CUPRINS

Capitolul I: Abandonul scolar, cauze şi efecte................................................................................3

1.1. Delimitări conceptuale : inadaptare, eşec, insucces şi abandon şcolar.................................3
1.1. Inadaptarea şcolară...........................................................................................................4
1.2. Eşecul şi insuccesul şi şcolar.............................................................................................5
1.3. Abandonul şcolar..............................................................................................................7
1.2. Cauzele şi efectele abandonululi şcolar..............................................................................10
1.2.1. Cauze de ordin economic.............................................................................................13
1.2.2. Cauze de ordin socio-cultural.......................................................................................16
1.2.2.1. Apartenenţa la comunităţile de tip urban/rural......................................................16
1.2.2.2. Originea etnică – rromii.........................................................................................18

Capitolul II: Comunitatea roma-excurs imagologic......................................................................22

2.1. Etnoculturile: Grupurile etnice minoritare..........................................................................22
2.1.1. Abordari conceptuale ale etnoculturilor.......................................................................22
2.1.2. Stereotipuri in abordarea unor etnoculturi.Cazul romilor............................................24
2.2. Interculturalitate..................................................................................................................27
2.2.1. Interculturalitatea in educatia institutionala.................................................................27
2.2.2. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat romilor.................35
2.2.3. Modalitati de implementare a "noilor educatii"...........................................................38
2.3. Politici educationale actuale cu privire la copiii rromi.......................................................39
2.3.1. Consideratii generale....................................................................................................39
2.3.2. Documente de politica educationala cu privire la copiii, elevii si tinerii romi.............42
2.3.3. Actiuni afirmative in sprijinul copiilor romi cuprinsi in sistemul educational
institutional.............................................................................................................................44
2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea.................................................................44
2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea prescolarilor............................................46
2.3.3.3. Actiuni afirmative privind scolarizarea elevilor romi la nivel gimnazial si liceal.47

1
Capitolul III: Studiu privind modalitatile de lucru cu elevii si comunitatea roma pentru evitarea
abandonului scolar.........................................................................................................................49
3.1. Metodologia cercetarii........................................................................................................49
3.1.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii.................................................................................49
3.1.2. Studiu propriu-zis.........................................................................................................49

CONCLUZII SI PROPUNERI......................................................................................................76
Bibliografie....................................................................................................................................78

2
 Capitolul I: Abandonul scolar, cauze şi efecte  

1.1. Delimitări conceptuale : inadaptare, eşec, insucces şi abandon şcolar  

În literatura de specialitate fenomenul de abandon şcolar are semnificaţia de renunţare la
studiile şcolare provocată de cauze diverse, între care cele mai importante sunt cauzele de ordin
material; alteori renunţarea este determinată de faptul că elevul, neputând face faţă sarcinilor
programei de învăţământ, nu este reorientat spre şcolile adecvate posibilităţilor sale; alteori el
suferă influenţe negative (prietenii nefaste care-i abat interesul de la şcoală), sau este lipsit de
asistenţă educativă.1
Abandonul şcolar se referă la faptul de a ieşi din sistemul educativ, oricare ar fi nivelul la
care s-ar fi ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete. Ca atare,
el poate fi la fel de bine măsurat atât în şcoala elementară, cât şi în învăţământul superior şi
constituie un indicator de randament al sistemului şcolar la toate nivelurile sale. Abandonul are o
definiţie legală, legată de obligaţia şcolară. Atunci când statutul controlează frecventarea şcolară,
abandonurile sunt rar înaintate termenului legal al şcolarităţii şi sunt adesea deghizate în
absenteism intens.
Pe fondul permanentelor schimbări şi al declinului înregistrate în ultimul timp la nivelul
societăţii româneşti şi al învăţământului, nu poţi aborda problematica educaţiei fără a face
referire şi la fenomenul de abandon şcolar. Acest fapt evidenţiază amploarea pe care a luat-o
fenomenul, gravitatea şi efectele sale dezastruase asupra educaţiei şi a societăţii, descriindu-se un
cerc vicios alimentat de acesta.
Fenomenul de abandon şcolar, mărimea şi efectele sale, sunt recunoscute, tratate
corespunzător, dar în lipsa unei baze ştiinţifice care să ateste cauzele fenomenului, existenţa
acestuia, totul făcându-se la nivel pragmatic. Mergându-se de la lipsa unor definiţii elaborate
ştiinţific şi până la confundarea sau dezbaterea lui ca o parte insignifiantă a unor concepte
complexe, se trage concluzia că putem vorbi de o minimalizare a importanţei acestui fenomen în
ciuda recunoaşterii complexităţii sale. Doar aşa poate fi explicată superficialitatea cu care este
tratat conceptul din punct de vedere ştiinţific.

1
Dicţionar de pedagogie, 1979, p.1).

3
 Literatura de specialitate tratează abandonul şcolar ca un simplu efect al unor fenomene
complexe, limitându-se la simpla consemnare a existenţei acestuia, fără o analiză profundă care
să demonstreze amploarea fenomenului în sine. Studierea fenomenului de abandon şcolar nu este
posibilă prin izolarea totală a acestuia de alte concepte, dar nici prin confundarea sau limitarea
lui la graniţele trasate pentru alte fenomene.
În studiul inadaptării, al insuccesului şi eşecului şcolar se face uneori referire şi la
abandonul şcolar, fără însă o tratare diferenţiată a acestuia. Toate aceste concepte sunt înrudite,
strâns legate între ele, dar nu este vizibilă o tratare complexă a acestora, ca şi cum am avea un
singur fenomen cu mai multe denumiri. Apar multe distorsiuni în definirea şi tratarea acestor
concepte, vizibile mai des în rândul practicienilor. Nu sunt izolate cazurile în care elevul rămas
repetent sau care prezintă un eşec şcolar cronicizat să fie considerat inadaptat şi invers, fără ca
exemplele să se oprească aici. Înainte de a trata fenomenul de abandon şcolar, se impune o
definire şi tratare succintă a conceptelor cu care se confundă, precizându-se legăturile care există
între ele, eliminând astfel posibilitatea ca acestea să devină surse de neînţelegere.

1.1. Inadaptarea şcolară

Inadaptarea şcolară se confundă, de cele mai multe ori, cu insuccesul şcolar, dar şi cu
abandonul, sfera ultimului concept fiind redusă la cea a primului. Elevul neadaptat este
considerat cel care înregistrează eşec şcolar sau care renunţă definitiv la şcoală. Acestea
reprezintă doar o parte din efectele inadaptării şcolare, dar limitarea sa la ele împiedică
surprinderea complexităţii fenomenului.
Inadaptarea şcolară se referă la „dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la
eşecul de integrare în mediul şcolar din care copilul face parte” 2. Inadaptarea este asociată cu
dezechilibrul apărut între elev şi mediul şcolar, între acesta şi sarcinile de învăţare. Pornind de la
acest dezechilibru, Jigău face diferenţa între „inadaptarea pedagogică”, ce se referă la
incapacitatea de a rezolva în mod corespunzător sarcinile didactice, şi „inadaptarea
comportamentală” care înglobează tulburările de relaţionare a copilului cu profesorii, colegii,
personalul specializat, precum şi încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare 3,
mediul şcolar fiind privit ca o închisoare ce încătuşează spiritul şi libertatea copilului prin
regulile sale.
2
Jigău, M., Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998, p. 19
3
Idem

4
 Se disting o serie de factori favorizanţi care diferenţiază inadaptarea şcolară de celelalte
concepte, cei mai importanţi dintre aceşti factori fiind:
insuccesul şcolar, ce reprezintă un indicator cu o sferă mai largă decât inadaptarea
şcolară, aceasta din urmă fiind o premisă a insuccesului şcolar;
incapacitatea de a răspunde cerinţelor comunităţii şcolare, aici fiind inclusă
colectivitatea didactică, clasa de elevi, precum şi microgrupurile formate la nivelul şcolii precum
şi în exteriorul ei;
imaturitatea şcolară, caracterizată prin neatingerea unui nivel optim privind dezvoltarea
socială, morală, mintală, fizică şi volitivă, precum şi imposibilitatea valorificării nivelului la care
s-a ajuns 4.
Inadaptarea şcolară poate fi interpretată în sens restrâns prin raportare la eficienţa sau
ineficienţa acţiunilor pedagogice necesare în anumite împrejurări, precum: intrarea elevului în
clasa I, sprijinirea elevului cu deficienţe sau insuficienţe în activitatea de învăţare etc. În sens
larg, inadaptarea reflectă ineficienţa acţiunilor proiectate de profesor pentru stabilirea unui
echilibru optim între posibilităţile elevilor şi necesităţile mediului educativ. 5 Acest echilibru
vizează atât activitatea educativă, dar şi procesul de integrare psihosocială a elevului.
Nu putem pune semnul egalităţii între inadaptarea şcolară şi abandonul şcolar, ultimul
fiind o consecinţă a inadaptării şi nici nu-l putem confunda cu insuccesul şcolar, ele deşi fiind
fenomene înrudite „se deosebesc totuşi; …inadaptarea este o formă a insuccesului şcolar, având
o sferă de cuprindere mai mică.”6

1.2. Eşecul şi insuccesul şi şcolar

O parte din literatura de specialitate tratează insuccesul şi eşecul şcolar ca fiind fenomene
similare, termenii ca sinonimi, în timp ce unii autori diferenţiază cele două concepte, trasând o
graniţă extrem de permeabilă între ele. Tocmai această permeabilitate îngreunează realizarea
diferenţierii şi tratarea insuccesului şi a eşecului ca un singur fenomen complex.
Radulian încearcă să stabilească aceste diferenţe pornind de la definirea insuccesului
şcolar pe care îl descrie ca fiind „un moment şi un rezultat temporar în curgerea neîntreruptă a
timpului şi a acţiunii de învăţare, putând lua în diferite stadii ale acestui proces evolutiv fie

4
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2000, p. 11
5
Ibidem, p. 10
6
Popescu, V., Succesul şi insuccesul şcolar, din Revista de Pedagogie, Nr. 11, 1991, p. 25

5
înfăţişarea rămânerii în urmă la învăţătură, …fie înfăţişarea eşecului şcolar (abandonul şcolar sau
repetenţie), fie pe cel al dificultăţilor şcolare cu care este confruntat.”7. Eşecul şcolar este o formă
pe care o îmbracă, la un moment dat, insuccesul şcolar, mai precis, forma cronicizată a acesteia,
fapt evidenţiat de V. Popescu prin descrierea fazelor insuccesului şcolar:
 faza premergătoare: caracterizată prin încetinirea ritmului, pierderea „pasului”, ceea
ce se soldează cu primele goluri în cunoştinţele elevilor. Apar şi primele manifestări de
nemulţumire în raport cu şcoala, însoţite de lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa;
 faza rămânerii propriu-zise în urmă la învăţătură, care semnalează acumularea unor
goluri mari, imposibil de acoperit în clasa aflată la un anumit nivel, pierderea motivaţiei pentru
învăţare, evitarea oricărui efort de îndeplinire independentă a sarcinilor, aversiunea faţă de
profesori, autorităţile şcolare şi tot ceea ce are legătură cu şcoala;
 faza eşecului şcolar sub forma repetenţiei sau abandonului8.

S. Cristea tratează insuccesul şi eşecul ca fiind un singur fenomen, preferând utilizarea

termenului de „eşec”, iar conceptul îl defineşte în mod general ca fiind ansamblul „situaţiilor
didactice/educative care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a
obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învăţare” 9. Această definiţie
este reprezentativă, în primul rând, pentru eşecul de tip cognitiv ce are în vedere nerealizarea
sarcinilor, a obiectivelor stabilite, sau tratarea lor superficială ce determină, în timp, apariţia unor
carenţe educative. Există şi un eşec de tip necognitiv, care se referă la incapacitatea copilului de
a face faţă exigenţelor ambianţei şcolare, ceea ce evidenţiază legătura dintre eşec şi inadaptare
şcolară.
S-au conturat unele tipologii privind eşecul şcolar, cel mai frecvent fiind folosit criteriul
sferei de cuprindere a fenomenului, la nivelul căruia distingem eşecul şcolar general şi eşecul
şcolar parţial care, prin asistenţă specială, poate fi înlăturat. Un alt criteriu folosit este cel privind
cauza predominantă a fenomenului, în funcţie de care Cristea distinge eşecul şcolar generat de la
nivel aptitudinal, de la nivel intelectual sau de la nivel didactic, toate putându-se solda cu
repetenţia sau părăsirea precoce a şcolii, înainte de finalizarea ei, printr-o diplomă şi o calificare.
(Cristea, S., 2000).

7
Radulian, V., Lichidarea şi combaterea repetenţiei, Ed. Didactică şi pedagogică , Bucureşti, 1978, p. 25
8
Popescu, V., op.cit., p. 25
9
Cristea, S., op.cit., p. 128

6
 Jigău precizează că noţiunea de eşec şcolar poate varia de la o ţară la alta, de la o şcoală
la alta, de la un sistem de învăţământ la altul10. Sensurile cele mai uzuale pe care le foloseşte sunt
următoarele:
 abandonarea precoce a şcolii;
 decalajul între potenţialul personal şi rezultate;
 părăsirea şcolii fără o calificare;
 dificultăţi individuale de învăţare;
 repetenţie;
 analfabetism;
 incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;
 eşecul la examenele finale.

În concluzie, pornind de la aspectele punctate, putem sublinia faptul că inadaptarea

şcolară reprezintă premisă pentru insuccesul şcolar, care în forma sa cronicizată se înfăţişează ca
eşec şcolar, acesta finalizându-se în unele cazuri prin abandon şcolar.

1.3. Abandonul şcolar

Superficialitatea cu care este tratat acest fenomen din punct de vedere ştiinţific poate fi
uşor evidenţiată prin lipsa unor definiţii complexe în dicţionarele de pedagogie şi în literatura de
specialitate, el fiind precizat doar ca efect sau formă de manifestare a eşecului şcolar. Nu putem
contesta acest lucru, dar este eronată reducerea lui doar la sfera de cuprindere a eşecului şcolar.
Dacă avem în vedere cauzele abandonului şcolar, constatăm că acesta depăşeşte sfera eşecului
şcolar, fiind o consecinţă a mediului familial sau social. Se impune o desprindere a conceptului
de abandon şcolar de eşecul şcolar fără a-i neglija acestuia „meritul”.
Tratând abandonul şcolar ca efect al insuccesului şcolar, Popescu precizează că acest
fenomen descrie situaţia acelor elevi care „părăsesc şcoala înainte de terminarea ei, renunţând la
studiu în mod deliberat sau forţaţi de anumite împrejurări”. 11 Definiţia conturată de Neamţu
apare ca o completare a celei prezentate, surprinzând dimensiunile abandonului, pe care ea îl
asociază cu „ încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la

10
Jigău, M., op.cit, p. 35
11
Popescu, V., op.cit., p. 25

7
care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete, sau înaintea
încheierii ciclului de studii început”.12
Nu este important doar fenomenul în sine, ci mai ales urmările sale grave. În lipsa unei
calificări, a unei diplome, dar şi a unei formări morale, sociale, cei mai mulţi devin candidaţi la
şomaj, şi la delincvenţă, ajungând să se înscrie, de timpuriu, în acţiuni negative care ajung să le
perturbe viaţa peersonală, familială şi a comunităţii în care trăiesc. Un studiu efectuat în
România, între 1989-1993, arată că pe fondul sărăciei şi a scăderii participării şcolare a crescut
numărul condamnărilor în cazul minorilor cu 64,6% în 1992, comparativ cu anul 1989 (Zamfir,
C., 1993). Este subliniată astfel amploarea acestui fenomen şi necesitatea studierii lui cu scopul
prevenirii abandonului şcolar, şi , indirect a efectelor sale grave.
În literatura engleză se fac unele precizări terminologice, care în literatura românească de
specialitate sunt reflectate sub forma cauzelor ce determină abandonul şcolar. Se operează cu trei
termeni distincţi, fiecare surprinzând o dimensiune a abandonului, astfel:
 „dropout”, aşa cum sugerează şi termenul „drop” – „a se lăsa de”, se referă la faptul
că decizia de a părăsi şcola vine de la nivel individual, această decizie fiind independentă şi
finală;
 „pushout”, sugerează că vina este în principal a instituţiei care „îl împinge” („push” –
„a împinge”) pe elev să părăsească şcoala („out” – „afară”). Elevul este forţat să urmeze această
cale, cauzele fiind exterioare lui;
 „disengagement”, presupune dezangajarea sau eliberarea („disengage” – „a elibera”)
elevului şi se referă la procesul mutual de respingere reciprocă şcoală – elev. Dezangajarea este
cea care marchează scăderea continuă a investiţiei pe care elevul o face din punct de vedere
material, intelectual şi afectiv în relaţia sa cu şcoala. Principalii indicatorii ai dezangajării sunt:
- cei academici, care se referă la relaţia profesor – elev, la eşecul şcolar, la absenteism;
- indicvatori relativi la activitatea extracurriculară şi care subliniayă absenţa elevilor
din cluburile sponsorizate de şcoală, din echipele şcolii, de la diverse evenimente, precum şi
lipsa preocupării pentru viitor;
- indicatori care vizează dezangajarea faţă de certificarea şcolară.13

12
Neamţu, C., Devianţa şcolară – fenomen socio-pedagogic. Modalităţi de diminuare (Teză doctorat), Univ.
A.I.Cuza, Iaşi, 2001, p. 178
13
Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon, 1994, p. 5 224

8
 Pledând pentru o educaţie integrată, incluzând în rândul elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale şi pe cei care prezintă un risc ridicat de a părăsi şcola, Ungureanu face distincţia dintre
„copiii uitaţi” şi „ copiii pierduţi” 14. „Copiii uitaţi” sunt cei care nu au fost niciodată cuprinşi în
evidenţa unei şcoli: copii din zonele rurale izolate, greu accesibile, copiii din mediile socio-
culturale sever deteriorate, „de generaţii în şir care preiau condiţia părinţilor, la rândul lor
needucaţi”, copiii rromi, cei mai mlţi meînregistraţi de la naştere, deci inxistenţi pentru societate.
„Copiii pierduţi” sunt cei care su intrat iniţial în sistemul oficial al educaţiei, dar care s-au
pierdut pe drum, pe itinerariul educativ, „copiii străzii” din marile oraşe, cu tulburări
comportamentale, precum şi copiii care, deşi prezintă anumite deficienţe au fost consideraţi ca
educabili în şcolile de masă, dar faţă de care „s-au depus armele” ulterior de educatorii înşişi.
Literatura de specialitate descrie trei moduri de abordare a fenomenului de abandon
şcolar care îi conferă acestuia un statut propriu, diferenţiindu-l de celelalte concepte. Astfel,
întâlnim:
 abordarea psihosocială care încearcă să demonstreze că cei care abasndonează sunt
diferiţi din punct de vedere psihosocial sau în ceea ce priveşte trăsăturile de personalitate de cei
care şi-au finalizat studiile;
 abordarea interacţionistă, care interpretează abandonul ca o consecinţă a
interacţiunii dintre caracteristicile individuale ale elevilor şi mediul educaţional. Tinto precizează
că „abandonul este rezultatul unei interacţiuni personale insuficiente cu ceilalţi membri ai
colectivităţii”.15 Este surprins dezechilibrul care apare între elev şi mediul educaţional cu toate
componentele sale;
 teoria constrângerii externe, potrivit căreia abandonul şcolar este o consecinţă a unor
factori pe care elevul nu-i poate controla, exteriori lui. Printre aceşti factori se numără cei de
sănătate, „obligaţiile profesionale şi familiale”, care în lipsa unui sprijin concret din partea şcolii,
aceştia îl forţează pe elev să abandoneze.
Abandonul şcolar apare ca o consecinţă a eşecului social, familial sau şcolar, în urma
unei decizii individuale, prin constrângere exterioară sau datorită procesului de respingere
reciprocă dintre elev şi şcoală, având consecinţe din cele mai grave, mergând de la incapacitatea
adaptării în societate până la angajarea în acţiuni negative îndreptate împotriva propriei persoane,
a familiei şi a socităţii. Abandonul şcolar poate fi atât simptom cât şi cauză a inadaptării şcolare,
14
Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcola inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000, p. 16
15
Neamţu, C., op. Cit., p. 179

9
inadaptarea apărând pe fondul unor probleme sociale, culturale, individuale, accentuate la nivelul
şcolii, care, în numele egalităţii şanselor, oferind acelaşi tip de educaţie pentru toţi elevii şi
nerespectând individualitatea fiecăruia, particularitatea fiecărei situaţii, nu face altceva decât să
amplifice inegalităţile existente din start. Pe fondul acestor inegalităţi, a problemelor generate de
acestea şi a imposibilităţii rezolvării conflictelor existente între elev şi profesori, elev şi colegi,
consaecinţele cele mai frecvente sunt apariţia abandonului şcolar sau deplasarea problemelor de
adaptare în comunităţi, la nivelul vieţii sociale, aceasta din urmă conducând de cele mai multe
ori, atât la abandon şcolar, cât şi la abandon familial.

1.2. Cauzele şi efectele abandonululi şcolar  

Abandonul şcolar reprezintă un indicator ce semnalizează existenţa unor dificultăţi la
nivelul sistemului şcolar şi al societăţii. Astfel, cu cât indicele de abandon este mai ridicat cu atât
sistemul şcolar se dovedeşte ca fiind mai ineficient, iar dacă la nivel naţional numărul
abandonurilor este mare şi în continuă creştere, aceasta reflectă sărăcia ce caracterizează
socitatea, precum şi indiferenţa faţă de problemele elevilor şi a familiilor acestora.
Există tendinţa de a blama fie şcoala, fie familia, societatea de apariţia şi „încurajarea”
permanentă a acestui fenomen. Zamfir încearcă să demonstreze că în Româna „efectele distrctive
sociale şi umane ale tranziţiei”16 (Zamfir, C., 1993) apar ca surse potenţiale de tensiune, conflicte
sociale, precum şi crize socil-morale care afectează în special populaţia şcolară, extrem de
vulnerabilă şi puternic influenţată de climatul social. Sunt autori care găsesc vinovat sistemul
educativ de apariţia acestui fenomen, arătând că abandonul şcolar marchează eşecul adaptării
reciproce a elevului la cerinţele vieţii şcolare, dar mai ales a şcolii la trebuinţele individuale de
învăţare ale elevului17.
Cert este că, indiferent de cauze, abandonul şcolar a căpătat proporţii îngrijorătoare în
ultimii 10 ani, această „noutate” a şcolii româneşti contemporane înregistrând o creştere
progresivă estimându-se că, la nivel naţional pe o generaţie de elevi sunt între zece mii şi
cincisprezece mii de copii care renunţă la şcoală.18

16

17
Neamţu, C., op.cit, p. 185
18
Stoltz, G., Eşec şcolar. Risc de eşec social, Ed. Victoria, Bucureşti, 2000, p. 141

10
 În anul 2000 existau 32 836 de analfabeţi de vârstă până la 16 ani consideraţi ca
„pierderi” (idem) ale tranziţiei, la aceştia adăugându-se un număr de 38 028 analfabeţi
„ moşteniţi de la regimul comunist. Cu un număr total de 70 864 de analfabrţi, România ocupă
un loc fruntaş în Europa cu 6% , în timp ce în Bulgaria sunt 5% analfabeţi, Polonia 4%, iar
Slovacia, Ungaria şi Cehia 2%. Analfabetismul este o primă consecinţă, declanşând la rândul său
un întreg lanţ de efecte negative, cu repercusiuni din cele mai grave la nivelul societăţii. Pentru a
putea contracara aceste efecte este necesară cunoaşterea profundă a tuturor cauzelor, precum şi a
mijloacelor de combatere.
Abandonul şcolr nu este „favorizat” de o singură cauză, putând fi explicat doar printr-un
complex cauzal ce cuprinde cauze principale şi cauze secundare 19. De exemplu în unele şcoli
există un climat educativ negativ, însă nu toţi elevii abandonează, dar pe fondul unor neînţelegeri
existente în familie sau a unor tulburări psihosociale, unii elevi aleg această „soluţie”. Unele
cazuri derivă din altele, astfel, deşi sunt vizibile unele probleme emoţionale cu care se confruntă
copilul, acestea apar pe fondul altor probleme de natură socială, acestea din urmă fiind vinovate
de apariţia fenomenului de abandon şcolar. Este posibil ca una şi aceeaşi cauză să devină activă
într-un anumit context şi inactivă în altul.
Pornind de la acest complex cauzal, Gooderham a realizat o schemă a cauzalităţii
abandonului şcolar, prin care încearcă să evidenţieze faptul că, deşi există o serie de factori
externi pe care nici individul şi nici şcoala nu-i poate controla şi care duc direct la abandon
şcolar, cei ami mulţi factori externi şi psihosociali devin vizibili mai ales la nivelul şcolii,
determinând incapacitatea elevilor de a se integra în mod corespunzător, ceea ce se soldează cu
renunţarea definitivă la şcoală.

Factori
psihosociali
Neintegrarea în
instituţia educativă Abandon

Factori
19
externi
Popescu, V., op.cit, p. 27

11
 Fig. 1. Schema cauzalităţii abandonului şcolar

Gooderham vorbeşte în mod general de factorii psihosociali şi externi ce declanşează

abandonul şi care pot căpăta semnificaţie sub forma unor cauze la fel de generale :
 condiţiile socio-economice şi culturale ale familiilor;
 organizarea procesului educaţional;
 contextul socio-economic al comunităţii din care face parte elevul.
Particularizarea acestor cauze generale s-a făcut cu scopul de a argumenta practic
existenţa unor premise ale abandonulu, căutându-se exemple concrete în realitate, cele mai
frecvent întâlnite fiind cele care fac referire la :
 antrenarea tinerilor în grupurile stradala;
 situaţia materială precară a familiilor;
 dezinteresul părinţilor faţă de situaţia şcolară a elevilor;
 familii dezorganizate care nu asigură un control riguros asupra activităţilor desfăşurate de
copil;
 scăderea motivaţiei pentru învăţare şi educaţie generată de mirajul unui câştig rapid pe
fondul existenţei sărăciei în familiile şi comunităţile din care fac parte20.
Aceste cauze derivă în principal din probleme de ordin social, dar nu putem limita
absandonul şcolar doar la dimensiunea sa socială, aşa cum nici nu putem blama exclusiv familia,
şcoala sau elevul. Vom încerca să punctăm principalele cauze, pornind de la general spre
particular, pentru a putea surprinde atât amploarea cât şi esesnţa acestui fenomen, având însă
permanent în vedere faptul că abandonul şcolar poate fi raportat doar la un complez cauzal.

1.2.1. Cauze de ordin economic  

Din tipologiile prezentate putem observa prezenţa, într-o formă sau alta, a cauzelor
economice în majoritatea situaţiilor ceea ce le conferă „dreptul” de a fi studiate individual.
Conform datelor privind abandonul la începutul anului şcolar 2001-2002, la nivelul judeţului
20
Stoltz, G., op.cit., p. 142

12
Iaşi, cauzele economice sunt cele mai des întâlnite, înregistrându-se un număr de 369 cazuri în
mediul rural şi 120 în mediul urban. Studiul efectuat de Zamfir şi colaboratorii arată că în
România, pe fondul unei bruşte scăderi economice, rata participării la învăţământul gimnazial a
scăzut de la 97,3% în 1989 la 93,9% în 1993, iar la învăţământul gimnazial de la 91,1% la
71,36% (Zamfir,C.,1993), procentul participării fiind în continuă scădere, reabilitarea fiind
posibilă doar pe fondul unei îmbunătăţiri vizibile a nivelului economic din România.
Pornind de la contextul socio – economic existent în România, putem evidenţia o serie de
situaţii care justifică creşterea numărului de abandonuri şcolare prin:

 Erodarea relevanţei educaţiei pentru succesul şcolar

Clasicul proverb „ai carte ai parte” nu mai are aceeaşi putere de convingere, realitatea
demonstrând, în numeroase cazuri, că a avea educaţie nu înseamnă automat şi a avea succes
social. Drept modele sunt luate acele persoane care, deşi prezintă carenţe educaţionale evidente,
prin diverse mijloace, au reuşit să-şi facă o situaţie economică satisfăcătoare şi, în consecinţă, să
câştige un anumit statut social. În aceste condiţii, praxisul este cel care-l împinge pe copil spre
abandon.
 Mirajul succesului în afacerile facile
Strâns legată de prima situaţie prezentată, aceasta demonstrează, la rândul ei, importanţa
realităţii economice ca premisă pentru apariţia abandonului şcolar. Succesul nu se bazează
întotdeauna pe o educaţie solidă care presupune un proces complex şi îndelungat de formare şi
ale cărui rezultate se lasă destul de mult aşteptate, efortul depus nefiind răsplătit imediat.
Realitatea arată, prin exemple concrete că este posibil să obţii avantaj imediate prin angajarea în
diverse activităţi; ceea ce-i determină, în special pe şcolarii mari să renunţe la şcoală.
 Creşterea şomajului – nerelevantă înrolarea în şcoli
Şcoala pare să se fi îndepărtat de principalul ei scop: de a-l ajuta pe elev să se integreze în
societate. Ea nu reuşeşte, în majoritatea situaţiilor, să formeze competenţele necesare prin care
să-l pregătească pe elev pentru viaţa de adult, iar societatea nu poate sau nu este dispusă să-l
sprijine. Fie că ia această decizie singur sau „ajutat” de familie, elevul ajunge să renunţe la
instituţia care nu-şi poate justifica, faţă de el, rostul.
 Activităţile în economia din umbră – cerşitul, „spălător de parbrize”

13
 Acestea sunt, activităţile desfăşurate de cei mai mulţi copii, ele aducând o serie de
beneficii materiale considerabile, imediate şi care nu presupun un efort mare. Între a merge la
şcoală şi a câştiga bani pe stradă, sunt copii, nu puţini, care preferă cea de a doua variantă,
refuzând să vadă că se condamnă singuri la o existenţă mizeră, lipsindu-se, în primul rând, de
ceea ce şcoala ar putea sădi în ei: speranţa.
 În noul context, copilul poate deveni sursă de venit
Nu toţi elevii sunt dispuşi să renunţe la şcoală acceptând în schimb să participe la diverse
acţiuni ce le pot garanta câştigurile. De multe ori, ei sunt împinşi de propriile familii pentru care
copiii reprezintă singura sursă de venit. Nu au de ales şi renunţă la şcoală ajungând, în timp, să-şi
formeze conştiinţa răspunderii financiare faţă de familie.
 Creşterea costurilor educaţiei
Zamfir arată că, la nivelul anului 1993, conform datelor MONEE, în ceea ce priveşte
costurile educaţiei, România avea cota cea mai ridicată printre ţările din zonă (Zamfir, C.,1993).
Deşi învăţământul primar şi gimnazial este gratuit, există o serie de costuri pe care populaţia
săracă nu reuşeşte să le acopere, singura „soluţie viabilă” fiind retragerea copilului din şcoală.
 Degradarea condiţiilor de învăţământ
Pe fondul lipsei de materiale, a nemotivării financiare a personalului didactic etc., putem
distinge o continuă degradare a condiţiilor de învăţământ, abandonul şcolar fiind un indicator
care atrage atenţia asupra ineficienţei sistemului de învăţământ.
 Relaxarea controlului obligativităţii participării şcolare
Degradarea economică şi socială a determinat o relaxare sau chiar pierdere a controlului
statului, acesta dovedindu-şi incapacitatea de a-şi
îndeplini, în mod corespunzător, funcţiile ceea ce permite, în multe situaţii sustragerea de
la o răspundere care, prin lege, are caracter obligatoriu.
 Sărăcia este o formă majoră de discriminare educaţională
Sunt destul de frecvente cazurile care dovedesc existenţa unor astfel de discriminări ce-i
împing pe elevii nedreptăţiţi să renunţe la sursa disconfortului lor (Zamfir, C.,1993). Davitz şi
Ball atrăgeau şi ei atenţia asupra faptului că:
„…elevii provenind din rândurile populaţiei defavorizate prezintă rezultate slabe la
învăţătură, tendinţa de a părăsi studiile şcolare de timpuriu, imposibilitatea de a-şi forma

14
deprinderile simbolice adecvate sau deprinderi de rezolvare a problemelor pentru a realiza
independenţa economică necesară…”21
Ei asociază impactul mediului defavorizant în care trăiesc copiii asupra formării lor
sociale şi intelectuale cu discriminarea existentă la nivelul şcolilor şi care, determinând eşecul
şcolar, îi împinge pe aceştia să renunţe la şcoală.
Economia precară, caracteristică societăţii actuale, îşi pune amprenta asupra familiei,
aceasta la rândul ei favorizând apariţia unor comportamente antisociale ce înglobează şi
abandonul şcolar. Franchini şi Introna descriu trei căi prin care starea economică a familiei
generează unele comportamente antisociale:
- prin hipoalimentaţie, morbiditate, carenţă igienică, supraaglomerarea locuinţelor,
incapacitatea educativă aceasta favorizând o structurare greşită a personalităţii;
- prin climatul psihic influenţat de griji, supărări, nesiguranţă etc, acesta conducând la
dispariţia preocupărilor educative;
- prin faptul că îl determină pe copil să-şi creeze o scară defectuoasă de valori şi „îi
provoacă o incapacitate de a suporta frustrările”22.
Situaţiile particulare prezentate întăresc ideea dominantei cauzelor de ordin economic ca
premise pentru apariţia abandonului şcolar, şi efectele sale asupra societăţii şi a individului. Este
confirmată şi observaţia pe care Aristotel o face cu 1700 de ani în urmă, dar care pare la fel de
actuală:
„…nu s-ar putea tăgădui că educaţia copiilor trebuie să fie unul din obiectele de căpetenie
ale grijei legiuitorului. Pretutindeni unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta
o lovitură funestă.

1.2.2. Cauze de ordin socio-cultural  

Copilul nu reprezintă decât produsul propriei familii şi a contextului socio-cultural în care
el se formează şi manifestă. Când întâlnim disfuncţii la aceste niveluri efectele devin vizibile mai
ales în personalitatea şi comportamentul copilului. Berge arată că un copil cu probleme este
adesea:

21
Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Ed. Didactică şi pedagogică, 1978, p. 257
22
Dimitriu, C., op.cit., p. 265

15
 „…un copil nefericit printre oameni care sunt ei înşişi nefericiţi. El constituie nota falsă
care, într-un concert, arată că instrumentele nu au fost acordate, fără ca publicul să ştie prea bine
pe care dintre ele să dea vina.”23
Contextul socio-cultural îşi aduce şi el aportul influenţând abandonul şcolar într-o măsură
destul de mare, dacă ne raportăm la numărul cazurilor înregistrate în 2001-2002 în judeţul Iaşi
având ca fundament acest motiv, mai precis 477 în mediul rural şi 127 în mediul urban, fiind cel
mai frecvent întâlnit (dar aici sunt încadrate şi cazurile pedagogice). Nu putem vorbi de abandon
şcolar fără a puncta importanţa cauzelor de ordin socio-cultural şi implicaţiile lor.
În această categorie se includ indicatorii de putere şi status social care fac, în principal,
referire la apartenenţa etnică, apartenenţa la clasa socială, apartenenţa la comunităţile de tip
rural/urban etc.24. Un loc aparte revine familiei, prin rolul major pe care-l joacă în viaţa fiecărui
copil şi prin influenţele sale.

1.2.2.1. Apartenenţa la comunităţile de tip urban/rural  

În România există un decalaj evident între comunităţile de tip urban şi rural din toate
punctele de vedere: economic, cultural, educativ etc. Şi în ceea ce priveşte abandonul şcolar
putem constata o astfel de diferenţă, „supremaţia” fiind deţinută de comunitatea rurală. În anul
şcolar 1999-2000, din 1080 cazuri înregistrate, 925, adică 85,64% sunt întâlnite în mediul rural,
faţă de 14,36%, mai precis 155 de cazuri înregistrate în mediul urban. Nu putem asocia aceste
date cu un accident întâmplat la nivelul unui an, ci cu un fenomen constant întâlnit în ultimii ani.
Pentru anul şcolar 2001-2002 s-a înregistrat un număr de 995 cazuri în mediul rural faţă de 317
în cel urban.
O parte din explicaţiile acestui fenomen le găsim reflectate la nivelul cauzelor
economice. În general, comunităţile rurale sunt mai sărace decât cele urbane, şcoala fiind
considerată fie inutilă, fie singura şansă de afirmare, de evadare din acest mediu. De asemenea,
în contrast cu Convenţia pentru Drepturile Copiilor, semnată de statul român, mulţi copii din
rural sunt utilizaţi ca forţă de muncă, fiind obligaţi să renunţe la şcoală care reprezintă, pentru ei
sau pentru părinţi, „o pierdere de timp”. Dacă ne raportăm la învăţământul secundar constatăm o
rată brută de cuprindere şcolară de aproximativ 100% în urban, în timp ce în rural media pe ţară

23
Berge, A., op.cit., p. 82
24
Neamţu, C., op.cit., p.185

16
nu depăşeşte 14%. Miroiu afirma că „populaţia rurală se deşcolarizează, în primul rând pentru că
este săracă; în al doilea rând pentru că este rurală.”25
Nivelul cultural este mai scăzut în mediul rural, perpetuându-se aceeaşi lipsă de interes
faţă de şcoală de la o generaţie la alta. Martore sunt statisticile potrivit cărora26:
 în 1996, 11% din populaţia rurală nu avea educaţie elementară;
 29% din populaţia rurală are doar şcoala generală, faţă de 14% din populaţia urbană;
 în consecinţă, 8,2% dintre copiii din rural nu frecventează şcoala între 7-14 ani;
 lipsa de interes faţă de şcoală este remarcată şi în rândul celor care s-au înscris şi
urmează şcoala, repetenţia fiind un indicator în acest sens. Astfel, repetenţia este cu aproximativ
50% mai mare în rural.
Un alt factor favorizant pentru apariţia abandonului şcolar este reprezentat de distanţa
mare de la domiciliu la şcoală, dublată fie de condiţiile inadecvate, fie de lipsa totală a
mijloacelor de transport27. Pentru mulţi elevi mersul la şcoală este dependent de starea vremii, iar
pe fondul lipsei de flexibilitate a orarului şi structurii anului şcolar, ei vor acumula numeroase
goluri, rămânând în urmă la învăţătură, nereuşind să înlăture ulterior handicapul instalat, fiind
nevoiţi să renunţe de timpuriu la şcoală.
Calitatea învăţământului este mai scăzută în mediul rural, şcolile fiind lipsite de
specialişti, precum şi de materialele necesare unei desfăşurări eficiente a orelor. La nivel naţional
există 15,6% cadre didactice necalificate, din care mai mult de 70% profesează în rural 28. Şi
personalul calificat se dovedeşte de cele mai multe ori depăşit, insuficient pregătit, incapabil de a
face faţă situaţiilor dificile, nereuşind să-i motiveze pe elevi, să-i atragă la şcoală.
Relaţia dintre rural şi lipsa educaţiei merge în ambele sensuri. Mai întâi mediul, prin
sărăcia care-l caracterizează, reduce accesul la învăţământ şi scurtează dramatic durata vieţii
şcolare. Sărăcia este direct proporţională cu nivelul educativ atins, astfel încât lipsa de
învăţământ produce sărăcie. În rezumat, sărăcia existentă în rural produce, la rândul ei, sărăcie,
având ca principal vehicul învăţământul, lipsa de educaţie a unei generaţii este moştenită de
următoarele generaţii, unii copii fiind astfel „condamnaţi” prin simplul fapt că aparţin unei
anumite comunităţi.

25
Miroiu, A., Învăţămânrul românesc azi,Ed. Polirom, Iaşi, 1998, p. 32
26
Ibidem, p. 146
27
Neamţu, C., op.cit, p. 185
28
Miroiu, A., op.cit., p. 146

17
 1.2.2.2. Originea etnică – rromii  
Rromii percep frecventarea şcolii ca fiind inutilă şi ineficientă, văzând-o ca pe o
ameninţare la adresa propriului stil de viaţă. Desăvârşirea prin educaţie nu este asociată cu
dobândirea unei anumite stări sociale şi economice, iar şcoala apare ca ceva obligatoriu, ce-i
leagă de un anumit loc, de anumite norme şi valori pe care ei nu le împărtăşesc, abandonul fiind
considerat „normal” şi aprobat de cea mai mare parte a comunităţii.
După recensământul din 1992, s-a constatat că 50% din populaţia adultă este analfabetă,
iar dintre copiii de ţigani doar 60% frecventează grădiniţa, iar la şcoală merg în mod regulat doar
30-40% dintre aceştia, ajungând să termine liceul doar 4,5%. Vina pentru această situaţie revine
atât comunităţii rromilor, din cauza reprezentărilor pe care le are faţă de rostul şi funcţiile şcolii,
cât şi comunităţii majoritare care, prin atitudinile generale negative manifestate, încurajează
acest fenomen.
Modul de viaţă, de relaţionare, nivelul şcolar, sărăcia sunt câteva aspecte ce pot justifica
rata extrem de crescută a abandonului şcolar, înregistrându-se în anul şcolar 2001-2002 în judeţul
Iaşi un număr de 145 de cazuri în rândul populaţiei rrome.
Comunităţile de rromi tradiţionale preferă să se menţină, pe cât posibil, în afara autorităţii
statale indiferent ce formă ar îmbrăca aceasta. Romii încă preferă modul propriu, tradiţional, de
a-şi „educa” copiii, principalul scop fiind învăţarea îndeletnicirilor caracteristice, refuzându-se
recurgerea la orice tip de instituţie statală percepută a fi „părtinitoare şi în general ostilă
comunităţii ţigăneşti”29.
În ceea ce priveşte modul de relaţionare, rromii au dezvoltat patternuri de comportare
specifice folosite ca mijloace de adaptare activă prin asumare a situaţiei de marginalitate. Ei
recunosc diferenţierea de restul comunităţii şi îşi asumă un statut de inferioritate, iar din nevoia
de a fi acceptaţi şi toleraţi se automarginalizează prin propriul comportament. Această
automarginalizare ajută ca predicţiile venite din partea majorităţii în ceea ce-i priveşte să se
îndeplinească, ajungând să se considere incapabili de a termina o şcoală, de a dobândi un anumit
statut, de a fi „egalul românului”.
Pentru a constata modul cum nivelul şcolar al comunităţii influenţează situaţia populaţiei
şcolare rrome actuale, Zamfir şi colaboratorii au efectuat o serie de cercetări comparând nivelul

29
Zamfir, E., Zamfir, C., Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Ed. Alternative, Bucureşti, 1993, p. 32

18
şcolar al populaţiei mature cu participarea şcolară a copiilor arătând că 22% din generaţia matură
nu a frecventat nici o clasă, 25,2% au abandonat şcoala la sfârşitul clasei a-IV-a, la care se
adaugă 5,3% ce au renunţat pe parcurs, 8,5% părăsesc şcoala gimnazială înainte de încheierea
ciclului, 33,7% termină gimnaziu complet, doar 3,9% reuşind să frecventeze şi liceul.
Similarităţile sunt destul de mari dacă avem în vedere că 21,7% din copii nu au mers niciodată la
şcoală, 22,44% au renunţat în primii ani, frecventând regulat şcoala până la vârsta de 16 ani doar
42,84% 30. Nivelul scăzut de educaţie al părinţilor determină înregistrarea unui nivel scăzut în
rândul copiilor, situaţia fiind cu atât mai îngrijorătoare cu cât constatăm că acest fapt va continua
să se perpetueze de la o generaţie la alta.
În urma acestor cercetări s-au evidenţiat şi o serie de determinanţi ai participării sau
abandonului şcolar arătându-se că aceştia variază semnificativ în raport cu diferitele caracteristici
ale familiilor de rromi. Cei mai importanţi determinanţi sunt:
 nivelul şcolar al mamei „ce aduce o contribuţie importantă la explicarea variaţiei
nivelului şcolar al copiilor”31, mama fiind cea care se ocupă de educaţia acestora. Dacă în cazul
mamelor care nu au nici o clasă, 64,34% dintre copiii lor nu au fost niciodată la şcoală sau au
abandonat-o, în cazul mamelor cu un nivel peste gimnaziu, doar 21% din copii n-au frecventat
şcoala sau au renunţat la ea;
 tipul de activitate profesională a tatălui, constatându-se că 72% din copiii salariaţilor
calificaţi frecventează regulat şcoala faţă de 35% la celelalte categorii (salariaţi necalificaţi şi
persoane fără lucru). Tatăl salariat a reuşit să câştige un anumit statut şi securitatea financiară,
lucruri spre care ţintesc şi copiii acestora;
 tipul de comunitate, studiul arătând că participarea şcolară este substanţial mai mică
în comunităţile omogene decât în cazul rromilor care locuiesc dispersat şi care au ieşit de sub
incidenţa normelor prescrise de etnia căreia aparţin.
 Tipul de localitate este şi el puternic asociat cu rata abandonului şcolar aceasta fiind
scăzută în oraşele mari şi extrem de ridicată în oraşele mijlocii, mici şi la sate;
 Neamul din care fac parte explică într-o măsură substanţială abandonul şcolar.
Spoitorii şi rromii romanizaţi prezintă un nivel scăzut în timp ce numărul abandonurilor este
mare în rândul rromilor maghiarizaţi şi a căldărarilor. Această situaţie este explicată de un alt
determinant, venitul, primele două „neamuri” fiind mai înstărite;
30
Ibidem, p. 94
31
Ibidem, p. 96

19
  Venitul, „starea de sărăcie dovedindu-se a fi nu numai produs al lipsei de şcolarizare
dar, la rândul ei, un factor de perpetuare şi amplificare al acestuia” 32. Abandonul se înregistrează
într-un număr mare în rândul copiilor proveniţi din familii fără venituri constate sau foarte mici.
Abandonul şcolar nu exprimă doar o atitudine specifică modului de viaţă al rromilor,
participarea şcolară fiind determinată şi de modul în care copiii reuşesc să se adapteze mediului
şcolar şi după cum sunt ei trataţi aici. Ei întâmpină numeroase probleme ce merg de la lipsa
obiectelor de îmbrăcăminte, a condiţiilor necesare învăţării (caiete, cărţi, atmosferă favorabilă),
lipsa sprijinului părinţilor. Toate acestea asociate cu atitudinea colegilor şi a profesorilor îi
împing pe copiii rromi în afara şcolii. Strâns legat de acestea, Zamfir considera că:
„…excluderea şcolară a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit şi
intenţionat, ci mai degrabă este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare.”
Miroiu dovedeşte opusul acestei afirmaţii arătând că etnicii rromi intră sub aspect
educativ în două mari categorii: excluşi şi marginali, unii ieşind din
această grupare doar prin excepţii. Strategiile educative care vizează această finalizare le
urmează pe cele sociale prin:
 excluderea sau eludarea existenţei acestei populaţii prin programele şi manualele
şcolare;
 „ghetoizarea” în sensul că se acceptă păstrarea specificului cultural, dar în propria lor
comunitate închisă;
 incluziunea prin asimilare tacită: îi acceptăm în şcoli, îi obligăm să le frecventeze 33,
dar sunt nevoiţi să-şi însuşească valori, norme străine lor, un mod de viaţă conform majorităţii.

Respingerea rromilor este evidenţiată atât la nivelul instituţiei şcolare, aceasta din urmă
fiind cea care ar trebui să acţioneze ca un „catalizator” ce produce modificări profunde în
structura fiecărui copil34. Atitudinile negative cel mai frecvent întâlnite la nivelul şcolii sunt:
 refuzul unor directori sau profesori de a accepta înscrierea copiilor de rromi în şcoala
unde profesează, argumentând că încearcă să evite astfel apariţia unor probleme;

32
Ibidem, p. 98
33
Miroiu, A., op.cit., p. 144
34
Merfea, M., Ţiganii – integrarea socială a romilor,Ed. Bârsa, Braşov, 1991, p. 106

20
  tendinţa de izolare a acestora, fie în clase speciale, dar mai ales în spatele clasei. Sunt
trataţi diferit de către profesori, evaluaţi după criterii diferite (subiective), separaţi de ceilalţi
colegi, neavând prieteni, fiind permanent ignoraţi;
 refuzul copiilor şi părinţilor populaţiei majoritare de a-i primi pe rromi în clasele
obişnuite, considerându-i o ameninţare la adresa lor35.
Lipsiţi de sprijinul comunităţii din care provin şi a şcolii în care vor să se adapteze şi prin
care doresc să se integreze în societate, copiii rromi sunt nevoiţi să părăsească şcoala practic
înainte de a o începe, condamnaţi la resemnare şi la aceeaşi existenţă mizeră.

35
Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p. 197

21
 Capitolul II: Comunitatea roma-excurs imagologic

2.1. Etnoculturile: Grupurile etnice minoritare

2.1.1. Abordari conceptuale ale etnoculturilor
Conform unui raport elaborat de Comisia Mondială pentru Cultură şi Dezvoltare, comisie
înfiinţată în 1991 sub egida UNESCO, trăim "într-o lume în care 10.000 de societăţi distincte se
regăsesc în aproximativ 200 de state", majoritatea ţărilor de pe glob fiind caracterizate printr-un
grad mai mare sau mai mic de diversitate etnocul-turală”. O ţară multiculturală, se mai afirmă în
acelaşi raport, poate avea mari beneficii în urma acestei pluralităţi, dar conţine totodată şi
potenţialul conflictelor culturale. Şi într-adevăr, cu cât mai greu pot fi invocate exemple
răsunătoare în care o ţară multiculturală exploatează propria diversitate ca o sursă de creativitate
şi de bogăţie, cu atât mai numeroase sunt exemplele de conflicte etnopolitice.
Grupurile minoritare etnice sau naţionale reprezintă un grup de oameni care
interacţionează cu alte grupuri sau cu un grup majoritar, în termenii apartenenţei lor la un singur
grup36.
Pentru a identifica caracteristicile generale şi definitorii pentru conceptul de minoritate, se
iau în consideraţie patru trăsături majore pentru grupul etnic, şi anume: identificabilitatea,
puterea, tratamentul diferenţial (discriminarea) şi conştiinţa de sine37.
• Identificabilitatea este dată de trăsăturile fizice şi culturale care stau la baza statutului
de minoritar, trăsături care pot fi definite şi interpretate social, nefiind fixe, ci variabile. In
absenţa unor astfel de caracteristici de identificare, există, în timp, posibilitatea de amestec cu
restul populaţiei. Puterea se referă la şansele minorităţilor de realizare: accesul la slujbe, la
educaţie, la servicii de sănătate; de obicei, grupurile minoritare ocupă poziţii mai dezavantajoase.
• Tratamentul diferenţial (discriminarea) afectează şansele şi stilul de viaţă ale
minoritarilor, presupunând tratarea inegală a minorităţii în raport cu unele trăsături, cum ar fi:
apartenenţa etnică, religioasă, poziţia socială etc. Termenul se referă la comportamentul unei
majorităţi faţă de o minoritate dominată şi implică prejudiciul adus unei persoane sau unui grup.

36
7Romii formeaza un grup minoritar special, in masura in care ei au un statut minoritar dublu. Ei constituie o
comunitate etnica si majoritatea apartine grupurilor dezavantajate social, Csaba Tabajdi, Raportul Situatia juridical
a romilor in Europa, Adunarea Parlamentara a Consiliului Europei, martie 2002.
37
Anthony Gary Dworkin, Rosalind J. Dworkin, The Minority Report: An Introduction to Racial, Ethnic, and
Gender Relations, 1999.

22
 • Conştiinţa de sine a grupurilor minoritare se formează treptat, grupul percepând
similarităţile poziţiei lor, destinul comun. Prin conştiinţa de sine se afirmă identitatea personală
care se răsfrânge asupra grupului.
Ca atare, grupurile etnice sunt grupuri ale căror membri împărtăşesc o moştenire unică
socială şi culturală, transmisă de la o generaţie la alta. Grupurile etnice sunt, aşadar, acele
grupuri sociale cu tradiţii culturale comune care au sentimentul identităţii ca subgrup în cadrul
societăţii dominante. Membrii acestor grupuri diferă de ceilalţi membri prin anumite trăsături
culturale specifice: limbă distinctivă, religie, tradiţii folclorice (obiceiuri, îmbrăcăminte), tradiţii
culturale, comportament sau mod de viaţă.
Termenul - cheie în definirea minorităţilor etnice este cel de cultură. Cultura specifică a
unei minorităţi etnice (etnocultura) se defineşte avându-se în vedere sistemul înţelesurilor
împărtăşite şi dezvoltate într-un context economic şi social, pe un fundal istoric şi politic
specific.
Caracteristicile distinctive ale grupurilor etnice conferă o distinctivitate anume şi o mare
stabilitate în timp. Cele mai importante caracteristici sunt următoarele:
• Limba distinctivă este o caracteristică ce operează diferenţierea cea mai clară între
grupurile etnice. Cultura proprie este, în cea mai mare măsură, menţinută de o limbă proprie.
Limba este, poate, semnul cel mai distinctiv al unei comunităţi etnice; ea este, totodată, şi o
importantă barieră în calea intrărilor din afară în respectiva comunitate38.
• Tradiţiile cultural-folclorice. In procesul de evoluţie istorică a unei populaţii, aceasta şi-
a dezvoltat un set de obiceiuri legate de evenimentele importante ale vieţii (diferite sărbători), cât
şi o producţie artistică de tip folcloric specifică. Aceste tradiţii cultural-folclorice, fiind legate
mai mult de anumite momente festive din viaţa individuală şi colectivă, iar nu de viaţa curentă
supusă unor forţe masive şi continue de schimbare, manifestă o foarte mare persistenţă, fiind, în
fapt, importante semne distinctive ale etnicităţii. Practicarea lor reprezintă, de asemenea, un
factor de menţinere a coeziunii unei populaţii cu profil etnic. De multe ori, grupurile etnice se
disting între ele şi prin apartenenţe religioase specifice.
• Modul de viaţă reprezintă o stare foarte dinamică. determinata de schimbările
tehnologice, economice, social - politice mai generale. Există însă, în modul de viaţă, o serie de

38
Iesirea este mult mai usoara pentru ca se realizeaza de regula în comunitatea majoritara, mult mai laxa ca profil
etnic, limba populatiei dominante fiind stiuta si de minoritati. Iesirile spre alte comunitati etnice minoritare sunt
si ele facilitate de limba dominanta comuna.

23
componente referitoare, în mod special, la atitudinea individuală faţă de viaţă, la strategia de a
face faţă diferitelor probleme şi care tind să prezinte un profil etnic marcat. Aceste componente
constituie, de fapt, materia primă a stereotipurilor pe care populaţiile etnice şi le produc unele
despre altele.
• Caracteristicile fizice (rasiale), identificabile la nivelul conştiinţei colective, sunt foarte
adesea un criteriu distinctiv.

2.1.2. Stereotipuri in abordarea unor etnoculturi.Cazul romilor

In Romania, lipsa unei traditii reale de protejare a diversitatii culturale a lasat urme mult
mai adanci decat am fi dispusi, in prezent, sa recunoastem. In acest sens, pot fi invocate
deopotriva dificultatile din ultimii ani in a promova un model prin care sa fie protejate si
incurajate diversitatea etnica şi culturala, cat si esecurile in a distinge şi rezolva problemele
fiecarei minoritati in parte. Minoritatea de etnie rroma este unul dintre exemplele care ar putea sa
justifice, cel putin in parte, aceasta caracterizare. In Romania traiesc aproape doua milioane de
rromi ceea ce reprezinta 1,8% din populatia totala a tarii,fiind pe locul doi dupa minoritatea
maghiara in ceea ce priveste numarul lor.
Situatia rromilor si a modului in care acestia reusesc sau nu sa se integreze în societate a
fost un subiect extreme de dezbatut in ultimii ani. Autoritatile locale au incercat sa se implice in
diverse proiecte si programe adresate acestei categorii sociale.
Minorităţile etnice şi religioase tind să polarizeze împotriva lor majorităţile. Nu există
societăţi care să nu-şi supună minorităţile — toate grupurile prost integrate sau pur şi simplu
distincte — anumitor forme de discriminare, dacă nu de persecuţie. Atitudinile cele mai
influenţate de mentalităţi sunt acelea care călăuzesc oamenii şi grupurile sociale spre acţiuni
specifice societăţilor în care trăiesc, acţiuni care privesc conservarea şi dezvoltarea structurilor
economice, politice şi sociale, dar, în acelaşi timp, au puternice rezonanţe asupra mentalului
colectiv. E. Goffman considera că: „Orice societate îşi are ierarhia socială proprie - revelatoare
pentru structurile şi mentalităţile ei (...) Mentalitatea este, fără indoiala, ceea ce se schimba cel
mai incet in societăţi şi in civilizaţii -dar, în ciuda unor rezistenţe, a unor întârzieri şi decalaje, ea
este silita sa urmeze, sa se adapteze transformărilor din infrastructura" 39. Transformările din
infrastructura se conformează, în acelaşi timp, cu mentalitatea principalelor atitudini manifestate

39
Erving Goffman, Stigma, Notes on the Management of a Spoiled Identity, p. 150.

24
într-o societate data. E. Goffman face, de asemenea, distincţie între identitatea sociala şi
identitatea personala. Aceasta din urma este o combinaţie între unicitatea întrupată, relativ
coerenta, şi o serie de fapte specific individuale, organizate ca o istorie sau o biografie personala.
Exista trei versiuni ale teoriei etichetării: în cea dintâi, se afirma ca încălcarea regulilor este o
chestiune de rutina şi endemica, devenind devianta doar atunci când este etichetata autoritar ca
atare; în a doua versiune, ca autorii devin devianţi deoarece sunt astfel etichetaţi; iar în cea de-a
treia, ca rata devianţei depinde de activităţile instituţiilor de control social. Teoria etichetării
pune accentul pe devianta secundara, pe procesul prin care oamenii sunt identificaţi ca devianţi şi
ajung sa se identifice ei înşişi ca devianţi.
In ceea ce priveşte identitatea sociala şi cea personala, trebuie remarcat faptul ca toate
identităţile umane sunt identităţi sociale, pentru că sunt împărtăşite de o colectivitate, de un grup.
„Grupul este „mediul" care formează anturajul individului şi-i condiţionează memoria. (...)
Memoria colectiva comandă celei individuale"40.
In capitolul dedicat identităţii deteriorate sau stigmatizate, E. Goffman interpretează
modul in care individul gestionează discrepanţele dintre „identitatea (sociala) virtuala" - cum
apare în ochii altora în cursul interacţiunii, deseori pe baza unor indicii superficiale, stereotipe -
şi identitatea reala. Indivizii cu o identitate reala compromisa doresc sa fie „virtual normali",
internalizarea stigmatului creând o falie între virtual şi real, între stima / imaginea de sine şi
stigma / ura de sine, ruşinea care o însoţeşte, sau care ar însoţi descoperirea „defectului" de către
alţii, provocând dramatice conflicte interioare, crize şi glisări atitudinale.
„Sclavia ţigăneasca", pana după jumătatea secolului al XIX-lea, a fost un caz de
segregare şi de marginalizare istorica. După Dezrobire, neincluderea romilor în politicile publice
ale modernizării României a creat o diferenţiere de status şi rol care, în scurt timp, a făcut din
„emancipaţi" un grup marginal, iar devianţa (ţapul ispăşitor), ca predicţie autorealizatoare, a
devenit un fapt real. „Ţiganul şi clacaşul / Au fost amoarea mea", sintagma clamata de Cezar
Bolliac, în perioada încercărilor de dezrobire, avea să ramâna o amintire „romantica", elitele
care i-au urmat, de la Theodor Speranţia la Ion Chelcea, fiind mai degrabă predispuse sa
exhibe naţionalismul populist inculcat maselor, sub masca sintezei folclorului. „Minorităţilor
religioase, etnice, naţionale nu li se reproşează niciodată propria lor diferenţa, ci faptul ca nu
diferă aşa cum ar trebui, la limita, faptul ca nu diferă deloc. Străinii se dovedesc incapabili sa

40
Adrian Nicolau, Memorie colectiva si uitare, Revista de studii “Than rromano”, Editura Aven Amentza, 2000.

25
respecte „adevăratele" diferenţe; sunt lipsiţi de moravuri sau de gust, după caz; sesizează incorect
diferenţialul ca atare (...) Mecanismele ancestrale se reproduc din generaţie în generaţie fara sa
aibă conştiinţa acestei perpetuări, adesea la un nivel mai puţin letal decât în trecut" 41. De la
cimilituri şi snoave la „bancurile" contemporane, chiar daca unii actori ai victimizarii au ieşit din
scena (slujitorii bisericii, mica intelectualitate de ţara etc), stereotipurile şi prejudecăţile se
circumscriu, peste timp şi spaţiu, aceloraşi forme primitive de excludere a alterităţii, cel vizat fie
adoptând „măştile" similarităţii, ca strategie de supravieţuire, fie abandonând lupta şi acceptând
statusul şi rolul atribuit.
„A treia cale", de afirmare şi de renegociere a diferenţei, scoate la iveală o întreaga
literatura neglijata de-a lungul timpului: de la Heinrich von Wlislocki - „Poezia populară a
romilor din Transilvania în secolul XIX", publicata în 1790 şi reeditata în 2000, la Barbu
Constantinescu, „Probe de limba şi literatura ţiganilor din România", publicata în 1878,
republicata în 2001, pana la George Potra, „Contribuţiuni la istoricul ţiganilor din România",
publicata în 1939. republicata în 2002. la care se adaugă alte aproximativ 200 de titluri, toate
constituindu-se într-o etnocultura a diferenţelor şi a similaritaţilor cu etnocultura românească42.
Specificitatea etnoculturii rome şi inaderenţa la tiparele culturale consacrate au proiectat
„poporul nomad" (H. Wlislocki), pe tot parcursul traiectului istoric, într-o (ne)recunoaştere
stereotipa care a determinat interacţiunile sociale dintre afectele, tranzacţiile şi sensurile
dialogului intercultural, antrenând reacţii dintre cele mai echivoce, atât la nivelul populaţiilor de
contact, cât şi - ca tehnica de supravieţuire - în chiar fundamentele culturale ale memoriei şi
personalităţii individuale/colective rome. Exemple:
- distanţa de rol (social), în care individul se poate elibera de constrângerile rolului
impus şi să improvizeze alte strategii de supravieţuire, pentru a transcede conduita prescrisă;
- conflictul de rol (social), în care individul este constrâns să joace simultan mai multe
roluri, cel mai adesea în contradicţie cu propriile aspiraţii.
In ambele cazuri, nesatisfacerea impulsurilor compulsive, ca aspiraţii fireşti la afecţiune
şi reprezentare sociala, duce la o alienare a self-ului, la disperare nevrotică, la o „viata de
substitutie”43

41
Rene Girard, Tapul ispasitor , Bucuresti, Ed. Nemira, 2000.
42
a se vedea Bibliografie roma pe site-ul www.edu.ro/bibrrom.
43
Karen Horney, Personalitatea nevrotica a epocii noastre, 1937, Editura IRI, 1998.

26
 2.2. Interculturalitate
2.2.1. Interculturalitatea in educatia institutionala
Realitatea secolului al XXI-lea ne arată foarte clar şi convingător că rolul educaţiei nu
numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai important şi complex, tocmai ca urmare a
necesităţii rezolvării marilor provocări cu care organizaţiile de astăzi vor fi confruntate.
Contextul organizaţional şi noile deschideri ale acestuia comportă prezenţa gândirii şi acţiunii
unor membri nu numai foarte bine pregătiţi profesional dar şi cu o capacitate de înţelegere şi de
acţiune mult diferită de cea din secolul al XX-lea, a cărei nouă caracteristică esenţială o constituie
disponibilitatea de a conlucra eficient, indiferent de spaţiul geografic, economic, politic, dar mai
ales cultural în care se vor situa.
În condiţiile unei posibilităţi reale şi necesare de comunicare cu un altul, acesta putând fi
în oricare moment purtătorul unei alte culturi, ca şi ale reducerii semnificative a distanţelor
spaţiale şi a perioadelor temporare de stabilire a dialogului cu un alt semen situat la mii de
kilometri depărtare, prezenţa şi rolul educaţiei devin tot mai vizibile şi complexe. În acest
context, găsirea şi stabilirea corectă a acestor presiuni obiective îşi pot găsi rezolvarea prin ceea
ce poate şi trebuie sa facă educaţia interculturală.
Analiza sistemelor educaţionale din zilele noastre ne pune în faţa unei duble constatări:
pe de o parte sunt evidente transformările specifice societăţilor multiculturale, iar pe de altă parte
se constată o anumită „încremenire" a sistemelor educaţionale la situaţii monoculturale.
Omul şi cetăţeanul secolului al XXI-lea îşi definesc spaţiul existenţei individuale cu alţi
parametri care schimbă opţiunea limitelor tradiţionale ale ambianţei originare comune naşterii,
creşterii, dezvoltării şi manifestării lor ca personalităţi. Organizaţiile caracteristice acestui secol
desfiinţează tot mai mult barierele tradiţionale - este adevărat că acest proces este deosebit de
complex şi dificil mai ales în domeniul cultural - şi deschid cu o largă şi profundă înţelegere
dialogul şi armonizarea cu alte culturi, ca necesitate a evoluţiei şi perfecţionării acestora şi a
indivizilor ce o alcatuiesc în calitate de fiinţe umane.
Dacă aceste aspecte, uneori greu de perceput şi acceptat la nivel teoretic, nu devin fapte
şi acţiuni ale unui comportament deschis către toţi ceilalţi, vom fi părtaşi, aşa cum se întâmplă
destul de des astăzi, la menţinerea şi chiar apariţia unor noi disfuncţionalităţi, chiar pentru
etapele viitoare. Vom asista la producerea eşecului în procesul adaptării şi integrării la noua

27
complexitate organizaţională, în interiorul căreia domeniul cultural deţine un rol din ce în ce mai
important, a refuzului şi percepţiei denaturate a celuilalt.
Problema coexistenţei culturilor ca şi a interacţiunii active dintre acestea devine o
provocare pentru fiecare organizaţie, având în vedere ansamblul situaţiilor existenţiale cu care se
va confrunta aceasta pe întreaga durată a evoluţiei sale când, nu de puţine ori, propriul sistem de
valori culturale se va confrunta cu alte concepţii culturale care la rândul lor au alţi purtători care
se confruntă cu aceleaşi delicate şi dificile probleme. Noile situaţii de întâlnire între purtătorii
unor culturi diferite vor putea întemeia şi dezvolta relaţii de comunicare sau mai bine zis de
intercomunicare culturală, prin punerea în relaţie a simbolurilor şi semnificaţiilor comune, a
elementelor culturale asemănătoare, pe baza cărora se vor putea realiza noi canale de
comunicare valorice ca suporturi pentru armonizarea procesului de integrare reciprocă.
Pentru ca relaţionarea dintre persoane aparţinând unor grupuri culturale diferite să se
realizeze într-un cadru stimulativ reciproc, este necesar ca aceste persoane să fie produsul
educaţiei interculturale, prin intermediul căreia se pot învăţa nu numai avantajele oferite de
propria cultură ci mai ales posibilitatea de a mări ofertele pe care le poate pune la dispoziţie
relaţionarea constructivă cu alte culturi.
Adaptarea la mutaţia şi diversitatea culturală este necesară atât pentru „minorităţi" cât şi
pentru „majoritari", atât pentru occidentali cât şi pentru neoccidentali, în cadrul interacţiunilor
prezente şi mai ales ale celor viitoare. Dacă demarcaţia clasică dintre majoritari şi minoritari este
tot mai greu de stabilit şi chiar mai periculos de realizat, demarcaţia dintre cultura occidentală şi
alte culturi, între purtătorii diferitelor culturi bine reprezentate în spaţiul planetar este necesar a o
face numai din necesitatea descoperirii reale a celuilalt şi pe această bază a identificării celor mai
adecvate modalităţi de comunicare. Indiferent de comunitatea culturală de care aparţine o
persoană la un moment dat, în funcţie de perspectivele multiple de referinţă, aceasta poate fi
considerată minoritară sau purtătoare temporară a unor idei şi comportamente mai puţin
valoroase, situaţie care poate deveni însă realitate pentru toţi indivizii. Raportarea la culturi şi
subculturi, mai mult sau mai puţin diferite, creează aceeaşi situaţie şi poziţie, în momente
diferite, în ceea ce-l priveşte pe fiecare membru al uneia sau alteia dintre comunităţile culturale,
educaţia interculturală este chemată să inoculeze fiecărei persoane credinţa faptului că sistemul
său cultural, valorile culturale care o singularizează într-o atât de complexă realitate culturală
prezintă posibilitatea de a-l descoperi pe celălalt şi pe sine in poziţia iniţiatorului acţiunii

28
culturale, a beneficiarului sau participantului care nu întotdeauna are capacitatea şi
disponibilitatea de a-l urma pe celălalt.
Abordarea interculturală nu îşi propune măsuri şi acţiuni de faţadă, artificiale, de
apropiere între culturi, punerea la colţ sau preaslăvirea valorică a unei culturi sau a alteia. Având
în vedere creşterea nemaiîntâlnită în istoria omenirii a fenomenului migraţiei demografice,
educaţia interculturală devine un instrument ştiinţific eficient pentru preîntâmpinarea şi
eliminarea comportamentelor intolerante şi xenofobe. Numai apelând la posibilitatea construcţiei
interculturale a personalităţii umane, ce poate fi fructificată prin educaţia interculturală se
creează şanse multiple şi eficiente pentru a evita apariţia indiferenţei şi dispreţului faţă de unele
culturi, a neîncrederii şi respingerii acestora, deşi în realitate fiecare cultură sau subcultură îşi
aduce un anumit aport la constituirea şi dezvoltarea patrimoniului cultural al umanităţii.
Educaţia interculturală fundamentează în mod ştiinţific interculturalismul, care la rândul
său, aşa cum apreciază doi reputaţi autori în domeniu, Eric Bouchez şi Andre de Peretti,
reprezintă „un instrument pentru ameliorarea egalizării şanselor şi a inserţiei optimale a
populaţiilor străine, europene sau nu, în viaţa economică şi socială, punând în practică dorinţa de
întărire a drepturilor pentru toţi şi, de aici, chiar dezvoltarea democraţiei"44. Mai mult decât atât,
educaţia interculturală este responsabilă dar şi datoare în a forma atitudini interculturale, prin
care se asumă nu numai afirmarea propriei culturi ci şi deschiderea spre alte culturi care, printr-o
simbioză valorizatoare, asigură temeiurile noii civilizaţii a secolului XXI. În acest sens, pentru
Hannoun „Nu numai şcoala trebuie să-i înveţe pe elevii săi să trăiască împreună, în acelaşi
univers înnobilat de valori diferite dar, mai mult, ea trebuie să le permită descoperirea că acest
univers este hrănit prin mii de fire ce converg, se întretaie şi se completează în acelaşi timp,
construind un mediu nou, în care toţi sunt chemaţi să trăiască"45.
Astfel, educaţia interculturală îi vizează pe toţi elevii, studenţii şi cursanţii autohtoni sau
străini, imigranţi sau emigranţi, căutând să-i formeze pentru a înţelege şi respecta diversitatea,
pentru a accepta şi promova toleranţa şi solidaritatea. Deschiderile caracteristice organizaţiilor
acestui secol către multiculturalitate şi pluriculturalitate solicită adoptarea unei opţiuni politice
ferme în domeniile educaţiei actuale prin stabilirea cu prioritate a direcţiilor şi modalităţilor de
aplicare şi modernizare a curriculei interculturale, în măsură să formeze noi absolvenţi pregătiţi
pentru a armoniza mediul social intercultural şi a convieţui în condiţiile unei diversităţi culturale
44
Bouchez, E., Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Editura Savoir-Livre, Paris, 1990, p. 44
45
Hannoun, H., Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, ESF, Paris, 1987, p. 91

29
aflate într-un continuu proces de afirmare identitară şi de valorizare crescândă a rezultatelor
optimizării interacţiunii diferitelor culturi şi subculturi. Este nevoie să se promoveze ataşamentul
şi înţelegerea etnică şi oamenii să fie ajutaţi în dobândirea acelor atitudini şi deprinderi care să le
permită ca împreună cu grupul din care fac parte, să capete puterea de semnificare a marii culturi
a lumii, a umanului şi universalului.
Multiculturalismul european, ca şi cel de pe alte continente, desigur, păstrând proporţiile
şi particularităţile modalităţilor de exprimare, poate deveni o valoare spirituală generatoare de
autentică bogăţie culturală, numai dacă identitatea fiecărei culturi este păstrată şi se realizează în
cadrul instaurării şi manifestării unui autentic interculturalism. Atitudine egalitară a modului de
gândire şi exprimare, utilizând coduri simbolice diferite prin potenţarea a ceea ce numesc
Bouchez şi de Peretti conştiinţă de contrast, pot aduce chiar o însănătoşire, o revigorare a
propriei culturi prin cunoaşterea şi acceptarea unor noi valori percepute de la o altă cultură.
Crearea condiţiilor favorabile manifestării depline a personalităţii umane caracteristice secolului
al XXI-lea, construcţia unei lumi a egalităţii, dreptăţii şi cooperării pe multiple planuri, în care
cel cultural devine prioritar, şi asigurarea cadrului evolutiv al societăţii umane au ca suport viabil
şi eficient trecerea deplină la promovarea calitativă a educaţiei interculturale.
Educaţia interculturală este definită, după mai mulţi autori, în funcţie de particularităţile
sale, fără a exista o poziţie unanim acceptată atât de aceştia cât şi de organismele internaţionale,
esenţa semnificaţiei sale fiind însă prezentă în toate aceste abordări.
Într-o analiză a stadiului dezvoltării educaţiei interculturale, McLeon realizează o
tipologie ce caracterizează abordările generale ale educaţiei multiculturale 46. Analiza evidenţiază
prezenţa a trei specificităţi:
• Abordarea cu specificitate etnică - adică acel model de abordare sau planificare a
educaţiei multiculturale pe baza unor perspective etnoculturale. Această abordare tinde să pună
accentul pe prezentarea culturală sau pe aspectul de dezvoltare a politicilor multiculturale. Este
clar că, pentru a contribui la dezvoltarea unei culturi, trebuie să existe ceva care să fie împărtăşit
cu acea cultură. Exemplele acestei perspective merg de la programe de limbi, programe privind
patrimoniul negrilor, programe etnoculturale până la evenimente folclorice de divertisment.
• Abordarea orientată spre probleme - aceasta include acele persoane şi grupuri a căror
orientare fundamentală către multiculturalism răspunde anumitor probleme. Imigranţii şi
46
Mc Leon, K., Drepturile omului şi multiculturalismul în şcolile canadiene, în Hugh Starkey (coord.), Educaţia
pentru drepturile omului, o provocare, SIRDO, Bucureşti, 2001, p. 68

30
integrarea imigranţilor sunt considerate probleme care cer soluţii în ceea ce priveşte centrele de
primire, programele de interpreţi şi serviciile de imigrare.
• Abordarea cultural/intercultural. Aceasta este o abordare mai generală a educaţiei
interculturale; ea are loc acolo unde multiculturalismul este o etică ce stă la baza educaţiei sau a
întregii programe şcolare. Include preocupări pentru asigurarea continuităţii şi dezvoltarea
culturală şi lingvistică, chestiuni legate de relaţiile etnice şi rasiale, integrarea emigranţilor,
bilingvism şi drepturile omului. Acest demers apare ca un angajament social şi cultural
comprehensiv; este o abordare pe care se bazează definirea multiculturalismului, care include
sau încorporează cultura în sens general ca şi în sens etnocultural; dă mare atenţie diversităţii sau
pluralismului etnic, rasial, lingvistic şi religios 47.
Educaţia interculturală se adresează tuturor elevilor şi studenţilor, autohtoni sau
imigranţi, urmărind sensibilizarea acestora în vederea respectării diversităţii, toleranţei şi
solidarităţii, condiţie necesară pregătirii viitorilor cetăţeni pentru o viaţă armonioasă în
societăţile multiculturale ale secolului al XXI-lea. A accepta toleranţa reciprocă şi înţelegerea
mutuală, alteritatea şi interdependenţa, pune în faţa educaţiei acestui început de mileniu
problema fundamentării curriculei într-o perspectivă „inter", care ar cuprinde următoarele 48:
-promovarea unor politici educative şi legislative bazate pe reglementări şcolare deschise,
permisive;
- coordonarea funcţională a diferitelor instituţii cu finalităţi educative;
- reconvertirea interculturală a materiilor şi a programelor şcolare;
- regândirea organizării şcolare (recrutarea şi repartizarea elevilor, structurarea
orelor, a anului şcolar, a modalităţilor de desfăşurare a activităţilor etc);
- îmbunătăţirea climatului relaţional din clasă şi din şcoală;
- impunerea unor priorităţi educative realiste;
- dimensionarea unor criterii pertinente de evaluare a competenţelor şi
comportamentelor;
- accentuarea importanţei activităţilor preşcolare;
- formarea formatorilor într-o perspectivă interculturală;
- perfectarea tuturor relaţiilor internaţionale.

47
Starkey, H., op.cit., p. 153
48
Rey,M., D'une logique mono à une logique de l’inter. Pistes pour une éducation interculturelle et solidaire,
Cahier nr.79, EPSE, Section des Sciences de l’Education, Université de Genève, Geneva, 1999, p. 143

31
 Punând accentul pe măsuri ce vizează cooperarea şi acţiunea conjugată, educaţia
interculturală, prin instruirea elevilor şi studenţilor, pregăteşte societăţile viitoare pentru
instaurarea deplină a democraţiei, astfel încât persoanele să relaţioneze convenabil unele în
raport cu altele şi cu culturile pe care le posedă.
Delimitarea conţinutului educaţiei interculturale poate fi foarte bine clarificată dacă vom
spune, aşa cum o face Dassen, ceea ce nu este educaţie interculturală:
• Nu este vorba de o educaţie compensatorie pentru străini, vizând aplanarea
„problemelor copiilor de imigranţi", în viziune interculturală, nu numai elevii emigranţi sunt cei
care au probleme ci, mai ales, instituţia şcolară dă dovadă de dificultăţi de adaptare la
diversitatea culturală. Astfel, şcoala trebuie să îi ajute imediat pe aceşti elevi să-şi însuşească
limba ţării-gazdă şi să se conformeze normelor şcolare locale, pentru a încerca să le ofere o
anumită şansă de reuşită şcolară şi profesională. In raport cu educaţia compensatorie, psihologia
interculturală are o poziţie foarte clară: refuzul „modelului deficienţei'', în favoarea „modelului
diferenţei". Se acreditează ideea că diferenţele culturale în performanţe (şcolare, profesionale) nu
sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural „defavorizat", ci sunt repercusiuni ale unei
adaptări la contexte culturale necunoscute.
• Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară, o extindere a programei prin
„predarea culturilor" şi nici o folclorizare, o formă de manifestare a exotismului în cunoaştere.
Educatorul care practică o pedagogie interculturală va profita efectiv de prezenţa elevilor de
origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine şi a-i sensibiliza, în acelaşi timp, pe
ceilalţi la diversitatea culturală, dar va evita să impună o oarecare identificare, va evita să
„stereotipeze", să prezinte culturile în mod static. Pentru o asemenea educaţie, ceea ce contează
înainte de toate este atitudinea, comportamentul educatorului. Educaţia interculturală se apropie
astfel de pedagogia diferenţiată care ţine seama de achiziţiile prealabile şi de particularităţile
fiecărui elev. La nivel instituţional, ea implică alegerea unui model de relaţionare prin integrare
şi nu prin asimilare.
• Educaţia interculturală nu se confruntă cu facilitarea sau încurajarea iniţierii în limba şi
cultura de origine pentru elevii imigranţi. Este lucru cunoscut că învăţarea unei a doua limbi se
face mai eficient dacă prima este bine însuşită, că integrarea culturală este mai facilă pentru cei
care au o identitate puternică. Problema acestor activităţi este aceea că ele sunt adesea
devalorizate în sistemul şcolar, având un statut precar, desfâşurându-se deseori în localuri de

32
calitate inferioară, în afara orelor normale şi cu profesori care nu au cea mai bună pregătire.
Cursurile de acest tip ar putea să facă parte dintr-o educaţie interculturală, dacă ar fi oferite
tuturor elevilor, iar aceasta încă din şcoala primară. Dar educaţia interculturală nu se rezumă
numai la atât.
UNESCO defineşte cultura ca fiind „un întreg complex de trăsături spirituale, materiale,
interculturale şi emoţionale distincte ce caracterizează o societate sau un grup social. Aceasta
include moduri de viaţă, tradiţii, credinţe, artele şi literele, încorporând în sistemul său de valori
drepturile fundamentale ale fiinţei umane"49 . Având în vedere perpetuarea modelelor culturale,
în principal prin educaţie, această definiţie creează un nou argument asupra existenţei unor
multitudini de sarcini ce revin instituţiilor educaţionale care au ca obiective nu numai
cunoaşterea culturii, ci acţiunea pentru dezvoltarea acesteia. Şcoala nu trebuie să transmită
generaţiilor viitoare numai anumite valori şi cunoştinţe, ci să şi pregătească cetăţeni cu simţul
răspunderii. Aceştia trebuie să fie în măsură să schimbe mentalităţi individuale şi de grup pentru
ca viitorii absolvenţi să poată produce acele schimbări care să aducă progres, dreptate, respect
reciproc şi pace. Realizarea acestor obiective presupune ca educaţia să îmbrace diferite forme, să
se desfăşoare gradual pe mai multe etape şi să nu se limiteze numai la lecţiile tradiţionale, oricât
de bogate ar putea fi. Este necesară realizarea unor raporturi reale de colaborare între educatori şi
educaţi, între educaţi şi respectiv între educatori pentru ca fiecare educat să se poată exprima aşa
cum este el în realitate şi nu cum s-ar dori să fie, şi să se asigure formarea acelei personalităţi cu
o identitate suficient de rezistentă pentru a depăşi viziunea limitată la nivel naţional şi regional,
în vederea deschiderii gândirii către lume. Este necesar să se formeze acei oameni care să fie ei
înşişi, care să acţioneze fără teamă, fără reţineri, pentru a îndrăzni să fie ceea ce sunt în adâncul
sufletului lor, dar aceasta nu înseamnă a-i dispreţui pe ceilalţi. Dacă vrem să fim recunoscuţi
pentru ceea ce suntem trebuie, prin urmare, să îi cunoaştem pe ceilalţi aşa cum sunt ei. Gandhi a
spus, referitor la acest subiect, că: „Regula de aur în comportamentul adecvat este toleranţa
reciprocă, pentru că niciodată nu vom gândi toţi la fel şi nu vom putea vedea decât numai o parte
a adevărului şi din puncte de vedere diferite". Există de fapt mai multe dovezi cum că „sinele"
este construit în raport cu „ceilalţi", că acesta se dezvoltă şi înfloreşte numai în legătură cu
ceilalţi, cu tot ceea ce se poate naşte din această situaţie pentru a fi deschis în vederea acceptării
diferenţelor şi a fi în măsură să depăşească limitele proprii.
49
A 43-a Sesiune a Conferinţei Internaţionale pentru Educaţie, Geneva, septembrie 1992, Raportul
final, UNESCO, 1993, p. 18.

33
 Este cunoscut faptul că organizaţiile noastre actuale sunt caracterizate prin dimensiunea
lor multiculturală care tinde să devină interculturală. Mai apar şi piedici determinate de
tensiunile care se pot naşte între grupurile socio-culturale. Problemele legate de contextul
multicultural privesc întreaga societate, iar mediul în care trăiesc indivizii este esenţial pentru a
le asigura o educaţie adaptată. Pregătirea acestora încă de la o vârstă fragedă, pentru a trăi într-un
context intercultural şi pentru a se simţi bine, pentru a evita conflictele, reprezintă o necesitate
pentru realizarea unor relaţionări armonioase.
Astfel, orice activitate educaţională trebuie abordată într-o manieră interculturală, din care
nu trebuie să lipsească următoarele repere:
- este o educaţie a tuturor, minoritari ca şi majoritari;
- pregăteşte indivizii pentru a trăi într-o organizaţie multiculturală/ interculturală;
- vizează acumularea de cunoştinţe cu privire la cultură în general şi la impactul acesteia
asupra comportamentului individual şi de grup, cu privire la propria cultură şi la cultura
celorlalţi;
- asigură dezvoltarea unor abilităţi legate de viaţa trăită într-o organizaţie
multiculturală/interculturală (conştientizarea propriilor determinări culturale, a
prejudecăţilor şi a stereotipurilor, formarea capacităţii de a le identifica şi de a relaţiona punctele
de vedere, formarea unor abilităţi şi competenţe de comunicare etc);
- formează atitudini ce implică respectul pentru diversitatea culturală şi pentru identitatea
culturală a altora, pentru respingerea discriminării şi a intoleranţei;
- este realizată numai printr-o abordare interdisciplinară, care trebuie să se definească
mai mult în funcţie de iniţierea unor comportamente decât de însuşirea unor cunoştinţe şi
informaţii;
- devine eficientă numai când educaţia desfăşurată în cadrul mediului formal este
asociată cu cea desfăşurată în cadrul extra-şcolar (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi,
media).
Putem numi interculturală educaţia care vizează formarea unor persoane capabile să
aprecieze diferitele culturi şi pe această bază să accepte să acţioneze în contact cu aceste culturi
pentru ca această diversitate să devină un element pozitiv, care să îmbogăţească viaţa culturală,
socială şi economică a mediului.

34
 În acest fel, educaţia interculturală desemnează orice efort sistematic prin care se
realizează dezvoltarea la membrii grupurilor aparţinând unor culturi diferite, a atitudinilor şi
capacităţilor de interacţiune socială pentru dezvoltarea creatoare a identităţilor şi valorilor
culturale autentice. Educaţia interculturală facilitează apariţia unor comportamente comune, ca
fundament al comunicării şi înţelegerii reciproce între diferite grupuri culturale.

2.2.2. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat romilor

Dacă până în 1997, datele referitoare la învăţământul rrom se rezumau la studiul limbii
materne rromani ca obiect de studiu, graţie atenţiei de care se bucură în ultima vreme
problemele şcolarizării copiilor rromi, la nivel guvernamental şi nonguvernamental, au devenit
cunoscute şi diversificate.
Dacă în 1997/1998 limba rromani era studiată de cca 850 de elevi, în anul următor
efectivele s-au dublat (1680 elevi). Se observă, de asemenea, creşterea numărului de grădiniţe
şi clase cu copii rromi, structurate în localităţi cu populaţie preponderent rromă, la iniţiativa
unor instituţii şi organizaţii locale.
Situaţia reală la nivel şcolar arată că mulţi dintre copiii rromi care nu frecventează
grădiniţa întâmpină în clasa I dificultăţi foarte mari, de la mânuirea creionului, până la
integrarea lor în colectivitate, la înţelegerea unor noţiuni parcurse în anii de învăţământ
preşcolar, etc. Sarcina cea mai grea revine învăţătorului, şi spunem “grea” din perspectiva
programei şcolare şi timpului limitat afectat procesului instructiv-educativ. Dacă la aceste
dificultăţi se mai adaugă şi faptul că unii dintre elevii rromi (din colectivităţi compacte cu
rromi) la venirea lor în clasa I nu cunosc decât limba maternă rromani, atunci decalajul fad de
copiii vorbitori de limbă română se accentuează.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării nu recomandă separarea copiilor rromi de ceilalţi copii
peste voinţa părinţilor lor, considerându-se că învăţământul cu elevi de etnii diferite, la un loc,
favorizează debutul interculturalităţii.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, din ianuarie 1998, a început conturarea şi derularea
unei strategii pentru rromi în domeniul educaţiei.
Prima direcţie a fost crearea unei interculturalităţi rrome, prin acordarea unor locuri
speciale pentru rromi şi de facilităţi la examenul de admitere în facultăţi şi colegii universitare
(cel puţin pe baza mediei minime de admitere, 5). Astfel, au fost emise: O.M.E.C. nr.

35
3577/15.04.1998, O.M.E.C. nr. 5083/26.11.1999 şi O.M.E.C. nr. 3294/01.03.2000, în baza
cărora câte 150 de tineri rromi beneficiază anual de acest program. De asemenea, a fost
înfiinţată secţia de limbă şi literatură rromani la Facultatea de limbi şi Literaturi Străine din
cadrul Universităţii Bucureşti, au fost angajate două cadre didactice în specialitate, un profesor
rrom şi altul român, şi au fost acordate câte 10 locuri anual pentru rromi.
După numirea la 1 mai 1998 a unui inspector pentru limba rromani şi rromi în cadrul
Direcţiei Generale de Învăţământ pentru Minorităţile Naţionale, s-au creat premisele structurării
unei infrastructuri la nivelul inspectoratelor şcolare judeţene, prin numirea de inspectori rromi
(20) şi nerromi (18) în baza O.M.E.C. nr. 3363/01.03.1999, însărcinaţi cu învăţământul pentru
rromi din fiecare judeţ. S-au întâmpinat dificultăţi la nivelul administraţiei şcolare judeţene
privind percepţia asupra acestei necesităţi şi în contextul unor acte legislative exploatate
contradictoriu. Acţiunea s-a reluat şi s-a soluţionat prin emiterea în completare a unui alte
O.M.E.C. nr. 4219/17.08.1999, în baza căruia s-a numit inclusiv “cu delegaţie” inspectori rromi
(cu excepţia judeţelor Botoşani, Călăraşi, Maramureş).
S-a trecut la reperarea cadrelor didactice rrome calificate şi la structurarea unei reţele de
cadre didactice rrome calificate, dar şi necalificate (tineri rromi absolvenţi de liceu cu diplomă
de bacalaureat, cunoscători ai limbii rromani, care să predea această limbă în şcoli, care să
lucreze la clasele cu copii rromi sau la cele de recuperarea şcolară) şi s-a demarat formarea de
cadre didactice rrome/pentru rromi (fiind astfel cooptate şi cadrele didactice din afara etniei
dornice să lucreze cu copiii rromi), prin cursuri de vară (cum au fost “Cursurile de
iniţierea/perfecţionarea cunoştinţelor de limbă rromani destinate cadrelor didactice rrome şi
nerrome (calificate şi necalificate)” desfăşurate la Satu Mare, în iulie – august 1999, pentru 60
de cursanţi, timp de 21 de zile, cu sprijin financiar primit din partea D.P.M.N. – Guvern şi
F.S.D. – Bucureşti şi Cluj Napoca, curs organizat şi în vara 2000, din fondurile bugetare
M.E.C.
S-a schimbat percepţia M.E.C. privind activitatea O.N.G.-urilor în domeniul şcolarizării
rromilor, întărindu-se colaborarea cu acestea (Proiectul pentru Relaţii Etnice – S.U.A. prin
biroul de la Târgu Mureş, Fundaţia pentru o Societate Deschisă, Organizaţiile “Salvaţi Copiii”,
“Romani CRISS”, Liga “Pro Europa” din Târgu Mureş, “Caritas” Satu Mare, ş.a.), derulându-
se o serie de activităţi în comun, finanţate în totalitate de acestea sau în parteneriat. În martie
2000, M.E.C. împreună cu Romani CRISS, cu prilejul celui de-al doilea seminar de lucru

36
consacrat inspectorilor rromi / pentru rromi, au elaborat “Fişa mediatorului şcolar”, urmând ca
în vară, M.E.C. să pregătească din fondurile bugetare proprii mediatori şcolari rromi (câte 5
mediatori/judeţ, anume 210/ţară), care să faciliteze contactul dintre comunităţile compacte de
rromi şi şcoală (autorităţi, etc.) în vederea creşterii frecvenţei şcolare.
La iniţiativa Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi a organizaţiei “Salvaţi Copiii!” au fost
lansate, împreună cu diferite O.N.G.-uri din România şi cu unele ministere şi departamente
guvernamentale două “Apeluri” către Guvernul României şi către organizaţiile rrome şi
nerrome, din România şi străinătate, cu programe în domeniul rromilor, de a-şi regândi
strategiile privind rromii şi de a se emite un act normativ prin care toţi elevii, rromi şi nerromi,
să beneficieze, cel puţin la nivelul învăţământului preşcolar şi primar de o gustare gratuită,
servită în grădiniţe şi şcoli (şi aplicată din anul şcolar 2002/2003 doar pentru ciclul primar). Pe
baza studiilor efectuate de diferite organizaţii, la baza abandonului şcolar şi chiar a rezultatelor
mai slabe la învăţătură stă sărăcia multor familii rrome şi nerrome.
S-a continuat producerea de programe şcolare pentru limba şi literatura rromani, respectiv
pentru istoria şi tradiţiile rromilor, cât şi manuale şcolare de limbă rromani, împreună cu
cadrele didactice rrome, şi s-a stimulat introducerea de ore de limbă rromani (câte 3 – 4 ore
săptămânal/clasă sau grupă) în şcolile unde există elevi rromi şi cadre didactice calificate şi
necalificate. În acest sens, au fost emise O.M.E.C. nr. 4562/16.09.1998, O.M.E.C. nr.
3533/31.03.1999 şi O.M.E.C. nr. 3113/31.01.2000 privind predarea limbilor materne, prin care,
pentru limba rromani, s-au acordat facilităţi sporite.
La iniţiativa inspectorului pentru limba rromani şi rromi din M.E.C., lector universitar
doctor Gheorghe Sarău, începând cu ianuarie 1999 s-a creat o bază documentară privind
şcolarizarea rromilor, structurându-se o subpagină web pe pagina M.E.C. (www.edu.ro) şi se
editează un “Buletin informativ interactiv privind învăţământul pentru rromi”, ce se distribuie,
pe cale electronică, inspectorilor rromi, O.N.G.-urilor rrome şi nerrome, unor persoane şi
organisme interne şi internaţionale competente în domeniul rrom.
S-au creat facilităţi în ceea ce priveşte direcţionarea elevilor rromi spre învăţământul
confesional şi vocaţional şi, de asemenea, în legătură cu “recuperarea” şcolară a tinerilor rromi
care au abandonat studiile, prin emiterea unor ordine în acest sens: O.M.E.C. nr.
3633/14.04.1999 privind eradicarea analfabetismului, O.M.E.C. nr. 4231/18.08.1999 cu privire
la aplicarea experimentală a “Programului de combatere a marginalizării şi a excluderii sociale

37
 şi profesionale a tinerilor care au abandonat învăţământul obligatoriu şi nu au dobândit
competenţele minime necesare ocupării unui loc de muncă”; O.M.E.C. nr. 4318/30.08.1999
privind organizarea învăţământului profesional prin şcoala de ucenici (în anul şcolar 1999 –
2000), etc.
În contextul activităţilor educative extraşcolare, pe perioada vacanţelor şcolare, un număr
de 100 – 150 de elevi rromi participă alături de 50 – 100 de elevi din alte etnii la programele de
profil ale Taberei interculturale de la Năvodari.

2.2.3. Modalitati de implementare a "noilor educatii"

Educatia interculturala se poate realiza atat in cadrul activitatilor curriculare obligatorii
cat si in cadrul activitatilor extracurriculare. Activitatile alese si jocurile liber creative
desfasurate pe arii de stimulare(joc de rol, biblioteca, jocuri de constructii, arta si jocuri de
masa), cu o diversitate de materiale dau posibilitatea copiilor sa-si promoveze diversitatea
culturala pregatind mancaruri specifice,colectand obiecte de artizanat etc.In cadrul activitatilor
de educarea limbajului copii au prilejul sa invete versuri populare intelegand graiul zonei
respective,sa-si povesteasca intamplari.Activitatile extracurriculare dau posibilitatea sa manifeste
liber si sa se cunoasca intre ei prin organizarea de vizite,excursii,intalniri cu reprezentanti si sa
organizeze jocuri distractive.
Este foarte important ca obiectivele, strategiile si procedeele utilizate la activitati de
educatie interculturala sa reflecte practici si principii care promoveaza diversitatea culturala si ca
finalitatile sa-i faca pe copii sa se bucure de ei insisi si de ceea ce fac.
Implementarea noilor educaţii presupune elaborarea unor strategii pedagogice şi
sociale, speciale care vizează:
•Pătrunderea în programele şcolare şi universitare sub forma unor recomandări sau
module de studiu independente, difuzate prin sistemele de comunicare moderne: TV, radio,
reţele informatice etc;
•Introducerea educaţiei interculturale în programele educaţionale ca alternative proiectate
în diferitele formule pedagogice: module de instruire complementară (formală — nonformală),
ghiduri, îndrumări metodologice, lucrări fundamentale despre problemele mari ale lumii
contemporane;

38
 • Regândirea sistemelor de selectare şi de organizare a informaţiei în cadrul unui
curriculum, care, fie introduce module specifice pentru educaţia interculturală, integrate ca
discipline distincte în planul de învăţământ, fie introduce conţinuturile specifice „noilor educaţii"
în sfera mai multor discipline printr-o abordare infuzională50.
•Aceste educaţii pot dezvolta şi o altă tendinţă tipică proiectelor transdisciplinare:
abordarea unei discipline de învăţământ cu contribuţia unor cunoştinţe metodologice provenite
din direcţia tuturor conţinuturilor integrate generic în formula educaţie interculturală51.

2.3. Politici educationale actuale cu privire la copiii rromi

2.3.1. Consideratii generale
Copii rromi există pretutindeni în Europa şi, chiar dacă diferenţele sunt uneori foarte mari
în modul de asistenţă a acestora, nu se poate spune că s-au rezolvat toate problemele cu care
aceştia se confruntă.
La Seminarul Internaţional cu tema “Copiii rromi în Europa”, care a avut loc la Bucureşti
în iunie 1998 au fost dezbătute câteva aspecte ale situaţiei copiilor rromi din ţările europene.
Dimensiunea europeană a problematicii rromilor, în general, şi a copiilor rromi, în special, este
recunoscută de organismele europene şi internaţional (Consiliul Europei, U.N.I.C.E.F., etc.), care
atrag atenţia guvernelor asupra necesităţii rezolvării situaţiei acestei etnii.
Într-un studiu realizat de U.N.I.C.E.F., care a monitorizat 27 ţări din Europa Centrală, de
Est şi fosta U.R.S.S., o atenţie deosebită s-a acordat educaţiei. Studiul arată că şcolile din zonele
cu etnii (populaţii minoritare) sunt adesea subfinanţate, cu urmări negative asupra dotării,
infrastructurii şi calităţii învăţământului. Copiii minoritari sunt adesea subiectul unor politici,
oficiale sau de facto, de izolare, aşezaţi în spatele clasei. Unii profesori au atitudini negative faţă
de aceşti copii, pretind mai puţin de la ei, neîncurajându-i. Aceste atitudini sunt considerate a fi
primele semne de discriminare, ce pot sădi seminţele separării etnice şi ale conflictului.
Concluzia raportului U.N.I.C.E.F. este că numai democraţia manifestată zilnic în şcoli,
viaţa echitabilă şi armonioasă, evaluarea şi tratarea fiecărui copil potrivit calităţilor sale speciale

50
George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, 1988, Bucuresti, Ed. Stiintifica, p. 21.
51
Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica R.A., 1998, p. 315.

39
vor putea asigura progresul în educaţie şi în respectarea drepturilor copilului. Copiii se vor simţi
bine, confortabil şi bineveniţi în propria lor clasă şi şcoală, indiferent de originea lor etnică.
Cu privire la îndeplinirea acestor deziderate, raportul U.N.I.C.E.F. oferă exemplificări.
În ţările nordice (Finlanda – cca 10.000 rromi, Norvegia – cca 350 persoane, Danemarca
– cca 2.000 rromi, Suedia – cca. 20.000 rromi), populaţia rromă a ajuns acum aproape 500 de
ani, fiind, încă de la început, supusă discriminării şi persecuţiei. Evoluţia societăţii a determinat
sedentarizarea populaţiei rrome. Abia prin anii ’50 – ’60, populaţia majoritară a permis
pătrunderea etnicilor rromi în case permanente şi şcoli. Totuşi, calitatea vieţii, deşi îmbunătăţită
prin sedentarizare, este scăzută.
Iniţial, părinţii rromi îşi trimiteau copiii la şcoală cu teama de a nu fi implicaţi în conflicte
cauzate de discriminările etnice. Lumea şcolii şi lumea de acasă sunt în multe privinţe
incompatibile şi mulţi copii rromi renunţă la a stabili un înţeles, legături şi puncte de contact
între cele două lumi. O reacţie la aceasta este perturbarea orelor de învăţământ, ca un fel de
mecanism de protecţie. O altă reacţie poate fi o subapreciere a propriei tradiţii culturale, ceea ce
duce la o criză de identitate a copilului. Unii copii rromi renunţă la şcoală pentru a-şi salva
respectul de sine când constată că nu fac fad cerinţelor şcolii. În copii se nasc conflicte de
loialitate între părinţi şi şcoală. Acestea sunt câteva din motivele pentru care copiii rromi nu
frecventează şcoala cu regularitate, iar absenteismul este atât de ridicat, mai ales la cei mai mari.
La Stockholm, doar 1% dintre elevii rromi termină şcoala, după cele nouă clase obligatorii, cu un
certificat de absolvire. În Oslo, doar jumătate din copiii rromi merg la şcoală. Întrucât autorităţile
sociale ameninţă că vor lua copiii de lângă părinţii lor dacă nu urmează şcoala, aceştia sunt
adeseori pe drumuri pentru a-şi schimba domiciliul.
Între cele patru ţări există diferenţe şi similitudini. În Danemarca şi Norvegia nimeni nu
pare a-şi asuma responsabilitatea pentru situaţia populaţiei rrome. În Norvegia situaţia este cea
mai dificilă din cauza unei puternice discriminări. În Suedia este o tendinţă spre schimbare.
Finlanda este ţara cu o lungă tradiţie în cooperarea cu populaţia rromă. Aici situaţia s-a
îmbunătăţit considerabil, fiind singura ţară din cele patru care a ratificat în 1994 Carta pentru
Limbile Regionale şi Minoritare, recunoscând limba rromani ca limbă neteritorială în ţară. În
1992, în cadrul Consiliului Naţional al Educaţiei, s-a creat o secţie pentru Învăţământul Rromani
care a promovat material educativ şi a oferit informaţii despre cultura şi tradiţiile rrome.

40
 Atât în Finlanda cât şi în Suedia, copiii rromi au dreptul la cursuri în limba rromani, dacă
o doresc (şi o fac aproape 50% dintre rromi).
În ţările nordice se simte, de asemenea, o mare nevoie de centru de recreere extraşcolară,
cu personal rromani, pentru copiii rromi.
În Marea Britanie (unde trăiesc cca 60.000 rromi) există legi antirasiale, legi pentru
asigurarea accesului la educaţie a tuturor copiilor, recunoaşterea rromilor ca grup minoritar care
are dreptul la protecţie, o lege a siturilor pentru caravane, etc., şi totuşi situaţia rromilor nu este
rezolvată. Discriminarea este intensă, adânc înrădăcinată în psihicul populaţiei stabile. Afişe cu
“Nu rromi” sau “Nu nomazi sunt văzute frecvent în locuri publice.
În ceea ce priveşte educaţia, iniţiativele au pornit de la O.N.G.-urilor. În general, copiii
nomazi sunt consideraţi ca având “greutăţi la învăţătură”, fapt considerat de autorităţile în
materie ca lipsă de interes a cadrelor didactice, care nu sunt atenţi la promovarea aptitudinilor,
experienţei şi culturii lor specifice. Cei mai mulţi copii nu beneficiază de experienţe preşcolare
relevante împreună cu cei de seama lor. Dacă provin dintr-o familie analfabetă, este posibil să nu
fi avut acces la multe dintre instrumentele muncii intelectuale, ceea ce determină lipsa de
îndemânare a copiilor la şcoală. Pe de altă parte, şcolile sunt reticente în a accepta copii cu o
pregătire intermitentă (datorită deplasării cu familiile), deoarece aceştia ar scădea statisticile
realizărilor şcolare. Prejudecata şi discriminarea din partea populaţiei stabile continuă să fie
experienţe copiilor nomazi din tot Regatul Unit şi dacă aceasta a fost şi experienţa părinţilor lor,
este un motiv suficient să ţină copiii departe de şcoală.
În Bulgaria, cca 800.000 de rromi sunt direct afectaţi de schimbările de după 1989,
şomajul afectând 95% dintre ei. Condiţiile grele de viaţă duc la o mortalitate infantilă de 14
(până la 1 an) şi la dizabilităţi pentru 10% dintre copiii rromi.
Majoritatea copiilor rromi urmează şcoli separate, unde cerinţele sunt la un nivel inferior.
Aproape 94% dintre copiii rromi nu urmează liceul.
În Spania, problemele copiilor rromi sunt legate de cele ale familiilor lor. Acestea
locuiesc la periferiile oraşelor, în condiţii insalubre, sărăcia fiind o caracteristică generală care
duce la marginalizare etnică, inclusiv în domeniul educaţiei.
În Albania, copiii rromi doresc să meargă la şcoală, dar nu există spaţiu pentru toţi. În
Germania, deşi condiţiile de învăţătură sunt bune, discriminarea face ca tinerii rromi să acceadă
greu la trepte superioare de învăţământ. În fosta Iugoslavie, până la 7 – 8 ani, copiii nu vorbesc

41
decât limba rromani, iar frecventarea şcolii într-o limbă necunoscută le creează acestora conflicte
interioare: copiii ajung să trăiască o viaţă dublă – la şcoală nimeni nu le împărtăşeşte cultura, iar
acasă nu există cultura şcolii.
Astfel, nicăieri în lume nu e pe deplin rezolvată situaţia educaţiei copiilor rromi. Există
însă, pretutindeni, interes şi preocupare, mai mult sau mai puţin, pentru soarta acestor copii, atât
din partea guvernelor, cât şi din partea unor organizaţii neguvernamentale, pentru ca fiecare copil
să se bucure de drepturile pe care le are, inclusiv al celui ce prevede acces la educaţie.

  2.3.2. Documente de politica educationala cu privire la copiii, elevii si tinerii romi

Problematica educatiei copiilor rromi constituie una din provocarile cu care se confrunta
mediile social economice si culturale sau civice din Romania. Ea face parte dintr-o problematica
mai larga- cea a copiilor aflati in situatii de excluziune, de marginalizare din diferite motive-
necesitand abordari nuantate in functie de mai multi parametri specifici: mediu de rezidenta,
apartenenta la un grup minoritar etnic, apartenenta la o grupare sociala cu un status economic
minimal etc.
Asigurarea compatibilităţii cu sistemul de educaţie europeană presupune un important
efort al şcolii româneşti, care are menirea de a-i forma pe copii în spiritul normelor, valorilor şi
exigenţelor europene.
În acest sens, ţara noastră s-a angajat să promoveze politici educaţionale compatibile cu
cele europene, printre care şi asigurarea de şanse egale pentru toţi, de aici reieşind necesitatea
educaţiei timpurii a copiilor de la cea mai fragedă vârstă.
Este important ca sistemul naţional de educaţie timpurie a copilului, să se dezvolte în
contextul dat de Convenţia pentru Drepturile Copilului, de Ţintele Mileniului pentru Dezvoltare,
care trebuie atinse până în 2015, şi de precondiţiile pentru integrarea europeană a României, ca
membru cu drepturi depline.
România este semnatara mai multor documente internaţionale care promovează
prinicipiile nediscriminării etnice sau rasiale. Cele mai importante dintre acestea sunt :
 Convenţia internaţională asupra eliminării tuturor formelor de discriminare rasială
(ICERD) - ratificată în anul 970;

42
  Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale
(ICESCER) şi Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice (ICCPR) – ratificate în
anul 1974;
 Convenţia cu privire la drepturile copilului (CRC) – ratificată în anul 1990;
 Convenţia UNESCO privind discriminarea în educaţie – ratificată în anul 1964.
Şi la nivel european există o serie de documente care interzic discriminarea rasială sau
etnică, relevante pentru politicile privind minoritatea roma din România. În domeniul drepturilor
şi libertăţilor a fost elaborată de către Consiliul Europei, în anul 1950, Convenţia europeană
pentru apărarea drepturilor omului şi libertăţilor fundamentale, pe care România a ratificat-o în
1994, la scurt timp după ce a devenit membră. Totuşi, protocolul 12 aprobat de Comitetul de
Miniştri al Consiliului Europei nu a fost încă ratificat de România, chiar dacă acesta aduce o
clarificare şi o extindere a protecţiei pe care Convenţia o oferă cetăţenilor împotriva
discriminării.
Sistemul legislativ românesc stipulează dreptul la educaţie al minorităţilor naţionale
printr-o serie de reglementări generale, cuprinse atât în Constituţie şi în Legea Învăţământului,
cât şi în alte reglementări special destinate prevenirii şi combaterii discriminării.
Deşi nu au abordat explicit problema participării şcolare, măsurile de reformă a educaţiei
de după 1990 au promovat o serie de schimbări în sistem, cu impact potenţial asupra reducerii
abandonului şi neşcolarizării, fenomene care au luat amploare în prima parte a anilor ‘90.
Primele reglementări legislative care au avut drept obiect principal prevenirea şi ameliorarea
acestor fenomene au fost adoptate însă în anul 1998.
Astfel, un inventar al documentelor de politică educaţională elaborate în cadrul
Ministerului Educaţiei şi Cercetării a evidenţiat mai multe categorii de măsuri cu impact
asupra ameliorării participării şcolare:
a) măsuri şi programe de intervenţie directă asupra cauzelor şi efectelor fenomenului de
neparticipare şcolară;
b) reglementări privind ameliorarea învăţământului din mediul rural, cu efecte asupra
stimulării participării şcolare;
c) măsuri de creştere a calităţii resurselor umane din sistemul de învăţământ din zonele
defavorizate;

43
 d) reglementări privind flexibilizarea structurii anului şcolar şi forme alternative de
organizare a procesului de învăţământ (forme de învăţământ cu frecvenţă redusă, clase
recuperatorii, şcoli de vară etc.);
e) măsuri de protecţie socială a categoriilor de populaţie defavorizată.

2.3.3. Actiuni afirmative in sprijinul copiilor romi cuprinsi in sistemul educational

institutional
2.3.3.1.  Actiuni afirmative privind scolarizarea
Necesitatea şcolarizării etniei rrome, ca treaptă obligatorie spre integrarea lor rasială şi
culturală în spaţiul European, este resimţită stringent în toate ţările continentului puse în faţa unei
realităţi cu o problematică destul de dificilă, ce poate perturba grav dinamica unei lumi a cărei
opţiune esenţială este civilizaţia.
Problematica educaţiei copiilor rromi constituie una din provocările cu care se confruntă
mediile social – economice şi culturale sau civice din România. Ea face parte din problematica
mai largă, cea a copiilor aflaţi în situaţii de excluziune, de marginalizare din diferite motive,
necesitând abordări nuanţate în funcţie de mai mulţi parametri specifici: mediul de rezidenţă,
apartenenţa la un grup minoritar etnic, apartenenţa la o grupare socială cu un status economic
minimal, etc.
Copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii şi au nevoie de
mult sprijin pentru a depăşi situaţia în care se află. Sărăcia şi lipsurile familiilor rrome,
prejudecăţile care persistă în mentalitatea populaţiei, inerţia unor părinţi rromi faţa de
perspectivele pe care educaţia le oferă copilului, toate acestea contribuie la marginalizarea
copiilor rromi, la limitarea accesului la şansele egale la care au dreptul toţi copiii. La nivel de
ţară, în prezent, doar 20% dintre copiii rromi frecventează grădiniţa, pentru a se pregăti pentru
şcoală, 20% nu sunt cuprinşi în nici o formă de învaţământ, 30% abandonează şcoala înainte de
absolvirea ciclului gimnazial şi aproximativ 50% sunt analfabeţi sau semianalfabeţi. Aceste date
statistice justifică necesitatea unor proiecte şi programe educative pentru integrarea şcolară a
copiilor rromi.

44
 Coordonatele de care trebuie să ţinem seama în procesul de şcolarizare a ţiganilor, atât de
necesar, pornind de la specificul tradiţiei şi culturii lor, şi având ca obiectiv racordarea acestui
sistem educaţional la valorile culturii şi civilizaţiei europene, sunt:
1. Organizarea tradiţională a ţiganilor în comunităţi închise (izolarea):
- Marginalizarea socială;
- Automarginalizarea;
- Existenţa prejudecăţilor de ordin cultural, rasial şi social;
2. Particularităţile antropologice rasiale ale populaţiilor ţigăneşti:
- Talentele rasiale native (inteligenţa speculativă, talentul artistic);
3. Manifestările de rasism ale comunităţii majoritare;
4. Specificul cultural ţigănesc:
- limba rromani;
- mentalitatea socio-culturală ţigănească;
- existenţa unei dualităţi morale a ţiganului;
- existenţa unui tip de religiozitate ţigănească;
5. Elemente specifice organizării actuale a lumii ţigăneşti:
- neomogenitatea, datorită originii şi itinerariului diferite, meseriile tradiţionale; modul de
viaţă; gradul de integrare culturală.
- Migraţia ( internă şi externă );
6. Tradiţia negativă manifestată prin:
- inadaptabilitate;
- infracţionalitate;
- vendeta ţigănească.
Singura alternativă acceptabilă şi viabilă la problema marginalizării este o politică
coerentă şi susţinută de prevenire a acesteia, pe de o parte, şi de integrare, pe de altă parte, deşi
integrarea este un fenomen faţă de care majoritatea liderilor rromi au o reacţie adversă. Cauza
este o înţelegere defectuoasă a ideii de integrare, percepută fragmentar, doar în dimensiunea sa
coercitivă de asimilare. În realitate, integrarea reprezintă o relaţie, o interacţiune dinamică între
sistemul care “se integrează” şi sistemul care “integrează”, iar rezultatul acestui proces este un
echilibru funcţional al parţilor. Trebuie să ţinem însă seama că integrarea socială are patru
dimensiuni fundamentale, şi anume: integrarea culturală, normativă, comunicaţională şi

45
funcţională. Dacă ‘integrarea culturală” presupune coerenţa normelor şi valorilor unei culturi,
“integrarea normativă”reprezintă măsură în care valorile grupului devin norme efective. Tocmai
această exigenţă a majorităţii, de conformare a minorităţii la normele sale, este adesea percepută
ca o tendinţă de asimilare.
Factorii care pot şi trebuie să aiba un rol decisiv în procesul de integrare funcţională a
rromilor în societatea “interculturală” a mileniului III sunt: sistemul educaţional, mass-media,
asistenţa socială, factorii de decizie la nivel guvernamental.
În procesul de integrare a copiilor rromi, şcoala are un rol fundamental, promovând
educaţia interculturală. Obiectivul prioritar al educaţiei interculturale este promovarea capacităţii
de convieţuire constructivă în contextul cultural şi social variat, îndepărtâd şi prevenind
prejudecăţi din trecut sau chiar prezente.

2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea prescolarilor

Pe 31 ianuarie 2001 a fost elaborat un plan de stimulare a participarii scolare si de
reducere a abandonului de catre populatia rom, printr-un program intitulat- « Strategia privind
stimularea participarii la educatie a copiilor si tinerilor romi52 », cu propuneri la diferite niveluri.
Printre numeroasele proiecte, permanente sau limitate in timp, mentionam :
- Reducerea numarului de copii romi fara acte de nastere, sau aruncate si deci exclusi
din sistemul de invatamint ;
- Angajarea in gradinitele cu o comunitate roma majoritara, de profesori romi sau care
vorbesc limba romani.
- Evaluarea sistemului actual de eductie prescolara, pentru a se identifica comunitatile
fara gradinite de copii.
- Dezvoltarea de programme speciale pentru profesorii rom, non calificati.
- Dezvoltarea programelor educative specifice in mediul rural ;
- Masuri pentru inbunatatirea transportului copiilor ce provin din comunitatile izolate ;
- Asigurarea de rechizite scolare copiilor defavorizati economic ;
- Crearea de posturi de inspectori ce au in grija elevii romi in fiecare inspectorat scolar
din tara.

52
Strategia privind ameliorarea situatiei romilor, adoptata de guvernul roman, pe o durata de 10 ani (2001- 2010), cu
un plan de actiune pe termen mediu de patru ani  (2001 - 2004).

46
 Populatiile ce beneficiaza de «Strategia » aplicata de Ministerul Roman de Invatamint si
de Programul PHARE sunt urmatoarele:
- Copii ce locuiesc in mediul rural si in zonele defavorizate ;
- Copii ce apartin minoritatilor nationale ;
- Copii ce necesita o educatie sportiva specifica ;
- Copii ce vin din medii economice si sociale defavorizate.
Cauzele abandonului scolar si ale non-scolarizarii elevilor romi au fost identificate de
catre Ministerul Roman de Invatamint :
- Lipsa mijloacelor de transport pentru comunitatile izolate ;
- Situatia econoimica precara a familiilor;
- Lipsa de acte de identitate;
- Dificultatile lingvistice si insuficienta cunoastere a limbii nationale ;
- Lipsa de suport educativ la scoala si in familie ;
- discriminarile.
“Ghidul de practici pozitive pentru educatia copiilor rromi”53 mentioneaza o serie de
proiecte inedite realizate de o serie de organizaţii, rome şi nerome, începând din anul 1992 şi
până în prezent, ca, de pildă: CEDU 2000+, UNICEF, Caritas Satu Mare, CRCR şi Wassdas
Cluj Napoca, Salvaţi Copiii!, Romani CRISS, Agenţia „împreună" ş.a.
De regulă, în acest tip de proiecte, ONG-urile au contribuit cu iniţiativa, cu finanţarea
(mobilier şcolar, materiale educaţionale atractive, rechizite, formarea educatoarelor în seminarii),
o gustare / masă, atmosferă destinsa si toleranta etc., iar unitatile scolare, de regula, au asigurat
remunerarea educatoarelor.

2.3.3.3.  Actiuni afirmative privind scolarizarea elevilor romi la nivel gimnazial si liceal
Neexistând un învăţământ monolingv rom, elevii romi. de la ciclurile gimnazial şi liceal,
învaţă pe mai departe alături de colegii lor români sau maghiari, în funcţie de opţiunea părinţilor.
Indiferent de vârsta şcolara, segregarea copiilor romi nu este admisa de către minister, decât în
situaţia în care comunitatea roma solicita şcolarizarea copiilor doar în limba romani. Pe de alta

53
Vasile Ionescu, Gheorghe Sarbu, Filip Stanciu, Ghidul de practici pozitive pentru educatia copiilor rromi, Editura
Artprint, Bucuresti, 2004

47
parte, segregările de tip istorico - demografic, denumite şi de tip rezidenţial, - când întreaga (sau
aproape întreaga) şcoala este formata din elevi romi - sunt inevitabile.
Segregările de natură instituţională (copiii romi nu sunt acceptaţi sa înveţe în şcoala de
centru, ci doar în cea de cartier, sau nu sunt lăsaţi de direcţiune sa înveţe într-o clasa din corpul
de clădire „nou", „reabilitat", ci în cel „vechi", sau când sunt segregaţi invocându-se decalajul
socio-economic ori faptul ca respectivii elevi romi nu au deprinderile necesare datorate faptului
că nu au frecventat grădiniţa sau, din motive şi mai năstruşnice, de tipul „îi punem separat, că tot
vor ei sa studieze cele 3-4 ore săptămânale de limba romani (!)" etc.) au fost şi sunt interzise de
minister.
In acest context, pentru elevii romi care frecventează ciclurile gimnazial şi liceal oferta
educaţionala de stat a privit, pe de o parte, introducerea celor 3-4 ore săptămânale de limba
romani prevăzute la o grupa sau clasa (clasele putând fi formate, pentru aceste ore, cu elevi romi
atât dintr-o singura clasa, cât şi din alte clase - paralele ori din clase apropiate ca an de studiu:
clasa a V-a cu ci. a Vi-a, sau clasa a Vi-a, cu a VH-a sau cu elevi din toate clasele ciclului
gimnazial, respectiv liceal), îndeosebi după anul 1995, dar mai cu seama după anul 1998, iar, pe
de alta parte, organizarea unor cursuri de recuperare şcolară (la iniţiativa şi în parteneriat cu
diferite ONG-uri).

48
 Capitolul III: Studiu privind modalitatile de lucru cu elevii si comunitatea
roma pentru evitarea abandonului scolar

3.1. Metodologia cercetarii

3.1.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii
Ipoteza de fond care stă la baza acestei cercetări este aceea că, amploarea fenomenului de
abandon şcolar este determinată în primul rând de dificultăţile economice cu care se confruntă
familiile rrome, agravate de carenţe ale mediului familial. În perioada actuală există multe
deficienţe ale procesului educativ, care pot avea un impact asupra randamentului şcolar,
determinând abandonul şcolar.
Obiectivele cercetării:
Obiectivul 1. Identificarea factorilor abandonului şcolar şi a corelaţiilor existente între
aceşti factori;
Obiectivul 2. Realizarea unei statistici comparative privind factorii etiologici ai
fenomenului de abandon şcolar, în cadrul unui lot de subiecţi proveniti din familii de rromi, care
au fost în situaţie de abandon şcolar.

3.1.2. Studiu propriu-zis

A. Fişa de cunoaştere a elevului rrom
Aşa cum am subliniat mai înainte, primul pas spre prevenirea şi înlăturarea abadonului
şcolar în cazul elevilor de etnie rromă este cunoaşterea acestora.
Întrucât elevul rrom prezintă o situaţie familială şi materială specială m-a determinat să
includ în această fişă în mod preponderent aspectele legate de condiţiile de trai, venituri, interes
pentru învăţătură, etc.
Această fişă mi-a permis o ierarhizare a elevilor clasei şi o bună vizualizare a elevilor cu
risc de abandon şcolar.
Am efectuat un studiu pe elevii clasei a II-a din Şcoala cu clasele I – VIII nr. X din
localitate Y, având următoarele efective: a II-a A – 20 elevi (1 român + 19 rromi); a II-a B – 20
elevi (9 români + 11 rromi); a II-a C – 18 elevi (2 români + 16 rromi); a II-a D – 19 elevi (2
români + 17 rromi).
Din totalul de 77 de elevi, 59 dintre ei sunt rromi (ceea ce reprezintă un procent de 77%).

49
 Elevi Nr. Elevi %
A rromi 59 77
B români 18 23

Procentajul elevilor rromi şi români din

numărul total de elevi din clasa a II-a.

Pentru a evidenţia situaţia specială a elevilor de

etnie rromă, am stabilit următoarele grupe: grupa 1, a rromilor, şi grupa 2, a românilor.

GRUPA 1
Punctaj obţinut Risc de Nr. elevi %
abandon
A 76 – 100 p 0 22 37,3
B 51 – 75 p 0 16 27,2
C 26 – 50 p 1 14 23,7
D 0 – 25 p 2 7 11,8

R0i=38%

Procentajul elevilor rromi cu risc 2 de abandon (Risc 0i =50 – 100p)

50
 R1i=14%

Procentajul elevilor rromi cu risc 1 de abandon (Risc 1i = 26 – 50p)

R2i=38%

Procentajul elevilor rromi cu risc 0 de abandon (Risc 2i = 0 – 25p)

GRUPA 2
Punctaj obţinut Risc de Nr. elevi %
abandon
A 0 – 25 p 2 10 55,6
B 26 – 50 p 1 3 16,6
C 51 – 75 p 0 3 16,6
D 76 – 100 p 0 2 11,2

R0i=27,8%

Procentajul elevilor cu risc 0 de abandon

51
 R1i=16.6%

Procentajul elevilor cu risc 1 de abandon

R2i=55,6%

Procentajul elevilor cu risc 2 de abandon

RISC 2 DE ABANDON

ELEVI NR. ELEVI PROCENT

Români 10 55,6
Rromi 7 11,8

RISC 1 DE ABANDON

ELEVI NR. ELEVI PROCENT

Români 3 16,6
Rromi 7 11,8

RISC 0 DE ABANDON

ELEVI NR. ELEVI PROCENT

Români 22 37,3
Rromi 2 11,2

Din graficele de mai sus se observă predispoziţia elevilor rromi spre abandon şcolar, cu
un procent aproape dublu faţă de elevii români.

52
 B. Chestionar pentru elevii rromi
Chestionarul a fost aplicat unui număr de 100 de elevi rromi din clasele I, a II-a, a III-a şi
a IV-a (câte 25 de elevi din fiecare clasă). Întrebările au vizat domenii ca: frecventarea grădiniţei,
frecvenţa şcolară, situaţia la învăţătură, situaţia familială, sprijin acordat la pregătirea lecţiilor,
gradul de înţelegere a lecţiilor, interes pentru limba rromani, discipline preferate, ocupaţii în
timpul liber, etc.
In randurile urmatoare sunt redate interpretarile rezultatelor in conformitate cu datele din
anexa nr. 1.
Am optat pentru un număr egal de elevi din fiecare clasă pentru o mai bună oglindire a
răspunsurilor la vârste diferite.
Rezultatele înregistrate arată că majoritatea elevilor rromi vin cu plăcere la şcoală, cu
excepţia unui număr de aproape 12 ori mai mic care nu subscriu părerii generale.
În cele mai multe cazuri (63%) copiii văd şcoala ca pe un mediu de studiu. De asemenea,
aceasta este privită şi drept o plăcere, dar şi drept o necesitate. Există şi un număr extrem de mic
(5%) care a preferat să nu răspundă acestei întrebări.
Răspunsurile au arătat că mai mult de jumătate din populaţia şcolară de etnie rromă nu a
frecventat grădiniţa.
Multitudinea de răspunsuri este o încercare de justificare a nefrecventării grădiniţei, deşi,
pe primul loc se situează indiferenţa părinţilor. Cei care au frecventat grădiniţa au făcut-o din
motive întemeiate, precum pregătirea pentru şcoală, pentru învăţătură ori pentru integrare
socială.
Răspunsurile arată cote apropiate în privinţa absenteismului şi a frecvenţei, ambele situate
sub 50%, ceea ce poate fi considerat ca primul pas spre eradicarea fenomenelor negative privind
frecvenţa.
Între cauzele absenteismului se situează la loc de frunte cauzele medicale (izvorâte din
condiţiile precare de trai şi cele familiale, date de natura majoritar dezorganizată a familiilor de
provenienţă). La o distanţă mică se situează cei care frecventează şcoala de plăcere ori pentru a
nu rămâne în urmă la învăţătură. Lipsa motivelor reale este, de asemenea, o realitate.
Cu toate că numai un sfert din cei chestionaţi au înregistrat rămâneri în urmă la învăţătură
şi 3 sferturi nu, este totuşi un nivel destul de ridicat pentru o populaţie şcolară de vârstă mică.

53
 Majoritatea apreciază că reuşita şcolară li se datorează în totalitate. Se observă că nu se ia
în calcul rolul altor factori educativi. Printre motivele nereuşitei şcolare se numără cauzele
medicale şi cele familiale. Subliniindu-se influenţele uneori negative ale mediului de trai.
Familiile din care provin aceşti copii sunt de regulă numeroase, numai 8% beneficiind de
interesul total al părinţilor.
Aproape jumătate dintre părinţii copiilor rromi nu au nici o ocupaţie, restul împărţindu-se
în cote aproape egale între celelalte două categorii (“lucrează numai un părinte” şi “lucrează
ambii părinţi”). Aceasta justifică lipsurile materiale înregistrate.
Mai mult de jumătate dintre fraţii/surorile celor chestionaţi nu frecventează şcoala.
Motivaţia frecventării/nefrecventării şcolii oferă o gamă variată de răspunsuri. Astfel,
motivaţia principală a frecventării şcolii este interesul pentru învăţătură. O altă treime justifică
nefrecventarea prin vârste care sunt sub sau peste vârsta şcolară. La un nivel apropiat se situează
numărul celor care nu cunosc motivele frecventării/nefrecventării. O altă motivaţie, oferită de
aproape 1/5 dintre cei chestionaţi este lipsa de consideraţie a părinţilor faţă de şcoală.
Aproape jumătate dintre elevi nu sunt ajutaţi la lecţii.
Mai mult de jumătate dintre elevi nu ajută pe nimeni la lecţii, restul procentelor
desemnând elevii care ajută în mod regulat ori sporadic la lecţii alţi copii.
Majoritatea elevilor (60%) înţeleg lecţiile şi numai o treime dintre ei nu întotdeauna. Un
număr foarte mic (7%) nu înţeleg deloc.
Toţi elevii chestionaţi au apreciat purtarea dascălilor lor ca fiind frumoasă,
neînregistrându-se cazuri de discriminare etnică, ceea ce denotă un înalt profesionalism al
cadrelor didactice.
Jumătate dintre cei chestionaţi apreciază că şcoala nu le oferă cunoştinţe despre etnia lor,
restul împărţindu-se în două categorii: care apreciază drept puţin ceea ce-i învaţă şcoala despre
etnia lor şi aproape o cincime care consideră că şcoala le oferă suficiente informaţii despre
cultura rromani.
Răspunsurile oferite oglindesc necunoaşterea termenului de “limba rromani”. 68% dintre
subiecţi afirmă că în şcoală nu învaţă limba rromani, restul nu cunosc răspunsul.
Peste jumătate dintre subiecţi preferă desfăşurarea orelor în limba română şi numai o
zecime îşi doresc să studieze în limba rromani.

54
 Majoritatea elevilor preferă să nu studieze nici o disciplină în limba rromani. Disciplinele
umaniste se înscriu în fruntea preferinţelor elevilor de a fi studiate în limba maternă.
Motivul principal al reticenţei faţă de desfăşurarea orelor în limba rromani îl constituie
lipsa plăcerii de a vorbi respectiva limbă. 40% o preferă datorită cunoaşterii acestei limbi.
Elevii rromi preferă orele de educaţie fizică şi apoi orele care ţin de domeniul umanist
(33%), ceea ce dovedeşte înclinaţia către activităţile practice şi fizice.
Peste o treime dintre cei chestionaţi au ca ocupaţie în timpul liber joaca şi numai 5%
dintre ei includ în sfera ocupaţiilor lor o varietate de activităţi.

C. Chestionar pentru părinţii rromi

Chestionarul a fost aplicat unui număr de 100 de părinţi rromi. În principal, copiii
acestora sunt în clasele I – IV, dar subiecţii au şi alţi copii (mai mici/mai mari;
şcolarizaţi/neşcolarizaţi, etc.).
Chestionarul a vizat aspecte referitoare la: numărul de copii, vârsta lor, numărul de
şcolară, studiile părinţilor, profesia lor, opinia faţă de şcoală, faţă de propria perfecţionare,
ajutorul acordat propriilor copii la lecţii, preferinţa pentru studiul organizat al limbii rromani în
şcoală, etc.
Întrebările, în număr de 41 se justifică prin dorinţa mea de a cuprinde cât mai multe dintre
aspectele luate în calcul, referitor la implicaţia familiei în reuşita sau, în cazul de faţă, nereuşita
şcolară, cauze ce pot conduce la abandon scolar.
Chestionarul si rezultatele aplicarii acestuia sunt redate in anexa nr. 2.
Majoritatea familiilor rrome au 4 sau mai mulţi copii şi numai 3% au copil unic.
Majoritatea copiilor din familiile rrome chestionate au vârstă şcolară; un sfert sunt
adolescenţi, iar restul, în procente egale, preşcolari şi antepreşcolari.
Nu toţi dintre copiii familiilor rrome care au vârstă şcolară frecventează cu regularitate.
45% dintre părinţii rromi sunt analfabeţi. Numai câte o treime dintre ei fiind cel puţin
familiarizaţi cu deprinderile de scris, citit şi socotit.
Aproape jumătate dintre părinţii rromi nu au frecventat şcoala. O treime dintre ei au
absolvit doar clasele primare şi numai o zecime au depăşit stadiul studiilor gimnaziale.

55
 Majoritatea părinţilor rromi nu au nici o ocupaţie, restul realizând venituri mici şi/sau
ocazionale.
Părinţii rromi sunt conştienţi de aspectul favorabil al frecventării şcolii, considerându-l, în
proporţie de 85%, un lucru bun şi chiar foarte bun. Nu s-a înregistrat nici un răspuns negativ,
ceea ce întăreşte concluzia anterioară.
Părinţilor rromi le-ar plăcea ca propriii lor copii să frecventeze şcoala, numai 5%
răspunzând negativ.
Răspunsurile date arată că părinţii rromi cunosc rolul de perspectivă al şcolii. Cu toate că
procentele diferă, tipurile de răspuns oferite dovedesc faptul că aceştia sunt conştienţi de
importanţa frecventării şcolii.
Dintre părinţii rromi chestionaţi, mai mult de jumătate au copii care au înregistrat
rămâneri în urmă la învăţătură.
Procentele apropiate din schema de mai sus arată o situaţie la extreme în cazul copiilor
rromi, aproape jumătate neînregistrând eşecuri şi puţin peste jumătate rămânând corigenţi sau
repetenţi.
Printre motivele reuşitei/nereuşitei şcolare a copiilor părinţilor chestionaţi, se numără:
lipsurile materiale şi cauzele medicale, la un pol, iar la celălalt, preocuparea personală a copiilor
şi efortul şcolii. Numai 1% motivează nereuşita prin lipsa de efort al şcolii. Răspunsurile oferite
dau o tentă personală nereuşitei/reuşitei şcolare.
Părinţii rromi chestionaţi apreciază că soluţia optimă pentru evitarea/înlăturarea acestor
situaţii negative este o mai mare preocupare a familiei pentru situaţia şcolară a copiilor lor. La
procente înjumătăţite se situează severitatea mai mare şi asigurarea unui nivel de trai mai bun.
Răspunsurile oferite demonstrează faptul că părinţii rromi sunt conştienţi de rolul lor şi de
necesitatea amplificării lui.
Aproximativ 2/3 dintre copiii părinţilor rromi chestionaţi nu frecventează cu regularitate
cursurile. Situarea pe ultimul loc a procentelor răspunsurilor “Da” denotă o frecvenţă şcolară
redusă a elevilor rromi.
Printre cauzele absenteismului se numără, la loc de frunte, cauzele medicale şi cele
familiale, ca oglindă a unui mediu de viaţă precar.

56
 Jumătate dintre părinţii rromi chestionaţi nu prezintă interes pentru continuarea studiilor;
un sfert nu ştiu ce preferă şi numai 24% pot afirma aceasta.
După cum reiese din tabelul de mai sus, 2/4 dintre părinţii rromi îşi ajută sporadic copiii
la lecţii şi numai ¼ cu regularitate.
2/3 dintre părinţi îşi exprimă ajutorul prin simplă supraveghere (ajutorul nefiind real) şi
numai 39% îi ajută în mod real.
Motivele exprimate anterior demonstrează fie imposibilitate părinţilor de a-şi ajuta copiii
deoarece sunt analfabeţi, fie lipsa de interes a 30% dintre ei.
Cu toate că este limba lor maternă, ¾ dintre cei chestionaţi nu agreează ideea studierii în
limba rromani şi numai 1/10 da.
Majoritatea copiilor rromi nu au frecventat grădiniţa.
Motivele frecventării/nefrecventării grădiniţei sunt exprimate în procente apropiate.
Numai o cincime dintre ei au intuit corect rolul grădiniţei, şi anume acela de avanpost al şcolii.
Părinţii apreciază că limba rromani este mai bine stăpânită de către copiii lor.
Numai o treime dintre părinţii chestionaţi au copii care nu lipsesc de la şcoală, restul
absentând des sar rar.
Cauzele absenteismului dovedesc acelaşi mediu de viaţă precar.
Părinţii rromi apreciază, în marea lor majoritate, drept negativă repetenţia.
Majoritatea părinţilor rromi nu ştiu ce măsuri ar fi indicate pentru a fi luate de către
şcoală. O treime consideră că şcoala ar trebui să fie mai exigentă, iar restul mizează pe
capacitatea de intervenţie a şcolii.
Soluţiile identificate de părinţi se bazează pe o mai mare implicare a familiei.
Răspunsurile reliefează imposibilitatea părinţilor de a asigura toate condiţiile optime, mai
ales materiale, pentru copiii lor.
Cauza principală a imposibilităţii susţinerii materiale a propriilor copii este lipsa banilor.
Cei mai mulţi trăiesc din alocaţiile copiilor (45%), cumulate uneori cu ajutorul oferit de
Primărie şi Guvern, şi numai 10% dispun de venituri fixe.
Aşa cum reiese şi din răspunsurile la întrebarea anterioară, veniturile realizate sunt în cea
mai mare parte ajutoare acordate de stat şi numai o cincime sunt venituri realizate prin muncă
proprie.

57
 60% dintre părinţi cunosc efectul real al absenteismului, însă un sfert consideră că acest
fenomen nu produce nici un fenomen.
Jumătate dintre părinţi apreciază că principala cauză a abandonului şcolar este sărăcia,
urmată de cauze medicale şi lipsă de interes pentru şcoală.
Abandonul nu este considerat o soluţie de aproape jumătate dintre părinţi.
2/3 dintre părinţii chestionaţi apreciază că aceia care abandonează şcoala nu au nici un
viitor.
Părerea generală a părinţilor chestionaţi este că aceia care frecventează şcoala îşi pot făuri
un viitor.
Şcoala este considerată utilă de 2/3 dintre părinţii chestionaţi.
Jumătate dintre părinţii chestionaţi discută des cu învăţătorul/dirigintele clase, însă
cealaltă jumătate, nu.
Părinţii chestionaţi declară că discută cu reprezentanţii şcolii când sunt chemaţi (60%) şi
numai 40% când pot ori de câte ori au ocazia; aşadar, se observă un interes scăzut pentru
păstrarea legăturii cu şcoala.
Părinţii chestionaţi îşi exprimă în proporţie de 2/3 intenţia de a colabora mai mult cu
şcoala.
Singura soluţie oferită de părinţii rromi este un număr mai mare de şedinţe, restul de 70%
neavând nici o opinie în această direcţie.

D. Chestionar pentru cadrele didactice (care lucrează cu elevi rromi)

Chestionarul a fost aplicat unui număr de 10 învăţători din Şcoala cu clasele I – VIII nr. X
din localitatea Y, cu o mare vechime privind lucrul cu elevii de etnie rromă.
Întrebările chestionarului au vizat următoarele domenii: structura colectivului de elevi
(număr, etnii), frecvenţa şcolară a elevilor, situaţia şcolară, interesul pentru cultura rromani,
modalităţi efective de îmbunătăţire a relaţiei şcoală – familie, modalităţi optime pentru
prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură, etc.

58
 Întrebarea 1: Câţi copii sunt în clasa dvs.?
NR.
TIPURI DE RĂSPUNS CADRE PROCENT
DIDACTICE

A 24 elevi 2 20

B 20 elevi 2 20

C 19 elevi 2 20

D 25 elevi 1 10

E 23 elevi 1 10

F 21 elevi 1 10

G 22 elevi 1 10

A=20%
B=20%
C=20%
D=10%
E=10%
F=10%
G=10%

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de numărul de elevi din clasă.

Clasele au efective variate.

Întrebarea 2: Câţi copii rromi sunt în clasa dvs.?

59
 NR.
TIPURI DE RĂSPUNS RĂSPUNSURI PROCENT

A între 81% - 100% 5 50

B între 71% - 80% 2 20

C între 50% - 70% 2 20

D între 0% - 50% 1 10

A=50%
B=20%
C=20%
D=10%

Procentajul răspunsurilor în funcţie de numărul de elevi rromi din total.

Majoritatea claselor sunt alcătuite în proporţie de peste 81% din elevi de etnie rromă.

Întrebarea 3: Care este frecvenţa copiilor rromi?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNS RĂSPUNSURI PROCENT

A medie 3 30

B slabă 3 30

C bună 2 20

D mediocră 2 20

60
 A=30%
B=30%
C=20%
D=20%

Procentajul răspunsurilor în funcţie de aprecierea frecvenţei şcolare.

Frecvenţa elevilor rromi este apreciată ca medie şi slabă în proporţii egale (30%) şi bună
şi mediocră în proporţie de 20%.

Întrebarea 4: Câţi copii rromi au obţinut calificativul general FB, B, S, I?

NR.
CALIFICATIV GENERAL ELEVI PROCENT

A Suficient 59 33,2

B Bine 48 26,8

C Foarte bine 43 24,2

D Insuficient 28 15,8

S=33,2%
B=26,8%
FB=24,2%
I=15,8%

Procentajul elevilor rromi în funcţie de calificativul general obţinut.

Majoritatea elevilor se situează la un nivel mediu privind situaţia la învăţătură.

61
 Întrebarea 5: Câţi elevi au rămas repetenţi?
NR.
TIPURI DE RĂSPUNS RĂSPUNSURI PROCENT

A Între 21 – 25% 4 40

B Între 10,5 – 17% 3 30

C Între 1 – 10% 3 30

A=40%
B=30%
C=30%

Procentajul elevilor rromi repetenţi.

În majoritatea claselor, un sfert dintre elevii rromi au rămas repetenţi.

Întrebarea 6: Câţi repetenţi au fost în total?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNS RĂSPUNSURI PROCENT

A 100 % rromi 7 70

B mai puţin de 100 rromi 3 30

62
 A=70%
B=30%

Procentajul de elevi rromi repetenţi din totalul repetenţilor.

Peste 70% dintre repetenţi au fost rromi.

Întrebarea 7: Care au fost cauzele repetenţiei?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNS RĂSPUNSURI PROCENT

A frecvenţa slabă 5 50

B dezinteresul familiei 3 30

C situaţia la învăţătură 2 20

A=50%
B=30%
C=20%

Procentajul răspunsurilor privind aprecierea cauzelor repetenţiei.

63
 Cauzele repetenţiei au fost în principal frecvenţa redusă şi dezinteresul familiei şi doar pe
ultimul loc se situează situaţia la învăţătură. Aşadar, repetenţia este considerată a fi o problemă
de educaţie.

Întrebarea 8: Câţi elevi rromi, repetenţi anul trecut, s-au prezentat în clasa dvs. anul
acesta?
NR.
NUMĂR ELEVI REPETENŢI RĂSPUNSURI PROCENT

A 4 elevi 3 30

B 2 elevi 2 20

C 3 elevi 2 20

D 5 elevi 1 10

E nici unul 2 20

A=30%
B=20%
C=20%
D=10%
E=20%

Procentajul elevilor rromi repetenţi primiţi în anul şcolar 2008/2009.

Efectivele din majoritatea claselor se lărgesc cu un număr de 2 – 4 elevi repetenţi.

Întrebarea 9: Vi se pare dificil să lucraţi cu elevii rromi?

64
 NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Da 6 60

B Câteodată 2 20

C Nu 2 20

DA=60%
NU=20%
CÂTEODATĂ=20%

Procentajul cadrelor didactice care consideră dificil lucrul cu elevii rromi.

Majoritatea cadrelor didactice apreciază ca dificil lucrul cu copiii rromi.

Întrebarea 10: De ce?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Dezinteresul familiei 3 30

B Absenteismul 3 30

C Necunoaşterea limbii române 2 20

D Acordare de şanse egale 1 10

65
 E Obişnuinţa dată de vechimea în şcoală 1 10

A=30%
B=30%
C=20%
D=10%
E=10%

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de motivaţia lucrului greu/obişnuit cu elevii rromi.

Cauzele principale ale dificultăţilor întâmpinate în lucrul cu elevii rromi sunt dezinteresul
familiei şi absenteismul.

Întrebarea 11: Doriţi să cunoaşteţi mai multe despre această etnie?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Da 7 70

B Nu 3 30

A=70%
B=30%

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de interesul pentru cultura rromani.

Majoritatea cadrelor didactice doresc să cunoască mai bine etnia rromă, semn al
preocupărilor de perfecţionare interculturală.

66
 Întrebarea 12: Se înregistrează vreun progres în frecvenţa şi activitatea şcolară a elevilor
rromi în ultima vreme?
NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Nu 4 40

B Da 3 30

C Puţin 3 30

NU=40%
DA=30%
PUŢIN=30%

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de aprecierea făcută cu referire la înregistrarea

vreunui progres în activitatea şcolară a elevilor rromi în ultima vreme.
Majoritatea cadrelor chestionate nu au identificat nici un progres în frecvenţa şi
activitatea şcolară a elevilor rromi în ultima vreme.

Întrebarea 13:Care credeţi că ar fi motivul?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Din cauza lipsei de interes şi respect 4 40

B Datorită alocaţiei dată prin intermediul şcolii 2 20

C Datorită proiectului guvernamental “Laptele 2 20

şi cornul”

67
 D Datorită metodelor de interacţiune şi a 2 20
viziunii moderne asupra triadei predare-
învăţare-evaluare

A=40%
B=20%
C=20%
D=20%

Procentajul motivelor care vin pro/contra progresului şcolar.

Cauzele neînregistrării vreunui progres este lipsa interesului şi a respectului. Ceea ce a

condus la un progres minim sunt cauze materiale, numai aceasta acţionând asupra populaţiei
rrome în sens pozitiv.

Întrebarea 14: Ţineţi legătura cu părinţii elevilor rromi?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Da 10 100

DA=100%

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de colaborarea cu familiile elevilor.

68
 Cadrele didactice chestionate ţin, în totalitate, legătura cu părinţii elevilor lor, ceea ce
denotă preocupare pentru îmbunătăţirea relaţiei şcoală – familie.

Întrebarea 15: Cum?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Vizite, şedinţe, întâlniri ocazionale cu 10 100

părinţii

A=100%

Procentajul răspunsurilor privind modalitaea de întreţinere a legăturii cu familiile elevilor

rromi.

Modalităţile de comunicare cu părinţii sunt cele clasice.

Întrebarea 16:Câţi copii rromi au frecventat grădiniţa?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Sub 25% din efectivul clasei 6 60

B Între 25% şi 50% din efectivul clasei 4 40

69
 A=60%
B=40%

Procentajul elevilor rromi care au frecventat grădiniţa în raport cu efectivul de elevi al clasei.
În majoritatea claselor, numai mai puţin de un sfert dintre elevi au frecventat grădiniţa.

Întrebarea 17: Care este situaţia financiară a copiilor rromi?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Precară 8 80

B medie 2 20

A=80%
B=20%

Procentajul răspunsurilor privind aprecierea cadrelor didactice la starea materială a elevilor.

Cadrele didactice apreciază situaţia financiară a copiilor rromi ca fiind precară.

Întrebarea 18: Care este situaţia familială a copiilor rromi?

70
 NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Problematică (familii dezorganizate) 8 80

B Obişnuită 2 20

A=80%
B=20%

Procentajul răspunsurilor privind situaţia familială a copiilor rromi.

Cadrele didactice chestionate au catalogat situaţia familială a copiilor rromi ca fiind
problematică.

Întrebarea 19: Câţi copii rromi nu cunoşteau limba română la începutul şcolarităţii?
NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Între 0 – 50% din efectiv 4 40

B Între 50 – 75% din efectiv 3 30

C Între 75 – 99% din efectiv 2 20

D 100% din efectiv 1 10

71
 A=40%
B=30%
C=20%
D=10%

Procentajul privind numărul de elevi rromi care nu cunoşteau limba română la începutul
şcolarităţii.

În majoritatea claselor, aproape jumătate dintre elevi cunoşteau limba română când au
început şcoala.

Întrebarea 20: Ce efecte a avut aceasta asupra activităţii şcolare?

NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Negative 10 100

A=100%

Procentajul privind efectele necunoaşterii limbii române asupra activităţii şcolare.

Cadrele didactice chestionate apreciază unanim ca fiind negative efectele necunoaşterii
limbii române.

Întrebarea 21: Cum aţi remediat eventualele deficite lingvistice?

72
 NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Exersarea limbii române la ore şi în cadrul 5 50

orelor de meditaţie

B Exersarea limbii române în cadrul orelor de 5 50

curs prin muncă diferenţiată

A=50%
B=50%

Procentajul privind modalităţile optime identificate în scopul remedierii deficitelor lingvistice.

Între soluţiile identificate în scopul remedierii deficitelor lingvistice se numără exersarea

limbii române la ore şi în cadrul orelor de meditaţie şi exersarea limbii române în cadrul orelor
de curs prin muncă diferenţiată.

Întrebarea 22: Ce propuneri aveţi pentru îmbunătăţirea situaţiei şcolare a elevilor de etnie
rromă (sub aspectul frecvenţei şi a rezultatelor şcolare?
NR.
TIPURI DE RĂSPUNSURI RĂSPUNSURI PROCENT

A Activităţi de consiliere a familiei 3 30

B Programe de recuperare; activităţi 3 30

extracurriculare

73
 C Ajutoare materiale 2 20

D Ore de meditaţii 2 20

A=30%
B=30%
C=20%
D=20%

Procentajul privind grupele de propuneri pentru îmbunătăţirea situaţiei şcolare a

elevilor rromi.

Propunerile oferite vizează, în proporţii apropiate, atât activităţi cu profil psiho-

pedagogic, cât şi ajutoare materiale.

74
 CONCLUZII SI PROPUNERI

Copilul rrom este un copil ca oricare altul, cu emoţii, sentimente, dorinţe, trebuinţe,
drepturi. Drepturile sale sunt drepturile copilului de oriunde, de orice rasă, religie, etc. Faptul că
el este diferit prin apartenenţa la etnia rromă nu constituie motivul unei discriminări. Printre
drepturile copilului rrom, se numără dreptul la educaţie. Aceasta se poate realiza făcând apel la
dimensiunea interculturală a învăţământului românesc.
Problematica în cauză – a abandonului – nu se poate dezbate fără a tine cont de cauzele
acestuia.
Cauzele abandonului şcolar au fost studiate atât sub aspect conceptual, cât şi dinamic in
primul capitol.
Partea practica-Cercetarea propriu-zisa-, se constituie în încercarea mea personală de
aprofundare a temei luate în studiu şi de identificarea a cauzelor abandonului scolar, pentru
redirecţionarea efectelor într-un sens pozitiv.
Una dintre solutiile care conduc la evitarea abadonului scolar se bazează pe cunoaşterea
cât mai bună a elevului rrom, a familiei sale, a mediului în care îşi desfăşoară existenţa.
Astfel, am găsit ca fiind utilă fişa individuală a elevului rrom. Deşi are la bază fişa clasică
psiho-pedagogică, aceasta acordă o mai mare atenţie problemelor stricte cu care se confruntă
elevii rromi.
De asemenea, chestionarele pentru elevii rromi, părinţii rromi şi cadrele didactice care
lucrează cu elevi rromi constituie surse de identificare a cauzelor abandonului şcolar şi a
soluţiilor pentru depăşirea acestei probleme.
Am speranţa că lucrarea mea poate fi un sprijin pentru colegii mei învăţători şi profesori,
care studiază problematica abandonului şcolar în cazul elevilor de etnie rromă.
După cum arată experienţa mea cu acest tip de elevi, precum şi din studiile efectuate cu
prilejul prezentei lucrări, cred că se impune cu necesitate luarea unor măsuri la nivel naţional, în
sensul elaborării unui curriculum special pentru elevii rromi. Astfel, în clasa I, elevii ar fi bine să
frecventeze cursuri intensive de limbă română, predate de un cadru rrom, care să asigure
transferul lingvistic la nivelul celor două limbi.
O altă soluţie ar fi existenţa în astfel de şcoli (cu populaţie majoritar rromă) a unui
consilier, care să acţioneze la nivelul familiei şi al relaţiei acesteia cu şcoala.

75
 Ajutoarele materiale (burse, rechizite şcolare) pot ajuta la înlăturarea situaţiilor de eşec
şcolar.
De asemenea, elaborarea curriculum-ului special să se realizeze cu sprijinul efectiv al
cadrelor didactice care lucrează zilnic cu astfel de elevi, evitându-se astfel redundanţa.

76
 Bibliografie

1. ***, Dicţionar de pedagogie, 1979;

2. Adrian Nicolau, Memorie colectiva si uitare, Revista de studii “Than rromano”,
Editura Aven Amentza, 2000;
3. Anthony Gary Dworkin, Rosalind J. Dworkin, The Minority Report: An Introduction
to Racial, Ethnic, and Gender Relations, 1999;
4. Bouchez, E., Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Editura Savoir-Livre, Paris,
1990;
5. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2000;
6. Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;
7. Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Ed. Didactică şi
pedagogică, 1978;
8. Erving Goffman, Stigma, Notes on the Management of a Spoiled Identity;
9. George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Bucuresti, Ed. Stiintifica,
1998;
10. Hannoun, H., Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, ESF, Paris,
1987;
11. Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon,
1994;
12. Jigău, M., Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998;
13. Karen Horney, Personalitatea nevrotica a epocii noastre, 1937, Editura IRI, 1998.
14. Mc Leon, K., Drepturile omului şi multiculturalismul în şcolile canadiene, în Hugh
Starkey (coord.), Educaţia pentru drepturile omului, o provocare, SIRDO, Bucureşti, 2001;
15. Merfea, M., Ţiganii – integrarea socială a romilor,Ed. Bârsa, Braşov, 1991;
16. Miroiu, A., Învăţămânrul românesc azi,Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
17. Neamţu, C., Devianţa şcolară – fenomen socio-pedagogic. Modalităţi de diminuare
(Teză doctorat), Univ. A.I.Cuza, Iaşi, 2001;
18. Popescu, V., Succesul şi insuccesul şcolar, din Revista de Pedagogie, Nr. 11, 1991;
19. Radulian, V., Lichidarea şi combaterea repetenţiei, Ed. Didactică şi pedagogică ,
Bucureşti, 1978;

77
 20. Rene Girard, Tapul ispasitor , Bucuresti, Ed. Nemira, 2000;
21. Rey,M., D'une logique mono à une logique de l’inter. Pistes pour une éducation
interculturelle et solidaire, Cahier nr.79, EPSE, Section des Sciences de l’Education, Université
de Genève, Geneva, 1999;
22. Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Ed. Didactica si
Pedagogica R.A., 1998;
23. Stoltz, G., Eşec şcolar. Risc de eşec social, Ed. Victoria, Bucureşti, 2000;
24. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcola inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000;
25. Vasile Ionescu, Gheorghe Sarbu, Filip Stanciu, Ghidul de practici pozitive pentru
educatia copiilor rromi, Editura Artprint, Bucuresti, 2004;
26. Zamfir, E., Zamfir, C., Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Ed. Alternative,
Bucureşti, 1993;

78