C1 Teme de reflecție:

1.Identificați particularitățile procesului de dezvoltare.

Dezvoltare = un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o
succesiune de etape, de stadii, fiecare etapa reprezentând, mai mult sau mai puțin.
Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulari cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiționare
dialectică.

Dezvoltarea umană =creștere a complexității organizării, ce nu se realizează printr-o simplă însumare cantitativă, ci presupune
o coerență, prin care organizarea funcționării la o anumita vârstă este pregătită de organizarea de la vârsta anterioară și conduce,
în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior
= schimbare sistematică, permanentă, stabilă, evident progresivă, care se realizează într-o ordine predictibilă în fiecare perioadă
a vieţii, caracterizând toţi indivizii aflaţi la acelaşi stadiu de vârstă, însemnând, în acelaşi timp creştere, atât ca vârstă cât şi ca
experienţă.
Dezvoltarea umană se realizează pe mai multe dimensiuni.
• Dezvoltare fizică – constă în modificările de la nivel fizic și achiziționarea abilităților motorii;
• Dezvoltare cognitivă – constă în modificările care apar la nivelul proceselor și structurilor mintale;
• Dezvoltare emoțională și socială –vizează schimbările care apar la nivelul sistemului emoțional și al relațiilor cu ceilalți;
• Dezvoltare personală –vizează schimbările care se produc la nivelul conceptului de sine și al identității.

Exemplu: un copil învață mai întâi să pronunțe silabe și apoi cuvinte sau propoziții, se instalează progresiv, necesitând o
perioadă mai lungă de timp, are ritmuri diferite pentru copiii din aceeași categorii de vârstă, astfel că într-o aceeași clasă unii
copii pot fi mai dezvoltați pe anumite dimensiuni decât alții.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces
ascendent, dezvoltarea este rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se constituie mereu între capacitățile pe care le are, la un
moment dat, copilul și cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socioculturali cu care acesta este
confruntat în devenirea sa.

Dintr-o perspectivă procesuală, dezvoltarea umană implică schimbări care presupun creștere, maturizare şi învăţarea .
Creșterea este una dintre schimbările cele mai evidente ale dezvoltării copilului, provocând modificări ale înălțimii, ale
proporțiilor și ale greutății acestuia. Ea este legată de procesele fiziologice și de metabolismul organismului.
Maturizarea presupune dezvoltarea organelor până la atingerea capacităţi funcţionale optime, caracteristică stadiului în care se
află fiinţa umană;determină apariția unor noi competențe în funcționarea organismului; înseamnă realizarea tiparelor de
comportament, a unor funcții programate genetic.
Învăţarea este un proces de cunoaştere şi achiziţie de informaţie, de experimentare a situaţilor de viaţă ce produc schimbări
relativ stabile şi durabile în modul de a gândi şi simţi ca şi în comportament, modificări care au apărut ȋn urma experiențelor
trăite de acesta. Ea este condiționată de creștere și maturizare, producându-se ȋn interacțiune cu mediul.
Învăţarea oferă maturizării o serie de achiziţii şi abilitări mentale, mecanisme de operare, instrumente ale psihicului care
condiţionează noi abilităţi motrice. Aşa de exemplu, putem constata că percepţia spaţială, gândirea, memoria şi limbajul ca
procese şi activităţi psihice devin ajutoare de bază în explicarea şi formarea unor deprinderi tot mai complexe cum ar fi cele de
desen, cele implicate în practicarea sporturilor sau cele implicate în citit-scris.

2. Identificați care sunt influențele exercitate asupra dezvoltării

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni.

- externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor mediului și educației.
-interni-putem include patrimoniul nativ, genetic, efectele maturizării biologice, achizițiilor realizate de-a lungul „istoriei”
individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trasături caracteriale,
sentimente, opinii, aspirații, idealuri etc
Cea mai cunoscută prezentare a factorilor dezvoltării este aceea care tratează rolul eredității, mediului și educației în derularea
acestui proces.
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale ce se transmit de la predecesori la urmași prin
intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităților genetice materne și
paterne. Deoarece există posibilități infinite de combinare a celor două categorii de unități genetice probabilitatea apariției unor
indivizi identici este practic nulă. Excepție de la această diversitate o fac gemenii monozigoți
Ereditatea are, deci, o bază materială, chimică, ai cărei constituenți sunt macromoleculele de acizi nucleici care intră în
componența genelor. Aceste macromolecule conțin, într-o formă codificată, o anumită informație genetică.
Zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologic a organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt în determinarea unor particularități
individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a parului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguină etc. Se pare că, toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizică, sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemănătoare cu cele din lumea animală.
• Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;
• Ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea însuşirilor psihice, care, în
multe cazuri, pare a fi rodul unor determinări poligenetice;
• Diversitatea psihologică umană are, cu certitudine, şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze comportamentale etc.), dar
nu se reduce la aceasta;
• Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este înnăscut, unde sunt cuprinse şi elemente dobândite în urma
influenţelor dinaintea naşterii;
• Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul
vieţii, în absenţa unui factor activator (exemplu: cazul anumitor predispoziţii alergice ori combinaţiilor aptitudinale);
• Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent;
• Ereditatea conferă unicitatea biologică, aceasta fiind o premisă a unicităţii psihice;
• Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică "încărcătură" de comportamente instinctive. Aceasta face
din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii propriei sale specii şi, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un
"specialist în nespecializare"

Mediul ca factor al dezvoltării psihice, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Astfel, putem vorbi despre un mediu natural-geografic constituit din elemente de relief,
climă, vegetație, faună, de un mediu social, economic, cultural alcătuit din totalitatea componentelor specifice cu care
interacționează o persoana pe parcursul dezvoltării sale.

Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Acțiunea sa se manifestă în direcția unor
modificări organice cum ar fi maturizarea biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum și în direcția adoptării unui regim
de viață (alimentația, îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care
poate valorifica posibilitățile pe care le ofera mediul fizic sau modifica actiunea sa în concordanta cu nevoile organismului.
Mediul social reprezinta totalitatea conditiilor economice, politice si culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii,
structura nationala si sociala, organizarea politica, cultura spirituala, constiinta sociala etc., care îsi pun amprenta asupra
dezvoltarii psihice. Actiunea lor poate fi directa prin modificarile ce le declanseaza în cadrul psihicului uman si indirecta, prin
influentele si determinarile ce le are asupra actiunii educationale.
Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De
aceea o înțelegere adecvată a rolului său rezultă numai din raportarea la celalalt factor – ereditatea. Din aceasta perspectivă,
mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o
rezultantă a conlucrării lor, ponderea unuia sau altuia dintre cei doi factori fiind greu de stabilit, în functie de componenta
psihică pe care o avem în vedere, și de nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se considera ca rolul mediului este mai
pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar
transmisibil pe cale genetica.
a) este primul mare "transformator" care acţionează asupra fondului ereditar şi dă astfel conţinut uman vieţii psihice, pune în
acţiune disponibilul funcţional cerebral;
b) este factor de socializare, punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de acţiune şi comunicare;
c) îndeplineşte o funcţie de enculturare, pentru că participă la formarea acelor capacităţi psihice care permit accesul la cultura
materială şi spirituală a societăţii;
d) dă semnificaţie comportamentelor individului şi le stimulează să acceadă la dezvoltare de tip uman;
e) generează şi întreţine valori şi criterii de performanţă care contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale
personalităţii;
f) oferă cadrul de manifestare şi stimulare a celei mai valoroase şi semnificative manifestări a fiinţei umane, adică împlinirea
prin creativitate.

Interacțiunea complexă dintre ereditate și mediu este studiată din anii 70 ai secolului XIX de o știință numită epigenetică, o
ramură a geneticii care analizează felul în care genele interacționează cu mediul pentru a crea un fenotip (=totalitatea
caracteristicilor unui individ).
Epigenetica poate acum în sec XXI să explice anumite mecanisme biologice de la cele care vizeaza asemănările și diferențele
dintre oameni din punct de gedere genotipic și fenotipic (adică, să răspundă la întreări de genul -De ce toate celulele noastre au
acelaşi ADN, cu toate că suntem diferiţi?) la cele care declanșează sau încetinesc procesele de îmbătrânire, malignizare a
organismului, declașarea autismului, formarea amintirilor, rolul stresului cotidian asupra organismului etc .
Educația
Mediul social exercită influența cea mai puternică prin intermediul educației care reprezintă acțiunea conștientă, organizată,
desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formării și informării viitorului (sau actualului) adult.
Educația poate stimula, accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de
activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o
restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării.
Prin cerințele pe care le adreseaza și le impune, educația se află întotdeauna înaintea dezvoltării.

Alte surse de influență în dezvoltare

O serie de autori consideră că dezvoltarea omului ca ființă biopsihosocioculturală presupune conlucrarea a patru tipuri de forțe:

• biologice (factori genetici și cei care țin de sănătate), • psihologice (factorii interni: perceptivi, cognitivi, emotionali, de
personalitate etc.), • socioculturale (factorii interpersonali, societali, culturali, etnici) • ciclurile vieții (în diferite momente ale
parcusrului existențial, forțele biologice, psihologice și socioculturale afectează în mod diferit ființa umană, aflată în diverse
contexte.
• Influențele cu caracter de vârstă se afla într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii
îsi dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta lor; un copil de 2 ani atinge performanțe de limbaj mai
reduse comparativ cu performanța unui copil de 5 ani.
• Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment și-i afectează pe majoritatea
membrilor unei generații date (numită și „cohortă”). Exemple de acest gen pot fi: generația celui de-al doilea război mondial,
sau generația revoluției din 1990 din România.
• Evenimentele de viață fără un caracter specific sunt cele care exercită influență asupra dezvoltării indivizilor în anumite
momente, la vârste diferite. Divorțul părinților sau un accident grav la o anumită vârstă, ce are drept efect invaliditatea fizică
totală sau parțială, pot fi exemple în acest sens. Baltes susține că fiecare influență este determinată prin interacțiunea factorilor
biologici și a celor ambientali, cu toate ca unul sau altul poate fi mai dominant în circumstanțe particulare.

4. Identificați importanța teoriei dezvoltării în context pentru înțelegerea procesului de dezvoltare;

În esență, teoria lui Havighurst (1972) susține că dezvoltarea este un proces continuu desfășurat în etape pe întreaga durată a
vieții, trecerea de la o etapă la alta făcându-se prin rezolvarea cu succes a așa- numitelor sarcini de dezvoltare specifice unei
etape. Aceste sarcini sunt de obicei specifice într-o cultură și sunt identice pentru toți indivizii unei generații.

5. Rețineți definiția sarcinii de dezvoltare și importanța acesteia în dezvoltare;

Sarcina de dezvoltare este o obligaţie, îndatorire care apare într-o anumită perioadă în viaţa fiecăruia; realizarea ei cu succes
duce la fericire şi la realizarea adecvată a sarcinilor de mai târziu, în timp ce nerealizarea duce la nefericire, dezaprobare
socială şi dificultăţi în abordarea sarcinilor ulterioare.
Sarcinile de dezvoltare din fiecare etapă sunt influențate de biologia unui individ (maturizarea fiziologică și bagajul genetic),
psihologia sa (valorile și scopurile personale), precum și de normele social- culturale ale grupului din care face parte.
 6. Rețineți sarcinile de dezvoltare specifice adolescenței și tinereții;
Spre exemplificare, iată care sunt sarcinile de dezvoltare în două perioade importante ale dezvoltării:
În adolescenţă (13-18 ani):
• Dezvoltarea de noi relaţii sociale, în special cu ceilaţi băieţi şi fete care fac parte din aceaşi generaţie, relaţii mai mature, bazate
pe intimitate, încredere şi respect faţă de alte persoane.
• Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie;
• Acceptarea modului în care arată (înfăţişarea fizică).
• Câştigarea independenţei emoţionale în relaţie cu părinţii şi a unui nou statut în cadrul familiei.
• Pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie;
• Pregătirea pentru cariera profesională;
• Dezvoltarea simţului etic şi a unui sistem de valori propriu.
• Dorinţa de a dezvolta un comportament social responsabil.
În perioada 19-30 de ani:
• Alegerea unui partener de viaţă;
• Deprinderea de a convieţui cu un partener prin căsătorie/ uniune consensuală;
• Constituirea unei familii prin aducerea pe lume a unui copil;
• Creṣterea ṣi educarea copiilor;
• Gestionarea căminului;
• Ocuparea unui loc de muncă;
• Asumarea unor responsabilităţi civice;
• Constituirea/menţinerea relaţiilor cu/ unui grup de prieteni

7. Rețineți acei factori cu risc potențial în dezvoltare; (de exemplu, cum anume sărăcia, vârsta părinților, starea emoțională
a mamei pot influența dezvoltarea unui copil)
Factori de risc din mediu care afectează dezvoltarea umană :
• Săracia ṣi statul socio-economic scăzut al familiei; (veniturile mici, nivelul scăzut al educației părinților, densitatea crescută
a populației și mai ales a bărbaților cu condamnări în vecinătate sunt caracteristici de mediu asociate cu tulburările de
comportament la copiii care cresc în aceste medii; anumiți copii ai unor mame cu un IQ de 80, crescuți în comunități cu
standarde socioeconomice scăzute vor avea la 4 ani un IQ de aproximativ 80, iar la vârsta de 7-8 ani acesta va scădea)
• Malnutriţia; poate duce la nașteri premature, subponderabilitate la naștere și uneori poate la moarte. Deficitul nutrițional a
fost asociat cu deficiul mental, instabilitatea sistemului nervos, paralizia cerebrală, slăbiciunea fizică general și rahitismul.
• Bolile infecţioase; rubeola, bolile venerice (sifilis, gonoree), poliomelita au o puternică influență asupra dezvoltării fătului în
primul trimestru de sarcină. Ele pot duce la nașteri premature, anomalii de prezentare a fătului la naștere, orbire, deficiență
mentală , surditate, microcefalie. Alte boli ale mamei care pot afecta dezvoltarea normală a fătului în perioada intrauterină sunt:
boala SIDA, herpesul genital, diabetul, hepatita, hipertensiunea, răcelile, toxoplasmoza
• Incompatibilitatea sangvină dintre mamă și făt; prezența simultană a celor două tipuri de Rh (negativ și pozitiv), în timpul
sarcinii; dacă fătul și mama au tipuri diferite de Rh, anticorpii celor două organisme vor începe să se atace reciproc, cauzând
distrugerea globulelor roșii ale copilului și complicarea sarcinii.
• Drogurile și medicamentele; ales în timpul sarcinii, poate cauza malformații fizice și psihice fătului
• Radiaţiile; duce în scurt timp la arsuri ale pielii, stǎri de vomǎ. Celulele diferitelor organe pot fi distruse. Organismul afectat
de radiaţii nu mai poate genera celule noi într-un timp foarte scurt. Iradierea duce şi la accentuarea leucopeniei, la eriteme la
hemoragii interne, cǎderea pǎrului, sterilitate, iar, în cazuri extreme, la moarte, embrionul este afectat de acestea. Embrionul va
avea deficit de creştere, întârziere mintalǎ, se pot dezvolta tumori maligne în timpul copilǎriei.
• Vârsta înaintată a părinților; este o variabilă foarte importantă în dezvoltarea psihică a copilului și în anumite circumstanțe,
chiar și a părinților. Astfel, se consideră că vârsta optimă a mamei este între 20 și 29 de ani, iar în cazul ambelor sexe, riscul
nașterii unor copii cu sindromul Down sau cu alte malformații crește după 40-45 de ani
• Părinţii adolescenţi; aceștia prezintă riscuri mai mari de a se naște prematuri, de a avea o greutate mai mică decât cea normală
(2,5 kg.) la naștere, care va atrage și ea la rândul ei o serie de probleme, concretizate prin: moarte subită, orbire, surzenie,
probleme respiratorii cronice, retard mintal, boli mentale și paralizie cerebrală care, în timp, poate cauza și dislexie sau
hiperactivitate
• Starea emoţională a mamei;
• Prematuritatea copilului la naștere.
8. Identificați rolul relației de atașament în dezvoltare;

”atașamentul este o relație afectivă între două persoane, care învinge timpul și distanța”.
atașamentul este ”relația ce se creează și se dezvoltă între două sau mai multe organisme în momentul în care sistemelor
fiziologice și comportamentale intră în raport de afinitate și rezonanță reciprocă.”
La baza oricărei relații emoționale interumane se află legătura timpurie mamă-copil
Atașament cu referire la relația afectivă primară dintre copil și îngrijitor/persoană de referință (mama, de regulă, dar poate fi și
tatăl, bunica), ca fiind un mecanism de apărare în numele căruia se dezvoltă tehnici de supraviețuire.
Persoanele de referință, de care se atașează copilul, sunt adulții cu care copilul a avut cel mai intens contact în primele luni de
viață. Bowlby ajunge la concluzia finală că atașamentul este un comportament ereditar, o parte integrantă a naturii umane,
învățat de-a lungul evoluției speciei, având funcția biologică de protecție. Dată fiind perioada lungă a copilăriei la specia umană,
pentru a proteja vulnerabilitatea copilului, mama și copilul au o tendință înnăscută de a se apropia unul de celălalt. Atașamentul
este un sistem dual, de dragoste reciprocă, dintre cei doi. Atașamentul determină copilul mic să caute sprijin, apărare sau
liniștire la persoana de referință, în caz de pericol (amenințare, teamă, durere). Comportamentul atașării copilului cuprinde
diverse manifestări, cum ar fi: zâmbet, țipăt, ținut strâns, târâtul pe burtă spre mamă, căutarea ei, ș.a.m.d., compunând un
complex de comportament programat genetic și care se întâlnește la toții puii de mamifere, nu numai la om .
Plânsul copilului îl mobilizează pe adult, determinând apropierea fizică de copilul mic, luarea în brațe a acestuia, mângâiatul,
legănatul lui, spre liniștirea și calmarea acestuia, iar zâmbetul îl face să se simtă fericit, răsplătit și capabil să considere copilul
ca pe o persoană demnă de respect.
Bowlby a enunțat 3 propoziții cu privire la teoria atașamentului:
1. în momentul în care un copil este crescut cu încredere de către părinte/persoana care îl îngrijește, probabilitatea de a
experimenta frica este mai mică decât în cazul celor crescuți fără încredere;
2. încrederea apare în urma unei perioade de dezvoltare începând cu anii copilăriei și continuând cu anii adolescenței.
Așteptările pe care individul le va simți în relația cu oamenii și care se formează în această perioadă tind să rămână aproape
neschimbate pe parcursul vieții unei persoane;
3. atașamentul accentuează faptul că așteptările care se formează sunt strâns conectate cu experiența actuală a individului.
Calitatea atașamentului depinde de calitatea interacțiunii dintre cei doi, plăcerea pe care o resimt fiind împreună, sensibilitatea
persoanelor de referință (mai exact reacția promtă și adecvată la manifestările și nevoile copilului), ajustările pe care le fac, fizic
și psihic, în interacțiunea lor și de capacitatea de a se recompensa reciproc Comportamentul de atașament este cel mai evident
în copilărie, însă poate fi observat de-a lungul tuturor ciclurilor vieții, mai ales în momente de urgență, astfel, chiar și adulții se
simt mai siguri în apropierea unei anumite persoane sau grup.
Bowlby consideră că există 4 caracteristici ale atașamentului:
1. menținerea unei apropieri fizice în relația respectivă: dorința de a fi aproape de oamenii de care suntem atașați;
2. siguranța: reîntoarcerea la o anumită persoană din confort sau siguranță și pentru a nu ne confrunta cu teama sau
amenințarea; 3. un alt tip de siguranță: persoana de referință reprezintă o sursă de siguranță, ceea ce ne permite să exploară,
mediul înconjoarător;
4. stresul separării: anxietatea care apare în absența persoanei de referință.
Atașamentul se construiește gradual, trecând prin anumite stadii și fiind marcat de calitățile interacțiunii celor doi participanți.
Construirea acestuia începe de la naștere, dar devine activ după vârsta de 6 luni. Cercetările lui Rudolph Schaffer (1926- 2008)
au arătat că 65% dintre copii își construiesc primul atașament față de mama, 5% față de tată sau alte persoane din proximitate, în
vreme ce 30% dezvoltă un atașament dual (față de mamă și încă o persoană).
Cei doi părinți interacționează în mod diferit cu copilul lor. Acest lucru este absolut necesar pentru dezvoltarea normală a
copilului, pentru relativizarea stărilor și integrarea în grup.

9. Rețineți caracteristicile fiecărui tip de atașament;

Ataşamentul insecurizat evitant, tip A

Comportamentul copilului cu acest tip de ataşament se remarcă prin lipsa vreunui protest la separarea de mamă, a interacţiunii
cu aceasta la revenire. După separare copilul continuă să exploreze mediul sau să se joace, nesemnalând prin comportament o
modificare semnificativă iar la revenirea figurii de ataşament, evită întâlnirea, confruntarea, regăsirea cu aceasta.
Din punct de vedere al exprimării sentimentelor, copiii cu un ataşament evitant
- sunt inexpresivi, nu arată supărare, mirare, nelinişte la episoadele de separare din situaţia străină şi nici bucurie la reîntâlnirea
cu părintele
-au o neutralitate, o expresie plată, uniform afectivă indiferent de momentul, contextul de viaţă sau relaţia în care se află copilul
- continuă să-şi evite mama, lăsând iniţiativa în relaţionare părintelui, interacţionând puţin iar discursul fiind impersonal.
În ceea ce priveşte viaţa în cadrul familiei, aceşti copii au tendinţa să plângă mai mult şi să manifeste mai mare anxietate la
separare .
Comportamentul părinţilor ce au copii cu ataşament evitant prezintă elemente specifice; la apropierea copilului mama tinde să se
deplaseze depăşind copilul sau evitându-i privirea. De asemenea şi contactul fizic este evitat de către părinte iar exprimarea
emoţională era sărăcăcioasă. Despre această categorie de copii, Pierre Humbert afirmă că sunt precoce independenţi, nu solicită
ajutor şi susţinere din partea adulţilor. Astfel independenţa este doar aparentă, iar dincolo de aceste aparenţe copilul rămâne
fragil, vulnerabil şi puţin eficient în performanţe.

Ataşamentul securizat, tip B

Această formă de ataşament este de dorit, corespunzând unei legături organizate, unei baze de securitate care va susţine
explorarea, experimentarea, concentrarea atenţiei asupra învăţării şi deschiderea către nou. Legătura între copil şi părinte este
armonioasă şi copilul tinde să răspundă cererilor mamei. Comportamentul de ataşament este activat de către un stimul, acesta
poate fi plecarea mamei din cameră, aşa cum reiese din situaţia străină, dar nu este singurul factor declanşator.
Copiii cu un ataşament securizat se liniştesc repede şi se consideră că la baza acestuia au stat nenumărate momente când copilul
a primit răspunsuri adecvate din partea mamei la nivel de conţinut, la nivel de ritm şi intensitate. La reunirea cu părintele copilul
se angajează în comunicarea cu aceasta: contact vizual, schimburi verbale ponderate ca intensitate a sunetelor (există şi
verbalizări puternice dar nu ţipăt puternic) şi de durată, cu o atenţie orientată a copilului spre părinte. Întâlnirea este călduroasă
şi are două secvenţe: reunirea propriu-zisă şi reorientarea atenţiei copilului spre activitate, revenirea la joc şi explorare. Din
analiza situaţiei străine se observă la copil un „echilibru flexibil” (Wallin, D.J., 2010) între căutarea bazei de securitate şi
explorarea camerei sau angajarea într-o activitate de joc. Copiii cu atașament securizant se dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi
adulți. Sunt capabili de relații cu colegii și alte persoane, dezvoltă o concepție clară despre sine și despre raporturile bărbat-
femeie. Învață să își exprime și controleze emoțiile, au încredere în forțele proprii.

Ataşamentul insecurizat ambivalent-preocupat, tip C

Pornind de la situația străină observăm că, la plecarea părintelui, copilul protestează foarte tare plângând şi vocalizând
puternic, iar preocuparea sa pentru părintele care a plecat este atât de mare încât atenţia sa este întru totul absorbită de eveniment
şi nu se mai poate concentra asupra explorării mediului, experimentării sau jocului. Comportamentul mamelor/părinţilor
copiilor ambivalenţi este caracterizat prin insensibilitate. La fel ca în cazul copiilor evitanţi mamele nu răspund adecvat
copiilor, fără însă să existe o respingere verbală sau fizică. Sensibilitatea maternă scăzută şi răspunsurile neajustate oferite
copilului, sau prezenţa unor răspunsuri oferite ocazional sau imprevizibil, determină o lipsă de preocupare a copiilor pentru
explorarea mediului, pentru joc, copilul fiind preocupat de prezenţa mamei sau a locului unde aceasta se află. Copilul îşi
doreşte să fie în proximitatea părintelui pentru a diminua starea internă de tensiune, dar în momentul întâlnirii cu părintele său,
copilul are dificultăţi în a primi afecţiunea acestuia.

Ataşamentul dezorganizat / dezorientat, tip D

Primele trei forme de ataşament descrise mai sus au fost identificate şi descrise de către M. Ainsworth. Reevaluând
aproximativ 200 de înregistrări video ale situaţiei străine, în perioada 1986 - 1990, M. Main şi Judith Solomon au observat că
există copii al căror comportament nu se încadrează într-o formă de ataşament cunoscută, în aproximativ 90% dintre cazuri.
Comportamentul copiilor nu avea ceva nou, dar era compus dintr-un amestec de comportamente reflectate în celelalte
forme de ataşament sau comportamente cu aspecte bizare, care duceau la lipsa unei strategii coerente de comportare în
situaţiile de stres declanşate de părăsirea camerei de către părinte (apud Bejan, 2012). M. Main şi J. Solomon, în 1990, indică
câteva caracteristici ce ne permit să identificăm un comportament ce se încadrează în această formă de ataşament (apud Bejan,
2012): a. comportamente ce se caracterizează prin secvenţe contradictorii – un comportament de ataşament urmat de o puternică
evitare a părintelui, blocaj şi stupefacţie. b. comportamente contradictorii precum evitarea urmată imediat de căutarea
contactului vizual şi manifestări de stres sau furie. c. mişcări şi expresii incomplete, întrerupte, indirecte sau greşit direcţionate,
prin asta înţelegând şi dezorientarea copilului în căutarea bazei sale de ataşament. De exemplu: copilul manifestă supărare, stres
dar în acelaşi timp se distanţează fizic de mamă, nu se îndreaptă către ea. d. stereotipii, mişcări dizarmonice, inoportune, şi
posturi bizare precum blocajele fără un motiv evident ce poate fi identificat în cadrul de evaluare (în exterior), dar numai în
prezenţa părintelui. e. blocaje în mişcări, postură imobilă sau mişcări încetinite asemănătoare mişcărilor subacvatice (mișcări
încetinite, din engl. ”underwater movements”). f. indicatori cu privire la teama resimţită de copil în raport cu părintele: umerii
aduşi sau mimică specifică. g. indicatori privind dezorganizarea sau dezorientarea: copilul se mişcă prin cameră fără un scop
anume, are o mimică ce exprimă confuzia sau stupefacţia şi schimbări bruşte de afect. Sărăcia, bolile psihice, dependenţa faţă
de alcool sau alte substanţe, violenţa sunt factori importanţi de risc în dezvoltarea unui ataşament dezorientat, dar şi
interacţiunile adultcopil în care copilul simte frică faţă de figura de ataşament. Main şi Hesse vorbesc în 1992 despre un „colaps
de strategie” (Wallin, D.J., 2010) la copilul care trăieşte „fără nici o soluţie”. Această categorie psihiatrice (Atkinson, R.L.,
Atkinson, R.C., Smith, E. E., Bem, D.J., 2001).reprezintă 10-15%, procentul crescând semnificativ
Influențele atașamentului în dezvoltarea copilului
Deși comportamentul atașant, respectiv cristalizarea tipului de atașament a nou-născutului, se formează prin adaptarea la
comportamentul persoanelor de referință care stau la dispoziție în momentul respectiv, se consideră că fenomenul posedă o
anumită plasticitate: comportamentul asociat atașamentului se modifică în funcție de experiențele avute, pe tot parcursul
copilăriei și tinereții. Anumiți factori de risc (precum psihotraumele sau atașamentul sigur târziu), sau factori favorabili, s-au
dovedit a avea influențe decisive. La maturitate atașamentul e considerat relativ constant și repetabil în toate relațiile strânse
care iau naștere. Interacțiunea mamă-copil timpurie tinde să se generalizeze. Dincolo de acest aspect, copii atașați nesigur, vor
avea la rândul lor, când devin părinți, adesea copii atașați nesigur. Teste specifice pot prezice cu un înalt grad de probabilitate
tipul de atașament pe care viitorul copil îl va avea, în funcție de tipul de atașament propriu mamei. În decursul dezvoltării
ontogenetice sau găsit corelații semnificative între calitatea atașamentului la copii de un an și comportamente psihopatologice la
vârsta de 10 ani. Cercetările recente au demonstrat, de asemenea, corelații serioase între atașamentul sigur și stabilitatea psihică,
respectiv între atașamentul nesigur și derapaje psihologice, precum tulburări emoționale ale vârstele tinere, tulburări ale
personalității, atacuri de panică, comportament impulsiv și diverse dependențe.
Capacitatea de a acorda și de a căuta protectie este una din principalele caracteristici ale unei funcționări sănătoase. În mod
asemănător, capacitatea copilului de a fi deschis spre nou, de a explora izvorăște tot din legăturile afective securizante din mica
copilarie pentru început și copilărie și adolescență mai apoi. Nu este însă necesar ca mama (sau persoana care oferă îngrijire) să
facă tot ceea ce este omenește cu putință pentru a oferi maximum de siguranăț, grijă și atenție.o mama buna este aceea care este
suficient de buna pentru copilul ei. Atașamentul copilului față de alte persoane care-l îngrijesc poate compensa în unele condiții
atașamentul nesecurizat față de părinți sau chiar lipsa acestuia. Așa se și întâmplă adesea cu copii abandonați, institutionalizați
sau adoptați.

10. Identificați acele zone ale psihicului în care se observă efectele de durată ale atașamentului.

A. Nevoia de siguranța și sentimentul de a fi protejat: un bun atașament oferă sentimentul de securitate, de încredere în
ceilalți, în lume, în capacitațiile proprii de a face fața chiar și în situațiile critice. În schimb, atașamentul precar va conduce la o
permanenta neîncredere atât în persoanele din jur, în lume, cât și în sine însuși.

B. Organizarea sistemului de procesare a informației: calitatea atașamentului copilului față de cel care îl îngrijește va
condiționa realizarea potențialului înnăscut. Un bun atașament îi va asigura copilului trăirea stării de fascinație în jocurile lui de
explorare și descoperire, pe când un copil cu un atașament slăbit va avea atenția concentrată predominant pe relațiile cu ceilalți,
fiind incapabil să se dăruiască în totalitate experiențelor cu lumea. Lumea nu va reprezenta interesul său major, ceea ce va
conduce la delimitarea abilitățiilor de descoperire, înțelegere în procesul de explorare a lumii. Calitatea atașamentului va avea
un rol major în diferențierea percepțiilor senzoriale prin crearea unui cadru adecvat de percepere corectă, în care emoțiile si
trăirile să nu influențeze percepția și înțelegerea. De exemplu, unui copil timid îi va fi dificil să perceapă pe deplin, adecvat,
deoarece nu va fi capabil să manipuleze obiectele și situațiile cu care se va confrunta. Cu alte cuvinte, calitatea atașamentului va
favoriza sau va împiedica însușirea sistemului de relații cauză-efect. Relațiile cauzale sunt extrem de importante pentru
dobândirea aptitudinilor superioare de gândire logică- abstractă. Copilul cu un atașament insecurizat nu va fi capabil sa extragă
și să proceseze adecvat informațiile despre lume, neavând posibilitatea de a se concentra asupra lumii exterioare. La pol opus,
copilul cu un atașament sigur învață cum să se controleze pentru a-și stăpâni singur excitația organismului. Deci, copilul cu un
atașament securizat învață : ➢ autoreglarea (liniștirea, calmarea), ➢ are o capacitate crescută de a face față frustrărilor și
stresului, ➢ sporește capacitatea de a face față temerilor și grijilor.

C. Atașamentul influnțează aptitudinile de integrare socială: relațiile timpurii ale copilului devin prototipuri pentru viitoarele
relații sociale, indiferent de ce rol social are: prieten, angajat, asociat, parinte,... În relația de atașament, copilul învață
reciprocitatea într-o relație socială, relațiile cu cei din jur reprezintând esența vieții noastre ca ființe sociale. Interacționând cu
cei din jur se produce un schimb avantajos, prin intermediul comunicării; fiecare oferă ceva și primește ceva. În cazul unui
atașament sigur, copilul are încredere în ceilați. Calitatea atașamentului determină tipul și calitatea emoțiilor, ale trăirilor pe care
copilul le are în raport cu socialul ( jenă, rișine, vinovăție, empatie, mândrie, tendința de a seduce și a manipula etc.). În
concluzie atașamentul este cel care determina calitatea integrări sociale, civice, morale a individului, iar calitatea atașamentului
pune bazele dezvoltării conștiinței de sine: un sine valoros, sigur, sau, dimpotrivă, dominat de permanente culpabilizări, rețineri
sau incapabil de control, cu momente de ruptură, de obnubilare a conștinței.

D. Atașamentul contribuie la construirea identității de sine: dezvoltă sentimentul valorii de sine, ajută la stabilirea
propriilor limite, a autocontrolului în limitele unor valori morale însușite. E. Există o legătură strânsă între tipul de atașament și
reacția la situații de traumă acopilului.
Nu toți copii care suferă maltratări sunt și traumați și totuși toți sunt victime și reacțiile lor, modul de apărare depind, în
totalitate, de tipul de atașament. Copiii care au avut parte de un atașament securizant învață să facă față durerii, deoarece
dezvoltă un sentiment puternic al încrederii în sine. Pe când, copiii traumatizați au reacții ușor de recunoscut; ei trăiesc o durere
disproporționată, nu învață să-și moduleze afectul, nici să-și controleze durerea, ceea ce conduce la apariția crizelor
comportamentale. Suferința le afectează capacitatea de a-și modula emoțiile în mai multe feluri:
▪ le scade nivelul cunoștinței de sine, din cauza hipervigilenței, ▪ conduce la diminuarea comportamentelor de explorare a lumii,
▪ interacționează cu modelul internalizat de funcționare a lumii, confirmând-l.
În concluzie, efectele traumei, de-a lungul veții, interferează așadar cu bazele puse în dezvoltarea atașamentului din copilărie și
favorizează reabilitatea sau, dimpotrivă, reacțiile catastrofale și de durata. Deci, calitatea atașamentului este un important factor
predictiv al rezilienței persoanei.
În concluzie, putem aprecia că există o mare coerenţă între tipul de ataṣament stabilit până la la vârsta preṣcolară ṣi ceea ce se
petrece cu individul de-a lungul vieţii. În ciuda acestui aspect, există o considerabilă posibilitate de schimbare a modelului
internalizat de funcţionare a lumii prin experienţe pozitive de afiliere sau de atașament de-a lungul întregii vieţi.

C4

1. Identificați particularitățile de dezvoltare cognitivă specifice stadiului adolescenței;

Adolescența este stadiul operaţiilor formale, așa după cum a menționat J. Piaget. Asta presupune că la acest nivel se remarcă:
◼ abilitatea de a raţiona abstract fără a se mai raporta la obiecte sau evenimente concrete;
◼ capacități de rezolvare a problemelor la nivel mental;
◼ capacități de folosire a tuturor operațiilor gândirii;
◼ folosirea gândirii critice;
◼ gândire creativă
◼ performanțe în înțelegerea afirmațiilor deductive și a celor inductive și a valorii lor;
◼ renunțarea la propriile convingeri pentru a evalua raționamentul altuia;
◼ analiza argumentelor la nivel obiectiv;
◼ asemănări cu gândirea adultului;
◼ înțelegerea diferențelor dintre opțiunile care pot sa duca la indeplinirea mai multor obiective si cele care duc la indeplinirea
unui singur obiectiv;
◼ anticiparea unei game mai largi a consecintelor actiunilor lor;
◼ învatarea din esecul si succesul deciziilor lor
Astfel, la adolescență, considerată perioada de maxim a creşterii capacităţilor perceptive şi de reprezentare,
◼ creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenţiale;
◼ creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanţă (gradul de distanţă), se lărgeşte câmpul vizual, creşte
acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic, precum şi vederea fină a detaliilor a amănuntelor.
◼ sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înţelegerii nuanţelor din vorbire, a identificării obiectelor
sau fiinţelor după însuşiri perceptive auditiv
◼ se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată.
◼ are loc erotizarea sensibilităţii;ca urmare, se restructurează şi procesele percepţiei.
◼ observaţia este folosită pentru a verifica, pentru a înţelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes, percepţia fiind clar
potenţată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv, problemă.
◼ percepţia este complexă, voluntară şi perseverentă;
◼ se dezvoltă atenţia voluntară, iar atenţia involuntară şi post-voluntară îşi modifică mult aspectul, devin mai eficiente.
◼ se îmbogăţeşte memoria logică, capacitatea de operare cu scheme logice.
◼ memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale, cu reprezentări şi noţiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe.
◼ se dezvoltă debitul verbal, fluenţa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii şi algoritmi verbali, care sunt folosiţi la soluţionarea
diferitelor situaţii, vorbirea devine plastică şi nuanţată.
◼ tensiunea dintre doua procese piagetiene: asimilarea si adaptare adica obtinerea echilibrului in cunoastere;
◼ maturizarea lobilor frontali care are influenta asupra gandirii multidimensionale, constiintei de sine, metamemoriei si
memoriei de lucru (Byrnes, 2001);
◼ educația (Byrnes, 2001) prin continuarea studiilor (liceu, facultate) au jucat rolul de variabila cheie în explicarea
îmbunătățirilor procesului de raționament.

2. Analizați nevoile manifestate de elevi în timpul învățării și identificați acele modalități concrete prin care
ele pot fi satisfăcute în timpul procesului;

Nevoile academice ale celor care învață:

◼ Să înțeleagă și să aprecieze obiectivele învățării;
◼ Să înțeleagă procesul de învățare;
◼ Să fie implicați activ în învățare;
◼ Să le fie fixate obiective care să aibă legătura cu preocupările și alegerile proprii;
◼ Să primească sfaturi care să le favorizeze stilul, punctele forte în învățare;
◼ Să perceapă modelul invatarii ca pe un proces interesant si valoros;
◼ Să experimenteze succesul în învățare;
◼ Să aibă timp să integreze cele învățate;
◼ Să primeasca un feed-back imediat și real;
◼ Să fie implicați în autoevaluarea eforturilor și rezultatelor învățării;
◼ Să fie răsplătiți în mod adecvat pentru performanțele obținute;
◼ Să beneficieze de un mediu de învățare suportiv, securizant și bine organizat

Între nevoi, scop și învățare există o relație de intercondiționare. Scopul reprezintă anticiparea, reprezentarea mentală a
stărilor potențial satisfacatoare pe care persoana dorește să le atingă. Atingerea unui scop satisface uneori mai multe nevoi.
Efectele scopurilor asupra comportamentelor depind de: specificitatea, proximitatea și dificultatea lor (Schunk, 1991). Astfel, în
ceea ce privește specificitatea, cu cât sunt mai clar menționate standardele pe care trebuie să le respecte produsul final cu atît
crește motivația realizării acelui produs. De asemenea, scopurile mai apropiate de momentul prezent sunt mai motivante decât
cel mai îndepărtate, iar sarcinile adaptate din punctul de vedere al gradului de dificultate sunt mai atractive decât cele percepute
ca fiind dificile și deci mai greu sau imposibil de realizat. O altă tipologie interesantă a scopurilor cu rol în motivarea pentru
învățare este cea care face diferența între scopurile orientate spre sarcină sau orientate spre performanță. (E Dulama, 2009).
Astfel, orientarea spre sarcina de învățare este asociată motivației instrinseci, iar orientarea spre perfomanță este asociată
motivației extrinseci.
În motivarea pentru învățare un rol important îl au atitudinile, mai ales cele susținute de valori autentice de genul respect
față de sine și față de alții, respect față de muncă, responsabilitate.

3. Analizați modelul socio cognitiv al motivației în context școlar și identificați rolul percepțiilor elevilor în
antrenarea în învățare;

Potrivit acestui model, motivaţia îşi are originea, în relaţia dintre percepţiile elevului şi contextul de formare.
Percepţiile specifice contextului şcolar, care constituie cele mai importante surse ale motivaţiei, sunt:
-percepţia elevului asupra valorii unei activităţi,
-percepţia elevului asupra competenţei sale de a îndeplini acea activitate
-percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activităţi.
Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi interesului unei activităţi
pentru scopurile pe care le urmăreşte. Unii elevi valorizează o activitate şcolară pentru că ea le permite să aprofundeze materia,
să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi (aceste scopuri ar corespunde motivaţiei intrinseci), în timp ce alţii valorizează o activitate
pentru că le permite obţinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivaţiei extrinseci). Viau
crede că distincţia dintre cele două categorii de scopuri este dificil de realizat şi, de aceea, mai important e să fie determinate
perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspiraţii clare şi scopuri bine fixate în timp. De exemplu, un elev îşi propune să
obţină note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumită facultate, vizând apoi să aibă o anumită profesie şi chiar un
anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului într-o activitate şcolară se face în funcţie de aceste scopuri. Elevii care-şi
fixează scopuri pe termen lung sunt mai în măsură să perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu le oferă satisfacţii
imediate. Ei vor fi mai puternic motivaţi. În schimb, elevii care au o perspectivă de viitor limitată, scopuri confuze şi mai puţin
structurate nu au un punct de referinţă pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă aceasta nu le oferă satisfacţii
imediate. Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motivaţi pentru a îndeplini activităţile care li se propun.

Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini o activitate ne trimite la conceptul de autoeficienţă,
dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percepţii se află un proces de autoevaluare, în baza căruia un individ apreciază
capacitatea lui de a indeplini o sarcină. R. Viau face cateva precizări referitoare la acest tip de percepţie:
• procesul de autoevaluare se derulează numai în cazul activităţilor care implică un grad ridicat de incertitudine în
privinţa reuşitei; altfel spus, o persoană nu are nevoie să-şi autoevalueze capacitatea de a reuşi în activităţi de rutină, pe care le
efectuează cu multă uşurinţă şi în care îşi cunoaşte capacităţile de a le indeplini;
• percepţia propriei competenţe nu trebuie confundată cu nivelul expectanţelor cu privire la rezultatele unei activităţi; o
persoană se poate considera capabilă să reuşească într-o activitate, dar, din diferite motive, să nu se aştepte la reuşită; de
exemplu, un elev se crede în stare să rezolve temele date de profesorul de matematică, dar nu se aşteaptă să ducă la bun sfarşit
sarcina, pentru că timpul este prea scurt, exerciţiile sunt prea numeroase etc.; Viau crede că există aici o diferenţă între evaluarea
capacităţii de a reuşi şi evaluarea posibilităţilor reale de reuşită;
• percepţia competenţei de a îndeplini o sarcină nu trebuie confundată cu percepţia competenţei în general; în primul
caz, percepţia competenţei este privită în relaţie cu o anumită sarcină sau cu o anumită disciplină, în timp ce în cel de-al doilea
caz, ea se măsoară în raport cu anumite aspecte ale personalităţii. Percepţia elevului asupra competenţei lui de a îndeplini o
activitate influenţează tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competenţa lor vor alege să se angajeze
într-o sarcină şi să persevereze până la atingerea obiectivului fixat. În schimb, elevii care au o opinie defavorabilă despre
capacitatea lor de a reuşi într-o activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid.
Percepţia controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor unei activităţi este, de
asemenea, o sursă a motivaţiei invăţării. Astfel, un elev care estimează că strategiile pe care le utilizează pentru a rezolva o
problemă îi vor permite să o rezolve în mod satisfăcător se va simţi capabil de a controla derularea acelei activităţi. În acest caz,
el cere o percepţie ridicată a controlabilităţii. Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins că îl va ajuta să
reuşească în activitate aşa cum şi-ar dori are o percepţie scăzută a controlabilităţii. Factorii ce influenţează acest tip de percepţie
sunt: percepţia propriei competenţe şi atribuirile cauzale pe care le face elevul (adică, care sunt cauzele care determină controlul
sau lipsa de control a unei situații). Elevii care cred că au un control asupra activităţii de învăţare propuse abordează materia mai
în profunzime, stabilesc legături între diferitele părţi ale materiei şi caută să-i găsească structura logică. Invers, cei care
estimează că au un control redus asupra sarcinii de invăţare se limitează la încercarea de a memora cunoştinţele cât mai bine
posibil. Forma extremă a percepţiei incontrolabilităţii unei sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare invăţată.

În modelul propus de Viau, indicatorii motivaţiei sunt şi consecinţe ale motivaţiei. Aceşti indicatori se referă la opţiunea
efectuării unei activităţi, la perseverenţa în îndeplinirea acelei activităţi, la angajamentul cognitiv şi performanţa obţinută. Un
elev motivat va alege să întreprindă o activitate de învăţare, va persevera în îndeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii
de ânvăţare şi autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) şi va obţine performanţe înalte.

4. Găsiți răspunsul la întrebarea „ce înseamnă să înveți eficient?”;

Învăţarea înseamnă achiziţie, urmată de interiorizare, care apoi duce la o modificare observabilă prin intermediul unor
rezultate. Etapele pe care le parcurgem atunci când învăţăm sunt:
 • Primă etapă este cea de contact cu informaţiile noi, urmată de o prelucrare a acestora până când are loc înţelegerea. Am
putea numi această fază achiziţie;
• Faza următoare este cea de interiorizare a noilor cunoştinţe şi de integrare a lor întrun sistem personal, coerent, care se
construieşte pornind de la experienţele anterioare. Am putea numi această fază interiorizare;
• A treia fază presupune acţiunea din perspectiva noilor achiziţii care o dată dobândite şi operaţionalizate, trebuie
valorificate. Aceasta înseamnă că vom acţiona conştienţi fiind şi de faptul că ştim ceva în plus şi de faptul că ştim la ce ne
foloseşte ceea ce tocmai am aflat. Am putea numi această fază modificare;
• Pasul final este cele de concretizare a modificărilor în abilităţi, atitudini şi comportamente. Am putea numi această fază
rezultat. A atinge nivelul rezultatelor înseamnă a acţiona fără să uităm că am învăţat ceva.
Învăţarea se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi este influenţată de climatul în care se realizează. Există factori
interni (motivaţia, potenţialul intelectual, particularităţile de vârstă şi cele individuale etc) şi factori externi ai învăţării
(contextul, climatul, mijloacele, metodele de instruire etc ).

Un model al învățării eficiente ne este propus de Simona Bernat (2003) care consideră că este foarte important să știm ce
înseamnă învăţarea eficientă. A învăţa eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabileşti conştient drept
scop al învăţării şi te implicit activ în atingerea lui. Reflecţia critică asupra alternativelor, acţiunea perseverentă, orientarea
spre calitate şi utilizarea strategiilor metacognitive amplifică rezultatele pozitive ale învăţării eficiente.
A vorbi despre coordonatele învățării eficiente este cu atât mai necesar la adolescență deoarece este perioada dezvoltării
strategiilor de gândire formală,de intensă formare și activare a operațiilor cognitive superioare, pe de o parte, iar pe de altă
parte, cerințele externe de performare în plan academic și profesional sunt atît de mari încât adolescentul trebuie să deprindă cât
mai multe abilități de acest fel.
Astfel, învățarea eficientă este: • orientată către un scop; • activă ; • duce la rezultate măsurabile.

Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de
la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de instruire şi de autoinstruire. În învăţare obiectivele pot viza achiziţia
de informaţii, formarea de abilităţi, dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea potenţialului de
învăţare. Obiectivele se stabilesc înainte şi în funcţie de ele se stabilesc conţinuturile şi procedeele. Proiectarea activităţilor de
învăţare eficientă se realizează prin obiective şi nu prin conţinut. Învăţarea activă presupune implicare şi participare conştientă
în procesul de construire a cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate înseamnă a le transpune în
sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între experienţele anterioare şi cele noi, între cunoştinţe şi
aplicabilitatea lor, între şi în interiorul domeniilor de cunoaştere. Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua
investiţia de efort în învăţare. Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei
însuşite etc), dar există şi rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat (succes în profesie, performanţă
intelectuală, comportamente şi atitudini demonstrate în viaţa concretă etc). Eficienţa apare la intersecţia a trei coordonate,
aflate permanent în echilibru: ideea, acţiunea şi rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea, acţiunea şi
rezultatul contribuie în egală măsură la realizarea învăţării eficiente. Ideea înseamnă a da semnificaţie personală învăţării, a
urmări un scop, acţiunea înseamnă capacitatea de a investi în atingerea acelui scop, iar rezultatul este garanţia atingerii scopului
propus. Centrarea pe idei şi principii duce la o învăţare teoretică, centrarea pe acţiune duce la pierderea din vedere a scopului,
centrarea pe rezultate duce la tehnicizare şi la pierderea semnificaţieie învăţării. Un alt aspect important al relaţiei idee- acţiune-
rezultat îl constituie dinamica acesteia. După ce o idee a fost transpusă în rezultat prin intermediul acţiunii, procesul reîncepe,
prin alegerea altor idei, a altor obiective. Abilităţi de învăţarea eficientă sunt acelea care ajută o persoană să înveţe strategic,
adică să aibă un scop clar şi bine definit pe care să-l urmărească prin acţiuni adecvate şi a cărui atingere să o poată demonstra
prin rezultate.

5. Analizați tehnicile de învățare eficientă și gândiți la modalități de punerea lor în aplicare pe

conținuturi specifice pregătirii dvs. ;

1. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează memorarea unor informaţii care sunt dificil de reţinut. Cu cât se
combină mai multe funcţii ale creierului şi mai mulţi stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, poziţii, structuri, mişcări, emoţii),
cu atât rezultatul este mai de durată. Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaţiei în aşa fel încât să permită
reactualizarea lor rapidă şi cu acurateţe. Nu se recomandă însă utilizarea unui număr prea mare de astfel de procedee,
pentru a nu aluneca într-o înmagazinare a informaţiei din care scopurile pentru care reţinem acele informaţii să se piardă. Astfel
de tehnici sunt: • asocierile înseamnă conectarea noilor informaţii în mod intenţionat cu lucruri foarte bine cunoscute: imagini,
muzică sau orice altceva. Asocierile nu trebuie să fie neapărat logice, dar pot fi amuzante; • acronimele reprezintă gruparea
iniţialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel încât să formeze cuvinte cu sens; • gruparea –este o tehnică utilă mai ales
pentru memorarea numerelor; • corespondenţele numerice cu rimă
2. Luarea notiţelor este activitatea de scriere prin care reţinem informaţii atunci când ascultăm un vorbitor. Luarea
notiţelor este utilă pentru memorarea informaţiilor, dar şi pentru referiri ulterioare la respectivele informaţii. Notiţele se pot lua
în două moduri. O primă posibilitate include un proces în 2 etape: înregistrarea şi prelucrarea. O a doua posibilitate se referă la
realizarea concomitentă a înregistrării şi prelucrării informaţiilor. Un sistem consacrat de luare a notiţelor este şi sistemul
Cornell. Aceste sistem este gândit pentru a promova învăţarea activă. Sistemul Cornell presupune pregătirea prealabilă a hârtiei
de scris , prin organizarea spaţiului foii în trei părţi. Mai întâi se trage o linie orizontală, aproximativ de 5 cm de partea de partea
de jos a foii. Spaţiul de deasupra liniei orizontale se împarte printr-o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert din
lăţimea foii. În timpul audierii, în interiorul celor trei spaţii se vor nota informaţiile. Coloana din dreapta este destinată
conţinutului prezentat, cea din stânga este pentru întrebări, conexiuni, reflecţii personale, cuvinte cheie, iar spaţiul de jos
serveşte rezumării conţinutului de pe acea pagină. Acest mod de luarea a notiţelor asigură celui care-l foloseşte posibilitatea de
a interveni asupra conţinutului în timpul înregistrării acestuia. Lucrând în acest fel cel care învaţă are posibilitatea de a prelucra
informaţia prin prelucrare şi clasificare şi de asemenea de a o personaliza prin conexiuni, reflecţii etc. În plus, rezumarea
dezvoltă capacitatea de sinteză şi ajută la întipărirea eficientă a cunoştinţelor în memorie.
3. Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice sau structuri verbale care ajută la înţelegerea cunoştinţelor prin
clasificare, comparare, exemplificare, rezumare, interpretare. În învăţare, prelucrarea şi reprezentarea informaţiei prin
intermediul organizatorilor cognitivi se realizează după ce a fost înregistrată informaţia respectivă, în timpul înregistrării şi chiar
anterior acesteia. Dacă utilizarea organizatorilor cognitivi după şi în timpul contactului cu informaţia este destul de uşor de
realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicită fie ajutor din partea unui profesor, fie un nivel înalt al capacităţii de a
gândi predictiv.
Un astfel de organizator cognitiv este harta conceptuală. Aceasta presupune organizarea materialului în jurul unui termen cheie.
Se plasează în centru conceptul de referinţă, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Se porneşte de la
conceptul cheie, cel mai general, apoi se plasează în jurul acestuia idei principale, în jurul fiecărie idei principale se plasează
idei secundare sau trăsături caracteristice, iar în jurul ideilor sau trăsăturilor se plasează exemple. Realizarea unei hărţi
conceptuale presupune efectuarea de comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.
4. Logica şi argumentare Argumentarea presupune structurarea în mod logic a unui ansamblu de idei pentru a
demonstra sau susţine o teză, folosind dovezi sau exemple. A argumenta înseamnă a construi raţionamente. Există mai multe
tipuri de argumentaţii, trei dintre ele fiind reprezentative pentru învăţare: dialectica, polemica, contraargumentarea. Dialectica
presupune analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile care apar, cu scopul de a le depăşi. Include o teză, o antiteză şi o
soluţie. Polemica reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica presupune o atitudine critică faţă de
ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include şi o anumită eleganţă şi o forţă a stilului. Are o puternică latură afectivă , de aceea
uneori se întâmplă ca persoanele care polemizează să folosească un limbaj acid.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva unei argumentaţii şi centrarea pe acestea.
Contraargumentele sunt deconstruite înainte de a fi exprimate.
5.Prin creativitate înţelegem un proces prin care se generează noul sau prin care se asociază şi se recombină concepte şi
idei existente. Ca abilitate de învăţare, creativitatea înseamnă: • curiozitate intelectuală şi dorinţă de a explora cunoaşterea; •
spirit de aventură şi joacă în cunoaştere; • libertate de alegere a formei de expresie în învăţare; • scopuri personale în învăţare; •
producerea de alternative, idei, răspunsuri la un stimul; • recombinarea ideilor şi conceptelor învăţate; • elaborarea şi rafinarea
formei rezultatelor învăţării; • rezolvarea problemelor care apar în procesul învăţării individuale; • originalitate în interpretarea
cunoştinţelor; • idei personale asupra cunoaşterii; • stil propriu de învăţare; • învăţare permanentă. Orice persoană poate fi
creativă în grade diferite indiferent de vârstă şi profesie.
6.Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează raţionamente pornind de
la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a acţiona. Ea presupune evaluarea alternativelor,
elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor argumentate, acţiunea şi metareflecţia.
7.Strategiile metacognitive se referă la tehnici prin care monitorizăm şi controlăm propria învăţare (Radu, 2000),
precum şi tehnici prin care ne putem dezvolta potenţialul intelectual. Aplicarea metacogniţiei în învăţare presupune
conştientizarea permanentă a felului în care învăţăm, a metodelor pe care le folosim şi a rezultatelor pe care acestea le produc,
precum şi la estimarea efortului necesar pentru a realiza o achiziţie cognitivă . Strategiile metacognitive sunt esenţiale pentru
activităţile de planificare, de rezolvare a problemelor şi de evaluare a diferitelor situaţii. Cu ajutorul lor se pot lua decizii
avantajoase din perspectiva materializării rezultatelor dorite.
Prin dezvoltarea şi utilizarea corectă a abilităţilor metacognitive se potenţează capacităţile individuale de învăţare. De exemplu,
dacă ne-am propus să învăţăm ceva, înainte de a începe estimăm timpul efortul şi cantitatea de resurse necesare pentru aceasta.
La final, putem compara estimarea iniţială cu situaţia reală. Se poate ajunge astfel la estimări din ce în ce mai corecte.
Un alt aspect care ţine de folosirea abilităţilor metacognitive se referă la utilizarea tehnicilor de învăţare cele mai potrivite cu
specificul persoanei. Evaluându-ne potenţialul de învăţare şi învăţând cum să-l amplificăm obţinem ca rezultat accelerarea
eficientă a procesului de achiziţie.
Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine în contact cu copilul o perioadă mai îndelungată de timp.
Părinţii şi profesorii pot determina copiii să deprindă strategii metacognitive fie implicit, fie explicit. Implicit prin utilizarea
unor tehnici de învăţare în faţa copiilor, iar explicit prin explicarea unor tehnici de învăţare copiilor. Metacogniţia are de-a face
cu gândirea de tip reflexiv, gândirea despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza metacogniţia în învăţare înseamnă a
reflecta la propria învăţare şi la mecanismele acesteia pentru a deveni un practician reflexiv în domeniul învăţării. Când se
vorbeşte despre strategiile metacognitive se vorbeşte despre cunoştinţele metacognitive şi abilităţile metacognitive. Cunoştinţele
metacognitive se referă la conştientizarea de către o persoană a felului de cunoştinţe pe care le deţine, iar abilităţile
metacognitive se referă la activităţi care ajută o persoană să-şi regleze propriul proces de învăţare (de ex de planificare,
monitorizare). Din punct de vedere al procesului de câştigare a autonomiei în învăţare, atât cunoştinţele metacognitive, cât şi
abilităţile metacognitive sunt utile. Cu toate acestea, considerăm că ponderea cea mai mare în câştigarea autonomiei în învăţare
o au abilităţile metacognitive, deoarece stăpânirea lor garantează capacitatea de a învăţa pe parcursul vieţii.

O modalitate simplă de formare a abilităţilor metacognitive o reprezintă utilizarea jurnalelor de învăţare. Acestea au rolul de a-i
stimula pe cei care învaţă să reflecteze asupra propriului proces de învăţare. Iată cum arată un astfel de jurnal:
Ce am învăţat la cursul de astăzi? Cum am învăţat? Cum m-am simţit?
Jurnalul metacognitiv se completează prezentând experienţele de învăţare din timpul lecţiei în ordinea lor cronologică. Între cele
trei coloane ale jurnalului există o legătură de timp şi spaţiu. De exemplu, dacă primul lucru învăţat a fost definiţia învăţării
eficiente, în coloana a doua se scriu modalităţile prin care s-a învăţat definiţia, iar în rubrica a treia studentul scrie trăirile
cauzate de învăţarea definiţiei respective. Se procedează la fel pentru fiecare experienţă de învăţare în parte. Din completarea
jurnalului cel care învaţă câştigă şi la nivelul trecerii în revistă a cunoştinţelor acumulate într-o lecţie sau într-un curs, cât şi la
nivelul conştientizării modalităţilor prin care s-a produs învăţarea.
Planul individual de învăţare
Planul individual de învăţare reprezintă o modalitate complexă de proiectare şi realizare a învăţării. Etapele unui
program individual de învăţare sunt: • cunoaşterea potenţialului individual de învăţare personal; • identificarea punctelor
care necesită dezvoltare; • formularea obiectivelor de învăţare; • planificarea activităţilor; • alegerea metodelor; •
stabilirea criteriilor de reuşită; • realizarea programului.
Întrebări de sprijin în elaborarea planului individual de învăţare:
Potenţialul individual de învăţare Care este profilul meu pe domeniul pe care învăţ?
Punctul care necesită dezvoltare Ce doresc să dezvolt?
Obiectivele învăţării Unde doresc să ajung?
Activităţile prin care se realizează învăţarea Ce pot face ca să-mi ating ţinta?
Metodele de învăţare Cum voi proceda?
Criteriile de reuşită a învăţării De unde ştiu că am avut succes în atingerea ţintei?
Învăţarea trebuie să fie un proces continuu! Pentru a face faţă schimbărilor, învăţarea nu se sfârşeşte atunci când s-
a atins un rezultat. Pentru a evita stagnarea, atunci când ne apropiem de atingerea unui obiectiv pe care ni l-am stabilit în
învăţare, ne formulăm un alt obiectiv vizând o altă sarcină de învăţare. Aceasta este o măsură de precauţie pentru a preîntâmpina
situaţiile de autosuficienţă care pot apărea ca urmare a momentelor de succes în materializarea obiectivelor stabilite. Momentul
cel mai potrivit pentru a începe o noua activitate este cel în care activitatea anterioară este aproape de nivelul maxim al
realizării.
Din această prezentare se poate înțelege faptul că în perioada adolescenței specificul cognitiv al perioadei impune dezvoltarea
autonomiei în învățare și apropierea de învățarea autodirijate formă specifică perioadei adulte. Diversele tehnici de învățare
eficientă aplicate adecvat în funcție de conținutul de învățat pot ajuta la accelararea procesul de eficientizare a învățării. Nu
trebuie să uităm faptul că, în ultimă instanță, învățarea este un proces individual dependent de factori interni și externi specifici.