologiei didactice. Din perspectiv psihologic, asigurarea succesului i progresului academic sunt demersuri care faciliteaz dezvoltarea psihic, ndeosebi dezvoltarea cognitiv a elevului. Teoria zonei dezvoltrii proxime (Vygotsky, 1920/1978) explic relaia dintre nvare dezvoltare educaie prin faptul c, pentru a evolua de la nivelul de dezvoltare a capacitilor cognitive (competene) la care elevul rezolv corect, independent i cu uurin sarcini de o anumit categorie i dificultate, la nivelul de dezvoltare cognitiv imediat urmtor (competene de ordin superior), el trebuie s nvee s rezolve o sarcin mai dificil, nvare (rezolvare) care cere efort individual i sprijin educaional. Dificultatea sarcinii i efortul pe care l solicit se cer dimensionate cu puin peste capacitatea cognitiv actual, dar innd seama de potenialul elevului, din aproape n aproape, pentru ca s poat dobndi succesul academic solidar progresului n dezvoltarea cognitiv, cu fiecare sarcin de nvare rezolvat. Dac stabilim ce competene pot dobndi elevii n urma rezolvrii unei sarcini de nvare (aa cum este prevzut n programele colare), putem s evalum fiecare performan, ca expresie a competenei dobndite i, respectiv, a dezvoltrii psihice realizate pas cu pas. Teoria lui Vygotsky explic, ntr-o anumit msur i activarea motivaiei nvrii prin dificultatea sarcinii colare. Dac elevul poate rezolva sarcina colar cu competenele actuale, nu mai are nevoie s nvee altceva, pe cnd dac nu poate rezolva cu uurin i independent sarcina colar este nevoit s nvee cunotine noi. Desigur, curiozitatea epistemic, aceea care l motiveaz pe elev s caute rezolvarea unei sarcini de nvare este legat i de: interesul elevului pentru domeniul respectiv;

16

strategiile de nvare i de coping ale elevului; relaiile de competiie / colaborare cu ceilali elevi; prestigiul i aspiraiile academice i sociale ale elevului; managementul educaional al situaiei de nvare; comunicarea didactic etc. ntrebarea legitim a oricrui elev: De ce am nevoie s nv acest lucru? exprim o problem central a practicii educaionale i o tem fundamental de cercetare pentru psihologia educaiei, deoarece distribuia tipurilor de cunotine ntr-o curricul este necesar s se bazeze pe studii riguroase i nu doar pe experiena didactic. Atribuirile raionale Teoria atribuirii (Heider, 1958) descrie modul n care se manifest tendina de a explica, justifica (motiva) experienele de via prin atribuirea unor cauze care le-au determinat. De exemplu, profesorii tind si atribuie determinarea succesului elevilor i, dimpotriv, s atribuie eecurile colare caracteristicilor personalitii elevilor (Monteil, 1997). Jones i Davis (1965) au insistat asupra atribuirilor interne. Indivizii sunt interesai s fac atribuiri interne (deci s pun n coresponden comportamente i dispoziii ntruct cauzele din interiorul persoanei (dispoziiile) sunt considerate stabile i pot face conduita predictibil. Particulariznd teoria atribuirii la contextul colar, Weiner (2000) a definit patru tipuri de atribuiri (vezi tabelul 1) care pot influena emoiile i comportamentul elevilor, afectnd performana: capacitatea - atribuirea unei cauze interne i stabile ; efortul atribuirea unei cauze interne i instabile; dificultatea sarcinii atribuirea unei cauze externe i stabile; ansa atribuirea unei cauze externe i instabile. Cele patru tipuri de atribuiri sunt nuanate prin introducerea dimensiunii: controlabil / incontrolabil. Autoeficacitatea poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor i prin auto-persuasiune, dar foarte importante rmn obinerea succeselor reale i feed-back-ul profesorilor, al prinilor, al colegilor etc. (vezi i Hsieh, Sullivan, Guerra, 2007; Radu, 2000). ncurajarea independenei n gndire (gndirea critic) Gndirea critic presupune competene cognitive prin care o persoan s poat evalua i decide independent asupra unei situaii, de exemplu: curiozitate, interes, competena de explorare complex prin observare corect, competena de a desfura raionamente logic corecte, pornind de la idei raionale, de a evalua mai multe variante de rezolvare, de a prevedea riscuri i avantaje, de a proiecta strategii de rezolvare etc. (Dumitru, 2000). Dependena n gndire presupune limitarea responsabilitii, efortului personal i autonomiei elevului n relaia educaional i viaa sa personal. Dependena se poate manifesta ca rezisten la asumarea responsabilitilor colare. De asemenea, dependena se manifest i ca

17

neasumare motivaional n raport cu rezultatele schimbrii comportamentului. n acest caz, elevul se conformeaz scopurilor prescrise de educator, fie ca soluie aparent i evaziv, fie ca soluie conformist-imitativ ori ca modalitate de a perpetua relaia cu profesorul, de a-i ctiga i menine simpatia. Iat de ce este necesar s construim parteneriatul educaional pe baza unei permanente reflecii asupra: modului i gradului n care asistena educaional favorizeaz i antreneaz gndirea critic a elevului; modului i gradului n care elevul i reprezint importana rezultatelor colare n contextul sistemului su motivaional, al aspiraiilor i scopurilor sale; gradului de responsabilitate pe care este dispus / ncurajat s i-l asume n realizarea acestora. Putem diminua, astfel, pericolul de a-i oferi i atribui elevului motivaiile i idealurile noastre sau de a ne asuma, nejustificat, responsabilitatea n locul su. Sarcinile de nvare colar mediaz relaia elevului cu valorile culturale, respectiv cunoaterea universal. Prin urmare, strategia didactic este un factor important de facilitare a succesului colar (vezi Skuy, Mentis 2002). Favorizarea creativitii n mediul colar este una din condiiile importante ale succesului i performanei autentice, precum i a excelenei (Creu, 1997). Prevenirea rezistenei la influene educaionale Fiecare educator s-a confruntat cu rezistena unor elevi la influene educaionale. Dei este considerat contraproductiv, ignorarea sau blamarea rezistenei nu o face s dispar. De asemenea, nici atribuirea ei n sfera trsturilor de personalitate ale elevului nu rezolv situaia. Dac profesorul accept existena lor, iar elevul contientizeaz rezistenele, acesta poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabil nu numai pentru educator ci dezirabil i din perspectiva elevului. Rezistena la influene educaionale poate fi prevenit i depit prin: nvare colaborativ, contientizare / disputare (conflict cognitiv si socio-cognitiv), evaluare formativ; aprecierea fiecrei reuite (vezi Dafinoiu, 1988). Modul n care funcioneaz conflictul cognitiv ca factor facilitator al nvrii si reuitei intr-o sarcin de nvare poate fi explicat n mare msur prin teoria disonanei cognitive (Festinger, 1957, apud Atkinson et all, 2002), care susine c dou cogniii inconsistente (care se contrazic logic sau care contrazic convingerile / atitudinile ori motivaia persoanei), de anumite tipuri, produc un disconfort psihic ce motiveaz persoana s armonizeze cogniiile. Studii ulterioare sugereaz c utilizarea tendinelor de reducere a disonanei si asocierea lor cu sistemul de recompense / sanciuni in educaie sunt sensibile la particularitile persoanei si ale situaiei.

18

Prevenirea contaminrii psihologice Contaminarea psihologic (David, 2000), are consecinele unei poluri informaionale prin contagiune incontient / involuntar, de tip: cognitiv, ducnd la decizii eronate; comportamental, prin comportamente dezadaptative; emoional, ducnd la distres.

Contaminarea psihologic pare s aib efecte opuse gndirii critice, contribuind la dezvoltarea ideilor iraionale, a dependenei sau rezistenelor la influene educaionale. Metodologia de control a contaminrii mbin, dup David (2000): restructurarea global a sistemului cunotinelor; anticiparea raional a consecinelor; expunerea la informaii alternative i incompatibile.

4.4. Asigurarea condiiilor psihosociale ale succesului colar Valorizarea social i evitarea etichetrii Atribuirile cauzale pentru succes / insucces sunt legate i de procesele fundamentale de comparare social (Festinger, 1950; 1971) i categorizare social (vezi Tajfel, 1972). Prin comparare social este desemnat tendina de a ne valida opiniile prin compararea cu opiniile celorlali, ndeosebi atunci cnd nu avem criterii obiective de evaluare. Dependena de opiniile celorlali a atribuirilor legate de succes / insucces este important n contextele educaionale. De asemenea, procesul de categorizare social favorizeaz atribuiri persistente n categorii (etichetri) de tipul: elev de succes / elev slab, precum i atribuiri cauzale distorsionante. Profesorii, prinii, colegii se ateapt ca elevii s-i confirme statutul atribuit prin etichetare social. De exemplu, s-a constatat experimental c n comportamentul didactic incontient al profesorilor apar diferene cu efect discriminator care pot influena evoluia elevilor spre succes ori eec, n funcie de convingerile i ateptrile profesorului privind capacitile elevilor respectivi. Profesorii tind s comunice verbal i nonverbal mai mult cu elevii pe care i consider buni, precum i s le ofere mai multe oportuniti de afirmare pe parcursul leciilor (Monteil, 1997). De asemenea, un elev etichetat ca elev cu succes colar tinde s fie considerat, ndeosebi de educatori, ca o persoan care are doar caliti i inteligen deosebit. Ateptrile fa de acest elev sunt pozitive, nereuitele lui tind s fie atribuite extern i considerate accidentale, pe cnd nereuitele unui elev considerat slab la nvtur sunt privite ca regul iar succesele ca accidentale sau chiar ca ntmplri nesemnificative, de ignorat. Modalitile curente de etichetare din mediul educaional devin cu uurin norme i modele de grup (prin efect autocinetic, Sharif, 1935/1965) care sunt 19

promovate de grup prin presiune social i asumate de individ prin conformism i nvare social. Deoarece normele de grup genereaz o presiune spre conformism n cadrul grupului, de multe ori elevii deviani, n raport cu normle grupului (de pild normele de competen), fie spre polul eecului, fie spre acela al excelenei pot fi slab tolerai social de educatori, de colegi, ori de ambele grupuri sau chiar de familie. Acceptarea necondiionat este o strategie fundamental n prevenirea eecului colar i orientarea spre succes. Presupune disocierea persoanei elevului (care beneficiaz constant de respectul educatorului), de performanele i comportamentul su (care pot fi evaluate, comparate, ncurajate / descurajate i, mai ales, mbuntite prin nvare). Este mai eficient s evalum i s antrenm adecvat fiecare comportament / competen n parte, ajutnd elevul s-i valorizeze i s-i dezvolte resursele specifice, dect s evalum global elevul n funcie de rezultate specifice unui domeniu (fie el chiar domeniul activitii lui n coal, n general ) sau unei etape a dezvoltrii sale. Prevenirea i medierea conflictelor negative / utilizarea conflictului socio-cognitiv Din perspectiva educaiei, conflictul are valene bipolare ( Prez, Mugny, 1993): negative conflictul normativ i legat de identitate; pozitive conflictul cognitiv, socio-cognitiv. Relaia educaional poate s induc variante pozitive, dar i negative, ale conflictului. Pentru cel care acord sprijin psihopedagogic este important s tie c etichetarea negativ a elevului poate dezechilibra parteneriatul educaional, punnd elevul n situaie dezavantajat, nefavorabil nvrii i succesului. n caz de conflict normativ (raportat la norme, categorii, prin etichetare), pot s apar variante de comportamente ale elevului, cum sunt: n situaia de respingere a etichetei: respingerea etichetei de anormalitate i nlocuirea ei cu valori i norme proprii, opuse celor promovate de coal, care s-l diferenieze ca normal (Dafinoiu, 1998); exprimarea revoltei privind eticheta, prin nclcarea normelor, comportamente opozante, agresive, violen; n situaia de acceptare a etichetei: acceptarea formal, mascnd, astfel, persistena conduitei inadecvate (M prefac c sunt de acord, n mod duplicitar); acceptarea i interiorizarea etichetei, care, provocnd un conflict interior, declaneaz rezistene (vezi i Dafinoiu, 1998) (Dac alii cred c eu sunt aa, am s m schimb ca s le-o dovedesc din plin); acceptarea etichetei i devalorizarea, scderea stimei de sine, respectiv o demisie comportamental prin conformarea

20

de tip dependent la etichet ( Da, aa sunt eu, prin urmare Nu pot s m schimb). Elevul care se autodevalorizeaz, acceptnd eticheta profesorului s-ar putea comporta mai dezadaptativ, prin retragere, evaziune ori demisie (absenteaz ne-motivat, refuz activitatea de nvare pentru c n-ar avea nici un rost etc.), prin agresivitate (deranjeaz orele sistematic, se relaioneaz violent cu colegii, ca s se remarce prin mijloace care intrig dar i atrag atenia profesorului, uneori admiraia elevilor, acceptnd costuri sociale majore pentru a nregistra un succes momentan n alt domeniu dect cel al nvrii, promovnd valori opuse etc.). Conflictul legat de identitate, vizeaz demnitatea persoanei. Este generat de situaii sociale n care demnitatea este ameninat. Discriminarea de orice fel, abuzul fizic, psihic ori social sunt ilegale. Teoriile i cercetrile experimentale n psihologia social ne fac s nelegem de ce este necesar s sancionm faptele i nu persoanele, s descurajm comportamente concrete n situaii concrete i nu generalizri ale acestora cu etichete care blocheaz psihologic persoana n starea disfuncional de insucces / inadaptare colar. O regul de conduit a educatorului ar prescrie s ludm persoana n public dar s discutm despre dificultile sale n mod discret. Conflictul, ndeosebi cel socio-cognitiv sau confruntarea de idei poate avea ns i efecte benefice, provocative, pentru clarificarea i asumarea deciziei de progres, pentru evidenierea ideilor iraionale i dezvoltarea gndirii critice, independente (Doise, 1987), fiind implicat n multe din metodele didactice active. Edgerson i William (2006) consider c adevrata msur a succesului academic o dau climatul social stabil i relaiile de colaborare, n cadrul sistemului, ntre persoane angajate i dedicate dezvoltrii prin nvare.

5.Programe de intervenie personalizat


Educaia centrat pe elev nvarea este o activitate n care elevul are nevoie s se implice activ, cu interes i efort individual, pentru a dobndi beneficiile oricrei oferte educaionale. Programa colar este o ofert educaional comun, bazat pe particularitile de vrsta ale dezvoltrii, dar care nu se potrivete perfect nici unui individ. Deoarece fiecare elev este diferit, are nevoie de un program de nvare adaptat conform particularitilor individuale ale dezvoltrii sale. Complementar programei comune n secvena obligatorie, coala mai poate propune i dispune de programe complementare (nu neaprat suplimentare), care s personalizeze educaia pentru fiecare elev, dup anumite criterii privind dinamica dezvoltrii individuale, cum ar fi: nivelul adaptrii i succesului colar, rata progresului, ritmul activitii, interesele i aptitudinile, nevoile speciale, dificultile de nvare, potenialul de performan neobiniuit etc. Pentru rezolvarea unor situaii de criz sau pentru depirea unor dificulti de nvare i comportamentale pe care elevul le ntmpina la un moment dat,

21

dar i pentru un antrenament vocaional sau de performan se pot realiza programe de intervenie personalizat (PIP) n funcie de nevoile fiecrui elev, ntr-o anumita etap a parcursului colar. Aceste programe pot fi consemnate sub forma unui contract educaional ntre elev i toate celelalte persoane care l sprijin (vezi Anexa).

6.Asistena psihopedagogic n coal / Consilierea colar


Asistena psihopedagogic a elevilor este activitatea educaional care sprijin elevii pentru: dezvoltarea personalitii, prevenirea conduitelor de risc, rezolvarea dificultilor colare , dezvoltarea i orientarea vocaional. Asisten psihopedagogic se realizeaz printr-un sistem naional de tip reea, ce cuprinde: personalul specializat (psihologi, sociologi, pedagogi, asisteni sociali) din centrele judeene de asisten psihopedagogic, cabinetele colare i intercolare de asisten psihopedagogic; profesorii i profesorii dirigini ca persoane cu instruire minim iniial sau / i cu grade sporite de competen, dobndite prin specializare postuniversitar (masterate); personalul i tinerii voluntari, abilitai de organizaiile i asociaiile civile; prinii i membrii familiei, colegii, prietenii, vecinii, membrii comunitii. Sistemul naional de asisten psihopedagogic colaboreaz, la nevoie sau prin programe comune, cu alte servicii oferite de societate (de exemplu: cele culturale, turistice, servicii de plasare a forei de munc, medicale, de ocrotire, de recuperare, de paz i aprare, de intervenie n situaii critice .a.). Asistena psihopedagogic a elevilor cuprinde att consilierea educaional ct i activiti complementare de consultan i management educaional. Ca serviciu de asisten psihologic i psihosocial, consilierea se nscrie pe un continuum, de la sprijinul mutual neprofesionist, dar nu mai puin important, asigurat de rude, prieteni .a. la cel asigurat de profesioniti nalt calificai n serviciile specializate i instituionalizate, ncadrate cu terapeui certificai i autorizai (psihologi i psihiatri). Consilierea psihopedagogic se particularizeaz la relaia dintre profesor i elev ca o relaie de parteneriat psihopedagogic n beneficiul educaional al elevului (Zdrehu, 2004a). Consilierea psihopedagogic presupune att asistarea direct i personalizat a elevului pentru dezvoltarea competenelor necesare funcionrii n viaa personal, n relaiile sociale (vezi Leavy, 1983), inseria colar (vezi Vianin, 2011) i profesional (vezi Jigu, 2001), precum i parcurgerea unor programe de prevenie i dezvoltare cu grupurile de elevi (pe clase sau grupuri 22

de interese, vezi Bban, 2001; Lemeni, Miclea, 2010), n cadrul ariei curriculare Consiliere i orientare. n sfera consilierii psihopedagogice se pot propune programe difereniate, oferite pentru grupuri de elevi: la diferite niveluri de nvare ale unei discipline; pentru diferite interese de nvare / diferite domenii culturale; pentru prevenirea unor conduite de risc (fumatul, consumul substanelor toxice etc., vezi Ferrol, 2000); pentru dezvoltarea competenelor de nvare; pentru informare colar i profesional; pentru dezvoltarea competenelor sociale, comportamentale, emoionale; De exemplu, una din adaptrile educaionale ale strategiei cognitive de psihoterapie (Ellis, Dryden, 1997; Dryden, Di Giuseppe, 2003), educaia raional emotiv i comportamental dispune de programe care vizeaz dezvoltarea convingerilor raionale privind propria persoan, celelalte persoane i existena real, care s fundamenteze emoii funcionale i comportamente adaptative n situaiile de via (vezi Popa, 2004; Vernon, 2006). Valorile morale centrale ale consilierii psihopedagogice sunt respectul pentru elev / onestitatea profesorului. Consultana psihopedagogic este un domeniu de aciune complementar consilierii care se realizeaz prin relaii specifice cu persoane din mediul social al elevului (profesori, prini etc.). Consultana psihopedagogic permite, astfel, integrarea influenelor educaionale asupra elevului cu cele ecologice, asupra mediului i organizaiilor / comunitii n care triete acesta (vezi Kahn, Antonucci, 1980). Managementul educaional este un domeniu de aciune strategic i are ca obiective: conducerea, coordonarea, gestionarea i controlul serviciilor i programelor educaionale, la diverse niveluri, ncepnd cu managementul clasei de elevi. Strategia managerial presupune, ca n orice alt domeniu, aciuni de: analiza nevoilor i resurselor, organizarea reelei de servicii de sprijin i a relaiilor intra i inter organizaionale, formularea clar a obiectivelor n elaborarea politicii generale i a programelor serviciilor de asisten, asigurarea resurselor necesare, angajarea i organizarea personalului, organizarea condiiilor de desfurare a programelor de consiliere i consultan, monitorizarea activitii organizaionale, evaluarea eficienei organizaionale, a persoanelor i serviciilor; optimizarea funcionrii sistemului / organizaiei. Stilul managerial centrat pe funcionalitatea grupului i ameliorarea relaiilor poate promova convingeri raionale, proceduri eficiente dar i

23

satisfctoare pentru climatul psihosocial al colii i grupurilor specifice ( Zdrehu, 2004a). Etapele procesului de asisten i consiliere pihopedagogic: 1. Facilitarea apariiei nevoii de schimbare / dezvoltare a comportamentului i a acceptrii efortului de schimbare. 2. Sprijinirea deciziei de schimbare personal sau a grupului. Decizia de schimbare rspunde unei nevoi contientizate de elev / grupul de elevi cu sprijinul profesorului care evideniaz, subliniaz sau creeaz o situaie de conflict cognitiv. 3. Stabilirea i aplicarea strategiei schimbrii Scopul i obiectivele pot fi clarificate mpreun cu dirigintele, consilierul colar, cu prinii .a., apoi formulate i operaionalizate ntr-un contract educaional sau plan de intervenie personalizat (PIP). Strategia de schimbare va fi orientat spre dobndirea competenelor necesare, ca resurse pentru ndeplinirea scopului personal sau de grup. 4. Monitorizarea i evaluarea sunt componente intrinseci ale PIP. 5. Aplicarea cunotintelor / comportamentelor nvate la alte situaii de via. Planul de intervenie personalizat / contractul educaional urmrete: s sprijine efortul de dezvoltare personal al elevului sau elevilor clasei; s precizeze clar sfera responsabilitilor i aciunile concrete ale fiecrui partener contractual sau persoan implicat n intervenia educaional, ncepnd cu elevul / elevii implicai; s ajute elevii s contientizeze scopul, obiectivele, etapele, modul de realizare, termenele stabilite de comun acord; s ofere o baz pentru evaluarea formativ a progresului i evaluarea final a succesului colar, respectiv educaional; s asigure prevenirea comportamentelor de risc si depirea dificultilor.

24

Referine bibliografice
Bandura, A. (1977), Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change, Psychological Review, vol. 84, no. 2, pp. 191215. Bannink, F.P., (2008), Posttraumatic Success: Solution-Focused Brief Therapy. Brief Treatment and Crisis Intervention 8:215225 Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca.

Bressler, L.A., Bressler, M.S., Bressler, M.E. (2009), Demographic and psychographic variables and the effect on online student success. Journal of Technology Research, 1-16.
Chang, E. C. (1998), Hope, problem-solving ability, and coping in a college student population: some implications for theory and practice, Journal of Clinical Psychology, vol. 54, no. 7, pp. 953962. Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom Iai. Dafinoiu, I. (1998), Rezisten i conflict - perspectiv psihoterapeutic, n : StoicaConstantin, A., Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Editura POLIROM, Iai. Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul, Editura Polirom, Iai. David, D. (2000), Prelucrri incontiente de informaie. Contaminarea psihologic n mass-media, practica clinic i juridic, Editura Dacia, Cluj Napoca. Doise, W., (1987), Le conflict socio-cognitif. Ides nouvelles et notions ancinnes, n Beauvois, J.L., Joule, R., Monteil, J.M., Perspectives cognitives et conduites sociales, Friburg, Del Val. Dryden, W., Di Giuseppe, R. (2003), Ghid de terapie raional emotiv i comportamental, Editura ASCR, ClujNapoca. Dumitrescu, M. (2004), Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind identificarea copiilor supradotai, Editura Arves. Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara. Edgerson, D.E., Kritsonis, W.A. (2006), Analysis of the Influence of Principal Teacher Relationships on Student Academic Achievement: A National Focus. Doctoral Forum. National Journal for publishing and mentoring doctoral student research, volume 1, No.1, 1-5. Ellis, A., Dryden, W.(1997), The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, London: Springer Publishing Company. Ferrol, G. (2000), Adolescenii i toxicomania, Editura POLIROM, Iai. Fernandes, G. L., Lopez C., M. (2008), ISEG Undergraduate Students: Determinants of Academic Performance. ECER 2008 From Teaching to Learning, 8-9 September 2008, University of Gothenburg. MPRA Paper No.22082. Festinger, L. (1971), Theorie des processus de comparaison sociale, n: Faucheux, C.; Moscovici, S. (ds.), Psychologie sociale thorique et exprimentale, Mouton, Paris, Mouton. Heider, F. (1958), The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley. Hsieh, P., Sullivan, J. R., and Guerra, N. (2007), A closer look at college students: selfefficacy and goal orientation, Journal of Advance Academics, vol. 18, no. 3, pp. 454476. Ionescu, G. (1997), Tulburrile personalitii, Editura Asklepios, Bucureti

25

Jigu, M. (1994), Copiii supradotai, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti. Jigu, M. (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti. Jones, E., Davis, K. (1965), From acts o dispositions: the attribution process in person perception. In: Berkowitz, L (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, Vol.2, 219-266, New York: Academic. Kahn, R., Antonucci, T. (1980), Convoys over the life course: attachments, roles, and social support, in: Baltes, P., Brim, O (eds), Life-Span Development and Behavior, Vol.3, New York: Academic Press Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti. Lazarus, R.S. i Folkman, S. (1984) Stress, Appraisal and Coping, Springer, New York. Leavy, R. (1983), Social support and psychological disorder: a review. Journal of Community Psychology, 11, 3-21. Lemeni, G., Miclea, M. (coord.) (2010), Consiliere si orientare. Editura ASCR, ClujNapoca. Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai. Prez, J.A., Mugny, G. (1993), Influences sociales. La thorie de llaboration du conflit, Neuchatel, Paris, Delachaux et Niestl. Popa, S. (2004), Introducere la numrul special. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, Vol.4., No.1, 1-8. Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), Studii de pedagogie aplicat, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ross, M., Wilson, A. R. (2002), It feels like yesterday: Self-esteem, valence of personal past experiences and judgements of subjective distance. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 792803. Seligman, M.E. (2002), Authentic happiness. New York: Free Press. Snyder, C.R., Sympson, S.C., Ybasco, F.C., Borders, T. F., Babyak, M. A. and Higgins, R. L. (1996) , Development and validation of the State Hope Scale, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 70, no. 2, 321335. Snyder, C. R., Ilardi, S. S., Cheavens J., Michael, S. T., Yamhure, L., and Sympson, S. (2000), The role of hope in cognitive-behavior therapies, Cognitive Therapy and Research, vol. 24, no. 6, 747762. Skuy, M. (ed.), Mentis, M. (coord.) (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n afara ei, Editura ASCR, Cluj Napoca. Tajfel, H. (1972), La catgorisation sociale, n Moscovici, S. (coord.). Introduction la psychologie sociale, Larousse, Paris. Vernon, A. (2006), Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional emotiv i comportamental. Clasele V-VIII, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Vianin, P .(2011), Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare. Cum s-i dai elevului cheia reuitei. Editura ASCR, Cluj-Napoca. Vygotsky, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processe, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press. Weiner, B. (2000), Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14. Zdrehu, C. (2004a), Consiliere psihopedagogic i O.S.P, Editura Universitii din Oradea. Zdrehu, C. (2004b), Elemente de consiliere educaional. Editura Universitii din Oradea.

26

Recomandari bibliografice pentru informare suplimentar i aplicaii


Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca. Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Blndul, V. (2007), Evaluarea progresului colar, n: Marcu, V., Filimon, L. (coordonatori), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor - ediia a III-a revzut i adugit Editura Universitii din Oradea, pp.184-203. Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iai, 1997. Covey, S.R. (1995), Eficiena n apte trepte, Editura ALL, Bucureti, 1995. Dumitrescu, M. (2004), Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind identificarea copiilor supradotai, Editura Arves. Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara. Filimon, L., (2007), Personalitatea, n: Marcu, V., Filimon, L. (coordonatori), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor - ediia a III-a revzut i adugit Editura Universitii Lemeni, G., Porumb, M. (coord) (2011), Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru cariera.Editura ASCR, Cluj-Napoca. Mitrofan, L. (2001), Prietenia: o cale de dezvoltare i maturizare a personalitii, Editura SPER, Bucureti. Neculau, A., Ferrol, G. (coord.) (1998), Psihosociologia schimbrii, Editura POLIROM, Iai. Shapiro, D. (1998), Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor, Editura ARC. Trip, S., Bora, C.H. (2010a), Educaie raional emotiv i comportamental. Program de prevenie primar i secundar pentru clasele V-VIII, Editura Universitii din Oradea. Trip, S., Bora, C.H. (2010b), Educaie raional emotiv i comportamental. Program de prevenie primar i secundar pentru clasele IX-XII, Editura Universitii din Oradea. Zdrehu, C., (2007) Orientarea colar si profesional. Consilierea psihopedagogic n coal, n: Marcu, V, Filimon, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor ediia a III-a, revzut i adugit, Editura Universitii din Oradea, pp.292-304. Alte surse http://www.info-sanatate.ro/articol,33,1552,Succesul_scolar_al_copilului_si_somnul.html http://www.pagini-scolare.ro/Invatamant-primar-planuri-lectie-proiecteeducatie/Alimenta%C5%A3ie-s%C4%83n%C4%83toas%C4%83-%3D-succes%C5%9Fcolar/menu-id-72.html http://www.infosanatate.ro/articol,33,1301,Succesul_scolar_al_copilului_si_empatia.html http://www.filme.ro.im/cauta.php?cauta=succesul%20scolar%20al%20elevului http://www.psychologies.ro/Dezvoltare-personala/Cele-tei-modele-ale-supradotarii642092

27

ANEXA 1 APLICAIE
Elaborai un plan personalizat de intervenie educaional privind nvarea / dezvoltarea unor competente la disciplina de invatamant (sau un contract educaional privind invatarea / dezvoltarea unor competente sociale, emotionale, comportamentale) orientndu-v dup:

Protocolul elaborrii PIP


Stabilirea problemei reale Observaie: toate componenele PIP sunt rezultatul consensual al convorbirilor cu elevul i toi cei interesai. 1.Prezentai un elev (sau o clas ori un grup de elevi) cu o anumit problem, specificnd: - vrsta, tipul de coal, clasa / anul de studiu. Atenie! Respectai principiul confidenialitii i protejrii intereselor elevilor! 2.Eventual, modul n care profesorul afl de aceast problem: - din iniiativa i relatarea elevului / elevilor - din iniiativa i relatarea altor persoane sau instituii; - din iniiativa dirigintelui, pe baza observaiilor sale i a altor informaii etc. Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogic 1.Formularea clar a problemei / sau problemelor psihopedagogice: - Care este competena de recuperat sau de dobandit? Care este comportamentul disfuncional i n ce const nocivitatea sa? Etc. - De ce consider elevul c ar avea nevoie s dobandeasc aceast competen sau s schimbe acest comportament ? 2.Formularea clar a scopului schimbrii din perspectiva valenelor personale - Care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare / dezvoltare? - Ce nevoie a sa consider elevul c va satisface aceast competen acest comportament? - Este dispus elevul s investeasc efortul necesar? 3. Evaluarea resurselor - Care sunt soluiile selectate de elev n urma convorbirii? - Cu cine se va consulta? - Cu cine va colabora? - Ce resurse sunt necesare? - Ce resurse are deja elevul? - Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul? - Ce etape se vor parcurge? - n ce perioad? - Cum, prin ce metode?

28

4.Elaborarea programului de prevenie / intervenie Sub forma unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, care pot preciza aspectele urmtoare. Valoarea personal (N CE SCOP?) - Specificai de ce consider elevul necesar utilizarea comportamentului convenit n raport cu scopurile sale personale consemnai formularea elevului. Obiectivul (CE VOM REALIZA?) - Formulai obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ghidai-v dup regulile formulrii obiectivelor operaionale nvate la pedagogie). Participanii (CINE?) - Specificai persoanele participante la fiecare aciune, echipa (persoanele direct implicate sunt, de exemplu: elev, clas, prini, anumii profesori etc.). - Specificai serviciile i persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de exemplu: consilierul colar, prinii, profesorii, directorul colii, .a.). - Stabilii serviciile la care vei apela i cu care vei colabora, persoanele de contact i adresele lor. Atenie! Elevul sau elevii clasei sunt principalii participani i beneficiari. Aciunile (CE VOM FACE?) - Specificai etapele i aciunile concrete pentru fiecare participant. Metodele (CUM?) - Alegei metodele i tehnicile de realizare a acestor aciuni. - Stabilii resursele i mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a acestora. Timpul (CND?) - Stabilii perioada necesar realizrii obiectivului i alocai timp pentru realizarea fiecrei etape / aciuni). - Stabilii datele ntlnirilor de consultare i evaluare. Observaie! Durata real a rezolvrii poate fi extrem de scurt (o singur ntlnire) sau este necesar un proces de lung durat, desfasurat pe etape. Locul (UNDE?) - Stabilii locul precis pentru fiecare aciune i ntlnire. Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?) Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare: - stabilii modaliti concrete de monitorizare, autoevaluare, interevaluare, evaluare formativa i evaluare final.

29

Observaie: in funcie de evoluia real a cazului, programul strategic poate fi reformulat, pe parcurs, cu acordul participanilor. Pentru o mai sistematic organizare a componentelor planului v putei ghida dup tabelul de mai jos. Problema / situaia (PIP sau Contract educaional pentru.....)
Evaluarea iniiala a performanei / comportamentului:

Valoarea vizat
(Dobndirea competenei generale / atitudinii)

Obiectivul operaional (comportamentul vizat)


(Competena... / comportamentul.)

Persoane
Cine?

Aciuni
Ce face?

Resurse
Cu ce?

Metode Timp
Cum? Cnd? /Pn cnd?

Loc

Evaluare

Obs.
Ce constat?

Unde? Cum verific?

(etc.)

Evaluarea final
(Nivelul performanei / progresului) Nota / Calificativul (de exemplu, pentru comportament, pe o scala de la foarte inasecvat la foarte adecvat ) : Aprecierea : 1.performanei / comportamentului: 2. progresului :

Strategia pentru viitor


Persoane (etc.) Aciuni (Prevenia / dezvoltarea) Resurse Metode Sprijin Control Dezvoltare

Semnturi*: ............ .............. *Contractul educaional va fi semnat de toate persoanele implicate

30