C6- Condiţiile învăţării şcolare; diferenţe individuale în învăţare; capacitatea de învăţare; strategii şi stiluri de

învăţare.

Fiind o activitate psihică complexă, învăţarea şcolară implică, toate procesele şi fenomenele psihice. Ea este
condiţionată de o serie de factori interni, dar şi externi: condiţiile de mediu în care se realizează învăţarea (mediu
facilitator sau inhibitor), personalitatea profesorului, metodele utilizate şi stilul de predare al acestuia, programul de
învăţare stabilit, factorii de grup şi de activitate şi interacţiune interpersonală intragrupală etc. Din perspectiva
psihologiei educaţiei accentul cade însă pe condiţiile interne ale activităţii de învăţare, pe mecanismele psihologice
care intervin în dinamica acestui proces. Dacă analizăm o secvenţă de învăţare vom constata că ea prezintă două
aspecte solidare: aspectul procesual şi aspectul stimulativ şi reglator. Aspectul procesual vizează implicarea
proceselor cognitive şi intelectuale la actul învăţării (percepţii, reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie şi limbaj) şi
cuprinde cel puţin patru momente: a) perceperea sau recepţionarea materialului; b) înţelegerea acestuia; c)
memorarea şi stocarea lui în memorie; d) actualizarea materialului sub forma recunoaşterii, reproducerii sau
transferului de cunoştinţe şi deprinderi. Dată fiind marea varietate a formelor învăţării, aceste momente sunt într-o
anumită măsură convenţionale. Ele se articulează atât de strâns, încât practic se contopesc în unul şi acelaşi proces
de învăţare. Aspectul reglator se referă la participarea proceselor şi funcţiilor psihice care au rol stimulativ şi reglator
pentru actul învăţării: motivaţie, afectivitate, voinţă, atenţie.
Învățarea școlară eficientă are două categorii de condiții de realizare: interne și externe.
Condițiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcții, însușiri și stări psihice) și
neurofiziologici constitutivi personalității elevului, având diferite ponderi în concordanță cu etapele și momentele
diferite ale activității.Facilitarea memorării și a reținerii factorilor interni ai învățării școlare este realizată prin
integrarea acestora în grupe:
 factori cognitivi (fondul aperceptiv, percepția, spiritul de observație, reprezentări, memoria, gândirea,
imaginația);
 factori afectivi-motivaționali (dispoziția pentru activitatea de învățare, sentimente intelectuale: curiozitatea
epistemică, sentimentul de mirare, sentimentul de respect și de admirație față de valorile științifice,
satisfacția intelectuală, dorința și curiozitatea de cunoaștere a realității naturale, sociale și culturale, aspirații,
convingeri și idealuri superioare ș.a.);
 factori volitivi-caracteriali (capacitatea de efort voluntar susținut în activitatea de învățare, perseverența și
încrederea în posibilitățile intelectuale, exigența față de sine și față de învățare, demnitatea și simțul de
răspundere, spiritul de ordine și de disciplină ș.a.)
 factori instrumentali, care constituie instrumente psihologice de realizare eficientă a activității de învățare
școlară (aptitudinea școlară, priceperea de organizare judicioasă a activității de învățare, deprinderea de a
învăța în mod sistematic și continuu, capacitatea de transfer a cunoștințelor);
 factori fiziologici (starea de sănătate, echilibrul funcțional al organismului, în special cel neuro-psihic).
      
Condițiile externe ale învățării școlare sunt reprezentate de o serie de factori și de aspecte care o programează,  o
dirijează și de contextul în care se desfășoară. Din această categorie fac parte:
 condiții (calități) care definesc personalitatea educatorului (competența profesională, competența
pedagogică, măiestria sau talentul pedagogic);
 condiții care trebuie satisfăcute de către mediul familial (climat afectiv și moral; condiții culturale, educative,
materiale favorabile; preocupări sistematice ale părinților pentru pregătirea școlară a copilului);
 condiții care trebuie să fie satisfăcute de către grupul de apartenență, respectiv de către clasa de elevi
(instaurarea unor relații de colegialitate întemeiate pe spirit comprehensiv, stimă și încredere reciprocă;
adoptarea unor atitudini de bunăvoință și de acceptare reciprocă în relațiile interpersonale; eliminarea
stărilor conflictuale);
 condiții pedagogice (alcătuirea judicioasă a orarului școlar, respectarea pauzelor și a timpului de lucru,
evitarea supraîncărcării programului de studiu al elevilor)
  condiții igienico-sanitare (asigurarea iluminatului corespunzător, a temperaturii moderate, confortabile, a
ventilației etc.).
Psihologul R. Gagne distinge intre două categorii de condiţii: condiţii interne (care ţin de particularităţile şi
disponibilităţile celui care invaţă) şi condiţii externe (care sunt independente de subiectul supus invăţării şi provin din
specificul situaţiei de instruire). Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul poate fi denumit condiţiile
interne ale celui care invaţă. Acestea includ potenţialul ereditar (dispoziţiile innăscute), nivelul dezvoltării intelectuale,
cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de muncă intelectuală. Gagne atrage atenţia asupra faptului că
„ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale invăţării era insăşi existenţa unor
capacităţi prealabile. Şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă crucială in trasarea unor demarcaţii
intre diversele condiţii necesare invăţării" (Gagne, 1975, p. 27). in categoria condiţiilor externe se află variabilele ce
constituie situaţia de invăţare, şi anume: sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale materiei,
calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor-elevi,
caracteristicile clasei de elevi (ambianţă psihosocială). Reuşita sau nereuşita invăţării se datorează influenţei
combinate a celor două categorii de condiţii. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu
este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni sunt prezenţi, e
necesară şi o stimulare externă pentru a se realiza invăţarea. Gagne indică pentru fiecare tip de invăţare condiţiile ce
trebuie indeplinite de elev şi de situaţia de invăţare pentru ca acel tip de invăţare să se producă.
Psihologul american David Ausubel identifică şi el factorii care influenţează invăţarea. Autorul împarte aceşti factori
in două moduri. El distinge intre variabilele intrapersonale şi variabilele situaţionale, ce ar corespunde delimitării lui
Gagne intre factorii interni (intrapersonali) şi factorii externi (situaţionali). O altă distincţie se face intre factorii cognitivi
şi factorii socioafectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă,
capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conţinuturilor, exerciţiul. David Ausubel consideră că factorul cel mai
important care influenţează invăţarea este structura cognitivă, adică „cunoştinţele existente, constituite din fapte,
noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale brute, de care cel ce invaţă poate dispune in orice moment" (Ausubel,
Robinson, 1981, p. 76). Cunoştinţele noi nu pot fi invăţate in mod conştient decat dacă in structura cognitivă există
idei la care aceste cunoştinţe să poată fi raportate. Randamentul elevului in activitatea de invăţare, capacitatea sa de
a face faţă cerinţelor invăţării sunt in stransă legătură şi cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care
se referă la „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, in aşa fel incat el să facă
faţă cerinţelor invăţării unei teme noi, precise". Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă in cazul in care
randamentul său in activitatea de invăţare, in sensul sporului de cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este
proporţional cu volumul de efort şi de exerciţiu implicat. Individul care invaţă nu reprezintă doar o entitate cognitivă.
El manifestă stări afective sau emoţionale in contextul motivaţional, al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează
invăţarea atat in mod direct, cat şi indirect. David Ausubel crede că variabilele afective acţionează in primul rand in
faza invăţării iniţiale, moment in care ele indeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea
noţiunilor noi. Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive. De asemenea, invăţarea este influenţată
şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi comportamentul său este influenţat atat de cei aflaţi in imediata sa
apropiere (grupul-clasă, familia), cat şi de normele, tradiţiile şi atitudinile grupului social, etnic sau religios din care
face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de competiţie sau de cooperare din cadrul
grupului şcolar influenţează procesul de invăţare al fiecărui elev. intre factorii care determină rezultatele procesului
de invăţare, Ausubel menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacităţile intelectuale, aptitudinile
didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera efervescenţă intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi.
Pentru a deveni eficientă, invăţarea şcolară presupune identificarea tuturor condiţiilor care, intr-un fel sau altul,
influenţează şi contribuie la obţinerea rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea tuturor acestor condiţii inainte ca
elevul să fie introdus in situaţia de invăţare constituie o sarcină de bază a profesorului.
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a învăţării, se fundamentează pe motivaţia şi interesele
acestuia. Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman. Motivul este o structură
psihică care determină orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop, fiind o cauză internă a
comportamentului. Datorită ei, trebuinţele (trebuinţe fundamentale biologice şi impulsuri de origine psihică precum
tendinţa spre mişcare şi manipulare de obiecte) se transformă în scopuri, planurişi proiecte. Subiectul caută în mod
activ forme de interacţiune care îi sunt necesare funcţionării şi dezvoltării.
Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă, prezentă atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară
fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Printre
componentele motivaţiei extrinseci sunt: dorinţa de afiliere (a fi în mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense şi
de a face plăcere părinţilor şi profesorilor); tendinţele normative (obişnuinţa de a se supune normelor şi obligaţiilor
impuse de mediul familial, iniţial, apoi, ulterior, de cel şcolar); teama de consecinţele neascultării.
Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară, ca şi în orice altă formă de activitate, este motivaţia
intrinsecă. Aceasta se manifestă în condiţiile în care elevul este direct interesat de dobândirea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor şi implică motive precum: curiozitatea – care are la bază un impuls nativ, dar menţinerea ei
depinde, în mare măsură, de atitudinea şi competenţa profesorului, de contextul instructiv-educativ general; aspiraţia
către competenţă şi dorinţa de a deveni un profesionist într-un anumit domeniu; motivaţia de autorealizare – care
presupune realizarea aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal.
Motivaţia de autorealizare este direct legată şi condiţionată de nivelul de aspiraţie, care reprezintă totalitatea
aşteptărilor, scopurilor sau pretenţiilor unei persoane privind realizarea sa viitoare într-o anumită direcţie. Constituirea
unui anumit nivel de aspiraţie depinde de potenţialul aptitudinal, efortul de voinţă, ambianţa socială şi condiţiile
material-culturale, dar şi de trăirea subiectivă a succesului şi eşecului (este posibil ca succesul să crească nivelul de
aspiraţie, iar eşecul să îl scadă). De asemenea, nivelul de aspiraţie, pentru a putea conduce către autorealizare,
trebuie să concorde cu propriile posibilităţi. Ideal este ca motivaţia extrinsecă, odată cu maturizarea şi creşterea
experienţei şcolare şi sociale, să se transforme în motivaţie intrinsecă. De altfel, procesul instructiv-educativ trebuie
proiectat în aşa fel încât să ofere elevului motivaţii pentru învăţare adecvate nivelului său de dezvoltare. Numai
astfel, motivaţia poate constitui un real “motor” al învăţării şi, implicit, al dezvoltării. Pe lâng ă motivaţie, un suport
important al învăţării şcolare îl constituieatenţia.
Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţin energetic activitatea (implicit învăţarea), fiind o
funcţie psihică prin care se modelează tonusul nervos necesar desfăşurării celorlalte procese psihice. Deci, atenţia
este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea
desfăşurării optime a activităţii psihice. În orice tip de învăţare este implicată atenţia, prin una dintre formele sale.
Atenţia involuntară este o formă simplă a atenţiei, în care concentrareaşi orientarea energiei psihonervoase se fac
fără efort voluntar, sub influenţa unor factori precum: intensitatea deosebită sau noutatea stimulilor, interesul pe care
îl prezintă stimulul pentru persoană, trăirea pozitivă pe care o produce stimulul respectiv. Atenţia voluntară este
intenţionată şi autoreglată conştient, susţinând activitatea în toate momentele ei (mai uşoare sau mai dificile, mai
atrăgătoare sau mai neplăcute). Efortul de voinţă implicat în această formă a atenţiei face posibilă orientarea
intenţionată spre obiectul atenţiei, intensificarea activităţii psihice, inhibarea voită a preocupărilor colaterale, izolarea
de stimulii perturbatori, menţinerea concentrării atenţiei pe durata necesară. Deoarece implică consum energetic,
atenţia voluntară nu se poate manifesta un timp nelimitat, necesitând perioade de odihn ă, precum şi respectarea
unor condiţii care pot facilita menţinerea atenţiei voluntare: stabilirea scopurilor activităţii, evidenţierea semnificaţiei
activităţii, identificarea momentelor care cer o concentrare maximă, eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori
şi crearea unei ambianţe favorabile (spaţiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat şi stimulativ).
Utilizarea repetată a atenţiei voluntare (aşa cum se întâmplă în cazul elevilor din clasele mari, de exemplu)
generează un anumit grad de automatizare al acesteia, transformând-o într-un ansamblu de deprinderi care
constituie atenţia postvoluntară. Această formă a atenţiei este la fel de bine organizată şi la fel de eficientă ca cea
voluntară, dar, datorită automatismelor pe care le implică, nu necesită aceeaşi încordare nervoasă, concentrarea
putând fi menţinută mai mult timp. În desfăşurarea diferitelor forme ale activităţii, cele trei forme ale atenţiei sunt
complementare, asigurând, în orice moment, nivelul cel mai economic şi totodată eficient al energiei psihonervoase.

În concluzie, în procesul invatarii sunt implicate

 pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia, limbajul, motivatiile,
aptitudinile, interesele, fiecare avand un rol bine definit.
 pe de alta parte sunt implicati si factori biologici si psihologici ce determina eficienta sau ineficienta acesteia.

A. Conditii interne ale învățării:

 1. Perceptiile -rol important in invatare deoarece ofera materialul necesar reprezentarilor, memoriei si gandirii,
diferentiaza un obiect de altul prin reflectarea structurii si a semnificatiei. Astfel in procesul invatarii profesorul
trebuie sa aiba in vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de perceptie, mai ales a celei vizuale (aprox.
90% din informatii ne vin pe aceasta cale) pe baza perceptiei se dezvolta si spiritul de observare.Astfel
perceperea activa a obiectelor si fenomenelor va fi insotita de explicatiile verbale ale profesorului, pt. a
completa prin informatii suplimentare imaginile elevilor asupra acestora.
2. Reprezentarile ofera materialul necesar gandirii pentru generalizari sub forma de notiuni, legi, reguli, principii,
precum si memoriei, pt. a fi folosit mai tarziu prin actualizare
3. Gandirea -rol esential in procesul invatarii, proces de formare a conceptelor si structurilor operationale , de
intelegere a realitatii si adaptare prin rezolvare de problem
4. Memoria - constituie baza activitatii de invatare, proces psihic de intiparire si stocare a informatiei, de
reactualizare, prin recunoastere sau reproducere a acesteia intr-o forma selectiva.
Pt. a creste eficienta invatarii – cand materialul de invatat este redus ca volum si usor de inteles -> repetari
concentrate / reproduceri prin mecanismul asociatiilor, cand materialul este voluminos -> fragmentarea lui,
esalonarea repetarilor. Profesorul trebuie sa foloseasca exercitii de repetare logica si creativa, sa aiba in
vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapiditatii, a volumului, promptitudinii si fidelitatii acesteia.
Profesorul va evita oboseala elevilor prin crearea de motivatii , caracterul inteligibil al continutului transmis si
intelegerea acestuia folosind materialul didactic si metodele participative
Asadar conditiile unei memorari eficiente sunt:

 cunoasterea de catre elevi a scopului memorarii (motivatia)

 intelegerea cunostintelor
 repetarea perseverenta a materialului pentru fixarea temeinica
 cunoasterea rezultatelor si autoreglarea
5. Imaginatia - proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experientei anterioare, are rol
deosebit in elaborarea de produse noi, originale .Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt:
reorganizarea cunostintelor, combinarea si recombinarea lor, disocierea si fuzionarea in forme noi, metaforizarea,
schematizarea etc.

6. Atentia - prin intermediul ei se realizeaza orientarea selectiva si concentrarea proceselor psihice in scopul
cunoasterii materialului de invatat, care este selectat si filtrat in functie de interese si motivatii, eficienta invatarii
depinde in mare masura de concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributivitatea si flexibilitatea ei. Elevii nu pot
avea o atentia concentrata mai mult de 15-20 de minute. De aceea trebuie evitata supraincarcarea cu material de
invatat iar la unele lectii mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice si
forme distractive.

b. Factori biologici : varsta, starea sanatatii organismului, potentialul genetic, somnul, bioritmul intelectual etc.

c. Factori psihici : nivelul de inteligenta, aptitudinea scolara, aptitudini speciale, spiritul de observare etc.

B. Conditii externe ale învățării includ

a. factori socio-organizationali

b. factori temporali

c. factori psihoergonomici

De asemenea statusul profesorului este f. important.

 Profesorul trebuie sa fie pregatit pentru activitatile didactice. Aceasta pregatire incepe cu alcatuirea planificarii
materiei de predat (va preciza la fiecare capitol nr. de lectii, scopul, obiectivele operationale, strategiile didactice
 si instrumentele de evaluare a cunostintelor sau deprinderilor). Pe baza planificarii va elibera proiectele didactice
tinand seama de prevederile programei scolare, de manual, de nivelul de cunostinte al elevilor
 Dupa fiecare lectie profesorul trebuie sa se autoanalizeze (cat a reusit sa transmita, daca elevii au inteles, cum
ar trebui sa procedeze la lectiile urmatoare)
 Dupa fiecare capitol este bine sa testeze elevii pentru a se convinge sa si-au insusit cunostintele pentru a trece
la capitolul urmator
 Organizarea activitatii de invatare trebuie sa inceapa o data cu fiecare lectie. In acest scop, dupa ce a realizat
predarea unui obiectiv operational, profesorul va face fixarea cunostintelor (chestionare orala, aplicatii practice,
rezolvari de exercitii sau probleme) apoi va trece la obiectivul urmator, iar in final va face o fixare generala, dupa
care va urma tema pentru acasa.La anumite lectii va elabora fise de lucru, va organiza invatarea in grup,
activitati independente
a. Factorii socio-organizationali se refera la modalitatile de organizare a procesului invatarii de catre scola,
profesor, familie, mass-media
școala:

 functionalitatea spatiilor scolare si diversificarea lor in functie de situatiile de invatare, schimbarea locurilor de
invatare (cabinete, laboratoare, Sali de clasa)
 atmosfera de munca din scoala si din clasa de elevi
 orarul scolii
 materialul didactic, tehnicile audiovizuale
 dotarea laboratoarelor si mobilierul
Profesorul:

 trebuie sa organizeze invatarea a. i. sa-i creeze fiecarui elev conditii sa invete, in raport cu posibilitatile lui, cu
ritmul sau de munca intelectuala
 materialul prezentat trebuie sa fie accesibil, adecvat nivelului de gandire si de cunostinte al elevului, sa fie
structurat logic si prezentat in mod gradat: de la simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la
necunoscut
 precizarea obiectivelor la fiecare lectie si cunoasterea lor de catre elevi
 relevarea ideilor de viata
 integrarea noilor cunostinte in cele anterioare
 crearea unei motivatii optime a invatarii
 folosirea metodelor activ-participative, a unor intrebari-problema , a dezbaterilor, confruntari de idei
 aplicarea si transferul cunostintelor
 informarea elevilor asupra rezultatelor invatarii
b. Factorii temporali
 invatarea esalonata in timp e mai eficienta decat invatarea comasata
 pauzele lungi sunt favorabile invatarii unui material dificil ( se recomanda la inceput pauze scurte/apoi din ce in
ce mai lungi)
 dupa o invatare intensa e recomandata o stare de inactivitate , odihna activa sau somn
c. Factorii psihoergonomici – decurg din relatia om-masina , intrucat scoala moderna utilizeaza pe scara tot mai larga
tehnici audio-vizuale, calculatoare, masini de instruire si evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje, ofera
un potential de informare , motivare si formare a elevilor, sprijinindu-i.

Pe langa acesti factori mai exista o serie de factori:

 factori stresanti
 factori fizici (zgomote puternice, aer poluat)
 factori fiziologici (starea sanatatii, subnutritia)
 factori psihosociali (supraincarcarea, relatii tensionale) care scad eficienta invatarii si randamentul scolar
Învăţarea eficientă se realizează când cadrul didactic este capabil să descopere punctele tari ale elevilor şi să
construiască la aceştia capacitatea de a învăţa într-o gamă largă de stiluri. Pentru ca acest lucru să se întâmple să
recunoască stilurile de învătare ale elevilor, ceea ce contribuie la optimizarea alegerii metodologiei didactice, să
creeze oportunităţi de învăţare printr-o varietate de strategii de predare. Elevilor le va fi, astfel, la îndemână să
participe activ la activităţile prezentate. Mulţi profesori sunt contrariaţi de faptul că, la specialitatea predată, elevii fac
progrese minore, mai ales în situaţia în care aceiaşi elevi sunt caracterizaţi de alţi profesori ca fiind motivaţi. O
explicaţie în acest sens o poate constitui asimetria dintre stilul de învăţare al elevului şi oportunitatea de învăţare
oferită de cadrul didactic. De aceea, oportunităţile de învăţare trebuie să abordeze o gamă completă a stilurilor de
învăţare existente în cadrul clasei. În mod practic, profesorii vor acţiona corect dacă vor avea în vedere o mare
varietate de metode, materiale, grupări, evaluări.
Conceptul de „stil de învãţare preferat“ a devenit foarte influent, deoarece:
- elevul învaţă mai mult despre sine
- conştientizează aspecte despre el însuşi pe care nu le-a cunoscut şi care ar putea fi dezvoltate Recunoaşterea
stilurilor de învăţare poate fi un catalizator al schimbării, un punct de la care cei care învaţă pot dezvolta noi stiluri de
studiu. Conceptul are în vedere, în special, ideea că toţi elevii au stiluri preferate, identificate, de obicei, prin teste
specifice. Profesorii pot îmbunătăţi procesul de învăţare predând, astfel încât să răspundă stilurilor de învăţare
preferate ale elevilor. Acestea influenţează realizarea obiectivelor şi asigură un cadru pentru abordări variate ale
procesului instructiv.
Diferenţe de învăţare
Profesorii ştiu în prezent că modul în care învaţă elevii variază foarte mult. Elevii au fiecare puncte forte şi altele mai
slabe, care pot fi dezvoltate şi îmbunătăţite printr-o instruire eficientă. Învăţarea bazată pe proiecte care integrează
tehnologia reprezintă o modalitate foarte bună de a utiliza punctele forte ale elevilor pentru a-i ajuta să gândească
mai bine şi să înveţe autonom.Sarcinile de proiect care le dau elevilor posibilitatea de a-şi folosi stilurile individuale
de învăţare nu sunt totuşi o cale directă pentru dezvoltarea gândirii de nivel superior. Este posibil să se creeze
produse care reflectă o gândire superficială. (Ennis, 2000). Cu toate acestea, factorii motivaţiei asociaţi cu alegerea,
atunci când stilurile individuale de învăţare sunt vizate în cadrul proiectelor, sugerează că predarea în vederea
dezvoltării capacităţilor de gândire în contextul stilurilor individuale de învăţare sporeşte probabilitatea ca elevii să
dezvolte aceste capacităţi.Folosirea tehnologiei în proiecte le oferă de asemenea elevilor oportunităţi de a alege cum
să înveţe, permiţându-le să valorifice punctele forte ale propriilor stiluri de învăţare. Folosirea soft-urilor şi a
componentelor hard pentru crearea filmelor, prezentărilor, publicaţiilor şi a compoziţiilor muzicale îi poate ajuta pe
elevi să înveţe conţinuturile şi să-şi dezvolte capacităţile de gândire în moduri care ţin cont de aptitudinile şi
interesele lor.

Diferenţe de învăţare în funcţie de emisferele cerebrale

O altă metodă de a distinge stilurile individuale de învăţare este cea care ia în calcul emisferele cerebrale. Asselin şi
Mooney (citaţi de Miller, 2001) descriu din acest punct de vedere stilurile de învăţare ca global, bazat pe emisfera
dreaptă, sau analitic, bazat pe emisfera stângă. În general, cei cu un stil global „percep lucrurile ca pe un întreg, fac
distincţii generale între concepte, sunt orientaţi către oameni şi învaţă într-un context social” (p. 3). Cei cu un stil de
învăţare analitic, pe de altă parte, percep lucrurile prin părţile lor mai degrabă decât ca întreg şi impun o anumită
structură sau restricţii asupra informaţiilor şi conceptelor” (Miller, 2001, p. 3).Felul în care ne concentrăm asupra
informaţiilor noi şi dificile şi ni le reamintim este legat de stilul nostru de învăţare global sau analitic. Unii elevi învaţă
mai uşor atunci când informaţiile sunt prezentate pas cu pas, într-un model secvenţial, prin care se construieşte o
înţelegere a conceptelor. Alţii învaţă mai uşor fie atunci când înţeleg mai întâi conceptul şi se concentrează apoi pe
detalii sau când introducerea informaţiilor se face printr-o povestire cu umor sau o anecdotă legată de experienţa lor
şi susţinută cu example şi grafice (Dunn, 1995, p. 18).

Emisferele cerebrale
Emisfera stângă   analitică, logică, secvenţială, pas cu pas, raţională, părţi-întreg
Emisfera dreaptă holistică, fortuită, intuitivă, subiectivă, sintetizatoare

Strategia de invatare este inteleasa ca „mod de reprezentare a activitatii cognitive a subiectului, pornind de la

descrierea comportamentelor intelectuale eficiente in situatii didactice precise' si este exprimata de 5 tipuri
de variabile(Meirieu, 1993, p.192).: 

1. instrumentarul invatarii 

2. demersul invatarii,

3. gradul de coordonare sau directivitatea invatarii 

4. insertia socio-afectiva,

5. gestionarea timpului

Meirieu enumera si conditiile pentru elaborarea strategiilor invatarii:

 pilonul cognitiv

 istoria psiho-afectiva a subiectului

 determinantii socio-culturali

Ce reprezintă stilul de învăţare?

=dispoziţii personale care influenţează capacitatea elevului de a achiziţiona informaţia, de a interacţiona cu colegii şi
profesorii şi de a participa la experienţele de învăţare. Aceste dispoziţii personale se concretizează în motive,
capacităţi perceptive, modalităţi de prelucrare a informaţiei, preferinţele pentru o anumită modalitate senzorială,
relaţiile sociale şi caracteristicile mediului fizic. (Grasha, 2002, pag.126)
Stilurile de învatare şi de predare sunt de fapt, comportamente sau acţiuni pe care, atât profesorii cât şi elevii, le
afişează în procesul învăţării. Comportamentul elevilor furnizează informaţii despre modul în care aceştia percep,
interacţionează şi răspund la mediul în care se produce procesul învăţării (Ladd and Ruby, 1999). Prin stilul propriu
de învăţare elevul îşi exprimă preferinţa pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii. Pe lângă
identificarea stilurilor de învăţare, practica a ridicat întrebări asupra congruenţei stilurilor de predare şi a celor de
învăţare, precum şi asupra flexibilităţii utilizării lor.
Interesul puternic dezvoltat în jurul stilurilor de învăţare a condus la stabilirea mecanismelor angrenate în actul
învăţării şi a registrului tipurilor de învăţare, dar a creat şi o întreagă controversă de opinii. În primul rând, există
dificultăţi şi confuzii asupra conceptualizării stilurilor cognitive şi stilurilor de învăţare. Domeniul de studiu al stilurilor
de învăţare nu este unitar din punctul de vedere al disciplinelor implicate (psihologie, educaţie şi ştiinţe neurologice),
definiţiilor sau a jargonului. Pentru unul şi acelaşi lucru există etichete diferite, cum ar fi “stiluri de învăţare”, „stiluri de
gândire”, „stiluri cognitive”, „personalitate cognitivă” „strategii cognitive”, stiluri conative”, şi “aptitudini de învăţare”, “
stiluri de gândire”, „direcţii de învăţare” şi “condiţii de învăţare”.
Cel mai adesea sunt folosiţi termenii de stil cognitiv şi stil de învăţare ca sinonime.
Stilul cognitiv este definit ca fiind “modul preferat de percepere, reactualizare şi gândire sau modul distinct de
înţelegere, stocare, transformare şi utilizare a informaţiei” (Kogan, 1983, apud Woolfolk, 1998). Stilul de învăţare
constă în “trăsăturile cognitive, afective şi fiziologice ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecţii
percep, interacţionează şi răspund mediului de învăţare” (Keefe, 1982, apud Kauchak şi Eggen, 1998), la care vom
adauga si dimensiunile de personalitate ca si componenta a stilului de personalitate.
Niciun model al stilului de învăţare nu este perfect sau complet, niciunul nu a rămas invulnerabil la critici. Fiecare
reuşeşte să surprindă anumite aspecte, neglijând altele, având astfel puncte tari şi puncte slabe. Construirea unei
teorii care să surprindă toate aspectele relevante rămâne încă un deziderat. Întrucât stilul de învăţare este rezultanta
interacţiunii mai multor factori, important este să fie surprinsă manifestarea optimă ca un cumul al acestor factori.
Clasificarea stilurilor de învățare
Modelul stilurilor de învăţare este un instrument valid şi singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor
elemente ale stilului de învăţare care pot influenţa individul (Shaughnessy, 1998) Spre exemplu, este dificil să
determini dacă starea de hiperactivitate a unui elev se datorează nevoii lui de mişcare, unui cadru neconvenţional,
resurselor kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998, apud Kristof, Lajos, Revista Excelenţa, pag.16).
Analiza stilurilor de învăţare cuprinde evaluarea a 49 de elemente individuale clasificate în şase categorii distribuite
în cadrul unei piramide (LSA – Learning Style Analysis). Multitudinea variabilelor dovedeşte complexitatea stilurilor,
unele determinate genetic, altele învăţate.
Există teoriile fixe, care sugerează că stilurile şi aptitudinile de învăţare sunt biologic moştenite de individ şi, ca atare,
imuabile, în timp ce teoriile flexibile sugerează că stilurile de învăţare nu sunt altceva decât strategii pe care individul
le poate modifica după bunul său plac.
Pe baza componentei interacţiunii cu mediul de învăţare, Rita şi Kenneth Dunn descriu stiluri diferite de învăţare
grupate pe baza următoarelor dimensiuni / benzi de stimuli (o construcţie simplificată a stilurilor de învăţare ):
a) mediu - lumina, temperatura, zgomotul şi momentul zilei afectează învăţarea;
b) modalitate – auditiv, vizual, tactil, kinestezic; informaţia va fi reţinută diferit după cum este prezentată oral,
desenată, modelată, sub formă de experiment, jocuri de rol;
c) structura – unii indivizi au nevoie de informaţie structurată, iar alţii preferă să o parcurgă individual;
d) socializare – unii învaţă mai bine independent, alţii în grup;
e) motivaţie – unii elevi se automotivează, alţii cer recompense exterioare;

“Stilul de învățare este calea pe care orice elev începe să se concentreze, să proceseze și să rețină informații noi și
dificile” – dr. Rita Dunn.
Teoria lui David Kolb accentuează dimensiunea cognitivă şi identifică patru stiluri de învăţare, pornind de la cele
patru stadii ale invăţarii – învățarea prin implicare emoţională, învăţarea prin observare şi urmărire, invăţarea prin
gândire, invăţarea prin acţiune:
a) convergent – operează la nivel abstract, foloseşte raţionamentul deductiv
b) divergent – preferă experienţe concrete, imaginativ şi afectiv în confruntarea cu lucruri şi oameni, preocupat mai
mult de oameni decât de lucruri;
c) asimilator – conceptualizează la nivel abstract şi este un observator reflectiv, îi place să creeze modele teoretice,
folosind gândirea inductivă pentru a reuni observaţiile disparate într-un model integrat;
d) acomodator – îi plac experienţele concrete şi este un experimentator continuu, îi place riscul
În esenţă, teoria lui Kolb cu privire la stilurile de învăţare, trimite la învăţarea pe baza experienţei sau învăţarea
experienţială. Cele două maniere prin care indivizii acumulează experienţa sunt a) maniera directă (nemijlocită) b)
maniera indirectă (abstractă).
În ceea ce priveşte relaţia dintre stilurile de învăţare şi aptitudinile de învăţare, stilurile de învăţare reprezintă
“învăţarea euristică de nivel superior, care facilitează dezvoltarea unei clase superioare de aptitudini mai specifice”
impusă de mediile imediate (Kolb 1984, p. 93).
Avantajele modelului Kolb
În opinia lui Kolb, schimbul de informaţii privind stilurile de învăţare, între profesor şi elev, este de natură să confere
următoarele avantaje :
1. elevii vor fi capabili să înţeleagă cum anume trebuie să îşi modifice stilul de învăţare astfel încât să abordeze
eficient un anumit domeniu de cunoaştere
2. reciproc, profesorii vor fi capabili (cunoscând stilurile de învăţare preferate ale elevilor) să-şi modifice modelul de
predare
3. dezvoltarea empatiei profesorilor obţinută prin dialog permanent cu clasa
Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi asupra
modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea unor date.
Stilurile de învăţare identificate în majoritatea schemelor tind să se bazeze pe factori senzoriali şi sociali.
Ricki Linksman identifică patru stiluri principale de învăţare: vizual (elevii învaţă văzând materiale tipărite sau
grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie), tactil (elevii învaţă prin atingerea obiectelor,
prin perceperea senzorială a materiei sau prin folosirea mâinilor şi degetelor) şi kinestezic (elevii învaţă prin
acţionarea maselor musculare).
Anthony Grasha şi Sheryl Riechmann îşi fondează teoria din perspectiva învăţării sociale, pe componenta
interacţiunii cu mediul de învăţare. Trei dimensiuni sunt prezentate:
a) participativ / evitativ – plăcerea vs neplăcerea de a participa la lecţii, de a învăţa;
b) colaborativ / competitiv – învăţare prin cooperare, în grup vs învăţarea percepută în termeni de pierdere şi câştig;
c) independent / dependent – învaţă singur vs profesorul ca sursă a informaţiei;
Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o structură de factori constitutivi în care elementele esenţiale sunt:
modul de organizare a cunoaşterii, prelucrarea informaţiei şi modalitatea de exprimare
 Stilul participativ – elevilor le place să participe la cât mai multe activităţi, fiind dornici să facă ceea ce li se
cere. Preferă expuneri urmate de discuţii, ocazii de a dezbate un anumit material, precum şi profesori cu
simţ analitic şi sintetic.
 Stilul evitativ – nu preferă participarea şi colaborarea la activităţi, sunt neinteresaţi de ceea ce se întâmplă în
clasă; nu le place să fie nominalizaţi , ierarhizaţi.
 Stilul colaborativ – elevii prferă activităţile în grupuri mici, dezbaterile, activităţile centrate pe elev şi
proiectele de grup.
 Stilul competitiv – elevii concurează cu ceilalţi, preferând să fie în centrul atenţiei, să fie lider în grupurile de
discuţie, să fie evidenţiaţi pentru performanţele obţinute. Le plac activităţile în care se pot diferenţia de
ceilalţi.
 Stilul dependent – elevii învaţă doar la cerinţa profesorului, nemanifestând curiozitate intelectuală. Profesorii
şi colegii sunt văzuţi ca surse de sprijin. Elevii sunt caracterizaţi prin implicare, concentrare pe detaliu, de
multe ori din motive emoţionale.
 Capacitatea de concentrare pe aspectele problematizate este scăzută.
 Stilul independent – elevilor le place să gândească singuri, sunt încrezători în capacităţile lor de a învăţa. Au
capacitatea şi preferă să extragă esenţialul, domină spiritual logic. Desfăşoară activităţi instructive în ritm
propriu, fără a solicita ajutor din afară. Au capacitate ridicată de a face faţă dificultăţilor de învăţare. Elevii
manifestă atitudini mai degrabă neutre decât implicative. Pot construi situaţii problematizante, sunt critici,
adresează întrebări. Pornind de la modalitatea dominantă de organizare şi prelucrare a informaţiei (ia în
considerare ansamblul, respectiv detaliul), există stilul analitic, respectiv sintetic.
 Stilul analitic se caracterizează prin
- operare cu multiple argumente şi argumentare solidă a concluziilor
- examinarea materialului înaintea studiului, pentru a fi asigurată o perspectivă de ansamblu; se
preferă împărţirea materialului în părţi logice, restructurat la final
- formularea anticipată a unor enunţuri parţiale în temeiul cărora sunt formulate, ulterior, concluzii;
fixarea ideilor se face pe parcursul învăţării
- elevii au o dorinţă ridicată de succes
 Stilul sintetic
- extrage esenţialul şi are o capacitate ridicată de organizare a materialului
- se preferă schemele care cuprind informaţiile de bază
- îşi oferă o perspectivă prin rezumarea conţinuturilor şi evidenţierea cuvintelor cheie

Din varietatea stilurilor de învăţare, vom prezenta stilul cel mai frecvent discutat în literatura de specialitate şi anume,
cel care are drept reper de clasificare modalitatea senzorială, adică stilul vizual, auditiv şi kinestezic (cunoscut sub
denumirea de modelul VAK).
Invăţăm cu ajutorul a trei receptori senzoriali principali – vedere, ascultare şi atingere (kinestezic). Majoritatea elevilor
le folosesc pe toate cele trei pentru a recepta informaţii. Cu toate acestea, unul sau mai multe dintre aceste stiluri de
receptare sunt dominante. Stilul dominant defineşte modalitatea cea mai bună prin care o persoană poate acumula
noi informaţii prin filtrarea conţinutului care urmează să fie invăţat. Acest stil poate să nu fie intotdeauna acelaşi
pentru toate sarcinile. Elevul poate prefera un stil de invăţare pentru o sarcină şi o combinaţie de alte stiluri pentru
altă sarcină. Foarte puţine persoane învaţă orice bazându-se doar pe un singur stil. Marea majoritate au un stil de
învăţare dominant şi încă unul, cel puţin, secundar.
Cercetările au demonstrat că 65% din populaţie sunt vizuali, 30% auditivi şi numai 5% tactilkinestezici.
Elevii care învaţă bazându-se pe imagini vizuale apreciază utilizarea în timpul orei, alături de explicaţiile profesorului,
prezentarea de imagini sau de secvenţe video. În acelaşi timp, elevii pentru care este caracteristic stilul de învăţare
vizual sunt cei care preferă şi programele de educare on-line. Persoanele care citesc mult nu au, în mod necesar,
stilul de învăţare vizual, ci dezvoltă stilul auditiv ca stil separat de învăţare. Ei transpun, mental, cuvintele în imagini.
Cei care adopt stilul practic (tactil-kinestezic, bazat pe experiment) au nevoie să testeze ceea ce învaţă, pentru a
vedea implicaţiile în situaţii noi. Se recomandă ca în cazul lecţiilor să se combine modul de prezentare a informaţiei
vizând cele trei stiluri specifice de învăţare. De exemplu, în cazul conceperii unei lecţii pe calculator, informaţia va fi
aşezată în diverse formate (scris, audio, multimedia), pentru a satisface cât mai multe preferinţe în privinţa stilului de
învăţare. Cel mai important element care ajută la alegerea deciziei referitoare la un format sau altul al lecţiilor este
feedback-ul din partea elevilor.
Elevii cu stil de învăţare predominant auditiv.
Elevul învaţă mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaţiilor celorlalţi, asociind conceptele cu diverse
sunete.Nu au nevoie ca lângă ei să stea cineva care să le vorbească. Au o bună memorie auditivă. Reţin mai bine
dacă repetă în gând sau se aud pe ei înşişi, participând activ în timpul lecţiilor. Pentru elevii cu stilul de învăţare
auditiv, lecţiile trebuie să fie bogate în mesaje audio, ca întăriri pentru ceea ce este deja scris. Sunt indicate cursurile
concepute folosindu-se tehnologii multimedia (flash, radio, mp3), interactive (ex. diferite programe de învăţare a
limbilor străine şi nu numai). Aceşti elevi au şansa să devină cursanţii care învaţă cel mai rapid.
Elevii cu stil de învăţare predominant vizual dispun de două subcanale: lingvistic
şi spaţial. Primii învaţă pe baza limbajului scris şi preferă sarcinile de citire şi scriere. Îşi amintesc cu uşurinţă, chiar şi
la intervale mari de timp, ceea ce au scris/citit, acordă o mai mare atenţie lecţiei dacă simultan notează ceea ce este
prezentat. Categoria elevilor vizual-spaţiali are abilităţi în lucrul cu diagrame, demonstraţii, materiale video.
Vizualizează cu uşurinţă chipuri şi locuri, îşi folosesc imaginaţia, au o bună orientare. Aceştia vor să primească
materiale care pot fi tipărite la imprimantă în diferite formate, vor ca lecţiile să fie concepute folosind tehnologii
multimedia (filme în Flash, PowerPoint, pagini Web, imagini video), vor diverse modalităţi de căutare a informaţiei şi
acces la biblioteci de documente.

Elevii cu stil de învăţare predominant kinestezic/practic se caracterizează prin preferinţa pentru activităţi în care sunt
posibile experimentele, desfăşurarea activităţilor practice, implicarea fizică în activitatea de învăţare. Lipsa stimulilor
fizici externi le induce o concentrare mai scăzută, de aceea, pentru ca să fie implicaţi procesul de învăţare, activităţile
trebuie să fie scurte, sintetice şi combinate cu probe practice. În studiul materialelor prefer formarea iniţială a unei
imagini de ansamblu, urmând să se concentreze asupra detaliilor.

Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare

Activitatea pedagogică se bazează pe o cunoaştere reciprocă profesor – elevi, relaţie care poate fi intuitivă,
spontană, din aproape în aproape, pe parcursul activităţilor educaţionale, sau poate fi sistematică, cu ajutorul unor
instrumente specializate. Modul intuitiv de abordare este cel mai răspândit, fiind concurent activităţii de predare
invăţare-evaluare. Cel sistematic are însă avantajul unui demers obiectiv.
Recunoaşterea şi inţelegerea acestor diferenţe in stilurile de invăţare necesită acceptarea şi utilizarea unei mari
varietăţi de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a conţinuturilor noi. Identificarea stilurilor de
învăţare contribuie la inţelegerea relaţiilor dintre elevi şi actul invăţării.
Se poate realiza prin:
 observarea şi analiza propriilor experienţe/conduite de învăţare; consemnarea modului în care îşi pregăteşte
lecţiile la diferite discipline, condiţiile de învăţare preferate, metoda de studiu ce i-a adus succes, momentele
propice învăţării
 caracterizarea stilului de învăţare pe baza explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor oferite de diferiţi autori, aplicarea
unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste) ce permit identificarea modalităţilor de abordare a
sarcinilor de învăţare în diferite contexte educaţionale,
 discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă psihopedagogică din reţeaua naţională de consiliere,
autoinformarea cu privire la stilurile de învăţare, participarea activă la activităţile practice cu această temă (orele
de consiliere şi orientare, diverse opţionale), implicarea în programe educaţionale cu această temă (de ex.
optimizarea stilului de învăţare, tehnici de învăţare eficientă).