Universitatea din Craiova

Facultatea de Economie i Administrarea Afacerilor

Succesul i insuccesul colar

Student: Mitroi Ctlina Andreea

Secia: Informatic-Economic, Grupa 2
Profesor coordonator: Clin Rzvan Alexandru

1.nvarea colar- sensuri, procesualitate, caracteristici

1

O caracteristic a omului este c, la natere, nu dispune de nici un fel de

cunotine despre proprietile obiectelor i fenomenelor, despre utilitatea
acestora, nu dispune de autonomie funcional, el depinznd integral de nvare.
Numai prin nvare se realizeaz valorificarea echipamentului ereditar specific
uman, se realizeaz socializarea individului, umanizarea sa. nvarea este deci,
n mod decisiv, o activitate psiho-constructiv i persono-constructiv (P.
Popescu Neveanu, 190). Ea se impune, aadar, ca necesitate obiectiv i lege a
dezvoltrii umane.
nvarea colar este activitatea organizat, planificat, instituional,
dirijat, focalizat pe nsuirea ct mai rapid i eficient- de ctre elev- , n
primul rnd a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor prevzute de
programele colare, a unor tehnici de nvare, pe formarea unor operaii,
aptitudini, atitudini, trsturi etc.
nvarea ocup o poziie cheie n raport cu dezvoltarea psihic i cu
formarea personalitii elevilor, a personalitii umane, n genere. ntre funciile
psihice i nvare sunt raporturi de interdependen. Pe de o parte, activitatea de
nvare antreneaz i implic toate funciile psihice, pe de alt parte, nvarea
contribuie la modelarea, structurarea funciilor psihice.
Din mulimea cerinelor psihologice ale nvrii, pot fi evideniatepentru pedagog- urmtoarele direcii de aciune:
1. stimularea elevului, motivarea lui, crearea dorinei de a nva, a "predispoziiei
pentru nvare" (Bruner) i educarea capacitii de efort personal pentru
nvare;
2. organizarea, structurarea materiei (coninutului propus pentru nvare) n uniti
logice i sintetice care s in seama de structurile operaionale meentale ale
elevilor;
3. asigurarea controlului i autocontrolului eficienei nvrii, prin feed-back-ul
activ, prin "ntriri" (recompense, sanciuni), autocritic i autoapreciere.
Adaptarea, n general, reprezint acea proprietate fundamental a unui
organism de a-i modifica funciile i structurile sale n raport cu schimbrile
cantitative i calitative ale mediului) nconjurtor; prin procesul de adaptare
organismul i ndeplinete n condiii optime funciile sale. n condiiile
activitaii colare, adaptarea se obiectivizeaz prin reuit colar (succesul
colar).
2.Succesul colar
Succesul colar poate fi considerat o expresie a concordanei ntre
capacitile i interesele elevului, pe de o parte, i exigenele colare ce i se
2

adreseaz n procesul de nvmnt, pe de alt parte. El este ns, n realitate, de

diferite nivele calitative, n raport cu nivelul sau calitatea activitii de predare a
profesorilor, cu potenialul intelectual global al elevilor i cu gradul de efort, de
voin i contiin angajat de elevi n activitatea de nvare.
Succesul colar presupune obligatoriu conduita scopului, cunoaterea de
sine, contientizarea forelor, mobilizarea n depirea obstacolelor, perseveren
n depirea lor. Lupta cu sine, conflictele interioare, nvingerea propriilor limite
fac parte din lupta pentru succes; este uneori mai grea competiia eu tine nsui
dect cu alii. n spatele succesului colar se afl renunri la activiti plcute,
nelinitea i teama de nereuit, spectrul eecului.
2.1Factorii succesului colar
Aadar, asemenea reuitei n orice activitate, reuita n nvarea colar,
este i ea condiionat de influena combinat a unor factori externi i interni.
Dintre factori externi, cu rol esenial n determinarea reuitei colare, sunt de
menionat: structura instituional a sistemului de nvmnt, tehnologia
didactic, metodologia predrii, sistemul de cerine instructiv-educative,
pregtirea i calitile profesorului, precum i familia, pregtirea prinilor etc.
Ca factori interni, cu cel mai important rol n condiionarea randamentului
colar se impun a fi menionai: motivele nvrii, aptitudinile, trsturile de
personalitate ale elevului (la care se altur: vrsta, dezvoltarea fizic, starea
sntii ) .
Factorii externi mai sunt denumii i " factori sociopedagogici " pe cnd
cei interni sunt denumii " factori biopsihologici " .
Referitor la factorii biopsihologici, se impune meniunea c, n ansamblul
lor, un loc important l ocup factorii de ordin somato-fiziologic, dezvoltarea
fizic, starea de sntate, echilibrul fiziologic.
Observaiile medicale au evideniat importante influene ale dezvoltrii
fizice asupra activitii colare. Este vorba de statur, greutate, maturizare fizic,
for muscular etc. Anomaliile, dereglrile, abaterile de la valoarea medie, n
genere, n dezvoltarea fizic, favorizeaz instalarea strii de oboseal cu
repercusiuni asupra activitii intelectuale ale elevilor.
Starea general a sntii i pune i ea amprenta asupra puterii de munc
i rezistenei la efort. Activitatea de nvare este, aadar, influenat de
echilibrul fiziologic dat, de modul n care se realizeaz funciile vitale ale
organismului (metabolism, glande endocrine, respiraie, circulaie), precum i de
starea general a sistemului nervos i a analizatorilor. Influena dificultilor de
ordin fiziologic asupra activitii colare se exprim prin reducerea capacitilor
de mobilizare i concentrare.
La nivelul factorilor psihologici, se impune a se face diferena ntre
factorii intelectuali i cei nonintelectuali.

Factorii intelectuali constau, n esen, cum se cunoate, n inteligen i

n procesele cognitive pe care inteligena le structureaz: gndire, imaginaie,
memorie, limbaj, atenie, spirit de observaie etc. , procese care circumscriu
structura intelectual a personalitii. Pornindu-se de la ntrebarea: Cine este
inteligent: un campion de atletism, un juctor de ah sau un violonist? iar dac
rspunsul ar fi afirmativ n toate cele trei cazuri se pune ntrebarea de ce testele
de inteligen nu i depisteaz ca atare pe toi trei. Dac rspunsul ar fi negativ
ntrebarea care se pune ar fi: ce anume le permite s obin performane
superioare n respectivul domeniu de activitate. Rezolvarea dilemei este oferit
de teoria inteligenelor multiple (care ofer o viziune pluralist asupra
intelectului).
Din perspectiva teoriei inteligenelor multiple capacitatea cognitiv a
omului este descris printr-un set de abiliti sau deprinderi mentale numite de
Gardner inteligene. Toate persoanele posed aceste inteligene ns se
difereniaz prin gradul n care sunt ele dezvoltate i combinate. Teoria
inteligenelor multiple pleac de la dou postulate:
- o inteligen trebuie s fie probat de existena unei zone de
reprezentare specific pe creier;
- o inteligen trebuie s posede un sistem propriu de expresie
(un cod specific de simbolizare).
Pornind de la aceste afirmaii Gardner a determinat 8 tipuri de inteligen:
1. Inteligena lingvistic: capacitatea de a rezolva probleme
i de a crea produse cu ajutorul codului lingvistic;
2. Inteligena logico-matematic (capacitatea de opera cu modele,
categorii i relaii, de a grupa i ordona date precum i a le interpreta) ;
3. inteligena spaial vizual (capacitatea de a forma un model mental al
lumii spaiale, de a opera folosind un model vizual, adic de a rezolva probleme
i de a crea prouse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i a imaginii;
4. Inteligena muzical (capacitatea de a rezolva probleme i de a crea
produse cu ajutorul ritmului i al melodiei);
5. Inteligena corporal-kinestezic (capacitatea de a rezolva probleme i
de a crea produse cu ajutorul micrii);
6. Inteligena naturalist (capacitatea de a rezolva probleme i de a crea
produse cu ajutorul clasificrilor/taxonomiilor i a reprezentrilor mediului
nconjurtor);
7. Inteligena interpersonal (capacitatea de a rezolva probleme i crea
produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali);ai
8. Inteligena intrapersonal (capacitatea de a rezolva probleme i de a
crea produse prin cunoaterea de sine).
La cele opt inteligene menionate H. Gardner adaug i o a noua
inteligen aflat n curs de definire-inteligena existenial. n cazul acestui tip
de inteligen autorul este convins de existena acestei modaliti de cunoatere a
lumii dar nu a stabilit localizarea ei pe creier. O astfel de inteligen ar fi cea
4

specific filosofilor i se caracterizeaz prin interesul manifestat fa de sensul

unor aciuni i fenomene existente n Univers. Gardner consider c n cadrul
acestui tip de inteligen se nscrie i spiritualitatea .
De asemenea, acesta consider individul ca fiind o colecie de
inteligene. Astfel este posibil ca o persoan s nu fie n mod deosebit dotat n
nici una din inteligene, ns s se adapteze foarte bine unui statut social sau
profesional datorit unei combinaii anumite de inteligene. Munca unui
profesor este ca a unui grdinar care are grij de diferite plante. O plant
iubete strlucirea soarelui, alta umbra rcoroas; una iubete malul rului,
alta piscul muntelui. Una rodete n sol nisipos, alta n pmnt argilos. Fiecare
necesit cea mai bun ngrijire potrivit pentru ea; altfel rezultatul este
nesatisfctor(Abdu I Baha) Prin aceast comparaie descriem cel mai bine
rolul profesorului n viaa colarului.
Din categoria factorilor nonintelectuali ai reuitei colare se impun a fi
relevai factorii motivaionali, afectiv-atitudinali i volitiv-caracteriali.
Prin conceptul de motivaie a nvrii colare se nelege, dup D. Vintilescu
(249), ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului, care i determin,
orienteaz i susin eforturile n nvare. Aceti factori interni sunt motivele
adic acele cauze de ordin mintal, imagini, idei- care apar ca rezultat al
reflectrii n contiina colarului a obiectelor, situaiilor i cerinelor mediului i
care intr n relaie cu trebuinele sal, determinnd anumite tensiuni emoionale.
Ele se structureaz n activitatea psihic a personalitii ca noi trebuine,
sentimente, convingeri, interese, aspiraii, idealuri etc., constituind surs de
energie i izvor de sensuri subiective pentru nvarea colarilor.
Rezultatele nvrii depind ntr-o mare msur de existena unor motive
care s orienteze i s susin activitatea elevilor, precum i de genul i de fora
motivelor respective. Cnd elevul este condus de motive importante i puternice,
rapiditatea i eficiena calitativ a nvrii sporesc considerabil. n acest caz,
elevul triete o mare plcere n timpul nvrii i se strduiete s nving orice
obstacole care apar n calea instruirii sale, renunnd fr greutate la alte
preocupri. Cnd motivele nvrii sunt slabe sau lipsesc, atunci elevul nva
fr plcere, fiind silit la efort. Apare, n acest caz, o rezisten contient sau
subcontient fa de nvare. n concluzie, o motivaie puternic favorizeaz
obinerea unor performane colare ridicate, motivaia ndeplinind, deci, rolul
de activator i dinamizator n reuita colar a elevilor. De observat ns i de
aceast dat c exist un nivel optim de activare motivaional, cu efecte
pozitive asupra performanelor, att supramotivarea ct i submotivarea ducnd
la obinerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde, de
regul, de coninutul i complexitatea sarcinii de nvare, ct i de condiiile
interne ale subiectului.
Un alt factor nonintelectual const n atitudinea-pozitiv sau negativ- fa
de nvtur. Atitudinea pozitiv ce mobileaz resorturile interne ale
personaitii elevului este ns dependent- sub aspectul procesualitii formrii
5

 pe de o parte, de semnificaia pe care o au sarcinile de nvare asupra

elevului, pe de alt parte, de apreciere a rezultatelor nvrii de ctre profesori,
prini etc.
Reuita colar este, ntr-o important msur, condiionat i de factorii
volitivi-caracteriali. i aceasta pentru c nvarea presupune formularea unor
scopuri, mobilizarea resurselor energetice pentru depirea unor conflicte
motivaionale etc. n acest sens sunt solicitate unele trsturi volitiv-caracteriale
precum: contiinciozitate, perseveren, spirit de iniiativ, independen,
stpnire de sine, rezisten la efort etc.
3.Dificulti de nvare i aptitudinea pentru colaritate
Inadaptarea colar- determinat de condiii externe i interne foarte
diverse- se traduce prin posibilitile reduse sau chiar incapacitatea individului
de a satisface regulile, exigenele, legile scrise i nescrise ale mediului ambiant,
n condiiile unei dezvoltri psihofiziologice normale. Acest ultim aspect este
important- cel al psihofiziologice normale- n sensul c se poate discuta de
inadaptare (colar) n afara patologicului. Nu este exclus deci s putem vorbi de
un copil inadaptat la cerinele colare n cadrul normalitii, fr a-l include n
categoria copiilor cu cerine educative speciale.
i n cazul copiilor cu dificulti de nvare, ne situm n cmpul
normalitii, cauzele apariiei acestora fiind de alt natur dect un intelect sub
media admis, eventual un intelect liminar.
Unii autori (Zazzo apud Fodor, 1997) consider c inadaptarea copilului la
exigenele colii ar avea o singur cauz : inadaptarea colii la particularitile
individuale ale copiilor, n sensul neconcordanei ntre exigenele unice impuse
de coal i posibilitile reale ale copiilor. n acest sens, apelul la o
psihopedagogie diferenial este mai mult dect util.
n ceea ce privete relaia aptitudine pentru colaritate, imaturitate colar
i dificulti de nvare, trebuie precizat c acestea se coreleaz reciproc,
corelarea fiind nu neaprat simultan, ci i succesiv, n ambele sensuri. Totui,
nu se poate vorbi de o absen total a aptitudinii pentru colaritate dect n
cazuri extrem de grave. n realitate, aptitudinea pentru colaritate, respectiv
imaturizarea colar, sunt private de anumite condiii (anterior enumerate) care
determin un copil s fie apt colar.
Pornind de le cele dou accepiuni (sensuri) ale aptitudinii pentru
colaritate- adaptare i nvare- putem identifica trei arii de manifestare a
dificultilor de nvare :
dificulti de nvare care au ca surs generatoare probleme legate de nvarea
(stil, ritm, capacitatea de procesare a informaiei, metode i tehnici de nvare
etc.);
dificulti de nvare provenite dintr-o slab sau deficitar adaptare colar;
6

 dificulti de nvare care au ca surs att probleme care vizeaz att adaptarea
colar, ct i nvarea.
Relaia dintre dificultile de nvare i eecul colar este controversat
deoarece implic polemici interesante. Se consider c eecul colar apare doar
atunci cnd apare un randament slab, sczut fa de un punct de referin
anterior sau fa de evoluia teoretic, ideal, a individului n activitatea colar.
Randamentul se obine prin calcularea raportului dintre rezultatele ob inute de
un elev i efortul depus de acesta, avnd o valoare cel mult egal cu 1.
Unii autori (Mondero, apud Ungureanu 1998), stabilesc diferena ntre
eec colar i dificulti de nvare, n analiza ambelor situaii plecndu-se de le
efecte( de la rezultate) slabe, prin care se aseamn. Astfel, se consider c un
copil cu dificulti de nvare nu poate avea eec colar propriu-zis pentru faptul
c nu a avut niciodat succes colar.Pe de alt parte, copilul cu eec colar nu
poate fi suspect de dificulti de nvare, deoarece, dac a avut succes colar
anterior, nu putea avea dificulti de nvare.
Autoarea citat stabilete care sunt diferenele ntre cele dou categorii de
copii, aceste diferene putnd fi redate grafic n tabelul ll.6:
Tabelul ll.6 Diferena ntre eec colar i dificulti de nvare
Aspectul
Diagnostic

Cronologie

Deficiene de nvare
Disfuncie cerebral minim
Leziune cerebral minim
Cauze necunoscute
De la nceputul colarizrii i
permanent
Sczut din deficit neuropsihic

Eec colar
Personalitate inadaptat

n orice moment i
temporar
Atenie
Sczut prin tensiune
emoional
Inteligen
Normal sau uor sczut
Cel puin normal
Psihomotricitate
Hipo-, hipermotricitate
Cel puin normal
Evoluie
Cronic,
linear,
eventual Variabil, sinuoas, n
agravant
principiu redresant
n fenomenul complex al insuccesului colar cauzele devin efecte i
efectele devin cauze. Tulburrile de comportament i personalitate sunt cauz i
efecte a inacceptrii realitii colare, a inacceptrii obligaiilor colare. Terapia
preventiv i curativ au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau
diminuarea aciunii lor. depirea unor conflicte motivaionale etc. n acest sens
sunt solicitate unele trsturi volitiv-caracteriale precum: contiinciozitate,
perseveren, spirit de iniiativ, independen, stpnire de sine, rezisten la
efort etc.

4.Insuccesul colar- sensuri, caracteristici

Aa cum aprecia i A. Chircev (1977), procesul nvrii nu se realizeaz
printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune i cderi i reveniri
continue, depirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea
strategiilor rezolutive, renunarea la plcerile, tentaiile sau atraciile care vin din
exterior. Presupune efort voluntar susinut, ndelung, tenacitate pentru a atinge
scopul nvrii i pentru a depi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor,
temelor nvrii.
Chiar i n cazul elevilor talentai (i chiar n situaie de elitism) sau n cel
al elevilor care au succese relativ constante i considerabile la coal, la unele
discipline sau chiar la toate, exist posibilitatea apariiei unor momente de
sincop, de cderi, de oscilaii, de slab organizare a activitii de nvare, cu
efecte negative asupra calitii acesteia.
n raport cu succesul colar cu semnificaiile sale este definit i
insuccesul/ eecul colar (dei ntre insucces i eec se pot gsi o serie de
diferene semantice, care le fac s nu fie sinonime totale). Astfel, insuccesul
colar apare ca "expresie a inadecvrii dintre nivelul dezvoltrii psiho-fizice a
elevului i solicitrile activitii didactice" (Creu, 1999, p.145) sau "insuccesul
colar fiind denumit i nereuit colar sau eec colar, [] ; evideniaz
rezultatele slabe la nvtur i insuficien a dimensiunilor personalitii
elevilor" (Bonta, 1998, pp. 250-251).
n abordarea tradiional, dificultile de adaptare i de nvare colar
erau privite i interpretate drept o problem a copilului. Singurul "vinovat" de
apariia acestora era copilul. n prezent, asistm la o manier mai larg, mai
generoas, comprehensiv privind abordarea dificultilor de nvare. Astfel, se
pune problema adaptrii colii la copil i nu neaprat a copilului la exigenele
colii, motiv pentru care asistm preocuprile i provocrile actuale privind
gsirea unor ci/ modaliti pentru a facilita i organiza eficient situaiile de
nvare.
Probleme precum eecul colar, inadaptarea copilului la cerinele colii,
rezultate slabe i randament sczut sunt privite pluriperspectiv i pluricauzal, nu
doar ca prelungire a neputinei elevului de a face fa nvrii i disciplinei
colare, lipsei sale de motivaie, lipsei interesului. n acest sens, sunt analizate i
interpretate i alte elemente care i dau concursul la construirea experienelor de
via i de nvare ale copilului, respectiv care se constituie n factori
declanatori sau frenatori ntr-o anumit situaie de nvare: fondul
temperamental, inteligena emoional, fondul afectiv, posibilitile cognitive
reale, funcionalitatea metacogniiilor, calitatea predrii, stilul de predare, stilul
de nvare (i cel cognitiv), deficiene ale predrii (dispedagogii), relaia
familie-coal i implicarea prinilor n activitatea de nvare a elevului (la
coal i acas), vrsta i anturajul, factori sociali, economici etc. Numai analiza
obiectiv i amnunit a tuturor acestor factori poate crea o imagine clar
8

asupra dificultilor de nvare cu care se confrunt copilul n coal i numai

astfel se pot lua decizii i soluii pertinente.
Evideniem realitatea c, pe parcursul etapelor de colarizare, orice copil
ntlnete obstacole, dificulti de nvare. Acestea pot fi depite fr
intervenie, fr ajutor, dar, uneori, din motive
diverse, exigenele i
complexitatea sarcinilor de nvare nu pot fi depite (lipsei de motivaie, de
interes, de voin, fuga de efort, blazare, nencredere etc.) fr ajutor, intervenie.
n aceast situaie, putem vorbi de dificulti de nvare i de necesitatea ca
profesorul s intervin, susinut i de familie, iar, dac este cazul, i de ali
specialiti (logoped, psiholog, consilier, medic). n lipsa acestei intervenii, prin
cronicizare, dificultile de nvare existente devin cauze pentru alte dificulti
de nvare, nct copilul este prins ntr-un cerc vicios, din care cu greu se va
putea desprinde.
4.1.Clasificarea insucceselor colare
Frecvena cu care se produce ,,eecul colar" n instituiile de nvmnt
i, mai ales, aspectul de fenomen permanentizat pe care el poate s-l
dobndeasc, adeseori ne determin s-l privim cu toat responsabilitatea. Un
eec colar cronicizat este periculos, deoarece el determin efecte negative att
n plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului n
cauz, care-i va pierde tot mai mult ncrederea n propriile posibiliti si va
ajunge s dezvolte o team de eec, ct i n plan social, fiindc un eec colar
permanentizat stigmatizeaz", induce o marginalizare social a elevului n
cauz (respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesional
autentic i la exercitarea unor roluri sociale apreciate si recunoscute ca fiind
valorizante pentru personalitate) .
Dintre indicatorii care sunt utilizai de obicei pentru aprecierea existenei
unei situaii stabilizate de eec colar, menionm:

abandonarea precoce a colii;

decalaj ntre potenialul personal si rezultate;
prsirea colii fr o calificare;
incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;
eecul la examenele finale (sau de concurs);
inadaptarea colara etc.
Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul c exist dou tipuri
de eec colar:
a) Un eec colar de tip cognitiv, care se refer la nerealizare de ctre
elevii n cauz a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eec atest niveluri
sczute de competen la elevii respectivi, provocnd rezultate slabe la examene
9

si concursuri colare, respectiv corigene, repetenie. Aceste niveluri sczute de

competen se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o
serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional, de genul:

-un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectante n raport cu

activitatea colar i cu propriul eu;

-reduse disponibiliti voluntare (de voin) necesare formulrii

obiectivelor de nvare i depirii obstacolelor (dificultilor) care apar n mod
neateptat pe parcursul activitii de nvare;

-absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei

elevului de a-i autoevalua rezultatele colare din perspectiva unor criterii
obiective, promovate de coal;

- insuficiente la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii, de

tipul: incompeten de limbaj (a raspunde concis, sau ntr-o form dezvoltat, la
ntrebrile profesorului);

-incapacitatea de a relaiona informaiile (de a le pune n contexte

variate i flexibile);

-absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze judecile

pro si contra;

-slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu

nvat la ore;

-incapacitatea realizrii unui demers ipotetico-deductiv, necesar

formulrii unor concluzii sau generalizri;

-absena spiritului critic n gndire, indispensabil manifestrii unor

atitudini fa de ideile receptate i formularea unor judeci de valoare proprii.
b) Un eec colar de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului
la exigene ambianei colare. Acest tip de eec vizeaz, mai precis, inadaptarea
la rigorile vieii de elev, la exigene de tip normativ pe care le presupune
funcionarea corespunztoare a fiecrei coli sau a oricrei colectiviti colare.
Elevul neadaptat recurge la abandonul colar, la prsirea precoce a colii, n
favoarea unui mediu mai puin coercitiv, de regul cel al strzii sau al grupurilor
de tineri necontrolai. Cauzele acestei dezadaptri colare constau fie n
probleme individuale de natur afectiv (de exemplu, teama sau repulsia fa de
coal, aprute n urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu
prinii, profesorii), fie n determinri psiho-nervoase de natur congenital (de
exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoional, autism, impulsivitate
excesiv).
Se poate observa din cele expuse mai sus, cu privire la cele dou tipuri de
eec, c acestea au ca numitor comun noiunea de ineficien. Dac acceptm
ideea c, n plan psihologic, eficiena const n depirea i rezolvarea
contradiciilor interne dintre solicitrile obiective, impuse din exterior, i starea
de dezvoltare psihic la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul
colar ca acea situaie care exprim gradul de inadecvare dintre nivelul
10

dezvoltrii psiho-fizice a elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n

procesul de nvmnt.
Desigur, n evaluarea corect a eecului colar trebuie s lum n
considerare persistena si amploarea cu care el se manifest. Astfel, el poate avea
un caracter episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale sau
tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durat,
atunci cnd el se grefeaz pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale,
mai mult sau mai puin severe, sau atunci cnd situaiile psiho-traumatizante
care l-au generat persist.
De asemenea, eecul scolar poate avea grade diferite de amplitudine: de
exemplu, o amplitudine redus, atunci cnd insuccesul se manifest doar n
raport cu anumite materii sau sarcini de nvmnt, ca expresie a lipsei de
interes i de nclinaii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a
unui mod neinteresant n care sunt predate aceste materii. Acest insucces par ial,
dac nu este contracarat la timp, poate duce la situaii de corigen a elevilor n
cauz sau la examene restante. Cnd eecul vizeaz toate materiile de
nvmnt, toate aspectele activitii colare, se poate spune c el dobndete un
caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezint lacune
grave n cunotiine, absenteaz nemotivat, manifest, aversiune fa de
nvtur i dispre fa de autoritatea colar n general, iar n clas perturb
orele prin tachinarea colegilor i realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).
Trebuie sa atragem atenia asupra faptului c, pe lang aceste situaii de
eecuri reale, exist n realitatea colar i numeroase situaii de false e ecuri
colare, sau ncercri de exagerare ori diminuare de ctre unii elevi a
nereuitelor de moment. Aceste situaii evideiaz faptul c insuccesul colar
reprezint, n mare msur, o noiune subiectiv, deoarece autoaprecierea
negativ i nencrederea, manifestat n propriile capaciti, sunt atitudini care
pot influena formarea rapid a impresiei de incompeten personal sau de
nereuit n raport cu sarcina propusa. Astfel, timizii autentici, indeci ii,
resemnaii apreciaz, de obicei, n mod exagerat dificultatea sarcinilor colare de
moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile
posibiliti de aciune. Cel mai mic eec nregistrat i determin pe aceti elevi s
se devalorizeze i mai mult i s dezvolte o team de e ec, pe care-l vor privi ca
pe o fatalitate.
Observm, deci, c unul i acelai nivel de reuit colar la nvtur
poate avea semnificaii psihopedagogice i sociale diferite. De exemplu: nota 6
la matematic sau la gramatic poate exprima o reuit maxim n cazul
elevului cu inteligen limitat, spre deosebire de colarul inteligent, la care
aceeai not poate s indice mai degrab dezinteresul, lipsa de preocupare etc. n
funcie de tactul i miestria pedagogic cadrului didactic, se procedeaz diferit
n cele dou cazuri amintite mai sus. n princiupiu putem spune c reu ita
elevului nu trebuie s fie numai maxim n raport cu cerin ele externe, dar i cu
posibilitile sale interne.
11

5.Factorii insuccesului colar

Literatura de specialitate vorbete despre trei categorii de factori ai
insucceselor colare: factori care in de elev (caracteristici anatomio-fiziologice
i psihologice), factori care in de coal i de condiiile pedagogice i factori
care in de familie i de mediul sociocultural n general.
Nu putem vorbi de un factor decisiv al insuccesului colar, dei exist
autori care privilegiaz un factor n raport cu ceilali. Astfel, uneori au fost puse
pe primul plan cauzele dispoziionale, deci factorii care in de individ, mai
ales cei de origine congenital, alteori hotrtori au fost considerai factorii de
mediu. n al doilea rnd, nu trebuie uitat c fiecare caz de insucces colar este
unic, cu particulariti proprii, i poate proveni din combinaii inedite de factori,
uneori imposibil de prevzut.
5.1Factorii individuali ai insuccesului colar
Inteligena este doar unul dintre factorii individuali ce determin succesul
sau insuccesul elevului la nvtur. Ea poate deveni factorul fundamental n
cazurile de deficien mental.n ultimele dou-trei decenii s-a conturat un nou
concept al potenialului intelectual, concretizat n noiunea de potenial de
nvare. Metodele folosite n evaluarea potenialului de nvare sunt metode
formativdinamice, care permit obinerea unei radiografii a proceselor implicate
n nvarea cognitiv i delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului
colar.
Evaluarea formativ-dinamic reconsider relaia inteligen-nvare,
msurnd inteligena prin profitul cognitiv ce se obine n urma unei situaii de
nvare.Se vorbete astzi tot mai mult despre educabilitatea cognitiv, care
vizeaz n principal ameliorarea eficienei intelectuale prin elaborarea unor
metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficien
constatat n prelucrarea la nivel mintal a informaiilor.
n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt determinate de
insuficiene intelectuale, ci de ali factori cu caracter individual, i anume:
factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizic, starea de sntate i
echilibrul fiziologic), factori afectiv-motivaionali i de personalitate.
Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau una indirect
asupra activitii colare. Influena direct se exprim prin creterea gradului de
oboseal, prin reducerea capacitii de mobilizare i de concentrare. Influena
indirect presupune intervenia unor factori de atitudine din partea prinilor i a
copilului ca reacie la aceste dificulti.
Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de trsturile de
personalitate sunt factorii energetici i mecanismele de reglare, care se exprim
n puterea de munc, rezistena la efort, ritmul i eficiena activitii.
>Toi aceti factori individuali condiioneaz, ntr-o msur sau alta,
rezultatele la nvtur ale elevului. Ei acioneaz separat sau n combinaii
12

specifice, fiecare dintre ei putnd ndeplini rolul de cauz principal ori

secundar, direct sau indirect.
5.2Factorii familiali ai insuccesului colar
n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat mai mult
ctre mediul de provenien al copilului (familie, mediul comunitar restrns), pe
considerentul c un mediu defavorizant nu poate s asigure referinele culturale
minime necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Aceast
abordare este cunoscut sub numele de teoria handicapului sociocultural, care
susine c inegalitile socioculturale reprezint cauza major a diferenierii
traiectoriilor colare. coala nu face dect s reproduc inegalitile sociale.
n primul rnd, srcia face ca multe familii (ndeosebi din mediul rural)
s nu poat suporta cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite,
mbrcminte, transport), i atunci ele recurg la ntreruperea colaritii. Nu mai
este un secret pentru nimeni c, n ultimii ani, se nregistreaz o rat ridicat a
abandonului colar, cauzat de situaia economic a familiei.
n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare
i sacrificii pentru a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie s le
suporte se transform adesea n conflicte intrafamiliale, n relaii tensionate, n
acumularea de ctre elev a unor frustrri legate de srcia familiei sale, toate
acestea influennd negativ calitatea prestaiei lui colare.
Limbajul are un rol important n nsuirea culturii colare i, de aceea,
reuita colar este puternic dependent de performanele lingvistice ale
copilului.
Atitudinile i performanele colare ale elevilor sunt influenate i de
stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemneaz natura i
caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul
educativ. n literatura sociologic sunt identificate mai multe modele de aciune
parental, care se organizeaz n jurul urmtoarelor axe : restricie-toleran,
angajament-detaare, dependenautonomie, respingere-acceptare. Combinnd
dou variabile, control parental -suport parental, Diana Baumrind identific trei
stiluri educative parentale: permisiv, autoritar i autorizat.
Cel mai eficient din punctul de vedere al reuitei colare a copilului
este stilul autorizat, deci pentru o combinaie nuanat i flexibil ntre afeciune
i susinerea parental (ncurajri, sfaturi, recompense) a activitii colare i
controlul acestei activiti, formularea unor norme clare i ferme de conduit n
interiorul i n afara familiei.
n aceeai arie de influene se nscriu i climatul educativ familial, respectiv
tipul de educaie familial. n familiile elevilor slabi, mamele nu au suficient
autoritate, sunt prea permisive i dau dovad de slbiciune, sunt anxioase i
superprotectoare, n timp ce taii sunt irascibili i prea rigizi.

13

Cercetnd factorii materni (de comportament, atitudinali i de

personalitate) care favorizeaz adaptarea i reuita colar a elevului, J.P.
Pourtois i H. Desmet
identific urmtoarele caracteristici ale stilului
educaional al mamei:
formuleaz exigene care in seama de capacitile copilului;
recurge la conduite ce faciliteaz nvarea atunci cnd copilul ntmpin
dificulti;
exprim puine sentimente de anxietate;
stimuleaz gndirea copilului;
ofer ntriri pozitive;
arat puine stri negative fa de copil;
atribuie o semnificaie precis rspunsurilor copilului;
manifest stim fa de copil;
exprim mai uor o stare dezagreabil ce rezult din activitate;
pretinde i ofer justificri, explicaii pentru rspunsurile copilului;
las copilului iniiativa n timpul activitilor de nvare ;
furnizeaz acestuia standarde de performan;
utilizeaz feed-back-uri corective.
Nu n ultimul rnd, trebuie avut n vedere i tipul de familie n care elevul
este crescut i educat: familie conjugal , familie monoparental , familie
reconstituit, familie adoptiv .
Sunt puine situaii n care un singur factor este responsabil de eecul
colar al elevilor i c, de obicei, elevii slabi beneficiaz de un cumul de
condiii
5.3Factorii de ordin colar ai insuccesului
Literatura consacrat acestei teme menioneaz n aceast privin att
unele caracteristici generale ale colii, precum nivelul cheltuielilor colare,
calitatea echipamentelor, a programelor, ct i aspecte mai specifice, referitoare
la organizarea procesului de nvmnt, pregtirea psihopedagogic a
profesorului, stilul educaional, trsturile de personalitate ale profesorului,
relaiile profesor-elev, relaiile colii cu familia. n mod inevitabil, succesul sau
insuccesul colar furnizeaz informaii i despre calitatea aciunii pedagogice i
personalitatea profesorului.
O alt variabil a procesului educaional aflat n legtur cu succesul sau
insuccesul colar al elevilor se concretizeaz nmetodele de predare-nvare.
Activizarea presupune angajarea efectiv a potenialului i a ntregii energii
spirituale de care dispune elevul pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare.
Utilizarea metodelor care favorizeaz o nvare activ, precum problematizarea,
nvarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea,
14

brainstorming-ul, determin de fapt schimbarea locului elevului n activitatea

colar.
Centrarea activitii de nvare pe elev, realizat prin metode active,
presupune ca elevul s devin un constructor activ al structurilor lui
intelectuale : elevul ia iniiative, acioneaz pentru a descoperi, ia atitudine n
legtur cu cele comunicate, i afirm ideile proprii, i satisface propriile
interese, curioziti, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antreneaz i
schimbarea, locului i rolului profesorului n procesul de instruire. Acesta deine
n continuare poziia-cheie, n sensul c iniiaz i monitorizeaz nvarea, dar
n centrul preocuprilor se afl elevul, ca principal beneficiar al acestor
activiti.
! Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus pe memorare i
reproducere, precum i activitile de tip exclusiv frontal genereaz probleme de
nvare multor elevi.
Diferenierea i individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o
bun cunoatere a elevilor i a motivelor profunde ale dificultilor ntmpinate
de acetia. n multe situaii, insuccesele colare nu in de dificultile de
nelegere ori de ritmul prea lent de nvare, ci de lipsa de informaii a
profesorului referitoare la trsturile de personalitate ale elevului, la problemele
lui de sntate ori la coordonatele mediului su familial.
Toate aceste date indic faptul c profesorul rmne un factor important n
determinarea rezultatelor colare ale elevului. Ceea ce conteaz n abordarea
situaiIlor de insucces colar nu este att pregtirea lui de specialitate, ct, mai
ales, pregtirea lui psihopedagogic. O bun pregtire teoretic n acest domeniu
l ajut pe profesor s gseasc mult mai uor soluia potrivit pentru situaiile
particulare cu care se confrunt, s acioneze n cunotin de cauz i s
dovedeasc mai mult flexibilitate n abordarea contextelor educaionale.
n aceeai categorie a factorilor care in de profesor se afl i
caracteristicile relaiilor profesor-elev. E. Pun l citeaz pe T. Parsons pentru a
arta c, n privina relaiilor cu elevii, profesorul se afl deseori n faa
urmtoarelor dileme:
a ntemeia aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema afeciuneneutralitate afectiv);
a limita relaiile la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra
personalitii complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);
a judeca elevul dup criterii generale, precum rezultatele colare, sau n funcie
de calitile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism);
a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioarorientare spre colectiv).
Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul realizeaz evaluarea,
distribuind recompensele i pedepsele, poate favoriza apariia insucceselor
colare.
15

Evaluarea n manier competitiv, prin operarea permanent cu ierarhii,

poate fi benefic doar pentru o minoritate a elevilor, i chiar i n cazul acestora,
doar n anumite condiii. Pentru elevul cu dificulti colare trebuie practicat o
evaluare de progres, care s-l angajeze n competiia cu sine nsui. Este
important deci s-i fie furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care s-l
informeze n privina progresului fcut, pentru c aceast informaie conine
multe elemente motivaionale.
6.Combaterea i prevenirea eecului colar
Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar, menionm:
>> sporirea rolului nvmntului colar. Statisticile pedagogice arat c
aproximativ jumtate din eecurile colare constatate n ciclul primar i
gimnazial i au originea n diferenele prezentate de copii la debutul colaritii,
n ceea ce privete capacitatea verbal, gradul sociabilitii (disponibilitatea de a
comunica cu ceilali din jur), cunotinele i deprinderile minime necesare
nsuirii scris- cititului, familiarizarea cu rigorile unui program colar organizat
etc.
>> stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie,
deoarece pentru muli elevi, factorii eecului colar se situeaz n familiei i nu
n cadrul contextului colar. Pentru buna funcionare a relaiei coal- familie
este necesar ca parinii s acorde importan colii, s manifeste interes pentru
studiile copiilor lor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puin important este
asigurarea n familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat c
precaritatea cultural a familiei poate provoca un retard al dezvoltrii
intelectuale generale a copilului.
>> sprijinirea colii, care trebuie s asigure resurse materiale i umane
corespunztoare unui nvmnt de calitate: dotare cu laboratoare i
echipamente moderne; cadre didactice calificate i motivate n activitatea lor;
programe colare de calitate, periodic revizuite i mbuntite; un climat colar
tonifiant, stimulator etc.
>> profesorul reprezint piesa de baz n aciunea de asigurare a reuitei
colare. Pentru aceasta el trebuie s dispun nu numai de o bun pregtire de
specialitate, dar i de o competen psiho-pedagogic n a stabili factorii i
metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptrii sau a eecului colar.
>> proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesional adecvate, care
s se desfoare pe tot parcursul colarizrii, dar mai ales la sfrit de cicluri i
la trecerea n viaa activ. n realizarea acestor aciuni trebuie s primeze
interesele elevilor, dar i cererea pieei muncii.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de
prevenire presupunnd, n principal, elaborarea unor strategii de tratare
16

difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaie de eec colar. Punerea

n aplicare a unor astfel de strategii necesit ns o bun cunoatere a
particularitilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele
dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri ulterioare ale
elevului cu dificulti colare sau a unor compensri eficiente. Variaiile mari de
ritm intelectual i stil de lucru, de rezisten la efortul de durat, de abiliti
comunicaionale i nevoi cognitive, existente n general ntre elevi, grupuri de
elevi, n care s primeze ns sarcinile individuale de nvare (sau de lucru).
Poate c nimeni n-a exprimat mai bine dect Emile Planchard acest deziderat al
individualizrii pedagogice: " Randamentul optim al aciunii educative din
coal este n funcie de formula urmtoare: unei psihologii difereniale s-i
corespund o pedagogie individualizat. "
Concluzii finale
Lucrarea de fa trateaz o tem destul de abordat n prezent, aceea a
succesului i insuccesului colar,dar i cteva teme secundare ce se
suubordoneaz celei principale: condiiile n care apar succesul i insuccesul
colar i metode de cretere, respectiv dimuare a lor. Aa cum am observat,
succesul/ insuccesul n nvtur se bazeaz pe: "pachetul de date" primit
ereditar, mediul de via al elevului( familia, anturajul) , aspiraiile acestuia i
modul n care privete coala, dar s nu uitm de factorii somato- biologici
(greutatea, aspectul fizic, starea de sntate etc.) care s-au dovedit extrem de
importani.
Deducem din coninutul lucrrii c elevul trebuie s ajung s nvee nu
numai pentru a promova un examen, a obine o recompens (o not bun sau un
bonus din partea prinilor), a evita o eventual pedeaps, ci nainte de toate
pentru a asimila informaii ce i vor permite s se dezvolte singur, s fac fa
provocrilor pe care le va ntmpina n via, att n viaa de zi cu zi, ct i n
profesiunea pe care i-o va alege, dup ce va termina un anumit ciclu colar.
Copiii cu dificulti n nvare sunt predispui unui eec colar, astel
trebuie gsite metode active i interactive care s-i implice din nou n activitatea
clasei , ncurajndu-le revenirea. Deoarece nu exist un factor propriu-zis al
insuccesului colar (niciodat un factor nu vine singur,ci n combinaie cu alii)
acesta nu poate fi eradicat, doar prevenit.
Putem preveni eventualele dificulti de nvare oferind sprijin i grij
sporit elevillor vizai, diversificnd tipurile i mai ales variantele de activiti
susinute dar i gradul de complexitatea al cerinelor stimulnd astfel nvarea
difereniat i personalizat.

17

BIBLIOGRAFIE
1. Dumitru Vrabie

Psihologia educaiei, Editura

EVRIKA Brila, 2000
2. Mogonea Florentin Remus
Dificulti de nvare n context
colar, Editura Universitaria
Craiova 2010
3. Victor Oprescu
Psihologie general i a
educaiei, Reprografia
UNIVERSITII DIN CRAIOVA,
1999
4. http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-15-definitivat.html
5. http://sites.google.com/site/parintiivscopiiicuesecscolar/posibilitati-deprevenire-si-combatere-a-esecului-scolar
6. http://www.fundatiadanvoiculescu.ro/2011/11/factorii-insuccesului-scolar/

Cuprins
1.nvarea colar- sensuri, procesualitate, caracteristici....................................2
18

2.Succesul colar...................................................................................................3
2.1Factorii succesului colar..............................................................................3
3.Dificulti de nvare i aptitudinea pentru colaritate......................................6
4.Insuccesul colar- sensuri, caracteristici.............................................................8
4.1.Clasificarea insucceselor colare..................................................................9
5.Factorii insuccesului colar..............................................................................12
5.1Factorii individuali ai insuccesului colar................................................12
5.2Factorii familiali ai insuccesului colar...................................................13
5.3Factorii de ordin colar ai insuccesului....................................................15
6.Combaterea i prevenirea eecului colar........................................................16
CONCLUZII FINALE........................................................................................18
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................19

19