Rolul educaţie în dezvoltarea personalităţii

Obiective/competențe vizate:

O1.Să definească educabilitatea

O2.Să discrimineze diferențele specifice ale teoriilor educabilității

I.5.1. Educabilitatea

Permanent, problema devenirii fiinţei umane şi a formării-dezvoltării sale ca personalitate a fost

abordată din diverse unghiuri de mai multe ştiinţe,dar pedagogia rămâne acea care a considerat-o
obiectul său specific de studiu şi care o interpretează şi o rezolvă în varianta cea mai pertinentă şi
eficientă. În acest context,devenirea individului ca persoana şi mai ales ca personalitate este un
fenomen deosebit de complex,multilateral, determinat de o multitudine de factori ce interacţionează, în
cadrul cărora educaţia are rolul dominant.

Educabilitatea nu este o problemă oarecare a pedagogiei, iar analiza ei aici nu este o atitudine de
conjunctură. Chiar dacă s-au făcut progrese remarcabile de către genetică, sociologie şi psihologie,
educabilitatea rămâne şi în prezent o problemă actuală şi profundă pentru cercetarea pedagogică şi, în
acelaşi timp, definitorie pentru statutul pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei. Trebuie să constatam că
pedagogia ca teorie şi practică a educaţiei îşi justifică existenţa, evoluţia şi eficienţa în baza modului cum
abordează educabilitatea omului. Cu alte cuvinte, educabilitatea omului reprezintă legea care
fundamentează atât construcţia teoretică a ştiinţei pedagogice cât şi necesitatea, posibilitatea şi
eficienţa socială a învăţământului la un moment dat.

I.5.2. Delimitări conceptuale

„Educabilitatea reprezintă, în esenţă, însuşirea, proprietatea fiinţei umane de a fi formabilă, capacitatea

omului de a beneficia de acţiunea educativă, de a fi educat (pentru a se adapta).

Dicţionarul de pedagogie(1979) precizează ca „educabilitatea este categoria pedagogică fundamentală

vizând ponderea educaţiei în procesul dezvoltări omului - cum se spune mai frecvent - puterea
educaţiei”. Constatam din aceste definiţii că educabilitatea semnifică simultan două aspecte, dar care se
suprapun, şi anume:

- proprietatea fiinţei umane de a putea fi formată în sens psihologic prin educaţie;

- faptul că educaţia dispune de forţa, de puterea de a face acest lucru, bineînţeles, în interacţiune cu alţi
factori.

Teoretic, se afirma că omul este educabil, dar a demonstra cât, cum, în ce condiţii se realizează este
extrem de delicat, apar chiar diferenţe;aici se concentrează în prezent esenţa cercetării educabilităţii, şi
anume, în a evalua puterea educaţiei în raport cu “coeficientul” de transformabilitate a fiinţei umane.

Apar câteva întrebări: „Sunt toţi oamenii educabili în acelaşi grad? De cine depinde acest grad de
transformabilitate, numai de calitatea educaţiei sau numai de specificitatea individului sau de ambele?
Toate structurile individului sunt educabile în acelaşi grad, în acelaşi ritm şi timp şi pe tot traseul vieţii
sale? Această transformabilitate este nelimitată şi liberă, se poate face orice din oricine, psihologic
vorbind, sau educabilitatea este o rezultantă a educaţiei a cărei putere de acţiune nu poate face
abstracţie de interacţiunea şi condiţionarea cu alţi factori?“

Răspunsurile nu sunt uşor de dat ,totuşi sunt indispensabile pentru a dimensiona şi evalua puterea
educaţiei, şi în acelaşi timp, pentru a sublinia certitudinea despre puterea educaţiei atâta timp cât nu
apar speculaţii şi exagerări teoretice în locul rigurozităţii ştiinţifice.

Încă din start trebuie să cunoaştem că psihicul şi personalitatea ca finalităţi ale educaţiei se construiesc
la confluenţa între biologic şi socio-cultural, ceea ce ne obligă să explicităm şi alte concepte, cu care vom
opera atunci când vom trata problemele de conţinut ale educabilităţii.

–Creşterea semnifică o anumită mărime a dimensiunilor cantitative, exprimată în cazul fiinţei umane în
modificări de înălţime (longilitate), greutate (ponderal) şi staturale (de formă a siluetei).

–Dezvoltarea se referă la transformările ireversibile care duc la schimbări calitative de sens ascendent.
La fiinţa umana, dezvoltarea este un proces prin care se realizează noi structuri funcţionale care
diferenţiază comportamentul, ducând la o mai bună adaptare la mediu. Din aceasta perspectiva, vorbim
de dezvoltarea limbajului, gândirii, inteligenţei, motivaţiei, personalităţii etc. în sensul trecerii lor dintr-
un stadiu structural-funcţional în altul superior. În psihologie, considerând continua devenire a
structurilor psihocomportamentale, existenţa psihicului într-un perpetuum statu-nascendi, dezvoltarea a
fost formulată ca un principiu de bază.

–Învăţarea (concept cu evidentă zonă de interferenţă cu cel de dezvoltare) este o modificare de

comportament condiţionată de experienţă. Învăţăm să mergem, să vorbim, să rezolvăm probleme, să
respectăm pe alţii etc.Învăţarea este în esenţa ei o asimilare activă de informaţie, retenţie mnezică
însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi (Popescu-Neveanu, P., 1978). Desigur că învăţarea
„produce“ şi dezvoltare sau, mai corect spus, este generatoare de condiţii de dezvoltare, după cum şi ea
beneficiază de condiţiile oferite de dezvoltare.

–Maturizarea marchează nivelul maxim de dezvoltare (relativ vorbind), „încheind“ o stare de evoluţie. În
maturizare, un rol important revine programării native, care, în condiţii normale de echilibru cu mediul,
mijloceşte creşterea şi organizarea funcţională. Maturizarea nu poate fi detaşată de condiţiile mediului,
de activitatea de învăţare şi de educaţie, care, la om, sunt decisive.

-Genotipul reprezintă totalitatea genelor de care dispune individul la naştere sau ceea ce este cunoscut
sub numele de zestre genetică. El condensează sub forma unui program genetic potenţialul devenirii
fiinţei umane.

-Fenotipul desemnează ansamblul de însuşiri şi caractere care se manifestă în mod vizibil la un individ
provenite din interacţiunea genotipului cu circumstanţele mediului” .

I.5.3. Teorii privind educabilitatea

Devenirea individului ca persoană/personalitate este influenţată de o multitudine de factori. Au existat

multe interogaţii/întrebări privind această devenire care au generat răspunsuri diferite şi complexe din
partea specialiştilor, răspunsuri ce au îmbrăcat forma unor concepţii sau teorii. Teoriile au oscilat între
două extreme, trecând de la un pesimism total, prin negarea fără nicio rezervă a educabilităţii şi
ajungând la un optimism excesiv, prin considerarea omului educabil în afara oricăror restricţii.

Teoriile pentru dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii, în raport de care omul dacă este sau nu
este educabil, pot fi grupate în:

a) teoria ereditaristă sau ineistă,

b)teoria ambientalistă şi

c)teoria dublei/triplei determinări.

I.5.3.1. Teoria ereditaristă sau ineistă ”neagă, nu acceptă educabilitatea, susţinând că întreaga

dezvoltare psihică şi formarea personalităţii ţin de zestrea genetică, adică factorul ereditar fiind cel care
hotărăşte ce, cât şi cum se va dezvolta fiecare individ (pentru a deveni persoană/personalitate). Din
perspectiva acestei teorii „facultăţile psihice umane ar fi un dar al naturii, ca şi ochii, dinţii sau degetele,
ele transmiţându-se urmaşilor atât de specific, cât şi ca nivel de dezvoltare prin intermediul sângelui şi al
substanţei genetice“ .

Individul la naştere este considerat un adult în miniatură, perioada de la naştere la moarte nefăcând
altceva decât să împlinească ceea ce a hărăzit naşterea (ereditatea).

Semnele teorie ereditariste au apărut încă din Antichitate. Platon (427-347 î.e.n.), afirma că „natura nu
ne-ar fi făcut pe toţi la fel, ci deosebiţi ca aptitudini şi potriviţi pentru o funcţie sau alta“ ; „Ereditatea şi
geniul“, (F. Galton, 1985), a devenit o lucrare celebră prin controversele pe care le-a declanşat în rândul
specialiştilor, prin susţinerea rolului decisiv pe care îl are ereditatea în formarea omului de geniu. La
baza ideii sus menţionate a stat studiul biografiilor unor oameni celebri din muzică, pictură, ştiinţă etc.,
ignorând însă nenumărate alte exemple în care însuşirile unor persoane superior dotate nu s-au
transmis urmaşilor.

W. Stern, neglijând factorii externi în formarea persoanei, susţine că dezvoltarea psihică este ca o
endogenie (endodezvoltare), o simplă şi treptată exteriorizare a unor structuri date. El defineşte
personalitatea „ca un tot funcţional, structurat, orientat finalist, articulat într-un sistem ierarhic de
persoane„.

Aceste teorii s-au inspirat din pedologie – ştiinţa despre copil – cu începuturi în prima jumătate a
secolului al XX-lea. Pedologia este de fapt o prelungire în psihologie şi în pedagogie a curentului
eredităţii biologice, susţinut de Weissmen, Mendel şi Morgan. Menţionăm că punctele de vedere
susţinute de Weissmen, Mendel şi Morgan se vor a arăta că dezvoltarea ar fi identică cu maturarea
funcţiilor psihice. Aceste puncte de vedere ne demonstrează că viziunea lor este una fixistă şi fatalistă,
întrucât se înlocuieşte esenţa socială a omului cu o esenţă biologică invariabilă .

„Un punct de vedere asemănător îl adoptă şi psihologia facultăţilor, care afirmă că fiecare proces psihic
ar fi o variabilă independentă, caracterizată printr-o cale proprie, specifică şi autonomă de evoluţie;
întrucât intră sub guvernarea legii maturării este neafectată de experienţă, exerciţiu şi învăţare.
Exemplificăm fixitatea fatalistă prin: funcţiile senzoriale s-ar matura în jurul vârstei de 2-3 ani, după care
ar funcţiona neschimbate; inteligenţa s-ar cristaliza (maturiza) între 9-11 ani, după care nu s-ar mai
înregistra niciun fel de progres; trăsăturile de caracter s-ar definitiva între 25-30 de ani, rămânând
identice cu ele însele tot restul vieţii; într-un mod asemănător s-ar petrece lucrurile cu toate celelalte
procese psihice, structuri şi însuşiri ale personalităţii. Totul pare un nonsens, omul ar încremeni într-un
proiect imuabil.

Totuşi progresele din biologie şi genetică precum şi cele din psihologie au cerut susţinătorilor teoriei
ereditariste eliminarea manierei simpliste în explicarea dezvoltării psihicului, dar ei, şi în acest context,
nu au renunţat la ideea potrivit căreia ereditatea dirijează şi controlează această dezvoltare” .

În prelungirea ideilor de mai sus apare pedagogia nondirectivă (C. Rogers, A. de Peretti, M. Lobrot, G.
Lapassade) care respinge ideile de finalitate (scop), normă, directivă, autoritate în educaţie; ca atare se
încearcă diminuarea rolului educaţiei (în sine). Reprezentanţii pedagogiei nondirective arată că în
comunicarea de tip nondirectiv, pedagogul trebuie să lase interlocutorul (copilul/elevul/studentul) să-şi
aleagă drumul său, „direcţiile sale“ pentru că sistemul de personalitate se închide în sine, organizându-
se şi se deschide spre lume, obiectivându-şi dimensiunile în valori .

Hans Jurgen Eysenck (1976 „Inegalitatea oamenilor“) în baza măsurătorilor făcute cu teste de inteligenţă
asupra ascendenţilor şi descendenţilor diferitelor grupuri umane (gemeni monozigoţi şi dizigoţi, copii
proveniţi din incest, copii adoptaţi etc.) arată că, în dimensionarea inteligenţei, contribuţia eredităţii
este de 85% (procentul a fost contestat de specialişti considerându-l mare).

„Teoria ereditaristă, care aduce în prim plan un determinism biologic rigid în explicarea psihogenezei
copilului (omului), nu rezistă în faţa unei analize ştiinţifice riguroase întrucât duce lipsă de argumentaţie
ştiinţifică, intră permanent în contradicţie cu datele cercetării geneticii, şi produce efecte negative în
planul acţiunii umane.

Consecinţe negative:

– conduce la „dezarmarea“ pedagogiei şi a educaţiei sugerând inutilitatea eforturilor de a crea condiţii

optime de dezvoltare a copilului, de a găsi şi promova idei cât mai eficiente de educaţie, atâta timp cât
acestea nu pot influenţa destinul individual hotărât genetic. Să ne gândim de asemenea, asupra
efectului pe care l-a avut această teorie asupra literaturii, a artei în general, eticii, politicii, ideologiei.

– ea a servit, cum a dovedit-o timpul, drept platforma celei mai aberante ideologii antisemite, prin teoria
rasismului” .

– apariţia eugeniei, „ştiinţa ameliorării rasei“. Susţinătorul ei, Galton, era convins că rasele sunt inegale,
negrii sunt mult inferiori albilor .

– teoriile rasiste au condus la prima sterilizare eugenică.

– fiecare handicapat de natură fizică, psihică eliminat de pe Pământ, ar conduce la mărirea sumei de
fericire pe Pământ.

N.B.Trebuie să precizăm că punctele negative la adresa teoriei ereditariste nu vizează ereditatea; critica
noastră are în vedere formele barbare ale teoriei ereditariste, ca şi pe cele care „dizolvă“ nejustificat
psihologicul în biologic sau, mai corect spus, susţin existenţa unei eredităţi psihologice imuabile ce
determină în mod fatal destinul psihologic al individului, negând prin aceasta educabilitatea omului.
I.5.3.2. Teoria ambientalistă

Aceasta „evidenţiază că izvorul dezvoltării psihice este situat în afara copilului (omului),
mediul/ambientul fiind considerat singurul factor ce hotărăşte această dezvoltare. Din perspectiva
acestei teorii privind educabilitatea se afirmă că omul este total modificabil, rolul acesta revenindu-i în
exclusivitate mediului. Deci, omul este considerat un produs pasiv al împrejurărilor externe, mediul fiind
cel care „modelează“, structurează, orientează şi direcţionează valoric dezvoltarea psihică a omului.
Mediul ca factor este considerat în accepţiunea sa largă, cu toate elementele ce îl compun şi cu toate
influenţele spontane şi conştiente (mediul natural, mediul social, inclusiv educaţia). Argumentele în
favoarea teoriei ambientaliste încep cu cele ce ţin de cazurile de aşa-zişii „copii sălbatici“, a căror
dezvoltare psihică specific umană a fost stopată sau întreruptă în absenţa mediului social, şi ajungând la
diferenţele de dezvoltare psihică şi de formare a personalităţii copiilor (oamenilor) ce au trăit într-un
mediu uman, în funcţie de specificitatea şi calitatea acestui mediu.

Adepţii acestei teorii spun că diferenţele individuale cu sens de specificitate psihică şi de personalitate,
nu sunt moştenite ereditar, ci rezultă din impactul individului cu mediul, mediu care este specific
fiecăruia prin locul şi timpul naşterii şi vieţii sale şi care îl „construieşte“ prin această specificitate în
formă proprie. Elementele mediului sunt: zona geografică, climă, relief, mediul social, familial cu
specificitatea mediului urban sau rural, climatul cultural-spiritual, educaţia primită.

Este drept că această teorie s-a impus în epoca iluminismului, întrucât circulau ideile privind
emanciparea şi asigurarea dreptului la educaţie şi cultură al tuturor oamenilor, negându-se rolul
eredităţii şi promovându-se ideea că oamenii sunt egali de la natură, scoţându-se mai mult în evidenţă
rolul educaţiei. John Locke (filosof şi pedagogul englez) pornind de la teza filosofică senzualistă conform
căreia „nimic nu este în intelect dacă mai întâi n-a fost în simţuri“, consideră că mintea omului (copilului)
este la naştere o „tabula rasa“, ca o foaie imaculată, curată, pe care nu s-a scris nimic şi pe care educaţia
urmează să înscrie totul . „Nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt, buni sau răi,
utili sau inutili, datorită educaţiei pe care au primit-o. Educaţia este cea care determină marile deosebiri
dintre oameni.”

C. A. Helvetius cunoscând concepţia filosofică a lui J. Locke afirmă: „Toate spiritele au fost iniţial egale,
dar au devenit distante întrucât condiţiile de viaţă şi de educaţie le-au distanţat“ .

J. Watson (1913) şi ulterior F. Ch. Tolman şi C. H. Mead, prin behaviorism, utilizează existenţa unei
condiţionări externe a comportamentului, neglijând total rolul personalităţii şi al conştiinţei.
Întemeietorul behaviorismului, Watson, subestimează rolul educaţiei declarând „Daţi-mi o duzină de
copii mici, sănătoşi, cu o bună constituţie şi universul specific pe care îl voi alege pentru a-i creşte, şi vă
garantez că luând pe oricare din ei la întâmplare, îl voi forma astfel încât să devină tipul de specialist pe
care îl voi dori medic, jurist, artist şi chiar, da, cerşetor sau hoţ, oricare i-ar fi talentele, înclinaţiile,
tendinţele, aptitudinile, vocaţiile şi rasa strămoşilor săi“ .

Francezul Lucien Seve va afirmă că deosebirile dintre indivizi trebuie derivate din diviziunea muncii şi nu
din specificitatea genetică, iar esenţa personalităţii este excentrată în raport cu individul, se află, deci, în
afara sa şi anume în ansamblul relaţiilor sociale.
N.B.Adepţii teoriei ambientaliste absolutizează rolul mediului în educabilitate, considerându-se că el şi
numai el construieşte psihicul şi personalitatea. Aceste concluzii sunt numai parţial adevărate.

I.5.3.3. Teoria dublei/triplei determinări

Adepţii teoriei ereditariste şi adepţii teoriei ambientaliste au fost atacaţi ştiinţific de mulţi specialişti care
au fost tentaţi să adopte un punct de vedere echidistant între aceste două poziţii extremiste, propunând
astfel teza dublei/triplei determinări a eredităţii şi a mediului (tripla determinare include educaţia luată
separat privind mediul).Ca atare, educația poate fi luată separat când utilizăm tripla determinare și așa
avem tabloul complet al fiecărui factor in complexitatea sa.

„În rândul specialiştilor susţinători ai teoriei dublei/triplei determinări întâlnim puncte de vedere
diferite, unii considerând ereditatea şi mediul ca factori relativ autonomi, cu acţiune paralelă, sau, cel
mult, văzând între aceşti factori o simplă relaţie aditivă de însumare mecanică pur cantitativă a efectelor
lor, alţii ajungând să surprindă interacţiunea celor doi factori şi relaţia lor de complementaritate.

Din perspectiva susţinătorilor că ereditatea şi mediul sunt factori relativ autonomi, cu acţiune paralelă,
fiecare copil se naşte cu un genotip determinat, care nu este decât un potenţial. Realizarea lui va
depinde de ambientul în care individul se naşte şi trăieşte, mediul care poate fi mai mult sau mai puţin
favorabil. Aşa, de exemplu, un copil care într-un anumit mediu ar fi putut manifesta o inteligenţă
superioară va vegeta într-un mediu prea sărac din punct de vedere cultural, după cum un copil
mediocru, ca zestre genetică, beneficiind de condiţii educative mai bune şi într-un mediu cultural bogat
şi stimulativ, îşi va atinge dimensiunea maximă ca dezvoltare, putând chiar să-l depăşească pe un altul, la
fel de dotat, sau mai bine dotat decât el, dar defavorizat de mediu.

Argumentele şi încercările în apărarea acestei teorii se regăsesc în literatura de specialitate care

consemnează o serie de procedee şi metode (anchete familiale, studiul gemenilor, studiul copiilor
adoptaţi etc.) cu ajutorul cărora s-a încercat o estimare a heritabilităţii. „Heritabilitatea reprezintă acea
fracţiune a variaţiei fenotipice, proprie unei populaţii, care poate fi pusă pe seama variaţiei genotipului“.
Comentând rezultatele obţinute cu ajutorul acestor metode, J. Larmat observă că la fiecare set de fapte
şi argumente ce pledează în favoarea eredităţii, s-a găsit corespunzător, un set la fel de numeros de
contraargumente care pledează în favoarea mediului . Trebuie să subliniem că în cadrul acestei teorii
mediul structurează psihicul pe virtuţile biologicului, iar psihicul, obiectivat în conduită şi performanţe,
conţine rezultatul interacţiunii acestor factori şi nu rezultatul însumării efectelor lor separate. Ca
exemplu: „testul de inteligenţă nu poate măsura separat inteligenţa aşa-zis nativă de cea dobândită,
pentru că această aptitudine umană are la bază o anumită structură psihică ce s-a construit în
interacţiune şi nu în cumulul eredităţii şi mediului.“

Alţi specialişti au conştientizat netemeinicia teoretică şi consecinţele practice la care se poate ajunge şi
au concentrat explicaţiile pe interacţiunea ereditate-mediu, considerând dezvoltarea psihică şi formarea
personalităţii ca fiind în primul rând o rezultantă a interacţiunii lor. Cum mediul social şi educaţia
(componenta sa cea mai valoroasă) nu sunt factori naturali, ci sociali ce pot fi controlaţi, dimensionaţi şi
valorizaţi, interacţiunea lor cu ereditatea trebuie şi poate să fie programată, planificată. Cercetările
„şcolii de psihologie genetică de la Geneva“ şi nu mai puţin a „şcolii psiho-educaţionale de la Moscova“
dovedesc posibilitatea optimizării dezvoltării psihice prin corelarea eficientă a factorilor devenirii fiinţei
umane. În acest caz, problema nu se mai pune în termeni de: „sau ereditatea/sau mediul/sau educaţia“,
„ci şi ereditatea şi mediul şi educaţia“, chiar dacă distincţiile între aceşti factori se păstrează,iar noi
întărim distincţia: ereditatea este o premisă naturală incontestabilă, mediul o condiţie necesară şi
educaţia factorul hotărâtor/determinant” .