Colecţia Idei Pedagogice Contemporane este iniţiată de prof. univ. dr.

Constantin Floricel şi coordonată de prof. univ. dr. Sorin Cristea.

© 2004. Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate Editurii

Didactice şi Pedagogice, R.A., Bucureşti. Orice preluare, parţială sau
integrală, a textului sau a materialului grafic din această lucrare se face
numai cu acordul scris al editurii.

Descrierea CIP A Bibliotecii Naţionale a României

COJOCARIU, VENERA MIHAELA
Introducere în managementul educaţiei / Venera
Mihaela Cojocariu – Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2004

ISBN 973-30-1913-5
I. Cristea, Sorin (pref.)

65:371

EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A.

Str. Spiru Haret nr. 12, sector 1, cod 010176, Bucureşti
Tel.: 021.315.38.20
Tel./Fax: 021.312.28.85; 021.315.73.98
E-mail: edp@b.astral.ro

Comenzile pentru această lucrare se primesc:

• prin poştă, pe adresa editurii
• prin e-mail: edpcom@b.astral.ro sau comenzi@edituradp.ro
• prin telefon/fax: 021.313.34.70 (marketing)
021.315.73.98 (comercial)
• prin telefon: 021.315.38.20 (int. 119, 123, 165, 185)
• la librăria E.D.P.: str. Spiru Haret, nr. 12, sector 1, Bucureşti
(tel.: 021.315.38.20 int. 142)

Redactor: prof. Gabriela Mangu

Coperta: Elena Drăgulelei Dumitru

Nr. plan: 4404/2004

Format: 16/61×86; Nr. coli: 17
B.T.: decembrie 2004
 CUPRINS

Cuvânt înainte (prof. univ. dr. Sorin Cristea) …………….......… 5

1. Conducerea sistemului şi procesului de învăţământ ................. 21

Scopul unităţii de curs .................................................................. 21
Obiective operaţionale ................................................................ 21
Structura unităţii de curs ................................................................ 21
1.1. Precizări conceptuale .................................................................. 22
1.2. Principiile şi funcţiile managementului educaţional ................... 36
1.3. Niveluri ale conducerii învăţământului.
Organisme şi atribuţii .................................................................. 43
1.4. Conducerea sistemului/procesului de învăţământ de către cadrul
didactic......................................................................................... 48
Bibliografie ........................................................................................ 54

2. Managerul şcolar: roluri, competenţe, atribuţii ....................... 57

Scopul unităţii de curs .................................................................. 57
Obiective operaţionale .................................................................. 57
Structura unităţii de curs ............................................................... 58
2.1. Roluri şi competenţe specifice managerului şcolar ................... 59
2.2. Atribuţiile managerului şcolar ................................................... 64
2.3. Activitatea şi eficacitatea managerului şcolar ........................... 94
2.4. Stil şi stiluri de manageriale ..................................................... 101
2.5. Proiectul unităţii şcolare – modalitate explicită de manifestare
a competenţelor, rolurilor şi atribuţiilor managerului şcolar
eficient ....................................................................................... 113
Bibliografie ...................................................................................... 124

3. Managementul comunicării ...................................................... 125

Scopul unităţii de curs ................................................................ 125
Obiective operaţionale ................................................................ 125
Structura unităţii de curs ............................................................. 125
3.1. Conceptul de comunicare organizaţională ................................ 126
3.2. Tipuri de comunicare .............................................................. 129

3
3.3. Principii şi reguli ale unei comunicări manageriale
eficiente .................................................................................. 140
3.4. Blocaje şi bariere în comunicare .......................................... 154
Bibliografie ..................................................................................... 159

4. Managementul conflictului ....................................................... 161

Scopul unităţii de curs ................................................................ 161
Obiective operaţionale ................................................................161
Structura unităţii de curs ............................................................. 161
4.1. Conflictul – precizări conceptuale. Cauzalitate.Tipologie ....... 162
4.2. Strategii de prevenire, negociere şi rezolvare a conflictelor ..... 179
Bibliografie ...................................................................................... 195

5. Inspecţia şcolară ......................................................................... 197

Scopul unităţii de curs .................................................................. 197
Obiective operaţionale ................................................................. 197
Structura unităţii de curs .............................................................. 197
5.1. Delimitări conceptuale .............................................................. 198
5.2. Documente de bază în inspecţia şcolară .................................... 204
Bibliografie ...................................................................................... 210

Anexa 1 …………….…………………………………………… 211

Anexa 2 …………………………………………………………. 223
Anexa 3 ......................................................................................... 229
Anexa 4 ………………………………………………................. 236
Anexa 5 ……………………………………………..................... 237
Anexa 6 ………………………………………………………..... 238
Anexa 7 ……………………………………………………….… 245
Anexa 8 ………………………………………………………..... 247
Anexa 9 ………………………………………………………..... 250
Anexa 10 ………………………………………………………... 252
Anexa 11 ………………………………………………………... 255
Anexa 12 ………………………………………………………... 263

4
 Cuvânt înainte
Managementul – o provocare pentru ştiinţele educaţiei ?…

Solicitarea pe care am primit-o de a scrie din nou un „Cuvânt

înainte“ la o carte apărută în Colecţia „Idei Pedagogice Contempo-
rane“ ne oferă prilejul unor meditaţii care au ca obiect nu doar
comentarea unei opere din domeniul ştiinţelor educaţiei. Vom con-
semna succint şi trecutul acestei colecţii, printre puţinele rezistente în
timp în cadrul unei edituri de prestigiu care face în continuare mari
eforturi pentru a fi consecventă cu sine şi cu oamenii şcolii şi ai
educaţiei. Opiniile despre o carte dedicată managementului educaţiei
se înscriu în acest context. Constituie şi o invitaţie adresată profe-
sorilor şi cercetătorilor din mediul universitar la noi contribuţii în
domeniul ştiinţelor pedagogice/educaţiei.

La o aniversare

În noiembrie 2004, Colecţia IDEI PEDAGOGICE CONTEM-

PORANE a Editurii Didactice şi Pedagogice, aniversează un deceniu
de existenţă. A debutat cu intenţia explicită de „a intra în contact
nemijlocit cu o multitudine de întrebări, proiecte, propuneri, soluţii
privind direcţia spre care tinde să se îndrepte învăţământul contem-
poran şi în special cel românesc“, intenţie asumată de iniţiator, direc-
torul de atunci al E.D.P., prof. univ. dr. Constantin Floricel.
În Colecţie s-au publicat până în prezent 29 de cărţi cu o tema-
tică angajată în problematica reformei învăţământului, nu oricum, ci
în sensul teoriei generale a educaţiei şi instruirii, privită global şi
deschis, în spiritul paradigmei curriculum-ului. Ca dovadă putem
consulta titlurile cărţilor apărute în ultimii 10 ani, semnate de
personalităţi ale domeniului, dar şi de nume noi, pe cale de consacrare
în mediul universitar dezvoltat după decembrie 1989.
Colecţia Idei Pedagogice Contemporane, supravieţuind în
condiţii de concurenţă nu întotdeauna loiale, rămâne deschisă spre noi
contribuţii, cercetări, inovaţii, iniţiative, pe traseul atât de larg şi de

5
lung, dar şi greu de parcurs peste numeroase obstacole vizibile şi
invizibile, al pedagogiei moderne şi postmoderne.
Problematica managementului educaţiei a ocupat un spaţiu şi
timp important în cadrul Colecţiei Idei Pedagogice Contemporane, ca
metodologie de abordare eficientă a teoriei generale a educaţiei şi
instruirii sau ca reper psihosocial şi cultural, implicat în
perfecţionarea conducerii şcolii şi a învăţământului.
Cartea d-nei Venera-Mihaela Cojocariu, conf. univ. dr., director
al Colegiului Pedagogic Universitar din Bacău, se înscrie pe această
coordonată metodologică şi praxiologică. Este o invitaţie la
reconsiderarea şi deschiderea permanentă a domeniului sub titlul
generic de „Introducere în managementul educaţiei“.

Probleme deschise la nivelul managementului educaţiei

Cartea „Introducere în managementul educaţiei“ dezvoltă

teleologia şi fizionomia unui curs universitar promovat în contextul
ştiinţelor educaţiei prin valorificarea nucleului epistemic tare al
pedagogiei. Avem în vedere unele noţiuni pedagogice fundamentale
analizate de autoare din perspectivă managerială (vezi Capitolul 1,
Conducerea sistemului şi a procesului de învăţământ), dar şi
analizele detaliate pe parcursul capitolelor 2–5 la nivelul unor
probleme specifice (competenţele managerului şcolar, managementul
comunicării şi al conflictului, inspecţia şcolară). Toate acestea
constituie probleme pedagogice deschise, rezolvabile (şi) din
perspectiva managementului educaţiei.
Capitolul 1, Conducerea sistemului şi a procesului de
învăţământ, are ca obiectiv principal delimitarea aparatului
conceptual al managementului educaţiei. Definirea sistemului social,
sistemului de educaţie, sistemului şi procesului de învăţământ, a
conducerii şi organizării sistemului de învăţământ asigură reperele
epistemologice şi pragmatice necesare pentru explicarea şi înţelegerea
managementului educaţiei. Este valorificată tendinţa de
instituţionalizare a societăţii manageriale, identificată de Druker în
anii 1970, dezvoltată în termenii conducerii ştiinţifice (obiectivă,
6
raţională, creativă, eficientă, bazată pe participare, comunicare,
cooperare, coordonare, îndrumare, stimulare).
Tripla natură a managementului, de ştiinţă – activitate – artă,
explică promovarea sa socială ca activitate de conducere superioară,
globală şi deschisă la nivel de sistem – „ca metodologie a construcţiei
şi dezvoltării structurilor organizaţionale“ – şi de proces, „ca proiec-
tare, realizare şi evaluare a acţiunilor manageriale concrete“.
Disciplina universitară Managementul educaţiei este identifi-
cată ca ştiinţă a educaţiei cu caracter interdisciplinar, angajată în
„studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării unor acti-
vităţi pedagogice determinate“ (Gilbert De Landsheere). Conturarea
obiectului de studiu specific este posibilă în raport de paradigmele
conducerii şi valorificării resurselor promovate în economie, socio-
logie, psihologie socială. Vizează un tip de conducere sistemică,
optimă şi strategică/inovatoare la nivel macro şi micropedagogic.
Permite astfel decuparea unor domenii particulare de cercetare, de la
cel consacrat, al managementului organizaţiei şcolare, la cel promo-
vat pentru eficientizarea contextului instruirii la nivelul clasei de
elevi. Nucleul epistemic tare al managementului educaţiei este fixat
la nivelul principiilor şi funcţiilor angajate în mod obiectiv în orice
activitate de conducere a clasei şi a şcolii, în inspecţia de specialitate
organizată la nivel naţional, teritorial sau local etc. Principiile contu-
rează axiomatica managementului ca tip de conducere superioară –
globală, optimă, strategică, inovatoare. Funcţiile generale ale
managementului au un caracter obiectiv fiind angajate la scara tuturor
structurilor şcolare şi extraşcolare organizate la nivelul sistemului şi
al procesului de învăţământ: a) organizare–planificare; b) coordo-
nare–îndrumare; c) reglare–autoreglare (prin perfecţionare şi cerce-
tare). Structurile, subordonate funcţiilor, asigură eficienţa activităţii
de conducere la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ.
Axiomatica elaborată la nivelul unităţii epistemice dintre prin-
cipii–funcţii–structuri, validată şi confirmată prin decizii strategice,
tactice, operaţionale, asigură funcţionarea optimă a tuturor structurilor
manageriale organizate la nivel central, teritorial, local (minister,

7
inspectorat şcolar, şcoală, clasă). Exemplele instituţionale pledează
pentru unitatea necesară între teoria şi practica managementului
educaţiei la nivel de sistem şi de proces. Reţinem responsabilitatea
socială specială a cadrului didactic în calitate de manager şcolar,
exercitată la nivel de proces (ca profesor de specialitate şi profesor–
diriginte) şi de sistem (ca director sau inspector şcolar). Perspectiva
largă pe care o oferă modelul profesorului–manager permite valorifi-
carea schimbării în condiţii didactice şi extradidactice extrem de
complexe şi de diversificate. Este perspectiva pedagogică situată la
limita continuităţii şi complementarităţii dintre dimensiunea
epistemologică, etică şi pragmatică a actului de conducere
managerială, eficient, competent, optim în raport de context, într-un
context social deschis.
Capitolul 2 analizează statutul managerului şcolar, exprimat în
termeni de roluri, competenţe, atribuţii. Importantă devine relaţia
dintre roluri (interpersonale, informaţionale, decizionale) şi abilităţi
manageriale (îndrumare, colaborare, valorificare a informaţiilor,
sesizare şi rezolvare de probleme şi situaţii-problemă etc.).
Problema competenţelor este privită din perspectiva eficienţei
specifice conducerii de tip managerial, fiind argumentată prin:
a) valorificarea optimă a resurselor pedagogice existente într-un
anumit sistem de referinţă (clasă, şcoală etc.); b) comunicare peda-
gogică pe verticala şi orizontala sistemului de învăţământ; c) evaluare
continuă, formativă, stimulativă pentru toţi actorii educaţiei; d) ope-
raţionalizare a conducerii, prin delegare, descentralizare, tehnici de
consulting, prelucrare creativă a datelor etc.
Reţinem structura competenţei manageriale, funcţională în
domeniul educaţiei prin articularea capacităţilor de: a) proiectare
pedagogică eficientă prin obiective construite şi asumate corect din
punct de vedere psihologic şi social; b) planificare, organizare şi
realizare a activităţilor în sens şi spirit curricular; c) comunicare,
coordonare şi negociere pedagogică eficientă în raport de context, în
vederea luării unor decizii (parţiale şi finale) optime.
Structurile operaţionale prezentate, incluse în fişa postului, au
consistenţă pedagogică în măsura raportării lor la structura

8
competenţei manageriale, evocată anterior. Ele servesc ca exerciţiu
managerial deschis, sugestiv pentru toţi cei implicaţi în decizii
pedagogice la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ.
Eficacitatea managerului şcolar concentrează şi traduce în plan
operaţional conceptul de competenţă care se concretizează în abili-
tatea de a transfera, transforma şi adapta capacităţile şi cunoştinţele
existente situaţiilor nou ivite, extrem de numeroase şi de complexe în
mediul şcolar şi extraşcolar.
Stilurile de conducere condiţionează reuşita pedagogică. Ele
reprezintă „tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere,
modul caracteristic de exprimare a gândirii şi a acţiunii“. Perspectiva
managementului educaţiei permite valorificarea resurselor fiecărui
stil de conducere, în raport de context. De exemplu, stilul democratic
este superior în orice context, prin capacitatea sa de îmbinare
funcţională a elementelor de autoritate (vezi stabilitatea funcţiilor şi
finalităţilor educaţiei) cu cele de permisivitate (vezi deschiderea spre
diferite metodologii alternative). În situaţii speciale apelul la stilul
autoritar sau permisiv permite luarea unor decizii parţiale, de ordin
tactic şi operaţional, care contribuie la rezolvarea unor probleme
curente. În condiţii de conducere situaţională, intervine stilul directiv
centrat pe sarcină sau tutorial, centrat pe motivaţia şi relaţia directă
cu cei conduşi în sens managerial (elevi, profesori etc.).
Sistematizarea stilurilor, realizată de autoare pe baza literaturii
de specialitate, oferă sugestii interesante pentru practica managerială.
Avem în vedere, în special, unele criterii de clasificare operabile în
raport de: a) pregătirea profesională (stil pozitiv – negativ); b) inten-
sitatea muncii (stil angajat total – selectiv), c) orientarea spre rezultate
(stil ferm – administrativ – stimulativ); d) capacitatea de colaborare
(stil participativ – realist – maximalist); e) gradul de implicare (stil
individualist – cooperant – evaziv) etc.
Proiectul unităţii de învăţământ, ca operă a creativităţii peda-
gogice individuale şi de grup, devine eficient în măsura în care
funcţionează ca „instrument al schimbării“, al dezvoltării şi inovării
organizaţiei şcolare. Valorifică cele trei tipuri de proiecte specifice

9
domeniului pedagogic, prezentate ca atare în literatura de specialitate:
a) proiect educaţional – valabil la scara sistemului de învăţământ
(vezi elaborarea finalităţilor macrostructurale: idealul şi scopurile
care definesc tipul de personalitate şi direcţiile de evoluţie ale şcolii,
pe termen lung şi mediu); b) proiect curricular – angajat, în sens
restrâns, la nivelul elaborării obiectivelor generale şi specifice ca
premise teleologice şi axiologice necesare pentru construirea planului
de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare, pentru
activarea sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice; c) proiect instituţional – conceput ca „instrument al politi-
cii manageriale centrat pe schimbare, pe înnoirea şi dezvoltarea şcolii
în plan structural şi funcţional“.
O atenţie aparte este acordată „proiectului de dezvoltare institu-
ţională a unităţii şcolare“, caracterizat prin următoarele note specifice:
a) determinare multiplă a scopurilor (perspectiva resurselor infor-
maţionale, umane, curriculare, didactico-materiale, financiare etc.);
b) anticipare strategică a rezultatelor pe termen scurt (un semestru),
mediu (un an) şi lung (un ciclu de instruire, minimum 3 ani); c) orga-
nizare situaţională (adaptabilă la un context deschis, intern şi extern);
d) realizare optimă prin îmbinarea componentei strategice cu compo-
nenta operaţională (vezi relaţia dintre scopuri – obiective generale şi
specifice – obiective concrete, transpusă la nivelul planului general şi
al programelor pe compartimente).
Etapele proiectării corespund nucleului epistemic al manage-
mentului educaţiei (vezi principiile şi funcţiile generale), implicând o
structură tridimensională cu scop de: a) evaluare iniţială a stării siste-
mului (diagnoză, cu sesizarea punctelor critice); b) organizare-plani-
ficare a activităţii cu „prevederea schimbărilor şi analiza drumului
critic“; c) realizare a activităţii cu acţiuni de coordonare, monitorizare
şi evaluare continuă (cu funcţie de corectare, revizuire, perfecţionare,
ajustare structurală, restructurare etc.).
Capitolul 3 are ca generic managementul comunicării.
Dezvoltă o problematică de tip interdisciplinar, care solicită, în opinia
noastră, o tratare pedagogică specială şi suplimentară. De exemplu,
conceptul de comunicare organizaţională presupune reinterpretarea

10
relaţiei emiţător – receptor la nivelul structurii de funcţionare a
instruirii, bazată pe interdependenţa permanentă dintre profesor (în
calitate de manager şcolar) şi elev, aflat în situaţia de obiect al
mesajului pedagogic şi de subiect al actului de învăţare socială
eficientă.
Managementul educaţiei trebuie să legitimeze un tip de comu-
nicare specific pedagogiei. Acesta îmbină resursele de optimizare ale
mesajului pedagogic prin îmbinarea formelor de comunicare verbală,
nonverbală, paraverbală. Esenţială devine reconstrucţia şi monitori-
zarea corelaţiei funcţionale informare-formare în raport de contextul
clasei, organizaţiei şcolare etc.
Pe de altă parte, managementul educaţiei poate promova axio-
matica unei comunicări eficiente care implică următoarele principii:
a) respectarea imaginii de sine (a subiectului, respectiv a iniţiatorului
comunicării pedagogice); b) cultivarea sentimentului de stimă de sine
al celuilalt (în calitate de obiect al comunicării pedagogice); c) valori-
ficarea empatiei pedagogice (în calitate de premisă a realizării actului
comunicării) pe tot parcursul proiectării, realizării şi dezvoltării
activităţii de educaţie. Identificarea principiilor comunicării manage-
riale şi integrarea lor într-un context mai larg (vezi axiomatica educa-
ţiei şi instruirii) permite evitarea şi eliminarea unor blocaje şi bariere
care apar în mod obiectiv şi subiectiv pe tot parcursul activităţii de
educaţie sau în condiţiile conducerii organizaţiei şcolare.
Capitolul 4 analizează o situaţie specială cu care se confruntă
profesorul, directorul şcolii sau inspectorul şcolar în diferite situaţii şi
contexte didactice şi extradidactice – este vorba despre manage-
mentul conflictului. Studiul de caz, oferit de autoare, evoluează între
partea teoretică (precizări conceptuale, cauzalitate, tipologie) şi impli-
caţia practică (strategii de prevenire, negociere, rezolvare a conflic-
telor). Reţinem caracterul obiectiv al conflictului, „o caracteristică
inevitabilă a aproape tuturor relaţiilor sociale, manifestându-se ca un
fenomen complex, multidimensional“. În contextul managementului
educaţiei, trebuie sesizate şi rezolvate sursele şi situaţiile conflictuale
specifice spaţiului şi timpului pedagogic. Ele apar, îndeosebi, la nivel:
a) microsocial – conflictele intrapersonale specifice personalităţii

11
elevului (în special la anumite vârste şi în anumite situaţii şcolare) şi
interpersonale (între elev şi profesor, elev-familie, „conducător şi
conduşi“); b) cognitiv – în procesul însuşirii unor noi noţiuni, deprin-
deri, aplicaţii în procesul de învăţământ, dar şi pe parcursul unor acte
didactice la nivelul clasei, organizaţiei şcolare etc. În plan manage-
rial, importantă devine transformarea oricărui conflict într-un conflict
benefic – „stare concurenţială care face indivizii şi organizaţiile să
devină mai creativi şi mai productivi“.
În plan metodologic, în virtutea managementului educaţiei
importante devin efectele constructive ale conflictelor care constau în
creşterea solidarităţii colectivului, conştientizarea clară a obiectivelor,
asumarea soluţiilor bazate pe corelaţia educator-educat (şi condu-
cător-condus), consolidarea încrederii în forţele interne şi externe ale
organizaţiei, valorificarea integrală a situaţiilor competitive şi coope-
rative. Pe acest fond trebuie promovate strategiile de prevenire şi de
negociere a conflictelor (cu tehnici specifice prezentate de autoare în
capitolul 4, subcapitolul 2).
Capitolul final, capitolul 5, realizează un exerciţiu managerial,
având ca temă inspecţia şcolară. Reţinem pledoaria autoarei pentru
recunoaşterea „importanţei inspecţiei şcolare în cadrul activităţii de
management educaţional“. În raport de nucleul epistemic al manage-
mentului educaţiei, inspecţia şcolară are ca principiu subordonarea
operaţiei administrative, de control, acţiunii complexe de evaluare
pedagogică. Evoluează în limitele unei taxonomii posibile realizabilă
în raport de obiectivul urmărit prioritar (evaluare generală a organiza-
ţiei şcolare; evaluare a activităţii didactice; cercetare şi perfecţionare
a activităţii la nivel de organizaţie şi de clasă şcolară).
Taxonomia inspecţiei şcolare, preluată din literatura de specia-
litate, sugerează dinamica specifică managementului educaţiei angajat
la nivel de sistem şi de proces. La nivel de sistem, prin inspecţia
generală realizabilă în formă teritorială şi în contextul planificării-
organizării resurselor umane necesare în cadrul organizaţiilor şcolare.
La nivel de proces, prin inspecţia şcolară de specialitate şi cu scop de
perfecţionare, realizabilă în interiorul fiecărei organizaţii şcolare, în
raport de statutul şi situaţia profesională a fiecărui cadru didactic, în

12
forme specifice (vezi inspecţia şcolară la specialitatea principală-
secundară şi la activitatea educativă, respectiv inspecţia specială
pentru obţinerea gradelor didactice şi pentru stimularea perfecţionării
şi a cercetării pedagogice).
Tema de meditaţie pedagogică propusă de autoare este cea a
optimizării raporturilor dintre teoria şi practica inspecţiei şcolare,
respectiv între taxonomia inspecţiei şcolare şi documentele de bază
ale inspecţiei şcolare, „care propun un nou model de inspecţie carac-
terizat prin trei aspecte fundamentale: aprecierea calităţii educaţiei
furnizate de şcoală, evaluarea şcolii în ansamblu şi consilierea pe care
o vor furniza inspectorii“. Practic sunt operaţionalizate astfel cele trei
funcţii generale ale managementului educaţiei, planificarea-organi-
zarea, coordonarea-îndrumarea şi reglarea-autoreglarea activităţii,
realizată în cadrul şcolii şi de fiecare cadru didactic.
Miza pedagogică şi socială urmărită este cea a formării mana-
gerului-lider. Portretul său constituie un reper metodologic necesar
pentru reorganizarea activităţii de formare a tuturor managerilor şco-
lari, consideraţi „gânditori de perspectivă“, angajaţi permanent
dincolo de zona lor de influenţă, care pun accent pe valori şi moti-
vaţie, capabili să rezolve situaţii conflictuale într-un proces continuu
de autodepăşire.

În contextul ştiinţelor educaţiei

Cele cinci teme ale cărţii pot fi integrate în contextul mai larg al
ştiinţelor educaţiei, domeniu aflat în continuă ascensiune cantitativă.
Conceptul de management, definirea şi analiza sa constituie o
provocare pentru teoria generală a educaţiei, dar şi pentru sociologia
educaţiei. Conducerea managerială a sistemului devine o miză episte-
mică şi socială; epistemică, prin prelucrările inter- şi pluridisci-
plinare angajate; social, prin capacitatea de adaptare la cerinţele
societăţii postindustriale care confirmă necesitatea saltului de la
modelul de conducere birocratică, ierarhică, pe verticală, la condu-
cerea managerială, valabilă pe verticala şi orizontala sistemului şi a
procesului de învăţământ.
13
 Statutul managerului şcolar constituie o temă pedagogică
majoră care poate fi analizată din perspectiva psihologiei educaţiei şi
a sociologiei educaţiei. Ambele susţin abordarea managerială a resur-
selor conducerii umane ale sistemului şi procesului de învăţământ în
vederea construirii unui model de analiză valabil în contexte peda-
gogice şi sociale tot mai complexe şi mai diversificate. Reperele
pedagogice stabilite sunt preluate de la nivelul teoriei generale a edu-
caţiei care asigură scheletul epistemologic al modelului (vezi princi-
piile – funcţiile şi structurile generale ale activităţii de conducere
managerială).
Managementul comunicării dezvoltă o problematică proprie
teoriei generale a instruirii. În contextul paradigmei curriculum-ului,
comunicarea, proiectată în cadrul mesajului pedagogic, devine
premisa realizării eficiente a activităţii de instruire la nivelul corela-
ţiei funcţionale dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare. Condu-
cerea managerială a comunicării implică proiectarea curriculară a
mesajului pedagogic (în raport de toate resursele sistemului de
referinţă, organizaţie şcolară sau clasă de elevi), optimizarea corela-
ţiei informare-formare, reglare-autoreglare a repertoriului comun
între manager şi cei conduşi, între profesorul-manager şi elevi, reper-
toriu comun construit şi perfectat simultan în plan cognitiv, dar şi
afectiv şi motivaţional.
Managementul conflictului devine o problemă deschisă,
rezolvabilă în cadrul psihologiei educaţiei, cu aplicaţii intradisci-
plinare la nivelul didacticii generale (teoriei generale a instruirii)
şi al managementului clasei. Cadrul psihologiei educaţiei permite
conducerea resurselor interne angajate în rezolvarea unor conflicte
care apar, în mod obiectiv, la nivelul personalităţii elevilor (şi a
celor conduşi, în general) în condiţii de învăţare didactică şi
socială. La nivelul teoriei generale a instruirii putem identifica
resursele de valorificare a conflictului cognitiv în contextul
avansării unor metode didactice (vezi de exemplu, problematizarea
sau asaltul de idei). La nivelul managementului clasei, rezolvarea
conflictelor în context intra- şi interpersonal devine o parte
componentă a oricărei strategii care vizează creşterea eficienţei

14
instruirii în condiţii de criză, sesizată în plan didactic şi extra-
didactic, dar controlabilă şi valorificabilă în sens normativ, psiho-
logic, sociologic, ergonomic etc.
Inspecţia şcolară poate fi identificată ca o problemă specială
dezvoltată în cadrul managementului organizaţiei şcolare, în plan
teoretic şi practic. Ţinând seama de obiectivele sale majore, asumate
social şi pedagogic, această activitate de conducere devine cu ade-
vărat managerială în măsura raportării problematicii sale la nucleul
epistemic tare al ştiinţelor educaţiei (vezi teoria generală a educaţiei,
teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculum-ului / teoria
proiectării curriculare a educaţiei şi instruirii la nivel de sistem şi de
proces). Pe de altă parte, teoria şi practica inspecţiei şcolare poate fi
privită şi ca un tip de produs intradisciplinar. Aceasta în măsura în
care problematica sa reflectă şi valorifică relaţiile dezvoltate de
managementul organizaţiei şcolare şi de managementul clasei cu
sociologia educaţiei, cu economia educaţiei (vezi planificarea
educaţiei), cu politica educaţiei.

O temă de meditaţie pedagogică

În concluzie, semnalăm cea mai importantă temă de meditaţie

pe care o angajează orice carte dedicată managementului educaţiei –
care este contribuţia specifică managementului la dezvoltarea ştiinţe-
lor educaţiei, la rezolvarea parţială sau globală a unor probleme
importante, specifice domeniului ştiinţelor educaţiei ?… Şi o
întrebare derivată – care sunt premisele şi implicaţiile, realizările şi
provocările rezultate în contextul abordării manageriale a
problematicii educaţiei şi instruirii ?…
Cartea d-nei Venera-Mihaela Cojocariu are şi meritul că
lansează, în mod direct şi indirect, o asemenea meditaţie pedagogică,
însoţită de astfel de întrebări. Întrebări deschise, adresate tuturor celor
aflaţi în situaţia de a conduce şi de a fi conduşi în cadrul sistemului şi
al procesului de învăţământ. Întrebări-problemă, iniţiate epistemo-
logic şi asumate etic în condiţiile în care, cel puţin în ultimii ani, ne
confruntăm cu o adevărată inflaţie de teme şi chiar discipline
15
autoconsiderate sau autointitulate pedagogice, acoperite sub genericul
sau pretextul managementului – vezi, printre altele, necesitatea deli-
mitării unor formule, gen: managementul educaţional, managementul
educaţiei, managementul instruirii, managementul învăţământului,
managementul şcolii, managementul organizaţiei şcolare, manage-
mentul învăţării, managementul clasei, managementul activităţii
didactice, managementul lecţiei, managementul jocului, manage-
mentul resurselor umane, managementul timpului, managementul
stressului, managementul comunicării, management de proiect,
management de curriculum, managementul conflictului, manage-
mentul evaluării etc.
În realitate trebuie operată distincţia, solicitată imperativ de
epistemologia domeniului, între ştiinţele educaţiei autentice şi
„ştiinţele educaţiei“ promovate artificial şi conjunctural.
Ştiinţele educaţiei autentice au legitimitate prin faptul că sunt
dezvoltate din trunchiul epistemic specific pedagogiei (vezi teoria
generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a
proiectării educaţiei şi instruirii/teoria curriculum-ului), inclusiv prin
valorificarea unor metodologii de cercetare de tip disciplinar, intra-
disciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar.
Celelalte „ştiinţe ale educaţiei“ sunt doar aplicaţii la educaţie
(instruire, învăţământ, şcoală, clasă, familie, comunitate educaţională
etc.) ale altor ştiinţe socio-umane, aflate în mai mică sau mai mare
legătură, directă sau indirectă, cu pedagogia (respectiv, cu ştiinţele
pedagogice/ale educaţiei, dezvoltate din trunchiul comun al pedago-
giei generale) – vezi Gaston Mialaret, Réflexions personnelles sur les
sciences de l’éducation a l’aube du troisieme millénnaire, în Les
siences de l’éducation pour l’ère nouvelle – Identité et constitution
des Sciences de l’Education, vol. 31, nr.1-2, 1998; Jose Luis Garcia
Garrido, Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Managementul, în accepţia sa exemplară de model de
conducere superioară a organizaţiilor sociale (economice, culturale,
politice, pedagogice etc.) în contextul specific societăţii postindus-
triale, informaţionale, poate fi valorificat în domeniul ştiinţelor

16
educaţiei în două accepţiuni: 1) ca paradigmă de abordare a
educaţiei şi instruirii, la nivel de sistem şi de proces (vezi abordarea
globală, optimă, strategică şi inovatoare a educaţiei şi instruirii; vezi
aprecierea conducerii manageriale ca finalitate macrostructurală a
sistemelor postmoderne de educaţie şi învăţământ); 2) ca sursă de
dezvoltare a unor noi ştiinţe pedagogice/ale educaţiei prin valori-
ficarea metodologiei de cercetare interdisciplinară (vezi interdisci-
plinaritatea pedagogie-economie) şi pluridisciplinară (vezi relaţiile
pluridisciplinare dintre pedagogie şi ştiinţele economice, dintre
pedagogie şi sociologie, politologie, psihologie socială etc.).
În prima accepţiune, putem identifica importanţa unei ştiinţe a
educaţiei cu o sferă mai largă de cercetare şi având, în acelaşi timp,
un pronunţat caracter metodologic. Este vorba despre Managementul
educaţiei. Are ca obiect de studiu: a) clarificarea specificului dome-
niului de cercetare în plan teoretic, metodologic şi practic, fixat la
nivel paradigmatic; b) aplicarea paradigmei managementului la
problemele teoretice, metodologice şi practice ale educaţiei şi
instruirii; c) aplicarea paradigmei managementului la problemele
teoretice, metodologice şi practice ale proiectării educaţiei şi
instruirii; d) aplicarea paradigmei managementului la problemele
teoretice, metodologice şi practice ale conducerii şcolii.
În cea de-a doua accepţiune, vom putea identifica mai multe
ştiinţe ale educaţiei care aprofundează şi extind obiectul de studiu
propriu Managementului educaţiei. Două exemple sunt semnificative
şi pe cale de afirmare socială: Managementul organizaţiei şcolare;
Managementul clasei. Ambele au consistenţă epistemologică şi rele-
vanţă socială doar în măsura raportării lor permanente la problema-
tica Managementului educaţiei şi a ştiinţelor pedagogice funda-
mentale (vezi, de exemplu, relaţia specială dintre Managementul
organizaţiei şcolare şi Teoria generală a educaţiei, dintre Manage-
mentul clasei şi Teoria generală a instruirii/Didactica generală).

*
* *

17
 Cartea pe care o prefaţăm în Colecţia Idei Pedagogice Contem-
porane reflectă tensiunea acumulată în domeniul ştiinţelor educaţiei,
îndeosebi în ultimii ani, între necesitatea aprofundării cercetărilor şi
imperativele practicii imediate.
Soluţia care conferă demnitate cărţii d-nei Venera-Mihaela
Cojocariu este cea a audienţei sociale angajată la nivelul unui curs
universitar, conceput în sens curricular, cu precizarea scopului
fiecărei unităţi de instruire, a obiectivelor operaţionale şi a
conţinuturilor de bază articulate pedagogic conform scopului general
şi obiectivelor operaţionale. Dincolo de riscurile asumate printr-o ase-
menea formulă (premeditat simplificatoare şi programat didacticistă)
cartea vorbeşte de la sine despre premisa şi condiţia fundamentală a
credibilităţii oricărui cadru didactic universitar care se respectă şi este
cu adevărat respectat. Este ceea ce impune şi legitimează ştiinţific şi
moral oferta periodică a cursului universitar scris. Pe de altă parte,
deschiderea spre problematica practicii manageriale, aflată în conti-
nuă solicitudine şi altitudine, din motive obiective dar şi subiective
care depăşesc cadrul demersului nostru, este realizată cu mare atenţie
în respectul liniilor teoretice şi metodologice specifice pedagogiei,
ştiinţelor pedagogice/educaţiei, în general. Semnalăm nu doar instru-
mentele propuse, care sunt desigur perfectibile în timp şi spaţiu, ci,
mai ales, opţiunile tematice apropiate de exigenţele oferite, în sinteză,
de managementul organizaţiilor care implică lansarea şi rezolvarea
următoarelor situaţii-problemă: 1) Structura organizaţiilor; 2) Orga-
nizaţia şi mediul său; 3) Managementul organizaţiilor; 4) Elaborarea
deciziilor; 5) Oameni şi organizaţii (vezi D.S.Pugh; D.J.Hickson,
Managementul organizaţiilor. O sinteză a celor mai importante
lucrări în domeniu, CODECS, Bucureşti, 2002).
Structura deschisă a cursului şi a cărţii d-nei conf. univ. dr.
Venera-Mihaela Cojocariu, director al Colegiului Pedagogic Unive-
rsitar din Bacău, este, şi în acest sens, o invitaţie, dar şi o promisiune
credibilă şi responsabilă pentru reluarea cercetărilor în perspectiva
managementului organizaţiei şcolare şi al managementului clasei.
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureşti

18
 Fiicei mele,

ale cărei frământări, dileme, probleme şi căutări specific adolescentine

au reprezentat un important punct de pornire al sugestiilor de
eficientizare a raporturilor interumane din familie, din şcoală şi din
afara ei, ca expresie a unui travaliu comun de optimizare a comunicării
şi a modalităţilor de mediere a conflictelor, cu speranţa că inerentele
noastre greşeli de părinţi etern bine intenţionaţi vor fi fost, prin efectele
lor, cu mult mai mici decât lucrurile bune pe care le-am realizat
împreună, vor fi putut deveni pretext de dezvoltare pentru oricare
dintre noi, iar iubirea, încrederea şi respectul personalităţii fiecăruia
dintre noi ne vor fi ajutat să depăşim gustul, uneori amar, al
confruntărilor cotidiene, transformând-ul în şansa de a fi împreună şi în
bucuria de a trăi îmbrăţişaţi clipa, uniţi tocmai prin diferenţele dintre
noi, devenind puternici tocmai prin complementaritatea noastră şi
câştigând cu toţii, deopotrivă, din această reciprocă împărtăşire.

19
 „Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient…
Nu există un conducător care să se fi născut eficient. Toţi cei eficienţi a
trebuit să înveţe să fie eficienţi. Şi toţi a trebuit să exerseze eficienţa până
când aceasta a devenit deprindere, obicei… eficienţa se poate învăţa şi
trebuie să fie învăţată.“
(P. F. Drucker)

„Prioritar e să păstrezi prioritatea priorităţilor, să te înveţi să-ţi muţi

interesul de la «urgenţă» la «importanţă», de la «ceas» la «busolă»,
dobândind astfel puterea să trăieşti, să iubeşti, să înveţi şi să laşi o
moştenire importantă şi durabilă cu bucurie.“
(Stephen R. Covey)

20
 1. CONDUCEREA SISTEMULUI
ŞI PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Scopul unităţii de curs:

 înţelegerea specificului managementului educaţiei, a
principiilor şi funcţiilor sale;
 surprinderea complexităţii actului managerial la diferite
niveluri ale sistemului/procesului de învăţământ şi,
concomitent, exigenţelor de conducere ştiinţifică a diferitelor
categorii de unităţi şcolare.

Obiective operaţionale – la sfârşitul unităţii de curs studentul va

trebui să:
 definească corect şi complet noţiunile de sistem/proces de
învăţământ, organizare, conducere a acestora, management,
management al educaţiei;
 analizeze succint principiile şi funcţiile managementului
educaţiei;
 evidenţieze corect principalele niveluri ale conducerii
învăţământului;
 expliciteze, cu exemplificări, care sunt organismele de
conducere a învăţământului şi atribuţiile acestora;
 demonstreze punctual în ce constă ipostaza de model a
managerului şcolar din perspectivă etică, epistemică şi
pragmatică;
 analizeze aplicativ operaţiile şi procesele actului managerial
din perspectiva managementului educaţiei.

Structura unităţii de curs:

1.1. Precizări conceptuale;
1.2. Principiile şi funcţiile managementului educaţional;
1.3. Niveluri ale conducerii învăţământului. Organisme şi atribuţii;
1.4. Conducerea sistemului/ procesului de învăţământ de către cadrul
didactic
21
 1.1. Precizări conceptuale

Orice domeniu teoretic (indiferent dacă este clasic sau modern,

cu atât mai mult cu cât este nou-născut) trebuie să-şi precizeze
aparatul conceptual, atât în vederea autodefinirii/întemeierii cât şi din
considerente epistemice şi pragmatice. În acest sens, într-o ordine
dată strict doar de logica propunătorului, intenţionăm să precizăm
următoarele noţiuni: sistem de învăţământ, proces de învăţământ,
conducerea şi organizarea acestora, management, managementul
educaţiei. Principiile de bază ale analizei ce urmează sunt cele ce
caracterizează paradigma sistemică, interdisciplinară şi prospectivă,
cu toate efectele directe şi indirecte ce decurg de aici.
• Sistemul de învăţământ nu poate fi înţeles decât din interiorul unei
ample, complexe şi contradictorii reţele de raporturi care se
originează, la nivel de macrosistem, în sistemul social şi care,
concomitent, se deschide către arii din ce în ce mai concrete şi precise
de activitate instructiv-educativă. Sistemul social global generează şi
antrenează subsistemul educaţional. La acest nivel se constituie, ca
parte componentă, sistemul de învăţământ „forma de organizare
instituţională a învăţământului“ ( 15, p.339). În această accepţiune el
cuprinde „ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi
realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii
specifice, organizate formal şi nonformal“ (4, p.337). Termenul este
utilizat cu 2 accepţiuni şi, pentru rigoare, se impune delimitarea lor:
1. sensul larg, ce angajează instituţiile care desfăşoară
procesul instructiv-educativ în modalităţi formale şi nonformale. Aici
includem o diversitate de instanţe formative – şcoala, instituţiile
specializate în educaţie şi complementare în raport cu aceasta (casele
şi cluburile elevilor/studenţilor, taberele, centrele de formare
profesională, centrele de vacanţă, presa şcolară, radio-televiziunea
şcolară, reţelele de informatizare), organismele instituţionale ale
comunităţilor educative care sprijină şcoala în mod direct conform
anumitor relaţii contractuale (comunitatea părinţilor, agenţii
economici, politici, culturali, biserica) (idem);

22
 2. sensul restrâns include ansamblul instituţiilor şcolare, ceea
ce a condus la constituirea unui termen sinonim, respectiv, cel de
sistem şcolar.
• Procesul de învăţământ reprezintă activitatea nemijlocită care se
desfăşoară pe diferitele trepte ale sistemului de învăţământ, conţinutul
care se mulează pe structura unei anumite forme de organizare
instituţionalizată, demersul instructiv-educativ. În timp ce sistemul,
cu toate componentele sale, răspunde la întrebarea cu privire la
„unde?“ are loc programul educativ, procesul de învă-ţământ
reprezintă soluţia la interogaţia „ce?“ se află în plină derulare.
Tocmai de aceea relaţiile de determinare reciprocă dintre ele sunt atât
de complexe iar confundarea lor trebuie evitată de la bun început;
• Conducerea şi organizarea sistemului şi procesului de învăţă-
mânt reprezintă 2 activităţi de importanţă vitală atât pentru
funcţionarea acestora, dar, mai ales, pentru sporirea eficienţei lor. În
sens tradiţional (20, p.89), ele îşi subsumau o serie de acţiuni dintre
care cele mai importante sunt: îndrumarea, controlul, reglementarea
principalelor aspecte legate de conţinut, metodologie, evaluare,
elaborarea şi transpunerea în practică a deciziilor. Menţinerea
procesului instructiv-educativ într-un anumit context social-politic un
timp suficient pentru a genera efecte, a condus la apariţia şi
manifestarea unor tendinţe în activitatea de conducere, dintre care
amintim (11, p.373–389):
 tendinţa abordării atribuţiilor de conducere în sens prioritar
administrativ;
 tendinţa extrapolării operaţiei de control (predominant
cantitativă, constatativă, birocratică) în raport cu cea de
evaluare (predominant calitativă, pedagogică, managerială);
 tendinţa formalizării deciziei;
 tendinţa reglării prin mijloace administrative externe care
blochează mecanismele pedagogice interne.
Constituirea acestor tendinţe, a efectelor negative antrenate de
ele, pe de-o parte, dar mai ales ansamblul modificărilor produse la
nivel social şi în planul cunoaşterii ştiinţifice, apariţia, la începutul
secolului XX, a managementului ca ştiinţă, extinderea abordării inter-

23
şi transdisciplinare a fenomenelor sociale au condus la transformarea
concepţiei cu privire la realizarea activităţilor de conducere şi
organizare a sistemului şi procesului de învăţământ, cu atât mai mult
cu cât acestea s-au văzut integrate/subordonate unei metaactivităţi:
cea a managementului (vezi Figura nr.1).

SISTEMUL SOCIAL GLOBAL UNDE?

UNDE?
SISTEMUL EDUCAŢIONAL

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT / ŞCOLAR UNDE?

PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT CE?

CUM?
ORGANIZARE CONDUCERE CONTROL
(EMPIRIC)

MANAGEMENT CUM?
(EDUCAŢIONAL / ŞCOLAR) ŞTIINŢIFIC

Figura nr.1: Sistemul interacţiunilor globale ce pun în legătură diverse

categorii de sisteme/procese cu managementul ca ştiinţă

• Managementul este un domeniu de interes teoretic relativ tânăr,

dacă ţinem seama de faptul că lucrările celor doi „părinţi“ ai
termenului sunt datate, în ordine, 1911, F. Taylor „Principiile mana-
gementului ştiinţific“ şi 1916, H. Fayol „Administraţia industrială şi
generală. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul“.
Încercând să ofere răspuns la întrebarea „Cum poate activitatea
muncitorului să fie eficientă?“, cei doi au elaborat o serie de principii
24
care au amplificat şi accelerat preocupările pentru ceea ce ei au numit
„managementul ştiinţific“ al întreprinderii.
Deşi aceste teorii clasice au fost elaborate din dorinţa de a oferi
un suport teoretic activităţii de organizare şi conducere, constituindu-
se în încercări timide de a schimba mentalitatea celor care muncesc,
în realitate, accentul cade pe aspectul material şi instrumental al
întreprinderii (organizaţiei) şi mai puţin pe nevoile, aşteptările şi
aspiraţiile oamenilor care muncesc, fapt pentru care aceste teorii
clasice au fost numite teorii despre „organizaţiile fără oameni“. Prin
delimitarea relaţiilor ierarhice, a sarcinilor şi responsabilităţilor
funcţiei de conducere, prin specificarea clară a rolurilor în cadrul
organizaţiei, teoriile clasice au reprezentat o punte de legătură între
analiza de tip birocratic şi noul concept de „management ştiinţific“.
(17, p. 10–13)
Etimologia termenului este una amplă, deşi relativ convergentă
(13, p.18): lat. manus (mână, manevrare, pilotare, conducere,
strunirea cailor); fr. manege; it. maneggio; engl. to manage (a reuşi, a
conduce, a rezolva, a face faţă la, a dirija, a izbuti, a struni elemente
pentru un ţel, a administra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi
mijloace, a reuşi, a se pricepe să, a cârmui, a duce la bun sfârşit);
engl. management (activitatea/arta de a conduce, abilitate, organizare,
reuşita în atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime în
proiectarea şi realizarea proceselor); engl. manager (conducător,
administrator, organizator, director, coordonatorul unei echipe).
Apreciem, în acord cu autorul citat, că simpla enumerare a
acestor sensuri pune în valoare 2 accepţiuni ale termenului: sensul
larg (activitate umană complexă de pregătire, concepere, organizare,
coordonare, administrare a elementelor implicate în atingerea unor
obiective) şi sensul restrâns (conducere operativă curentă).
Mai mult decât atât, se poate deduce chiar o nuanţare a
interpretării etimologiei, până la nivelul la care managementul poate
fi abordat într-o triplă ipostază:
1. ca ştiinţă; 2. ca activitate; 3. ca artă.
1. Managementul ca ştiinţă este în plin proces de constituire,
fapt demonstrat şi de E. Mihuleac, autor care, în lucrarea „Bazele

25
managementului“ (1999, Bucureşti, Ed. Tempus), reuşeşte să
identifice peste 140 de definiţii înregistrate date domeniului său de
studiu. În sinteză, termenul desemnează un sistem de concepte,
principii, metode şi tehnici prin care se explică în mod sistematic
fenomenele şi procesele ce au loc în conducerea organizaţiilor (12,
p.407) sau un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi
conducere, coordonare, care se pot utiliza în procesul de realizare a
obiectivelor (13, p.17). Ca ştiinţă, managementul indică, normativ,
cum trebuie acţionat pentru a atinge standardele stabilite.
2. Managementul ca activitate, ca proces, ca aplicaţie în
practică a ştiinţei cu acelaşi nume, este „ansamblul proceselor prin
care toate elementele teoretico-metodologice furnizate de ştiinţa
managemen-tului sunt operaţionalizate în practica socială“ (16, p.52),
sau, după alţi autori (8, p.144), „reprezintă conducerea formală a unei
organizaţii/instituţii sau a unei părţi din aceasta prin coordonarea
activităţii indivizilor şi grupurilor umane pentru îndeplinirea
obiectivelor“. În aceiaşi termeni, E. Joiţa face precizarea că poate fi
vorba de activitatea unei persoane care determină şi direcţionează
activitatea celorlalţi, prin urmărirea realizării de acţiuni în cele mai
bune condiţii, prin conştientizarea şi asumarea de responsabilităţi
asupra realizărilor şi insucceselor. Sau poate fi vorba de procesul de
ghidare a unui grup spre realizarea unor obiective organizaţionale, cu
tehnici anume, prin utilizarea şi coordonarea activităţilor, printr-un
ansamblu de decizii, prin utilizarea raţională a resurselor (13, p.17).
Analiza comparativă a acestor accepţiuni impune următoarele
precizări, cu titlu de note caracteristice:
 preexistenţa unor finalităţi extrem de bine precizate în termeni de
raţionalitate;
 posibilitatea ca activitatea să fie individuală sau de grup;
 relativa sinonimie cu actul de conducere (se va reveni ulterior la
acest aspect);
 centrarea pe conducerea oamenilor şi nu pe gestiunea lucrurilor
(chiar dacă această dimensiune este nelipsită) (8, p.144);
 prezenţa autorităţii, ca drept al managerului de a lua decizii şi de
a cere subordonaţilor aducerea lor la îndeplinire (idem);

26
 manifestarea responsabilităţii, care reprezintă sentimentul intern
al datoriei faţă de organizaţie şi induce autoimpunerea îndeplinirii
sarcinilor primite/asumate (idem).
Urmărind cu atenţie aceste precizări, nu se poate să nu fim de
acord că, în ultimă instanţă, „managementul este procesul în care
managerul operează cu trei elemente fundamentale – idei, lucruri şi
oameni, realizând obiectivul prin alţii“ (18, p.11).
În lucrarea de sinteză „Management, Tasks, Responsabilites,
Practices“ (apud 16, p.20), publicată la New York în 1973, Drucker
constata instituţionalizarea, în ultimii 50 de ani, a societăţii
manageriale complexe şi competitive. Managementul, prin definiţie
responsabil şi productiv, este o activitate, o muncă intelectuală şi
fizică, necesitând o competenţă deosebită, o serie de instrumente de
lucru specifice şi recursul la anumite tehnici caracteristice. Imediat de
aici se ridică problema raporturilor dintre conducere şi management,
problemă reală, atât la nivel ontic cât şi terminologic, discutată şi
discutabilă, aflată în plin proces de clarificare. Şi aceasta pentru că o
îndelungată practică istorică (din Antichitate până la începutul
secolului XX) a consacrat cuvântul conducere. În calitatea ei de
activitate empirică, organizată fără un suport teoretic, ea se desfăşura
(13, p.16) pe baza imitaţiei unor modele anterioare, a bunului-simţ, a
experienţei proprii, a mentalităţii „văzând şi făcând“, a rezolvării ad-
hoc, a aproximării elementelor implicate şi a consecinţelor.
În acest sens, ea presupunea rezolvarea problemelor fără analize
specifice, fără formularea de ipoteze şi soluţii variate, ci în baza
experienţei concrete, cu eforturi sporite, căi ocolitoare şi nesigure,
fără obiective clare, fără instrumente adecvate, cu o informare redusă,
în lipsa unor programe clare, prin spontaneitate, pe bază de
improvizaţie, prin acumulare de rutină, fără perspectivă, fără criterii
precise de evaluare, pe baza bunelor intenţii, prin îndeplinirea
normativelor date ierarhic. Tocmai pentru a preciza mai bine
domeniul specific managementului şi a permite, concomitent,
încorporarea experienţei istorice se foloseşte, într-o încercare de
„împăcare“ a vechiului cu noul, termenul de conducere ştiinţifică,

27
sinonim cu managementul. După acelaşi autor, în manieră antitetică,
se evidenţiază caracteristicile acestuia din urmă (idem):
 raţionalitate, de la pregătire până la analiza finală şi optimizarea
activităţii;
 afirmarea creativităţii, pentru adaptarea la situaţii concrete,
pentru dezvoltare;
 obiectivitate în concepere şi evaluare;
 participare activă şi comunicare, cooperare;
 utilizarea sistemului informaţional;
 coordonare, îndrumare şi stimulare;
 cunoaşterea şi dirijarea resurselor, proceselor;
 conturarea şi respectarea unui sistem de principii de eficienţă şi
calitate;
 obiective clar stabilite şi urmărite explicit;
 utilizarea unor metode specific manageriale;
 insistenţă în formarea culturii specifice şi a profesionalizării
manageriale
Am prezentat în detaliu aceste caracteristici tocmai pentru ca
ulterior să se poată observa modul în care teoria generală a
managementului se aplică şi particularizează la domeniul educaţional.
Mai mult, această prezentare succintă a raportului real dintre
conducere (în general) şi conducere ştiinţifică pare să sugereze destul
de direct şi criteriul care întemeiază activitatea managerială, acela al
pragmatismului, al eficienţei cu ulterioare rezonanţe specifice în
planul educaţiei.
3. Abordarea managementului ca artă este la fel de
controversată ca şi cea a educaţiei în acelaşi sens. Opiniile
specialiştilor în domeniu pot fi sistematizate în 3 categorii (18, p.24):
a) cele care formulează reţineri chiar în ceea ce priveşte folosirea
cuvântului artă cu referire la acest domeniu, în măsura în care
termenul este antagonic cu cel de ştiinţă iar folosirea lui ar
însemna concesii făcute empirismului şi spontaneităţii în
activitatea managerială;
b) cele care susţin dubla dimensiune a managementului: ştiinţă şi
artă. Domeniul ştiinţei l-ar reprezenta principiile şi metodele, iar
cel al artei ar avea în vedere, în principal, individualitatea
28
 managerilor, intuiţia, experienţa, priceperea, curajul şi modul de
activitate al acestora;
c) cele care susţin dubla dimensiune a managementului: ştiinţă şi
artă, cu precizarea că în perspectivă, pe măsură ce societatea
informatizată se va extinde asupra tuturor domeniile de activitate,
implicit asupra managementului, vom asista la o diminuare din ce
în ce mai pronunţată a dimensiunii artistice a actului managerial,
se va ajunge, treptat, la „moartea managementului“ ca artă.
Dincolo de unele restricţionări sau exagerări în abordare, se
impune considerarea acestor dispute ca un proces necesar şi util în
conturarea mai completă şi mai precisă a specificului managementului.
În acelaşi timp, optăm pentru o înţelegere nuanţată a activităţii
manageriale. Aceasta nu va putea deveni niciodată, atât timp cât
incumbă variabila om, ştiinţă pură. Profilul de personalitate al
managerului, filosofia şi ecuaţia sa personală, experienţa de viaţă şi
profesională, intuiţiile şi speranţele, stilul comunicaţional sau de
rezolvare a conflictelor vor aduce o tuşă mereu necesară şi utilă de
creativitate şi originalitate (în actul de transpunere a ştiinţei în acţiune)
atât de proprii oricărei arte.
Activitatea didactică (predare-învăţare-evaluare) nu poate fi
privită numai din perspectivă organizaţională şi nu se poate baza numai
pe principii manageriale. Ea presupune existenţa unor reglementări de
tip instituţional şi se constituie pe principii ce aparţin domeniului
sociologiei, pedagogiei, deci pe principii didactice. De asemenea, în
comparaţie cu o organizaţie pur birocratică, în şcoală, ponderea
aspectelor informale în raport cu cele formale este mult mai mare.
Chiar dacă activitatea managerială din şcoală are la bază un sistem de
metode şi instrumente de coordonare necesare pentru atingerea unor
standarde cantitative şi calitative prestabilite, numărul mare al
fenomenelor neprevăzute face necesară adoptarea unor strategii
inovatoare, bazate pe intuiţia, spontaneitatea, inventivitatea şi origi-
nalitatea managerilor şcolari.
În acest sens găsim argumente la autori ca P. F. Drucker (apud
18. p.21), care susţine că ceea ce este precumpănitor în activitatea
managerială este personalitatea managerului, capacitatea acestuia de
a se purta cu oamenii, cu salariaţii şi cu clienţii întreprinderii
respective. Eficienţa managerului este corelată cu posibilitatea lui de
a asigura întreprinderii randamentul necesar. Iar folosirea inteligentă
29
şi corespunzătoare a salariaţilor este ultimul cuvânt al artei
manageriale (ibidem, p. 23). Nici E. Joiţa nu are dubii în ceea ce
priveşte acceptarea dimensiunii artistice a managementului. Pentru
ea, managementul este şi arta conducătorului de a realiza scopuri prin
mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaţiei, adică arta de a
lucra cu 4 elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele,
strategiile de acţiune), relaţii (structura organizatorică, legăturile între
elemente şi acţiuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizare
/descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate,
stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, procurare,
adaptare, funcţionare, integrare, perfecţionare). Ca atare,
managementul este o artă, o măiestrie care se afirmă la toate
nivelurile acţiunii: prevedere, organizare, decizie, coordonare, reglare
(13, p.17). În concluzie, arta managementului nu se opune în nici un
caz managementului ca ştiinţă, ci vine doar în continuarea şi
valorificarea sa, arătând modalităţi personalizate ale lui „a conduce
ştiinţific bine“ cu talent, măiestrie, inspiraţie, creativitate, inteligenţă,
motivaţie şi pasiune. Specificul complex al managementului, cu tripla
sa natură şi caracteristicile definitorii, se regăseşte în Figura nr. 2.
PRINCIPII
LEGI
1 ŞTIINŢĂ METODE
(domeniu normativ) INSTRUMENTE

OPERAŢIONALIZAREA
ACTIVITATE ŞTIINŢEI
MANAGEMENT 2 MANAGEMENTULUI
(domeniu aplicativ) ÎN PRACTICA SOCIALĂ

a) ŞTIINŢIFIC ARTĂ MĂIESTRIE,

3
b) RAŢIONAL EXCELENŢĂ,
c) OBIECTIV (domeniu aptitudinal) PERSONALIZARE A
LUI „A CONDUCE
d) CREATIV ŞTIINŢIFIC BINE“
e) PRAGMATIC
f) EFICIENT

Figura nr. 2: Tripla natură a managementului şi caracteristicile sale

30
 Dintr-o perspectivă globală, suntem de acord cu disjuncţia
dintre „management de sistem“ (ca metodologie a construcţiei şi
dezvoltării structurilor organizaţionale) şi „management de proces“
(ca proiectare, realizare şi evaluare a acţiunii manageriale concrete)
(6, p.15).

SARCINĂ DE LUCRU 1: Realizaţi o listă de

cel puţin trei argumente care susţin cele trei ipostaze ale
managementului şi optaţi pentru un mod propriu de
înţelegere.

• Managementul educaţiei face parte din categoria preocupărilor

pedagogice cu caracter interdisciplinar, constituită la întâlnirea
dintre domeniul general al ştiinţelor socioumane, în particular al
ştiinţelor economice cu cele ale educaţiei. Acesta devine
responsabil, pe de-o parte, de explicarea organizării şi conducerii
sistemului şi procesului de învăţământ în termeni de eficienţă
proiectată ştiinţific, din perspectiva modelului cultural al societăţii
postindustriale, informatizate şi, pe de altă parte, de o serie întreagă
de transferuri conceptuale şi metodologice între cele două domenii-
mamă, cu toată gama de efecte antrenate de acestea. Ca atare, el se
prezintă drept acea ştiinţă pedagogică, elaborată printr-o strategie
de tip interdisciplinar, angajată în „studiul evenimentelor care
intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice
determinate şi în gestiunea programelor educative“ (De
Landsheere, G., 1992, p. 185, apud 4, p.223). Dintr-o asemenea
perspectivă, sensul termenului se extinde dincolo de „o concepţie
integrativă explicită“ către „o atitudine, o metodologie de acţiune
orientată spre succes educaţional“ (13, p.23).
Revenind la dificultăţile inerente constituirii unui nou domeniu
al cunoaşterii, S. Cristea le sistematizează şi analizează pe 4 direcţii
(3, p.9–18): originea conceptului, tradiţia culturală, practica şcolară şi
mentalitatea birocratică. Interesante şi de actualitate ni se par

31
consideraţiile acestuia despre ultimele 3 aspecte, pe care le prezentăm
în sinteză:
a) Tradiţia culturală a managementului nu este o realitate
proprie Europei sau culturii latine, în special, ci vine din cultura
anglo-saxonă şi civilizaţia americană, ceea ce declanşează un dificil
proces de adaptare la un stil de conducere cu puternice reflexe
administrativ-birocratice;
b) Practica şcolară, pedagogică se vede pusă în ipostaza de a
opera o multitudine de raţionamente analogice, în vederea adaptării
conceptelor proprii managementului la realitatea educaţiei, ceea ce
implică:
 transfer funcţional din economie, adică valorificarea
pedagogică a noţiunii de eficienţă;
 transfer funcţional din sociologie, adică valorificarea
pedagogică a noţiunii de sistem global şi de metodologie a relaţiilor
de microgrup;
 transfer funcţional din politologie, adică valorificarea
pedagogică a noţiunii de ştiinţă şi artă a conducerii;
 transfer funcţional din psihologie, respectiv, valorificarea
noţiunii de conducere a comportamentelor umane în diferite contexte
interindividuale
c) Mentalitatea birocratică produce cel puţin două neajunsuri:
denaturează raporturile funcţionale dintre conducerea managerială, de
concepţie, şi cea administrativă, de execuţie; blochează apariţia unor
lideri cu relevanţă socială.
Încercând să lăsăm deoparte noutatea domeniului analizat şi
multitudinea dilemelor epistemice şi praxiologice, apreciem
deschiderea oferită de punctul de vedere al lui I. Jinga (12, p. 409) în
înţelegerea esenţei acestuia, după care „managementul educaţional
este ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma persona-
lităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate“.
În consens cu E. Joiţa care consideră acest enunţ „o (re- n.n.)
definire în termeni actuali manageriali a educaţiei“ (13, p.25), optăm
pentru o definiţie descriptivă oferită de aceeaşi autoare „manage-
mentul educaţiei este teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării,

32
organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii
educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a
individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă
şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul
politicii educaţionale“.
Dintre notele esenţiale ale managementului educaţional,
ne-am oprit, în sinteză, la unele dintre cele oferite de aceeaşi sursă
bibliografică (ibidem, p.26–27):
 studiază conducerea educaţiei, atât la nivel macropedagogic, cât şi
la nivel de acţiuni în cadrul clasei (caz în care ne referim la
managementul şi gestiunea clasei de elevi, componentă importantă
a domeniului de referinţă; vezi 10 – n.n).
Aici se pot evidenţia trei tipuri de conducere:
 conducerea de tip sistem – vizează educaţia la toate nivelurile,
dimensiunile şi formele ei, având un caracter global, realizând
corelaţii şi interacţiuni la nivelul subsistemelor educaţiei;
 conducerea de tip pilotaj – orientarea sistemului educativ spre
desfăşurarea optimă a activităţilor educative, astfel încât funcţiile
sociale să fie realizate în mod corespunzător;
 conducerea strategică – conducerea pe termen mediu şi lung a
sistemului şcolar;
 prezintă un complex de acţiuni concepute şi desfăşurate pentru a
asigura funcţionarea optimă, cu eficienţă maximă a sistemului
educaţional şi a componentelor sale;
 caracter interdisciplinar, integrativ, sistemic, instrumental şi
prospectiv ca ştiinţă şi activ-participativ, creativ ca practică.
Particularităţile managementului educaţiei provin din specificul
şcolii ca organizaţie precum şi din caracteristicile managementului
psihologic din care face parte managementul educaţiei:
 dimensiunea moral-axiologică, determinată de specificitatea
activităţii de instruire şi educare a elevilor în baza unei tabele de
valori prefigurată în finalităţi ale educaţiei;
 mobilizarea resurselor umane ale şcolii, valorificarea
potenţialului uman prin utilizarea unor strategii activ-participative
şi de tip comunicaţional.
33
 Aceste două caracteristici diferenţiază managementul educaţiei
de cel al organizaţiilor industriale şi economice. Cu alte cuvinte,
principalul obiectiv al managementului educaţiei îl reprezintă
valorizarea şi valorificarea potenţialului individual, a disponibilită-
ţilor şi aspiraţiilor, a talentelor şi competenţelor umane.
Cu toate acestea, caracteristicile la care ne-am referit situează
managementul educaţiei între dimensiunea organizaţională şi cea
pedagogică, generate de principiul supunerii, respectiv principiul
responsabilităţii, cel al raţiunii, al afectivităţii, logica egoistă opusă
logicii altruiste, principiul centralizării în opoziţie cu cel al
descentralizării, acţiuni de motivare a cadrelor didactice şi, respectiv,
acţiuni de automotivare a personalului didactic.
Experienţa demonstrează că, într-adevăr, şcoala operează cu
valori precum altruismul, automotivarea, responsabilitatea. (17, p.
10–13)
Nu putem încheia aceste sumare consideraţii fără a pune în
evidenţă raporturile în care se află managementul educaţiei cu alte
două noţiuni.
Este vorba despre managementul şcolar şi managementul clasei
de elevi. Dacă managementul educaţiei se constituie ca un gen, pornit
de la nivelul politicii educaţionale, dat de teoria şi practica guvernării
întregii activităţi educative, inclusiv cea din sfera nonformalului,
respectiv a preluării/valorificării informalului pozitiv, diminuării
informalului negativ, atunci managementul şcolar sau manage-
mentul organizaţiei şcolare derivă ca specie din acesta, „se
localizează cu precădere la nivelul formal al educaţiei“ (10, p.34). În
interiorul acestuia, cu statut de specie a speciei, se află, în plin proces
de auto-structurare, managementul clasei de elevi, definit de R.
Iucu, cu reale valenţe autentice, drept un „domeniu de cercetare în
ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare ale
clasei de elevi, cât şi structurile dimensionale ale acesteia
(ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională,
operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţii de criză «microeducaţională» (indisciplină,
violenţă, nonimplicare) şi a evitării consecinţelor negative ale

34
acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale“ (ibidem, p.43).
În acelaşi sens devine operabilă distincţia dintre managementul
sistemului de învăţământ şi cel al procesului de învăţământ (vezi 3,
p.44, p. 114). În intenţia precizării cât mai exacte a domeniului şi
tipului de management specific, se poate urmări Figura nr. 3.
MANAGEMENT

MANAGEMENTUL EDUCAŢIE

MANAGEMENT ŞCOLAR

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Figura 3: Domenii ale managementului şi raporturi între ele

SARCINĂ DE LUCRU 2: Operaţi următoarele

distincţii conceptuale: educaţie-învăţământ-proces de
învăţământ-conducere-management-management
educaţional-management al calităţii.

SARCINĂ DE LUCRU 3: Realizaţi un tabel în

care să prezentaţi sintetic atât sistemele şi procesele
care intră în legătură cu managementul, cât şi tipurile
funcţionale de management al educaţiei.

35
 1.2. Principiile şi funcţiile managementului educaţional

Nici o ştiinţă care manifestă în raport cu sine însăşi exigenţă nu

poate fiinţa în lipsa unui sistem de principii cu rol axiologic,
orientativ şi prescriptiv.
În ceea ce priveşte analiza pe care o întreprindem, se ridică
problema naturii principiilor domeniului, altfel spus dacă acestea
trebuie să fie cele de natură economică sau pedagogică. Soluţia se
află, ca de obicei, la jumătatea drumului, într-un pachet „de linii
normative iniţiale necesare pentru eficientizarea socială a activităţii
de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii la toate nivelurile
ierarhice, verticale şi orizontale, ale sistemului şi procesului de
învăţământ“ (4, p.231).
Pentru a lămuri problema, I. Jinga (12, p.410–411) realizează o
succintă incursiune în dezbaterile pe problema generală a principiilor
managementului, observând, cu amărăciune, că „deşi asemenea
principii se găsesc chiar în operele «părinţilor» managementului, Fr.
Taylor şi H. Fayol, nu s-a ajuns nici în zilele noastre la un consens în
ceea ce priveşte numărul acestora şi conţinutul lor“ (ibidem, p.410).
Din punctele de vedere prezentate, ne-au atras atenţia şi am
reţinut câteva principii, despre a căror aplicabilitate şi adecvare la
domeniul educaţiei se poate discuta:
 a selecţiona cu grijă lucrătorii care au aptitudini pentru activitatea
respectivă ( Fr.Taylor);
 a pregăti cu grijă lucrătorii să-şi exercite munca (idem);
 principiul autonomiei, responsabilităţii şi autorităţii (H.Fayol);
 principiul disciplinei în muncă (idem);
 principiul unităţii de acţiune;
 principiul subordonării intereselor particulare celor generale;
 principiul cooperării conducerii cu execuţia;
 principiul ordinii, al echităţii;
 principiul iniţiativei;
 instruirea permanentă;
 inovarea în conducere;

36
 principiul unităţii conducerii şi răspunderii (Cornescu, V.,
Mihăilescu, I., apud 13, p.411);
 principiul competenţei profesionale şi motivării salariaţilor
(idem);
 principiul flexibilităţii;
 principiul managementului participativ (sau principiul
impersonalităţii) (Nicolescu, O., idem);
 principiul vechimii (criteriu de promovare) (M. Crizier);
 principiul concursului (regulei impersonale pentru a accede la
niveluri superioare (idem);
 principiul „omului potrivit la locul potrivit“ (idem);
 principiul expertizei de specialitate (idem);
 principiul competenţei (Weber);
 principiul ierarhiei (idem);
 principiul documentelor scrise, ca modalitate de a comunica în
interior/exterior (Crizier şi Weber);
 principiul pregătirii profesionale specifice postului (idem);
 principiul impersonalităţii (Weber).
În finalul analizei nu s-a putut deduce, dincolo de numărul şi
diversitatea principiilor, decât concluzia că, în ceea ce priveşte
managementul educaţiei, ca şi în al oricărui alt domeniu particular de
studiu, se poate pune problema a două categorii de principii (12,
p.412):
1) unele care au valabilitate generală, în orice domeniu (cum ar
fi principiul ordinii, al unităţii dintre decizie şi acţiunea practică, al
promovării cadrelor pe bază de competenţă sau principiul corelării
resurselor cu obiectivele);
2) unele care sunt specifice unui anumit domeniu (principiile
didactice pentru conducerea procesului de învăţământ, principiul
accesului nediscriminatoriu al populaţiei la instrucţia şcolară pentru
sistemul de învăţământ, principiul unităţii de comandă, în armată).
Depăşind această distincţie, S. Cristea sugerează şi analizează
următoarele principii ale managementului educaţiei (4, p.231-232):
1) principiul conducerii globale, optime şi strategice a
sistemului şi procesului de învăţământ – acesta asigură subordonarea,
37
funcţională şi structurală, a imperativelor administrative, reproduc-
tive, executive, care abordează doar problemele curente sau
individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului şi procesului de
învăţământ;
2) principiul conducerii eficiente a sistemului şi a procesului de
învăţământ, prin acţiuni de informare–evaluare-comunicare
managerială, care vizează perfecţionarea continuă a politicilor
educaţionale la nivel global, teritorial, local. Pe această bază se
asigură atât realizarea diagnozei sistemului şi procesului de
învăţământ (prin informare şi evaluare) cât şi susţinerea prognozei
lor (prin comunicare managerială);
3) principiul conducerii superioare a sistemului şi procesului
de învăţământ vizează interdependenţa funcţiilor şi a structurilor
asumate la nivel social. Respectarea sa asigură atât proiectarea
corectă a structurilor instituţionale cât şi selectarea corectă a
managerilor (inspectori şcolari, directori de unităţi de învăţământ,
profesori metodişti, profesori consilieri, profesori cercetători);
4) principiul conducerii complexe a sistemului şi procesului de
învăţământ vizează interdependenţa funcţiilor şi a structurilor
manageriale asumate la nivel social. El exprimă caracterul unitar al
conducerii manageriale, care stimulează permanent raporturile de
interdependenţă şi de complementaritate pedagogică dintre:
• funcţiile şi structurile manageriale de planificare-organizare,
orientare-îndrumare, reglare-autoreglare a sistemului şi procesului
de învăţământ;
• acţiunile manageriale de informare-evaluare-comunicare a deciziei,
în legătură cu starea sistemului şi a procesului de învăţământ;
• operaţiile manageriale de diagnoză şi prognoză a sistemului şi
procesului de învăţământ.
Ipostaza din care autorul menţionat propune analiza şi
interpretarea principiilor managementului educaţiei este una care
antrenează o nouă paradigmă de abordare a pedagogiei generale,
proprie culturii societăţii postindustriale, de tip informatizat. De
aceea, apreciem în mod deosebit ideea că „managementul educaţiei
reprezintă o treaptă metodologică necesară pentru realizarea

38
corectă, eficientă social, a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane, la nivelul sistemului de învăţământ în
perspectiva secolului XXI“ (4, p.232).
În liniile lor directoare, principiile se regăsesc în Legea
Învăţământului în partea I, la Dispoziţii generale. Din punctul nostru
de vedere, aspectul de ordin esenţial este acela că, aşa cum procesul
didactic se întemeiază pe principii, norme şi reguli tot aşa actul de
management şcolar trebuie să-şi afle o întemeiere nu doar
praxiologică, economică, juridică ci, în primul rând, axiologică. Din
multitudinea sugestiilor (12, p. 410–411; 4, p.231–232), am
identificat 7 principii axiologice care să orienteze dificilul proces al
„ţinerii frânelor“ în sistemul de învăţământ sau într-un subsistem al
acestuia (de la nivelul micro către macro).
Fundamentul acestor principii este cel al respectului. Fără o
autentică preţuire a copilului, elevului, cadrelor didactice, a literei şi
spiritului legii, a valorii „muncă“, a managerilor de la nivelul
supraordonat sau subordonat nu se poate proiecta şi finaliza un act de
management reuşit. Celelalte 6 principii, deşi sistematizate într-o
aparentă contradicţie, se află într-o completitudine desăvârşită,
completitudine ce le face să funcţioneze sistemic, real şi diametral
opus faţă de modul în care se realiza conducerea în sistemul nostru de
învăţământ până în 1990. Principiul autonomiei manageriale, al
relativei independenţe în luarea şi aplicarea deciziilor se combină
util cu principiul unităţii manageriale, al plasării fiecărui act de
conducere din perspectiva unei conduceri democratice, al unei
macrostructuri în care ne includem, şi de care trebuie să ţinem cont.
Principiul responsabilităţii face ca pe umerii fiecărui cadru didactic
cu funcţie de manager să atârne greu implicaţiile actelor şi deciziilor
sale care vizează oamenii, copii în devenire, colegi, locuri de muncă,
un viitor mai bun sau mai puţin bun. Acest principiu nu poate să nu-l
completeze pe cel al descentralizării, în baza căruia, în funcţie de
condiţiile reale, se poate lua o hotărâre pe loc, fără a cere permisiunea
şi fără a aştepta intervenţii de la alţi factori decizionali, în limita
legii. Aceasta este aceea care, alături de un profil moral autentic,
asigură respectarea principiului autorităţii. Elevii şi adulţii, copiii şi

39
cadrele didactice, părinţii şi decidenţii colaborează cu succes când se
respectă şi se recunosc ca valori autonome, capabile de dialog şi
înţelegere. În acest fel comunică nevoi şi decizii, contribuind la
realizarea feed-back-lui. Se nasc proiecte noi, se optimizează procesul
managerial, respectând principiul iniţiativei (vezi Figura nr. 4 de la
sfârşitul unităţii de conţinut).
Această analiză trebuie completată în mod absolut necesar cu
aceea a funcţiilor managementului educaţiei. Studiul literaturii
pedagogice româneşti indică faptul că abordarea funcţiilor se face în
două modalităţi distincte: una dintre ele este mai apropiată de maniera
pedagogiei tradiţionale, în care funcţiile erau concepute corespun-
zător modelului dezvoltării industriale. În acest sens se poate urmări
prezentarea funcţiilor de prevedere, decizie, organizare, coordonare,
antrenare, control şi evaluare (12, p.413–417). Celălalt tip de
abordare este mult mai intens conectat la specificul societăţii
postindustriale, dezvoltând următoarele funcţii: de planificare-
organizare a sistemului de învăţământ, de orientare-îndrumare
metodologică a procesului de învăţământ, de reglare-autoreglare a
sistemului şi procesului de învăţământ (4, p225–230).
Prezentăm, în continuare, în sinteză, ambele puncte de vedere.
I. Jinga şi E. Istrate (12, p.413–417) dau principalelor funcţii ale
managementului următoarea semnificaţie:
1. Prevederea este acea activitate prin care managerii caută să
evalueze viitorul, încercând să surprindă tendinţele, conjuncturile
probabile în care vor acţiona factorii de influenţă (în sens pozitiv
sau negativ, stimulator sau restrictiv) asupra organizaţiei. În
raport cu perioada pe care se realizează, se disting trei tipuri de
activităţi previzionale: prognoza, planificarea şi programarea;
2. Decizia, ca moment cheie, constă în alegerea unei modalităţi de
acţiune din mai multe posibile. Ea are un caracter procesual,
presupunând: pregătire, adoptarea deciziei, aplicarea deciziei şi
controlul îndeplinirii ei;
3. Organizarea cuprinde „ansamblul de activităţi prin intermediul
cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de muncă fizică şi
intelectuală, componentele lor, realizându-se gruparea lor pe

40
 compartimente, formaţiuni de lucru“. Ea asigură combinarea
raţională şi armonioasă a tuturor elementelor sistemului şi
procesului de învăţământ. Se apreciază că ea se referă la două
aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia comparti-
mentelor, relaţiile dintre ele, atribuţii) şi organizarea personalului
şi a resurselor materiale;
4. Coordonarea asigură cooperarea dintre compartimente şi oameni,
dintre manageri aflaţi pe diferite niveluri de conducere în scopul
armonizării tuturor categoriilor de resurse;
5. Antrenarea constă din ansamblul acţiunilor managerilor prin care
aceştia îi determină pe subordonaţi să participe activ, responsabil
şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin, în condiţii optime;
6. Controlul se referă la supravegherea funcţionării sistemului
condus, în limitele parametrilor consideraţi normali, precum şi în
compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele stabilite. El poate
fi preventiv sau corectiv;
7. Evaluarea este procesul de obţinere a informaţilor asupra
activităţii analizate, de comparare a lor cu anumite obiective sau
standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea
activităţii evaluate.
Pentru S. Cristea (3, p. 208–242; 4, p.225–230) funcţiile
managementului educaţiei fac obiectul unor ample şi solide analize,
cu largi şi utile trimiteri la diversele zone ale spaţiului şcolar .
1. Funcţia de planificare-organizare presupune corelarea tuturor
categoriilor de resurse, începând cu cele umane şi terminând cu
cele materiale, temporale sau financiare. Ea atrage după sine două
subsisteme: cel al planificării activităţii, cu scop prospectiv şi
ameliorativ şi organizarea activităţii, prin crearea de structuri şi
instrumente decizionale;
2. Funcţia de orientare-îndrumare a procesului de învăţământ se
referă la dimensiunea operaţională a sistemului de învăţământ,
proiectată şi realizată la nivelul activităţii didactice. Ea urmăreşte
evaluarea calităţii procesului de instruire-educare. Debutează cu
stabilirea obiectivelor concrete ale evaluării şi se finalizează cu
controlul (tehnic, participativ, deschis pe o anumită zonă de risc,

41
 tip conexiune inversă). Dintre instrumentele cu ajutorul cărora se
îndeplineşte această funcţie amintim fişa de observaţie a lecţiei şi
fişa de analiză-sinteză, folosite de fiecare dată cu alte valenţe
pentru procesul instructiv şi pentru cel educativ;
3. Funcţia de reglare-autoreglare a sistemului şi procesului de
învăţământ se raportează la două coordonate:
 perfecţionarea pregătirii cadrelor didactice (prin acţiuni cu
caracter periodic – cursuri şi seminarii de specialitate şi psiho-
pedagogice, grade didactice, instruiri, consfătuiri, simpozioane
tematice sau cu caracter permanent şi cercetarea pedagogică – sau
permanent – studiu individual, lecţii deschise, interasistenţe,
dezbateri tematice, îndrumări metodice);
 promovarea cercetării pedagogice – proiectele inovatoare pot fi la
nivel de sistem sau de proces.
Această funcţie presupune desfăşurarea, atât pe verticala
sistemului de învăţământ cât şi pe orizontală a inspecţiei şcolare care
poate fi: generală şi de specialitate.
În concluzie, se poate observa că modalitatea de abordare a
funcţiilor propusă de S. Cristea este una mai sintetică, mai
cuprinzătoare, mai adecvată sistemului şi procesului de învăţământ şi
complexităţii acestora.

SARCINĂ DE LUCRU 4: Întocmiţi un tabel

sintetic în care să evidenţiaţi diverse puncte de vedere cu
privire la principiile managementului educaţional şi
argumente pentru care optaţi pentru una dintre
perspective.

SARCINĂ DE LUCRU 5: Realizaţi o structură

explicativă în care să puneţi în corespondenţă principiile
selectate cu una dintre variantele propuse de funcţii ale
managementului.

42
 1. 3. Niveluri ale conducerii învăţământului.
Organisme şi atribuţii

Având în vedere caracterul hipercomplex atât al sistemului cât

şi al procesului de învăţământ, conducerea ştiinţifică a acestora
devine o conducere strategică, care vizează evoluţia inovatoare, de
perspectivă, pe termen mediu şi lung (3, p.21). Ea traduce la nivel
managerial finalităţile macrostructurale care sintetizează dimensiunea
socială şi psihologică a proiectului pedagogic de transformare
continuă, calitativă a sistemului educaţional.
Conducerea strategică plasează activitatea de proiectare
pedagogică în condiţii de continuă schimbare, ceea ce presupune
depăşirea mentalităţii birocratice.
În notele sale caracteristice managementul strategic presupune:
 un proces complex de sinteză prin care se asigură conducerea unui
sistem pe baza unor strategii de dezvoltare formulate riguros şi
reevaluate continuu;
 reflectă întreaga activitate managerială a sistemului îndreptată spre
elaborarea strategiei de dezvoltare şi transpunerii ei în practică;
 conducere axată pe anticiparea schimbărilor şi modificărilor ce
trebuie operate în cadrul sistemului;
 preocuparea pentru încorporarea noului, pentru elaborarea cadrului
viitor de desfăşurare a activităţilor;
 deschiderea sistemului către viitor, printr-o conducere previzională,
anticipând dezvoltările viitoare şi eliminând elementele de
incertitudine;
 surprinderea situaţiei de inadaptare a strategiilor existente;
 asigură concordanţa dintre strategie şi evoluţia factorilor care o
determină.
Chiar dacă prin conţinutul său managementul este la orice nivel
unul strategic şi trebuie să fie astfel, în literatura de specialitate sunt
identificate, în funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită,
următoarele niveluri ale managementului (12, p.418):
1) management strategic, exercitat la nivel naţional;
2) management tactic, realizat la nivel teritorial;
43
3) management operativ, specific instituţiilor de învăţământ
(grădiniţe, şcoli, facultăţi).
1.La nivel naţional, conducerea instituţiilor de învăţământ este
asigurată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, care, pentru
exercitarea atribuţiilor sale, se sprijină pe organisme consultative şi
îşi constituie structuri de experţi. Atribuţiile ministerului sunt
stipulate în Legea nr. 84 din 1995 (cu modificările aduse ulterior), în
H.G. de organizare şi funcţionare a ministerului, în alte Legi şi
Hotărâri de Guvern. Atribuţiile organismelor consultative sunt
stabilite prin legi speciale, prin hotărâri ale guvernului, precum şi prin
regulamente proprii aprobate de minister.
2.La nivel teritorial, conducerea subsistemului de învăţământ
preuniversitar este asigurată de inspectoratele şcolare judeţene şi al
municipiului Bucureşti, care sunt organe descentralizate de
specialitate ale M.E.C. şi care acţionează pentru realizarea politicii
educaţionale în învăţământul preuniversitar. Acestea îşi desfăşoară
întrega activitate pe baza Legii Învăţământului – modificată prin
Legea 151/1999, a Statutului personalului didactic, modificat –, a
hotărârilor şi ordonanţelor emise de Guvernul României, a tuturor
actelor normative ce decurg din legile sus menţionate, a ordinelor şi
precizărilor elaborate de minister. Prin esenţa lor, inspectoratele
reprezintă (5, p.97) instituţia care asigură coerenţa strategiei naţionale
a procesului educaţional cu programele de dezvoltare elaborate la
nivel local şi judeţean, precum şi cu practica curentă realizată prin
activitatea didactică zilnică în care este implicat fiecare elev din
România. Ca interfaţă între nivelul central şi local, inspectoratele
asigură comunicarea strategică instituţională, compatibilizarea demer-
surilor proiective cu cele acţionale şi evaluative, în vederea
optimizării parteneriatului şcoală-familie şi asigurării egalităţii de
şansă în educaţie şi instruire. Transformarea democratică a întregii
societăţi a asigurat premisele trecerii inspectoratelor şcolare de la
atribuţii predominant administrative către atribuţii de realizare şi
monitorizare a calităţii procesului educaţional, în condiţiile unui
efort financiar optim din punct de vedere al raportului cost/beneficiu.

44
 În acest sens, evidenţiem câteva dintre principalele atribuţii pe
care aceste instituţii sunt chemate să le joace (idem):
 coordonare interinstituţională şi comunicare strategică între
minister şi unităţile de învăţământ;
 sprijinire a dezvoltării instituţionale a unităţilor de învăţământ, în
vederea consolidării autonomiei acestora, în condiţii de compe-
tiţie, inclusiv prin participarea şi integrarea instituţiei şcolare în
programele de dezvoltare socio-economică la nivel comunitar;
 implementarea – prin apel la aparatul propriu şi prin implicarea
educatorilor-metodişti şi a educatorilor-formatori –, a noului
curriculum naţional în fiecare unitate de învăţământ.
În perioada 1998–2001, inspectoratele şcolare au fost organi-
zate pe trei compartimente administrative principale:
1. Curriculum şi inspecţie şcolară;
2. Dezvoltare instituţională şi managementul resurselor umane;
3. Administrare şi gestiune resurse financiare şi materiale.
Fiecare dintre acestea presupune o structură proprie şi atribuţii
specifice. La rândul său, inspectoratul îşi constituie propria sa struc-
tură managerială, formată din persoane fizice – inspectorul general,
inspectorii generali adjuncţi şi directorul tehnic-administrativ – şi o
serie de consilii şi comisii, cum sunt: Consiliul de administraţie,
Consiliul consultativ, Comisia de monitorizare şi evaluare a inspecţiei
şcolare, Comisiile tematice (pentru o dezvoltare a analizei din aceste
perspective, precum şi a atribuţiilor componentelor structurii manage-
riale se poate vedea 5, p.97–100).
3.La nivelul instituţiilor de învăţământ, conducerea se
realizează după cum urmează:
1. Unităţile de învăţământ preuniversitar sunt conduse de
directori, ajutaţi, potrivit normelor de structură stabilite de minister,
de directori adjuncţi. În exercitarea atribuţiilor ce le revin, directorii
se bazează pe consiliul profesoral, pe consiliul de administraţie şi, cu
rol consultativ, pe consiliul elevilor. Alte surse bibliografice (5, p.45)
amintesc şi alte elemente de structură managerială care ar trebui să se
implice în conducerea ştiinţifică a şcolii, cum ar fi Consiliul pentru
curriculum sau Consiliul profesorilor clasei. Directorul îndeplineşte şi

45
funcţia de preşedinte al acestor organisme de conducere colectivă.
Componenţa lor este stabilită prin Legea învăţământului, iar atribu-
ţiile sunt specificate în regulamente elaborate de minister. Atribuţiile
directorilor şi ale directorilor adjuncţi sunt precizate în Statutul perso-
nalului didactic, în regulamentele şcolare, în alte acte normative ale
M.E.C. O optimizare a înţelegerii mecanismelor de conducere demo-
cratică a unităţii şcolare se poate asigura apelând la câteva precizări
suplimentare cu privire la cele trei tipuri de consiliu iniţial menţionate
(idem):
a) Consiliul profesoral este principalul organ participativ de
management la nivelul şcolii. El este format din totalitate profesorilor
din respectiva unitate şcolară. La întrunirile sale pot participa – în
calitate de invitaţi – reprezentanţi ai părinţilor, ai consiliilor elevilor,
ai autorităţii locale, ai partenerilor sociali. Consiliul se întruneşte la
solicitarea directorului unităţii şcolare, ori de câte ori se consideră
necesar, în raport cu problemele specifice ale instituţiei. În activitatea
sa se sprijină pe catedrele metodice, consiliile claselor şi colectivele
de lucru. Evidenţiem câteva dintre atribuţiile sale:
 Avizează variante de proiecte curriculare pe arii curriculare sau
transcurriculare;
 Analizează, pe parcursul semestrelor, problemele specifice proce-
sului instructiv-educativ şi optează pentru măsuri adecvate (n.n.);
 Validează situaţia şcolară la sfârşit de semestru sau an şcolar,
prezentată de managerii claselor de elevi;
 Decide asupra aplicării unor sancţiuni;
 Validează componenţa Consiliului de administraţie propusă de
director.
b) Consiliul de administraţie (ibidem, p. 46) este organismul de
conducere colectivă a unităţii şcolare care asigură aplicarea hotărâ-
rilor consiliului profesoral, organizarea şi desfăşurarea întregului pro-
ces instructiv-educativ în spiritul neinstalării conducerii autocratice.
Exercitarea rolului său de decizie şi execuţie se realizează în
următoarele domenii:
 Elaborarea Regulamentului de ordine interioară;

46
 Dezvoltarea relaţiilor şi activităţilor comune cu comunitatea
locală;
 Elaborarea fişelor postului pentru angajaţii şcolii, a schemei de
salarizare;
 Reglementarea planului financiar al unităţii şcolare;
 Alte activităţi specifice unităţii şcolare;
 Planificarea concediilor şi stabilirea calificativelor anuale ale
personalului unităţii şcolare.
Din structura Consiliului de administraţie fac parte (idem):
directorul, directorul adjunct/directorii adjuncţi, cadre didactice titu-
lare ale şcolii respective, contabilul şef, reprezentantul părinţilor,
reprezentantul administraţiei publice, membri ai organizaţiei repre-
zentative la nivel naţional (cu statut de observator).
c) Consiliul elevilor (ibidem, p. 45) este un organ consultativ la
nivelul managementului unităţii de învăţământ, instituit ca expresie a
libertăţii de informare, de exprimare şi de reuniune a elevilor din
învăţământul preuniversitar şi bazat pe Convenţia cu privire la drep-
turile copilului. El se constituie în cadrul fiecărei şcoli şi este format
din reprezentanţi ai elevilor din fiecare clasă. Consiliul elevilor
funcţionează pe baza unui regulament propriu (parte a Regulamen-
tului de ordine interioară) şi îşi desemnează reprezentanţii în consiliul
profesoral (maxim 1 pe an de studiu).
2. Instituţiile de învăţământ superior sunt conduse de senate, în
timp ce facultăţile şi departamentele – de consilii. Potrivit legii,
senatele sunt prezidate de rectori, consiliile facultăţii de decani, iar
consiliile departamentelor – de directori. Atribuţiile acestora sunt
stabilite de Carta universitară, pe baza Legii învăţământului, a
Statutului personalului didactic, în raport cu autonomia universitară,
reglementată prin Legea învăţământului.

SARCINĂ DE LUCRU 6: Prin intermediul

unui tabel sintetic puneţi în corespondenţă principalele
niveluri ale conducerii învăţământului, structurile
manageriale cu componentele acestora şi atribuţiile
corespunzătoare.

47
 1. 4. Conducerea sistemului/procesului de învăţământ
de către cadrul didactic

Specificul pregătirii şi menirii sale (instructiv-educativă)

precum şi al domeniului pe care trebuie să îl „coordoneze“ (didactic),
dau o încărcătură aparte profilului uman al managerului şcolar. El
rămâne mereu, chiar şi (mai ales) în această instanţă, un educator, un
modelator de caractere şi personalităţi, ceea ce amplifică impactul
comportamentului şi deciziilor sale (1, p. 132). Ca atare conducerea
ştiinţifică a sistemului şi procesului de învăţământ solicită prezenţa
cadrului didactic, în calitatea sa de model, legitimată în plan social,
din perspectivă etică, epistemică şi pragmatică (1, p. 133; 3, p.223–
224; vezi Figura nr. 4).
Din perspectivă etică, cadrul didactic-manager propune, impli-
cit şi explicit, un set de valori ce ar trebui să întemeieze/intermedieze
întreaga activitate, o autentică platformă filosofică ce-i permite, pe
de-o parte, ancorarea în lumea dificilă a problemelor pe care se
impune să le rezolve şi, pe de altă parte, conectarea la lumea finali-
tăţilor de ordin macrostructural. Aceste repere axiologice permit
realizarea echilibrului dintre idealism-realism şi din cadrul lor trebuie
să facă parte: munca, respectul, toleranţa activă, iniţiativa, sincerita-
tea, exigenţa, curajul, altruismul. Prin ele managerul şcolar se impune
în ordinea lui „să fie“.
Din perspectivă epistemică cadrul didactic-manager selectează
şi procesează un set bogat de informaţii (de natură psihopedagogică,
ştiinţifică, juridică, economică, demografică, administrativă), fără de
care deciziile sale nu s-ar putea elabora sau nu ar avea şanse de a
deveni optimale. Prin ele managerul şcolar se impune în ordinea lui
„să ştie“. Prezenţa cadrului didactic în funcţiile de conducere
instituţio-nalizate la toate nivelurile sistemului este determinată de
calitatea activităţii acestuia ca „factor de decizie“ implicat în
proiectarea şi realizarea unui ciclu managerial complet.
Din perspectivă pragmatică cadrul didactic-manager propune
un set de decizii-acţiuni care ar trebui să declanşeze/susţină programe
reale de intervenţie ameliorativă. Prin ele, managerul şcolar se

48
impune în ordinea lui „să facă“, definitorie pentru funcţia şi rolul său
social, dar slab relevantă educativ dacă nu se bazează pe o solidă
structură etică, caracterială a acestuia. Nu se pot obţine succese reale
în procesul de învăţământ, fără o temelie axiologică certă. Prezenţa
lui în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate nivelurile
sistemului este determinată de experienţa acumulată de acesta în
cadrul procesului de învăţământ şi de constituirea unui raport optim
între maturitatea sa psihologică şi profesională şi tinereţea, impetuo-
zitatea şi dorinţa sa de afirmare şi inovare. Ea permite generalizarea
socială a mecanismelor specifice acţiunii educaţionale, bazate pe
corelaţia „subiect-obiect“, desfăşurată în condiţiile unui câmp
psihopedagogic deschis. Doar în interdependenţa şi interacţiunea lor
reciprocă, aceste trei laturi ale personalităţii educatorului-manager pot
desemna pe acei specialişti în domeniul didactic capabili şi demni de
a fi reprezentativi pentru instituţia şcolară şi pentru comunitate.
Practica managementului pedagogic a evidenţiat că, la orice
nivel decizional s-ar afla, cadrele didactice reuşesc o combinare a
pregătirii lor de specialitate cu cea managerială în vederea soluţionării
problemelor cu care se confruntă în activitatea pe care o desfăşoară.
Ele se transformă într-o veritabilă (re)sursă inepuizabilă şi din
perspectivă managerială. La nivel de politică a educaţiei, fiecare
educator deţine un potenţial managerial, care asigură lărgirea
continuă a bazei de selecţie a inspectorilor şcolari, a directorilor de
şcoli, a profesorilor metodişti, consilieri sau cercetători. Promovarea
acestora – chiar până la nivelul deciziei de vârf, în calitate de
profesori cu funcţii de demnitari – respectă principiile democraţiei
politice, legate de reprezentarea şi legitimitatea valorică a liderilor
unei comunităţi socioprofesionale. Pentru a asigura o optimizare a
procesului managerial pe toate treptele sale se impune valorificarea
experienţei de conducere, exercitată de cadrele didactice la diferite
niveluri ale sistemului şi procesului de învăţământ, pe cât posibil în
strânsă legătură cu activitatea didactică. Le prezentăm în continuare,
sistematizate pe axa verticală a sistemului de învăţământ, de la nivelul
unităţii şcolare şi până la nivel de minister (4, p.223):

49
 educatoare, învăţător, profesor de diferite specialităţi: conducerea
activităţii didactice la nivelul unui colectiv de elevi (clasă, grupă
de elevi);
 profesor-diriginte: conducerea activităţii educative la nivelul unui
colectiv (clasa de elevi);
 profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limba-
jului copiilor din învăţământul preprimar şi primar şi de asistenţă
psihopedagogică specifică cadrelor didactice şi părinţilor la nivel
teritorial/judeţean (centrele logopedice şi interşcolar (cabinetele
logopedice);
 profesor-consilier: conducerea activităţii de asistenţă psiho-
pedagogică a elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor la nivel
teritorial/judeţean (centrele de asistenţă psihopedagogică) şi
interşcolar (cabinetele de asistenţă psihopedagogică);
 profesor-metodist: conduce activitatea metodică la nivel teritorial
/ judeţean (casele corpului didactic) şi la nivel (inter)şcolar
(comisii, catedre metodice);
 profesor-director: conduce activitatea unei unităţi de învăţământ
(grădiniţă, şcoală primară, şcoală generală, şcoală specială, liceu,
grup şcolar) la nivel global;
 profesor-inspector şcolar: conduce activitatea de inspecţie şcolară
de diferite tipuri (inspecţie şcolară generală/teritorială, inspecţie
şcolară de specialitate, inspecţie şcolară cu scop de perfecţionare
şi de cercetare pedagogică) proiectată şi realizată la nivel naţional
(M.E.C.) şi teritorial/judeţean (Inspectoratele şcolare);
 profesor-cercetător: conduce activitatea de cercetare pedagogică –
la nivel central (Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) şi
teritorial/judeţean (în reţeaua filialelor teritoriale) – cu scop de
reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ;
 profesor-demnitar la nivel de M.E.C., Comisii de specialitate
(parlamentare, guvernamentale, prezidenţiale): conducerea
globală a sistemului de învăţământ conform liniei de politică a
educaţiei elaborată şi susţinută la nivel macrostructural.

50
 Competenţa oricăruia dintre cei menţionaţi anterior devine
vizibilă, se amplifică şi fructifică prin intermediul unui pachet de
operaţii şi procese
Încercând să depăşim diversitatea punctelor de vedere privind
denumirea, conţinutul şi specificul lor şi ţinând cont de acestea am
reuşit să sintetizăm un corp de acţiuni şi interacţiuni care sperăm să
acopere cât mai mult din diversitatea practicii manageriale.
În ceea ce priveşte operaţiile, deşi la autori diferiţi se regăsesc
fie ca funcţii (12, p. 413), fie ca acţiuni (4,p. 224–225), sinteza
noastră le grupează în două blocuri interacţionale, după cum urmează:

1) documentare analiză proiectare decizie organizare;

2) coordonare (consiliere) control evaluare decizie autoreglare.
O analiză chiar şi sumară asupra acestor trasee de intervenţie
managerială evidenţiază că:
a) elementul fundamental îl reprezintă decizia, ea este miezul
demersului de organizare şi conducere, cel care dă specificul acţiunii
şi care face posibilă optimizarea sa ulterioară;
b) în timp ce blocul 1 reprezintă conexiunea directă, determi-
narea, configurarea deciziei şi începutul transpunerii ei în practică,
blocul 2 este conexiunea inversă, modul în care aplicarea deciziei
generează transformările intenţionate şi influenţează calitatea lor.
Evaluarea va conduce la o nouă decizie, care va genera reluarea
actului managerial la un nivel superior, în mod autoreglator;
c) atât decizia (în mod hotărâtor) cât şi celelalte operaţii, atât ceea
ce face efectiv managerul şcolar cât şi ceea ce ştie sunt filtrate prin
prisma valorilor în care el crede, pe care le-a interiorizat şi în numele
cărora conduce. Dimensiunea etică este covârşitoare, prin impact şi
implicaţii. (Figura nr. 4).
Desfăşurarea acestor operaţii va genera, treptat, o suită de trei
procese a căror articulare şi funcţionare dă unitate acţiunii
manageriale. Este vorba despre informare, evaluare şi comunicare
managerială a deciziei (3,p. 43; 4, p. 224–225). Ca şi operaţiile
analizate anterior, eficienţa acestora din urmă este direct dependentă
de platforma axiologică pe care o respectă şi promovează.

51
 Întreaga problematică a managementului educaţional trebuie
înţeleasă şi abordată de pe poziţiile a două repere strategice: calitate
şi schimbare. Probabilitatea ca unul dintre indicatori, calitatea, să
apară, ca efect al întregului act managerial, creşte, în măsura în care
celălalt parametru, schimbarea, este considerat premisă şi vector
orientativ al demersului managerial. În acord cu afirmaţia lui A.
Toffler după care „Singura certitudine este că ziua de mâine ne va
surprinde pe toţi“, gândirea managerială a dezvoltat perspectiva
antreprenorială (P. Drucker). În esenţă, aceasta exprimă căutarea,
răspunsul şi exploatarea schimbării, considerată ca oportunitate,
instituindu-se un punct de vedere asupra activităţii manageriale care
valorifică aspecte esenţiale ale personalităţii proactive: flexibilitate,
adaptabilitate, creativitate (pentru o analiză punctuală asupra rolului
schimbării în formarea umană eficientă şi dimensiunile personalităţii
care trebuie modelate din această perspectivă se poate consulta 2, p.
9–33; 165–182). Iată de ce se impune ca un manager în domeniul
educaţional să dea expresie cât mai bine la ceea ce C. Argyris (1985)
definea drept comportament efectiv al managerului în cadrul
procesului de schimbare (apud 8, p.28; v.Tabelul nr. 1– p.51).
Din această perspectivă se impun o serie de câteva „sfaturi“
pentru managerii din educaţie (idem, p. 29):
 înţelege cultura organizaţiei înainte de a încerca să o schimbi prin
formare;
 valorizează persoanele cu care lucrezi şi promovează dezvoltarea
lor profesională;
 promovează ceea ce crezi că este valoros;
 exprimă deschis ceea ce consideri că este valabil;
 promovează colaborarea cu colegii – nu numai cooptarea lor la
diferite activităţi;
 oferă căi alternative de acţiune – nu numai „traiecte unice“;
 foloseşte mijloacele birocratice pentru a facilita participarea, şi nu
pentru a o restrânge;
 realizează conexiuni cu mediul comunitar – apropiat şi îndepărtat.

52
COMPORTAMENT REACŢII/RĂSPUNSURI REZULTATE
Inefectivitate

– Nedefinirea obiecti- – Oamenii devin – Capacitate li-

velor defensivi, inconsistenţi mitată de încer-
care a noului
– Maximizarea câşti- – Se dezvoltă sentimentul – Rezultate ne-
gului şi minimizarea de vulnerabilitate discutabile
pierderilor
– Minimizarea expri- – Predomină acţiunile de –Distanţarea
mării sentimentelor tip manipulativ persoanelor de
rezultate
– Aparenţă permanentă – Există neîncredere
de raţionalitate – Neasumarea riscului sau
asumarea unui risc foarte
înalt
– Reţinerea informaţiei
– Comportament centrat
pe putere
Efectivitate

– Se pune accent pe – Construirea încrederii şi – Capacitate

relaţiile interpersonale a stimei de sine sporită de încer-
(manifestarea explicită – Dezvoltarea învăţării care a noului
a dependenţei reci- individuale şi organiza- – Alegeri în
proce) ţionale cunoştinţă de
– Este acceptat contro- – Scăderea caracterului cauză
lul comun al realizării defensiv al relaţiilor şi al – Angajare
sarcinilor dinamicii de grup emoţională
– Protecţia sentimen- – Confruntarea ideilor intensă
telor devine o respon- devine liberă şi deschisă
sabilitate comună
– Sunt discutate pro-
blemele şi rezultatele,
nu persoanele

Tabelul nr. 1: Profilul managerului implicat în valorificarea schimbării

53
 Din această perspectivă se impun o serie de câteva „sfaturi“
pentru managerii din educaţie (idem, p. 29):
 înţelege cultura organizaţiei înainte de a încerca să o schimbi prin
formare;
 valorizează persoanele cu care lucrezi şi promovează dezvoltarea
lor profesională;
 promovează ceea ce crezi că este valoros;
 exprimă deschis ceea ce consideri că este valabil;
 promovează colaborarea cu colegii – nu numai cooptarea lor la
diferite activităţi;
 oferă căi alternative de acţiune – nu numai „traiecte unice“;
 foloseşte mijloacele birocratice pentru a facilita participarea, şi nu
pentru a o restrânge;
 realizează conexiuni cu mediul comunitar – apropiat şi îndepărtat.

SARCINĂ DE LUCRU 7: Realizaţi un portret

al managerului şcolar implicat în valorificarea schim-
bării din perspectivă etică, epistemică şi pragmatică,
evidenţiind procesele şi operaţiile pe care trebuie să le
realizeze.

Bibliografie

1. Cojocariu, V., M. (2003). Despre importanţa unor aspecte

axiologice ale profilului de competenţă al managerului şcolar, în
Studii şi cercetări ştiinţifice, Seria: Ştiinţe socio-umane,
Psihologie – Ştiinţe ale educaţiei – Didactică, D.P.P.D.,
Universitatea din Bacău;
2. Cojocariu, V., M. (2003). Educaţie pentru schimbare şi
creativitate, Bucureşti: E.D.P.;
3. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei,
Bucureşti:E.D.P.;
4. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău–Bucureşti:
Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional;
54
5. Dragomir, M., Breaz, D., Breaz, M., Pleşa , A. (2001). Mic
dicţionar de management educaţional, Centrul regional de
dezvoltare şi inovare a resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed.
Hiperborea;
6. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000).
Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor
de învăţământ, Centrul regional de dezvoltare şi inovare a
resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;
7. Ianăşi, M. (1994). Procesul de învăţământ. Sistem şi
funcţionalitate. Competenţe ale profesorului în conducerea
procesului de învăţământ, în Psihopedagogie, 1994, Iaşi: Ed.
Spiru Haret;
8. Iosifescu, Ş. (coord.) (2000). Manual de management educaţional,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti: Ed. ProGnosis;
9. Istrate, A. (1982). Conducerea şcolii, în Pedagogie, Ghid pentru
profesori, Iaşi: Univ. „Al. I. Cuza“;
10. Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi:
Polirom;
11. Jinga, I. (1988). Conducerea sistemului de învăţământ şi a şcolii,
în Curs de pedagogie, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti;
12. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All
Educaţional;
13. Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Iaşi: Polirom;
14. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială,
Bucureşti: E.D.P.;
15. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.;
16. Nicolescu, O. (coord.) (1993). Ghidul managerului eficient, vol.
I-II, Bucureşti: Ed. Tehnică;
17. Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi: Ed.
Polirom;
18. Petrescu, I. (1993). Management, Braşov: Ed. Tipocart Braşovia;
19. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei
şcolare, Bucureşti: All Educaţional;
20. Voicu, M., Rusu, C. (1998). A.B.C.-ul comunicării manageriale,
Brăila: Ed. Danubius.

55
 MANAGER ŞCOLAR

PRAGMATIC ETIC EPISTEMIC

SĂ FACĂ SĂ FIE SĂ ŞTIE

ESTE / DEVINE REPREZENTATIV

COMPETENŢĂ

OPERAŢII

DOCUMENTARE ANALIZA PROIECTARE

1
DECIZIE ORGANIZARE
2 ÎNDRUMARE CONTROL EVALUARE DECIZIE
AUTOREGLARE
PROCESE
INFORMARE
ĂĂĂ

EVALUARE

COMUNICARE

A autonomie unitate U
R responsabilitate descentralizare D
A autoritate iniţiativă I

RESPECT

PRINCIPII

OPTIMIZARE

Figura 4: Principiile managementului educaţional

56
 2. MANAGERUL ŞCOLAR:
ROLURI, COMPETENŢE, ATRIBUŢII

Scopul unităţii de curs:

 surprinderea complexităţii şi dificultăţii actului managerial ca
expresie a unei constelaţii de roluri, atribuţii şi competenţe
specifice;
 înţelegerea algoritmului de proiectare şi realizare a unui
proiect pedagogic/managerial.

Obiective operaţionale – la sfârşitul unităţii de curs studentul va

trebui să:
 enumere principalele niveluri de management educaţional în
care poate fi antrenat un cadru didactic;
 evidenţieze categoriile esenţiale de roluri „jucate“ de
managerul şcolar în domeniile intrapersonal, informaţional şi
decizional;
 identifice atribuţiile managerilor de la nivelul unităţii şcolare;
 analizeze cele 6 categorii de competenţe ale managerului
şcolar cu trimitere la situaţii concrete;
 elaboreze, după modelele date, o fişă a postului pentru un
nivel de manager şcolar, la alegere;
 interpreteze indiciile unui management eficient prin raportare
la situaţii particulare;
 explice esenţa principalelor obstacole care se pot manifesta la
nivelul managementului educaţional prin exemplificări
concrete;
 explice care este algoritmul de proiectare şi realizare a unui
proiect pedagogic;
 elaboreze un proiect pedagogic, pe o temă la alegere, după
unul dintre modelele oferite.

57
Structura unităţii de curs:
2.1. Roluri şi competenţe specifice managerului şcolar;
2.2. Atribuţiile managerului şcolar;
2.3. Activitatea şi eficacitatea managerului şcolar;
2.4. Stil şi stiluri de conducere;
2.5. Proiectul unităţii şcolare – modalitate explicită de exercitare a
competenţelor, rolurilor şi atribuţiilor managerului şcolar eficient.

58
 2.1. Roluri şi competenţe specifice managerului şcolar

Conform Dicţionarului de pedagogie (2, p. 232–233), mana-

gementul şcolar, sau al organizaţiei şcolare reprezintă activitatea de
conducere globală-optimă-strategică a activităţii de educaţie/instruire
proiectată şi realizată în cadrul unităţii de bază a sistemului de
învăţământ: grădiniţa, şcoala primară, şcoala gimnazială, şcoala
profesională, liceul, colegiul, facultatea. Rezultă că managerii şcolari
sunt acele persoane care exercită roluri, atribuţii şi competenţe la
aceste niveluri.
După opinia lui H. Mintzberg (apud 5, p. 55–56), managerii ar
interpreta, de fiecare dată, un ansamblu de roluri, prin intermediul
cărora ar trebui să dea expresie unor abilităţi manageriale, după cum
urmează:
ROLURI ABILITĂŢI MANAGERIALE
1. Roluri interpersonale Din cauza autorităţii formale şi a statutului de
 Figură centrală superiori, managerii trebuie să realizeze foarte
 Leader bune contacte interpersonale cu subordonaţii,
 Persoană de legătură cu egalii şi cu managerii de pe nivelurile
superioare.
2. Roluri informaţionale
 Monitor Sunt extrem de importante în activitatea mana-
 Diseminator gerială, în colectarea, organizarea şi disemi-
 Nod de informaţie narea datelor.
 Purtător de cuvânt
3. Roluri decizionale
 Antreprenor – proiectează şi
iniţiază schimbări în organizaţie.
 Alocator de resurse – decide
cine, când şi ce fel de resurse Managerii trebuie să-şi asume aceste roluri pe
primeşte. parcursul întregii lor activităţi, trebuind să
 Negociator – participă la identifice probleme, să facă alegeri, să
negocieri în numele organizaţiei, formuleze strategii şi să le implementeze.
asigurându-se că interesele aces-
teia sunt bine apărate.
 Corector – decide ce curs pot
să ia anumite acţiuni în situaţii
neobişnuite.

59
 În funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită atribuţiile
managerilor şcolari, de profilul şi de mărimea organizaţiei şcolare,
rolurile se manifestă în forme specifice. Totuşi, au putut fi identificate
cele mai importante roluri ale acestora: decident, organizator,
evaluator, mediator. Aceste roluri antrenează la rândul lor atribuţii
concrete, după cum urmează (2, p.233–234; 4, p.424):
 directorul coordonator, în calitatea lui de reprezentant al
statului în instituţia şcolară publică sau privată, asigură
transpunerea în practică a liniei de politică educaţională elaborată
la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (inspectoratul şcolar). Pentru
aceasta, el se preocupă de:
 aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi,
decrete, ordonanţe, ordine, circulare, instrucţiuni);
 valorificarea raţională a resurselor pedagogice reale şi
potenţiale, stabilirea organigramei de funcţionare optimă;
 animarea şi consilierea psihopedagogică şi socială a
colectivului;
 asumarea opţiunilor speciale în domeniul resurselor umane
(„spune-mi cum faci încadrarea şi îţi voi spune ce fel de
director eşti“);
 perfecţionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor.
Putem aprecia, de comun acord cu Dragomir M. şi colaboratorii
(4, p. 126), că obiectivul principal al directorului este acela de a
furniza pricepere şi experienţă în domeniul învăţământului, astfel
încât să fie obţinute performanţe optime şi sigure, folosind cele mai
adecvate metode. Directorul trebuie să dovedească maximum de
interes pentru domeniul managementului şcolar şi de cunoştinţe
despre acesta, astfel încât să poată stabili şi realiza, în sinteză, două
categorii de obiective:
1. obiective strategice – pe termen lung, care au în vedere
organizarea şi planificarea activităţii şcolare;
2. obiective operaţionale de natură tactică şi administrativă – care
au în vedere dirijarea activităţii vizând conducerea zilnică a
colectivelor de lucru.

60
 directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecţionare
şi de cercetare didactică, are în vedere stimularea inovării la
nivelul organizaţiei şcolare, în raport cu resursele existente. În
acest scop el urmăreşte:
 perfecţionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentuării
obiectivelor formative;
 flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaţii
succesive de comunicare eficientă;
 instituţionalizarea experimentelor ameliorative.
 directorul adjunct, responsabil cu orientarea şi îndrumarea
metodologică a procesului de învăţământ îşi îndreaptă
activitatea în următoarele direcţii:
 instituţionalizarea instrumentelor de evaluare (fişă de
observaţie, fişă de analiză-sinteză, chestionare de opinie, grilă
de control);
 exersarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor
de inspecţie şcolară;
 evaluarea progreselor profesorilor prin activităţi de inspecţie
şcolară de specialitate, realizată în colaborare cu responsa-
bilul de catedră/comisie metodică, în conformitate cu un
anumit grafic de interasistenţe stabilit la nivel managerial;
 perfecţionarea dialogului şi comunicării cu cel evaluat;
 evaluarea calităţii raporturilor dintre profesori şi elevi,
profesori şi comunitatea educaţională locală;
 valorificarea rezultatelor în direcţia formării continue a
profesorilor.
 directorul adjunct responsabil cu problemele administrative
urmăreşte planificarea şi organizarea eficientă a resurselor peda-
gogice existente (umane, materiale, financiare, informaţionale)
respectând liniile de politică educaţională stabilite la nivelul între-
gii conduceri a instituţiei şcolare.
Legea Învăţământului şi Statutul Personalului Didactic, modificate şi
completate prin Legile Nr. 349 şi 354/2004, reglementează princi-
piile noului sistem de finanţare şi administrare a şcolilor, precum şi

61
noile atribuţii ale Consiliului de administraţie şi ale directorului,
respectiv directorului adjunct (Vezi Anexa 10 pentru detaliere, 14).
Directorul şcolii coordonează activitatea directorilor adjuncţi
şi se preocupă, în mod deosebit, de ponderea factorilor care influen-
ţează calitatea procesului de învăţământ. El identifică aspectele
activităţii echipei manageriale care funcţionează mai puţin eficient şi
caută ameliorarea acestora. Printre ele s-ar putea număra:
 definirea defectuoasă a obiectivelor;
 valorificarea insuficientă a resurselor existente;
 deficienţa cantitativă/calitativă a resurselor existente;
 pregătirea profesorilor blocată în raport cu standardele de
proiectare curriculară;
 insuficienta motivare a personalului;
 aglomerarea programului;
 birocratizarea sarcinilor.
Evidenţiem, în sinteză, câteva dimensiuni comparative ale
managementului şcolar eficient şi ineficient:
Management şcolar eficient Management şcolar ineficient

• folosirea optimă a resurselor • gestionarea greşită a resurselor (umane,

(umane, materiale, financiare etc.)
• capacitatea de a motiva personalul,
de a-l dirija spre obiective şi de a-l
organiza conform aptitudinilor
• buna comunicare pe orizontală şi
pe verticală
• evaluări curente, obiective şi
stimulative pentru întreg personalul
• colaborare raţională cu partenerii
• delegare corectă a atribuţiilor
subordonaţilor
• utilizarea unor tehnici moderne de
conducere (consulting, sisteme
informatice pentru stocarea datelor,
stimularea creativităţii subordo-
naţilor)
62
materiale, financiare etc)
• climat organizaţional tensionat
• blocaje în comunicare
• incompatibilitate între colaboratori, între
personal şi responsabilităţi
• situaţii imprevizibile, probleme care nu
au fost anticipate şi împiedică activitatea
• supraaglomerarea managerului (impli-
carea lui în prea multe probleme)
• lipsa de colaborare cu partenerii (mana-
gerul „ştie tot“)
• stil managerial exagerat (fie prea auto-
ritar, fie prea democrat)
• asumarea greşită a responsabilităţii (ma-
nagerul, fie îşi asumă şi responsabilitatea
celorlalţi, fie nu-şi asumă nici chiar propria
responsabilitate)
• implicarea subordonaţilor în alte activităţi
decât cele specifice locului de muncă
 La orice nivel managerial s-ar afla, educatorul trebuie să facă
dovada competenţelor şi capacităţilor sale. Sistematizarea acestora le
evidenţiază cel puţin pe următoarele (7, p.425):
1) competenţa juridică, ei fiindu-i specifică mai ales capacitatea de
cunoaştere, interpretare şi aplicare a legislaţiei actuale generale şi
specifice la situaţiile particulare ale activităţii şcolare cotidiene;
2) competenţa psihopedagogică, constând în capacitatea de a
cunoaşte şi lua în considerare particularităţile de vârstă şi
individuale ale comunităţii educative, cărora le va putea, astfel,
stabili sarcini şi responsabilităţi, în funcţie de aptitudinile şi
posibilităţile lor reale;
3) competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodă-
rească, aceasta vizând capacitatea de a gestiona fondurile
materiale şi financiare ale instituţiei, precum şi capacitatea de
administrare şi gospodărire a spaţiilor de învăţământ, terenurilor,
mobilierului şi mijloacelor de învăţământ;
4) competenţa managerială, căreia îi sunt specifice o seamă de
capacităţi, între care menţionăm:
 capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi
mobilizatoare;
 capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa);
 capacitatea de a organiza, coordona şi motiva;
 capacitatea de a comunica şi negocia;
 capacitatea de a soluţiona şi de a menţine un climat favorabil
obţinerii unor performanţe de nivel înalt;
 capacitatea de a decide şi rezolva probleme;
 capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
 capacitatea de a evalua, de a obţine, prelucra şi utiliza corect
informaţiile în exercitarea atribuţiilor ce-i revin;
5) competenţa culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi
permanent orizontul de cultură şi cunoaştere, de a folosi, în
exercitarea atribuţiilor sale, cunoştinţele asimilate în domeniul
culturii generale, ca premisă pentru creşterea eficienţei actelor de
conducere;

63
6) competenţa socio-morală, care constă în capacitatea de integrare
a comunităţii educative în societate, ca şi capacitatea de a fi un
model comportamental ireproşabil.
În deplin acord cu cei care susţin necesitatea elaborării unei
profesiograme a managerului şcolar (7, p.462), considerăm că
algoritmul după care aceasta se poate realiza poate şi trebuie să se
raporteze la sistemul corelaţiilor dintre: roluri-competenţe-capa-
cităţi-cunoştinţe-deprinderi-abilităţi-caracteristici ale personalităţii
restructurat după cum urmează: mentalitate-atitudini-roluri-compe-
tenţe-capacităţi-cunoştinţe-abilităţi-caracteristici ale personalităţii.

SARCINĂ DE LUCRU 1: Analizaţi şi

rezolvaţi teoretic următoarea situaţie: În calitate de nou
director al şcolii, consideraţi că în instituţie climatul de
muncă este tensionat. Identificaţi cel puţin trei
modalităţi de a instaura un climat bazat pe colaborare şi
bună comunicare între membrii organizaţiei şcolare,
evidenţiind concret de la ce mentalitate aţi pornit, cu ce
atitudini şi care au fost categoriile de competenţe şi
capacităţi necesare în acest demers.

2.2. Atribuţiile managerului şcolar

Prin atribuţii desemnăm acele sarcini şi activităţi pe care le

îndeplinesc managerii şcolari în virtutea responsabilităţilor cu care
sunt învestiţi la numirea în funcţie.
Aceste sarcini, activităţi şi responsabilităţi sunt reglementate
prin acte normative delegate temporar de şefii ierarhici.

64
 Specificarea lor se se face, pentru fiecare funcţie, prin fişa
postului. Aceasta se va reactualiza permanent, pe măsură ce intervin
modificări ale reglementărilor care au stat la baza întemeierii ei. La
întocmirea ei se procedează astfel (7, p.426):
1) Se întocmeşte lista actelor normative în care sunt precizate
atribuţiile categoriei de funcţii îndeplinite. Lista va avea
următoarea alcătuire:
a) reglementări comune (ex.: Constituţia, Legea administraţiei
de stat, Legea finanţelor, Norme privind protecţia muncii);
b) reglementări specifice învăţământului (ex.: Legea învăţă-
mântului, Legea privind Statutul personalului didactic,
Hotărâri ale Guvernului, ordine ale ministrului şi diverse
metodologii – de organizare a bacalaureatului, a examenului
de capacitate–, dispoziţii ale inspectoratului şcolar.
2) Se extrag sarcinile ce-i revin managerului şcolar, ale
organismelor colective de conducere (consiliul profesoral,
consiliul de administraţie);
3) Se grupează aceste sarcini după un criteriu stabilit, care poate fi,
de exemplu, cel al funcţiilor managementului sau al succesiunii
exercitării atribuţiilor pe parcursul anului şcolar;
4) Se completează fişa postului (dacă este cazul) cu atribuţiile
delegate de şeful ierarhic.
Activitatea managerială concretă a condus la elaborarea şi
utilizarea a numeroase instrumente de lucru tip fişa postului.
Dintr-o asemenea diversitate tipologică reală, am selectat un
număr de 7 astfel de instrumentalizări (5 pentru managerii de
instituţie de învăţământ – grădiniţă, şcoală generală, liceu; 2 pentru
inspectori şcolari). Le prezentăm în continuare cu titlu informativ şi
exemplificativ.
Din analiza care va urma, se va putea observa cu uşurinţă că ele
nu reprezintă, neapărat, modele, ci puncte de reper, locuri de unde se
poate porni în evidenţierea şi interpretarea punctelor tari şi slabe în
structura lor, precum şi în elaborarea altora, mai bine sistematizate,
implicit, mai utile.

65
Fişa postului 1a

Şcoala „ X“
Grădiniţa nr. Y (grădiniţă subordonată unei şcoli generale)
Calificarea: educatoare
Funcţia: director

Personalul didactic are obligaţia să efectueze toate activităţile

prevăzute pentru postul pe care este încadrat. Fiecate cadru didactic poartă
răspunderea calităţii activităţii pe care o desfăşoară, conform legii şi
conştiinţei profesionale proprii.
Pentru funcţia de director se prevăd următoarele atribuţii:
 Răspunde de organizarea şi coordonarea întregii activităţi din grădiniţă,
de procesul instructiv-educativ, de activitatea întregului personal, de cea
desfăşurată cu părinţii, de problemele financiare, de activitatea metodică
şi de perfecţionare, de păstrarea, gestionarea şi îmbogăţirea
patrimoniului;
 Verifică şi avizează programul/orarul activităţii instructiv-educative din
grădiniţă;
 Răspunde de respectarea cerinţelor pedagogice şi de asigurarea
stabilităţii programului zilnic;
 Urmăreşte respectarea planului de învăţământ şi a programei şcolare de
către întreg personalul didactic din grădiniţă;
 Răspunde de organizarea şi coordonarea activităţii grădiniţei, împreună
cu consiliul de administraţie din care face parte;
 Elaborează, împreună cu consiliul de administraţie, norme şi
competenţe care structurează fişa individuală a posturilor didactice şi
nedidactice, pentru fiecare categorie de personal, în funcţie de
necesităţile grădiniţei şi ale copiilor;
 Elaborează, împreună cu consiliul de administraţie, planurile
manageriale, anual şi semestriale, ce vor fi dezbătute şi aprobate de
către consiliul profesoral;
 Colaborează permanent şi consultă consiliul de administraţie, fiecare
categorie de personal şi fiecare salariat, astfel încât deciziile luate de
consiliu sau personal să reflecte obiectivitate, fermitate, permisivitate şi
să respecte legislaţia în vigoare;
 Urmăreşte, la nivelul fiecărei grupe, calitatea proiectării şi realizării
activităţilor instructiv-educative cu copiii, modul în care se realizează

66
 cerinţele programei în vigoare, strategiile, metodele, mijloacele şi
resursele folosite în scopul realizării progreselor copiilor;
 Asigură îndrumarea şi perfecţionarea educatoarelor prin asistenţe la
activităţile desfăşurate;
 Răspunde de modul în care evaluările iniţiale, continue şi finale ale
progreselor copiilor reflectă obiectivitate şi rigoare ştiinţifică, exprimă
capacităţi de măsurare şi apreciere corectă din partea educatoarelor;
 Asigură condiţiile de elaborare şi de transmisibilitate a fişei
psihopedagogice a copiilor din grupele de pregătire pentru şcoală şi
urmăreşte corectitudinea şi obiectivitatea datelor înregistrate;
 Colaborează cu directorii şcolii, cu agenţii economici, cu persoane
juridice şi fizice interesate de educaţia preşcolară, iar în aplicarea
deciziilor stabilite de consiliul de administraţie, precum şi a celor
personale, respectă legalitatea acestora;
 Reprezintă grădiniţa în relaţia cu inspectoratul şcolar, cu comunitatea
locală şi cu alţi factori interesaţi;
 Răspunde de păstrarea şi utilizarea legală a ştampilei grădiniţei;
 Răspunde de baza didactico-materială a grădiniţei pe care o distribuie pe
bază de semnătură educatoarelor;
 Urmăreşte efectuarea reparaţiilor curente şi a lucrărilor de igienizare a
localului grădiniţei, asigurând executarea la termen şi de calitate a
acestora;
 Răspunde de întocmirea corectă şi la timp a situaţiilor solicitate de către
inspectoratul şcolar;
 Urmăreşte respectarea normelor de protecţie a muncii şi de sănătate, de
prevenire şi de stingere a incendiilor şi stabileşte măsurile necesare;
 Întocmeşte aprecierile anuale şi acordă calificativele presonalului
grădiniţei, pe care le supune aprobării consiliului de administraţie;
 Aplică, în caz de abateri, personalului grădiniţei, sancţiunile prevăzute
de legislaţia în vigoare;
 Face propuneri inspectoratului şcolar pentru aplicarea sancţiunilor care
depăşesc competenţa sa.

Am luat cunoştinţă,

Directorul şcolii, Director grădiniţă,

Profesor, Educatoare,
X Y

67
Fişa postului 1b

1. Denumirea postului: director

2. Numele şi prenumele:
3. Date personale/Nivel de calificare:
4. Descrierea postului:
a) Relaţii ierarhice ale postului:
 De subordonare (cui se subordonează): inspectoratului şcolar general;
 De autoritate (pe cine are în subordine): directorii adjuncţi, şefii ariilor
curriculare, secretarul şef, administrator;
 De cooperare – cu primăria, agenţi economici, ONG, alţi factori ai
comunităţii locale şi Consiliul reprezentativ al părinţilor;
b) Sarcini specifice:
 Ia decizii şi răspunde de finanţarea unităţii şcolare (întocmirea
proiectului de buget al şcolii; repartizarea bugetului primit; execuţia
bugetară; procurarea şi utilizarea judicioasă a fondurilor extrabugetare);
 Ia decizii şi răspunde de asigurarea bazei materiale şi a condiţiilor
necesare desfăşurării procesului de instrucţie şi educaţie (documentaţii
pentru lucrări de reparaţii, întreţinere şi igienizare, iluminat, încălzire,
apă, canalizare, paza spaţiilor şcolare; repartizarea de fonduri pentru
lucrări; dotarea şcolii cu documente curriculare; completarea fondului
de carte al bibliotecii din fonduri bugetare şi extrabugetare);
 Ia decizii şi răspunde de asigurarea resurselor umane necesare
desfăşurării procesului de învăţământ (ocuparea posturilor şi catedrelor
vacante pentru personalul didactic şi nedidactic; normarea personalului
didactic; încheierea contractelor de muncă, convenţiilor civile;
realizarea procedurilor disciplinare pentru personalul didactic şi
nedidactic; rezolvarea contestaţiilor privitoare la sancţiuni; acordarea
recompenselor şi stimulentelor materiale; formarea continuă şi periodică
a personalului);
 Răspunde şi ia măsuri privind şcolaritatea şi asigurarea condiţiilor
normale de activitate şcolară (cuprinderea elevilor în colectivele şi
formele de educaţie stabilite prin lege; orientarea carierei elevilor;
asistenţa sanitară a elevilor, respectarea normelor de protecţie a muncii,
de prevenire şi stingere a incendiilor; alocarea burselor, alocaţiilor de
stat, asigurarea abonamentelor);
 Răspunde de calitatea educaţiei oferite de şcoală (stabilirea şi aplicarea
descriptorilor de performanţă ai evaluării şcolare; verifică elaborarea
instrumentelor de monitorizare şi evaluare; elaborarea rapoartelor
68
 privind activitatea instructiv-educativă; consilierea pe probleme de
calitatea educaţiei în colaborare cu instituţiile şi persoanele abilitate);
 Răspunde de aplicarea curriculum-ului, în conformitate cu ordinele
M.E.C. (aplicarea documentelor curriculare în vigoare; alcătuirea
schemei orare a şcolii; asigurarea condiţiilor de desfăşurare a obiectelor
opţionale şi a celor extracurriculare, asigurarea şi facilitarea obţinerii de
auxiliare, manuale şcolare alternative; consiliere pe probleme de
dezvoltare şi aplicare de curriculum pentru personalul didactic);
 Răspunde de organizarea examenelor (capacitate, şcoli profesionale şi
de ucenici) (alcătuirea comisiilor de examen, asigurarea condiţiilor de
examen, asigurarea materialelor de examen; organizarea de simulări ale
examenului de capacitate, realizarea statisticilor rezultatelor);
 Răspunde de implementarea programelor de reformă şi de conceperea,
realizarea şi evaluarea programelor de dezvoltare a unităţii şcolare
(informarea personalului didactic şi didactic auxiliar, părinţi, elevi,
instituţii şi organizaţii interesate sau beneficiare cu programele naţionale
de reformă a învăţământului; întocmirea documentelor şi programelor
de implementare şi evaluare; conceperea de planuri şi programe de
dezvoltare a unităţii şcolare);
 Răspunde de activităţile extraşcolare şi de relaţiile cu comunitatea
(asigură respectarea drepturilor elevilor la reuniune şi la participarea lor
la activităţi extraşcolare, asigură condiţii de desfăşurare a activităţii
extraşcolare; desfăşurarea concursurilor şcolare; stabileşte legături cu
autorităţile locale, agenţi economici, instituţii naţionale şi locale de
cultură, religioase);
 Răspunde de evidenţa activităţii şcolare (întocmirea, completarea,
arhivarea şi păstrarea documentelor şcolare; întocmirea rapoartelor
statistice şi de evaluare);
 Autoformarea profesională şi managerială continuă (participarea la
programe şi activităţi de autoformare; organizarea de activităţi de
formare şi autoformare; organizarea de şi participarea la simpozioane,
seminarii, sesiuni ştiinţifice; participarea la stagii de perfecţionare
managerială)
5. Norma didactică
6. Directorul poate delega directorilor adjuncţi autoritatea decizională pentru
o parte din atibuţiile din fişa postului, rămânând, însă, răspunzător pentru
îndeplinirea acestora.

69
Fişa postului 1c

Fişa individuală a postului

– director de unitate de învăţământ –

Unitatea de învăţământ:.........................................................................
În temeiul Legii...................................şi al Contractului Colectiv de Muncă
înregistrat sub nr.................. în Registrul de evidenţă a contractelor
individuale de muncă, se încheie astăzi.......................prezenta fişă a postului.

1. Numele şi prenumele:
2. Specialitatea:
3. Ocupaţia:
4. Compartimentul:
5. Încadrarea:
a) Cerinţe:
 Studii:
 Studii specifice postului:
 Vechime:
 Grad didactic:
b) Relaţii:
 Ierarhice:
 Colaborare:
Domnul/doamna ........................................................ posesor/oare a
Contractului individual de muncă înregistrat la Registrul de evidenţă a
contractelor individuale de muncă la nr. ...... mă oblig să respect sarcinile de
serviciu obligatorii reprezentând .... ore/săptămână norma didactică de bază
corespunzătoare unei părţi din salariul de bază, stabilit la data de …...
precum şi următoarele unităţi de competenţă (atribuţii):

Domenii de competenţă Unităţi de competenţă

1.1. acordarea de consultanţă şi audienţe
1.2. reprezentarea unităţii de învăţământ în
1. Comunicare
relaţia cu autorităţile
1.3. stabilirea sistemului informaţional

70
 2.1. asigurarea dezvoltării profesionale a
2. Dezvoltare cadrelor didactice
profesională 2.2. perfecţionarea activităţii proprii

3.1. asigurarea calităţii procesului educaţional

3.2. asigurarea climatului de muncă eficient
3.3. conducerea şedinţelor în cadrul unităţii de
învăţământ
3. Management
3.4. coordonarea activităţilor de selecţie de
personal
3.5. coordonarea procesului educaţional în
unitatea de învăţământ
4.1. asigurarea eficienţei utilizării resurselor
financiare
4.2. asigurarea obţinerii resurselor financiare şi
materiale
4. Organizare 4.3. organizarea procedurilor de evaluare a
procesului educaţional
4.4. organizarea procesului educaţional
4.5. stabilirea strategiei de coordonare a
procesului educaţional din unitatea şcolară

1.1. Acordarea de consultanţă şi audienţe se referă la capacitatea

directorului de unitate de învăţământ de a comunica cu toate
categoriile de factori implicaţi direct/indirect în procesul educaţional
şi de a demonstra receptivitate prin alocarea unor timpi speciali
consultanţei/audienţelor.

Elemente de competenţă şi criterii de realizare

1.1.1.Oferirea de consultanţă personalului implicat în activitatea

unităţii de învăţământ
 Personalul didactic şi auxiliar este ascultat cu răbdare, în legătură
cu orice tip de problemă;
 Consultanţa oferită este orientată primordial pe latura social-
umană a problemei;
71
 Soluţiile/recomandările sunt adaptate esenţei problemei şi
corespund personalităţii individului;
 Recomandarea unor organisme specializate în consiliere se face,
după caz, în funcţie de complexitatea problemei;
1.1.2. Rezolvarea contestaţiilor
 Contestatarii de orice categorie socio-profesională sunt primiţi cu
politeţe şi respect;
 Pertinenţa contestaţiei este cercetată prin consultarea
documentelor doveditoare;
 Soluţionarea contestaţiei ţine cont de prevederile legislaţiei în
domeniu;
 Rezolvarea contestaţiei se face, după caz, prin solicitarea
consultului de specialitate organismelor de lucru;
1.1.3. Acordarea de audienţe
 Programul de audienţe este elaborat cu luarea în consideraţie a
resurselor de timp real disponibil;
 Programul de audienţe afişat este flexibil, permiţând acoperirea
întregului volum de solicitare;
 Audienţele se desfăşoară într-un climat adecvat, în spiritul
respectului reciproc;
 Modul de soluţionare a obiectului audienţei este comunicat
persoanei solicitante în timp util;
1.2. Reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu autorităţile

Elemente de competenţă şi criterii de realizare

1.2.1. Dezvoltarea şi menţinerea legăturilor cu partenerii sociali şi

autorităţile
 Solicitarea sprjinului partenerilor şi autorităţilor se face cu
scopuri bine fundamentate, pe baza reciprocităţii avantajelor;
 Iniţierea de programe comunitare se realizează prin invitarea
partenerilor sociali/autorităţilor la diferite tipuri de manifestări
organizate;

72
 Solicitările din partea partenerilor sunt receptate prompt, în
vederea formulării de răspunsuri competente, la un înalt grad de
exigenţă;
 Programele de activităţi comune cu partenerii sociali/autorităţile
sunt urmărite periodic, pe baza prevederilor contractelor formale
semnate;
1.2.2. Dezvoltarea şi menţinerea legăturilor cu părinţii
 Propunerile şi sugestiile venite din partea părinţilor sunt receptate
cu interes şi atenţie;
 Promovarea de modalităţi de dezvoltare a legăturilor părinţilor cu
şcoala se face prin antrenarea acestora la pregătirea manifestărilor
de orice tip;
 Menţinerea legăturilor cu părinţii se realizează prin modalităţi
specifice, în funcţie de natura problemelor apărute;
1.2.3. Promovarea imaginii unităţii de învăţământ
 Problemele dezvoltării educaţionale de perspectivă ale unităţii
şcolare sunt susţinute în cadrul întâlnirilor de lucru, la nivelul
autorităţilor;
 Participarea la întâlnirile cu autorităţile se realizează într-un mod
constructiv, prin prezentarea de rezultante relevante obţinute de
unitatea de învăţământ;
 Modul de implicare a unităţii de învăţământ în programe
educaţionale şi specifice este promovat prin mijloace diverse;
1.3. Stabilirea sistemului informaţional

Elemente de competenţă şi criterii de realizare

1.3.1.Furnizarea/primirea informaţiilor către/de la forurile

tutelare
 Schimbul de informaţii cu forurile tutelare se derulează
corespunzător specificului activităţii unităţii de învăţământ;
 Sistemul informaţional este utilizat în scopul adaptării rapide la
exigenţele din domeniul educaţiei;

73
 Adoptarea măsurilor de dotare cu mijloace moderne de
comunicare se face prin modalităţi specifice de obţinere a
finanţării;
 Informaţiile furnizate/primite sunt verificate atent înainte de
transmitere/utilizare;
1.3.2. Solicitarea informaţiilor referitoare la activitatea desfăşurată
de unitatea de învăţământ
 Informarea asupra modului de desfăşurare a activităţilor unităţii
şcolare se realizează în mod permanent din diferite surse;
 Solicitarea informaţiilor de orice tip se face prin precizarea cu
claritate a conţinutului, formei şi a termenului de predare;
 Informaţiile solicitate sunt prelucrate în scopul constatării stării
de fapt, remedierii operative a disfuncţionalităţilor din activitatea
educaţională;
1.3.3. Asigurarea continuităţii fluxului informaţional
 Asigurarea funcţionalităţii sistemului informaţional se face prin
diversificarea tipurilor de canale comunicaţionale;
 Soluţionarea situaţiilor generatoare de discontinuităţi ale fluxului
informaţional se face cu operativitate şi tact;
 Menţinerea relaţiilor de colaborare cu întreaga gamă de
participanţi la fluxul informaţional se face cu scopul sporirii
competitivităţii actului educaţional oferit de unitatea de
învăţământ;
 Corespondenţa sosită/de expediat este operativ verificată şi
semnată;
2.1. Asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice

Elemente de competenţă şi criterii de realizare

2.1.1. Analizarea activităţii personalului didactic

 Activitatea personalului didactice este observată prin intermediul
unor modalităţi specifice;
 Receptarea trăsăturilor definitorii ale activităţii personalului
didactic se face în raport cu calitatea actului profesional oferit;

74
 Aspectele relevante sunt remarcate în vederea completării/avizării
fişelor de evaluare;
 Analizarea activităţii personalului didactic se face cu spirit de
răspundere şi obiectivitate în cadrul organismelor de lucru;
2.1.2. Stabilirea necesarului de pregătire pentru personalul didactic
 Concluziile analizelor efectuate cu organismele de lucru sunt
transmise persoanelor abilitate în vederea constatării nuivelului
de pregătire profesională;
 Rapoartele persoanelor abilitate sunt analizate în scopul
identificării necesarului de pregătire adecvat specificului unităţii
de învăţământ;
 Propunerile privind participarea personalului didactic la diferite
forme de pregătire sunt analizate în cadrul organismelor colective
de lucru;
 Participarea personalului didactic la forme de pregătire este
direcţionată în conformitate cu tendinţele de dezvoltare personală
şi ale activităţii unităţii de învăţământ;
2.2. Perfecţionarea activităţii proprii

Elemente de competenţă şi criterii de realizare

2.2.1. Studierea ofertelor de perfecţionare

 Identificarea propriilor nevoi de perfecţionare/formare se face în
raport cu cerinţele managementului educaţional;
 Necesitatea perfecţionării stilului şi metodelor de management
este analizată prin prisma rezultatelor propriei activităţi;
 Ofertele de perfecţionare sunt studiate în funcţie de obiectivele
perfecţionării identificate prin auto-reflexie;
2.2.2. Alegerea formei convenabile de perfecţionare
 Ofertele de perfecţionare/formare continuă sunt analizate cu
discernământ;
 Forma de perfecţionare este selectată ca urmare a unei analize
responsabile privind calitatea şi avantajele oferite;
 Forma de perfecţionare aleasă este corespunzătoare propriilor
exigenţe raportate la cerinţele partenerilor;

75
 Alegerea formei de perfecţionare se încadrează în timpul
disponibil;
2.2.3. Participarea la diverse forme de perfecţionare
 Perfecţionarea se realizează prin participarea activă, urmărind
permanent obiectivele propuse;
 Autoperfecţionarea se realizează continuu prin receptarea
promptă a oricărui gen de informaţie relevantă pentru domeniul
de activitate;
 Informaţiile dobândite la diferite forme de perfecţionare sunt
adaptate la specificul unităţii de învăţământ cu implicarea tuturor
factorilor responsabili;
3.1. Asigurarea calităţii procesului educaţional

Elemente de competenţă şi criterii de realizare

3.1.1.Verificarea activităţii profesionale a personalului didactic

 Activitatea profesională a personalului didactic este verificată
prin modalităţi diferite, în funcţie de specificul ei;
 Modul de aplicare a curriculum-ului naţional în activitatea
curentă a comisiilor metodice este judecat prin prisma nivelului
rezultatelor obţinute în evaluarea elevilor;
 Calitatea activităţii profesionale a personalului didactic se
apreciază prin urmărirea modului de integrare a absolvenţilor în
activitatea ulterioară;
3.1.2. Urmărirea desfăşurării activităţii extracurriculare
 Derularea activităţilor se observă în conformitate cu programele
existente;
 Iniţierea de noi activităţi se face în mod creativ, ca urmare a
gradului de implicare a părinţilor;
 Conştientizarea părţii beneficiare asupra rolului activităţii
extracurriculare se realizează prin antrenarea grupurilor în
discuţii constructive;
3.1.3. Supervizarea activităţilor auxiliare
 Activităţile auxiliare sunt verificate conform normativelor în
vigoare şi la termenele legale;

76
 Domeniul auxiliar şi administrativ este verificat periodic în
scopul alocării corespunzătoare a resurselor necesare desfăşurării
procesului educaţional în bune condiţii;
 Recomandarea de soluţii se face în scopul creşterii operativităţii
acestor activităţi în contextul procesului educaţional;
3.1.4. Exercitarea controlului asupra documentelor specifice
 Constatarea evidenţei documentelor specifice se face în mod
periodic, prin solicitarea de rapoarte din partea factorilor
responsabili;
 Verificarea siguranţei în păstrare se face în mod direct, prin vizite
la faţa locului;
 Solicitarea de planuri de măsuri privind remedierea unor aspecte
negative în evidenţa/păstrarea/arhivarea documentelor specifice
se face prin fixarea de responsabilităţi şi termene;
(Se continuă după acelaşi algoritm cu 3.2, 3.3, 3.4, 3.5. Se trece la
4.1, 4.2, 4.3, 4.4. Se finalizează cu 4.5)
4.5. Stabilirea strategiei de coordonare a procesului educaţional din
unitatea şcolară

Elemente de competenţă şi criterii de realizare

4.5.1. Stabilirea obiectivelor procesului educaţional

 Obiectivele procesului educaţional sunt stabilite în conformitate
cu specificul unităţii de învăţământ şi cu legislaţia în vigoare;
 Stabilirea obiectivelor procesului educaţional se bazează pe
dezvoltările curriculare aprobate la nivel naţional;
 Propunerile privind adaptarea curriculum-ului la specificul
unităţii de învăţământ sunt incluse în lista obiectivelor majore ale
procesului educaţional;
 Ansamblul obiectivelor procesului educaţional este validat cu
concursul organismelor de lucru;
4.5.2. Stabilirea metodelor şi procedurilor de realizare a obiectivelor
 Metodele şi procedurile utile realizării obiectivelor sunt alese cu
discernământ, pe baza specificului obiectivelor propuse;

77
 Propunerea metodelor şi procedurilor/variante se face în cadrul
organismelor de lucru;
 Metodele/procedurile stabilite sunt consemnate în capitolul
corespunzător planului managerial;
4.5.3. Stabilirea metodelor de monitorizare şi evaluare a procesului
educaţional
 Metodele/variantele de monitorizare a activităţii şcolare sunt
alese în raport cu obiectivele şi metodologia de realizare stabilite;
 Metodele de monitorizare sunt analizate în mod responsabil, prin
orientare clară pe coordonatele posibilului şi eficienţei;
 Metodele de monitorizare/evaluare a procesului de învăţământ
sunt adaptate la specificul potenţialului uman implicat;
 Aplicarea metodelor de monitorizare/evaluare se prognozează în
planul managerial;
 Rezultatele parţiale ale aplicării strategiei de coordonare a
procesului educaţional sunt comunicate în cadrul întrunirilor
organismelor de lucru, cu rol de feed-back.

Fişa postului 1d

Fişa postului pentru managerul şcolar

– director de instituţie şcolară –

1. Date personale:
 Numele/prenumele:
 Locul/data naşterii:
 Domiciliul:
 Telefon:
 Studii:
 Vechime în muncă:
 Vechime în învăţământ:
78
 Gradul didactic:
 Anul ultimei perfecţionări în specialitate:
 Anul ultimei perfecţionări în funcţie:
 Instituţia unde a lucrat anterior (funcţii îndeplinite):
 Stare civilă, număr copii:
 Locul de muncă al soţiei/soţului:
 Postul (funcţia) soţiei/soţului:

2. Funcţii şi sarcini:

2.1. Organizarea resurselor materiale şi umane specifice instituţiei de

învăţământ:
2.1.a. Întocmeşte fişa postului pentru fiecare salariat al unităţii;
2.1.b. Organizează resursele umane pe compartimente, servicii şi
responsabilităţi, după cum urmează:
 Consiliul de administraţie şi biroul său executiv;
 Colective de catedră (comisii metodice) şi comisia diriginţilor;
 Comisia de întocmire a orarului şcolii;
 Comisia de inventariere a bunurilor instituţiei de învăţământ;
 Comisia de recepţionare a materialelor şi produselor alimentare ce intră în
magazia unităţii;
 Comisia de recepţionare şi valorificare a produselor rezultate din practica
productivă;
 Comisia de casare sau declasare a diferitelor bunuri ce au depăşit termenul
de funcţionalitate;
 Comisia de orientare şcolară şi profesională;
 Comitetul de părinţi la nivelul instituţiei;
 Comisia pentru relaţii cu întreprinderile (unităţile economice) unde se
desfăşoară practica în producţie;
 Comisia pentru şcolarizarea şi menţinerea la cursuri a elevilor (în funcţie
de profilul şcolii);
 Comisia de recuperare a elevilor (în învăţământul preşcolar, primar,
gimnazial);
 Comisia de gestionare şi recartare a manualelor şcolare

2.2. Diagnoza procesului didactic din unitate:

 Analizează, prelucrează şi interpretează rapoartele întocmite de fiecare
comisie pentru activitatea anterioară;

79
 Întocmeşte împreună cu Consiliul de administraţie Raportul de analiză
(evaluare);
 Stabileşte punctele tari şi punctele slabe ale activităţii;

2.3. Proiectarea procesului instructiv-educativ din instituţie ce constă în

elaborarea Planului general de muncă al instituţiei constând în:
 Stabilirea obiectivelor generale ale procesului educaţional;
 Stabilirea metodelor şi procedurilor de realizare a obiectivelor;
 Stabilirea metodelor de monitorizare şi evaluare a procesului educaţional;
 Delegarea sarcinilor de întocmire a planurilor de muncă ale comisiilor şi
compartimentelor funcţionale, specifice fiecărei instituţii de învăţământ;

2.4. Exercitarea funcţiei de manager:

 Monitorizează desfăşurarea procesului didactic, parcurgerea programelor
şcolare pe specialităţi, prin utilizarea instrumentelor specifice ( asistenţe la
ore; testări (iniţiale, de progres, finale); analiza produselor rezultate din
activităţile elevilor; analiza documentelor şcolare (planificări
calendaristice ale cadrelor didactice, planificările comisiilor metodice,
colectivelor de catedră şi alte comisii funcţionale, proiecte didactice);
 Analizează periodic în Consiliul de administraţie activităţile comisiilor,
compartimentelor;
 Participă la activităţile desfăşurate de comisiile funcţionale din şcoală;
 Reprezintă instituţia de învăţământ în relaţiile cu exteriorul;
 Urmăreşte perfecţionarea cadrelor didactice prin toate formele perfec-
ţionării continue;
 Urmăreşte utilizarea bugetului şi realizarea operaţiunilor financiare
conform legislaţiei financiare;
 Supraveghează exploatarea eficientă, recondiţionarea, îmbogăţirea şi
păstrarea bazei materiale;
 Verifică aplicarea regulamentului de activitate al elevilor şi a celui de
ordine interioară a instituţiei;
 Consiliază cadrele didactice stagiare şi cele cu probleme de adaptare
socio-relaţională;

2.5. Evaluarea procesului didactic din instituţie:

 Evaluează activitatea fiecărui membru al colectivului didactic şi
nedidactic din unitate;
 Organizează activitatea de evaluare a elevilor;

80
 Stabileşte obiective şi metode de reglare a activităţii în urma analizei
rezultatelor la învăţătură;
 Popularizează (informează) eventualele disfuncţii, cauzele acestora şi ia
decizii pentru diminuarea sau eliminarea acestora;
 Elaborează aprecierile anuale ale cadrelor didactice în baza prelucrării
informaţiilor stocate prin evaluare;

2.6. Asigurarea climatului de muncă eficient:

 Sprijină iniţiativele valoroase şi în interesul instituţiei;
 Promovează cooperarea dintre cadrele didactice şi consiliază conflictele
profesionale;
 Monitorizează disfuncţionalităţile, stabilind soluţii de rezolvare a
posibilelor dispute/conflicte;
 Urmăreşte progresul activităţii educaţionale;
 Oferă consultanţă de specialitate;
 Deleagă autoritatea către subordonaţi;
 Urmăreşte desfăşurarea activităţii extracurriculare;
 Supervizează activităţile auxiliare;

2.7. Asigurarea circuitului informaţional, longitudinal şi transversal:

 Furnizează/primeşte informaţii către/de la forurile tutelare;
 Solicită informaţii din interiorul sistemului instituţiei prin reprezentanţii
comisiilor;
 Asigură continuitatea fluxului informaţional;
 Rezolvă contestaţii şi acordă audienţe;

2.8. Perfecţionarea propriei activităţi:
 Studiază ofertele de perfecţionare;
 Alege forma convenabilă de perfecţionare;
 Participă la diverse forme de perfecţionare continuă;
 Dezvoltă şi menţine legături cu parteneri profesionali, sociali şi
comunitari.

Inspector şcolar, Am luat cunoştinţă,

X Director Y

81
Fişa postului 1e

Domenii de intervenţie şi atribuţii ale

directorului de unitate şcolară

1. Curriculum:
 Elaborează proiectul de curriculum al şcolii, respectând curriculum-ul
naţional şi dezvoltându-l pe cel regional;
 Procură documentele curriculare oficiale, manualele, auxiliarele
curriculare (caietele speciale, culegeri, planşe, hărţi, CD-uri). Asigură
baza logistică pentru activităţile extracurriculare şi concursurile şcolare;
 Monitorizează oferta educaţională a şcolii în concordanţă cu criteriile de
evaluare şi/sau indicatorii de performanţă stabiliţi prin proiectul de
curriculum sau prin proiectele de dezvoltare;
 Elaborează propunerile privind modificarea curriculum-ului naţional şi a
dezvoltării regionale şi locale;
 Asigură/pregăteşte organizarea examenelor naţionale de sfârşit de ciclu;
 Întocmeşte documente şi rapoarte tematice curente şi speciale, solicitate
de I.S.J., M.E.C. şi autorităţile locale;
 Arhivează şi păstrează documentele şcolare oficiale;
 Încurajează dezvoltarea curriculară locală, consemnează şi transmite
către cei în drept propunerile pentru îmbunătăţirea curriculum-ului
naţional, provenite de la cadrele didactice din şcoală;
 Asigură concordanţa între diferite discipline/module/cadre didactice
2. Resurse umane:
 Elaborează proiectul de dezvoltare a resurselor umane, privind atât
personalul didactic, cât şi pe cel auxiliar;
 Realizează orientarea vocaţională a copiilor şi tinerilor;
 Asigură asistenţa sanitară şi de protecţie a muncii;
 Încheie contracte de muncă cu personalul didactic şi nedidactic;
 Realizează fişa postului penru personalul în subordine;
 Evaluează periodic personalul din subordine;
 Întocmeşte documentele legale privind managementul resurselor umane;
 Stimulează, prin mijloace materiale şi morale, formarea, autoformarea şi
dezvoltarea profesională;
 Facilitează crearea unui sistem intern de comunicare rapid, eficient şi
transparent;

82
 Participă la programe de formare şi autoformare continuă în
management educaţional.
3. Resurse financiare şi materiale:
 Elaborează proiectul de buget al unităţii şcolare;
 Identifică resursele extrabugetare de finanţare;
 Întocmeşte documentaţia pentru construcţii şcolare şi investiţii;
 Supervizează repartizarea bugetului primit, conform legii, pe capitole şi
articole bugetare;
 Asigură alocarea burselor şi a alocaţiilor de stat pentru copii;
 Asigură condiţiile necesare privind iluminatul, încălzirea, alimentarea
cu apă, canalizarea şi paza;
 Arhivează şi păstrează documentele financiare oficiale;
 Negociază cele mai avantajoase contracte de sponsorizare şi condiţii
pentru obţinerea fondurilor extrabugetare.
4. Dezvoltare şi relaţii comunitare:
 Identifică nevoile de educaţie ale comunităţii locale şi posibilităţile de
satisfacere a lor în cadrul normativ existent şi cu resursele disponibile;
 Colaborează cu autorităţile locale alese (Consiliul Judeţean, Consiliul
local, Primăria) în ceea ce priveşte repartizarea şi utilizarea fondurilor
pentru funcţionarea, întreţinerea şi repararea unităţii şcolare;
 Încheie contracte cu agenţi economici, O.N.G.-uri ş.a.;
 Aplică programele naţionale de reformă, proiectele de inovaţiei aprobate
şi întocmeşte documentele de implementare;
 Stabileşte legături cu organele de poliţie, pompieri şi corpul gardienilor
publici în vederea asigurării pazei şi siguranţei elevilor şi pentru
prevenirea şi combaterea delincvenţei juvenile;
 Elaborează şi aplică instrumentele de monitorizare şi evaluare utilizate
în activitatea de inspecţie;
 Întocmeşte documentele de evaluare a realizării proiectelor de inovaţie
şi reformă;
 Oferă cadrul logistic (spaţii, aparatură, expertiză/consultanţă) pentru
programele şi activităţile comunitare);
 Organizează întâlniri periodice cu reprezentanţii comunităţii locale, în
vederea creşterii adecvării ofertei educaţionale a şcolii la specificul
comunitar;
 Rezolvă rapid, transparent şi eficient conflictele cu reprezentanţii
comunităţii, regiilor autonome de servicii, diverselor instituţii.

83
 Pornind de la ultimul tip de fişă a postului prezentat s-a putut
elabora fişa de evaluare a activităţii directorului de unitate şcolară
(vezi Anexa 1). Ţinând seama de funcţiile şi indicatorii de perfor-
manţă prezentaţi, se poate concepe, prin feed-back, un alt tip de fişă a
postului, mult mai sintetic şi mai bine sistematizat.

SARCINĂ DE LUCRU 2: Realizaţi tabelar o

analiză critică şi comparativă a celor 5 modalităţi
prezentate de realizare a fişei postului. Elaboraţi o
variantă proprie, indicând, la final, care sunt elemen-
tele de structură asupra cărora aţi intervenit şi de ce.

Fişa postului 1f

M.E.C.
INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI X
STR. …., NR. …., TEL. ………, FAX …….., E-MAIL …........

FIŞA POSTULUI
INSPECTOR ŞCOLAR DE SPECIALITATE

Numele şi prenumele:
Compartimentul: Curriculum şi inspecţie şcolară
Denumirea postului: Inspector şcolar de specialitate tehnică
Nivelul postului: De execuţie
Gradul profesional al ocupantului: Inspector şcolar de specialitate
DESCRIEREA POSTULUI
Pregătirea profesională impusă ocupantului postului în conformitate cu
S.P.D.:
 Studii superioare de lungă durată în domeniu;
 Gradul didactic I sau II;
 Personal didactic titular în învăţământ;
 Competenţă profesională;
 Competenţă de moralitate;
 Cunoştinţe de utilizare a programelor PC;
84
 Activitate în învăţământ – minim 8 ani.
I. ATRIBUŢII ŞI RESPONSABILITĂŢI
a) Urmăreşte aplicarea curriculum-ului, a proiectării didactice,
realizarea conţinutului ştiinţific şi educativ al lecţiilor, eficienţa stra-tegiilor
folosite, evaluarea nivelului de pregătire al elevilor şi efici-enţa instruirii
practice, conţinutul şi rezultatele activităţii cu elevii în afara şcolii;
b) Controlează activitatea personalului didactic privind generalizarea
învăţământului profesional (Phare-V.E.T) şi educaţia tehnologică;
c) Controlează aplicarea Programului de reformă în domeniul
specialităţii, conform documentelor M.E.C. şi în context cu Programul de
dezvoltare regională;
d) Asigură funcţia de inspecţie şcolară la aria curriculară
TEHNOLOGII;
e) Realizează un management eficient al timpului şi al priorităţilor;
f) Stabileşte o relaţie directă cu comisiile tematice „curriculum şi
inspecţie tematică“;
g) Planifică şi realizează preinspecţia şi inspecţia şcolară pentru
obţinerea definitivatului şi a gradelor didactice având în vedere, cu
precădere, calitatea activităţii persoanei inspectate şi efectele activităţii sale
asupra celorlalte aspecte ale procesului instructiv-educativ;
h) Efectuează analiza de diagnoză şi stabileşte prognoza resurselor
informaţionale, umane şi materiale specifice din unităţile de învăţământ:
 Plan cadru;
 Programe şcolare;
 Manuale;
 Carte de bibliotecă;
 Dotare corespunzătoare a cabinetelor/laboratoarelor de specialitate.
i) Elaborează documentele necesare activităţii specifice:
 Planurile manageriale anuale şi semestriale;
 Graficul inspecţiilor şcolare semestriale;
 Rapoarte săptămânale, semestriale şi anuale;
 Note de control în urma inspecţiilor efectuate;
 Asigură baza de date cu privire la curriculum-ul disciplinei;
 Utilizează sistemul informaţional pentru asigurarea curriculum-ului
naţional în vederea cunoaşterii şi aplicării sale;
 Asigură pachete de programe pentru opţionale.
j) Organizează acţiuni extraşcolare cu elevii, legate de specialitatea
postului (olimpiade şcolare, concursuri de meserii, sesiuni de comunicări);
85
 k) Informează personalul didactic în legătură cu noile lucrări, studii şi
cercetări în domeniul specialităţii, domeniul psihopedagogic şi metodic,
mobilizează cadrele didactice în direcţia elaborării unor lucrări proprii,
manuale, auxiliare curriculare şi valorificării acestora în cadrul activităţilor
metodice din şcoală, la cercurile pedagogice, la simpozioane şi sesiuni de
comunicări ştiinţifice, în presa pedagogică şi de specialitate. Colaborează în
acest sens cu personalul de specialitate din M.E.C., S.N.E.E., C.C.D.,
Universităţi Tehnice, Facultăţi de informatică, Societăţi Ştiinţifice, Centrul
Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică;
l) Organizează dezbateri, consultaţii şi schimburi de experienţă cu
personalul didactic din unităţile de învăţământ şi educaţie, organizând lecţii
şi activităţi demonstrative;
m) Organizează desfăşurarea activităţilor cercurilor pedagogice, face
recomandări privind tematica cercurilor şi a materialului bibliografic;
n) Controlează şi îndrumă activitatea metodică şi de perfecţionare în
domeniul specialităţii;
o) Studiază individual şi împreună cu colective didactice planurile
cadru, programele şi manualele şcolare, necesarul de mijloace de învăţământ
şi, prin Consiliul Consultativ al specialităţii, face propuneri I.S.J. şi M.E.C.
pentru îmbunătăţiri;
p) Propune membri în Comisiile Naţionale pe specialităţi;
q) Contribuie la organizarea şi desfăşurarea examenelor şi concursurilor
şcolare. Propune tematici şi subiecte pentru examene şi concursuri;
r) Face parte din colectivul de organizare şi desfăşurare a concursurilor
pentru ocuparea posturilor şi catedrelor vacante. Colaborează cu Serviciul de
Evidenţă a personalului didactic din I.S.J. privind efectuarea operaţiilor de
transferări, detaşări, supliniri, cumul, plata cu ora, completări de norme
didactice şi întocmirea deciziilor, avizându-le în final;
s) Participă la elaborarea proiectului de plan de şcolarizare împreună cu
conducerea I.S.J. şi cu consultarea C.L.D. şi A.J.O.F.M.;
t) Întocmeşte documente pentru acţiuni de control întreprinse potrivit
tematicii;
u) face propuneri pentru evidenţierea, promovarea şi recompensarea
personalului didactic, desemnează cadre didactice pentru efectuarea unor
stagii de pregătire în ţară sau în străinătate;
v) Propune, în caz de abateri, sancţiuni în conformitate cu legislaţia în
vigoare;
w) Soluţionează, în termen legal, petiţiile ce i se repartizează, împreună
cu ceilalţi factori de decizie;
86
 x) Valorifică în inspecţiile efectuate conform R.O.D.I.S. atribuţiile de
specialitate;
y) Constituie baza de date care să cuprindă documentele de organizare şi
programare a activităţii de control şi îndrumare la specialitatea sa: planul
managerial propriu, tematica de control în specialitate, documente de control
pentru acţiunile întreprinse, materiale de analiză, de metodica specialităţii şi
alte documente care vizează CONTROLUL, ÎNDRUMAREA,
PERFECŢIONAREA ŞI EVALUAREA în domeniul de care răspunde.
II. RELAŢII IERARHICE DE COLABORARE
1. Se subordonează faţă de:
 Inspector Şcolar General;
 Inspectorii Şcolari Generali Adjuncţi
2. Colaborează cu:
 Inspectorii de specialitate din M.E.C.;
 Directorii de unităţi şcolare;
 Inspectorii din cadrul Compartimentului Dezvoltare Instituţională şi
managementul resurselor umane din I.S.J.;
 Compartimentele din M.E.C.;
 C.C.D., instituţii de cercetare, biblioteci, alte instituţii de cultură;
 Unităţi economice, comunitatea locală.
3. Are în subordine: metodişti, responsabilii de comisii, catedre, arii
curriculare, cercuri pedagogice şi cadrele didactice de specialitate.
III. ALTE RESPONSABILITĂŢI
 Efectuează cercetări şi anchete propunând măsuri corespunzătoare;
 Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea concursurilor pe
meserii şi olimpiadelor interdisciplinare la discipline tehnologice;
 Urmăreşte modul în care sunt cunoscute, respectate şi aplicate de către
conducerile unităţilor şcolare, personalul didactic şi elevi normele de
securitate a muncii, P.S.I., igienă şi sănătate;
 Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea atestatului
profesional;
 Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea examenului de
absolvire a şcolii profesionale, ucenici şi postliceale;
 Verifică dosarele şi propune Consiliului de Administraţie al I.S.J.
aprobarea nominală a personalului didactic propus pentru acordarea
gradaţiei de merit şi a distincţiilor.
Data: Am luat la cunoştinţă,
Numele şi prenumele:

87
Fişa postului 1g

M.E.C.
INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI X

FIŞA POSTULUI

Denumirea postului: inspector de specialitate cu probleme de formare

şi dezvoltare profesională;
Titular:
Studii:
Vechime în învăţământ:
Grad didactic:

RELAŢII FUNCŢIONALE:
a) de subordonare: este în subordinea directă a inspectorului şcolar
general şi a inspectorului şcolar general adjunct cu probleme de management
şi dezvoltare instituţională;
b) de colaborare: cu inspectorii de specialitate, inspectorii de manage-
ment, inspectorii de personal şi cu personalul angajat în compartimentele
juridic, plan-salarizare, contabilitate, cu persoanele responsabile cu dezvol-
tarea profesională a cadrelor didactice din centrele de perfecţionare
(universităţi şi colegii);
c) de coordonare: coordonează întreaga activitate de dezvoltare profe-
sională (perfecţionare) din instituţiile de învăţământ (grădiniţe, şcoli, licee,
grupuri şcolare), C.C.D. şi din centrele de perfecţionare subordonate I.S.J.

COMPETENŢE:
1. Controlează şi îndrumă activitatea de învăţământ şi educaţie în
domeniul specialităţii sale;
2. Coordonează programul de reformă a învăţământului în domeniul
perfecţionării şi antrenează cadrele didactice în realizarea măsurilor
prevăzute pentru judeţul X;
3. Răspunde de aplicarea Legii nr. 84/1995, a Legii 128/1997 a ordinelor
ministrului şi a instrucţiunilor M.E.C.;
4. Elaborează documentele necesare activităţii:
 planul managerial anual de dezvoltare profesională;
 graficul semestrial al inspecţiilor şcolare (este cel al I.S.J.);
 tematica de îndrumare şi control;
88
  informări semestriale şi anuale privind activitatea de dezvoltare
profesională;
 fişe sinteză privind activitatea de perfecţionare din şcolile inspectate;
 bănci de date privind dezvoltarea profesională;
5. Face propuneri pentru evidenţierea, promovarea şi recompensarea
personalului didactic, iar în cazuri de abateri, propune sancţiuni în
conformitate cu legislaţia în vigoare;
6. Identifică şi selectează, împreună cu inspectorii de specialitate, cadre
didactice care au abilităţi de îndrumare şi control şi propune colectivul
de metodişti;
7. Desemnează cadre didactice pentru efectuarea unor stagii de pregătire
în ţară sau în străinătate;
8. Asigură înscrierea cadrelor didactice la examenele de definitivare în
învăţământ şi pentru obţinerea gradelor didactice;
9. Planifică şi urmăreşte efectuarea inspecţiilor speciale;
10. Asigură distribuirea certificatelor de perfecţionare;
11. Desfăşoară acţiuni de instruire a responsabililor din şcoli cu probleme
de dezvoltare profesională;
12. Realizează diagnoze privind nevoia de perfecţionare a personalului
didactic din unităţile subordonate inspectoratului şcolar iar pe baza lor
întocmeşte prognoze;
13. Colaborează cu instituţiile de învăţământ superior, cu I.Ş.E., C.C.D.,
C.J.C.O.S.P. în vederea informării şi perfecţionării personalului didactic
din unităţile şcolare ale judeţului X;
14. În colaborare cu specialiştii de la C.C.D. şi cu inspectorii şcolari de
specialitate asigură pregătirea şi perfecţionarea metodiştilor în vederea
efectuării de către aceştia a activităţilor de îndrumare şi control;
15. Controlează şi îndrumă nemijlocit unităţile de învăţământ din judeţ, pe
probleme de perfecţionare şi întocmeşte documente de control;
16. Participă la acţiunile I.S.J. X: inspecţii, instruiri, activităţi cultural-
educative şi sportive, examene, manifestări ştiinţifice şi metodice;
17. Rezolvă cererile, sesizările, propunerile făcute de personalul didactic cu
prilejul audienţelor sau în scris.

INSPECTOR ŞCOLAR GENERAL

Am luat la cunoştinţă,
INSPECTOR ŞCOLAR DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

89
 Prezentarea acestor instrumente de lucru în plan managerial
conduce, în urma unei succinte analize comparative, la cel puţin
următoarele concluzii:
 Fişa 1.a. – caracter vag, prea general, cu sarcini combinate haotic
din toate palierele de activitate, nesistematizată;
 Fişa 1.b. – început de sistematizare şi precizare mai clară a
direcţiilor de activitate;
 Fişa 1.c. – structură iniţială bine concepută pe domenii şi unităţi de
competenţă, sistematizată. În dezvoltare, se dovedeşte mult prea
analitică. Este evident un mare decalaj calitativ între forma bine
articulată şi conţinut, mult prea dezvoltat, până la nivelul unor
detalii nesemnificative. Nu sunt prezente criteriile de realizare
anunţate iniţial;
 Fişa 1.d. – stucturat mai precis, mai punctual;
 Fişa 1.e. – sistematizat pe 4 domenii de activitate, pentru care se pot
elabora indicatori de performanţă;
 Fişa 1.f. – concepută pe trei domenii, fără prea multe reuşite în
planul sistematizării responsabilităţilor, care sunt, uneori, destul de
vagi şi redundante;
 Fişa 1.g. – mai bine structurată, gândită pe competenţe (chiar dacă
nu se reuşeşte elaborarea ei pe categorii de competenţe clar
evidenţiate), reuşeşte să păstreze doar partea semnificativă dintre
atribuţiile şi responsabilităţile inspectorului de specialitate.
Preocuparea permanentă a decidenţilor din cadrul M.E.C.
pentru modernizarea concepţiei şi aparatului metodologic-instru-
mental de abordare a activităţii de management educaţional şi şcolar
transpare şi din ponderea semnificativă acordată reactualizării şi
descrierii competenţelor cerute de funcţiile de conducere, îndrumare
şi control din învăţământul preuniversitar (fără ca prin aceasta să
excludă managementul învăţământului superior). În revista „Forma-
rea continuă“, editată de Centrul Naţional de Formare a Personalului
din Învăţământul Preuniversitar, numerele 1,2/2003 este prezentată pe
larg (10, p. 3–26) concepţia cu privire la profilul managerului şcolar
contemporan din România. În sinteză, este vorba despre un mănunchi
de 8 competenţe generale (de comunicare şi relaţionare, psiho-

90
sociale, de utilizare a tehnologiilor informaţionale, de conducere şi
coordonare, de evaluare, de gestionare şi administrare a resurselor,
competenţe care vizează dezvoltarea instituţională, competenţe care
vizează self-managementul) precizate sub forma competenţelor speci-
fice şi a domeniilor de aplicare după cum urmează (ibidem, 25–26):

Categorii de Competenţe specifice Domenii de

competenţe aplicare
1. Competenţe de  A selecta căile şi mijloacele
comunicare şi de comunicare adecvate în -climatul de muncă
relaţionare vederea eficientizării
demersului managerial; -consultanţa şi
 A se adapta la situaţii audienţele
variate/neprevăzute pentru
rezolvarea operativă a -relaţia cu
problemelor educaţionale; comunitatea şi
 A soluţiona situaţiile instituţiile partenere
conflictuale, în urma
investigării, prin mediere şi -comunicarea cu
negociere, în vederea asigurării elevii
unui climat de încredere şi
responsabilitate;
2. Competenţe  A valoriza particularităţile
psiho-sociale individuale şi de grup ale
interlocutorilor, în scopul
realizării unei comunicări -deontologia
eficiente; profesională
 A adopta un comportament
adecvat în raporturile cu
interlocutorii pentru realizarea
unui climat de colaborare;

91
3. Competenţe de  A sintetiza informaţia pentru
utilizare a crearea unei baze de date utile
tehnologiilor actului managerial;
informaţionale  A valorifica informaţiile din
baza de date în vederea luării -sistemul
deci-ziilor în concordanţă cu informaţional
realităţile specifice mediului computerizat
educaţional;
 A utiliza tehnicile şi
tehnologiile informaţionale
computerizate pentru
eficientizarea activităţii şi
asigurarea calităţii acesteia;
4. Competenţe de  A proiecta activităţile în
conducere şi vederea realizării unui demers
coordonare educaţional de calitate;
 A organiza activităţile în
vederea realizării obiectivelor
din planul managerial; -procesul
 A coordona procesul educaţional
instructiv-educativ pentru
realizarea progresului şcolar;
 A gestiona actul decizional -managementul
prin asumarea răspunderii sau ştiinţelor
delegarea responsabilităţilor în
cadrul grupurilor de lucru din
unitatea de învăţământ;
5. Competenţe de  A stabili obiectivele şi
evaluare criteriile de evaluare cu
respectarea principiilor -procesul
managementului calităţii totale; educaţional
 A utiliza tehnicile şi instru-
mentele de evaluare specifice -formarea iniţială şi
procesului educaţional; continuă a
 A evalua demersul personalului
educaţional în scopul
identificării necesarului de
formare a personalului;

92
6. Competenţe de  A gestiona resursele mate-
gestionare şi riale şi financiare în funcţie de
administrare a priorităţile planului managerial
resurselor cu respectarea legislaţiei -resursele
generale şi specifice; financiare şi umane
 A gestiona actul decizional
prin asumarea răspunderii sau
delegarea responsabilităţilor în -resursele umane
cadrul grupurilor de lucru din
unitatea de învăţământ;
 A selecta resursele umane
potrivit specificului unităţii;
7. Competenţe  A analiza contextul educa-
care vizează ţional în care funcţionează
dezvoltarea instituţia în vederea proiectării -cadrul instituţional
instituţională unei strategii adecvate de
dezvoltare instituţională; -proiectele,
 A proiecta strategia de programele şi
dezvoltare instituţională; parteneriatele
 A promova valorile naţio-
nale şi europene în educaţie
prin programe şi parteneriate;
8. Competenţe  A evalua propria activitate
care vizează self- în scopul creşterii calităţii
managementul actului managerial; -cariera
 A selecta traseul propriu de managerială
formare pentru dezvoltarea
carierei în concordanţă cu
aspiraţiile personale şi cu
specificul instituţiei.

Pornind de la acest nucleu de cerinţe teoretice, inspectoratele

şcolare judeţene sunt desemnate să semneze contracte de manage-
ment educaţional cu directorii şi directorii adjuncţi ai unităţilor
şcolare. Prin conţinutul său (vezi Anexa 2) un asemenea contract
vizează indirect ansamblul competenţelor anterior prezentate, urmând
ca pornind de aici să se treacă la elaborarea noilor profile de fişă a
postului şi la folosirea propriu-zisă a acestora.
93
 2.3. Activitatea şi eficacitatea managerului şcolar

Activitatea managerului educaţional are caracteristicile funcţiei

îndeplinite în cadrul sistemului de învăţământ.
În mod concret, el desfăşoară activităţi comune cu managerii
din alte domenii (planifi-carea şi organizarea activităţii, adoptarea
unor decizii, controlul, îndrumarea şi evaluarea), dar care îmbracă
forma unor activităţi specifice pentru o unitate de învăţământ
(inspecţia şcolară).
Cerinţa de bază a oricărui tip de activitate integrată celei
manageriale este eficienţa. Se apreciază că un leader de unitate
şcolară a desfăşurat un management de calitate atunci când, realizând
ceea ce trebuie, a obţinut maximum de rezultate folosind resursele
existente.
Obţinerea de rezultate optime nu depinde numai de manager,
ci şi de calitatea partenerilor şi colaboratorilor acestuia.
Eficienţa managementului educaţional se răsfrânge în rezulta-
tele obţinute, nu neapărat în ceea ce face, mai ales dacă face ceva
„comandat“ de un manager aflat pe o poziţie ierarhică superioară,
care nu cunoaşte suficient specificul grupului şcolar cu care se lucrea-
ză sau condiţiile efective de muncă.
Desigur că interpretarea rezultatelor se face întotdeauna prin
raportare la cel puţin două repere: obiectivele prestabilite şi eforturile
cu care acestea s-au atins.
Uneori, dat fiind ritmul relativ alert al desfăşurării proceselor,
chiar necesitatea de a lua decizii rapide pe loc, fără consultarea altora
dintre cei implicaţi în actul de conducere ştiinţifică, criteriul eficienţei
se completează cu aspectul de oportunitate a deciziei.
Din acest punct de vedere, se poate urmări cu real interes,
evidenţierea caracteristicilor celor patru stiluri decizionale, pentru a
identifica acele elemente de specific managerial pentru perimetrul
şcolar şi pentru a reuşi o pregătire mai completă a managerului
şcolar, atât pe dimensiunea raţională cât şi pe cea umană (5, p. 58).

94
 Senzaţii/ Intuiţie/ Senzaţii/ Intuiţie/
Gândire Gândire Sentimente Sentimente
I II III IV
Atenţia este Fapte Posibilităţi Fapte Posibilităţi
concentrată
Metoda de Analiza Analiza Căldură Căldură
operare Impersonală impersonală personală personală
Mod de Materialist şi Logic şi Înţelegător Entuziast şi
acţiune Practic ingenios şi perspicace
prietenos
Exprimarea Posedă Determină Oferă ajutor Înţelege
abilităţilor abilităţi dezvoltări practic oamenii şi
tehnice cu teoretice şi servicii comunică
fapte şi şi tehnice pentru alţii cu ei
obiecte
Ocupaţii Tehnician Planificator Profesor Artist

O succintă analiză a datelor relevate de matricea de mai sus

scoate la iveală care sunt caracteristicile stilului decizional specific
profesorilor. Lectura lor oferă indicaţii pentru ceea ce reprezintă
puncte tari şi puncte slabe în acest tablou, sugerând, implicit, şi
dimensiunile complementare care trebuie şi pot fi dezvoltate în
structura personalităţii managerului şcolar eficient.
Domeniile funcţionale ale activităţii managerului şcolar sunt (4,
p. 15; 5, p. 144) :
 curriculum: aplicare, dezvoltare, evaluare;
 resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere,
disponibilizare, stabilirea unui climat organizaţional oportun;
 resurse non-umane: materiale, financiare, informaţionale, de
timp;
 performanţele organizaţiei, dezvoltarea organizaţională şi relaţii
comunitare
Desigur că pentru a obţine rezultate deosebite în fiecare dintre
aceste domenii cât şi pe ansamblul activităţii desfăşurate, managerul
şcolar trebuie să se manifeste ca o personalitate autentică, complexă,
proteică, de anvergură din ce în ce mai amplă pe măsura organizaţiei
pe care o conduce, şi aceasta nu doar din perspectivă profesională.
95
 La sistemul calităţilor sale se adaugă, în cazurile fericite,
charisma, cea care îl transformă dintr-un lider formal într-unul real.
Evidenţiem care sunt, în opinia autorilor citaţi, calităţile unui
bun manager (4, p. 24):
 charisma: impact şi prezenţă personală; elasticitate; adaptabilitate
la circumstanţe schimbătoare sau la idei noi; energie, vigoare şi
perseverenţă; încredere în sine; caracter demn de încredere;
entuziasm; abiliate intelectuală; integritate; angajare.
 stimulare intelectuală: îndrumă în mod profesional pe cei care
lucrează cu el; aplică lucrurile bune din alte sectoare şi
organizaţii.
 flexibilitate: stabileşte priorităţi şi îşi administrează timpul în
mod eficient; lucrează sub presiune şi se încadrează în termene;
se auto-motivează, atinge ţinte profesionale solicitante; îşi asumă
responsabilitatea propriei dezvoltări personale.
 judecată: adună şi cântăreşte probe, face aprecieri şi ia decizii;
analizează, înţelege şi interpretează informaţii şi date relevante;
găseşte soluţii şi identifică oportunităţi într-un mod creativ şi cu
imaginaţie; dovedeşte o bună judecată.
 abilitate de a conduce şi planifica direcţia strategică şi dezvol-
tarea şcolii: managerii dezvoltă o viziune strategică a şcolii,
analizează şi planifică nevoile şi dezvoltarea viitoare a acesteia,
în context local, naţional şi internaţional. Ei:
 conduc, prin exemplul personal, furnizează inspiraţie şi
motivaţie, articulează viziune, scopuri şi planuri de conducere a
şcolii;
 creează atmosferă şi asigură angajarea şi implicarea tuturor
celor asociaţi cu şcoala, inclusiv a părinţilor şi a comunităţii în
general, în sensul realizării viziunii şi direcţiei propuse;
 dezvoltă şi implementează un plan strategic, bazat pe planifi-
cări financiare solide, care identifică priorităţi şi ţinte pentru a
se asigura că elevii au rezultate bune şi progresează, mărind
eficienţa profesorilor şi asigurând perfecţionarea şcolii;
 fac ca toţi cei implicaţi în şcoală să fie angajaţi în atingerea
scopurilor acesteia, să fie motivaţi să le realizeze, să fie
96
 implicaţi în îndeplinirea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi
lung şi a ţintelor care asigură succesul educaţional al şcolii;
 acţionează astfel încât managementul, finanţele, organizarea şi
administrarea şcolii să susţină viziunea şi scopurile acesteia;
 asigură concordanţa politicilor şi practicilor cu datele şi conclu-
ziile de inspecţie şi de cercetare adunate de la nivel naţional,
local şi al şcolii;
 monitorizează, evaluează şi revizuiesc efectele politicilor,
priorităţilor şi ţintelor şcolii, trecând la acţiune dacă este
nevoie;
 stabilesc indicatori clari de succes.
 aptitudini de comunicare
 comunică eficient oral şi scris, cu un public diferit;
 negociază şi se consultă în mod eficient;
 prezidează şedinţele în mod eficient;
 menţin, dezvoltă şi folosesc o reţea de contacte.
 aplică:
 caută să recruteze personal de cea mai bună calitate;
 încearcă să folosească tot personalul eficient pentru a îmbu-
nătăţi calitatea educaţiei oferite;
 stabilesc priorităţi pentru cheltuieli, alocă fonduri şi asigură o
administrare şi un control eficient;
 administrează şi organizează eficient spaţiul pentru a satisface
nevoile curriculum-ului şi a respecta reglementările cu privire
la sănătate şi siguranţă;
 administrează, monitorizează şi revizuiesc gama de resurse,
calitatea şi cantitatea acestora, folosirea lor.
 creează răspundere:
 furnizează informaţii şi asigură consultanţă acolo unde trebuie
şi într-o formă potrivită pentru public diferit, inclusiv pentru
comunitatea locală, părinţi şi guvernanţi;
 îşi recunosc responsabilitatea, caută să creeze un climat în care
ceilalţi să şi-o recunoască pe a lor.

97
 abilitatea de a revizui:
 asigură şi susţin un proces de învăţare şi predare eficient în
toată şcoala;
 stabilesc sisteme de monitorizare şi evaluare a calităţii predării
şi standarde pentru rezultatele elevilor;
 folosesc cote de nivel şi stabilesc ţinte pentru perfecţionare;
 au sisteme pentru a determina, organiza şi aplica curriculum-ul
şi evaluarea acestuia, precum şi pentru a monitoriza şi evalua
aceste sisteme, în scopul identificării şi acţionării în domeniile
care necesită perfecţionare;
 introduc sisteme de evaluare şi stabilesc ţinte pentru profesori;
 asigură o dezvoltare profesională continuă şi de calitate.
Ansamblul acestor calităţi se structurează/restructurează în
planul psihologic al personalităţii managerului şcolar, conducând la
cristalizarea unor competenţe. Din punct de vedere etimologic,
cuvântul competenţă derivă din latinescul „competens“ care însemna
„a fi gata“, „pregătit“. În mod frecvent, el a fost folosit ca sinonim
pentru „pregătire“, „conformitate“ şi/sau „suficientă calificare“, ceea
ce în definirea originală se referea la standardele necesare în materie
de procese legale.
Conceptul de competenţă se concretizează în abilitatea de a
transfera, transforma şi adapta capacităţile şi cunoştinţele existente
situaţiilor nou ivite în aria profesională a managementului educaţional
(4, p. 153–154). Ea cuprinde organizarea şi planificarea muncii,
selecţia, coordonarea, raportarea, inovarea şi preluarea unor acţiuni
fără rutină şi include acele activităţi care sunt cerute la locul de
muncă pentru a putea face faţă muncii în echipă, managerilor
existenţi şi aşteptărilor principalilor beneficiari ai învăţământului, în
acord cu standardele în vigoare.
Competenţa managerială se evidenţiază, în sens larg, prin
capacitatea managementului de a îndeplini activităţile specifice la
performanţele aşteptate. Competenţele manageriale de înaltă perfor-
manţă sunt (pentru dezvoltarea analizei acestora se poate vedea 4,
p.123–124): 1. căutarea informaţiei; 2. formarea conceptelor; 3. flexi-
bilitatea conceptuală; 4. cercetarea interpersonală; 5. managementul
98
interacţiunii; 6. orientarea spre dezvoltare; 7. impactul; 8. încrederea
în sine; 9. comunicarea; 10. orientarea în practică; 11. orientarea spre
reuşită.
Întâlnirea dintre o personalitate managerială caracterizată
printr-un astfel de complex de competenţe dezvoltate la nivel
maximal şi un sistem format din status şi roluri bine determinate în
planul instituţiei şcolare reprezintă premisa optimă pentru dezvoltarea
unui management şcolar eficient.
Subliniem în continuare câteva dintre indiciile unei activităţi de
management educaţional eficient (7, p. 428):
 folosirea optimă a resurselor umane şi materiale, a timpului fizic
disponibil;
 capacitatea de a motiva personalul, de a-l organiza potrivit
aptitudinilor fiecăruia şi a-l dirija către obiectivele finale
proiectate;
 sistem informaţional adecvat şi o bună comunicare în organizaţie,
pe orizontală şi pe verticală;
 realizează evaluări curente şi sumative relevante, obiective şi
stimulative pentru întreg personalul;
 reuşeşte să delege atribuţii şi să colaboreze raţional cu partenerii;
 recurge la tehnici moderne de conducere (consulting, sistem
informatic pentru stocarea şi utilizarea datelor şi a informaţiilor
necesare, stimularea creativităţii colaboratorilor şi a partenerilor).
Este evident că orice manager şcolar, şi nu numai, îşi doreşte o
activitate cât mai reuşită, lipsită de disfuncţionalităţi şi conflicte. Cum
acest lucru nu este pe deplin posibil, fiecare încearcă să limiteze
acţiunea unor factori blocanţi ai reuşitei manageriale. Dintre obsta-
colele cele mai frecvente care se pot ivi în calea unui management
educaţional eficient, menţionăm (idem):
 blocaje în comunicare;
 climat organizaţional tensionat;
 incompatibilitate între colaboratori, între persoane şi responsa-
bilităţi;
 apariţia unor situaţii şi probleme neprevăzute care perturbă sau
împiedică desfăşurarea activităţii proiectate.

99
 Tocmai pentru a evita apariţia lor, un cadru didactic manager se
va strădui să descopere, analizeze şi înlăture principalele cauze ale
unei conduceri deficitare (4, p. 125): absenţa unei conduceri de
perspectivă; atragerea spre conducere a mediocrităţilor; lipsa de infor-
maţie şi de studiu; refuzul de a utiliza specialişti în conducere; atitu-
dinea ezitantă în a renunţa la metodele vechi şi aplicarea celor noi;
organizare defectuoasă; tendinţa de compromisuri-soluţii care nu
rezolvă problemele, ştirbind fiecăruia din prestigiu şi creând o nemul-
ţumire generală; şablonismul; necunoaşterea şi lipsa dorinţei de a
rezolva cerinţele colaboratorilor; nerecompensarea meritelor; nesem-
nalizarea greşelilor; asumarea meritelor subordonaţilor şi colabo-
ratorilor. În cazul în care acestea nu sunt identificate şi nu se acţio-
nează la timp pentru înlăturarea lor, ne putem aştepta la manifestarea
unor greşeli tipice de conducere, cum ar fi:
 slabă gestionare a timpului, lucru în salturi, irosirea timpului
subordonaţilor;
 amânarea, fără reper temporal, a rezolvării unor probleme sau
rezolvarea lor parţială;
 implicarea simultană a managerului în prea multe probleme,
supraaglomerarea acestuia cu sarcini;
 lipsa de colaborare cu partenerii, declanşată de presupoziţia că
„ştie totul“, ceea ce ar face inutilă şi cronofagă consultarea
celorlalţi;
 instituirea unui stil managerial exagerat democratic sau autoritar;
 tendinţa de a-şi asuma întreaga responsabilitate (chiar şi pentru
probleme ce nu ţin de competenţa sa) sau de a declina răspun-
derea şi de a da vina pe ceilalţi.

SARCINĂ DE LUCRU 3: Analizaţi activitatea

concretă a unui manager şcolar. Evidenţiaţi cel puţin 5
obstacole care stau în calea unei activităţi eficiente.
Prezentaţi, în paralel, calităţile personalităţii acestuia cu
ajutorul cărora va depăşi problemele ivite.

100
 2.4. Stil şi stiluri manageriale

Problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage

automat pe aceea a modului de realizare a raporturilor interumane, a
felului în care un lider se face ascultat şi respectat, a modalităţii în
care reuşeşte să ia şi să impună decizii, chiar şi în condiţii mai puţin
favorabile, adică problema stilului managerial. Această noţiune s-a
impus în practica managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea
care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în
situaţii identice managerii să se comporte diferit, sau, acelaşi mana-
ger, în situaţii foarte diferite, să aibă acelaşi comportament). Dezvol-
tarea lor s-a produs la mijlocul anilor 1960 prin reprezentanţi cum
sunt R. Lickert, R. Blake, J. Mouton, D. McGregor, ca expresie a
continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui E.
Mayo, J. Levin, R. Lippit, G. White. În ceea ce priveşte educatorul-
manager, situaţia sa este avantajată de faptul că înainte de a deveni
manager el şi-a conturat deja un stil didactic, ceea ce-i va permite să
„unifice aspectul general de concepere, de antrenare-îndrumare (...),
de orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel
concret, legat de realizarea directă, operativă a obiectivelor instructiv-
educative“ (6, p.165).
Stilul managerial este definit ca reprezentând „tipul de com-
portament în cadrul activităţii de conducere, modul caracteristic de
exprimare şi de manifestare a gândirii şi a acţiunii, totalitatea particu-
larităţilor, strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau
un colectiv de conducere. Altfel spus, un ansamblu de ipoteze, mai
mult sau mai puţin conştiente, care orientează comportamentul unei
persoane şi care, de obicei, se organizează în jurul unei trăsături
dominante“ (3, p. 170), modul în care managerul se raportează la
sarcini şi la membrii organizaţiei. Pornind de la această accepţiune, se
pot înţelege mai bine principalele direcţii de investigare ale stilului
precum şi caracterul lor evident complementar (9, p.22–24):
 funcţională, de natură clasică, care studiază stilurile manageriale
(democrat, autoritar, permisiv) mai ales sub raportul manifes-
tărilor, făcând în bună măsură abstracţie de structura persoanei;

101
 structurală, care-şi propune să investigheze stilul managerial
pornind de la structura persoanei, de la însuşirile psiho-
fiziologice de bază: caracter, temperament şi aptitudini.
Dintr-un punct de vedere asemănător, se apreciază că se
deosebesc două dimensiuni definitorii ale stilului de conducere
situaţională: centrarea pe sarcină, pe obiectivele, performanţele şi
competenţele subordonaţilor şi centrarea pe „relaţiile umane, pe
motivaţia, satisfacţiile şi implicarea subordonaţilor“. Iată, de
exemplu, tipologia creată de P. Hersey şi K. Blanchard (4, p. 19-20;
5, p.158; 8, p.170-171) care combină cele două criterii:
 stilul „directiv“ (Tell) pentru subordonaţii care nu pot şi nu vor să
realizeze activităţile cerute; managerul „spune“ ce trebuie să facă
subordonaţii şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune, fiind
centrat pe sarcină; se oferă instrucţiuni clare şi direcţia specifică,
mai ales pentru situaţii de început, pentru nou-veniţi. Riscurile ce
pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere:
 directivele fără rost înseamnă pierdere de timp, de energie dar
şi probleme în comunicare;
 pot apărea resentimente din partea celor care primesc sarcina;
 dacă nu se ţine cont de natura umană a subalternilor, poate
apărea un declin în moralul şi încrederea în ei înşişi a
subalternilor.
 stilul „tutorial“ (Sell) pentru subordonaţii care nu pot, dar vor să
realizeze activităţile cerute; managerul „vinde“ sugestii, decizii,
încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcini cât şi pe relaţii
umane; încurajează comunicarea, sprijină motivaţia şi încrederea,
deşi are controlul deciziilor, când maturitatea grupului este încă
scăzută. Riscurile ce pot să apară:
 o folosire greşită a acestui stil iroseşte atât resursele umane, cât
şi pe cele ale organizaţiei;
 încercând o „motivare“ forţată a subalternilor, managerii pot
manifesta preferinţă pentru relaţii personale calde, care pot
conduce la o atmosferă de „familie“ fericită, dar în care se
manifestă dezinteres pentru rezultate.

102
 stilul „mentorial“ (Participate) pentru subordonaţii care pot şi vor
dar nu în suficientă măsură şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai
trebuie dezvoltate; managerul „participă“ cu sugestii, sfaturi,
ajutor, de fiecare dată când îi sunt cerute – fiind centrat pe relaţii
umane; când grupul are încredere în realizarea performanţelor,
dar nu poate suficient de mult, coordonează comunicarea, sprijină
exersarea abilităţilor. Riscurile ce pot să apară ca expresie a
acestui stil de conducere:
 subalternii inteligenţi şi pricepuţi se pot simţi manipulaţi sau îl
vor percepe ca o intervenţie nepotrivită în munca lor;
 managerul trebuie să fie subtil, să ştie să preţuiască deopotrivă:
armonia relaţiilor interindividuale; eficienţa cu care lucrează;
nevoia de sprijin pe care o resimt subordonaţii; să se implice
când şi unde este nevoie, fără a exagera, pentru a nu ajunge să
facă munca în locul altora.
 stilul „delegator“ (Delegate) pentru subordonaţii care pot şi vor în
suficientă măsură; managerul deleagă subordonaţilor autoritatea
de luare a deciziilor, „decentrându-se“ şi faţă de sarcină şi faţă de
relaţiile umane. Riscurile ce pot să apară:
 managerul trebuie să acorde sprijin/îndrumare la solicitare
pentru ca subordonaţii să nu creadă că managerul evită
responsabilităţile sau nu spune în mod intenţionat „de ce“ şi
„cum“;
 absenţa conducătorului poate apărea pentru subalterni drept
indiferenţă şi transmite sentimentul că sarcina nu este
importantă;
 managerii trebuie să ştie ce şi cum să delege.

Pentru a decide care dintre aceste stiluri este cel mai potrivit,
liderul trebuie să opereze o analiză asupra nivelului de dezvoltare al
membrilor echipei, indicator care depinde de competenţa acestora
(acumulată prin pregătire şi experienţă) şi angajarea lor (încredere şi
motivare) şi care poate fi evidenţiat ca în tabelul de la pagina
următoare.

103
 NIVEL DE DESCRIERE STIL MANAGERIAL
DEZVOLTARE ADECVAT
1 competenţă scăzută, DIRECTIV – structurare,
angajare scăzută control, supraveghere
2 un anumit nivel de TUTORIAL – dirijare,
competenţă şi angajare susţinere
3 competenţă şi angajare MENTORIAL –
variabilă facilitare, ascultare,
recompensare
4 competenţă şi angajare DELEGATIV – cedarea
ridicată responsabilităţii luării
deciziilor şi rezolvării
problemelor

Identificarea corectă prin autoevaluare a stilului managerial se

poate face apelând la Chestionarul din Anexa 3 şi la grila stilurilor
manageriale alăturată acestuia.
Un alt nivel de conducere este conducerea strategică.
Stilurile de conducere strategică evidenţiate de literatura de
specialitate sunt (4, p. 20“21):
 birocrat
 se manifestă în organizaţiile care au „profituri“;
 evită problemele care nu se pot rezolva prin management
financiar sau creşterea controlului;
 nu pun bază pe creativitate;
 sunt interesaţi mai mult de cifre decât de oameni;
 le plac rapoartele scrise şi cultivă „circulaţia hârtiilor“;
 caută să crească comanda autocratică şi se ajunge adesea la
supraorganizare, supraspecializare şi scăderea încrederii între
nivele;
 aristocrat
 se manifestă în situaţii de criză, când organizaţia este în declin
din cauza lipsei de atenţie, investiţii şi creativitate;
 au manifestări cinice, se înconjoară de simboluri scumpe ale
poziţiei lor şi consideră că principala lor misiune este să apere
organizaţia de alte deteriorări;
104
  stilul de conducere e distant şi nu le place să ia decizii; dacă
trebuie să le ia, o vor face într-un stil autocratic;
 organizaţia are un număr foarte mare de nivele ierarhice,
comunicarea este slabă, sarcinile nu sunt clare;
 motivarea e şubredă, există lupte interne la nivelul unor
structuri formale ineficiente;
 administrator
 are un rol important când organizaţia a intrat într-o etapă
stabilă;
 crede în eficienţa şi în maximizarea aspectelor financiare ale
organizaţiei;
 insistă pe perfecţionarea sistemelor de control managerial;
 nu sunt eficienţi în activitatea cu oamenii;
 iau decizii pe bază de informaţii şi consumă mult timp căutând
răspunsurile „corecte“;
 profet
 se manifestă cu precădere în 2 situaţii: când organizaţia e nou
creată sau când aceasta intră într-o perioadă de restructurare/
modernizare;
 au şi induc şi celorlalţi încredere în nou;
 fixează standarde înalte şi nu cred în aptitudinile oamenilor din
afara propriului grup;
 deşi îi ascultă pe ceilalţi, iau singuri decizii;
 uneori pot avea anumite idei generatoare de confuzii pentru
ceilalţi;
 schimbările se pot datora unor capricii;
 barbar
 excelează când organizaţia se luptă pentru supravieţuire;
 acţionează direct şi execută un control riguros;
 impune celorlalţi fie să se alăture echipei, fie să se dea la o
parte;
 preferă să stabilească câteva sisteme şi structuri simple, dar în
acelaşi timp insistă pentru un grad ridicat de flexibilitate a
sarcinilor;
105
 constructor
 sunt eficienţi atunci când organizaţiile de succes se confruntă
cu oportunităţi de creştere şi diversificare;
 cred în produsele activităţii şi se concentrează pe eficienţă;
 se ocupă de detalii;
 practică un stil de conducere orientat mai degrabă spre
colaborare decât spre comandă;
 explorator
 se aseamănă cu constructorul dar pun accentul pe creşterea
eficienţei abilităţilor folosite pentru realizarea produselor
activităţii;
 sunt în legătură permanentă cu beneficiarii,
 sunt competitivi, entuziaşti şi intuitivi;
 urăsc birocraţia şi nu le place să conducă;
 sinergist
 încorporează diverse stiluri de conducere necesare de-a lungul
vieţii unei organizaţii;
 urmăresc unitatea socială, echilibrul;
 sunt adepţii muncii în echipă şi ai managementului calităţii
totale;
 susţin comportamentele pozitive, participarea la luarea
deciziilor, abilităţile interpersonale şi competenţa.
Optând pentru o abordare cât mai completă, vom încerca să
identificăm cele mai semnificative tipologii ale stilurilor manageriale.
I. Moraru, în lucrarea „Introducere în psihologia managerială“
prezintă următoarea sistematizare a stilurilor (9, p.24-27):
1. variantele clasice şi dezvoltarea lor ca variante (8, p.170):
stilul democratic, cooperant, sensibil faţă de relaţiile umane,
care-şi consultă colaboratorii, este tolerant cu opiniile celorlalţi,
stimulează dialogul şi schimbul de idei; dintre variantele sale se
impun: stilul participativ, reprezentativ; stilul autoritar, dictato-
rial, represiv, despotic, care manifestă o predilecţie deosebită
pentru comandă şi constrângere. Creează relaţii tensionale şi
conflictuale în microcolectivităţi; stilul permisiv, numit laisser-
faire sau anarhic, caracterizat prin toleranţă şi îngăduinţă
106
 excesive, prin neintervenţie în activitatea grupului atunci când
este absolut necesar; dintre variante reţinem: stilul refuz/negare,
stilul fals democratic; stilul individual, cu variantele: stilul
charismatic, stilul intrusiv;
2. stilul în raport cu pregătirea profesională (T.Herseni) poate
genera următoarele profile manageriale: manageri valoroşi profe-
sional cu stil managerial pozitiv, manageri valoroşi profesional cu
stil negativ, manageri mediocri profesional cu stil pozitiv,
manageri mediocri profesional cu stil negativ;
3. teoria tridimensională (W.T.Reddin) susţine că există trei
variante stilistice de bază: centrarea pe sarcină, centrarea pe
contactele socio-umane, centrarea pe randament. Din combinarea
lor rezultă opt variante stilistice derivate (8, p. 169-170):
 stilul negativ – slabe trăsături de conducător, lipsit de interes,
evită problemele, nu acceptă propuneri, demoralizează;
 birocratul – se ocupă de randament în mod rigid, emite puţine
idei, nu încurajează, neglijează îndeplinirea sarcinilor, subesti-
mează relaţiile;
 altruistul – interesat îndeosebi de relaţii, creează climatul
favorabil, dar obţine randament scăzut, dezorganizare;
 promotorul – atras de randament, legat de echipă, stimulează
participarea, dezvoltă interesul;
 autocratul – acordă prioritate sarcinilor de moment, minimizează
relaţiile, recurge la constrângeri, control, ameninţări, respinge
iniţiativele, înăbuşă conflictele, climat de anxietate;
 autocratul cu bunăvoinţă – preocupat de randament şi de sarcini,
ştie să solicite, fără să irite;
 ezitantul sau oscilantul – preocupat de sarcini şi relaţii, interes
scăzut pentru rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor,
face compromisuri;
 realizatorul – insistă pe organizarea eficace a eforturilor, pretinde
randament ridicat, cunoaşte colaboratorii, lucrează diferenţiat,
receptiv la opinii, rezolvă situaţiile conflictuale;
4. stilurile în raport cu intensitatea muncii (E.E.Vendrov): stilul
care „face tot“, gândeşte pentru toţi; stilul care deplasează toate

107
 problemele colaboratorilor, care îi face pe alţii să facă; stilul care
exercită o selecţie severă a sarcinilor şi îşi rezervă numai o serie
de probleme considerate de competenţa lor, iar restul le transferă
colaboratorilor;
5. stilurile după criteriul voinţei îi diferenţiază pe lideri în
manageri cu voinţă puternică, excelează prin comanda severă;
lideri cu voinţă puternică, dar şi cu înclinaţie spre blândeţe şi
indulgenţă; manageri aparent cu o voinţă slabă, dar în fond
exigenţi, perseverenţi, care finalizează sarcinile şi rezolvă
problemele; lideri cu o voinţă slabă, influenţaţi atât de grup, cât şi
de liderii informali;
6. stilurile după autoritatea managerului relativă la libertatea
subordonaţilor, în care asistăm la o diminuare din ce în ce mai
scăzută a autorităţii managerului concomitent cu creşterea cores-
punzătoare a libertăţii subordonaţilor, asigurându-se un autentic
„continuum“ al stilurilor de conducere: managerul ia decizii şi le
anunţă; managerul ia decizii şi le „vinde“ (încearcă să convingă);
managerul prezintă ideile şi invită la întrebări; managerul prezintă
o propunere de decizie care va fi dezbătută; managerul prezintă
problema, ascultă sugestiile, apoi decide; managerul defineşte
limitele şi cere grupului să decidă; managerul permite echipei să
decidă în limitele prescrise de nivelurile ierarhice superioare (5,
p. 157) (pentru alte sistematizări în acelaşi sens dar cu referire
directă la managementul clasei de elevi se poate consulta 6, p.
129–131).
Această tipologie se poate îmbogăţi cu alte stiluri
manageriale propriu-zise ( 8, p.169-171):
 după combinaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de
succes:
 manageri cu har, cu calităţi manageriale utilizate adecvat;
 manageri fără har, care aplică teoria managerială însuşită,
abordează analitic problemele, doreşte să facă impresie;
 manageri autocraţi, care impun decizia, colaborează cu cei care
sunt de acord cu ei (yes-men), recurg la constrângeri;

108
  manageri democraţi, care încurajează participarea, implicarea
în luarea deciziilor, recurg la convingere, la autoritatea
profesională;
 manageri vizionari, adevăraţi lideri, încurajează participarea,
schimbarea, implicarea;
 manageri controlori, administratori, utilizează sistemul
normativ excesiv, indiferent la alte probleme
 după preocuparea pentru rezultate, sarcini şi relaţii:
 stilul ferm – proiecte clare, cu respectarea regulilor date, cu
diminuarea importanţei relaţiilor, orientarea clară spre rezultate,
control constant, ultimul cuvânt în decizie;
 stilul administrativ – atenţie sporită pentru respectarea regu-
lilor, bazat pe valorificarea experienţei, teama de nou, relativ
tolerant, cere responsabilitate fiecăruia, evită excesele, organi-
zarea este mult mai importantă decât controlul excesiv, doar
relaţii oficiale;
 stilul stimulativ – acceptă propuneri pentru obiective şi criterii
de evaluare, atent la exemplul propriu, încurajează participarea,
sprijină găsirea soluţiilor, rezolvă conflictele, decide în grup,
delegare de sarcini;
 stilul pasiv – rezolvă strictul necesar, amână soluţionarea şi
iniţiativele, evită conflictele şi complicaţiile;
 stilul atent, grijuliu – dă prioritate relaţiilor şi cunoaşterii
grupului, doreşte preţuirea lor, evită şi calmează conflictele,
asigură climatul favorabil, recurge la recompense, toleranţă
raţională, sprijin în rezolvare, distribuirea de responsabilitate.
 după spiritul de angajare personală şi cel de colaborare:
 organizatorul – defineşte clar atribuţiile, insistă pe organizare,
asigură intervenţia grupurilor, influenţează discret, nu se
implică în conflicte;
 participativul – clarifică rolul fiecăruia în obţinerea rezultatelor,
promovează cooperarea, interinfluenţarea, analizează cauzele
conflictelor,
 întreprinzătorul – stabileşte relaţii ierarhice pe bază de
competenţă, are influenţă, deciziile sunt explicate;
109
  realistul – apelează la încredere, adoptă decizii după consultare,
asigură condiţii pentru îndeplinirea sarcinilor, utilizează
conexiunea inversă, intervine rar, găseşte soluţii valabile la
majoritatea problemelor;
 maximalistul – urmăreşte rezultate bune, utilizează divergenţele
şi influenţele reciproce ca surse de soluţii eficiente;
 tipuri ineficace – birocratul, paternalistul, demagogul, tehno-
cratul, autocratul, oportunistul, utopistul modernist;
 după gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor:
 autocratic I – managerul ia singur deciziile;
 autocratic II – managerul întreabă, dar ia singur deciziile, iar
grupul poate fi informat sau nu despre situaţie;
 consultativ I – managerul relatează situaţia, întreabă şi
evaluează informaţiile;
 consultativ II – managerul şi grupul discută situaţia, iar el ia
decizia;
 de grup – managerul şi grupul discută, dar grupul ia decizii.
Într-o analiză foarte generală, există posibilitatea de a interpreta
toată această multitudine de stiluri din perspectiva paradigmei care
întemeiază actul comunicării. Sunt identificate următoarele poziţii în
care se prefigurează modul nostru de a înţelege raporturile cu ceilalţi,
prin prisma relaţiilor posibile dintre pierdere şi câştig (1, p.191-221):
1. câştig – pierdere, conform devizei „dacă eu câştig, tu pierzi“,
corespunzătoare abordării autoritare, cultivată de familie,
şcoală, competiţiile sportive şi axată pe principiul competiţiei;
2. pierdere – câştig, reflectată de situaţii în care auzim „Dă-i
înainte, fă ce vrei cu mine!“, „Calcă peste mine. Aşa face toată
lumea!“, „Sunt un păgubos. Dintotdeauna!“, „Sunt un pacifist.
Fac orice ca să fie pace“. Cei care gândesc astfel sunt uşor de
mulţumit şi de calmat. A fi pe placul celorlalţi, a fi acceptaţi de
ceilalţi este singura lor sursă de putere, chiar cu preţul unei
refulări permanente;
3. pierdere – pierdere, constituită ca efect al întâlnirii a doi
manageri de tipul „câştig – pierdere“, în care fiecare sunt
hotărâţi, încăpăţânaţi, egoişti. Este poziţia care are la bază
110
 filosofia conflictului, a adversităţii, a persoanelor dependente,
lipsite de o direcţie interioară, profund nefericite şi care ar dori
ca şi ceilalţi să se simtă la fel;
4. câştig – cei care au această mentalitate nu vor neapărat ca
ceilalţi să piardă, lucrul acesta este irelevant, secundar. Esenţial
este ca ei să-şi atingă scopul, să obţină ceea ce urmăresc;
5. câştig – câştig, concepţia conform căreia, în cadrul oricărei
relaţii, beneficiul trebuie să fie mutual, soluţiile sunt reciproc
avantajoase, toate părţile sunt mulţumite de deciziile luate şi se
simt angajate faţă de planul de acţiune. Ea pune în mişcare
principiul cooperării, după care există destul loc pentru fiecare,
succesul unuia nu se realizează cu preţul insuccesului sau
excluderii altuia. Nu e nici punctul meu de vedere, nici al tău.
E un punct de vedere mai bun, superior.
Atunci când se încearcă o analiză/autoevaluare a managerului
şcolar din perspectiva combinării spiritului de angajare personală cu
cel de colaborare se poate identifica o tipologie a stilurilor de muncă
ineficiente care include: stilul birocratic, demagogic, tehnocratic
(autocratic), oportunist şi utopist (pentru o analiză detaliată a caracte-
risticilor acestor stiluri vezi 4, p. 176). În acelaşi timp, eficacitatea
muncii de proiectare, organizare şi conducere a activităţii unităţii
şcolare nu este determinată doar de stilul adoptat, ci de un întreg
ansamblu de condiţii care, într-o combinaţie adecvată, pot să devină
factori de eficienţă ridicată. Menţionăm principalele reguli şi principii
care pot determina în mod ştiinţific optimizarea performanţelor
manageriale (ibidem, p. 176-177):
 reunirea eforturilor echipei şi ale managerului în jurul
obiectivului clar, conştient, de esenţă;
 componenţii echipei manageriale să primească roluri individuale,
dar apoi să coopereze;
 comunicarea să fie continuă, deschisă, formală şi informală;
 relaţiile interpersonale să se bazeze pe încredere, sprijin;
 să fie stabilite în comun priorităţile şi modul acceptat de rezolvare
a problemelor;

111
 iniţial să fie stabilite procedurile în organizarea activităţii,
timpului, programului, rolurilor, strategiilor;
 activitatea, stadiul rezolvării problemelor, starea echipei manage-
riale vor fi evaluate cu regularitate, pentru prevenirea eşecurilor şi
pentru concentrarea echipei manageriale pe strategii şi rezultate;
se evaluează reciproc, se întăresc compartimentele pozitive şi
climatul de muncă, se previn conflictele;
 printr-o comunicare organizată variat, membrii echipei manage-
riale trebuie să găsească aspectele pozitive şi negative ale
activităţii, să releve cauzele;
 principalii factori care au o pondere semnificativă în asigurarea
eficienţei echipei manageriale sunt: a) obiectivele; b) competenţa;
c) organizarea; d) acţiunile concrete; e) relaţiile directe; f) per-
sonalitatea liderului; g) disciplina; h) evaluarea continuă;
 managerul va sprijini: organizarea şi parcurgerea etapelor
activităţii; precizarea temei; construirea echipei; stabilirea
modului de soluţionare; aplicarea proiectului; cunoaşterea
reciprocă şi dezbaterea problemelor; stabilirea rolurilor;
normarea; evaluarea continuă şi sumativă; analiza rezultatelor şi
comunicarea lor.
Semnalarea acestei ample problematici asupra stilului şi
stilurilor manageriale se poate finaliza cu câteva concluzii şi idei-
reper pentru o activitate de succes:
 nu este indicată/utilă etichetarea axiologică a stilurilor de
conducere (bun–rău), în măsura în care practica domeniului
demonstrează valabilitatea criteriului pragmatic de analiză
(adecvat–inadecvat, eficient–ineficient) prin raportare la condiţii
şi situaţii concrete din cadrul fiecărei organizaţii;
 alegerea/valorificarea stilului managerial potrivit la momentul
potrivit devin operaţii esenţiale pentru eficienţa generală a
fiecărei organizaţii;
 unul din factorii hotărâtori de succes pentru echipele de lucru
formale îl reprezintă, conform studiilor lui E. Mayo, compati-
bilitatea membrilor acestora, calitatea raporturilor interumane,

112
 motivaţia şi aspiraţile lor comune pentru atingerea finalităţilor
stabilite;
 măsura în care prin actul managerial sunt satisfăcute nevoile
proprii ale membrilor echipelor devine un factor stimulativ/
frenator al performanţelor aşteptate.

SARCINĂ DE LUCRU 4: Din multitudinea

de stiluri prezentate, selectaţi unul pe criteriul
eficienţei profesionale şi argumentaţi cu cel puţin 3
motive alegerea făcută.

2.5. Proiectul unităţii şcolare – modalitate explicită

de manifestare a competenţelor, rolurilor şi atribuţiilor
managerului şcolar eficient

Desfăşurarea cotidiană a demersului managerial presupune nu

doar asigurarea unor decizii care să permită conservarea şi funcţio-
narea optimă a organizaţiei, ci şi conturarea cadrului necesar evoluţiei
acesteia, înscrierii ei pe dimensiunea optim-transformanţială, în acord
cu mereu noile exigenţe ale mediului economic şi socio-cultural. Iată
de ce activitatea managerului şcolar ajunge să se concretizeze într-un
număr semnificativ de situaţii într-un efort de proiectare/asigurare a
dezvoltării instituţionale.
În general, verbul a proiecta face referire la o activitate
conştientă, specific umană, prin care se urmăreşte anticiparea unei
schimbări la nivelul unui sistem sau proces, conturarea ipotetică a
transformării acestora de la stadiul de posibilitate spre cel de realitate.
Proiectarea/planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la
„ceea ce este“ (starea actuală a subsistemului sau procesului organi-
zaţional) la „ceea ce trebuie să fie“ (starea dezirabilă a acestuia) (5, p.
38). Se poate spune că în timp ce proiectarea este dimensiunea
strategică a managementului, planificarea este cea operaţională.

113
 Acesta este, de altfel, şi motivul pentru care în orice proiect
instituţional vom descoperi o parte componentă denumită plan de
acţiune. Astfel se relevă, o dată în plus, raportul de integrare şi
subordonare al planificării în raport cu proiectarea.
Înţeles într-o accepţiune foarte largă, proiectul reprezintă
intenţia de a întreprinde o acţiune cu caracter ameliorativ, al cărui
aspect esenţial îl constituie caracterul său anticipativ (13, p. 311).
Cuvântul proiect este utilizat chiar în literatura pedagogică cu mai
multe sensuri, fapt care produce de multe ori reale confuzii. Sensul de
bază al termenului este cel didactic, în care proiectul se asimilează
unei metode de învăţare bazate pe principiul „learning by doing“ sau
metode de evaluare „care constă în realizarea de către elevi a unei
cercetări îndreptată spre obiective practice şi finalizată printr-un
produs de tipul: obiecte, instalaţii, dispozitive, aparate, albume,
programe“ (3, p.151). Nu lipsesc însă punctele de vedere care extind
semnificaţia termenului, transformând proiectul într-o „nouă modali-
tate de învăţare şi dezvoltare colaborativă“ (12,p.10) (aşa cum este el
folosit cu mult succes şi în învăţământul din ţara noastră). Valoarea
proiectului şi corelaţia care se poate stabili între realizarea efectivă a
acestuia prin raportare la finalităţi proprii a asigurat lărgirea
domeniilor sale de utilizare.
Se ajunge la sensul managerial al cuvântului proiect prin care
desemnăm un ansamblu de activităţi corelate, organizate spre reali-
zare într-o modalitate unitar concepută, ancorată în scopuri şi obiec-
tive bine delimitate, cu strategii şi resurse specifice. Privit astfel,
proiectul instituţional devine un instrument al schimbării, dezvoltării
şi inovării organizaţiei şcolare în plan structural şi funcţional. La
modul general, reprezintă „expresia concretă a echilibrului dintre
reglementări (tendinţe centripete) şi iniţiative (tendinţe centrifuge),
negociind, în favoarea şcolii, compromisul dintre logica de tip biro-
cratic (descendentă) şi cea de tip autonom (ascendentă), motiv pentru
care are caracter anticipativ şi valoare strategică“ (13, p. 318). În
manieră operaţională, un proiect reprezintă orice sarcină care poate fi
definită în termeni de: obiective, resurse, activităţi, rezultate (11, p.
11–12). Tocmai de aceea realizarea şi finalizarea unui proiect

114
instituţional de succes apelează la ansamblul competenţelor, rolurilor
şi atribuţiilor managerului şcolar eficient.
Dincolo de diversitatea evidentă a proiectelor din domeniul
educaţiei, literatura de specialitate distinge trei tipuri (13, p. 312):
a) proiectul educaţional, ca activitate de interes general, ce
configurează orientările esenţiale ale educaţiei: concepţia despre om,
idealul educaţiei, valorile societăţii;
b) proiectul curricular, ca acţiune de configurare şi anticipare a
activităţilor şi proceselor educaţionale concrete, privind îndeosebi
activitatea educatorilor şi a educabililor, precum şi relaţiile dintre
aceştia;
c) proiectul instituţional, ca instrument al politicii manageriale
a directorului, centrat pe schimbare, pe inovarea şi dezvoltarea şcolii
în plan structural şi funcţional, este un instrument de coordonare a
activităţilor, în condiţii de incertitudine.
Înainte de realizarea unei analize punctuale privind caracteris-
ticile, etapele şi structura unui proiect instituţional, să încercăm un
răspuns sintetic la întrebarea „de ce?“ un astfel de proiect, dacă,
oricum, directorul, şi orice profesor, în calitatea sa de manager al
clasei, trebuie să vegheze la rezolvarea tuturor problemelor antrenate
de responsabilităţile lor profesionale.
Dintre posibilele soluţii, reţinem:
 descentralizarea sistemului de învăţământ;
 şansa de a valorifica posibilitatea asumării unor responsabilităţi
mai mari, pentru obţinerea, prin efort propriu, a unor rezultate
care, în alt context, ar fi putut fi obţinute apelând la decizia
altora;
 posibilitatea de a ţine mai bine seama de complexitatea,
diversitatea şi amplitudinea nevoilor specifice fiecărei instituţii
şcolare;
 libertatea de a apela la finanţări diverse, structuri metodologice
şi resurse materiale şi umane complexe, în raport cu trebuinţele,
solicitările şi posibilităţile fiecărei şcoli,
Iată care sunt, în sinteză, trăsăturile caracteristice ale proiectului
de dezvoltare instituţională a unităţii şcolare (13, p. 319–320):

115
  determinare multiplă, ţinând, pe de-o parte, de ţintele
strategice ale dezvoltării şi, pe de altă parte, de situaţia,
condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi ale comunităţii pe
care aceasta o serveşte;
 valoare strategică: este conceput pe o perioadă de cel puţin 3
ani, şi, chiar dacă suferă modificări pe parcurs, oferă un
orizont şi direcţii clare pentru activitatea din şcoala
respectivă, inclusiv priorităţi în alocarea resurselor;
 caracter situaţional, fiind elaborat pornind de la mediul şi
condiţiile concrete în care funcţionează şcoala şi tendinţele de
evoluţie ale acestora. Aceste tendinţe, chiar în calitatea lor de
ameninţări evidente (cum ar fi formarea deficitară a
profesorilor), pot deveni oportunităţi pentru dezvoltare chiar
prin simpla lor conştientizare;
 structură duală: o componentă strategică, perenă, dată de
misiunea, ţintele şi opţiunile strategice ale unităţii şcolare; o
componentă operaţională, formată din programele, activităţile
şi acţiunile concrete;
 beneficiar fundamental – elevul, chiar dacă se raportează la
toate domeniile funcţionale ale şcolii: curriculum, resurse
materiale şi financiare, umane, relaţii sistemice şi comunitare;
 se elaborează de la general la particular – se porneşte cu
misiunea şcolii şi ţintele strategice pentru dezvoltare, opţiu-
nile de dezvoltare, programele şi acţiunile concrete;
 se negociază în toate fazele elaborării şi implementării sale –
un bun proiect instituţional se realizează numai printr-o
comunicare eficientă intra- şi extra-organizaţională şi prin
participare.
Extensiunea pe care a dobândit-o practica proiectelor de acest
tip ca expresie a descentralizării treptate a sistemului nostru de
învăţă-mânt şi a implicării tot mai serioase a şcolii în problemele
comu-nităţii, specificul şi dificultăţile activităţii de elaborare a
proiectelor şi de materializare propriu-zisă a acestora, etapele comune
pe care le presupune întruparea oricărui gen de astfel de proiect,

116
structura şi valorificarea lor fac obiect de interes teoretic pentru o
categorie aparte de management, managementul proiectului.
Rezultă că una dintre deprinderile fundamentale ale unui
manager de succes devine deprinderea de a realiza proiecte. Iată de
ce ne propunem să evidenţiem, pe baza unei practici didactice
experimentale în acest sens (realizarea examenului de certificare a
competenţelor didactice în cadrul departamentelor de pregătire a
personalului didactic se realizează, începând din anul universitar
2002–2003, pe baza unui portofoliu de evaluare finală care include în
structura sa, ca unic element obligatoriu, un proiect pedagogic), un
posibil algoritm de realizare a unui astfel de proiect, oferind, în mod
concret, şi câteva exemplificări în acest sens. Ceea ce trebuie să aibă
în comun toate proiectele este punctul lor de început, respectiv o
problemă. Aceasta trebuie înţeleasă ca o stare, de obicei negativă,
care trebuie înlăturată pentru efectele neplăcute pe care le antrenează.
Literatura din domeniul managementului proiectelor sugerează că
modul corect de abordare al problemei este acela în care ea este
înţeleasă ca aparţinând oamenilor şi nu resurselor, ca fiind orientată
spre nevoi şi nu spre ofertă, ca fiind concretă, urgentă şi rezolvabilă.
Principalele domenii spre care se poate orienta instituţia şcolară
în actul de realizare a proiectelor sunt (5, p.41-42):
 dezvoltarea curriculară – ex.:realizarea unor opţionale de interes
pentru respectiva instituţie şcolară sau comunitate;
 dezvoltarea resurselor umane – ex.: informarea şi formarea corpului
profesoral în diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul
instituţiei şi/sau comunităţii;
 atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale – ex.:
achiziţionarea unor mijloace de învăţământ, materiale informative,
tehnică de calcul şi alte categorii de resurse care pot asigura
formarea unei baze de date a instituţiei respective, suport pentru
activitatea didactică şi extradidactică;
 dezvoltarea relaţiilor comunitare – identificarea, la nivelul
comunităţii, a unor categorii speciale de „resurse educaţionale“
(limbă, tradiţii, obiceiuri, case, port, locuri) şi integrarea lor cu

117
 succes în procesul instructiv-educativ, prin crearea unor structuri
participative, de asigurare a parteneriatului şcoală-comunitate.
Studiul diverselor resurse bibliografice şi al multitudinii de
modele care circulă în practica managerială şcolară relevă care sunt
etapele (pe care trebuie să le parcurgem în întocmirea unui proiect) şi
elementele comune din structura unui proiect instituţional. Mai mult
decât atât, structurarea logică şi psihopedagogică a acestora devine
esenţială pentru un proiect de calitate. Un cuvânt hotărâtor în apreci-
erea valorii unui proiect îl are finanţatorul. Tocmai de aceea, de
regulă, forma de prezentare a proiectului este cea solicitată de acesta,
motiv pentru care nu putem realiza o ierarhizare valorică a proiectelor
din această perspectivă, ci putem doar aprecia dacă un proiect
corespunde sau nu contextului care l-a generat.
Oricare ar fi etapele şi structura unui proiect de dezvoltare
instituţională, nu trebuie uitat cât de importante sunt 2 elemente
prospective de a căror bună precizare (anterioară) depinde chiar
finalizarea cu rezultatele scontate ale proiectului (13, p. 323–324):
viziunea organizaţiei (imaginea ideală asupra a ceea ce îşi
doreşte aceasta să realizeze în viitor);
misiunea organizaţiei (ceea ce îşi propune organizaţia şcolară
pentru realizarea acestei viziuni).
Etapele realizării unui proiect instituţional pot fi evidenţiate
pornind de la paşii proiectării evidenţiaţi de Wilkingson şi Cove
(apud 4, p. 38):

Unde suntem? Cum ajungem? Unde vrem să

(culegerea de (prevederea fim?
informaţii şi schimbării; (monitorizarea şi
analiză prin inventarea evaluarea
scanarea strategiei, a tacticii; procesului)
organizaţiei şi a alegere/decizie)
mediului) Monitorizare/
Diagnoza Planificarea Evaluare

118
 Aceeaşi perspectivă poate fi recunoscută şi în fazele propuse şi
analizate de ghidul intitulat „Managementul proiectului“ (11, p.22–
38; pentru ilustrare vezi Anexele 4 şi 5, 11, p. 67, 68):
 faza pregătitoare sau precontractuală (4, p. 38–39) asigură
realizarea diagnozei dintr-o perspectivă multiplă: analiza scopurilor
organizaţiei, a informaţiilor de tip cantitativ cu privire la resursa umană şi
materială, a informaţiilor de tip calitativ (ce se referă la climatul unităţii
şcolare, relaţiile dintre partenerii implicaţi, realizarea comunicării în
interiorul organizaţiei), cunoaşterea grupurilor de interes, analiza
complexă a comunităţii.
Pentru realizare, se pot folosi cu succes metodele de analiză SWOT
( S-Strengths-puncte tari; W-Weaknesses-puncte slabe; O-Opportunities-
oportunităţi; T-Thearts-ameninţări) şi PEST (analiza contextului Politic,
Economic, Social şi Tehnologic).
Privită analitic, această etapă, apelând la metodele de mai sus,
trebuie să poată, în final, răspunde concret şi corect, la cel puţin
următoarele întrebări (11, p. 24):
De ce executăm acest proiect? Care sunt potenţialele beneficii şi
pentru cine? Ce rezultate palpabile vor fi create prin proiect? Care sunt
riscurile majore pe care proiectul le implică? Care va fi costul total în
resurse financiare şi umane? Ce parte din costuri poate fi recuperată? Cât
de realiste sunt ţintele pe care vrea să le atingă?
Investigaţiile din această etapă trebuie să se încheie cu stabilirea
priorităţilor, condiţie esenţială pentru trecerea la cea de-a doua fază:
 faza de organizare sau contractuală (4, p. 39–44) urmează să
asigure planificarea explicită a dezvoltării instituţionale.
Managerul trebuie (pe baza unor argumente solide care justifică
implicarea în realizarea proiectului ales) să stabilească repere clare în
două planuri: al finalităţilor (Ce voi face?) şi al strategiilor de
intervenţie propriu zise (Cum voi face?).
În acest sens, va stabili scopul şi obiectivele concrete ale
proiectului; resursele umane, de autoritate şi putere, de informare şi
experienţiale, materiale, financiare, metodologice, temporale; echipa
de proiect şi responsabilităţile fiecărui membru; planul de acţiune şi
termenele clare de realizare a activităţilor; indicatorii de performanţă.

119
 Acestea se pot concretiza în instrumente de lucru diverse cum
sunt: planul punctelor intermediare, graficul de responsabilităţi,
grafice de activitate, plan analitic de desfăşurare al activităţilor, plan
sintetic, rapoarte intermediare de activitate, ş.a.
Una dintre tehnicile cele mai utilizate pentru identificarea
evenimentelor care pot periclita proiectul este analiza drumului critic
(11, p. 29–32; p. 79–82). Prin intermediul acesteia, se evidenţiază
grafic reţeaua logică a activităţilor interdependente, oferind o imagine
complexă şi amănunţită asupra posibilităţilor de interactivitate (dorită
sau mai puţin dorită), astfel încât, prin conexiune inversă, să se poată
interveni cu succes în derularea eficientă a proiectului.
Prezentăm un posibil model de structură a unui plan (4, p.43):

Obiec- Strate- Respon- Timp Costuri Indicatori Evaluare

tive gii sabili- de Revizuire
tăţi perfor-
manţă

 faza de control sau postcontractuală (4, p.44–48) se constituie

într-o instanţă de măsurare şi apreciere a progresului instituţional, a
modului în care s-a desfăşurat şi finalizat proiectul, un moment de
autoreflexie în care se pun în valoare aspectele reuşite şi mai puţin
reuşite ale derulării proiectului precum şi unele modalităţi de valorificare
ulterioară a rezultatelor sau a unora dintre laturile acestuia.
Este etapa în care se relevă utilitatea feedback-ului şi controlului.
Se formulează concluzii pentru activitatea viitoare, se fac propuneri de
optimizare a calităţii viitoarelor proiecte, se învaţă din experienţă, din
realizări şi nerealizări. Se întocmeşte raportul final intern şi extern asupra
proiectului (pentru sponsori).
Tipurile de evaluare se regăsesc în „matricea efectivităţii“ sugerată
de C. Carnall (apud 4, p. 46):

120
 Măsurări calitative
RESURSE
RESURSE stilul managerial
satisfacţie dezvoltare managerială
implicare cultura organizaţională
OBIECTIVE
OBIECTIVE excelenţa
poziţia în ierarhie adaptabilitatea
noi tehnologii
Eficienţă Efectivitate

OBIECTIVE OBIECTIVE
volumul „intrărilor“ creştere
volumul „ieşirilor“ calitate
servicii noi
RESURSE
„costuri“ RESURSE
„pierderi“ formarea, dezvoltatea
„fluctuaţii“ şi flexibilitatea
personalului
Măsurări cantitative
Structura unui proiect devine, astfel, dependentă de aceste etape
de proiectare, trebuind să includă, în mod inevitabil, toate elementele la
care s-a făcut referire pe parcursul definirii şi caracterizării acestora.
Preocuparea oricărui manager este de a găsi acea structură optimă, care
să corespundă cel mai bine atât necesităţilor manageriale, ştiinţifice,
logice, psihopedagogice ale proiectului cât şi solicitărilor specifice
diverselor categorii de parteneri implicaţi în proiect, îndeosebi ale celor
care asigură finanţarea.
Propunem ca operaţională în formarea iniţială a viitorilor
manageri din învăţământ următoarea structură de proiect, pe care o
vom şi exemplifica cu un proiect concret realizat de unul dintre
studenţii care s-au prezentat la examenul de finalizare a studiilor în
carul D.P.P.D., Universitatea din Bacău, sesiunea februarie 2004, la
specializarea educaţie fizică (Anexa 6), tocmai pentru a releva, în
ultimă instanţă, compatibilitatea şi complementaritatea lor.

121
1) Ce voi face? – tema/titlul proiectului, trebuie să fie clar, concis,
descriptiv, ilustrativ;
2) De ce voi face? – argumentul, motivaţia care susţine implicarea
instituţiei/instituţiilor în proiect: trebuie să evidenţieze cauzalitatea
care susţine proiectul, necesitatea şi utilitatea acestuia pentru instituţie
şi comunitate, avantajele care apar ca urmare a realizării sale,
justificarea atragerii şi valorificării surselor de finanţare;
3) Ce-mi propun să realizez? – stabilirea scopului şi obiectivelor con-
crete ale proiectului: scopul este un enunţ cu caracter mai general în
timp ce obiectivele sunt enunţuri concrete, care trebuie să fie SMART,
adică să îndeplinească, în ordine, cerinţele Specifice, Măsurabile,
Abordabile, Realiste, încadrabile în Timp;
4) Cu cine voi face? – fixarea echipei de proiect, fiecare dintre
participanţi având stabilite responsabilităţi clare în cadrul activităţii
de proiect;
5) Pentru cine voi face? – stabilirea grupului ţintă al proiectului,
beneficiarii (de regulă elevii, părinţii unei clase/şcoli, diferite segmente ale
comunităţii locale sau comunitatea în ansamblul ei);
6) Cum voi face? – stabilirea metodologiei de intervenţie, a
categoriilor de metode şi procedee de acţiune, mijloace, forme de
organizare a activităţii;
7) Cu ce voi face? – identificarea tuturor categoriilor de resurse
atrase în proiect: materiale (existente şi necesare), financiare (realiza-
rea bugetului, includerea surselor de finanţare şi repartizarea venitu-
rilor pe grupe de cheltuieli), temporale (durata realizării proiectului,
perioadele de intervenţie, frecvenţa desfăşurării activităţilor);
8) Cum voi interveni? – realizarea planului operaţional de acţiune,
desfăşurătorul concret al activităţilor integrate proiectului în care se
evidenţiază obiective, activităţi, resurse, strategii, termene de
realizare, responsabilităţi, rezultate aşteptate;
9) Ce am realizat? – evaluarea proiectului, puncte tari, puncte slabe
în desfăşurarea acestuia. Monitorizarea, în calitatea sa de proces de
urmărire sistematică, descriptivă, factuală a realizării planului, va
furniza informaţii pentru evaluarea pe parcurs, iar evaluarea finală va
stabili dacă s-au atins scopul şi obiectivele proiectului;

122
10) Cum voi utiliza rezultatele proiectului în activitatea viitoare? –
valorificarea proiectului.
Orice activitate managerială care îmbracă forma proiectului
urmăreşte finalizarea cu succes a acestuia. De aici, preocuparea de a
stabili o serie de factori, care pot contribui hotărâtor în acest sens,
concomitent cu înlăturarea celor care conduc la contraperformanţă
(11, p. 37–38).
8 motive pentru care proiectele 8 motive pentru care proiectele nu
reuşesc reuşesc
1. echipa este de acord cu 1. intenţii, scopuri şi obiective
obiectivele fixate şi le consideră neclare, prea îndepărtate, care nu
realiste; mobilizează;
2. structură organizatorică 2. structură organizatorică
potrivită pentru echipă; inadecvată;
3. echipa participă la planificare; 3. lipsa implicării echipei în
planificare;

4. echipa este interesată să 4. programe de lucru nerealiste;

stabilească programul;
5. echipa este implicată în
elaborarea unui buget realist;
6. echipa foloseşte o planificare
adecvată şi nu lasă planul să se
termine de la sine;
7. echipa lucrează cu birocraţia,
politica şi procedurile necesare, nu
împotriva lor;
8. toţi factorii interesaţi/afectaţi
sunt implicaţi de la început în
proiect
5. buget nerealist, care nu este
rezultatul implicării întregii echipe;
6. planificare inadecvată,
necorespunzătoare;
7. abilităţi tehnice inadecvate,
abilităţi administrative insuficiente,
lipsa abilităţilor de comunicare;
8. mecanism de control inadecvat

SARCINĂ DE LUCRU 5: Stabiliţi o temă de

interes pentru o unitate şcolară şi structuraţi un proiect
de intervenţie pedagogică după structura indicată.

123
 Bibliografie

1. Covey, S., R. (1989). Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al

înţelepciunii, Bucureşti: Ed. All;
2. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti:
Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional;
3. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic
dicţionar de management educaţional, Turda: Editura Hiperbo-
rea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din
Învăţământ;
4. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000).
Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor
de învăţământ, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a
Resurselor din Învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;
5. Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar,
Bucureşti: proGnosis;
6. Iucu, B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi:
Polirom;
7. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti:
All Educaţional;
8. Joiţa, E. (2000) Mangement educaţional, Iaşi: Polirom;
9. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială,
Bucureşti: E.D.P.;
10. xxx. (2003). Descrierea competenţelor cerute de funcţiile de
conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar,
în „Formarea continuă“, revistă editată de Centrul Naţional de
Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar, nr.1, 2,
Bucureşti;
11. xxx. (2001). Managementul proiectului – ghid pentru formatori şi
cadre didactice, M.E.C., Consiliul Naţional pentru Pregătirea
Profesorilor, Seria CALITATE ÎN FORMARE, Bucureşti;
12. http://crips.digiro.net;
13. xxx. (2001). Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ, M.E.C., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
(editor coordonator de volum: Şerban Iosifescu)

124
 3. MANAGEMENTUL COMUNICĂRII

Scopul unităţii de curs:

 înţelegerea esenţei şi structurii comunicării manageriale, a
tipurilor de comunicare şi blocajelor ce o pot îngreuna;
 identificarea şi exersarea principiilor şi regulilor unei
comunicări manageriale eficiente;
 conştientizarea principalilor factori blocanţi ai comunicării
manageriale şi intervenţia în sensul ameliorării acesteia.

Obiective operaţionale– la sfârşitul unităţii de curs studentul va

trebui să:
 explice esenţa procesului de comunicare managerială;
 analizeze comparativ cele mai utilizate tipuri de comunicare
managerială;
 să selecteze cele mai semnificative principii şi reguli
specifice comunicării manageriale eficiente;
 evidenţieze principalele blocaje şi bariere în comunicare, cu
surprinderea cauzalităţii lor;
 ilustreze modalităţi concrete de depăşire a disfuncţionali-
tăţilor în actul comunicării manageriale.

Structura unităţii de curs:

3.1. Conceptul de comunicare organizaţională;
3.2. Tipuri de comunicare;
3.3. Principii şi reguli ale unei comunicări manageriale eficiente;
3.4. Blocaje şi bariere în comunicare.

125
 3.1. Conceptul de comunicare organizaţională

În „Mic dicţionar de management“ (3, p. 40), comunicarea este

definită ca un proces de transmitere a informaţiilor, prin care ideile şi
sentimentele se transmit de la individ la individ, făcând astfel posibilă
interacţiunea socială. La modul cel mai general, comunicarea umană
este un proces de tip tranzacţional, prin care oamenii transferă
energii, emoţii, sentimente, semnificaţii. Întrucât ea îşi propune
întotdeauna să-l aducă pe interlocutor în universul de idei şi stări
afective ale agentului comunicării şi să-i transforme într-o manieră
convenabilă comportamentul, se apreciază că o comunicare este
eficientă dacă reuşeşte acest lucru.
Din perspectivă managerială, comunicarea este un act de tip
interpersonal şi reprezintă un proces (de regulă intenţionat) de
transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri sau
subcomponente organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor (4,
p.28), identificându-se cu conceptul de comunicare organizaţională.
Componentele sale se regăsesc în modelul general al comunicării
umane cu câteva ac-cente particulare (6, p. 21): (emiţătorul – „cine?“,
persoană, grup sau structură organizaţională; receptorul – „cui?“,
persoană, grup sau structură organizaţională; mesajul – „ce?“,
conţinutul comunicării; canalul şi codul – „cum?“, modalitatea de
transmitere şi structurare a mesajului; factori perturbatori, conexiune
directă, conexiune inversă, motivaţia), ceea ce conduce la următoarele
acţiuni integrate ei: codificarea mesajului, transmiterea–receptarea
lui, decodificarea–înţelegerea, acordul referitor la conţinutul
comunicării, acceptarea intenţiilor emiţătorului, codificare–elaborare
de răspuns echivalentă cu producerea unei schimbări la emiţător,
respectiv efectul produs. Rezultă că de o relevanţă deosebită pentru
aprecierea unei comunicări manageriale eficiente sunt treptele
succesive ale efectivităţii, respectiv nivelul şi profunzimea impactului
produs asupra celui care primeşte mesajul (receptarea, înţelegerea,
acordul, acceptarea, schimbarea).

126
 Direcţia şi sensul comunicării pot fi multiple, deosebind mai
multe tipuri de transmitere a fluxurilor informaţionale în cadrul
comunicării organizaţionale, dintre care reţinem (4, p. 28):
a. transmitere unidirecţională – în care emiţătorul şi receptorul
au poziţii fixe şi mesajul este transmis permanent numai de la unul
dintre ei către celălalt;
b. transmitere bi/multidirecţională – în care emiţătorul şi
receptorul îşi schimbă succesiv rolurile. În funcţie de direcţie, aceasta
poate fi:
b.1. verticală – între niveluri ierarhice diferite, pe liniile
formale sau informale. Se prezintă ca:
 b.1.1. descendentă, care conţine mesajele trimise de
„conducerea la vârf“ celorlalţi angajaţi. Principalul său
neajuns se referă la faptul că mesajele ajung la destinatar
distorsionate sau cu mare întârziere. Dintre cauze, reţinem
dimensiunea mare a organizaţiilor, linii ierarhice abrupte,
obiective organizaţionale nedefinite, neexploatarea la maxim
a tuturor canalelor de comunicare, o politică managerială
segregaţionistă;
 b.1.2. ascendentă, care se derulează de la subordonaţi către
superiori, ceea ce caracterizează un management participativ.
Printre barierele care îl îngreunează, reţinem: mărimea şi
complexitatea organizaţiei, deformarea mesajelor, impresia
falsă că superiorii ascultă şi înţeleg;
 b.1.3. mixtă, care combină cele două trasee precedente.
b.2. orizontală – între compartimente de acelaşi nivel ierarhic,
în interiorul unei subcomponente organizaţionale sau între
subcomponente diferite de nivel echivalent, fiind legată de
activităţile de grup sau de echipă.
b.3. oblică (diagonală) între niveluri ierarhice diferite şi,
totodată, între emiţători/receptori situaţi în subsisteme
organizaţionale diferite.
Conform aceluiaşi reper bibliografic, canalele prin care se poate
realiza comunicarea pot fi:

127
 formale (definite prin structura organizaţională şi destinate
explicit circulaţiei informaţionale necesare realizării sarcinilor şi
atingerii scopurilor educaţionale);
 informale (necuprinse în structura organizaţională, destinate
comunicării între indivizi şi/sau grupuri, în interesul sarcinilor de
serviciu şi înafara lor; sunt mai rapide şi, adesea, mai eficiente
decât cele formale; de aceea se poate constata o tendinţă de
deformalizare a comunicării organizaţionale, cu atât mai mult cu
cât 45% din timpul managerului este dedicat comunicării din
afara structurilor formale).
Formele principale de comunicare organizaţională, în funcţie
de canalul privilegiat de transmitere a mesajului, sunt:
1. orală, beneficiind de avantajele rapidităţii, posibilităţii obţinerii
imediate a feed-back-ului, naturaleţe şi posibilitate de
personalizare;
2. scrisă, având ca avantaje: structurare mai elaborată şi mai adecvată,
difuzare mai rapidă şi posibilitatea accesului la un număr mare de
receptori, uşurinţa stocării.
Având în vedere raportul de strânsă interdependenţă dintre
realizarea unui management de succes (ca activitate) şi modalitatea de
comunicare (ca pârghie managerială), se pot identifica cauzele
datorită cărora comunicarea se constituie într-o condiţie a reuşitei
manageriale:
 este calea de transmitere/receptare a ideilor, deciziilor,
atitudinilor, aprecierilor;
 este suportul care permite realizarea funcţiilor manageriale;
 este mijlocul de realizare a managementului ca relaţie
interpersonală;
 stimulează climatul socio-afectiv al grupului;
 permite influenţarea personalului.
Rezultă, evident, motivele pentru care dezvoltarea competen-
ţelor comunicaţionale ale managerului se impune ca un act de o
relevanţă aparte pentru stilul acestuia (6, p. 25):
 creează, menţine şi dezvoltă sistemele de comunicare şi
informaţionale, înlăturând, totodată, barierele din calea unei

128
 comunicări eficiente (percepţiile neadevate, dezechilibrele dintre
putere şi autoritate, neîncrederea, supraîncărcarea canalelor de
comunicare);
 se „conectează“ la mediul organizaţional, fiind principala
interfaţă dintre organizaţie şi mediul ei;
 iniţiază politicile şi strategiile de dezvoltare organizaţională;
 coagulează cultura organizaţională.
Se pot deduce, de aici, cel puţin câteva argumente privind impor-
tanţa cunoaşterii şi practicării unei comunicări manageriale eficiente.

SARCINĂ DE LUCRU 1: Realizaţi o listă

de cel puţin trei argumente care susţin importanţa
unei comunicări organizaţionale eficiente. Imaginaţi
o situaţie de comunicare managerială concretă,
identificaţi componentele, tipul – după fiecare dintre
criteriile prezentate, canalul de realizare, forma.
Reflectaţi asupra eficienţei acesteia şi interveniţi în
sensul optimizării ei, prin modificarea a cel puţin
două dintre variabile.

3.2. Tipuri de comunicare

Există mai multe tipuri de comunicare, după diverse criterii

referenţiale. La sistematizările oferite deja (după direcţia comunicării:
unidirecţională–bidirecţională; după statutul interlocutorilor: verti-
cală–orizontală–oblică; comunicarea verticală se poate diferenţia
după sensul comunicării în descendentă, ascendentă şi mixtă; după
forma de transmitere a mesajului: orală – scrisă) se impune o
extensiune după principala cale de realizare: comunicare verbală,
nonverbală, paraverbală.
Dată fiind relevanţa semnificativă a ultimei clasificări pentru
analiza noastră, ne vom opri numai asupra acestor forme ale
comunicării.
129
 1. Comunicarea verbală este acea formă a comunicării în care
informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt. Prin specificul său,
permite transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe. Modalit-
ăţile la care apelează sunt (7, p. 111) : comunicarea verbală simplă,
convingerea şi sugestia. În timp ce primele două exploatează funcţia
cognitivă şi comunicativă a limbajului, furnizează procedeele schim-
bului reciproc de informaţie raţională, sugestia utilizează cu precădere
funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului, ce asigură procedeele
schimbului reciproc de informaţie emoţională.
Pentru evaluarea nivelului de comunicare al elevilor, vă
propunem instrumentul numit scala nivelului de comunicare:
Punctaj 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Mă simt confortabil în
situaţiile relaţionale.
2. Privesc fără probleme
persoana care îmi vorbeşte sau
căreia îi vorbesc.
3. Vorbesc destul de tare pentru
a fi auzit.
4, Vorbesc destul de clar pentru
a fi înţeles.
5. Zâmbesc cu uşurinţă.
6. Am o atitudine deschisă
(postura generală).
7. La momentul potrivit, pot să
mă apropii fizic de persoanele
cărora le vorbesc, fără să mă
simt jenat.
8. Îl ascult pe interlocutor fără
să-l întrerup.
9. Verific adesea dacă am
înţeles bine ceea ce mi-a spus
interlocutorul.
10.Verific adesea dacă celălalt
mi-a înţeles bine mesajul.

130
 Apreciaţi în ce măsură calificativele următoare vă corespund:
1. Deloc; 2. Foarte puţin; 3. Puţin; 4. Suficient; 5. Potrivit; 6. Bine;
7. Foarte bine; 8. Perfect; Total:

SARCINĂ DE LUCRU 2: Completaţi scala

nivelului de comunicare. Calculaţi punctajul obţinut şi
deduceţi în ce măsură reuşiţi o comunicare eficientă cu
cei din jur. Formulaţi concluzii cu privire la compatibi-
litatea dintre acest scor şi un posibil rol viitor de
manager şcolar.

Cu cât punctajul este mai mare, cu atât comunicarea dvs. este

mai bună. La subiecţii suferind de anxietate socială punctajul este, în
medie, 34. Pentru a avea o imagine exactă despre evoluţia nivelului
de comunicare, este recomandat ca această grilă să fie completată
înainte de începerea exerciţiilor şi apoi periodic.
În raport cu modelul cunoscut al comunicării, realizarea
comunicării verbale presupune centrarea mesajului asupra codului,
corespunzător preocupărilor de a înţelege şi de a fi înţeles. La nivelul
celor doi agenţi, acest lucru presupune (7, p.113):
 pentru emiţător: realizarea unor precizări „de suprafaţă„, de
ordin formal, care să faciliteze orientarea atenţiei receptorului
către ceea ce ne-am propus să-i comunicăm. Expresii ca
„trebuie să priveşti problema din această perspectivă...“,
„trebuie să ai în vedere următorul aspect...“, „spunând acestea
mă refer la...“;
 pentru receptor: acesta, atunci când nu înţelege ce i se
transmite, cere unele lămuriri, de obicei sub formă de
întrebare: „Ce vreţi să spuneţi?“, „La ce vă referiţi când...“,
„Definiţi exact termenii...“, „Din ce perspectivă priviţi...?“.
Ca urmare a cerinţei de a se face înţeles şi ca expresie a unor
interogaţii ca cele precedente, cadrul didactic-manager va trebui să

131
dezvolte (atât la nivelul clasei cât şi la niveluri manageriale
superioare) o serie de conduite, cum ar fi (idem):
 explicarea termenilor şi a calificativelor utilizate, folosind
pauzele în vorbire sau apelând la expresii suplimentare, sinonime
sau paranteze;
 precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul
didactic abordează o situaţie de învăţare, normală sau de criză,
obişnuindu-i pe elevi şi pe ceilalţi manageri să practice şi ei
acelaşi stil expresiv;
 anticiparea încă din timpul proiectării conţinutului informaţional
a multor nelămuriri care pot apărea în timpul desfăşurării
activităţii. Încercarea de depăşire a situaţiei se va face ţinând cont
de volumul vocabularului elevilor/managerilor şi de stadiul
dezvoltării gândirii/pregătirii acestora.
Practica şcolară şi managerială demonstrează că de foarte multe
ori atât elevii cât şi adulţii au reţineri în a formula întrebări în legătură
cu o serie de aspecte pe care nu le-au înţeles. Ţine de o practică
comunicaţională eficientă ca acestora să li se cultive curajul de a
întreba, convingerea că acest lucru este în avantajul lor precum şi
forţa de a depăşi o serie de inhibiţii care blochează o reală înţelegere.
2. Comunicarea nonverbală reprezintă orice comunicare ce
nu conţine cuvinte, dar le însoţeşte sau „vorbeşte“ împreună cu ele
sau în locul lor. Ea presupune o suită de indicii pe care le utilizăm
atunci când interacţionăm cu alte persoane. În timp ce contactul
verbal şi paraverbal sunt predominant conştiente, deci controlabile,
cel nonverbal este cu precădere inconştient, ceea ce face ca
posibilităţile de a-l controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente).
Allan Pease, expert în domeniul comunicării nonverbale, analizează
în lucrarea „Limbajul trupului“ principalele forme şi aspecte ale
acesteia (10), completând problematica abordată împreună cu Allan
Garner în lucrarea „Limbajul vorbirii“ (11). Este vorba de şase
categorii de indicii: contactul vizual, expresiile faciale, limbajul
trupului (postura, gestica), proximitatea, îmbrăcămintea, atingerea.
Studiile domeniului au evidenţiat că 90% din opinia pe care ne-o
facem despre altă persoană, sau pe care aceasta şi-o face despre noi

132
înşine se construieşte în primele 50 de secunde ale întâlnirii, timp în
care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima
impresie se schimbă foarte greu, deci atenţie, cadre didactice
manageri, la nonverbal. Mai mult, aproape 60–80% din comunicarea
directă se realizează prin canale nonverbale. Descifrarea corectă a
semnalelor nonverbale ne ajută să pătrundem mai adânc în
problemele comunicării între oameni şi în felul acesta ajungem să-i
înţelegem mai bine pe alţii şi pe noi înşine. În timp ce comunicarea
verbală este folosită cu precădere pentru transmiterea informaţiilor,
canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii inter-
personale, iar, în anumite cazuri, pentru a înlocui mesajele verbale
(idem, vezi şi14, p. 99–109).
a. Contactul vizual este cel mai puternic indiciu nonverbal.
Ochii transmit cel mai fidel şi exact semnale, deoarece ocupă un loc
focal pe trup, iar pupilele funcţionează în mod independent. Contactul
vizual este o modalitate de exprimare a emoţiilor. În general, evităm
contactul vizual cu o persoană care ne displace, iar dacă îl avem,
adoptăm mai curând o privire lipsită de emoţie decât una prietenoasă.
Dacă persoana ne este antipatică, muşchii din jurul ochilor sunt
încordaţi şi ochii larg deschişi.
Dacă privim o persoană care ne este simpatică, muşchii ochilor
sunt mult mai relaxaţi şi ochii nu sunt atât de larg deschişi. Pupila
ochiului tinde să se dilate până la de patru ori atunci când privim pe
cineva sau ceva care ne place. Deci putem să semnalăm în mod
inconştient cuiva că ne place, iar persoana respectivă poate să
reacţioneze, la rândul său, inconştient la acest lucru.
În Evul Mediu femeile italiene obişnuiau să-şi pună în ochi un
medicament care avea ca efect dilatarea pupilelor, făcându-le mai
atrăgătoare. De fapt, numele plantei din care se extrage această
substanţă, Atropa Belladonna, reflecta acest lucru, deoarece
„belladonna“ înseamnă „femeie frumoasă“ în limba italiană.
O stare negativă, de supărare, provoacă o contractare a
pupilelor cunoscută sub denumirea de „ochi mici ca o mărgică„ sau
„ochi de şarpe“. Ochii nu pot comunica izolat de restul corpului,
combinarea mişcărilor ochilor cu cele ale pleoapelor şi sprâncenelor

133
sau cu alte poziţii ale trupului face posibilă transmiterea unui număr
mare de mesaje.
b.Expresia facială - Mimica reprezintă ansamblul modificărilor
expresive la care participă elementele mobile ale feţei: deschiderea
ochilor, direcţia privirii, poziţiile succesive ale sprâncenelor,
mişcările buzelor, etc. prin intermediul cărora exteriorizăm diverse
stări sufleteşti. Cel mai adesea, faţa exprimă:
 emoţii înnăscute, primare (dezgust, groază, teamă, simpatie,
tristeţe, plăcere) legate de trebuinţe sau instincte;
 emoţii secundare, câştigate, mai complexe (abandonarea, dezola-
rea, îngrijorarea, duioşia, speranţa, pudoarea, ruşinea, suferinţa);
 însuşiri constitutive ale temperamentului - mai ales iritabilitatea şi
emotivitatea;
 trăsături morale de caracter.
Faţa prezintă două centre, două focare de convergenţă a
mişcărilor expresive: ochii şi gura. La om, muşchii feţei sunt mai
numeroşi decât la orice animal, fapt ce face posibilă transmiterea unei
multitudini de informaţii prin intermediul expresiilor faciale.
Cercetătorii nu au putut face un inventar al acestor expresii, ci doar
unele generalizări. Astfel, se ştie că există cel puţin 8 poziţii ale
sprâncenelor şi frunţii – fiecare cu propria sa semnificaţie – mai mult
de 8 poziţii ale ochilor şi pleoapelor şi cel puţin 10 pentru partea
inferioară a feţei. În combinaţii diferite, acestea dau un număr uriaş
de expresii posibile. Ilustrăm câteva dintre acestea.
I. Sprâncenele:
 ridicarea şi coborârea rapidă a sprâncenelor – atunci când salutăm
pentru prima dată pe cineva;
 sprâncene complet ridicate – nedumerire;
 sprâncene pe jumătate ridicate – surpriză;
 sprâncene în poziţie normală – lipsa comentariului sau a reacţiei;
 sprâncene pe jumătate coborâte – nedumerire;
 sprâncene complet coborâte – furie.
II. Ochiul: trebuie privit în mişcare şi caracterizat după:
 mobilitate (privire obosită, blândă, rătăcită, neliniştită etc.;
 direcţie (privire ascunsă, pedantă, visătoare).

134
 III. Gura: Expresia gurii se leagă în mare măsură de zâmbet.
Un proverb chinez spune: „Un zâmbet cumpără totul şi nu costă
nimic“. Zâmbetul este un instrument de comunicare pentru că
dezarmează, destinde atmosfera, declanşează sentimente de simpatie
şi convinge mai uşor. Nimeni nu-i atât de bogat ca să nu simtă nevoia
unui zâmbet şi nici într-atat de nemernic ca să nu-l merite. Zâmbetul
are diverse nuanţe:
 dulce (surâsul – adeseori intenţional – tinzând la captarea
bunăvoinţei şi, eventual, la derutare prin „fermecare“);
 blând, amar, „înţepat“, dispreţuitor, ironic şi de „gură-cască“.

c.Limbajul trupului ( postura, gestica) – Comunicarea poate fi

influenţată sau putem semnala atitudinea noastră şi prin poziţia
corpului, prin gesturile pe care le efectuăm. Astfel, aşezarea
oamenilor unul lângă altul exprimă tendinţa de cooperare, pe când
existenţa unor relaţii de adversitate îi determină să stea faţă în faţă.
Dacă vom observa comportarea oamenilor la întâlniri vom vedea că
ei au tendinţa să se certe mai mult cu cei de pe partea cealaltă a mesei
decât cu vecinii. Existenţa unei mese, a unui birou, între persoane ce
trebuie să comunice nu va determina o atmosferă cooperantă, ci una
competitiv-defensivă.
Poziţia corpului poate comunica, deseori involuntar, starea
socială, dorinţa de a domina sau de a fi supus ( de ex. gesturi făcute
cu palma, strângerea de mână, gesturi realizate cu braţele, gesturi
realizate cu picioarele, alte gesturi larg răspândite).
d. Proximitatea este reprezentată de apropierea pe care ne-o
putem permite faţă de alţii. Există o distanţă considerată comodă
pentru realizarea unei conversaţii sau pentru alte forme de
interacţiune socială, denumită spaţiu personal. În spaţiul personal
fiecare se simte în siguranţă, de aceea încălcarea acestuia poate
reprezenta o formă de agresiune. Acest spaţiu variază de la o
persoană la alta, de la un popor la altul şi de la o cultură la alta. (de
ex.: o întâlnire între un diplomat englez şi altul arab, la sediul ONU.
Englezul se opreşte la 4–5 paşi în faţa arabului, pentru a-i vorbi.
Arabul se mai apropie cu doi paşi. Surprins, diplomatul englez se

135
retrage un pas înapoi. Nu poate suporta răsuflarea şi privirea prea
apropiată a arabului. Arabul nu poate vorbi peste „prăpastia“ creată
între ei şi caută distanţa bună pentru comunicare, din punctul lui de
vedere. Englezul se retrage din nou, gândind că arabul este „prea
îndrăzneţ“. Arabul avansează, gândind că englezul este prea distant…
etc.) Există patru categorii de spaţiu : intim, personal, social şi
public.
 Zona intimă (0–45 cm) este o zonă în care îi acceptăm pe cei
apropiaţi emoţional: rude, îndrăgostiţi, prieteni. Invadarea
acestui spaţiu de către persoane nedreptăţite să pătrundă
acolo generează o stare de stânjeneală sau iritare. Nu
suportăm în spaţiul nostru intim persoanele care ne sunt
antipatice sau necunoscute. Este binecunoscută starea de
stânjeneală pe care o resimţim atunci când circulăm cu liftul
sau cu mijloace de transport în comun la ore de mare
aglomeraţie;
 Zona personală (45–125cm) este accesibilă interlocutorilor
relativ apropiaţi, cunoştinţelor mai vechi. Pătrunderea în acest
spaţiu a persoanelor neautorizate generează o stare de
disconfort care îngreunează comunicarea (vorbirea devine
nervoasă, şovăitoare, incoerentă). Limitele acestui spaţiu
variază în funcţie de diverşi factori: psihologici, socio-
culturali, demografici;
 Zona socială (1,25–3,60m) este distanţa pe care o impunem
în cazul comunicării cu interlocutori ocazionali, necunoscuţi.
Dacă este folosită cu abilitate, această zonă poate indica
dominarea, interesul, dezinteresul, superioritatea sau puterea,
fără a folosi cuvinte;
 Zona publică (peste 3,60 m) este distanţa care apare în
raporturile oficiale, când comunicarea îşi pierde aproape total
caracterul interpersonal, şi este rezervată celor care se
adresează unui grup de ascultători de pe o poziţie dominantă
(profesori, judecători, preoţi, politicieni, comandanţi). Sunt
destule persoane publice care îşi păzesc distanţa publică cu
bodyguarzi.

136
 e. Îmbrăcămintea reprezintă o altă cale de comunicare fără
cuvinte. Ea concură la cristalizarea unei prime impresii despre o
persoană şi care poate influenţa comunicarea ulterioară cu aceasta.
Modul în care cineva se îmbracă este transmiţător de mesaje şi ne
poate sugera cum să interacţionăm cu el.
f. Atingerea reprezintă un mod de a comunica prin contact fizic.
Este un semnal foarte puternic ce poate produce reacţii emoţionale
inconştiente. Diversele societăţi au stabilit, în mod neconvenţional, o
serie de „ norme„ culturale prin care este reglementată atingerea pe
care o permitem. În multe societăţi este permisă atingerea anumitor
zone, dar numai de către anumite persoane şi în anumite situaţii.
Societatea britanică, dar şi cea japoneză par să fie mai reţinute în
privinţa atingerii. Atingerea poate semnala intimitate şi apropiere, de
aceea o evităm atunci când vine din partea unor persoane
necunoscute. Unii cercetatori au constatat că atingerea poate semnala
şi statutul social. Astfel, persoanele cu statut social înalt tind să
iniţieze contacte fizice, punându-şi, de exemplu, braţul în jurul
umerilor cuiva. Persoanele cu statut social coborât suportă şi permit
să fie atinse, dar nu iniţiază atingerea.
3. Comunicarea paraverbală reprezintă ceea ce transpare
dincolo de cuvinte, este un limbaj ascuns în interiorul limbajului,
modul concret în care se realizează vorbirea noastră. Există numeroşi
stimuli încorporaţi mesajului verbal care, dincolo de conţinutul verbal
asociat, dincolo de sensul cuvintelor, provoacă diverse reacţii
afective: volumul (intensitatea), ritmul şi fluenţa, înălţimea
(tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor, intonaţia,
accentul. Intervenţia acestora peste mesajul verbal poate provoca
slăbirea, distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei cuvintelor
conţinute in mesaj. Dacă este mânuit cu abilitate, mesajul paraverbal
poate deveni un instrument eficace în influenţarea si controlul
persoanelor din jurul nostru. Mesajul paraverbal obţine cu uşurinţă
respectul şi smulge aprobarea, intimidează şi menţine presiunea.
Elementele paraverbale ale comunicării reprezintă ceva ce apare în
plus faţă de conţinutul verbal propriu-zis. Acest ceva „în plus“ poate
fi chiar mai important decât mesajul verbal la care se adaugă.

137
Aspectul pe care îl îmbracă modul nostru de a vorbi din perspectiva
acestor repere este determinat, parţial, de înzestrarea naturală şi, de
cealaltă parte, de experienţa de viaţă. Iată câteva reguli de care cadrul
didactic manager ar trebui să ţină seama în procesul comunicării (3,
p.114–115):
 Volumul vocal trebuie să se nuanţeze de la un moment al
discursului la altul, în funcţie de conţinut. Ideile mai importante
(obiectivele, sarcinile, concluziile) se marchează cu o voce mai
puternică. Se impune o adaptare a volumului sonor la capacitatea
sălii. Chiar în sălile mari, vocea nu trebuie să dea impresia de
ţipăt. Efectele sunt negative din toate punctele de vedere, stârnind
mai degrabă ilaritate decât atenţie şi respect;
 Ritmul vorbirii trebuie să se caracterizeze prin variabilitate.
Vorbirea poate fi calmă, repezită, lentă, rapidă, afectată sau
precipitată, iar silabele accentuate pot alterna cu altele neaccen-
tuate, după un anumit ritm, care are semnificaţii paraverbale
importante. Cea mai indicată este alternarea fluxurile verbale
alerte (folosite la conţinuturile cunoscute de auditor) cu cele
potrivite (folosite la conţinuturile de legătură) şi cu cele lente,
utilizate la ideile principale sau mai noi. Asemenea ruperi de ritm
pot elimina monotonia comunicării, cu condiţia să nu fie prea
dese, caz în care pot afecta atât discursul cât şi înţelegerea
problemei. Importantă este, de asemenea, alternarea comunicării
cu pauze, modul în care se integrează tăcerea în fluxul
comunicării. Pauza folosită cu grijă poate fi un mijloc eficient
pentru transmiterea mesajelor. Un bun vorbitor face pauze scurte
doar atunci când trebuie, pentru a oferi ascultătorilor săi
posibilitatea de a se implica activ. El va face pauze în special
înainte sau după un cuvânt care trebuie accentuat sau înainte de a
sublinia o idee mai importantă (de ex.: Grupul lor, remarca
profesorul, este dificil pentru voi; Grupul lor remarca: profesorul
este dificil pentru voi).
 Tonalitatea trebuie să fie normală. Un auditoriu poate fi
atenţionat asupra unor idei atât printr-o tonalitate uşor mai

138
 ridicată, cât şi coborând brusc tonalitatea. Tonul prea ascuţit
poate fi considerat agresiv sau anticipând o reacţie de atac;
 Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă,
fără a fi pretenţioasă;
 Intonaţia reprezintă felul în care se ridică şi se coboară glasul în
timpul vorbirii, felul în care se accentuează un cuvânt, o frază;
tonul sau modulaţia vorbirii. Bernard Shaw spunea că există 100
de feluri de a spune „nu“ şi 1000 de a spune „da“. Intonaţia poate
indica faptul că o persoană este fericită, furioasă, tristă, înfrico-
şată, prietenoasă, umilă, imperativă sau înţelegătoare. De exem-
plu, în următoarea situaţie, cuvântul „Bine“ poate fi decodificat
cu mai multe semnificaţii, în funcţie de intonaţia folosită: „Am
terminat toate scrisorile acelea“. „Bine“. „Le-am dactilografiat
acum şi ar trebui trimise după-amiaza aceasta“. În acest caz,
cuvântul „Bine“ poate însemna „Înţeleg“ sau „E bine – ai muncit
uimitor de repede“ sau „Tocmai la timp“, toate acestea depinzând
de intonaţia folosită ;
 Accentul reprezintă tăria cu care pronunţăm anumite cuvinte din
propoziţie. Folosirea lui are darul să sublinieze un aspect al
comunicării în mod deosebit. Pentru a evidenţia importanţa lui,
prezentăm în continuare câteva exemple pentru a demonstra cât
de mult se poate schimba semnificaţia aceluiaşi mesaj în funcţie
de trecerea accentului de pe un cuvânt pe altul: („Eu trebuie să
accept această slujbă“. (Trebuie s-o accept eu mai degrabă decât
dumneavoastră); „Eu trebuie să accept această slujbă“. (Nu am
altă alegere); „Eu trebuie să accept această slujbă“. (Nu trebuie
nici să o critic, nici să o resping, ci să o accept.); „Eu trebuie să
accept această slujbă“. (Şi nu alta.) „Eu trebuie să accept această
slujbă“. (O dispreţuiesc).

139
 SARCINĂ DE LUCRU 3: Imaginaţi, după
exemplele date, o situaţie de comunicare managerială în
care conţinutul şi valoarea acesteia să se modifice în
raport cu cel puţin 3 componente ale comunicării non-
verbale şi paraverbale. Selectaţi aceste componente şi
argumentaţi cum se modifică, în mod concret, semnifi-
caţia mesajului comunicării.

3.3. Principii şi reguli ale unei comunicări

manageriale eficiente

Comunicarea de tip managerial în domeniul educaţiei trebuie să

se subordoneze aceloraşi exigenţe de eficienţă ca orice alt act de
conducere ştiinţifică. Prezentăm în continuare câteva dintre regulile
ce pot asigura acest deziderat, pentru ca ulterior să finalizăm prin
identificarea unor principii, evident cu grad mai mare de generalitate
şi aplicabilitate (1, p. 9–69):
1. a respecta imaginea de sine cu condiţia ca ea să se fi
constituit la întâlnirea imaginii de sine a persoanei cu imaginea
despre sine a celorlalţi, adică cu condiţia ca ea să fie o imagine relativ
obiectivă. În centrul procesului de comunicare se află imaginea de
sine, dar şi percepţia altora asupra noastră. Imaginea de sine se referă
la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el
însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care
se află. Maniera în care se valorizează pe sine, modul în care se
percepe pe sine însuşi, adică valoarea şi puterea pe care el şi le
atribuie sieşi determină maniera de a comunica cu ceilalţi. Cu toţii ne
formăm o imagine despre propria noastră persoană şi în acţiuni ne
bazăm pe ea, ne comportăm în funcţie de aceasta. Numai că, uneori,
imaginea de sine nu corespunde cu realitatea. Atunci când există o
mare discrepanţă între imaginea de sine şi realitate, comunicarea are
de suferit iar în această situaţie, este lezat sentimentul stimei de sine.

140
O imagine de sine relativ corespunzătoare realităţii se corelează şi cu
manifestarea flexibilităţii în actul comunicării. Flexibilitatea înseam-
nă supleţe spirituală în privinţa exprimării şi a punerii în valoare a
ideilor şi sentimentelor. A fi flexibil înseamnă a nu porni de la
premisa că interlocutorul nu are dreptate şi că viziunea dumnea-
voastră asupra problemei este singura care merită atenţie. Se
recomandă să ne prezentăm punctul de vedere în termeni cumpătaţi,
pentru a-l determina şi pe interlocutor să adopte la rândul sau un ton
mai conciliant. În practică, această ponderare a ideilor şi a sentimen-
telor pe care le exprimaţi faţă de celălalt se traduce prin expresii de
genul: „am impresia că“, „mi se pare că“, „după părerea mea“, „am
sentimentul că“, „mi-ar place să“, „aş fi foarte fericit să“ etc.
Flexibilitatea în exprimare poate să conducă la acceptarea reciprocă a
unor compromisuri pentru păstrarea relaţiei, sau la ruperea relaţiei
atunci când deosebirile dintre protagonişti sunt prea mari, dar cu
păstrarea respectului reciproc ;
2. a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt – acesta
este un sentiment al stării de bine, de satisfacţie, care dă măsura
propriei valori. Este rezultatul comparaţiei pe care o efectuează
subiectul între el însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el, este
suma tuturor trăsăturilor valoroase ale individului. Un sentiment slab
al stimei de sine se mai numeşte şi stare de inconfort. Sentimentul
stimei de sine este unitatea centrală a fiinţei noastre la care raportăm,
în final, totul. Dată fiind semnificaţia pe care o dobândeşte pentru
sistemul nostru de personalitate, tendinţa este ca el să fie apărat, în
situaţii care l-ar pune în inferioritate (concordanţa dintre comporta-
ment şi propria conştiiinţă, reacţiile celor din jur – ex.: cumpărătoarea
de vârsta a doua, care dorea să cumpere haine de aceeaşi mărime şi
model ca la 20 de ani –, preţuirea persoanei, recunoaşterea meritelor
personale, comunicare sinceră, deschisă – indiferent cât de supăraţi
aţi putea fi pe cineva, reflectaţi cu mult discernământ înainte de a-l
ataca);
3. a nu desconsidera trebuinţele celorlalţi, a respecta nevoile
celor cu care relaţionăm. Un partener de dialog care manifestă
preocupare faţă de cerinţele noastre este mult mai interesant, atractiv

141
decât altul interesat doar de satisfacerea propriilor cerinţe. Aşa se
explică sfatul unor manageri cu experienţă, acela de a apela la
„dezarmarea“ interlocutorului. A dezarma interlocutorul înseamnă a
fi cel puţin parţial de acord cu afirmaţiile sale atunci când ne acuză,
atacă, acceptând prin aceasta că orice acuzaţie conţine cel puţin o
părticică de adevăr. Această manieră de a proceda nu reprezintă o
capitulare definitivă în faţa interlocutorului, ci serveşte aducerii
discuţiei pe terenul ascultării şi al respectului reciproc. Acelaşi câştig
se poate obţine dacă relaţionarea ţine seamă de avantajele empatiei, a
situaţiei echivalente cu „a te pune in pielea celuilalt“.
Există empatie atunci când: îl respect pe celălalt; îmi preţuieşte
opiniile; nu am nevoie să-mi pun masca sau să fiu foarte formal cu
el ; mă va ierta dacă voi greşi cu ceva; mă simt deschis faţă de el; nu
trebuie să fiu perfect când este el de faţă; nu mă va ignora în ceea ce
are de gând să facă; mă respectă; îmi ascultă păsurile; crede în mine;
nu trebuie să fie totdeauna perfect în prezenţa mea; îmi cere sfatul;
îmi povesteşte despre preocupările lui; ne placem reciproc; ne simţim
bine împreună; discutăm; îi înţeleg punctul de vedere chiar şi atunci
când nu sunt de acord cu el; îl iert când greşeşte faţă de mine; îl
preocupă persoana mea şi ceea ce gândesc eu.

SARCINĂ DE LUCRU 4: Analizaţi următorul

exemplu de comunicare. În care caz apreciaţi că se
procedează empatic şi de ce?

Situaţia 1 Situaţia 2
Silvia: Ascultă, Andrei, ce Silvia: Fii atent,
mi s-a întâmplat azi. Intru în biroul Andrei, tare aş vrea să-ţi cunosc
şefului şi acesta îmi spune ... Dar tu părerea într-o chestiune. Ai puţin
nici nu eşti atent la ceea ce-ţi spun! timp?
Andrei: Dă-i drumul!

142
 Aceleiaşi exigenţe a respectului trebuinţelor interlocutorului i
se subordonează şi autenticitatea (sinceritatea) mesajului. Arta de a
comunica este arta de a spune adevărul, altfel riscăm să pierdem
capitalul de încredere care ne-a fost acordat. Este de dorit ca
transparenţa să se aplice la toate nivelele de comunicare:
 gândurile: a spune celuilalt ce gândeşti cu adevărat, cu riscul de a
demonstra puţină diplomaţie;
 sentimentele: a exprima limpede ce simţim în legatură cu celălalt
şi cu conflictul care îi va opune;
 intenţiile: a şti cu precizie ce dorim să obţinem de la o discuţie şi
a o exprima fără echivoc.
Concluzie : Recunoaşterea şi acceptarea trebuinţelor celorlalţi
va avea ca rezultat o comunicare mai bună în cadrul unor discuţii
importante.
Un element fundamental în raport cu care trebuie structurată o
comunicare eficientă este satisfacerea nevoilor. Să ne reamintim cum
arată piramida trebuinţelor şi care este semnificaţia fiecărui nivel:

Turnul (piramida) trebuinţelor

5. Autodepă- Aşa-numitele
5
şire „ţeluri înalte“ ale
5
omului
4. Cerinţele
Eului: putere,
4
preţuire, recu-
4
noaşterea Supravieţuire
meritelor
3. Cerinţe psihologică
sociale:
3
apartenenţa (de a
3
fi acceptat de un
grup)
2 2.? Siguranţă şi Supravieţuire
2 ? protecţie fiziologică/
1 1. Trebuinţe de biologică
1 bază

143
 Analiza acestei piramide şi corelarea ei cu situaţiile de
comunicare managerială evidenţiază următoarele concluzii :
 Toate trebuinţele oamenilor pot fi structurate in cinci trepte.
Fiecare desemnează o categorie de cerinţe, a căror nerealizare
creează de fiecare dată un deficit şi un impact negativ în
relaţionare;
 Etapele superioare pot fi atinse cu condiţia păstrării bazei.
Dacă unui individ i se suprimă treptele „ inferioare“, atunci
îl vor interesa din nou treptele superioare, numai după ce şi-a
reclădit baza; cu cât o trebuinţă se află mai spre vârful
piramidei, cu atât ea este mai specific umană.

SARCINĂ DE LUCRU 5: Vă prezentăm

o listă în care sunt precizate aspectele
autodepăşirii (1, p.65). Marcaţi în căsuţe
afirmaţiile care vi se potrivesc (din coloana
învingătorului sau coloana învinsului).
Inventariaţi numărul răspunsurilor obţinute în
fiecare coloană, stabiliţi dominanta şi formulaţi
concluzii cu privire la efcienţa comunicării
manageriale în situaţia obţinută.

144
 Testul învingătorilor – învinşilor (Lista lui BERNE)
Afirmaţiile învingătorului
 Îmi place cum sunt.
 Mă înţeleg bine cu ceilalţi.
 Se poate conta pe mine.
 Sunt aşa cum sunt.
 În general, spun ceea ce este
corect.
 Ceilalţi mă plac.
 Privesc cu detaşare viitorul.
 Îmi folosesc aptitudinile.
 Mă simt bine.
 Gândesc singur.
 Îmi cunosc sentimentele.
 Mă simt liber.
 În general, ceilalţi sunt
drăguţi cu mine.
 Îmi folosesc bine timpul.
 Am încredere în mine.
 Mă simt bine împreună cu
ceilalţi.
 Mă bucur de viaţă.
 Muncesc cu plăcere.
 De regulă, îmi reuşeşte ceea
ce fac.
 Caut întotdeauna cauza,
atunci când ceva eşuează.
Atunci când subiecţii marchează afirmaţii în coloana
învingătorului, înseamnă că sunt preocupaţi de autodepăşire, iar când
Afirmaţiile învinsului
 Nu-mi place cum sunt.
 Mă tem de ceilalţi.
 Nu se poate conta pe mine.
 Îmi joc bine rolul; Îmi port
masca fără cusur.
 În general, spun ceea ce nu
trebuie.
 Adeseori ceilalţi mă jignesc.
 Viitorul mă înspăimântă.
 Nu-mi folosesc aptitudinile.
 Nu mă simt în largul meu.
 Îi las pe ceilalţi să
gândească în locul meu.
 Îmi reprim, îmi ascund
sentimentele.
 Mă simt încolţit şi stingher.
 In general, ceilalţi nu sunt
cum aş vrea eu.
 Adesea mă plictisesc.
 Nu am încredere în mine.
 Nu îi suport pe ceilalţi.
 Viaţa mă apasă.
 Urăsc munca.
 Fac mereu totul pe dos.
 Întotdeauna ceilalţi mă
învinuiesc pe mine.
145
marchează afirmaţii în coloana învinsului înseamnă că se mai
preocupă încă de satisfacerea unor trebuinţe din cadrul primelor patru
trepte. Cu cât subiectul analizei posedă mai multe trăsături ale
învingătorului, cu atât mai rapid se va plasa pe treapta a cincea. În
această situaţie, el va avea şanse mai mari de a comunica eficient. Nu
există nimeni care să marcheze numai în coloana învingătorului.
Importantă în cazul nostru este tendinţa. Acest test este de un real
folos întrucât ne ajută să ne perfecţionăm, reliefându-ne punctele mai
slabe.
4. a-l motiva corect pe interlocutorul nostru, a-l determina să
adopte atitudinea dorită de partener, a-l determina să renunţe la o
atitudine veche în favoarea uneia noi. Într-un exemplu anterior,
constatam că Silvia dorea să fie ascultată de Andrei. Dacă ea nu ar fi
ştiut cum să-l abordeze, atunci atitudinea adoptata de acesta s-ar fi
orientat spre satisfacerea unei cerinţe proprii, de exemplu să se
odihnească după muncă. Dar motivându-l, îl determină să-şi arate
disponibilitatea spre satisfacerea unei alte trebuinţe proprii, aceea de
recunoaştere (treapta a patra). În funcţie de pârghiile prin care se
realizează , există două tipuri de motivare (4, p. 28):
1. motivare pozitivă, care nu presupune constrângerea ci doar un
control minimal;
2. motivare negativă, care merge paralel cu constrângerea şi
exercitarea sistematică a controlului
Trebuie reţinut faptul că motivarea nu este sinonimă cu
manipularea. În primul caz sunt satisfăcute trebuinţele tuturor
partenerilor ce participă la o activitate, pe când în al doilea sunt
satisfăcute doar trebuinţele celui care conduce.
Aprecierea face parte dintre procedeele care pot intensifica o
motivaţie pozitivă. Într-o dispută cu un interlocutor pentru care
nutrim sentimente de dragoste sau de respect este esenţial să îl
înştiinţăm că ceea ce ne indispune la el sunt purtările lui, ideile sau
sentimentele lui, dar că îl respectăm ca persoană. În felul acesta , îi
vom reda increderea în legatură cu utilitatea şi posibilităţile unui
dialog deschis şi sincer, iar relaţia se va putea reînnoda pe baze mai
sănătoase.

146
 5. a-l cunoaşte pe celălalt – Orice proces de comunicare între
oameni este dependent de gradul lor de cunoaştere interpersonală, de
ceea ce ştiu sau nu unul despre celălalt. Nivelul de cunoaştere
reciprocă a persoanelor angajate într-o interacţiune comunicativă este
reprezentat în desenul intitulat „Fereastra lui Johari“ (după numele
celor doi cercetători americani Joseph Luft si Harry Ingham) (1, p.
255–256).

ZONA DESCHISĂ (A) ZONA OARBĂ (C)

cunoscută sieşi
cunoscută celuilalt
ZONA ASCUNSĂ (B)
cunoscută sieşi
necunoscută celuilalt
necunoscută sieşi
cunoscută celuiallt
ZONA NECUNOSCUTĂ (D)
necunoscută sieşi
necunoscută celuilalt

1. Zona deschisă (A) – cuprinde date despre subiectul care

comunică, date aflate atât în posesia sa, cât şi în cea a
interlocutorului. Ele pot avea aspecte dintre cele mai variate, mergând
de la înfăţişarea fizică, nume, vârstă, ocupaţie, sex, până la
sentimente, atitudini, predispoziţii, convingeri, idei etc. Nimic nu
aparţine, însă, în mod necesar acestei zone. Putem să comunicăm cu
cineva fără a-i cunoaşte numele sau fără să ştim cum arată (dacă
relaţia se stabileşte telefonic sau prin corespondenţă) şi aşa mai
departe. Evident însă, cu cât zona deschisă are dimensiuni mai
restrânse, cu atât comunicarea este mai dificilă.
Cu cât ne simţim mai bine în tovărăşia cuiva, e de aşteptat să ne
extindem faţă de el zona deschisă, ceea ce se realizează, de obicei,
prin transferul de informaţii dinspre zona ascunsă. Procesul prin care
datele înmagazinate în zona ascunsă sunt transferate zonei deschise
poartă, de regulă, în literatura consacrată comunicării interpersonale,
numele de autodezvăluire. Iată de ce una dintre preocupările unui
manager prins de febra rezolvării unei probleme cu un partener mai
puţin cunoscut, este cum să-i stimuleze auto-dezvăluirea. Iată câteva
căi: prin adresarea de întrebări ; prin manifestarea interesului faţă de

147
răspunsurile pe care le primim; prin încercarea de a lega aceste
răspunsuri de cunoştinţele şi experienţa proprie.

Probleme curente ale autodezvăluirii (10, p. 107–111):

 Proiectarea unei false imagini – Dacă ne exagerăm calităţile,
sau încercăm să ne ascundem greşelile şi să ne prezentăm
drept ceea ce doreşte o altă persoană să fim, ne micşorăm
şansele de a avea succes în societate şi ne creăm singuri
dificultăţi. Proiectarea unei imagini false despre noi înşine
poate avea următoarele două rezultate:
1. Cealaltă persoană ne va respinge, pentru că nu se simte
atrasă de persoana „perfectă“ pe care o portretizăm. De aici,
concluzia că era mai bine dacă ne-am fi prezentat aşa cum suntem în
realitate.
2. Cealaltă persoană va fi atrasă de prefăcătoria noastră
amabilă. Dacă se întâmplă aşa, nu vom simţi căldura şi acceptarea
oferite, pentru că, de fapt, ele nu ne sunt acordate nouă, ci rolului
jucat de noi. Mai mult, nu ne vom putea simţi complet relaxaţi şi cu
adevărat noi înşine, de teama să nu fie descoperită prefăcătoria.
Aproape sigur că, în cele din urmă, vom fi nevoiţi să retractăm
minciuna.
 Lipsa de convingere a interlocutorului că suntem sinceri –
Autodezvăluirea ne ajută, de regulă, să realizăm prietenii
strânse, aducătoare de satisfacţii, dar numai dacă persoanele
cărora ne destăinuim sunt convinse că suntem sinceri. Există
trei căi eficace pentru a ne spori şansele de a fi crezuţi :
1. Să fim precişi. Să adăugăm nume, date, locuri la ceea ce
spunem despre noi ;
2. Să dăm la iveală şi unele aspecte negative – Dacă oferim
o imagine echilibrată despre noi, probabilitatea de a fi crezuţi e mult
mai mare decât dacă ne înfăţişăm doar într-o lumină favorabilă.
Succesele profesionale sau cele obţinute pe terenul de tenis, de
exemplu, vor deveni mai plauzibile dacă vom povesti şi despre unele
aspecte în legătură cu care întâmpinăm greutăţi;

148
 3.Să ne lăsăm convinşi – Dacă nu ne exprimăm imediat opinia,
ci discutăm cu cealaltă persoană argumentele pro şi contra legate de
temă, concluziile la care vom ajunge vor fi acceptate cu mai multă
probabilitate ca fiind ale noastre.
 Neasumarea propriilor afirmaţii – Mulţi oameni îşi ascund
propriile opinii, apelând la un fel de autoignorare, în speranţa
că „uitând“ unele dintre gândurile sau ideile neplăcute, mai
ales despre propria persoană, atât ele cât, mai ales efectul lor,
vor ajunge să dispară. Aşa cum demonstrează practica, nu
numai că nu dispar, dar determină o accentuare a stărilor de
frustrare şi incomunicabilitate managerială;
 Teama de a nu plictisi cealaltă persoană – În societatea
modernă, aproape toată lumea este afectată de lipsa
contactului personal. Majoritatea oamenilor au puţini prieteni
apropiaţi, mulţi n-au nici unul. Unii se simt ca şi cum ar fi
doar „procesaţi“ de profesori sau de patroni, de cel de la
pompa de benzină sau de vânzătorul de la magazin – adesea
chiar şi de cei alături de care trăiesc. Dacă, având în vedere
toate acestea, ne vom strădui să stabilim un contact personal,
de la egal la egal, cu cealaltă persoană şi să o înţelegem cu
adevărat, eforturile noastre vor fi primite cu bucurie. Nu
trebuie să fim reţinuţi de teama că celălalt s-ar plictisi. De
multe ori şi acesta trece prin aceleaşi stări sau simte nevoia să
comunice, dar nu are suficient curaj.
2.Zona oarbă (C) – conţine toate acele date despre noi înşine,
care îi sunt accesibile interlocutorului, dar pe care, personal, le
ignorăm. Sinele orb priveşte multe dintre atitudinile şi comportamen-
tele individuale: tendinţa de a dramatiza, de a fi suspicios, de vanitate,
dorinţa de a atrage atenţia etc. Mai poate fi vorba de timbrul glasului
nostru, de ticuri verbale, de modul cum umblam, privim, gesticulăm,
mirosul personal care ne sunt în mare măsură necunoscute. În plan
moral, tindem să ne ignorăm greşelile, suntem prea puţin conştienţi de
defectele noastre şi, în destule cazuri, de calităţile pe care le posedăm.
În zona oarbă este un gen de gaură neagră în cunoaşterea de sine. Ea
poate împiedica comunicarea fluentă şi, uneori, ne poate face penibili,

149
ridicoli şi nesuferiţi. Informaţiile din zona oarbă pot ieşi treptat la
iveală, pe măsură ce câştigăm, prin gesturi de autodezvăluire,
încrederea partenerului de dialog.
3. Zona ascunsă (B) – reprezintă, într-un fel, contrariul zonei
oarbe, deoarece cuprinde tot ceea ce eu ştiu despre mine însumi, dar
nimeni altcineva nu ştie. Este partea sinelui care conţine secretele pe
care nu le-a mărturisit nimănui. Poate fi vorba de speranţe şi scopuri,
de fantasme şi vise secrete, dar şi de experienţe şi întâmplări jenante,
imorale, ilegale sau de sentimente de care ne este ruşine sau este
primejdios să le împărtăşim altora. Există destule secrete individuale
absolute, pe care cei mai mulţi dintre noi nu le-au împărtăşit nimănui.
Ele împovărează conştiinţa de sine. Cu cât sinele ascuns are o
pondere mai redusă, cu atât conştiinţa de sine poate fi mai liberă şi
comunicarea mai profundă. Pe de altă parte însă, nici tendinţa de a-l
suprima nu e sănătoasă. Există oameni capabili şi dispuşi să se
destăinuie oricui, fără pic de discer-nământ. Omul echilibrat şi
raţional ştie însă cui şi ce trebuie să mărturisească. O bună
comunicare presupune şi autodezvăluitori selectivi.
4. Zona necunoscută (D) – reprezintă acele aspecte ale
existenţei individuale pe care nici individul în cauză şi nici altcineva
din afara sa nu le cunoaşte. Sinele necunoscut se ascunde în
subconştientul individual şi constă în abilităţi, pulsiuni, dorinţe,
emoţii şi sentimente care nu au fost conştientizate şi nici nu au
devenit observabile din exterior. Practic, cele patru componente ale
sinelui nu pot fi separate unele de altele. Sunt interdependente şi
complementare. Când ponderea uneia creşte, unul din „ochii ferestrei
lui Johari“ se măreşte, iar proporţia celorlalte trei se reduce
corespunzător. În cazul unei persoane deschise şi sincere, va
predomina sinele deschis. În cazul uneia închise şi secretoase va
predomina sinele ascuns.
6. a-l asculta pe celălalt – Cercetările demonstrează că doar
21% din timpul afectat comunicării este rezervat ascultării celuilalt.
Chiar şi atunci când credem că ascultăm, descoperim că este doar o
declaraţie de intenţie. De aceea, este necesar să fim preocupaţi de
ameliorarea capacităţilor/abilităţilor de ascultare, de înţelegerea

150
mesajului celuilalt şi de răspunsurile pe care le oferim partenerilor.
Prezentăm, în continuare, 10 sfaturi pentru o buna ascultare (N. Van
Dyk) (apud 4, p.31 ; se poate vedea şi 10, p. 59–-73):
1.Fiţi pregătit să ascultaţi, încercaţi să vă gândiţi mai mult la
ceea ce partenerul doreşte să vă transmită decât la ceea ce doriţi să
comunicaţi. Nu poţi asculta în timp ce vorbeşti;
2. Uşurează situaţia vorbitorului! Ajută-l să se simtă liber să
vorbească;
3. Fiţi interesat! Privirea şi comportamentul să denote interes.
Nu citi notiţele, corespondenţa sau ziarul în timp ce vorbeşti cu
cineva. Ascultă pentru a înţelege, nu pentru a te opune;
4. Renunţă la gesturi care distrag atenţia! Nu mâzgăli, nu bate
darabana, nu umbla cu hârtii;
5. Pune-te în pielea vorbitorului – încearcă să vezi din punctul
lui de vedere;
6. Fii răbdător – acordă destul timp, încearcă să nu întrerupi,
evită să pleci în timp ce altul vorbeşte;
7. Nu te înfuria – furia poate duce la interpretări greşite;
8. Nu fi dur în dispute şi critici şi nu te impune ca atoate-
cunoscător – această poziţie îi face pe oameni mai defensivi, tăcuţi
sau furioşi;
9. Pune întrebări – îl încurajează pe vorbitor, îi demonstrează
că îl ascultă, îl ajută să-şi dezvolte sau să-şi încheie demonstraţia;
10. Încetează să vorbeşti – primul şi ultimul sfat, deoarece
celelalte depind de acesta..
O comunicare managerială, pentru a fi eficientă, trebuie să aibă
în vedere o serie de aspecte. Recomandările utile pentru abordarea
fiecărui aspect arată ca în tabelul următor (14, p. 156):

Aspecte Recomandări
Intenţia Recunoaşteţi că este necesar să comunicaţi şi
faceţi-o!
Timp Alocaţi timp pentru comunicare şi stabiliţi loc de
desfăşurare!
Deconectare Eliminaţi tensiunile fizice şi psihice când
comunicaţi!
151
 Sinceritate Fiţi conştient de propriile atitudini şi fiţi sincer
faţă de dv. şi faţă de ceilalţi !
Receptivitate Fiţi receptiv faţă de opiniile partenerului de
dialog!
Exprimare Folosiţi limbajul verbal, scris, nonverbal şi propria
imagine !
Deschidere Fiţi deschis pentru a discuta orice opinie !
Curaj Aveţi curajul acceptării oricăror experienţe în
domeniul comunicării !
Lipsa Fiţi obiectiv şi fără prejudecăţi !
prejudecăţilor
Independenţa Adoptaţi lucrurile aşa cum sunt ele în realitate!

În concluzie, ansamblul acestor reguli poate fi sintetizat în

următoarele principii ce pot asigura o comunicare managerială
eficientă (8, p. 116–117) :
 comunicarea trebuie înţeleasă ca tehnică de relaţionare şi
circulaţie a informaţiilor, unde se impun precizia şi
rapiditatea emiterii şi transmiterii mesajului, cu claritate;
 comunicaera trebuie analizată ca semantică : gradul de
corespondenţă între codurile existente de emitere şi descifrare
a mesajului, între limbajul folosit şi semnificaţia dată,
anticiparea posibilelor deformări ale informaţiilor, sensurilor;
 comunicarea trebuie interpretată din perspectiva eficienţei, ca
optimizare a organizării canalelor de informare, a reţelelor de
comunicare;
 comunicare trebuie înţeleasă ca retroacţiune, feed-back, în
direcţia identificării efectelor, cauzelor perturbatoare şi luării
deciziilor de corelare, ameliorare, dezvoltare.

152
 SARCINĂ DE LUCRU 6: Analizaţi
următoarea situaţie şi răspundeţi la întrebări:
Profesoara I. T., responsabila cu activitatea
culturală la Şcoala X, a fost chemată de directorul
coordonator şi anunţată că programul artistic pe
care îl pregătesc trebuie prezentat mai devreme cu
o săptămână decât fusese stabilit. În timp ce i se
explica care va fi efectul benefic al acestei
modificări de program, profesoara nu se gândea
decât la reacţiile colegilor, care urmau să-şi
restructureze întreaga activitate extraşcolară,
pentru a finaliza programul. A plecat rapid de la
director şi, fără vreun plan de comunicare, şi-a
anunţat colegii că trebuie să stea zi lumină în
şcoală, până la reuşita programului artistic. Unii
dintre profesori, nemulţumiţi, au anunţat că nici
nu se gândesc la aşa ceva, şi că vor pleca acasă
după încheierea orelor de curs.
1. De ce comunicarea profesoarei nu a fost
eficientă?
2. Ce a greşit directorul atunci când a
comunicat cu colega sa?
3. Cum aţi fi transmis dvs. mesajul dacă
eraţi, pe rând, în locul celor două
personaje?
4. A ascultat profesoara activ? De ce?
5. Care dintre regulile prezentate în
unitatea de învăţare au fost încălcate şi
de ce?
6. Cum trebuia procedat prin raportare la
fiecare dintre ele?

153
 3. 4. Blocaje şi bariere în comunicare

În ciuda acestor principii şi reguli, în interiorul comunicării

manageriale se manifestă o serie de factori frenatori şi perturbatori.
Unii vizează sistemul informaţional, şi interpretarea lor se poate
extinde de la nivelul clasei de elevi la nivelul oricărei organizaţii ( 8,
p. 117–118):
 utilizarea unui limbaj inccesibil partenerului de comunicare;
 acordarea de semnificaţii diferite de către receptor mesajelor
neclare;
 comunicarea stereotipă, monotonă numai cu unii dintre
subalterni;
 nesusţinerea afirmării opiniilor proprii, critice, creative;
 comunicarea nu este însoţită de fapte (demagogie);
 pierderea controlului asupra climatului de muncă din
colectiv.
Alţii se referă la stările raţionale şi/sau afective cu care sunt
abordate situaţiile de comunicare, fiind numite, datorită efectelor
negative pe care le produc, blocaje în calea unei bune comunicări (4,
p.29–30):
 compararea – face ascultarea dificilă pentru că se întâmplă ca
într-o discuţie să fim preocupaţi de faptul că trebuie să fim
mai presus decât interlocutorul/ interlocutorii noştri;
 ghicirea scopurilor ascunse – suntem uneori prea ocupaţi de
acest aspect şi, în consecinţă, nu acordăm suficientă atenţie
celui care vorbeşte, suntem concentraţi mai ales pe intonaţie,
gestică, pe alte semne care trădează;
 pregătirea replicii – nu avem timp să ascultăm pentru că
suntem concentraţi pe pregătirea replicii;
 filtrarea – exprimă procesul de selectare conştientă sau
aleatorie a mesajului;
 blamarea sau judecarea – folosirea etichetelor este
păguboasă. Dacă catalogăm pe cineva drept „prost“ sau
„incompetent“ suntem incapabili să fim atenţi la ceea ce

154
 spune şi suntem predispuşi să catalogăm totul drept „o
idioţenie“, „o ipocrizie“, lipsit de valoare;
 neatenţia sau „visarea“ – se întâmplă ca unele lucruri pe care
le ascultăm să ne trimită cu gândul la anumite întâmplări
personale;
 identificarea – se produce atunci când preluăm ceea ce ni se
spune prin prisma propriei experienţe;
 sfătuirea – suntem gata oricând să oferim ajutor şi să dăm
sfaturi; avem nevoie doar de câteva indicii şi intuim imediat
sfatul „potrivit“, sugestia noastră şi vrem să convingem cu
orice preţ că ea merită încercată;
 contrazicerea – interlocutorul nu se va simţi ascultat dacă
suntem prea grăbiţi să aducem contraargumente; se întâmplă
ca cea mai mare parte din atenţie să ne fie concentrată pentru
a găsi puncte de dezacord; ne căutăm puncte de vedere solide
şi suntem foarte siguri de opiniile şi convingerile pe care le
avem. Contrazicerea poate avea drept variantă dărâmarea:
folosirea unor remarci caustice şi aluzii neplăcute pentru a
desfiinţa punctul de vedere al celeilalte persoane;
 dorinţa de a avea dreptate – se întâmplă să recurgem la orice
strategie pentru a demonstra că avem dreptate; nu putem fi
receptivi la critici şi corecţi, nu putem accepta sugestii de
schimbare, nu putem admite că am greşit sau că sugestiile
noastre sunt atacabile;
 divagarea de la subiect – schimbăm subiectul când nu ne
place tema sau când nu ne simţim în largul nostru;
 concilierea exagerată – vrem cu orice preţ ca oamenii să ne
placă, deci suntem de acord cu oricine şi cu orice.
Pe o situaţie concretă de comunicare managerială, se poate
demonstra cum aceste blocaje se activează, ca expresie a modului
defectuos în care ne implicăm în realizarea comunicării verbale,
utilizând o serie de expresii ce reprezintă fie intenţii (bune sau mai
puţin bune), fie operaţii logice în care ne aflăm antrenaţi. Prin efectele
lor directe sau indirecte, acestea ajung să afecteze atât de mult
calitatea actului de comunicare managerială, încât sunt considerate

155
bariere în comunicare (2, p.30). Aceleaşi frâne sunt numite, mai
exigent, ucigaşii comunicării (7, p. 62–64, vezi Anexa 7):
 ordine şi comenzi – acestea produc frică, rezistenţă activă,
încurajează comportamentul rebel pentru că sunt resimţite ca
o modalitate de folosire a puterii managerului asupra celor
din subordinea sa (de ex.: „Să te prezinţi imediat în biroul
meu“, „Trimite imediat scrisorile“, „Trebuie să aduci rapid
contractele“, „Nu mai întreba de ce, fă-o pentru că aşa spun
eu“);
 avertismente şi ameninţări – produc teamă şi supunere, invită
la testarea consecinţelor „ promise“, produc supunere,
resentimente, ostilitate, mânie, revoltă (de ex.: „Dacă nu
ajungi la timp, vei fi pedepsit“, „Ai grijă să nu uiţi“, „Fă aşa,
altfel...“, „Ai face bine să..., altfel...“);
 morala şi predica – creează „obligaţia de a…“ sau senti-
mentul de vinovăţie. Pot determina închiderea în sine a per-
soanei, deoarece comunică lipsa de încredere în capacitatea şi
simţul de responsabilitate al persoanei căreia i se adresează
(de ex.: „Ar fi trebuit să...“, „Ar fi bine să...“, „Este de datoria
ta să...“);
 sfatul sau oferirea de soluţii – în condiţiile în care
interlocutorul nu le solicită, el nedorind altceva decât să fie
ascultat. Sugerează că persoana e incapabilă să-şi rezolve
singură propriile probleme, încurajează interlocutorul să
adopte o atitudine pasivă, de aşteptare a soluţiilor oferite de
alţii, cauzează dependenţă, neasumarea responsabilităţii sau
rezistenţă (de ex.: „Ar trebui să fii mai conştient“, „N-ar
trebui să fii aşa de furios“, „Uite ce-aş face eu...“, „Te-ai
gândit să...“, „De ce nu faci aşa?“, „Ignorează-le“);
 încercarea de convingere pe bază de argumente: discuţia în
contradictoriu – provoacă o atitudine defensivă şi căutarea
contraargumentelor, îl poate determina pe interlocutor să
renunţe la a mai discuta sau îl poate face să se simtă inferior
(de ex.: „Uite unde greşeşti...“, „Nu ai dreptate pentru că...“;

156
 judecarea şi blamarea – sugerează incompetenţă şi prostie,
opreşte comunicarea de teamă că persoana va fi analizată şi
„categorisită“. Se întâmplă ca persoana să accepte judecata ca
fiind adevărată ( „Sunt un pros“) sau ca reacţie adversă ( „Tu
eşti prost...“, „Nu gândeşti bine“, „Eşti leneş“);
 lauda şi aprobarea – poate fi văzută ca o reacţie
manipulatoare sau ca dorinţă a vorbitorului de a-şi arăta
superioritatea. Poate provoca anxietate în momentul în care
subiectul are o percepţie difuză asupra faptelor (de ex.: „Ai
perfectă dreptate...“, „Eşti un tip deştept...“, „Eşti atât de bun
la matematică, nu-mi faci şi mie tema?“, „Te pricepi atât de
bine la proiecte, nu vrei să-l faci tu pe acesta?“, „Nu ştiu ce
m-aş face fără ajutorul tău“);
 ironia şi ridiculizarea – induce jena şi sentimentul de
inadecvare, produce deteriorarea imaginii de sine şi opreşte
comunicarea din teama că va fi răstălmăcit şi expus public
(de ex.: „Hei, hei, domnul inteligent“, „Măi şmecherule“);
 analiza şi diagnosticarea – sunt frustrante şi induc teama.
Persoana se poate simţi prinsă într-o cursă şi se simte
vulnerabilă în faţa celuilalt. Comunicarea se opreşte de teama
că expunerea va fi denaturată (de ex.: „Eşti doar obosit...“,
„Nu poţi vorbi serios, nu pot să stea aşa lucrurile“);
 încurajarea şi exprimarea simpatiei – îl poate determina pe
interlocutor să se simtă neînţeles, poate provoca chiar un
sentiment de ostilitate (de ex.: „Ce uşor e pentru tine să zici
aşa“). Uneori, persoana poate prelua mesajul astfel în sensul
ignorării problemelor (de ex. „Nu-ţi face griji“, „Totul o să
fie bine“);
 interogatoriul – poate genera răspunsuri inconsistente, teamă,
evitarea adevărului (de ex.: „Câte ore ai lucrat la asta?“, „De
ce ai întârziat?“);
 evitarea subiectului, retragerea – sugerează că dificultăţile
trebuie evitate şi nu luptat cu ele, că problemele persoanei
sunt fie neinteresante, fie neimportante, descurajează
individul să vorbească despre problemele lui (de ex.: „Este

157
 interesant ceea ce spui... Am văzut aseară un film
nostim“, „Hai mai bine să vorbim despre lucruri frumoase“);
 sarcasmul, critica, insulta – afectează imaginea de sine,
autorespectul, paralizează curajul de a întreprinde vreo
acţiune (de ex.: „Te mişti ca ochii mortulu“, „Nu munceşti
destul“, „Numai un idiot ar spune aşa ceva“, „Prostule“);
 refuzul de a accepta problema – ( de ex.: „Nu avem ce
discuta. Eu nu văd nici o problemă aici“) ;
 punerea în prim plan a propriei persoane – (de ex.: „M-am
certat cu prietena mea săptămâna trecută“, spune el. „Ca să
vezi, şi eu m-am certat. Să-ţi povestesc cum s-a întâmplat“) ;
 persuasiune prin apel la logică – (de ex.: „Nu există nici un
motiv de îngrijorare. Totul este foarte normal“).
Pentru a-i înlătura pe aceşti „ucigaşi“ ai comunicării este reco-
mandat să ne alegem cu mai multă atenţie cuvintele, iar când acest
lucru se întâmplă, este bine ca în spatele cuvintelor să nu plasăm o
atitudine blocantă. Iată de ce ar putea fi utile şi următoarele reguli de
comunicare eficientă (5, p. 131), care privesc, pe rând, câte unul
dintre aspectele semnificative ale acesteia:
 Ascultarea – Cine nu ascultă nici nu ştie ce spune şi despre
ce vorbeşte!
 Schimbul – Comunicarea trebuie să aducă beneficii tuturor
părţilor implicate, atât în plan intelectual, cât şi afectiv;
 Anticiparea – Orice comunicare trebuie să aibă un scop a
cărui atingere să fie rezultatul interacţiunii;
 Voinţa de comunicare – Prin acceptarea criticii şi a
exprimării dezacordului;
 Credibilitatea – A fi autentic este mai important decât a avea
dreptate;
 Multilateralitatea – Multiplicarea canalelor, tipurilor,
direcţiilor, sensurilor şi formelor de comunicare;
 Respectul identităţii fiecărui partener.

158
 În concluzie, dacă vreţi ca relaţiile dumneavoastră cu ceilalţi să
fie bune, atunci comunicarea cu altul trebuie să-l convingă de faptul
că:
 îl respectaţi pe egalul d-voastră şi nu-l veţi domina;
 îi respectaţi dreptul la opinie şi nu-l veţi manipula ca
să vadă lucrurile în felul d-voastră;
 îl respectaţi şi îi preţuiţi deciziile şi nu le veţi
submina sau sabota;
 îi respectaţi valorile şi experienţa.

SARCINĂ DE LUCRU 7: Reveniţi la

sarcina de lucru 1 şi verificaţi în ce măsură aţi
reuşit să o rezolvaţi corect atunci. Refaceţi
sarcina, cu trimitere la tipurile de comunicare,
principiile unei comunicări eficiente şi blocajele
care apar în calea acesteia, valorificând noile
informaţii acumulate!

Bibliografie

1. Birkenbihl,V., F. (1997). Antrenamentul comunicării

sau arta de a ne înţelege, Bucureşti : Ed. Gemma Pres;
2. Cornelius, H.,Faire, S. (1996). Ştiinţa rezolvării
conflictelor, Bucureşti : Ed. Ştiinţă şi Tehnică;
3. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001).
Mic dicţionar de management educaţional, Turda:
Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi
Inovare a Resurselor din Învăţământ;
4. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M.,Chicinaş, L.
(2000). Manual de management educaţional pentru
directorii unităţilor de învăţământ, Turda: Editura
Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a
Resurselor din Învăţământ;
159
 5. Iosifescu, Ş. (coord.) (2000). Manual de management
educaţional (pentru directorii de unităţi şcolare),
Bucureşti: Ed. proGnosis;
6. Iosifescu, Ş. (coord.) (2001). Management educaţional
pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei;
7. Iucu, B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de
elevi, Iaşi: Polirom;
8. Joiţa, E. (2000) Mangement educaţional, Iaşi: Polirom;
9. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia mana-
gerială, Bucureşti: E.D.P.;
10. Pease, A. (1995). Limbajul trupului, Bucureşti: Ed.
Polimark;
11. Pease, A., Garner, A. (1997). Limbajul vorbirii,
Bucuresti: Ed. Polimark;
12. Stanton, N. (1998). Comunicarea, Iaşi: S.C. Ştiinţă şi
Tehnică, S. A.;
13. Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării, Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică;
14. Voicu, M., Rusu, C. (1998). ABC-ul comunicării
manageriale, Brăila:Ed. Danubius.

160
 4. Managementul conflictului

Scopul unităţii de curs:

 înţelegerea problematicii complexe a conflictului la nivel
general şi şcolar;
 identificarea unor strategii eficiente de prevenire, abordare şi
negociere a conflictelor.

Obiective operaţionale – la sfârşitul unităţii de curs, studentul va

trebui să:
 precizeze conceptul de conflict şi cauzalitatea ce determină
apariţia sa;
 evidenţieze tipologia conflictelor, cu precizarea criteriilor
taxonomice;
 analizeze diferitele categorii de conflict, cu surprinderea
specificului fiecăreia;
 exemplifice cele mai întâlnite categorii de conflicte, operând
extinderi şi transferuri către spaţiul formal şi nonformal;
 particularizeze analiza tipurilor de conflict la conflictele din
perimetrul şcolar;
 identifice principalele strategii de prevenire şi negociere a
conflictelor;
 să elaboreze strategii de rezolvare a conflictelor şcolare.

Structura unităţii de curs:

4.1. Conflictul – precizări conceptuale. Cauzalitate. Tipologie;
4.2. Strategii de prevenire, negociere şi rezolvare a conflictelor.

161
 4.1.Conflictul – precizări conceptuale. Cauzalitate. Tipologie

În orice colectivitate, clasă, grup apar stări tensionale provo-

cate de cauze diverse, manifestându-se sub forme variate, latente sau
active, în mod progresiv sau regresiv, de scurtă sau lungă durată, cu
efecte imediate sau întârziate, rezolvate parţial ori total sau amânate,
rezolvate direct sau printr-un complex indirect de metode şi factori.
Calitatea relaţiilor interumane joacă un rol vital în determinarea
stării de sănătate şi de bunăstare a noastră, iar locul în care învăţăm şi
muncim ne poate oferi ocazia să dezvoltăm reţele de sprijin social
care apar în scopul protejării noastre de surmenajul şi presiunile/
tensiunile vieţii moderne. Şcoala (şi, mai ales, şcoala noastră) trebuie
să fie/devină, mai pregnant, un mediu securizant, sanogen dar care să
nu-i ascundă elevului adevarata faţă a relaţiilor interumane, care poate
să poarte uneori amprenta rupturii şi a violenţei sau, dimpotrivă, să-l
instrumenteze pe acesta cu strategii de identificare şi soluţionare
optimă a tuturor diferendelor inter- şi intraindividuale.
Conflictul este o caracteristică inevitabilă a aproape tuturor
relaţiilor sociale, aparţinând chiar şi problematicii şi interogaţiilor
intrapersonale, manifestându-se ca un fenomen complex, multidi-
mensional. Etimologia termenului este latinească, originea fiind
cuvântul „conflictus“ care înseamnă „a se lovi unul pe altul“. După
Vlăsceanu M. (apud Ana Stoica Constantin, 2, p. 9), „conflictul poate
fi considerat, din punct de vedere comportamental, o formă de
opoziţie care este centrată pe adversar; este bazată pe incompati-
bilitatea scopurilor, intenţiilor sau valorilor părţii oponente; opoziţie
care este directă, şi personală, în care adversarul controlează scopul
sau intenţia dorite de ambele părţi“. Acest sens primar al termenului
suferă o permanentă extensie, astăzi fiind acceptat faptul că el nu mai
desemnează doar forma acută a confruntării dintre două părţi, ci şi cel
mai redus grad de intoleranţă faţă de persoana de alături, pentru
simplul motiv că este altfel decât mine (ibidem, p. 6–7).
Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca „o
stare afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agre-
siune deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune

162
antagonistă, inclusiv competiţia“ (4, p.42). Dintre termenii relativ
sinonimi cu cel de conflict evidenţiem: neînţelegere, ceartă, dispută,
înfruntare, confruntare, antagonism, diferend, dezacord. Se spune că
„în lume sunt mai multe conflicte decât fire de nisip“, ceea ce face din
conflict un element cvasipermanent al vieţii sociale, o trăsătură
inevitabilă şi inerentă vieţii organizaţionale. Tocmai de aceea,
abordarea conflictelor trebuie să pornească de la o înţelegere relativ
consensuală a lor, posibil de conturat pe baza următoarelor
presupoziţii (7, p. 22):
 Conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o realitate a
vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane, nu o
catastrofă sau o întâmplare nefericită;
 Conflictul poate fi abordat pe căi pozitive sau negative;
 Abordat în mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate
creative, poate fi o forţă pozitivă pentru creşterea personală şi
schimbarea socială;
 Conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare,
ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe, la sănătatea
mentală individuală;
 Abordat în mod negativ, conflictul poate avea rezultate
distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual cât şi
fizic;
 Înainte de abordarea lor în vederea soluţionării, conflictele
trebuie recunoscute;
 Capacităţile de management al conflictului pot fi învăţate.
Prin practică putem îmbunătăţi comuni-carea, negocierea,
facilitarea, medierea conflictelor;
 Modul în care definim o problemă determină dacă şi cum o
vom rezolva (cu cât definim mai clar problema, cu atât mai
uşor vom găsi o soluţie);
 Într-un conflict, sentimentele sunt importante; câteodată nu
ajungem la motivele conflictului şi nu-l putem rezolva până
când nu luăm în considerare sentimentele neconştientizate.
Una dintre întrebările care apar în mod firesc atunci când este
vorba de conflict este aceea referitoare la efectele generate de o

163
abordare nepotrivită a acestuia sau, dimpotrivă, la una competentă.
Acestea se pot urmări, comparativ, în tabelul următor (preluare şi
sistematizare după 2, p. 21–22):

Abordare inadecvată Abordare adecvată

1. anxietate confort
2. retragere deschidere
3. amânare desfăşurare normală a
evenimentelor
4. singurătate muncă în echipă
5. mânie înăbuşită relaxare
6. scăderea productivităţii eficienţă
7. neajutorare muncă în echipă
8. confuzie senzaţia succesului
9. deteriorare sentimentul forţei
10. negare lărgirea relaţiilor
11. despărţire camaraderie
12. escaladare relaxare
13. polarizare colaborare
14. apatie implicare
15. resentiment fericire

Se poate observa cu uşurinţă paleta largă a efectelor,

polarizarea lor axiologică, impactul pe care, în ultimă instanţă, îl
poate avea un conflict gestionat necorespunzător asupra rezultatelor
activităţii şi atmosferei din cadrul grupului.
Sursele fundamentale de conflict pot fi sistematizate în
următoarele categorii (ibidem, p.23–24):
 nevoile fundamentale ale oamenilor – aer, apă, hrană. Când
aceşti factori vitali sunt insuficienţi, apar conflicte;
 valorile diferite în care oamenii cred – oamenii fac parte din
culturi diferite şi împărtăşesc credinţe diferite. Astfel, ei se
pot raporta diferit la aceeaşi realitate sau se pot raporta
identic la valori diferite, ceea ce poate declanşa conflicte;

164
  percepţiile diferite, faptul că oamenii văd diferit un anumit
lucru;
 interesele diferite îi determină să aibă preocupări diferite. Din
această cauză pot să apară conflicte în familie, între colegi
sau prieteni, deoarece fiecare dintre ei consideră importantă o
altă activitate;
 resursele limitate, de orice fel ar fi, inclusiv financiare.
Acestea stau la baza a numeroase conflicte în familie, între
colegi, prieteni, la locul de muncă;
 nevoile psihologice, de tipul iubire, libertate, fericire, respect
de sine, corectitudine stau la baza liniştii sufleteşti şi a
echilibrului nostru interior. Când aceste nevoi sunt alterate,
apar conflicte interioare care pot provoca conflicte şi cu alţi
„actori sociali“.
Alţi autori mai adaugă acestor cauze câteva, cum ar fi (5, p.32):
discrepanţele în cultura organiza-ţională, competiţia exacerbată şi
agresivitatea, criteriile diferite de definire a performanţei, ambi-
guitatea definirii ariilor de autoritate şi de competenţă.
Coborând în planul particular al managementului clasei de elevi
şi vorbind despre climatul şcolar şi relaţia profesor-elev se pot
identifica, în sinteză, următoarele cauze ale stărilor tensionale (11,
p.149–151), în raport cu care se poate observa, ca şi în cazul celor
enumerate anterior, că se regăsesc în sistematizarea precedentă la
diferite niveluri:
 cunoaşterea empirică a elevilor, a particularităţilor, aşteptă-
rilor, experienţei sociale anterioare, a puterii lor de integrare;
 nerezolvarea unor stări conflictuale mai vechi, pe fondul
cărora se acumulează noi „dovezi“;
 stimularea inegală practicată în activitate;
 slaba atenţie acordată cauzelor unor comportamente care
precedă sau ilustrează o tensiune psihică;
 oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea
situaţiilor critice;
 supraîncărcarea cu sarcini nediferenţiate, corelată cu
evaluarea incorectă a celor anterioare;

165
  aplicarea rutinieră, şablon, a unor măsuri asemănătoare
tuturor elevilor;
 evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului
afectiv-atitudinal;
 acordarea de prioritate, în continuare, informativului, cu
neglijarea aspectelor formării-dezvoltării elevilor;
 nevalorificarea preocupărilor de studiu independent ale ele-
vilor, de afirmare a creativităţii, de completare prin activităţi
extraşcolare;
 nesesizarea la timp a influenţelor informale asupra elevilor,
dar cu menţinerea cerinţelor anterioare asupra participării;
 redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a sti-
mula participarea diferenţiată a elevilor, a le sădi încrederea;
 abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea unor
elevi;
 nerespectarea ritmului de muncă şi afirmare al fiecărui elev;
 redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu
toţi elevii;
 afirmarea subiectivă a exigenţei;
 neînţelegerea cauzelor insucceselor afirmate progresiv la
elevi;
 nesesizarea unor cauze ce ţin de starea biofizică, fiziologică a
elevilor sau de condiţiile de mediu familial, social, cultural;
 utilizarea „expresiilor şi atitudinilor ucigaşe“ în raporturile cu
elevii, menţinerea unor catalogări;
 nestăpânirea propriilor nemulţumiri cauzate extern, dar
prelungite în clasă;
 neadaptare la evoluţia dezvoltării elevilor, la particularităţile
de vârstă (mai ales în perioada crizei pubertare);
 neutilizarea relaţiilor cu elevii în afara lecţiilor, în activităţi în
afara clasei pentru comunicare, cunoaştere, stimulare, rezol-
vare de probleme, consiliere;
 slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei
elevilor şi stabilirea unui parteneriat în soluţionarea
tensiunilor ivite;

166
  nesprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme ale acestora
apărute în relaţia cu şcoala, cu alţi factori externi;
 stil hiperpermisiv sau hiperautoritar;
 lipsa de interes pentru relaţiile între elevi: felul competiţiei
din clasă la disciplina sa, rolul grupurilor informale în
îndepărtarea unor elevi, modul de comunicare între elevi şi în
grupul de muncă în timpul activităţii, tolerarea unor
manifestări agresive sau de intimidare a unor elevi de către
alţii în lecţie, neantrenarea clasei în înţelegerea şi rezolvarea
problemelor unor elevi.
Toate aceste cauze şi altele, derivate din aplicarea unui manage-
ment defectuos în clasă, în activitate la disciplina sa conduc la trăiri
negative, ce se acumulează, se exprimă sau nu şi ajung conflicte
deschise, situaţii de criză. Este un semn al ineficienţei activităţii
profesorului ca manager, nu ca specialist în domeniul formării sale
profesionale.

SARCINĂ DE LUCRU 1: Încercaţi să

rezolvaţi cât mai mai corect următoarele sarcini:
a) Daţi exemple de cel puţin 5 conflicte la
nivelul şcolii şi al clasei de elevi;
b) Explicaţi care sunt cauzele pentru care
apar şi se menţin respectivele conflicte?
c) Dacă aţi fi în ipostaza de a trebui să rezolvaţi
primul dintre conflictele enumerate, cum aţi
proceda?

167
 Urmărim, în continuare, cele mai cunoscute, uzitate şi utile
taxonomii ale conflictelor:
1. în funcţie de aria socială, conflictul poate fi (2, p. 9):
 intrapersonal (interior), care apare în individul însuşi, pe
măsură ce încearcă să cântărească diferite cursuri alternative
ale acţiunii;
 interpersonal (exterior), intragrupal (familie, clasă de elevi,
colectiv şcolar) sau intergrupal (între clase de elevi, şcoli,
grupuri de elevi aparţinând diferitelor şcoli, bande, grupări
etnice, rasiale, politice), care are loc între două sau mai multe
persoane;
2. după rezultatele lui, se identifică (14, p. 34):
 conflictul suma zero (un conflict pur victorie-înfrângere);
 conflictul cu motiv mixt (apare atunci când, în funcţie de
circumstanţe, amândoi pot câştiga, amândoi pot pierde, ori
unul poate câştiga iar celălalt să piardă);
 conflictul de tip cooperare pură (amândoi pot câştiga sau
amândoi pot pierde);
3. după natura lor, dicţionarele de psihologie discută despre:
 conflictul cognitiv – atestă starea în care se află un subiect
oscilând între două concepte, două reguli sau două moduri de
rezolvare discordante sau incompatibile pentru una şi aceeaşi
problemă;
 conflictul intercultural - atestă divergenţe de coduri, de
credinţe, de valori legate de interacţiunile între grupuri diferite.
Poate genera presiuni de izolare sau asimilare din partea
grupurilor culturale majoritare, dar şi strategii de înfruntare şi
negociere din partea grupurilor minoritare pentru recunoaşterea
identităţii lor specifice;
 conflictul perceptiv - reprezintă o situaţie de ambiguitate în
captarea de informaţii perceptive (imagini ale obiectelor,
fenomenelor înconjurătoare ce acţionează asupra analiza-
torilor) legată de prezenţa în datele percepute a unor indici
contradictorii;

168
  conflictul psihic – se referă la conflictele intrapsihice care pot
fi asociate cu conflicte intrasubiective sau intergrupale.
Conflictele intrapsihice pot fi conştiente sau inconştiente:
conflicte între datorie şi dorinţă; între două dorinţe contrare;
între o dorinţă şi imposibilitatea concretă a realizării ei, etc. Ele
sunt trăite subiectiv acut şi sunt însoţite de angoasă. Criza
apare în diferite perioade ale dezvoltării psihice a individului şi
sunt în funcţie de problemele cu care acesta se confruntă: criza
adolescenţei, criza mediului de viaţă, criza de trecere la
bătrâneţe. În afara tratamentului psihanalitic sau psiho-
terapeutic testele proiective permit o anumită investigaţie a
conflictelor inconştiente şi conştiente ;
 conflictul social – reflectă situaţiile de interacţiune
caracterizate prin divergenţe de interese, competiţii de putere şi
antagonisme de scopuri. Un conflict social exprimă o multitu-
dine de conflicte care se suprapun în diverse sectoare de
interacţiuni grupale sau individuale.
3.1. tot după natura lor, Manualul de management educaţional
pentru directorii unităţilor de învăţământ (5, p.194), evidenţiază
(chiar dacă fără un grad maxim de sistematizare):
 conflict afectiv – stare emoţională care vizează relaţiile
interpersonale;
 conflict benefic – stare concurenţială care face indivizii şi
organizaţiile să devină mai creativi şi mai productivi ;
împiedică stagnarea, înlătură tensiunile şi facilitează
schimbarea;
 conflict distructiv – stare tensională care face ca resursele
personale şi organizaţionale să se consume în condiţii de
ostilitate, dispreţ, existând o permanentă stare de
nemulţumire;
 conflict cauzat de obiective – dezacord privind obiectivele
unităţii şcolare, a unor inspectorate şcolare, a unui
departament din învăţământ sau a unui grup din cadrul unei
organizaţii de tip şcolar, unităţi şcolare, inspectorate şcolare;

169
  conflict interior – stare afectivă ce apare atunci când un individ
nu ştie cu precizie ce trebuie şi ce se cere de la el, când
cerinţele muncii pe care trebuie să o presteze sunt în
contradicţie cu alte ce-rinţe sau cu valori proprii;
 conflict de muncă – stare tensională generată de nesatisfacerea
intereselor profesionale cu caracter economic şi social al
angajaţilor;
 conflict de informare – dezacord datorat informării insuficiente,
trunchiate sau folosirii unor metode, mijloace şi canale
inadecvate;
 conflict determinat de metode – dezacord privind procedurile,
strategiile tactilice aplicate pentru realizarea unui obiectiv
acceptat de toate părţile;
 conflict datorat sistemului de valori – dezacord determinat de
aspectele etice, de modalităţile în care ar trebui să fie
exercitată puterea;
 conflict de manipulare sau pseudo-conflict – fals dezacord
lansat între două sau mai multe grupuri, în care există interese
comune, dar continuarea coabitării ar aduce prejudicii
grupului dominant în raporturile sale cu alte grupuri. Pentru
asigurarea reuşitei, conflictul este puternic mediatizat, astfel
încât să fie cunoscut de către toţi cei care ar putea avea un
impact asupra grupului dominant. Principalele forme de
manifestare sunt : pseudo-conflictul sau salvarea imaginii,
pseudo-conflictul cu rol de „vârf de lance“, pseudo-conflictul
folosit ca „atu“;
 conflict generat de fapte – dezacord între indivizi care au o
viziune diferită asupra aceloraşi consecinţe; ei acceptă sau
resping unele informaţii ca fiind nesemnificative.
4. după modul cum se evidenţiază, se relevă (11, p. 151):
 conflicte evidente, explicite (certuri, discuţii în contradic-
toriu, dispute cu caracter oficial, reclamaţii);
 conflicte mascate, ascunse, care mocnesc în spatele activităţii
organizaţiei sau grupului. Semnele conflictelor ascunse pot
fi : formalism rigid în relaţiile interpersonale, tăceri

170
 prelungite în cadrul şedinţelor, absenţe la şedinţe, puncte din
agenda şedinţelor care nu ajung să fie rezolvate, refuzul
comunicării între persoane, grupuri, combaterea unui individ
sau grup de către un altul, retragerea oamenilor de la discuţii,
evitarea anumitor subiecte, recursul constant la regulile şi
procedurile formale.
5. după intensitatea conflictului, acesta poate fi abordat drept
(2, p. 23–25):
 disconfort, respectiv sentimentul intuitiv că ceva nu este în
ordine;
 incident, evidenţierea unor fapte minore, lucruri mărunte care
te irită sau te întristează în timp, care se acumulează în
subconştient dar, neabordat corect, poate fi escaladat;
 neînţelegerea, apărută de cele mai multe ori datorită unei
comunicări neclare; generează irascibilitate, percepţiile
asupra problemei sunt alterate, ca şi reacţiile care se încarcă
afectiv negativ;
 tensiune, stare de încărcare conflictuală, gata de a exploda ;
propria stare disconfortuală alterează percepţia asupra celor-
lalţi, sentimentele faţă de ceilalţi se înrăutăţesc semnificativ,
relaţia devine o sursă de îngrijorare permanentă;
 criză, manifestată, de cele mai multe ori cu violenţă, cu
comportamente necugetate;
6. după valoarea acordată acestora, conflictele pot fi (ibidem, p. 6–9):
 distructive, negative, neproductive atunci când se manifestă
ca un act necivilizat, necuviincios sau problematic;
 constructive, care se manifestă ca un rezultat firesc şi
inevitabil al divergenţelor de opinie din cadrul organizaţiei.
Ideea după care conflictul, înţeles, de obicei, ca distructiv prin
natura sa, poate fi acceptat ca şansă de progres, ca oportunitate de
dezvoltare individuală şi/sau socială, ca prilej de a te cunoaşte mai
bine pe tine însuţi sau pe ceilalţi, reprezintă unul dintre punctele
câştigate în plan teoretic, şi, ulterior, în plan atitudinal, prin
dezvoltarea teoriilor privitoare la rezolvarea conflictelor. Ori de câte
ori ne vom surprinde că în loc să gândim „Vai, iar un conflict!“ vom

171
simţi că „Este un conflict. O nouă ocazie!“, vom conştientiza că
suntem pe drumul acceptării paradigmei după care, în mod real, într-
un conflict „fiecare poate să câştige“. Prin raportare la acest tip de
conflicte, apare justificată următoarea întrebare: „Pot fi educaţi
oamenii să-şi dirijeze conflictele mai constructiv?“ Răspunsul
afirmativ, conturat ca rezultat al unui număr în creştere de programe
de instruire în rezolvarea conflictelor, organizate la nivelul
organizaţiilor din domeniul industrial, guvernamental, familial şi
scolar, este baza pentru un optimism managerial moderat, în virtutea
căruia un proces constructiv de rezolvare a conflictelor este similar
unui proces eficient de cooperare pentru rezolvarea problemelor, în
timp ce un proces distructiv este similar unei lupte competitive câştig-
pierdere (14, p. 33–34).
Conflictele constructive se bucură de o serie de avantaje, dintre
care reţinem:
 îmbunătăţirea relaţiilor personale prin:
 exprimarea deschisă a stărilor de spirit faţă de anumite
aspecte;
 mărturisirea motivelor pentru o anumită relaţie care nu a avut
succes;
 îmbunătăţirea dinamicii grupului prin:
 scoaterea la suprafaţă a diferitelor interese personale, care se
pot concretiza în obiective, norme, proceduri adecvate;
 exprimarea ideilor chiar dacă acestea se află în dezacord cu
opiniile grupului;
 îmbunătăţirea ideilor şi practicilor prin:
 reflectarea riguroasă asupra ideilor ce trebuie justificate;
 găsirea de soluţii mai bune pentru probleme prin prezentarea
de sugestii şi idei alternative;
 dezvăluirea problemelor structurale sau procedurale care
trebuie rezolvate sau care au obiective nerealiste
Principalele efecte ale conflictelor constructive sunt:
 sporirea solidarităţii celor aflaţi de aceeaşi parte;
 stoparea adversităţilor dintre părţile aflate în conflict;

172
  înţelegerea mai bună a obiectivelor şi punctelor de vedere ale
celorlalţi;
 găsirea unor soluţii convenabile ambelor părţi;
 consolidarea încrederii, respectului şi deschiderii.

SARCINĂ DE LUCRU 2: Identificaţi un

conflict, corespunzător criteriilor 1-5. Transferaţi acest
conflict în planul organizaţiei şcolare, ulterior la nivelul
clasei de elevi. Demonstraţi cum poate fi acesta
transformat dintr-unul distructiv, într-unul constructiv.
Enumeraţi cel puţin trei efecte ale transformării
conflictului exemplificat în acest sens.

Revenind în planul managementului şcolar, vom analiza o serie

de stări conflictuale, determinate, în cea mai mare parte, de „actorii“
implicaţi: conflictele dintre elevi, dintre profesor şi elevi, dintre
profesori şi părinţi, dintre profesori (9, p. 115–118):
1. conflictele dintre elevi sunt într-un număr semnificativ în
fiecare zi de şcoală. Sistemul concurenţial promovat de învăţământ
generează, pe de o parte, marginalizarea elevilor fără aptitudini inalte
în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi
pentru alte domenii: artistic, sportiv etc.), pe de altă parte, o „luptă
pentru putere“, o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în
vârful ierarhiei şcolare; competiţia tinde să anuleze cooperarea. Din
această ultimă perspectivă, întâlnim elevi care din dorinţa de a ocupa
o poziţie cât mai bună într-o ierarhie şcolară văd în colegii lor
potenţiali duşmani. Se întâmplă uneori, să fie uitată miza competiţiei
în care elevii sunt implicaţi, şi efortul lor să fie canalizat spre aflarea
unor modalităţi de împiedicare a presupusului „adversar„ de a accede
la o poziţie mult mai bună decât a sa, decât spre perfecţionarea
spirituală. De aceea, profesorul trebuie să fie un fel de pacificator,
care să poată utiliza constructiv starea conflictuală în vederea
atingerii finalităţilor stabilite.

173
 Principalele cauze ale acestui tip de conflict sunt:
 atmosferă competitivă – elevii sunt obişnuiţi să lucreze
individual pe bază de competiţie, lipsindu-le deprinderea de a
munci în grup, încrederea în colegi şi profesori. Ei nu doresc
decât victoria asupra celorlalţi şi dacă nu o obţin îşi pierd
stima de sine. Competiţia apare în toate momentele, chiar şi
în cele în care este neproductivă;
 atmosferă de intoleranţă – în clasă se formează mici grupuri
incompatibile iar lipsa sprijinului între colegi duce de multe
ori la singurătate şi izolare. Apar resentimente faţă de
capacităţile şi realizările celorlalţi, neîncredere şi lipsa
prieteniei;
 comunicare slabă – aceasta reprezintă solul cel mai fertil
pentru conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite
neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor, sentimentelor,
nevoilor şi dorinţelor celorlalţi. Elevii nu ştiu să-şi exprime în
mod pozitiv nevoile şi dorinţele sau le este frică să facă asta.
Ei nu pot să-i asculte pe ceilalţi;
 exprimarea nepotrivită a emoţiilor – orice conflict are o
componentă afectivă. Conflictele se vor accentua atunci când
elevii au sentimente deplasate (exacerbate), nu ştiu să-şi
exprime supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv,
îşi suprimă emoţiile şi sunt lipsiţi de autocontrol;
 absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor – elevii şi
profesorii nu ştiu să răspundă în mod creativ conflictelor. Ei
preţuiesc şi utilizează modalităţi violente de soluţionare a
acestora, urmând adesea modele furnizate de filmele de
consum;
 utilizarea greşită a puterii de către profesor – se poate
escalada conflictul prin aşteptări exagerat de înalte faţă de
elevi, prin reguli inflexibile de conducere a clasei, prin
supralicitarea autorităţii într-o atmosferă de teamă şi
neînţelegere.
Utilizarea repetată şi consecventă de către profesor a tehnicilor de
rezolvare a conflictelor va face ca elevii înşişi să fie capabili, după un

174
timp, să-şi rezolve singuri conflictele şi să nu le aducă de fiecare dată
în faţa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei
din clasa de elevi (8, p. 90):
 cooperare – elevii învaţă să lucreze împreună, să aibă
încredere unii în ceilalţi şi să-şi împărtăşească preocupările;
 comunicare – elevii învaţă să observe atent, să comunice cu
acurateţe ceea ce au de spus, să-i asculte atent pe ceilalţi;
 toleranţă – elevii învaţă să respecte şi să valorizeze
diferenţele dintre oameni, să-şi înţeleagă propriile prejudecăţi
şi modul în care acestea acţionează;
 expresie emoţională pozitivă – elevii învaţă să îşi exprime
sentimentele, în special supărarea sau nemulţumirea, în
modalităţi neagresive şi nedistructive, învaţă să se
autocontroleze;
 rezolvarea conflictelor – elevii deprind abilitatea de a
reacţiona în mod creativ într-o situaţie conflictuală.
2. conflictele profesor-elevi sunt declanşate de cele mai multe
ori de utilizarea puterii de către profesor în mod discreţionar. Ca
subspecie a conflictelor interpersonale, manifestându-se în şcoala
contemporană şi implicându-i adesea pe cei doi într-o luptă „contra
cronometru“, în care învinge cel ce ţine pasul cu programa şcolară,
indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor cărora li
se adresează, profesorul intră în conflict cu elevii săi, care se simt
neînţeleşi, frustraţi, neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror
sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii lor. Autoritatea profesorului
trebuie să se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice
învăţării, prin menţinerea ordinii şi scoaterea la suprafaţă a celor mai
bune părţi din personalitatea elevilor. Realizarea autorităţii presupune
o reflecţie anterioară, pentru a nu cădea în autoritarism. Conflictele
profesor-elev izbucnesc şi în urma impunerii de către educator a unor
reguli de acţiune şi comportare fără a li se cere şi elevilor opinia.
Deoarece cele mai bune şi mai respectate reguli sunt cele pe care
indivizii le formulează personal, cadrele didactice pot să provoace
momente de cooperare şi negociere pentru elaborarea unor norme de
convieţuire socială.

175
 Asemenea activităţi pot să cuprindă acţiuni cum ar fi :
 Stabilirea de reguli cu ajutorul clasei;
 Prezentaţi lista finală de reguli clasei şi discutaţi raţiunea
fiecărei reguli;
 Stabiliţi, împreună cu clasa, măsurile ce urmează a se lua în
cazul încălcării regulilor;
 Afişaţi regulile şi sancţiunile la loc vizibil;
 Nu faceţi nici un rabat de la respectarea regulilor (trebuie să
existe şi sancţiuni mai puţin grave pentru a putea fi aplicate
când există circumstanţe atenuante);
 Sancţiunile trebuie să fie destul de severe dar nu exagerate,
pentru a nu crea resentimente care împiedică schimbarea
comportamentului;
 Asiguraţi-vă că elevul înţelege de ce a fost sancţionat;
 Nu umiliţi. Sancţiunea trebuie să schimbe, nu să stârnească
dorinţa de răzbunare (de exemplu: Proiectaţi cu elevii un
regulament de comportare civilizată în excursie. Normele se
definesc în colaborare şi sunt acceptate pentru că sunt
autoelaborate. Ele pot fi elaborate şi pentru cadrele didactice.
Dacă există divergenţe majore între opiniile exprimate,
apelaţi la strategii de negociere în grup. Stabiliţi şi sistemul
de măsuri punitive (pedepse) în cazul în care regulile nu sunt
respectate. Acceptaţi la început şi variantele comice (să stea
într-un picior timp de…), ele vor destinde atmosfera în clasă
şi elevii vor construi un program riguros poate mult mai sever
decât aţi fi fost dumneavoastră capabil. Dacă nu va respecta
regula şi va fi pedepsit pe bună dreptate, nu veţi fi dumnea-
voastră persoana răuvoitoare şi nu va sta trist tot restul
timpului în excursie, gândindu-se că „aţi avea ceva cu el“).
De multe ori, un comportament indezirabil al elevilor şi posibil
generator de conflicte poate fi schimbat prin strategii care apelează
la stimuli pozitivi, mai mult la recompense decât la sancţiuni. Una
dintre acestea presupune următorii paşi:
 Identificaţi comportamentul care trebuie schimbat. Fiţi foarte
atenţi cu comportamentele pe care le veţi recompensa;

176
  Decideţi sistemul de recompensare. De exemplu, marcarea cu
o steluţă a fiecărui act pozitiv. La un anumit număr de steluţe
se va câştiga ceva;
 Prezentaţi clasei acest plan de îmbunătăţire a
comportamentului;
 După ce elevii au înţeles şi au fost de acord cu procedura,
aplicaţi-o.
O altă direcţie în care trebuie acţionat, este cea a formării
capacităţii de exprimare constructivă a emoţiilor, de autocontrol a
acestora.
3. conflictele între profesori şi părinţi se datorează unui ansamblu
de cauze dintre care cele mai importante sunt:
 Comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau
numărului mic de contacte pe parcursul unui an şcolar;
 Conflictul de valori şi lupta pentru putere: părinţii au
prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este
clar care eset rolul lor/al profesorilor în viaţa copiilor.
Principalele direcţii în care se poate acţiona cu părinţii pentru
diminuarea posibilităţilor de apariţie unor conflicte ireconciliabile
sunt următoarele:
 Informarea periodică, în scris sau verbală, a părinţilor în
legătură cu realizarea obiectivelor educaţionale, cu reliefarea
progreselor înregistrate de copilul lor;
 Creşterea numărului de contacte în care solicitaţi părinţilor
sugestii şi opinii pe care arătaţi că le primiţi cu plăcere;
 Acomodarea cu ideile diferite ale părinţilor despre
desfăşurarea procesului de învăţământ şi explicarea, pe
înţelesul lor, a demersului educaţional care a generat
diferenţele de opinii.
4. conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau
profesională. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune,
printre altele:
 Îmbunătăţirea comunicării, creşterea cooperării şi toleranţei
faţă de ideile diferite ale altor persoane;

177
  Oferirea de soluţii concrete profesorilor în privinţa modului
în care aţi lucrat cu unii elevi dificili din clasele la care
predaţi şi dumneavoastră sau la care îi observaţi pe colegi;
 Când apar probleme în aceste clase, încurajaţi-i pe ceilalţi
profesori să se focalizeze asupra problemei şi nu asupra
elevilor implicaţi;
 Menajarea, atunci când oferiţi sfaturi metodice, a celor ce au
pretenţia că sunt stăpânii absoluţi ai meseriei, prin formulări
diplomatice, de genul „este foarte bine cum a-ţi făcut, dar mă
gândeam dacă nu s-ar putea şi aşa...“;
 Fiţi atent la ce se poate spune în cancelarie şi la subiectele
evitate în aceste discuţii. În general, se evită temele care au
dus sau pot duce la conflicte personale sau profesionale, iar
abordarea unui astfel de subiect poate semnala posibila
apariţie a unei situaţii conflictuale.
Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea
şcolii, în general, sau cu directorul şcolii, în special. Pentru evitarea
şi/sau rezolvarea rapidă a unor astfel de conflicte, este bine ca fiecare
parte să adopte un comportament „proactiv“, prin care se caută
îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale dar şi a celor organizaţionale.
Pentru îmbunătăţirea relaţiilor cu directorii nu ar fi rău ca fiecare
manager:
 Să caute cât mai multe contacte de natură pozitivă;
 Să arate un anumit interes pentru viaţa lor personală;
 Să ofere ajutor în rezolvarea diferitelor probleme din şcoală;
 Să accepte să intre în diferite comitete şi comisii şi să
dovedească interes pentru construirea unei comunităţi
educaţionale viabile;
 Să-şi facă treaba bine;
 Să arate aprecierile pozitive din partea părinţilor;
 Să se asigure că lucrurile interesante pe care le face şcoala
sunt aflate şi de către conducere

178
 SARCINĂ DE LUCRU 3: Selectaţi unul dintre
conflictele specifice vieţii şcolare. Judecaţi asupra
cauzelor care au determinat apariţia lui şi evidenţiaţi cel
puţin patru modalităţi de depăşire a acestuia.

4.2. Strategii de prevenire, negociere

şi rezolvare a conflictelor

Managementul conflictului cunoaşte mai multe modalităţi de

abordare a conflictului. După scopul pe care îl urmăresc, ele pot fi
grupate în :
 strategii de prevenire, prin crearea unui climat care să-i
stimuleze pe oameni să caute soluţii de tip „câştig-câştig“,
sau cel puţin un anumit compromis;
 strategii de ignorare, în cazul în care aceste nu este prea
serios sau dacă este destructiv. Incapacitatea de rezolvare
poate fi interpretată ca o eschivare de la responsabilităţi;
 strategii de tolerare, dacă conflictul este constructiv, banal,
temporar;
 strategii de reducere/limitare, care pot fi:
1. pe termen lung – separarea, medierea, apelul,
confruntarea;
2. pe termen scurt – arbitrarea, persuasiunea,
constrângerea, cumpătarea ;
 strategii de soluţionare, care se aplică pe termen lung şi
urmăresc să identifice soluţii pentru conflictul respectiv.
În analiza modalităţilor de depăşire a conflictelor, pornim de la
convingerea că este mult mai uşor ca acestea să fie prevenite, decât
lăsate să se dezvolte pentru ca mai apoi să fie rezolvate. Prezentăm în
continuare o serie de situaţii a căror înlăturare ar constitui surse de
prevenire a conflictelor (11, p.151–152). Chiar dacă acestea sunt

179
formulate în termeni de management al clasei, ele pot fi extrapolate
pentru managementul educaţional în ansamblul său:
 Profesorul adoptă o soluţie concepută de el însuşi, fără
antrenarea elevilor, pe baza unor experienţe sau modele
anterioare;
 Favorizează subiectiv pe unii elevi;
 Lasă pe alţii să rezolve (liderii din clasă, diriginte);
 Lasă ca timpul să-şi spună cuvântul;
 Creează precedente sau adânceşte starea, prin neintervenţie la
timp;
 Aplică numai sancţiuni, fără a analiza cauzele şi amploarea;
 Nu se apleacă asupra esenţei, conţinutului, caracteristicilor
stării sesizate, ci asupra semnelor exterioare, opiniilor
colegilor;
 Nu se alternează stilurile manageriale;
 Nu recurge la discutarea, negocierea problemelor pentru
rezolvare;
 Nu sunt suficient valorificate părţile pozitive ale
personalităţii, comportamentului elevilor;
 Adeseori, se discută situaţia în lipsa celor implicaţi;
 Elevii nu sunt suficient stimulaţi pentru a nu fi inhibaţi în
exprimarea opiniilor, nemulţumirilor, soluţiilor;
 Lipsa de continuitate în urmărirea apariţiei şi consolidării
efectelor pozitive poate redeschide şi chiar aprofunda starea
tensională tocmai supusă rezolvării;
 Insuficienta folosire a sistemului informaţional şi de
comunicare în management ;
Multitudinea situaţiilor în care managerii din domeniul
educaţiei ar trebui să manifeste un comportament preventiv a condus
la constituirea unor modele specifice de preîntâmpinare a
conflictelor, de disciplinare conştientă (13, p.36–38):
 modelul Canter: în toate situaţiile, profesorul să se manifeste
pozitiv, să ajute elevii să conştientizeze scopurile şi cerinţele
de rezolvare şi, mai ales, normele disciplinare, de participare
utilizând stimulările adecvate;

180
  modelul Glasser: terapia realităţii, cu raportarea permanentă a
comportamentului la speci-ficul mediului, la cerinţele şi
dificultăţile lui, prin analize, dezbateri;
 modelul Kounin: rolul „efectului de undă“ asupra grupului
atunci când se aplică o sancţiune unui elev;
 modelul modificărilor de comportament : întărirea unui
comportament se datorează consecinţelor pozitive sau
negative pe care le are. Întărirea, repetarea unui comporta-
ment pozitiv şi lipsa de întărire a celuilalt vor conduce la o
schimbare;
 modelul consecinţelor logice: elevul să se autoanalizeze şi să
prevadă consecinţele abaterilor, cu sprijinul profesorului, al
colegilor.
Rezolvarea conflictelor depinde, înainte de toate, de anumite
opţiuni strategice ale managerilor şi ale organizaţiei din care aceştia
fac parte. Acestea au la bază, la rândul lor, considerarea conflictului
ca dăunător sau, dimpotrivă, util (în anumite limite) dezvoltării
organizaţionale. Prezentăm, în sinteză, cele mai folosite opţiuni
strategice, ordonate „faţă în faţă“ (8, p.88–89):

Evitare Implicare
abordare „soft“ (aşteptare) abordare „hard“ (iniţiativă)
proceduri rigide proceduri fluide, adaptabile
escaladare minimizare
implicare emoţională implicare intelectuală
ascunderea opiniilor şi exprimarea deschisă a opiniilor
sentimentelor şi sentimentelor

Autorii sistematizării atrag atenţia că evitarea sau neglijarea

conflictului (cu speranţa că se va rezolva de la sine) va duce, în cele
din urmă, la acutizarea lui, afectând eficacitatea organizaţională şi
pierzându-şi, în acelaşi timp, potenţialul inventiv. Ca urmare, buna
funcţionare şi dezvoltare a fiecărei instituţii şcolare va depinde de
modul în care vor fi rezolvate conflictele.

181
 SARCINĂ DE LUCRU 4: Identificaţi un
conflict la nivelul unităţii şcolare. Conturaţi,
succesiv, câte un scenariu de abordare a acestuia, în
sensul ignorării, tolerării, respectiv soluţionării.
Însoţiţi de fiecare dată procedura de un minidialog
ilustrativ.

În acelaşi sens, prezintă câteva modalităţi de rezolvare a

conflictelor (idem) (pentru o extindere a problematicii se poate
consulta 11, p. 153–154):
 abordarea clasică (dezvoltată în anii 1930 de M. Parker-
Follet) propune patru căi fundamentale de rezolvare:
 „stăpânirea“, soluţionarea conflictului în favoarea unei părţi
care este complet satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este
complet nesatisfăcută;
 „compromisul“, satisfacerea parţială a ambelor părţi;
 „integrarea“, satisfacerea completă a ambelor părţi;
 „separarea“ părţilor aflate în conflict.
Era clar că opţiunea pentru un mod sau altul de rezolvare
depindea mai mult de puterea reală a uneia dintre părţi decât de
principiile puse în joc.
 apelul la scopuri/ameninţări supaordonate (M. şi C. Sherif):
identificarea unor obiective sau ameninţări comune, de nivel
superior, care nu pot fi atinse, respectiv evitate, decât prin
cooperarea părţilor;
 apelul la „cea de-a treia parte“, concilierea sub mai multe
forme:
 inchizitorială: cea de-a treia parte interoghează părţile, după
care dă un verdict final, obligatoriu;
 arbitrajul: cea de-a treia parte se informează asupra situaţiei
conflictuale, audiază părţile şi ia o decizie finală obligatorie
pentru părţile care au acceptat arbitrajul;

182
  medierea: cea de-a treia parte are rol consultativ şi menirea de
a furniza recomandări care nu sunt decât orientative pentru
părţile în conflict.
Întrebându-ne la modul general „cum să ne descurcăm într-un
conflict?“, vom constata că oamenii adoptă strategii diferite pentru
rezolvarea conflictelor. Aceste strategii se învaţă, de obicei, în
copilărie şi par să funcţioneze automat la un nivel „preconştient“.
Facem ceea ce pare natural să facem în astfel de situaţii, dar de fapt
aplicăm o strategie personală învăţată şi, deoarece a fost învăţată, o
putem oricând schimba învăţând metode noi şi mai eficiente de a
rezolva un conflict. Modul în care acţionăm într-un conflict este
afectat de importanţa obiectivelor noastre şi de cât de importantă este
considerată relaţia respectivă. Pornind de aici, se pot identifica
următoarele strategii generale de a ne descurca în cadrul unor
conflicte (2, p. 27–31; 7, p.36–37):
 renunţarea (abandonul) – are ca efect evitarea celeilalte
persoane şi a problemei, retragerea fizică şi emoţională. Când
obiectivul nu este important şi nu este necesar să menţineţi o
relaţie cu cealaltă persoană, se poate apela al această cale.
Este înţelept să te retragi atunci când conflictul nu te priveşte
şi lipsa ta de implicare nu afectează cursul evenimentelor. Ea
poate fi chiar utilă, dacă în felul acesta se atrage atenţia
asupra unei crize neglijabile. Această modalitate permite, în
acelaşi timp, autocontrolul, calmarea şi luarea sub comandă a
impulsurilor. Reacţiile următoare sunt forme de renunţare.
Urmăriţi-le şi vedeţi dacă vi se potriveşte vreuna: Încetaţi să
mai discutaţi?; Plecaţi bosumflat? Vă retrageţi jignit?
Căpătaţi resentimente?; Vă indispuneţi?; Daţi din umeri?;
Spuneţi că veţi pune piciorul în prag mai târziu?; Încetaţi să
vă mai gândiţi la persoana respectivă?; O tăiaţi de pe lista de
prieteni sau parteneri de afaceri?;
 reprimarea – refuzul de a lua act de existenţa unui conflict
este comportamentul la care recurgem când avem nevoie de
pace cu orice preţ. Reprimarea este judicioasă atunci când o
confruntare pe tema unui dezacord fără importanţă ameninţa

183
 prea mult o relaţie sau când oamenii nu sunt pregătiţi să audă
ceea ce ar fi de spus. De aceea, uneori se poate păstra o
relaţie optându-se pentru calm în defavoarea adevărului
brutal. A reprima un conflict puternic înseamnă a nu vorbi
despre aspectele sale importante. Este posibil într-o astfel de
situaţie ca persoana cu care te afli într-un conflict să nu-şi dea
seama, uneori, că este implicată într-un conflict. Reacţiile
următoare sunt forme de reprimare. Urmăriţi-le şi vedeţi dacă
vi se potriveşte vreuna: Acţionaţi de parcă n-ar exista nici o
problemă?; Vă purtaţi cu nepăsare?; Îl suportaţi răbdător, de
dragul liniştii?; Vă reproşaţi ulterior că v-aţi pierdut cu firea?;
Nu spuneţi nimic pe moment, dar o „coaceţi“ după aceea?;
Vă stăpâniţi toate trăirile negative?;
 forţarea (Victorie-Înfrâgere) – implică faptul că trebuie să
vă îndepliniţi obiectivele oricât ar costa, cerându-i celeilalte
persoane să vă lase să vă urmaţi calea, oricât de mult ar afecta
acest lucru relaţia. Ca efecte ulterioare, ne putem aştepta ca
cel învins să nu suporte decizia care s-a luat fără a se ţine
seama de el, să încerce sabotarea ei sau refuzul cooperării
viitoare. Reacţiile următoare sunt forme de forţare. Urmăriţi-
le şi vedeţi dacă vi se potriveşte vreuna: Acordaţi importanţă
necesităţii de a demonstra că celălalt greşeşte?; Staţi îmbufnat
până când celălalt se răzgândeşte?; Strigaţi la el până când îl
faceţi să tacă?; Deveniţi violent fizic?; Refuzaţi să primiţi
răspunsul „Nu“?; Ieşiţi deasupra prin şiretenie sau prin
isteţime?; Pretindeţi ca celălalt să se dea bătut pentru a salva
relaţia?;
 aplanarea – implică renunţarea la obiective pentru a menţine
relaţia la cel mai ridicat nivel posibil. Când obiectivul nu are
prea mare importanţă pentru dvs., iar relaţia are o importanţă
considerabilă apelaţi la această cale. Când un coleg ţine
deosebit de mult la o chestiune de care dvs. nu prea vă pasă, a
nu ridica probleme este o idee bună. Din când în când, pentru
a aplana un conflict este nevoie să vă cereţi scuze. Spunând
„Îmi pare rău“, nu spuneţi de fapt „Am greşit“, ci doar

184
 informaţi cealaltă persoană despre regretele dvs. în raport cu
situaţia creată. Când consideraţi că interesele celeilalte
persoane sunt mai puternice decât ale dvs., aplanaţi conflictul
şi acordaţi prioritate celeilalte persoane;
 compromisul – înseamnă a renunţa la o parte din obiectivele
dvs. şi să sacrificaţi ceva din relaţie pentru a ajunge la o
înţelegere; el reclamă anumite capacităţi de negociator,
pentru ca fiecare să câştige ceva. De aceea dă impresia de
corectitudine: Cât îţi revine ţie? Cât îmi revine mie? Împărţi-
rea în mod egal este adeseori acceptată ca fiind cea mai
corectă modalitate. Dezavantajul compromisului este că una
din părţi îşi poate supraevalua poziţia, astfel încât să pară
mărinimoasă. O persoană poate ceda mai mult decât cealaltă.
Uneori, nici una din părţi nu agreeaza ideea de a i se lua din
ceea ce doreşte. Dacă nu sunt explorate cu grijă varianatele
posibile, compromisul nu va mai reprezenta cea mai bună
soluţie. Reacţiile următoare sunt forme de compromis.
Urmăriţi-le şi vedeţi dacă vi se potriveşte vreuna: Menţineţi
prietenia?; Descoperiţi avantajele?; Împărţiţi avantajele în
mod egal?; Evitaţi a fi dictatorial sau a vă prevala de rangul
pe care îl deţineţi?; Evitaţi ciocnirea de voinţe?; Renunţaţi
puţin, pentru a păstra relaţia?;
 confruntarea (Victorie-Victorie) – înseamnă să iniţiaţi
negocieri prin care şi dvs. şi cealaltă persoană să ajungeţi la
îndeplinirea obiectivelor şi să păstraţi şi relaţia la cel mai înalt
nivel. În multe împrejurări, fiecare din cei implicaţi în
conflict poate obţine ceva, ei transformându-se din adversari
în parteneri. Cea mai mare calitate a acestei strategii constă în
aceea că avem de-a face cu o abordare pe deplin etică şi
funcţională. Printre alte avantaje, reţinem: se descoperă
soluţii mai bune; relaţiile se îmbunătăţesc şi se consolidează;
ambele părţi susţin soluţia. Iată câteva îndrumări utile pentru
căutarea acestei soluţii : Formulaţi nevoile fiecăruia!;
Încercaţi să ieşiţi în întâmpinarea nevoilor fiecăruia!;
Sprijiniţi atât valorile celorlalţi, cât şi pe ale dumneavoastră!;

185
 Încercaţi să fiţi obiectiv şi disociaţi problema de persoane!;
Concentraţi-vă pe corectitudine, nu pe forţă!; Căutaţi soluţii
creative şi ingenioase!; Fiţi dur cu problema, dar blând cu
oamenii!
Etapele care trebuie parcurse pentru reuşita acestei abordări
sunt :
1. Aflaţi de ce le trebuie celor aflaţi în conflict ceea ce vor.
2. Găsiţi punctele de corespondenţă între diferenţe.
3. Schiţaţi noi opţiuni, prin care fiecare să obţină cât mai mult
din ceea ce-i trebuie.
4. Lucraţi împreună. Arătaţi-i clar că sunteţi parteneri, nu
adversari.
Fiecare strategie de conflict ocupă un loc al său. Trebuie ca
dascălul să fie capabil să utilizeze una dintre strategii în funcţie de
obiective şi relaţii. Într-un conflict puteţi alege o singură strategie, în
timp ce în alt conflict este de preferat cu totul alta. Pentru a fi eficient
în rezolvarea unui conflict trebuie să vă diversificaţi modul de a
acţiona, alegând ceea ce este cel mai bine pentru situaţia respectivă.
Trebuie să fiţi capabili să vă schimbaţi modul de a acţiona pentru a
avea rezolvarea optimă a situaţiei respective.
Înainte de trecerea la analiza problemelor specifice acţiunii de
negociere, se impune formularea unor concluzii, idei-forţă a căror
respectare poate asigura o îmbunătăţire a activităţii de management al
situaţiilor conflictuale (9, p. 119):
 abordarea conflictelor din perspectiva pozitivă;
 autenticitatea şi sinceritatea, evitarea „atacurilor la persoană“
şi luarea în considerare a reacţiilor indivizilor aflaţi în
conflict, dublată de fermitate;
 conducerea de tip participativ (nu autocratică, nici laissez
faire);
 flexibilitatea stilurilor manageriale utilizate;
 evitarea situaţiilor de tip câştig-pierdere şi găsirea unei soluţii
de tip câştig-câştig;
 utilizarea complexă a negocierii în managementul situaţiilor
conflictuale.

186
 SARCINĂ DE LUCRU 5: Reveniţi asupra
conflictului identificat la sarcina de lucru 4. Încercaţi
să construiţi două modele diametral opuse de
rezolvare, de preferat prin opoziţia dintre abordarea de
tip „câştig-pierdere“ şi cea „câştig-câştig“.

Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul

metodelor de rezolvare efectivă dar şi onorabilă a situaţiilor
conflictuale, inerente conducerii organizaţiilor şcolare. Ea a devenit o
condiţie sine-qua-non pentru atingerea obiectivelor şi chiar pentru
existenţa unei organizaţii. În noile condiţii, un director de şcoală este
dator să negocieze cu elevii (de exemplu, pentru păstrarea unui climat
corespunzător în şcoală sau pentru elaborarea unui regulament de
ordine interioară), cu părinţii (pentru realizarea unor acţiuni educative
nonformale), cu administraţia locală şi agenţi economici (de pildă,
pentru obţinerea unor resurse financiare suplimentare), cu profesorii
(pentru tratarea diferenţiată sau personalizată a unor elevi, de
exemplu) şi cu inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu, un
personal corespunzător calificat).
La modul cel mai general, negocierea poate fi definită ca
interacţiune între grupuri şi/sau persoane cu interese şi obiective
iniţiale divergente, care vizează, după discutarea şi confruntarea
poziţiilor, obţine-rea unui acord şi luarea unor decizii comune (9,
p.120) sau ca o „comunicare dialogală cu finalitate tranzacţională“ (4,
p.126). Foarte importantă este abordarea persoanelor/grupurilor ca
parteneri, nu ca opozanţi, considerând că principiul de bază al nego-
cierii este „dau, dacă îmi dai“. Ca atare, scopul negocierii nu este de
a ieşi în faţa cuiva, ci de a ajunge la o înţelegere echilibrată, corectă
pentru ambele părţi, căci doar astfel ea va fi respectată cu fermitate.

187
 Negocierea efectivă respectă reguli de fair-play şi se
caracterizează prin aceea că (15, p. 143–144): este o tranzacţie ale
cărei condiţii nu au fost fixate; este un proces unic (nici o negociere
nu seamănă cu alta); implică o artă a conversaţiei şi a persuasiunii;
este un proces cooperant; este un act creator; presupune concesii
repetate în mod reciproc; urmăreşte realizarea unui consens şi nu a
unei victorii; ambii parteneri (nu adversari) trebuie să încheie
negocierea cu sentimentul că au realizat maximum posibil din ceea ce
şi-au propus.
Etapele oricărui act de negociere sunt: pregătirea, deschiderea,
desfăşurarea propriu-zisă şi încheierea negocierii (9, p.120–124) sau,
după alte surse, pregătirea, interacţiunea şi încheierea (2, p. 212):
 pregătirea negocierii presupune evidenţierea următoarelor
elemente (9, p. 120 ; 2, p. 212–214):
 poziţia iniţială (de intrare în negociere, în care sunt expuse
pretenţiile maximale);
 obiectivul (ţinta negocierii stabilită în mod realist);
 punctul de ruptură (dincolo de care nu suntem dispuşi să cedăm).
Apoi sunt vizate zonele de interes major pentru negociere:
NOI, PARTENERUL şi PROCESUL, zone în raport cu care trebuie
să fim capabili să să răspundem la întrebări de genul: Care sunt
nevoile? Care sunt temerile? Care este rezultatul scontat?
deschiderea negocierii (9, p. 120–121) are o importanţă
foarte mare, pentru că, aşa cum se cunoaşte, opinia despre un
interlocutor se formează în mai puţin de trei minute de la debutul
comunicării.
Iată de ce se recomandă:
 să se înceapă în mod realist;
 să se asculte şi să se evalueze ceea ce se aude;
 să se pună foarte multe întrebări şi să se exploreze situaţia;
 să se manifeste punctele de vedere personale, dar fără a încerca
să-i distrugă pe partenerii de negociere: intenţiile pozitive trebuie
să fie dominante faţă de cele negative.
Dintre principiile care ar trebui să deschidă o negociere, menţionăm:

188
  „ce ţie nu-ţi place, altuia nu face“ (fără interpretări abuzive şi
atacuri personale, lăsaţi întotdeauna o portiţă de ieşire prin
lansarea unei alternative);
 jucaţi „câştigător-câştigător“ (fără poziţii extremiste, nu
exageraţi cu paternitatea unei idei, mizaţi pe un compromis
realist;
 evitaţi implicarea emoţională: criticaţi idei şi nu persoane,
apreciaţi pozitiv criticile partenerului (chiar mulţumiţi-i pentru
încercarea de a găsi soluţia optimă), insistaţi pe obiectivele de
atins, nu pe propria persoană;
 „depasionaţi“ dezbaterea: „obiectivaţi“ cererile în termeni de
costuri/beneficii, exprimaţi fapte şi nu opinii, identificaţi
nevoile reale şi nu vă opriţi la pretexte, insistaţi pe acorduri, nu
pe dezacorduri, identificaţi momentul când este mai bine să
amânaţi decât să continuaţi;
 câştigaţi încrederea partenerului: ascultaţi şi oferiţi feed-back
partenerului, fiţi autentic şi credibil în judecăţi, valorizaţi
pozitiv partenerul, fără a-l linguşi, construiţi mai mult pe
punctele tari ale interlocutorului şi mai puţin pe cele slabe,
faceţi, la momentul oportun, prima concesie;
 orientaţi-vă spre acţiunea concretă: transformaţi rapid punctele
acceptate în propuneri concrete; în caz de blocaj, fiţi tenace, nu
vă focalizaţi pe interdicţii şi privilegiaţi gradele de libertate,
identificaţi consecinţele deciziilor luate pe termen mediu şi
lung, formulaţi în scris acordul obţinut;
 desfăşurarea propriu-zisă a negocierii (9, p. 121–123) („târgu-
iala“) reprezintă cea mai importantă parte a negocierii, prin care se
încearcă micşorarea distanţei care separă părţile aflate în conflict.
De regulă, propunerile trebuie să fie condiţionate şi niciodată să nu
existe doar concesii unilaterale. Este momentul în care trebuie
aplicate tacticile de negociere, dintre care cele mai uzitate sunt:
 „frontul rusesc“: insinuaţi că eşecul unui punct de negociere
major pentru dvs., dar pe care îl faceţi să pară minor, va duce la
anularea tuturor înţelegerilor stabilite până atunci;

189
  „bomba atomică“: sugeraţi că dacă nu se cade de acord asupra
unui anumit punct, consecinţele vor fi catastrofale;
 „placa stricată“: repetarea iar şi iar a propriului punct de
vedere – prea adesea oamenii au tendinţa de a ceda după ce aud
primul NU;
 „luarea de pauze“: pauza este foarte utilă pentru depăşirea
unui punct mort sau unei situaţii tensionate;
 „favoarea personală“: insistaţi asupra disconfortului personal
pe care vi-l produce încercarea de a soluţiona solicitarea
celeilalte părţi;
 „dl. Simpatic şi dl. Dur“: unul din membrii echipei are
pretenţii foarte mari după care se retrage, iar un alt membru ia
iniţiativa şi arată mai multă bunăvoinţă;
 „diversiunea“: subliniaţi o problemă relativ neimpor-tantă,
pentru ca atunci când adevărata problemă va apărea, să se
bucure de o atenţie mai mică, în beneficiul părţii care a utilizat
tactica;
 „ceaţa“: dialogul este purtat într-o limbă păsărească pentru a
crea confuzie asupra intereselor dvs. sau pentru a câştiga timp;
 „divide et impera“: indicaţi că un membru al „opoziţiei“ a
devenit mai rezonabil;
 „încă un lucru...“: la sfârşit puteţi afirma: „putem să o facem,
dar mai este necesară o concesie din partea dvs.“;
 „rezumare incorectă“: în timpul prezentării stadiului la care s-
a ajuns, se face o eroare în interes propriu.
Helena Cornelius şi Shoshana Faire (2, p.215–223) sugerează
că în procesul interacţiunii, care reprezintă substanţa negocierii, ar fi
bine dacă s-ar respecta o serie de îndemnuri cu rol stimulativ şi opti-
mizant, cum ar fi: Ascultaţi punctul de vedere al celuilalt. Prezentaţi
problema din perspectiva dumneavoastră!; Într-o negociere realmente
reuşită, fiecare are de câştigat!; Evitaţi un final de tip victorie/
înfrângere. Dacă se pare că o persoană este pe cale de a pierde, puteţi
schimba această perspectivă!; Dacă întrebaţi, nu supăraţi pe nimeni.
Fiţi lapidar şi la obiect. Puneţi întrebări pentru a ţine negocierea sub
control!; Faceţi deosebirea între persoană şi problemă!; Inseraţi

190
obiecţiile. Folosiţi conjuncţia „şi“, evitaţi conjuncţia „dar“. Instauraţi
un climat de încredere!; Valorificaţi feedback-ul. Dacă ceva nu
merge, încercaţi altfel!
Dintre cele mai frecvente erori comportamentale care pot să
apară pe parcursul unei negocieri, reţinem (9, p. 122):
 agresivitatea, care întunecă înţelegerea şi personalizarea (legarea
unei situaţii conflictuale de o anumită persoană, considerarea
diferenţelor de idei ca atacuri la propria persoană şi, reciproc,
atacarea persoanelor şi nu a ideilor pe care acestea le exprimă;
 neînţelegerea fenomenelor interculturale (acordarea unor semni-
ficaţii greşite gesturilor sau afirmaţiilor care ţin de un anumit
specific cultural; de exemplu, în lumea orientală, trecerea directă
la problemă este considerată o impoliteţe, ceea ce nu se întâmplă
în culturile de tip occidental, unde introducerile sunt considerate
pierdere de timp;
 uni-raţionalismul (a considera că există o raţionalitate unică,
aceea care susţine propriile poziţii);
 ne-ascultarea (a nu şti să asculţi, cu răbdare, cu înţelegere şi fără
prejudecăţi, partenerii de negociere)
Remarcăm necesitate de a ne reaminti, cât mai des cu putinţă,
care sunt principalele greşeli pe care suntem tentaţi să le facem în
timpul unei negocieri, şi, de asemenea, care sunt câteva tactici de
combatere a acestora (vezi „tabloul“ de la sfârşitul temei, 2, p. 224).
Sugerăm, în continuare, câteva dintre cele mai folosite sfaturi
practice în direcţia transformării dvs. într-un bun negociator (ibidem,
p. 223):
 separaţi oamenii de problemă;
 separaţi relaţia de latura materială şi trataţi direct cu oamenii,
încercând să respectaţi următoarele indicaţii: puneţi-vă în locul
lor; nu îi condamnaţi pe ei pentru problemele dvs.; discutaţi atât
felul în care vedeţi dvs. lucrurile, cât şi felul în care le văd ei;
nu încercaţi să schimbaţi caracterul oamenilor; recunoaşteţi că
atât emoţiile dvs., cât şi emoţiile celorlalţi sunt fireşti; nu
ajungeţi la explozii emoţionale; folosiţi gesturile simbolice,
ascultaţi activ; vorbiţi în aşa fel încât să fiţi înţeles;

191
  concentraţi-vă asupra intereselor, nu asupra poziţiilor;
 inventaţi opţiuni pentru a avea un câştig mutual;
 insistaţi asupra criteriilor obiective
 încheierea negocierii se face prin evaluarea a ceea ce se poate
obţine prin concesiile condiţionate, rezumarea acordului şi
stabilirea poziţiei finale care poate fi încheierea sau nu a
„târgului“.
Pentru a verifica dacă acordul stabilit va funcţiona bine, se pot
adresa, reflexiv, o serie de întrebări, de genul (2, p. 223): Ambele
părţi subscriu la acest punct de vedere? Înţelegerea va rezolva sau, cel
puţin, va ameliora problema? Îşi pot îndeplini promisiunile ambele
părţi? Acordul este suficient de precis în materie de când?, unde?,
cine? Este echilibrat, responsabilitatea este împărţită între cele două
părţi? Sunt prevăzute în plan momente de control pe parcurs?
Există şi puncte de vedere care centrează eficienţa negocierii pe
raportul dintre aceasta şi comunicare, înţeleasă ca principal mecanism
de derulare a negocierii, ceea ce reduce etapele ei la trei, aşa cum
rezultă din tabelul următor (15, p. 146):

Nr. Etapa negocierii Conţinutul activităţii prin prisma

crt. raportului comunicare-negociere
1. Faza iniţială -prezentarea partenerilor
-se discută evenimentele, subiecte banale
-crearea unei atmosfere destinse
-predomină comunicarea nonver-bală,
contactul prin priviri, zâmbetul
-folosirea întrebărilor de contact: Vă pun
o întrebare, vă propun ceva...

2. Negocierea propriu zisă -întrebări care să favorizeze negocierea

-există şi alte opţiuni
-criticarea diferitelor opinii
-transformarea atacului la persoană în
atacuri la problemă
-îmblânzirea negociatorilor agresivi
-găsirea de soluţii

192
3. Faza finală -recapitularea soluţiilor acceptate
-folosirea întrebărilor de genul: ne-am
înţeles că..., sunteţi de acord... etc.

Indiferent de contextul şi mediul în care ae loc negocierea,

aceasta trebuie să se întemeieze pe o serie de principii de bază, care
se pot reduce la următoarele aspecte (ibidem, p. 145):
 în negociere omul este totul, de aceea acesta trebuie cunoscut
pentru a negocia cu el cu succes;
 o concesie în cadrul negocierii nu se acordă, se câştigă;
 nu există obligaţia de a face concesii în schimbul unei concesii
primite;
 când negociem trebuie să considerăm că partenerul este şi el un
bun negociator;
 dacă partenerul nu găseşte singur soluţia de ieşire din impas,
trebuie să-l ajutăm, sugerând soluţii, altfel se poate bloca
negocierea;
 în timpul negocierii trebuie ascultat activ şi vorbit puţin;
 în negociere se pleacă de la principiul cooperării şi nu se
urmăreşte obţinerea unui suces total
Cunoaşterea şi traspunerea în practică de către profesor a
elementelor fundamentale de management al conflictului devin
aspecte definitorii ale stilului său specific de intervenţie amelorativă
la nivelul clasei sau instituţiei şcolare.

SARCINĂ DE LUCRU 6: Identificaţi un

conflict la nivelul clasei de elevi. Elaboraţi procedura
de negociere a acestuia, exemplificând, în mod concret,
care au fost etapele, principiile şi tacticile acesteia.
Pentru a vă autoevalua corect, puteţi lucra şi sarcinile
din Anexa 8 (7, p. 55, 59, 70, 79).

193
 „Tabloul“ tacticilor de combatere a comportamentelor
incorecte în rezolvarea conflictelor (2, p. 224)

Ignoraţi
Puneţi unele
întrebări! Reformulaţi remarci
remarcile ostile!
ostile!

Cereţi
reformulări Demascaţi o
pozitive! tactică incorectă,
spunând că
sunteţi conştient
Vorbiţi de existenţa ei!
calm!

Folosiţi
umorul!
Schimbaţi Dovediţi-mi
direcţia de că este corect!
bătaie!

Cereţi
pauză! Poate fi
Vă rog să-mi soluţionat/ă
spuneţi cum confidenţial?
m-aţi înţeles!

194
 Bibliografie

1. Birkenbihl,V., F. (1997). Antrenamentul comunicării sau

arta de a ne înţelege, Bucureşti : Ed. Gemma Pres;
2. Cornelius, H.,Faire, S. (1996). Ştiinţa rezolvării conflictelor,
Bucureşti : Ed. Ştiinţă şi Tehnică;
3. Covey, S., R. (1989). Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar
al înţelepciunii, Bucureşti: Ed. All;
4. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic
dic-ţionar de management educaţional, Turda: Editura
Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a
Resurselor din Învăţământ;
5. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000).
Manual de management educaţional pentru directorii
unităţilor de învăţământ, Turda: Editura Hiperborea, Centrul
Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din
Învăţământ;
6. Finch, B. (1999). Cum să ieşi învingător dintr-o negociere,
Bucureşti: Image;
7. Gliga, L. (coord.) (2001). Managementul conflictului, ghid,
Bucureşti: M.E.C., Consiliul Naţional pentru Pregătirea
Profesorilor;
8. Iosifescu, Ş. (coord.) (2000). Manual de management
educaţional, pentru directorii de unităţi şcolare, Bucureşti:
Ed. ProGnosis;
9. Iosifescu, Ş. (coord.) (2001). Management educaţional
pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti: I.S.E.;
10. Iucu, B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi,
Iaşi: Polirom;
11. Joiţa, E. (2000). Mangement educaţional, Iaşi: Polirom;
12. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială,
Bucureşti:E.D.P.;
13. Stan, E. (1999). Profesorul, între autoritate şi putere,
Bucureşti: Editura Teora;

195
 14. Stoica-Constantin, A., Neculau, A. (1998). Psihosociologia
rezolvării conflictelor, Iaşi: Polirom;
15. Voicu, M., Rusu, C. (1998). ABC-ul comunicării mana-
geriale, Brăila: Editura „Danubius“.

196
 5. INSPECŢIA ŞCOLARĂ

Scopul unităţii de curs :

 cunoaşterea problematicii inspecţiei şcolare, a exigenţelor
legate de organizarea, desfăşurarea şi finalizarea cu succes a
acesteia;
 asimilarea conţinuturilor noilor reglementări în domeniul
inspecţiei şcolare, cu surprinderea aspectelor specifice de
noutate.

Obiective operaţionale – la sfârşitul unităţii de curs studentul va

trebui să:
 evidenţieze rolul şi importanţa inspecţiei şcolare în cadrul
activităţii de management educaţional;
 definească activitatea de inspecţie şcolară în aspectele ei
esenţiale;
 explice care sunt principalele accente de noutate aduse de
noile reglementări în domeniul inspecţiei şcolare;
 prezinte principalele aspecte ale Regulamentului de
organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare (RODIS)
precum şi ale Metodologiei de aplicare a Regulamentului
(MARODIS).

Structura unităţii de curs:

5.1. Delimitări conceptuale;
5.2. Documente de bază în inspecţia şcolară.

197
 5.1. Delimitări conceptuale

Calitatea actului de management educaţional reprezintă o

prioritate pentru orice cadru didactic aflat în ipostază de conducere.
Identificarea rezultatelor, a aspectelor pozitive din activitatea şcolară
precum şi a limitelor acesteia nu pot fi puse în evidenţă în totalitatea
şi complexitatea lor decât printr-un instrument la fel de complex.
Acesta este inspecţia şcolară. Ea reprezintă „o formă de activitate
managerială care urmăreşte evaluarea şi îndrumarea unităţilor de
învăţământ, prin acţiuni specifice proiectate şi realizate la nivel
central (M.E.C.), teritorial (inspectorate şcolare) şi local (conducerea
organizaţiei şcolare). Această formă presupune respectarea şi
valorificarea unor norme socioprofesionale validate la nivel de
politică a educaţiei“ (1, p.184).
Conţinutul inspecţiei şcolare vizează „aspectele metodologice
ale creşterii calităţii procesului de învăţământ“ (idem) şi se referă la
următoarele aspecte (5, p.28):
 activitatea de ansamblu – şcolară şi extraşcolară – sau o parte
a ei: didactică, educativă, economico-financiară;
 activitatea uneia sau mai multor organizaţii şcolare;
 activitatea unui cadru didactic sau a unei echipe didactice;
 activitatea realizată la o disciplină sau la mai multe discipline
de învăţământ.
Reforma sistemului educaţional aflată în curs de realizare a
adus modificări şi în înţelegerea inspecţiei şcolare. Astfel, în maniera
tradiţională, marcată de caracterul centralizat al sistemului de
învăţământ, aceasta este interpretată, într-un mod restrictiv şi punitiv,
şi, prin aceasta, unilateral, ca „principală formă de control“.
Inspectorii se prezentau în şcoală, radiografiau situaţia acesteia din
toate punctele de vedere, făceau recomandări şi plecau la altă şcoală.
Controlul avea un caracter formal, declanşând o muncă în salturi.
Din perspectivă modernă inspecţia şcolară subordonează
operaţia de control acţiunii complexe de evaluare a organizaţiei
şcolare la nivelul „unui sistem deschis, sensibil la factorii

198
imprevizibili la plecare, conştientizaţi şi valorificaţi la ieşire în
termeni de diagnoză şi de prognoză managerială“ (1, p. 185).
Evoluţia inspecţiei şcolare este vizibilă din perspectiva
reconsiderării activităţilor de control şi de îndrumare realizate, ceea
ce urmăreşte un spor calitativ şi se regăseşte în următoarele direcţii de
acţiune (6, p.42–44):
 menţinerea personalului didactic „de conducere şi de predare“;
 promovarea informaţiei de ultimă oră în domeniul formării
socioprofesionale;
 facilitarea schimbului de informaţii şi de experienţă între
organizaţiile şcolare integrate la nivelul sistemului de
învăţământ;
 schimbarea opticii de apreciere a cadrelor didactice şi a orga-
nizaţiilor şcolare în funcţie de exigenţele proiectării pedagogice
curriculare, centrată pe interesele elevului/studentului şi ale
comunităţii educative;
 valorificarea resurselor de evaluare pozitivă, centrată pe
„selecţionarea dominantelor pozitive şi generalizarea acestora
la scara“ organizaţiei şcolare respective;
 formarea iniţială şi continuă a inspectorilor şcolari, proveniţi
din interiorul sistemului de învăţământ, în calitate de repre-
zentanţi de vârf ai comunităţii didcatice locale, teritoriale,
naţionale.
Literatura de specialitate oferă mai multe criterii de clasificare
a inspecţiei şcolare. Enunţăm, doar, în continuare, sistematizarea la
care se fac cele mai multe referiri bibliografice (5, p.35–67; 7, p.172–
188), elaborată în funcţie de modalităţile de realizare a acesteia, prin
obiective şi trăsături specifice: inspecţia şcolară de specialitate;
inspecţia şcolară specială; inspecţia tematică; inspecţia frontală. După
cum se poate observa cu uşurinţă, aceasta nu acoperă, totuşi, multi-
tudinea de forme în care se particularizează această activitate. Astfel
încât, pentru o prezentare cât mai completă, vom apela la „Dicţionarul
de termeni pedagogici“ (1, p. 187), unde identificăm taxonomia
inspecţiei şcolare după scopul ei fundamental, în următoarele 3

199
categorii şi subcategorii, conform tabelului sintetic realizat de noi,
asupra cărora ne vom opri, ulterior, în prezentare.

Nr. Scopul inspecţiei Tipul inspecţiei Formele inspecţiei

crt.

1. evaluarea generală inspecţie şcolară a) inspecţie şcolară

a organizaţiei generală teritorială;
şcolare b) inspecţie şcolară de
personal
2. evaluarea inspecţie şcolară a) inspecţia şcolară
activităţii didactice de specialitate realizată la disciplina de
şi/sau a activităţii specialitate principală –
educative secundară;
b) inspecţia şcolară
realizată la activitatea
educativă
3. îmbunătăţire a inspecţie şcolară a) inspecţie şcolară
activităţii de perfecţionare specială pentru definitivat,
organizaţiei grad didactic II, I,
şcolare reciclare;
b) inspecţie şcolară
specială pentru stimularea
perfecţionării şi cercetării
pedagogice

1. inspecţie şcolară generală, cu scop de evaluare generală a

organizaţiei şcolare:
1.a. inspecţie şcolară teritorială, evaluează modul de proiectare
şi valorificare a tuturor resurselor pedagogice existente (materiale,
umane, financiare, informaţionale), la nivel central (realizată de
ministerul de resort), teritorial (realizată de inspectoratul şcolar), local
(realizată de conducerea unităţii de învăţământ). Inspectorii şcolari
angajaţi în acest tip de activitate au statut de inspector şcolar
teritorial;
1.b. inspecţie şcolară de personal, care evaluează modul de
proiectare şi valorificare a resurselor umane existente, la nivel central
200
(realizată de ministerul de resort), teritorial (realizată de inspectoratul
şcolar), local (realizată de conducerea unităţii de învăţământ).
Inspectorii şcolari angajaţi în acest tip de activitate au statut de
inspector şcolar de personal;
2. inspecţia şcolară de specialitate, cu scop de evaluare a
activităţii didactice şi/sau a activităţii educative:
2.a. inspecţia şcolară realizată la disciplina de specialitate
principală-secundară (limba română, matematică, ed. fizică), care
evaluează capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor
specifice procesului de învăţământ şi de operaţionalizare a acestora în
funcţie de condiţiile concrete ale organizaţiei şcolare respective şi ale
colectivului de elevi;
2.b. inspecţia şcolară realizată la activitatea educativă
(dirigenţie, educaţie nonformală, colaborare cu familia, relaţii cu
comunitatea educativă locală) care evaluează capacitatea cadrului
didactic de proiectare a obiectivelor generale şi specifice legate de
formarea colectivului de elevi, a personalităţii elevilor, de valorifi-
carea potenţialului acestora, prin implicarea efectivă a educaţiei
permanente. Ambele forme trebuie realizate la nivel central
(ministerul de resort), teritorial (inspectoratul şcolar) şi local
(conducerea unităţii de învăţământ). Inspectorii şcolari angajaţi în
acest tip de activitate au statut de inspector şcolar de specialitate;
3. inspecţie şcolară de perfecţionare, cu scop de îmbunătăţire a
activităţii organizaţiei şcolare:
3.a. inspecţia şcolară specială pentru definitivat, grad didactic II,
I, reciclare antrenează factori responsabili de la nivel central
(ministerul de resort, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Institutul de
Perfecţionare a Cadrelor Didactice), teritorial (inspectoratul şcolar,
Casa Corpului Didactic, Centrul de Asistenţă Psihopedagogică) şi
local (conducerea unităţii de învăţământ, catedra, comisia metodică).
Inspectorii angajaţi au statut de inspector şcolar-metodist;
3.b. inspecţie şcolară specială pentru stimularea perfecţionării şi
cercetării pedagogice la nivelul organizaţiei şcolare şi antrenează
factori responsabili de la nivel central (ministerul de resort, Institutul
de Perfecţionare a Cadrelor Didactice, Institutul de Cercetări

201
Pedagogice), teritorial (Inspectoratul şcolar, Casa Corpului Didactic,
Centrul de Asistenţă Psihopedagogică) şi local (conducerea unităţii de
învăţământ, catedra, comisia metodică). Inspectorii angajaţi au statut
de inspector şcolar-consilier.
Organizarea cu succes a inspecţiei şcolare presupune
etapizarea acesteia în funcţie de tip (5, p.67–79):
 planificarea inspecţiei şcolare pe unităţi de învăţământ, cadre
didactice, arii curicculare, discipline de învăţământ, probleme;
 pregătirea inspecţiei şcolare pe baza:
 studierii documentelor de politică a educaţiei, a documentelor
şcolare – plan de învăţământ, programe şcolare, materiale
didactice, îndrumări metodice;
 antrenării manageriale a echipei, în cazul inspecţiei frontale;
 anticipării unor mişcări strategice şi tactice necesare pentru
eficientizarea activităţii de inspecţie;
 elaborării unui scenariu pedagogic şi social al inspecţiei şcolare
 organizarea inspecţiei şcolare: definitivarea planului de inspecţie
şcolară, prin raportare la graficul lunar, semestrial, anual; stabi-
lirea responsabilităţilor individuale şi colective; stabilirea rela-
ţiilor ierarhice verticale şi în reţea; definitivarea instrumentelor de
evaluare; discutarea problemelor şi conceptelor-cheie;
 desfăşurarea inspecţiei şcolare presupune:
 informarea celor inspectaţi asupra scopului, duratei, conţinu-
tului controlului;
 stabilirea programului de activitate în timpul inspecţiei şcolare,
împreună cu cei inspectaţi;
 crearea climatului psihosocial de colaborare şi încredere
reciprocă între evaluator şi cei evaluaţi;
 discutarea specială a problematicii inspecţiei şcolare cu factorii
de răspundere de la nivelul organizaţiei şcolare/colectivităţii
care urmează să fie evaluată pentru „depistarea punctelor
nevralgice“;
 operaţionalizarea acţiunilor de evaluare: responsabilităţi, ter-
mene exacte de îndeplinire, modalităţi de finalizare imediată;

202
  valorificarea specială a rezultatelor evaluate de inspector şcolar
la nivelul activităţii didactice şi la nivelul activităţii educative
realizată în cadrul organizaţiei şcolare, pe comisii, catedre,
individual;
 finalizarea inspecţiei şcolare, în plan individual şi în plan colectiv
(catedră, comisie metodică, consiliul pedagogic) la nivel de
proces verbal sau la nivel de ghid de îndrumare metodologică;
 valorificarea pedagogică şi socială a inspecţiei şcolare: la nivelul
organizaţiei şcolare evaluate; la nivel zonal, teritorial; la nivel
naţional; în planul cercetării pedagogice aplicative; în planul
cercetării pedagogice orientative şi fundamentale.
Pentru ca finalităţile inspecţiei şcolare să fie atinse, se impune
folosirea unor instrumente specifice, şi ele particularizate în funcţie
de tipul de inspecţie (1, p.191–194):
 pentru inspecţia şcolară de specialitate:
 fişa de investigaţie longitudinală;
 fişa de evaluare finală a activităţii didactice
 pentru inspecţia pe probleme educative se urmăreşte calitatea
documentului numit „Caietul dirigintelui“;
 pentru inspecţia şcolară de perfecţionare se valorifică instru-
mentele specifice inspecţiei şcolare de specialitate (pentru
detalierea acestor instrumente a se vedea bibliografia indicată).
Ca urmare a reducerii treptate a presiunilor venite dinspre
M.E.C. după 1990, inspectoratele şcolare au trecut la asumarea auto-
nomiei în domeniul inspecţiei şcolare, ceea ce a condus la mult-
plicarea nepermisă a fişelor de evaluare a personalului didactic. Iată
de ce s-a impus elaborarea unui nou regulament de realizare a
inspecţiei şcolare.

SARCINĂ DE LUCRU 1: Identificaţi/

exemplificaţi cel puţin trei comportamente specifice
unui inspector adept al teoriei clasice asupra rolului
inspecţiei şcolare în comparaţie cu cele practicate de un
coleg care acceptă concepţia modernă asupra acesteia.

203
 5.2. Documente de bază în inspecţia şcolară

Noul regulament asigură caracterul unitar al inspecţiei şcolare

la nivel naţional. El stabileşte scopurile inspecţiei, personalul abilitat
să facă inspecţia şcolară şi modul de realizare concretă a acesteia. Ca
atare, documentele de bază actuale în realizarea inspecţiei şcolare în
România sunt:
1. „Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare“
(RODIS);
2. „Metodologia de aplicare a regulamentului de organizare şi
desfăşurare a inspecţiei şcolare“ (MARODIS);
Aceste documente propun un nou model de inspecţie,
caracterizat prin următoarele trei aspecte fundamentale (4, p.153):
aprecierea calităţii educaţiei furnizate de şcoală, evaluarea şcolii în
ansamblu şi consilierea pe care o vor furniza inspectorii.
Corpul de inspectori special pregătiţi şi acreditaţi va trece pe
prim plan activitatea de consiliere şi evaluare, lăsând în plan secund
controlul. Şcolile cu performanţe slabe, precum şi şcolile care vor
solicita vor fi consiliate şi ajutate de inspectori şcolari să-şi îmbună-
tăţească performanţele. Evaluarea şcolii va fi realizată de întreaga
echipă de inspectori. Fiecare inspector va prezenta probe, date şi fapte
ce vor fi judecate în comun şi în cadrul unui proces de negociere se
vor formula aprecierile finale, ceea ce va duce la scăderea
subiectivismului în procesul de evaluare a şcolii. Personalul didactic
nu va mai fi grupul ţintă asupra căruia se vor concentra aproape în
exclusivitate inspectorii, ci va fi evaluată întreaga activitate
educaţională care se desfăşoară în şcoală. Elevul va fi în centrul
atenţiei inspectorilor ca principal beneficiar al educaţiei furnizate de
şcoală. La rândul lor, profesorii vor fi consiliaţi şi ajutaţi de inspectori
ori de câte ori va fi cazul, inspectorii jucând rolul de mentor.
Directorii vor fi consiliaţi pe probleme manageriale. Părinţii şi
comunitatea locală vor juca un rol mai important.
Cele două documente se aplică începând cu anul şcolar 1999–
2000, după ce a existat o perioadă de şase luni de experimentare şi o
alta în care inspectorii aflaţi pe funcţii în acel moment au parcurs un

204
program de formare, în scopul abilitării acestora pentru reformarea
sistemului de inspecţie. Conceptorii celor două documente îşi
exprimă încrederea că pe măsură ce cunoaşterea şi aplicarea lor vor
deveni uzuale, vom asista la transformarea directorului/inspectorului
manager în director/inspector lider (3, p.99). Prezentăm în continuare
caracteristicile care diferenţiază un „manager lider“ de un
„manager de duzină“ (după J. Gardner de la Universitatea
Conducerii Din Washington D.C., apud 3, p.98–99):
 managerii lideri sunt gânditori de perspectivă, care văd dincolo de
criza momentului şi de raportul semestrial;
 interesul managerilor faţă de sistemul de învăţământ nu se limitează
la şcoala pe care o conduc. Ei vor şti cum se angrenează
departamentele firmei şi privesc în permanenţă dincolo de zona lor
de influenţă;
 managerii lideri pun accent cu insistenţă pe previziune, valori şi
motivaţie;
 managerii lideri au o puternică abilitate politică de a face faţă
situaţiilor conflictuale cu multe componente;
 managerii lideri nu acceptă status-quo-ul
Prin conţinuturile sale, RODIS precizează scopurile inspecţiei
şcolare şi principalele sale aspecte, după cum urmează.
Scopurile inspecţiei sunt (3, p.99):
 sprijinirea unităţilor şcolare şi a personalului didactic în îmbunătă-
ţirea activităţii;
 sprijinirea evaluării calităţii ofertei educaţionale şi a nivelului de
performanţă atins de elevi, la nivel naţional, judeţean şi local, prin
furnizarea către cei în drept a rapoartelor de inspecţie.
Aspectele asupra cărora se vor face aprecieri pe parcursul
inspecţiei, aspecte care caracterizează în general activitatea şcolară,
sunt (idem):
 nivelul atingerii standardelor educaţionale de către elevi;
 modul în care şcoala sprijină şi încurajează dezvoltarea personală a
elevilor;
 calitatea activităţii personalului didactic;

205
 calitatea managementului şcolar şi eficienţa cu care sunt folosite
resursele;
 calitatea curriculum-ului, calitatea activităţilor extracurriculare şi
modul în care curriculum-ul naţional şi cel local sunt puse în
practică;
 relaţiile şcolii cu părinţii;
 relaţiile şcolii cu comunitatea locală;
 respectarea legislaţiei în vigoare şi a regulamentelor;
 atitudinea elevilor faţă de educaţia pe care le-o furnizează şcoala.
Elementul esenţial pe care-l aduce acest regulament este
centrarea lui pe elev.
Aplecându-se asupra factorului uman organizator şi realizator
al inspecţiei, regulamentul stabileşte elementele codului de conduită
al inspectorului (rolul inspectorului este de sprijin şi de evaluare,
inspectorul va trata pe fiecare membru al colectivului ca pe un
profesionist, inspectorii vor dialoga cu părinţii pentru a-i implica în
proces, vor discuta formal şi informal cu elevii), competenţele
inspectorilor (inspectorii trebuie să fie profesori calificaţi de cel puţin
8 ani în învăţământ, capabili să inspecteze mai multe discipline
înrudite şi care pot acorda consultanţă pentru dezvoltarea şcolii),
durata inspecţiei (între una şi cinci zile) şi dimensiunea echipei de
inspecţie (de la doi până la maxim opt membri).
Orice activitatea de inspecţie propriu-zisă este concepută ca
parcurgând următoarele etape: preinspecţia, inspecţia propriu-zisă şi
postinspecţia (4, p.156–161).
Preinspecţia este considerată necesară pentru ca inspectorii să
poată colecta din timp date despre unitatea şcolară. Inspectorul
coordonator informează unitatea şcolară în privinţa inspecţiei ce va
urma, stabileşte împreună cu directorul perioada, modul în care vor fi
predate documentele unităţii şcolare şi data limită la care se va face
cunoscut personalului şcolii rezultatul inspecţiei. Dintre documentele
cele mai importante care pot fi solicitate de inspectori, reţinem:
aprecierea furnizată de director, documentele care se referă la
curriculum, planurile şcolii, fişa posturilor, rezultatele elevilor,

206
exemple de planificări, scheme orare (Anexa 9 evidenţiază câteva
aspecte esenţiale ale preinspecţiei).
Inspecţia este activitatea prin care se colectează o serie de date
cu privire la instituţia sau aspectul inspectat cu ajutorul observării,
discuţiilor şi analizei documentaţiei. Desfăşurarea propriu-zisă a
acesteia presupune, din partea echipei de inspectori, desfăşurarea unor
activităţi concrete şi urmărirea, în mod special, a următoarelor
aspecte:
 problemele identificate sub anumite aspecte pot avea o legătură
directă cu specificul disciplinei (de exemplu, evaluarea);
 în inspectarea unei discipline sau a mai multora, rezultatele
investigaţiei vor avea implicaţii şi în evaluarea aspectelor şcolii;
 ordinea evenimentelor pentru planificare, inspecţie şi raportare
privind o disciplină sau un grup de discipline pot fi rezumate
prin: analiza documentelor şcolii; elaborarea unei fişe de
programare a activităţilor legate de observarea lecţiilor, interviuri
cu personalul de specialitate şi elevii, analiza amănunţită a
lucrărilor elevilor, inspecţie (înţeleasă ca „observare“ a lecţiei,
prezenţă activă a inspectorului în clasă, fără să se întrerupă
activitatea profesorului sau să se distragă atenţia elevilor – cu
totul diferită de clasica „asistenţă“); completarea caietului
inspectorului, raportul verbal către şeful de catedră; participarea
la şedinţele echipei; redactarea secţiunii din raport;
 un minimum între 55% şi 60% din timpul alocat de echipă
inspecţiei în şcoală trebuie să fie petrecut cu observarea lecţiilor,
inspectarea sau verificarea muncii elevilor, chestionând elevii
despre munca lor;
 pe timpul inspecţiei, trebuie să se observe câteva clase la toate
disciplinele;
 orarul unui inspector trebuie să tindă să acopere, cu
constrângerile menţionate, grupurile din fiecare an, toate
nivelurile de pregătire, toţi profesorii şcolii (Se pot urmări în
Anexa 9, în sinteză).
Se va completa o „Fişă de observare a lecţiei“ pentru fiecare
lecţie inspectată. RODIS şi MARODIS fac trimitere explicită la

207
aspectele concrete în baza cărora vor fi analizate lecţiile observate, la
criteriile pe baza cărora vor fi evaluate predarea-învăţarea şi progresul
elevilor, la alte surse de probe pe care ins-pectorii le pot folosi în
activitatea lor: caietele elevilor, rezultatele la examene, notele
acordate de profesori, interviurile cu elevii, cataloagele (pentru
detaliere se pot consulta 3, p.101–102; 4, p.158–160). Pe parcursul
inspecţiei, inspectorii vor furniza profesorilor inspectaţi şi şefilor de
catedre rapoarte verbale cuprinzând concluziile inspecţiei, cu
reliefarea clară a punctelor tari identificate dar şi a aspectelor care
trebuie optimizate. Toate discuţiile sunt confidenţiale şi la ele poate fi
prezent/reprezentat directorul şcolii.
Postinspecţia desemnează săptămâna imediat următoare
desfăşurării inspecţiei. Concluziile generale ale inspecţiei vor fi
prezentate sub forma raportului verbal către director şi membrii
consiliului de administraţie. Acesta va accentua asupra aspectelor
pozitive ca şi pe elemente de consiliere privind dezvoltarea şcolii.
Documentul care rămâne în şcoală este raportul scris, care
parvine şcolii în trei săptămâni de la finalizarea inspecţiei. În acest
raport şcoala va identifica aprecieri privitoare la fiecare disciplină de
învăţământ în parte, precum şi la toate aspectele prevăzute de
regulamentul de inspecţie. Raportul le va permite managerului şi
personalului unităţii şcolare să identifice priorităţile pe care le vor
avea în vedere în proiectele de dezvoltare a şcolii. El va fi însoţit de
un rezumat de 1–2 pagini care se trimite consiliilor judeţene pentru
învăţământ şi M.Ed.C. Acesta poate fi pus la dispoziţia părinţilor sau
prezentat prin mass media, pentru informare. După primirea
raportului scris, directorul prezintă rezultatele inspecţiei Consiliului
de administraţie şi părinţilor.
Unitatea şcolară are obligaţia ca în decurs de maxim două
săptămâni să prezinte inspectorului coordonator un plan de
îmbunătăţire a activităţii elaborat pe baza recomandărilor primite.
După ce va fi avizat şi/sau, eventual, amendat el va deveni un
instrument de lucru pentru membrii colectivului unităţii şcolare
respective.

208
 Existenţa unor asemenea documente cu caracter naţional în
domeniul inspecţiei şcolare oferă posibilitatea caracterizării unităţilor
şcolare, recompensării celor foarte bune, sprijinirii celor cu rezultate
foarte slabe, ierarhizării şi cotării lor pe trepte ierarhice, din
perspectiva integrării europene şi recunoaş-terii studiilor (Anexa 9
indică criteriile de evidenţiere, în urma inspecţiei şcolare, a
caracteristicilor unei şcoli cu rezultate bune comparativ cu una cu
rezultate slabe).

SARCINĂ DE LUCRU 2 : Răspundeţi la

următoarele întrebări :
a) De ce este necesară existenţa unor
documente care să reglementeze unitar, la nivel
naţional, modul de realizare a inspecţiei şcolare ?
b) Care dintre etapele inspecţiei vi se pare mai greu
de realizat? De ce?
c) Care dintre etapele inspecţiei consideraţi că
are mai multă relevanţă pentru optimizarea activităţii
unei instituţii şcolare? De ce?
d) În ce consideraţi că rezidă importanţa
preinspecţiei? De ce?

209
 Bibliografie

1. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-

Bucureşti: Grupul Editorial Litera;
2. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic
dicţionar de management educaţional, Turda: Editura
Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a
Resurselor din Învăţământ;
3. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M.,Chicinaş, L. (2000).
Manual de management educaţional pentru directorii
unităţilor de învăţământ, Turda: Editura Hiperborea, Centrul
Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din
Învăţământ;
4. Iosifescu, Ş. (coord.) (2001). Management educaţional
pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti: M.E.C.;
5. Jinga, I. (1983). Inspecţia şcolară, Bucureşti: E.D.P.;
6. Jinga, I. (1993). Conducerea învăţământului. Manual de
management instrucţional, Bucureşti: E.D.P.;
7. Joiţa, E. (1995). Management şcolar. Elemente de tehnologie
managerială, Craiova: Ed. „Gh. Cârţu Alexandru“.

210