Factorii dezvoltării personalităţii umane.

Potenţialul uman în educaţie

2.1. Conceptul de dezvoltare

Pedagogia studiază problema personalităţii din perspectiva dezvoltării şi a educaţiei,
tema dezvoltării şi educabilităţii fiinţei umane fiind una din temele clasice ale cercetării
pedagogice prin care se urmăreşte identificarea celor mai potrivite modalităţi de stimulare,
formare şi dezvoltare a personalităţii copilului, în special, şi a omului în general.
Dezvoltarea este un proces complex, mixt, bidimensional, de provenienţă externă
prin conţinut şi internă prin premise şi mod de realizare. Este procesul de trecere de la
inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou. Se realizează printr-o
succesiune de etape sau stadii, fiecare reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai
puţin închegată, cu un specific calitativ propriu. Presupune atât acumulări cantitative, cât şi
salturi calitative care marchează trecerea de la o etapă la alta.
Dezvoltarea personalităţii include înnoirile pe care le suportă fiinţa umană de-a
lungul vieţii, restructurarea şi perfecţionarea achiziţiilor din perioadele anterioare, precum
şi formarea de noi însuşiri, funcţii, capacităţi, încorporarea de noi conduite şi atitudini care
permit o mai bună integrare în mediul natural şi socio-cultural.
Procesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunând înnoiri continue,
dar şi aparente stagnări şi reveniri. Este rezultatul acţiunii unor contradicţii ce apar între
posibilităţile de care dispune copilul la un moment dat şi cerinţele din ce în ce mai
complexe ce i se impun din partea mediului în care trăieşte. Pentru a răspunde acestor
cerinţe, pentru a-şi satisface nevoile şi trebuinţele, copilul acţionează, depune efort, ceea ce
conduce la sporirea posibilităţilor de care dispunea în etapa anterioară.
Dezvoltarea se realizează la mai multe niveluri:
 biologic (procesele de creştere şi maturizare fizică, morfologică, biochimică a
diferitelor componente ale organismului);
 psihic (apariţia, instalarea, perfecţionarea diferitelor procese, funcţii şi însuşiri
psihice);
 social (capacitatea integrării în viaţa socială, prin reglarea conduitei în
conformitate cu normele şi modelele elaborate de colectivitate);
Dezvoltarea psihică adică formarea proceselor, însuşirilor şi capacităţilor psihice
se realizează în stadii care includ un ansamblu de transformări cantitative şi calitative ce au
loc la nivelul diferitelor componente psihice şi a relaţiilor dintre ele. Se impune menţiunea
că stadiile dezvoltării psihice nu sunt identice şi nu se suprapun cu stadiile de vârstă. Vârsta
cronologică nu corespunde totdeauna cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică.
Dezvoltarea stadială prezintă după J. Piaget câteva caracteristici:
 stadiile se succed într-o ordine constantă, după o logică internă, chiar dacă
ritmul transformărilor ce au loc în fiecare stadiu poate fi mai mult sau mai puţin intens;
 fiecare stadiu are o structură de ansamblu proprie, nu se limitează la o
juxtapunere de proprietăţi;
 stadiile dezvoltării au un caracter integrativ, în sensul că noua structură nu se
substituie celei anterioare, ci o încorporează, o integrează, o valorifică şi o subordonează.
Rezultă că vechile structuri nu dispar, ci sunt valorificate la un nivel superior în cadrul
noilor structuri, iar în situaţii regresive pot apărea din nou.
1
  fiecare stadiu reprezintă un moment de echilibru al vieţii psihice, echilibru care
conţine în sine germenii trecerii la un nou stadiu.
Reţinem că dezvoltarea psihică apare ca o succesiune de stadii ce se succed după o
logică internă, ceea ce face ca, prin schimbări succesive şi coerente, copilul să ajungă la
starea de adult, caracterizându-se printr-o serie de trăsături fundamentale relativ stabile.

2.2. Factorii dezvoltării psihice

Proces complex, mixt, bidimensional, de provenienţă internă şi externă, dezvoltarea

psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi interni, având un caracter
pluricondiţionat şi plurideterminat.
Factorii externi sunt constituiţi din ansamblul acţiunilor şi influenţelor ce se exercită
din exterior asupra individului, contribuind la formarea şi dezvoltarea personalităţii şi
includ mediul şi educaţia.
Factorii interni includ totalitatea condiţiilor intrinseci ale organismului care
favorizează dezvoltarea psihică a individului. În categoria factorilor interni includem
ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalităţii, experienţă personală nemijlocită şi
concretă dobândită de fiinţa umană în cursul evoluţiei sale.
Aceste două categorii de factori acţionează simultan, şi într-o strânsă inter-
dependenţă. Ponderea lor este diferită de la un stadiu la altul, de la un individ la altul şi
chiar de la o componentă la alta. Unii au o acţiune cauzală, determinantă, alţii au un rol de
condiţie sau premise. Influenţele externe acţionează prin inter-mediul condiţiilor interne,
ele presează din exterior, dar sunt filtrate prin condiţiile interne, numai conlucrarea acestora
asigurând dezvoltarea.
Despre rolul factorilor care concură la modelarea personalităţii s-au format în
decursul secolelor concepţii (teorii) diferite şi adesea opuse. Menţionăm în acest sens două
orientări (de bază) şi anume cele ereditariste şi ambientale.
Teoriile ereditariste susţin rolul fundamental al eredităţii în evoluţia şi dezvoltarea
fiinţei umane. De la susţinerea eredităţii ca factor primordial în dezvoltarea omului s-a
ajuns, treptat, la absolutizarea acesteia, apoi la susţinerea invariaţiei eredităţii biopsihice.
Astfel psihopedagogul american Eduard Thorndike în lucrarea „Omul şi activitatea”
susţine: „Conştiinţa nu se educă, este dată aprioric în gene ale conştiinţei. Facultăţile
intelectuale şi dorinţele omului sunt un dar al naturii, întocmai ca şi ochii, dinţii sau
degetele sale”. Neurologul şi psihologul vienez, întemeietorul psihanalizei, Sigmund Freud,
susţine teoria conform căreia în formarea şi manifestarea trăsăturilor de personalitate rolul
principal îl au unele instincte care se manifestă în primii ani de copilărie. Pe aceeaşi linie se
situează şi adepţii curentului psihopedagogic – Pedologia (din secolul XIX-XX) după care
dezvoltarea copilului ar fi determinată de ereditate şi de mediul social considerat
invariabil. Teoriile ereditariste au stat la baza concepţiilor despre superioritatea unor rase
în raport cu altele. În pedagogie aceste teorii au avut ca efect minimalizarea rolului
factorilor de mediu şi de educaţie în formarea personalităţii.
Teoriile ambientale absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali (mediul şi
educaţia) în dezvoltarea personalităţii, desconsiderând semnificaţiile eredităţii. Astfel
filosoful englez John Locke din secolul al XVII-lea susţine că la naştere sufletul omului
este asemănător unei table nescrise (tabula rasa). Materialiştii francezi ai secolului al
XVIII-lea atribuiau educaţiei un rol imens, mergând până la afirmarea că prin educaţie
2
poate fi schimbată însăşi societatea. Helvetius susţine că oamenii sunt egali de la natură,
deosebirile dintre ei fiind rezultatul faptului că unii au primit o educaţie mai bună. Diderot,
mai circumspect, afirmă că prin educaţie „se poate face foarte mult”. Deşi pătrunse de un
evident optimism pedagogic, aceste teorii au un pronunţat caracter unilateral şi neştiinţific
(5).
Atât teoriile ereditariste cât şi cele ambientaliste sunt unilaterale. Ele absolutizează
un grup de factori (interni-ereditari şi respectiv externi-mediu şi educaţie) în dezvoltarea
personalităţii. Nesesizând întrepătrunderea şi inter-condiţionarea factorilor interni şi externi
în dezvoltarea psihologică a fiinţei umane, aceste teorii ajung la fixism ereditar sau
ambiental ceea ce are deseori implicaţii ideologice şi sociale reacţionare.
O serie de cercetători, încercând să evite unilateralitatea teoriilor amintite, au
formulat teoria dublei determinări. Ea evidenţiază atât specificitatea acţiunii celor două
categorii de factori în procesul dezvoltării personalităţii cât şi interacţiunea lor. Potrivit
acestei teorii programul genetic al fiinţei umane reprezintă doar un ansamblu de virtualităţi
a cărui transpunere în realitate este condiţionată de factorii externi, ambientali.
Din cele de mai sus rezultă că întreaga problematică a dezvoltării fiinţei umane se
concentrează pe dispute privind raportul dintre factorii interni (ereditatea) şi cei externi
(mediu şi educaţie).
Astăzi majoritatea covârşitoare a specialiştilor înclină spre teza potrivit căreia
personalitatea este o rezultantă a interacţiunii dialectice dintre ereditate, mediu şi educaţie.
În procesul dezvoltării psihice cei trei factori se inter-condiţionează, creează o anumită
fuziune, o întrepătrundere care sporeşte potenţialul existent al individului, realizând
schimbări continue, imperceptibile, dar care se acumulează în întreaga structură a vieţii
psihice.
În felul acesta dezvoltarea psihică apare ca o mişcare dialectică de formare la copil a
unor noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice şi de restructurare continuă a
acestora, mişcare care:
 se sprijină pe terenul eredităţii;
 îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural:
 este ghidată de educaţie;
 se desfăşoară în contextul propriei activităţi, fiind impulsionată de motivaţie şi
având drept mecanism trecerea de la exterior la interior, formarea „organelor funcţionale”.
Pentru a clarifica dialectica dintre ereditate, mediu şi educaţie se impune să
clarificăm mai întâi sensul acestor concepte şi semnificaţia lor pedagogică.

2.2.1. Ereditatea. Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii,

un ansamblu de însuşiri, caracteristici stabile, elaborate în cursul mai multor generaţii şi
transmise de la înaintaşi (ascendenţi) la urmaşi (descendenţi) prin mecanisme genetice,
anatomice şi fiziologice.
Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice
materne şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a celor două categorii
de unităţi genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariţiei unor indivizi absolut
identici este practic exclusă. Excepţie o fac gemenii monozigoţi care, provenind din acelaşi
ou, sunt identici, sub aspect ereditar; în acest caz unităţile genetice materne şi paterne sunt
repartizate egal.
Cercetările din domeniul geneticii moleculare au evidenţiat că substratul material
al eredităţii este format din cromozomi, gene şi acizi nucleici. Ereditatea are deci o bază
3
materială chimică, ai cărei constituenţi sunt macromolecule de acizi nucleici care intră în
componenţa genelor. Aceste macromolecule conţin, într-o formă codificată, o anumită
informaţie genetică.
Din studiile făcute rezultă că sub aspect structural-anatomic creierul reprezintă o
achiziţie a speciei, preprogramat în cadrul genetic. Din punct de vedere funcţional, însă, el
se modelează prin diferenţierea şi specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar în
procesul comunicării cu mediul înconjurător. Aceste semnale informaţionale interferează cu
reţele neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rândul lor devin
mecanisme operaţionale pentru achiziţiile ulterioare.
Fiecare specie şi individ din cadrul speciei posedă propriul său program genetic
(potenţial ereditar). El cuprinde diferite caractere şi însuşiri morfologice, fiziologice şi
biochimice ale organismelor.
Înscrierea informaţiei genetice în cadrul acestui program se realizează cu ajutorul
codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă
constituie mesajul genetic, care în forma sa latentă prealabilă acţiunii factorilor de mediu
este cunoscut sub denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul moştenit este dat de
totalitatea genelor, factorii constituiţi în ou, care condiţionează din interior construcţia
noului născut, conturarea şi funcţionarea anumitor caracteristici. Din interacţiunea
genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi
influenţele mediului, ca un răspuns al genotipului la aceste influenţe şi care se traduce în
caracteristicile manifestate efectiv de subiect.
Nou născutul moşteneşte, prin ereditate:
o serie de însuşiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism, o serie de reflexe
necondiţionate care fac posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi;
particularităţi individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice
(conformaţia feţei, culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), anumite particularităţi ale
sistemului nervos şi de construcţie a analizatorilor.
Datele eredităţii fizice ale fiinţei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemănătoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc după legi
proprii sau sunt rezultatul unor combinaţii întâmplătoare de unităţi genetice. Ele
influenţează, îndeosebi, creşterea şi maturizarea organelor şi funcţiilor anatomofiziologice,
indicând cât de pregătit este organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un
stadiu la altul al dezvoltării psihice. Dar nici chiar în acest caz acţiunea eredităţii nu este
exclusivă, pentru că atât creşterea cât şi maturizarea sunt influenţate de condiţiile de mediu,
care le pot grăbi sau încetini cursul.
Rolul însuşirilor moştenite de la părinţi nu este determinant pentru dezvoltarea
psihică şi tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihică pură, toate fenomenele
psihice formându-se de-a lungul vieţii şi activităţii fiinţei umane. Ele se încadrează în
fenotip.
Aşa cum am văzut genotipul este întotdeauna ereditar, fenotipul este însă
individual, netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interacţiunii dintre genotip şi
influenţele mediului înseamnă că în acest aliaj factorii ereditari deţin o pondere oarecare.
Toate fenomenele psihice sunt rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu influenţele de
mediu. Factorii ereditari reprezintă premise ale dezvoltării psihice. Aceste premise se
manifestă în:
4
 particularităţile anatomofiziologice ale organelor de simţ, ca şi
specializarea analizatorilor (o structură favorabilă sau mai puţin favorabilă a analizatorilor);
particularităţile anatomofiziologice ale sistemului nervos (în primul rând
ale creierului), plasticitatea deosebită a sistemului nervos, variaţiile individuale ale energiei
psihofiziologice, ale echilibrului şi mobilităţii proceselor nervoase fundamentale (excitaţie
şi inhibiţie).
Se poate pune întrebarea care este rolul potenţialului genetic în formarea
personalităţii? Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativă, putând fi ignorată?
Cercetările actuale evidenţiază că potenţialul genetic al omului reprezintă premisa
indispensabilă a dezvoltării personalităţii. Pedagogul francez R. Zazzo precizează că:
„Problema nu mai este de a şti dacă ereditatea joacă un rol pe plan psihic. Răspunsul
faptelor reduce la zero libertatea noastră de opinie: nu există un singur aspect al
comportamentului şi al capacităţilor noastre care să scape acţiunilor directe sau indirecte ale
factorilor genetici” (cf.5).
Factorii ereditari sunt consideraţi o matrice deschisă de posibilităţi, premise ale
dezvoltării sau predispoziţii naturale care stau la baza dezvoltării individului. Omul nu
primeşte pe cale ereditară procese şi capacităţi psihice structurate funcţional, ci dispoziţii
ale acestora.
Aceste dispoziţii au un caracter polivalent, în sensul că acelaşi ansamblu de
dispoziţii ereditare poate evolua în sensuri diferite, în condiţii diferite de mediu şi de
educaţie. În acest sens psihologul francez M. Reuchlin subliniază că specializarea şi
diferenţierea potenţialului ereditar depinde de condiţii, solicitări şi mai ales de natura
activităţii depuse (cf.3). Spre exemplu, copiii cu un văz bun pot deveni pictori, aviatori,
ceasornicari, specialişti în industria de coloranţi. Poli-valenţa datelor ereditare reprezintă
premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii. Cercetările au evidenţiat că receptivitatea
maximă la influenţe educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii.
Rezultă că dispoziţiile native nu se dezvoltă la fel de bine la orice vârstă. Învăţarea unui
instrument muzical, a unei limbi străine sau dezvoltarea aptitudinilor senzorio-motorii este
mai propice la anumite vârste.
Aşadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu şi suficiente pentru
formarea personalităţii. Orice trăsătură de personalitate este o unitate de interacţiune dintre
factorul genetic (ereditar) şi cel de mediu, primul aflându-se într-o stare virtuală sau
potenţială, iar sub influenţa celuilalt actualizându-se şi transformându-se într-un fenomen
psihic; ceea ce rezultă din această interacţiune depinde atât de direcţia pe care o imprimă
factorul intern, ereditatea cât şi de forţa modelatoare a factorului extern, mediu şi educaţie.
Deci, ereditatea reprezintă pentru dezvoltarea psihică o premisă cu logică
probabilistă; ea poate oferi individului o şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate
ratată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu
compensată, în funcţie de gravitate (8, pag. 38).

2.2.2 Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor materiale şi sociale ce conturează

cadrul de existenţă şi dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar)
şi de mediul social (cultural sau secundar).
Mediul fizic este format din totalitatea condiţiilor bioclimatice (clima, flora, fauna)
în care trăieşte omul. Acţiunea mediului fizic asupra dezvoltării personalităţii este
nesemnificativă. Ea se exercită doar prin mediul social care direcţionează valorificarea
posibilităţilor oferite de mediul fizic şi modifică acţiunea acestuia în concordanţă cu nevoile
5
organismului. Totuşi o serie de schimbări în mediul fizic cu efecte nocive (poluarea,
degradarea echilibrului ecologic ş.a.) au atras atenţia specialiştilor în educaţie conturând noi
problematici educative, de exemplu: „educaţie cu privire la mediul ambiant” (5.).
Mediul social este alcătuit din totalitatea condiţiilor economice, politice şi
culturale, a relaţiilor şi grupurilor sociale. Toate exercită influenţe profunde şi permanente
asupra formării personalităţii.
Presiunea permanentă pe care o exercită mediul social asupra personalităţii face ca
aceasta să-şi însuşească vrând-nevrând din deprinderile, convingerile şi obiceiurile celor cu
care intră în contact.
Datorită influenţelor mediului social individul se dezvoltă ca fiinţă umană, este
„umanizat”. În afara mediului social individul ar rămâne la condiţia sa biologică, iniţială.
Acest lucru este dovedit de copiii pierduţi, apoi regăsiţi, după ce au trăit o perioadă în
lumea animalelor. La aceşti copii nu s-a dezvoltat nici una din însuşirile fundamentale ale
condiţiei umane (limbaj, viaţa psihică superioară, conştiinţă, gândire, afectivitate etc.). În
schimb aveau o mare agilitate şi putere musculară, alergau repede, se căţărau şi săreau cu
uşurinţă. Vederea, auzul şi văzul le erau foarte bine dezvoltate (7.).
Rezultă că pentru a deveni fiinţă umană nu e suficient să te naşti fiinţă umană, ci
trebuie să te dezvolţi în mediul social. În aceeaşi ordine de idei se poate afirma că „Nu
oricine este Rafael, ci numai cel care se naşte Rafael, dar nu oricine se naşte Rafael devine
Rafael”. Soarta aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiţiile de viaţă şi educaţie a
individului.
Rolul mediului social în dezvoltarea psihică şi în formarea personalităţii copilului
este pus în evidenţă de numeroase cercetări. Astfel H.Wallon subliniază că dezvoltarea
psihică nu poate fi separată de mediul în care are loc. Schift M. Şi R.Lewontin,
demonstrează că educaţia copiilor proveniţi din straturile inferioare ale societăţii (muncitori
necalificaţi) înfiaţi până la 6 luni de familii cu o calificare superioară lichidează total
rămânerea în urmă a QI. Cazurile de insucces şi eşec şcolar la copiii respectivi nu sunt mai
frecvente decât la cei proveniţi din mediile înstărite şi mult mai rare decât la cei crescuţi în
familiile „clasei de jos” (8.).
Acţiunea mediului social asupra eredităţii nu este transformatoare, ci mai
degrabă modelatoare – permisivă sau restrictivă, având un rol deosebit în stimularea şi
amplificarea dispoziţiilor genetice. Mediul oferă posibilităţi nelimitate de valorificare a
predispoziţiilor cu care se naşte omul. Diviziunea socială a muncii constituie o premisă
favorabilă pentru valorificarea potenţialului ereditar al fiinţei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influenţa diferitelor sale componente
să fie neomogenă. Influenţele diferitelor structuri ale mediului (social-economice,
profesionale, culturale, educaţionale etc.) se diferenţiază nu numai prin forţa şi conţinutul
lor, ci şi prin gradul lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem atât influenţe
organizate (formale sau instituţionalizate) exercitate de familie, şcoală, mass-media,
instituţiile socio-culturale etc. cât şi influenţe spontane (informale, incidentale) din care fac
parte grupurile de joacă, prietenii, „civilizaţia străzii” etc.
Influenţele exercitate de diferiţi factori ai mediului social se pot afla în contradicţie
cu direcţionarea pozitivă a dezvoltării psihosociale. În această situaţie se impune
neutralizarea şi anihilarea influenţelor negative.

6
 2.2.3. Educaţia. Educaţia reprezintă un proces sistematic şi organizat de
socializare şi umanizare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-
culturale din mediul ambiant.
Prin intermediul educaţiei, copilul asimilează şi interiorizează modele (de viaţă),
norme, valori, atitudini, cunoştinţe etc., le transformă în comportamente. Toate acestea
asigură trecerea de la realitatea pur biologică la cea socială, umană.
Premisa educaţiei se află în condiţia naturală a copilului care se naşte polivalent şi
nedeterminat. El se formează sub influenţa acţiunilor conjugate a celor trei factori:
ereditate, mediu şi educaţie. Unul dintre cei mai mari specialişti în problema personalităţii,
psihologul american G.W. Allport afirmă că „Cel mai important punct al acordului ştiinţific
rezidă din faptul că nici una din trăsăturile psihice nu este exclusiv ereditară sau
ambientală la origine” (1, pag. 204).
Cei trei factori sunt prezenţi în proporţii diferite în orice act educativ. Efectele lor
formative au loc sub semnul rolului conducător al educaţiei. Există un consens (bazat pe
investigaţiile ştiinţifice) asupra interacţiunii optime şi „echilibrului” dintre factorii interni
(ereditari) şi factorii externi (ambientali) şi dezvoltarea individului. Acest consens ne
fereşte de exagerări într-o direcţie sau alta. Aceleaşi cercetări evidenţiază semnificaţia
majoră a factorilor externi în dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare
psiholog al secolului XX), subliniază că maturizarea sistemului nervos deschide doar o
serie de posibilităţi. Fără însă ca ele să se actualizeze atâta timp cât condiţiile mediului şi
educaţiei nu antrenează această actualizare (cf.3).
Factorii interni reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă
orientarea, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării. De asemenea, factorii interni au o
pondere mai mare în achiziţionarea şi dezvoltarea conduitelor elementare, pe când cei
externi, îndeosebi educaţia, au un rol covârşitor în formarea comportamentelor
(intelectuale, motrice, afective, morale etc.) complexe. Rolul eredităţii este mai evident în
dezvoltarea funcţiilor psihice simple, elementare, pe când rolul mediului şi educaţiei apare
mai pregnant în procesele şi funcţiile psihice superioare. Astfel mersul biped este o funcţie
condiţionată ereditar, dar „alergarea de performanţă” este efectul mai ales al condiţiilor
externe, venite din mediul social, realizată prin educaţie.
Rolul conducător al educaţiei în dezvoltarea psihică a elevilor se manifestă atât
direct prin interacţiunea cu ceilalţi factori, cât şi indirect prin intermediul lor.
Prin procesul instructiv-educativ desfăşurat în mod organizat se asigură sporirea
experienţei de cunoaştere care devine o condiţie internă a dezvoltării psihice individuale.
Aşa cum s-a arătat izvorul dezvoltării psihice îl constituie contradicţiile interne ce
apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depăşirea şi
rezolvarea contradicţiilor ce apar între posibilităţile interne şi cerinţele mediului extern,
revine îndeosebi educaţiei (3).
Ca acţiune organizată şi orientată spre un scop conştient formulat, educaţia
concepe mereu noi forme de activitate cu cerinţe din ce în ce mai complexe ceea ce duce la
exersarea şi restructurarea proceselor şi însuşirilor psihice, trecerea acestora de la un
stadiu inferior la unul superior, la dezvoltarea elevului atât pe plan mintal cât şi
comportamental.

7
 Puterea şi rolul preponderent al educaţiei se manifestă şi în faptul că ea este în
măsură să dirijeze, să organizeze şi să modifice acţiunile factorilor de mediu, să
neutralizeze influenţele negative ale acestora.
De asemenea, educaţia dirijează acţiunea factorilor ereditari, creează condiţii
favorabile pentru punerea în valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaţiei pot
fi chiar ameliorate şi compensate în anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut
în acest sens, cazul lui Demostene care dând dovadă de o voinţă extraordinară îşi înlătură
defectele de vorbire cu care se naşte şi ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De
asemenea, Olga Skorohodova, care, deşi oarbă şi surdă, prin exerciţii recapătă vorbirea
ajungând scriitoare şi cercetător ştiinţific.
Prin organizarea şi dirijarea influenţelor de mediu şi prin orientarea factorilor
interni în direcţia realizării scopului propus, educaţia îl ajută pe copil să-şi cucerească
personalitatea care reprezintă ansamblul dispoziţiilor fizice, afective, intelectuale şi
social caracteriale prin care o fiinţă se defineşte şi se exprimă printre semenii săi.
Desfăşurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultură
profesională bine ancorată în ştiinţa despre copil, precum şi încredere în puterea educaţiei.
Teza privind rolul conducător al educaţiei generează optimismul pedagogic care
constituie trăsătura distinctă ce caracterizează relaţia educativă dintre elev şi profesor,
relaţie bazată pe încredere în posibilităţile elevului angajat în acţiunea instructiv-educativă.

BIBLIOGRAFIE

1. Allport G.W. „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P., 1981

2. Larmat J., „Genetica inteligenţei”, traducere, Editura Ştiinţifică şi
3. Nicola I., Enciclopedică, Bucureşti, 1977
4. Popescu Neveanu, P., „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996
Zlate, M., Creţu, T., „Psihologie şcolară”, Bucureşti, 1977
5. Păun E.,
6. Planchard E., Educabilitatea, în „Curs de pedagogie”, T.U.B., Bucureşti, 1988
7. Platonov K-K., „Pedagogie şcolară contemporană”, E.D.P., 1992
8. Schiff M., Lewontin „Psihologie distractivă”, Editura Tineretului, 1964
R., Educaţion and Class: The Irrelevance of IQ genetic Studies Oxford
9. *** univ. press, 1986
„Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic
II”, Editura „Spiru Haret”, Iaşi, 1994, coordonatori: Neculau, A.,
Cozma, T.

Formele educaţiei

Educaţia formală (din limba latină formalis- organizat, oficial):

 are în vedere totalitatea demersurilor intenţionate şi sistematice, realizate în cadrul
unor instituţii specializate (numite generic- şcoală), având în vedere formarea
personalităţii umane.
 pregătirea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale formale intră în
responsabilitatea unor persoane specializate (pregătire de specialitate şi o

8
 pregătire psihopedagogică).
 conţinuturile educaţionale vehiculate de această formă sunt consemnate în
planurile şi programele şcolare şi au un caracter obligatoriu.
 educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează
dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini, precum şi formarea unor atitudini
necesare pentru inserţia individului în societate. (C. Cucoş, 2002)
Educaţia nonformală (din limba latină nonformalis- în afara unor forme organizate):
 cuprinde totalitatea activităţilor educative derulate în afara clasei (cercuri
pe discipline, competiţii, expoziţii etc.);
 în afara şcolii (spectacole, excursii, conferinţe, vizite la muzeu, teatre, activităţi
la biblioteci etc.);
 activităţi de formare continuă, prin programe specifice, după integrarea
profesională.
Spre deosebire de educaţia formală, educaţia nonformală se caracterizează prin
următoarele trăsături:
 are caracter facultativ sau opţional;
 nu se pun note;
 nu se face o evaluare riguroasă;
 permite punerea în valoare a aptitudinilor şi intereselor copiilor şi
 tinerilor,
 facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri-,
interdisciplinar sau transdisciplinar. (M. Stanciu, 2003)

Educaţia informală (din limba latină informalis- spontan, neaşteptat)

 include totalitatea informaţiilor şi influenţelor neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se confruntă individul zilnic şi care
nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic.
 Educaţia informală presupune totalitatea influenţelor pe care individul le resimte
din partea familiei, a grupului de prieteni, a străzii, a mass- media şi a altor
organisme din mediul social şi cultural.

Teoriile pedagogice contemporane pledează pentru integrarea celor trei forme ale
educaţiei: educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip şcolar (formal), şcoala ar
pierde dacă s-ar izola de contextul socio-cultural educativ sau dacă nu s-ar angaja în
contracararea unor influenţe dăunătoare din aceste medii educogene alternative.

Dimensiunile educaţiei

1. Educaţia intelectuală

Educaţia intelectuală este acea componentă a educaţiei care, prin intermediul

valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea
şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale,
schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum şi a tuturor mobilurilor care
declanşează, orientează şi întreţin activitatea obiectului educaţional îndreptat în această
direcţie (7, p.84).
9
 Educaţia intelectuală ocupă un loc important în ansamblul activităţii educative,
mulţi autori considerând-o ca fiind „axul principal” al întregului demers educativ, întrucât,
pe de o parte, integrarea activă a individului în societate nu este posibilă fără ca acesta să
asimileze valorile fundamentale acumulate în patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de
altă parte, asigură premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale
educaţiei. Se poate aprecia că importanţa deosebită a acestei componente a educaţiei în
formarea personalităţii umane este sporită în contextul actual şi datorită creşterii ponderii
elementelor de factură intelectuală în cadrul tuturor activităţilor umane.
Din definiţia de mai sus se pot desprinde două aspecte fundamentale ale educaţiei
intelectuale – unul informativ, care vizează cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice şi
umaniste ce urmează a fi transmisă şi asimilată de tânăra generaţie, celălalt formativ, care
se referă la efectele asimilării acestei informaţii asupra intelectului elevului în procesul
dezvoltării sale. Modul diferit de interpretare a celor două aspecte a dus la conturarea a
două teorii pedagogice diametral opuse şi unilaterale (culturalistă şi formativistă).
Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale – întemeiată pe tezele psihologiei
asociaţioniste – important este ca elevul să acumuleze cât mai multe cunoştinţe care să-i
ofere posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin simple asociaţii de idei. În
viziunea acestei teorii scopul educaţiei intelectuale ar consta doar în asimilarea unui volum
cât mai mare de cunoştinţe şi în formarea capacităţii de asociere între idei. Adepţii teoriei
culturii formale (formativiste) consideră că scopul educaţiei intelectuale constă în
îndrumarea şi stimularea dezvoltării intelectului, exersarea acestuia în vederea înzestrării
lui cu capacităţile necesare asimilării ulterioare de cunoştinţe utile în viaţă.
Ambele teorii interpretează deformat şi unilateral relaţia dintre asimilarea de
cunoştinţe şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Cercetările psihologiei contemporane
privind mecanismele inteligenţei, ale învăţării permit o înţelegere mai adecvată a relaţiei
dintre asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală. Potrivit acestor cercetări
dezvoltarea este rezultatul asimilării active şi creatoare a cunoştinţelor.
Din esenţa educaţiei intelectuale rezultă două sarcini fundamentale ale acesteia:
informarea intelectuală şi formarea intelectuală.

5.1.1. Informarea intelectuală constă în transmiterea şi asimilarea valorilor

ştiinţifice şi umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii şi norme didactice sau
ordonate într-un anumit fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi însuşirea lor. Accelerarea
ritmului de dezvoltare socială specific societăţii contemporane se manifesta si prin aşa-zisa
explozie informaţională, rezultat al creşterii exponenţiale a cunoştinţelor umane. Creşterea
cantitativă este însoţită de restructurări profunde în interiorul ştiinţelor ca şi în relaţiile
dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurări, tradiţionala deosebire dintre ştiinţele naturii şi
cele socio-umane tinde să se atenueze datorita relaţiilor dintre ele. Explozia informaţională
are efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridică şi prin soluţiile pe
care le reclamă.
Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică
câteva întrebări: ce, cât şi cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operaţia de
selectare a valorilor ştiinţifice şi umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, cât
şi operaţia de transmitere care o implică şi pe cea de asimilare. Pentru ca informarea
intelectuala să se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formării personalităţii
umane, este necesar ca in realizarea ei să se respecte câteva principii cu valoare orientativă
cum sunt:
10
  Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu prescripţiile idealului
educaţional, ceea ce înseamnă că ea trebuie să fie astfel realizată încât să conducă la
dezvoltarea armonioasă, integrală a personalităţii umane, prin asigurarea unui echilibru
între diferitele categorii de cunoştinţe umaniste, teoretice/practice, de cultură generală;
 Selectarea, transmiterea-asimilarea informaţiilor trebuie să se realizeze din
perspectiva posibilităţii de utilizare a acestora în etapele următoare de necesitatea de a
asigura condiţii pentru asimilarea de noi cunoştinţe, de posibilitatea optimizării relaţiilor
individului cu lumea înconjurătoare;
 Selectarea şi transmiterea cunoştinţelor trebuie realizată într-o manieră
integrativă, care presupune integrarea lor în sisteme de cunoştinţe ce implică relaţii intra şi
interdisciplinare, permanentă restructurare şi reorganizare, comprimarea cunoştinţelor mai
puţin relevante, în favoarea celor semnificative, esenţiale, cu mare valoare instrumentală si
funcţională;
 În procesul informării intelectuale trebuie să primeze calitatea informaţiilor
evaluată din punct de vedere psihopedagogic după criterii precum valoarea lor explicativă,
instrumentală şi operaţională, utilitatea şi actualitatea, gradul de generalitate ş.a.;
 Informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanţă cu profilul
psihologic al vârstei, nu în ideea subordonării acţiunii particularităţilor de vârstă, ci, mai
ales, în ideea luării în considerare a acestora, în vederea stimulării potenţialului de care
dispune obiectul educaţiei şi creării condiţiilor pentru trecerea la un stadiu superior al
dezvoltării ca urmare a implicării sale într-un efort susţinut pentru asimilarea de noi
informaţii;
Reţinem în concluzie că informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea şi
transmiterea valorilor, în conformitate cu anumite principii şi norme pedagogice şi pe baza
celor mai adecvate metode care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la
parametrii de eficienţă autentică.

5.1.2. Formarea intelectuală. Educaţia intelectuală nu se rezuma la informarea

intelectuală, ci vizează formarea şi dezvoltarea intelectuală, prin care înţelegem o
acumulare treptată a unor modificări de funcţie a proceselor psihice cognitive datorate
învăţării, care conduc la transformarea intelectului uman concretizată în capacităţi de
cunoaştere, creativitate, autonomie intelectuală.
Formarea intelectuală presupune activarea potenţialităţilor copilului, prin
intermediul informaţiei, în scopul transformării şi restructurării sale psihice, în concordanţă
cu legile interne ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării intelectuale a
personalităţii.
Înţelegerea corectă a procesului formării intelectuale presupune clarificarea în
prealabil a relaţiei dintre fiziologic şi psihologic în cadrul fenomenelor psihice.
Componentele psihicului uman sunt dependente de proprietăţile funcţionale ale sistemului
nervos, totuşi conţinutul ca şi calităţile prin care se exprimă sunt determinate de
interacţiunea dintre subiect şi obiect, dintre subiect şi sarcină. Toate componentele
psihicului uman se elaborează şi se reelaborează continuu ca urmare a unui proces de
interiorizare, rezultat al activităţii subiectului şi al interacţiunii sale cu mediul.
Spre deosebire de concepţia teoriei formale potrivit căreia dezvoltarea
componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizării sau al exersării în afara
unui conţinut informaţional, concepţia ştiinţifică, bazată pe descoperirile psihologiei
genetice, consideră acest proces ca rezultat al interacţiunii între factorii interni şi externi.
11
Joncţiunea între cele două categorii de factori se realizează în şi prin activitate. Deci
interdependenţa dintre informarea intelectuală şi formarea intelectuală se realizează în
procesul învăţării, în care subiectul participă cu întreaga personalitate.
Formarea intelectuală este o sarcină extrem de complexă care, implică aspecte
diverse, diferenţiate în raport de perioadele de vârstă la care se raportează. Abordând
formarea intelectuală ca pe un proces complex, de durată, evidenţiem că aceasta presupune:
 elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală cum sunt:
însuşirea limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor şi deprinderilor de calcul
mintal, capacităţilor de stocare şi procesare a informaţiei;
 formarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale care vizează
întreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gândirii, a operativităţii generale,
cultivarea capacităţii de comunicare;
 stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca dimensiune psihologică a
personalităţii, care favorizează obţinerea unor produse cu caracter original, găsirea de
soluţii noi, inedite la variatele solicitări cărora individul trebuie să le facă faţă în vederea
optimei integrări socioprofesionale;
cultivarea motivaţiei învăţării, in ideea optimizării relaţiei dintre elev şi
procesul de învăţare în cadrul căreia un rol important îl au motivele care îl determină pe
elev să înveţe, scopurile pentru care învaţă, stările afective pe care le trăieşte în procesul
învăţării;
familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală, însuşirea
diverselor strategii cognitive care să conducă la formarea stilului muncii intelectuale.
Având în vedere că principalele aspecte ale formării intelectuale au fost studiate în
cadrul cursului de psihologie şcolară, vom prezenta, în continuare, câteva dintre problemele
privind familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală şi dezvoltarea
creativităţii, care datorită importanţei deosebite va fi mai amplu abordată.
Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de muncă intelectuală reprezintă o
sarcină importantă a şcolii contemporane. Ea rezultă din caracteristicile societăţii moderne
care se distinge prin creşterea elementelor intelectuale în toate domeniile activităţii
profesionale. Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumental acţionale
indispensabile desfăşurării ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se
pune problema să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, adică să-i familiarizăm cu principalele
cerinţe privind igiena, organizarea şi metodologia muncii intelectuale, menite să ducă la
reducerea efortului şi la mărirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor,
deprinderilor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune totodată dezvoltarea motivelor
intrinseci, specifice acestei munci. Stăpânirea acestor instrumente reprezintă o condiţie
importantă care asigură obţinerea unui randament superior în procesul de învăţământ.
Acest obiectiv impune profesorului o nouă viziune asupra procesului educativ, în
care predominantă devine pregătirea condiţiilor pentru ca individul să-şi elaboreze propriile
tehnici de muncă intelectuală care să-i permită detaşarea treptată de îndrumarea externă şi
angajarea tot mai intensă în procesul autoeducaţiei şi autoinstruirii.

12
 Subliniind importanţa pregătirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american
Alvin Töffler, încă cu două decenii în urmă, spunea că „Analfabetul de mâine nu va mai fi
cel care nu ştie să citească, ci cel care nu ştie să înveţe” (10, p.402).
Aria tehnicilor şi metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de
metodă sau tehnică de muncă intelectuală are o multitudine de sensuri cum ar fi „cale spre
ceva”, „modalitate de a obţine ceva”, „de a asimila anumite cunoştinţe”, „de a ajunge la un
rezultat”, „de a înţelege mai exact şi mai profund o problemă”, „de efectuare-executare a
unei probleme”, „de rezolvare originală a unei probleme” etc. Clasificarea lor se poate face
după mai multe criterii. Astfel, după conţinutul lor distingem metode şi tehnici privitoare la
igiena muncii intelectuale, la organizarea şi metodologia desfăşurării ei; după destinaţia lor
putem delimita metode şi tehnici de informare, de observare, cercetare şi creaţie; după aria
de cuprindere ele pot fi metode şi tehnici generale aplicabile în toate genurile de activitate
intelectuală şi la toate obiectele şi specifice, adaptate unui domeniu sau unui obiect de
învăţământ; după condiţiile pedagogice se pot diferenţia în metode şi tehnici implicate în
activitatea elevilor la lecţii şi metode şi procedee folosite în activităţile extradidactice.
Reunite într-un tot unitar în structura personalităţii elevului, aceste metode şi tehnici
formează stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta desemnează „modalitatea
particulară în care sunt utilizate şi dezvoltate metodele şi tehnicile muncii intelectuale”(11,
p.204).
Diferenţiat şi progresiv în funcţie de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu
metode şi tehnici de muncă intelectuale cum sunt:
deprinderea de a folosi manualul, sarcină specifică pentru clasa întâi;
familiarizarea cu diverse modalităţi de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă,
studiul de text etc.);
iniţierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea şi
precizarea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, crestomaţii, antologii) şi valorificării
surselor documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fişe;
deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica
elementele esenţiale ale comunicării, de a lua notiţe;
familiarizarea cu specificul tehnicii de observare şi experimentare, cu diferite strategii
creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri şi a persevera în realizarea lor, a
deprinderii de a învăţa constant, de a-şi rezolva ritmic sarcinile de învăţare;
cultivarea obişnuinţei de a respecta cerinţele igienei muncii intelectuale, de a adopta
un regim raţional de muncă şi odihnă.
Formarea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent
şi paralel cu predarea-învăţarea cunoştinţelor. Formarea lor presupune prelucrarea
informaţiilor şi angajarea totală a personalităţii celui care învaţă. Instrumentele intelectuale
şi informaţiile formează un corp comun, primele constituie latura operaţională, iar cele din
urmă materialul cu care se operează. O tehnică de lucru poate fi învăţată numai aplicând-o
la însuşirea unui conţinut informaţional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea
procedeelor intelectuale la învăţarea cunoştinţelor predate. Oricărui conţinut i se asociază o
tehnică de învăţare şi oricărei tehnici de învăţare i se asociază un conţinut (7, p.192-193).
13
 Se impune ca în procesul de învăţământ profesorul să facă distincţia între cele două
laturi. El va insista asupra celei operaţionale, fără a o privi în sine, desprinsă de conţinutul
pe care îl transmite elevilor.

Cultivarea creativităţii în procesul de învăţământ

Conceptul de creativitate şi dimensiunile sale. Creativitatea este una din

problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea şi
stimularea creativităţii la elevi reprezintă una din direcţiile cele mai importante de
perfecţionare şi modernizare a procesului de învăţământ, educaţiei şi instrucţiei în general.
Dezvoltarea creativităţii la elevi reprezintă atât o cerinţă socială, cât şi o trebuinţă
individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este şi
va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activităţile de
creaţie şi cele rutiniere şi a stimula progresul societăţii.
Dar să vedem ce este creativitatea? Deşi în ultimele decenii s-au făcut numeroase
cercetări teoretice şi experimentale în domeniul creativităţii, nu s-a ajuns la o definiţie
unanim acceptată a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea
ca un “ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea de către
indivizi sau grupuri, a unui produs original şi de valoare (15, p.17). Din această definiţie
rezultă şi cele trei criterii de abordare şi analiză a creativităţii: a) produsul creaţiei; b)
procesul creativ; c) persoana sau grupul creator. Cele trei criterii reprezintă perspective
diferite din care este abordată creativitatea. Astfel, pentru specialiştii industriei, istoriei
artei, creativitatea se exprimă prin produsul realizat. Specialiştii din psihoterapie şi mulţi
dintre artişti abordează creativitatea ca proces, în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii
pun accentul pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare şi manifestare a
creativităţii. Pentru a înţelege sensul şi dimensiunile creativităţii vom analiza cele trei faţete
ale acesteia.
Creativitatea ca produs. Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două
aspecte relativ distincte:
 produs sau capacitate dobândită prin activitate, educaţie şi experienţă;
 produs al creaţiei concretizat în ceva material (un proiect, o invenţie, o operă
de artă etc.), sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu etc.).
Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creaţiei), urmând ca primul
să fie analizat pe larg în cadrul problematicii educării şi stimulării creativităţii elevilor.
Produsul creaţiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului.
El se defineşte prin două însuşiri esenţiale: originalitatea şi utilitatea socială.
Originalitatea se exprimă prin noutate şi unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate
şi unicitate în raport cu societatea ca un tot sau în raport cu individul care l-a creat. În
primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuţie
originală într-un domeniu sau altul al culturii materiale şi spirituale a societăţii. Dacă un
produs este considerat original în raport cu individul, atunci creativitatea poate fi
considerată o facultate general-umană. Aşadar creativitatea se referă nu numai la realizarea
unor produse noi şi de valoare pentru societate, ci şi la găsirea de soluţii, idei, probleme,
metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă.
În această viziune (pe care trebuie să o aibă în vedere educatorii în procesul instructiv-
educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii experimentale
14
de către elev pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a făcut pe o
cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru ştiinţa din domeniul
respectiv.
În procesul de învăţământ creativitatea ca act manifestat, finalizat într-un produs de
mare originalitate rămâne valabil doar pentru copiii excepţionali: sub aspect educativ,
formativ ne interesează formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent,
încrezător în forţele proprii. Important este nu atât produsul cât implicarea elevului în
activitate, interesul pentru muncă, manifestarea curiozităţii, flexibilităţii, spontaneităţii,
fanteziei în activitatea desfăşurată, ca o premisă pentru viitor.
Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordată şi
ca proces întrucât manifestarea ei implică desfăşurarea în timp, învingerea unor dificultăţi
şi obstacole etc. Numeroşi psihologi şi specialişti din alte domenii au căutat să surprindă
actul creator în procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite “modele operaţionale şi
funcţionale”. Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rămas în circulaţie până în zilele
noastre. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator: pregătirea,
incubaţia, inspiraţia sau iluminarea şi verificarea (13).
 Pregătirea (prepararea) constă în acumularea materialului brut: sursele de
documentare şi a bazei materiale, elaborarea şi experimentarea metodologiei de cercetare.
 Incubaţia - etapa în care aparent nu se produce nimic, încărcată de mister, unde
principalii actori sunt alergiile abisale din sfera inconştientului, care pregătesc soluţiile.
 Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) - faza în care se găseşte soluţia (Evrika)
problemei, se conştientizează, fără ca problema studiată să polarizeze explicit atenţia
creatorului.
 Verificarea presupune testarea soluţiilor găsite prin raportarea la mediu,
concretizarea noilor idei în fapte şi acţiuni explicite.
Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult
creativitatea din perspectiva personalităţii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile
specialiştilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică
care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor
oamenilor, indiferent de vârstă (deci şi tuturor copiilor), manifestându-se într-un grad mai
mare sau mai mic în funcţie de interacţiunea factorilor care concură la apariţia şi
exprimarea ei.
Creativitatea ne apare astfel ca o formaţiune complexă a personalităţii în care
interacţionează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natură
psihică (intelectuali şi nonintelectuali) şi obiectivi, de natură socială (socio-culturali,
educativi etc.) şi de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate etc.) (18, p.43 - 46).
Întrucât factorii respectivi sunt analizaţi detaliat în diferite capitole ale cursului de
psihologie şi pedagogie, ne vom rezuma la enunţarea şi clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. -
Factorii creativităţii).

Dezvoltarea şi stimularea creativităţii elevilor

Posibilitatea de educare a creativităţii. Potenţialul creativ al elevilor. Deşi

trăsătura definitorie a creativităţii este originalitatea, ca ceva nou şi imprevizibil care sparge
şabloane, creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident că
nu va exista niciodată un ghid al creativităţii în care să se arate ce avem de făcut sau de
gândit într-o anume situaţie. Există totuşi anumite metode şi procedee, tehnici de gândire,
15
principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea problemelor legate
de creativitate. “Creativitatea se învaţă - precizează B. Scwartz - chiar dacă nu se învaţă ca
fizica sau tâmplăria” (cf. 16). Studiile experimentale au evidenţiat că variabilele (factorii)
creativităţii asupra cărora s-a acţionat au înregistrat îmbunătăţiri evidente, deşi nu identice,
sub raportul uşurinţei (receptivităţii la influenţele educative) şi al persistenţei (durabilităţii
efectelor educative).

Factorul intelectual (imaginaţia, gândirea, tehnici operaţionale) este relativ uşor educabil,
deşi persistenţa în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligenţa
(factorul general al gândirii) este mai greu de influenţat. Ea are o mare stabilitate în
ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noţiunii (atitudini,
motivaţii, caracter, deprinderi de lucru etc.) se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu
intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile educative dobândite, persistenţa lor se
măsoară în ani sau etape de vârstă. (16).
Educarea creativităţii - arată profesorul I. Moraru - îşi găseşte un suport în
structurile biofiziologice (înnăscute) ale organismului şi anume:
 Instinctul de explorare, prezent atât la animale superioare cât şi la om. La fiinţa
umană acest instinct reprezintă un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de
cercetare (ştiinţifică, tehnică, artistică etc.) de creaţie şi învăţare.
 Curiozitate, care este o consecinţă a instinctului de explorare. La om curiozitatea
înnăscută devine, prin instrucţie, educaţie, autoeducaţie, curiozitate epistemică, centrată pe
valori de cunoaştere specializată, pe creaţie.
 Trebuinţa de varietate şi noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al
învăţării creative. Noutatea reprezintă esenţa creativităţii (alături de originalitate, valoare
etc.). Lipsa noutăţii, a varietăţii (adică uniformitatea, monotonia, vechiul, şablonul etc.)
obosesc, plictisesc şi chiar stresează fiinţa umană.
 Nevoia de satisfacţie, plăcere şi bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei,
tind spre căutarea plăcerii şi evitarea durerii. Elevul (ca şi creatorul) care găseşte soluţia
problemei după efortul depus, trăieşte sentimente puternice de satisfacţie şi bucurie de
natură epistemică - valorică, ce au un corespondent într-o stare generală de bine, de natură
biofiziologică.
Fiecare copil dispune deci de un potenţial creativ, respectiv de anumite însuşiri
favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă
acest potenţial şi prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate ce se poate
întrevedea de la cea mai fragedă vârsta. Detaliind aceste însuşiri putem distinge, pe de o
parte, cele care se referă la intelectul copilului (procese de cunoaştere, aptitudini tehnice
intelectuale etc.) iar pe de altă parte, cele care se referă la fantezia sau imaginaţia sa
(gândire intuitivă, sensibilitate faţă de nou, spontaneitate etc.).
Cele două categorii de însuşiri nu evoluează în mod liniar şi în acelaşi ritm. O
dezvoltare mai accentuată a gândirii convergente, bazată pe raţionament şi spirit critic,
poate înăbuşi exprimarea spontaneităţii şi intuiţiei imaginative. Unii cercetători sunt de
părere că pe măsura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltării, spontaneitatea şi
fantezia sunt inhibate şi subordonate instanţelor raţionale. De aici concluzia unei stagnări
sau chiar regresii în exprimarea creativităţii copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama
contextului psihosocial şi a organizării procesului instructiv-educativ.

16
 Aşadar potenţialul creativ cunoaşte o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării
ontogenetice şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la alta. Cunoaşterea lui
reprezintă o condiţie indispensabilă pentru organizarea întregului demers educativ.
Strategia educării creativităţii. Depistarea capacităţilor creatoare la elevi. Esenţa
strategiei educaţionale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea
personalităţii creatoare a elevilor. Această strategie presupune atât descoperirea
potenţialului creativ, cât şi promovarea unor modalităţi care să stimuleze trecerea de la
creativitatea potenţială la cea manifestă.
Identificarea elementelor potenţialului creativ presupune multă precauţie şi
preocupare din partea profesorului. La nivelul şcolii ea se realizează cu precădere prin
observaţii curente la lecţii şi în afara lor, convorbiri cu elevii, analiza datelor biografice,
aplicarea chestionarelor elaborate de specialişti ş.a.
Profesorul poate apela, de asemenea, la specialişti în psihologie şi pedagogie, care
pot aplica unele teste de creativitate, de inteligenţă, de gândire divergentă ş.a.
Indicatorii cei mai plauzibili ai potenţialului creativ al elevilor sunt produsele
creativităţii, comportamentul adoptat în anumite situaţii, randamentul şcolar ş.a.
În legătură cu randamentul şcolar, drept criteriu de apreciere a creativităţii, se impun
unele precizări. Cercetările întreprinse în această direcţie evidenţiază că notele şcolare, ca
măsură a randamentului, nu reflectă pe deplin nivelul creativităţii. Rezultatele şcolare,
exprimate prin note, se întemeiază preponderent pe memorare, reproducere, repetare,
structuri algoritmice, în timp ce creativitatea, presupune intuiţie, fantezie, originalitate etc.
De aceea notele şcolare trebuie privite cu precauţie ca indicatori ai creativităţii elevilor
(10).
Cercetările întreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ.
Îmbinând descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetări, Ana Stoica
consideră că elevul creativ se caracterizează prin anumite conduite, (Tabelul 5.2.- Conduita
elevului creativ). Fără îndoială că acest portret are o valoare orientativă şi euristică.
Constelaţia şi ponderea diverselor conduite diferă pentru fiecare caz în parte.
Modalităţi de cultivare a creativităţii în activitatea şcolară şi extraşcolară.
Promovarea creativităţii elevilor vizează două direcţii principale. Una se referă la conţinutul
învăţământului şi alta la tehnologia desfăşurării sale.
Referitor la conţinutul procesului de învăţământ se apreciază că existenţa unui
echilibru între cultura generală şi cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru
elementele potenţialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezultă
din combinarea şi recombinarea unor informaţii din domenii diferite, uneori chiar opuse.
Ori, îngustarea (restrângerea) câmpului informaţional, printr-o specializare exagerată şi
timpurie, nu face decât să diminueze activitatea creatoare.
Produsele activităţii de creaţie se diferenţiază în creaţia ştiinţifică şi artistică. O serie
de studii relevă existenţa unor asemănări a celor două categorii, sub aspectul substratului
lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incumbă anumite «constante»,
proprii activităţii umane în ansamblul ei. Din această cauză compartimentarea conţinutului,
prin delimitarea prea timpurie a educaţiei ştiinţifice de cea artistică, nu se justifică din punct
de vedere al psihologiei creativităţii. Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline
realiste şi a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbândă. Din
contră, educaţia artistică se răsfrânge şi asupra creativităţii ştiinţifice, după cum educaţia
ştiinţifică şi tehnologică va avea repercusiuni şi asupra creaţiei artistice.
17
 Un conţinut multidisciplinar şi interdisciplinar, ştiinţific şi artistic, teoretic şi
aplicativ, cunoştinţe fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor
conexiuni inedite şi contribuie la fortificarea potenţialului creator în ansamblul său.
Un conţinut multidisciplinat, ştiinţific şi artistic, teoretic şi aplicativ, cunoştinţe
fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni inedite şi
contribuie la fortificarea potenţialului creator în ansamblul sau.
Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi pentru a forma şi
dezvolta atitudini şi comportamente creative la elevii săi atât prin activităţile didactice
(lecţii, lucrări de laborator, activităţile cu caracter practic), cât şi prin activităţile de
pregătire pentru concursurile profesionale, olimpiade, în cadrul cercurilor şcolare şi al altor
activităţi în afară de clasă şi extraşcolare. Modalităţile şi mijloacele pe care le poate utiliza
în acest scop sunt numeroase şi diversificate. Ne vom referi la câteva dintre ele.
Conduita creativă a profesorului. Un profesor creativ promovează întotdeauna o
atmosferă neautoritară, încurajează procesele gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare
spontaneităţii şi iniţiativei elevilor. Acest tip de profesor îşi îndeamnă elevii să caute noi
conexiuni între date, să facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să
emită idei şi să perfecţioneze ideile altora, să combine materialele şi noţiunile în modele noi
şi neaşteptate.

Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial

pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relaţia profesor-elev, atitudinea profesorului
în clasă şi în afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental că superioritatea înregistrată
de elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitivă faţă de creativitatea lor este uimitoare.
Ea se explică prin tendinţa elevilor de a împrumuta de la profesori opinii şi sisteme de
valori şi prin faptul că profesorul are un rol esenţial în dezvoltarea creativităţii elevilor.
Este ştiut faptul că, de regulă, conduita elevilor creativi se desfăşoară spontan,
necontrolat şi aleatoriu, cu manifestările inedite şi răspunsuri originale, lăsând impresia
unui nonconformism. Răspunsurile şi reacţiile sunt altele decât cele anticipate şi pretinse de
profesor. Nu întâmplător intervenţiile profesorului sunt predominant coercitive şi inhibitive
în contradicţie cu cerinţele stimulării creativităţii. Sistemul de evaluare este cel care suferă
în primul rând, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciaţi de către profesori. Se impune ca
în prealabil profesorul să delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativităţii, de
neconformism ca manifestare indisciplinară şi să procedeze diferenţiat. În spiritul
pedagogiei creativităţii, relaţia profesori - elevi trebuie să fie mutuală, deschisă unui dialog
permanent, să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectivă
pozitivă, stimulator exprimării creatoare a elevilor.

Conţinutul educaţiei intelectuale

Conţinutul educaţiei intelectuale îl formează cultura generală şi cultura
profesională.
Cultura generală reprezintă cultura fundamentală necesară oricărui om. Ea
cuprinde un sistem de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi asimilate şi formate în cadrul
acţiunii educaţionale care îi oferă individului posibilitatea elaborării unei viziuni de
ansamblu asupra lumii. Prin asimilarea culturii create de societatea şi constituirea pe
această bază a unui orizont de viaţă în concordanţă cu exigenţele acelei societăţi, omul se
integrează în societatea din care face parte.

18
 Din perspectiva filosofică (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultură într-o
accepţie obiectivă şi una subiectivă. În prima accepţie cultura înglobează totalitatea
valorilor materiale şi spirituale create de societate, existentă independent de voinţa şi
conştiinţa omului, având valoare însă numai în raport cu el. Cea de a doua accepţie vizează
procesul asimilării acestor valori de câtre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o
concretizare a celei de a doua accepţii care înglobează şi consecinţele procesului de
asimilare pe planul restructurării şi dezvoltării psihice a personalităţii. Cultura generală
include deci atât valorile culturale asimilate cât şi efectele acestei asimilări concretizate
într-o gamă de capacităţi intelectuale, de natură instrumentală, operaţională şi funcţională.
„Nu există cultură – remarcă P. Lengrand – decât dacă şi în măsura în care ea a fost trăită şi
experimentată în destinul personal al unui om care îşi duce existenţa, îşi făureşte o viaţă,
reflectă Universul în conştiinţa sa şi participă la transformarea acestuia prin acţiunea sa”.
Aşadar cultura generală presupune un sistem coerent de valori şi capacităţi care îl ajută pe
individ să înţeleagă realitatea şi să acţioneze creator pentru transformarea ei.
În cadrul culturii generale se pot distinge două nivele: un nivel instrumental şi
unul operaţional. Nivelul instrumental presupune însuşirea cunoştinţelor, formarea
priceperilor, deprinderilor şi capacităţilor care devin mijloace în vederea îmbogăţirii
continue a culturii generale. Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale
specifice tuturor obiectelor de învăţământ reprezintă instrumente absolut necesare pentru
continuarea învăţării. Nivelul operaţional se referă la folosirea informaţiilor, priceperilor,
deprinderilor şi capacităţilor în vederea rezolvării problemelor ce se ridică în activitatea
subiectului, prin aplicarea lor în alte cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare
de activitate.
Conţinutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiţiile
istorico-sociale concrete. Caracterul pronunţat umanist al culturii generale din epoca
modernă a reprezentat un factor compensator menit să contrabalanseze efectele negative ale
specializării asupra personalităţii umane, apărut ca efect al progresului marii industrii
mecanizate.
Schimbările ce se produc în epoca contemporană, concretizare în mecanizarea şi
automatizarea producţiei, dezvoltarea fără precedent a ştiinţei, mobilitatea profesiunilor
impun restructurări radicale în conţinutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii
generale impune depăşirea tendinţei de restrângere a conţinutului său la un anumit gen de
cunoştinţe privitoare la un domeniu restrâns al existenţei şi includerea în sfera sa a
cunoştinţelor fundamentale din diverse domenii ale cunoaşterii umane, indispensabile
elaborării unei concepţii generale despre lume şi viaţă şi pregătirii profesionale în
concordanţă cu cerinţele ştiinţei şi tehnologiei profesionale (7, p.195). În conţinutul culturii
generale la nivelul actual se includ cunoştinţele despre natură, societate şi om. Valoarea
culturii individului depinde nu atât de cantitatea cunoştinţelor, cât mai ales de modul în care
se articulează şi organizează în sistem, potrivit nivelului dezvoltării psihice a personalităţii.
Cultura profesională cuprinde un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi
capacităţi necesare exercitării unei profesiuni sau unui grup de profesiuni înrudite. Cultura
profesională permite integrarea individului în societate prin intermediul profesiunii.
Din punct de vedere pedagogic se impune luarea în considerare a câtorva direcţii şi
tendinţe privind formarea culturii profesionale.
Cultura profesională se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se
formează prin supraadăugare la ceea ce s-a asimilat şi format până la acel moment, ci prin
specializarea şi adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni,
19
concomitent cu transmiterea unor cunoştinţe de specialitate şi formarea unor priceperi,
deprinderi şi capacităţi adecvate.
 Ţinând seama de mobilitatea profesională specifică epocii contemporane
logica formării culturii profesionale impune evitarea tendinţei de con-centrare exclusivă
asupra unei specializări înguste. Specializarea se va face progresiv în cadrul culturii
generale.
 Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leagă nemijlocit de
profesiune, de exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea să deschidă în acelaşi timp
un orizont asupra organizării sociale a muncii şi producţiei cu toate implicaţiile ei de la cele
economice la cele umane. Cultura profesională trebuie să ofere tânărului posibilitatea de a
înţelege consecinţele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196).
Între cultura generală şi cultura profesională există o interdependenţă. Cultura
generală constituie fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura
profesională. În acelaşi timp ea generează cultura profesională, cunoştinţele de specialitate
fiind incluse în cele generale.
Influenţa culturii generale asupra culturii profesionale se exercită şi prin aceea că
ea contribuie la dezvoltarea capacităţilor psihice ale personalităţii, asigurând prin transfer
condiţii prielnice asimilării culturii profesionale. Pe de altă parte, cultura profesională
reprezintă finalitatea culturii generale. În afara acestei finalităţi ea nici nu poate fi
concepută. Sferele celor două culturi se intersectează, mărimea perimetrului intersectat
progresând pe măsura evoluţiei ontogenetice a copilului.
Influenţa culturii generale asupra asimilării culturii profesionale iese în evidenţă
mai pregnant în cazul recalificării. În acest sens R. Richta spune că: „Un om cu o solidă
cultură generală este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificări
sau unei continuări de calificare (9, p.180). Specializarea în absenţa culturii generale devine
refractară procesului de perfecţionare, după cum cultura generală fără un sens profesional
îngreuiază procesul integrării sociale a omului. Separarea artificială a celor două
componente generează perturbări pe planul devenirii personalităţii.

BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, Hans: „Didactica pedagogică”, E.D.P., Bucureşti, 1973.

2. Bruner, J.S., „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
3. Bruner, J.S., „Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P., Bucureşti, 1970.
4. Călin, H., „Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative”, Editura All, Bucureşti, 1996.
5. Cristea, S., „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic
II, grad didactic I, reciclare” vol.I, Ed. Hardiscom, 1996.
6. Lengrand, Paul, „Introducere în educaţia permanentă”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
7. Nicola, Ion, „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996.
8. Nicola, Ion, „Cultura generală – factor al dezvoltării creativităţii umane” în
„Forum” nr, 4/1984.
9. Richta, „Civilizaţie la răscruce”, Bucureşti, 1970.
Radovan,
10.Toffler, Alvin, „Şocul viitorului”, Bucureşti, 1974
11.Topa, Leon „Metode şi tehnici de muncă intelectuală”, E.D.P., (coord.) Bucureşti,
20
 1979.
12.Văideanu, G., „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, 1988.

Educaţia moral-civică

Esenţa şi sarcinile educaţiei moral-civice.

Educaţia moral-civică este o componentă a educaţiei în legătură cu care se poartă

unele discuţii controversate, unii autori pronunţându-se în favoarea acestei formulări, în
timp ce alţii abordează separat educaţia morală şi separat educaţia civică (Marin Călin).
Optăm pentru educaţia moral-civică, luând în considerare numeroasele interferenţe ce se
stabilesc între fenomenul moral şi fenomenul civic al vieţii sociale. Asocierea
comportamentului moral cu cel civic nu este întâmplătoare. Este evident că cele două
comportamente se asociază se sprijină şi se condiţionează reciproc, deoarece nu poţi avea
un comportament moral fără să respecţi legităţile, tradiţiile şi valorile unei societăţi, după
cum nu poţi avea un comportament civic dacă nu te conformezi valorilor, normelor,
regulilor morale care guvernează viaţa comunităţii în care trăieşti (Miron Ionescu, pag.
142).
Educaţia moral-civică este o componentă extrem de complexă a educaţiei, pentru
că, pe de o parte, efectele sale se repercutează asupra întregului comportament al
individului, iar, pe de altă parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere
valoric la normele morale şi prescripţiile juridice subordonează toate celelalte valori
(ştiinţifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea şi civismul
apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei personalităţi armonioase, autentice şi
integrale.
Pentru o bună înţelegere a educaţiei moral-civice se impun câteva precizări
referitoare la morală şi civism.
Morala este un fenomen social, o formă a conştiinţei sociale care reflectă relaţiile
ce se stabilesc între oameni, într-un context social delimitat în timp şi spaţiu, având o
funcţie reglatoare asupra convieţuirii umane, stimulând şi orientând comportamentul uman,
în concordanţă cu cerinţele sociale (I. Nicola, p.206). Conţinutul său se concretizează în
idealul moral, valorile şi regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numeşte
„structura sistemului moral” (I. Nicola, p.207).
Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprimă chintesenţa morală a
personalităţii umane, sub forma unei imagini a perfecţiunii din punct de vedere moral.
Esenţa sa se manifestă prin valorile, normele şi regulile morale.
Valorile morale reflectă cerinţele şi exigenţele generale ce se impun
comportamentului moral în lumina prescripţiilor idealului moral, având o arie de
aplicabilitate practic infinită. Reţinem, spre exemplificare, câteva dintre cele mai
semnificative valori morale: patriotism, umanism, democraţie, dreptate, libertate, onestitate,
onoare, demnitate, modestie etc. şi facem totodată precizarea că acestea au sensuri polare,
fiecărei valori corespunzându-i o nonvaloare (bine-rău, sinceritate-minciună, eroism-
laşitate etc.).
21
 Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerinţe morale elaborate de societate
sau o comunitate mai restrânsă, care conturează prototipuri de comportare morală pentru
anumite situaţii concrete (activitate şcolară, profesională, viaţă de familie). Exprimând
exigenţele unor valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrânsă decât acestea şi
îmbracă forma unor permisiuni, obligaţiuni, interdicţii care conduc la anumite modele de
acţiune.
Morala, ca formă a conştiinţei sociale, reprezintă izvorul conţinutului educaţiei
morale, precum şi cadrul de referinţă pentru evaluarea rezultatelor obţinute. Educaţia
presupune trecerea de la morală la moralitate, concepte ce nu exprimă o identitate totală.
Morala, ca dimensiune a conştiinţei sociale sau individuale, aparţine sferei idealului, în
timp ce moralitatea aparţine sferei realului, moralitatea implică şi respectarea efectivă a
cerinţelor moralei, morala transpusă din ipostaza idealului în cea a realului. Tocmai de
aceea prin educaţia morală se urmăreşte convertirea moralei în moralitate.
Civismul indică legătura organică, vitală între om şi societatea din care face parte,
între om şi ordinea civică, sau mai precis spus educaţia civismului se referă la formarea
omului ca cetăţean, ca susţinător activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului,
pentru binele patriei şi al poporului la care aparţine.
Scopul educaţiei moral-civice constă în formarea individului ca subiect moral, care
simte, gândeşte şi acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, ca bun
cetăţean, cu un comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesară cunoaşterea şi
respectarea idealului moral, a valorilor, normelor şi regulilor ce incumbă din morala
socială, cunoaşterea structurii şi funcţionalităţii statului de drept, cunoaşterea şi respectarea
legilor care-l guvernează, însuşirea şi apărarea valorilor democraţiei, a drepturilor şi
libertăţilor cetăţeneşti, un comportament de înţelegere, pace, prietenie, respect al demnităţii
umane, tolerant, care să nu facă nici un fel de discriminări legate de naţionalitate, religie,
rasă, sex etc.

Sarcinile educaţiei moral-civice

Din scopul educaţiei moral-civice rezultă principalele sarcini ale acestei

componente a educaţiei:
 formarea conştiinţei moral-civice
 formarea conduitei morale şi civice.
Se impune precizarea că această separare între sarcinile de factură teoretică şi cele
de natură practică este făcută din considerente didactice, fiind oarecum artificială, pentru că
în realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvoltă simultan pe ambele laturi,
presupunând deopotrivă informaţie şi acţiune, sentimente, convingeri-fapte.

Formarea conştiinţei moral-civice. Conştiinţa moral-civică este constituită

dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale şi de cunoştinţe privind valorile, legile,
normele ce reglementează relaţiile individului cu societatea, instituţiile statului şi cu
semenii, precum şi dintr-un ansamblu de trăiri faţă de acestea. Include comandamentele pe
care şi le impune individul în ceea ce priveşte poziţia şi conduita sa în cadrul multiplelor
relaţii sociale în care este implicat.
Privită din punct de vedere psihologic, conştiinţa moral-civică include trei
componente: cognitivă, afectivă şi volitivă.

22
 Componenta cognitivă presupune cunoaşterea de către copil a conţinutului şi
cerinţelor valorilor, normelor, regulilor morale şi de conduită civică şi se realizează prin
instruire morală şi civică. Cunoaşterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci
presupune sesizarea exigenţelor pe care ele le implică, înţelegerea necesităţii respectării lor.
Rezultatele acestei cunoaşteri se concretizează în formarea reprezentărilor, noţiunilor şi
judecăţilor de natură morală şi civică. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil în
universul valorilor morale şi civice, de a-l face să înţeleagă necesitatea respectării lor,
semnificaţia pe care o au pentru conduita sa morală şi comportamentul civic şi de a-i
dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele
negative. În absenţa unor cunoştinţe despre valorile morale şi civice nu-i putem cere
copilului să se comporte în conformitate cu exigenţele ce emană din acestea.
Dar, deşi indispensabile unei conduite moral-civice, cunoştinţele morale şi civice
nu determină prin simpla lor prezenţă conduita. Pentru ca ele să devină un factor
motivaţional care să declanşeze, să orienteze şi să susţină conduita moral-civică, este
nevoie să fie însoţite de o serie de trăiri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor
în planul vieţii afective, în caz contrar componenta cognitivă rămânând neutră, ineficientă
sub raportul acţiunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a conştiinţei.
Componenta afectivă asigură substratul energetic necesar pentru exprimare în
conduită a cunoştinţelor morale şi a celor privitoare la civism. Emoţiile şi sentimentele pe
care le trăieşte subiectul faţă de comandamentele morale şi civice evidenţiază faptul că
acesta nu numai că acceptă valorile, normele, regulile morale şi civice, dar le şi trăieşte şi
se identifică cu ele.
Rezultă că atât cunoaşterea cât şi adeziunea afectivă la valorile, normale moral-
civice sunt indispensabile unui comportament moral-civic. Totuşi ele nu sunt suficiente,
pentru că adeseori în înfăptuirea unor acte morale şi civice pot să apară o serie de obstacole
externe (atracţii de moment, situaţii de conjunctură nefavorabile) sau interne (interese,
dorinţe) pentru a căror depăşire este necesar un efort de voinţă, sau altfel spus este nevoie
de intervenţia componentei volitive.
Din fuziunea celor trei componente ale conştiinţei morale şi civice rezultă
convingerile, ca produs al interiorizării şi integrării cognitive, afective şi volitive în
structura psihică a persoanei a normelor, regulilor ce constituie conţinutul moralei. Odată
formate ele devin „adevărate trebuinţe spirituale”, nucleul conştiinţei morale şi creează
condiţii pentru ca persoana să facă saltul de la conduita impusă predominant din exterior,
motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă, ceea ce
este foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la dobândirea
autonomiei moral-civice.
Având în vedere rolul convingerilor în structura moral-civică a personalităţii,
formarea lor trebuie să ocupe un loc prioritar în actul educaţiei, construcţia personalităţii
morale presupunând, în primul rând elaborarea şi consolidarea convingerilor, care se vor
obiectiva ulterior în conduita moral-civică.
Evident că formarea conştiinţei morale este un proces complex şi de durată, între
componentele sale putând să apară necorelări, dezacorduri sau chiar contradicţii. Sarcina
educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaţii şi de a identifica elementele, cauzele
care le-au generat: copilul nu cunoaşte regula morală, nu-i înţelege sensul, nu
conştientizează importanţa respectării ei, nu a aderat afectiv la respectiva normă sau nu este
capabil să depună efortul relativ pentru a o respecta. În funcţie de concluziile desprinse
urmează a se concepe strategia acţiunii educative pentru etapa următoare.
23
 Formarea conduitei morale şi civice. Conduita morală şi civică reprezintă
exteriorizarea, obiectivarea conştiinţei moral-civice în fapte şi acţiuni adecvate diverselor
situaţii concrete în care se află persoana. Conştiinţa include elementele subiective, lăuntrice
care indică modul în care trebuie să se comporte individul, în timp ce conduita se referă
efectiv la modul în care se comportă, la faptele morale, la atitudinile civice reale. Aceasta
face ca unii autori să considere conduita moral-civică o obiectivare a conştiinţei în fapte şi
acţiuni în relaţiile morale practice ale individului (Nicola, p. 217).
Din perspectiva psihopedagogică educarea conduitei vizează formarea de
deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală şi civică şi a trăsăturilor pozitive de caracter.
Atât deprinderile cât şi obişnuinţele morale reprezintă componente automatizate ale
conduitei, numai că deprinderile exprimă răspunsuri automate la unele cerinţe externe, care
se repetă în condiţii relativ identice, iar obişnuinţele care sunt, de asemenea acţiuni
automatizate, presupun în plus nevoia, trebuinţa in-ternă de executarea acţiunii respective,
iar neefectuarea acesteia atrage după sine o stare de disconfort psihic.
Deprinderile şi obişnuinţele se formează pe baza unei exersări sistematice, în
condiţii oarecum identice, care să permită automatizarea, iar odată formate ele se derulează
cu un consum mai redus de energie, individul poate să-şi canalizeze eforturile asupra unor
obiective superioare din punct de vedere al moralei şi civismului.
Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală şi civică este o
acţiune de durată, iar exersarea acestora în vederea automatizării trebuie să-l angajeze
efectiv pe subiect, să se facă în conformitate cu anumite cerinţe precis şi clar formulate, să
implice elementele conştiinţei pentru a susţine acţiunea din interior, să fie permanent
controlată de educator în scopul prevenirii unor deprinderi şi obişnuinţe negative, să fie în
concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.
În sfera conduitei se includ şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter.
Acestea reprezintă forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi şi
obişnuinţe care se manifestă în condiţii relativ identice şi sunt legate de situaţii concrete,
asemănătoare, trăsăturile de caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori deosebite
calitativ, păstrându-şi însă notele esenţiale de constanţă şi stabilitate. Trăsături cum ar fi:
hărnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se
manifestă în relaţiile elevului cu cei din jur şi cu sine însuşi, indiferent de situaţia concretă
în care se află. Un elev pentru care sinceritatea reprezintă o trăsătură de caracter va fi sincer
în orice situaţie, chiar dacă aceasta va leza interesele lui personale.
Trăsăturile pozitive de caracter (ca şi deprinderile şi obişnuinţele) nu se formează
în mod spontan, de la sine. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar
liniar. Durata, eficienţa lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică, de
raporturile interumane în care elevul este inclus, de condiţiile de viaţă şi activitate ale
elevului. Conducerea şi organizarea procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor să
posede o serie de capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev,
direcţia lui comportamentală; de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe
morale din ce în ce mai complexe; de a stimula şi îndruma preocupările de
autoperfecţionare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaţia deprinderilor,
a obişnuinţelor, trăsăturilor de personalitate la elevii ce prezintă anumite devieri de
comportament şi de a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaţie şi reeducare (4).
În încheiere subliniem că, din punct de vedere psihopedagogic, conştiinţa şi
conduita se intercondiţionează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent
24
de cealaltă. În structura personalităţii ele se prezintă sub forma unei unităţi dialectice, cu
particularităţi distincte de la un stadiu la altul şi de la un individ la altul. În consecinţă,
formarea personalităţii sub aspect moral-civic reprezintă un proces de interiorizare continuă
a moralei sociale. Pe măsura înaintării spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este
preluat treptat de cei interni, elevul acţionând tot mai mult sub impulsul conştiinţei sale
morale. Acest proces, de trecere de la influenţele externe la cele interne, nu se produce
spontan. El implică activitatea pedagogică competentă a profesorului.

Conţinutul educaţiei moral-civice

Educaţia patriotică a elevilor. Patriotismul reprezintă una din trăsăturile

fundamentale ale personalităţii fiecărui om. Formarea ei începe la o vârstă fragedă şi se
îmbogăţeşte cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenţei umane, ca urmare a dinamicii
relaţionale dintre individ şi patria sa. Această dinamică se exprimă atât prin restructurările
în dezvoltarea bio-psiho-socială a personalităţii cât şi prin diversificarea şi îmbogăţirea
comportamentelor faţă de aspectele naturale, economice şi spirituale ale patriei. Dar ce este
patriotismul? Propriu patriotismului sunt ataşamentul faţă de pământul natal, identificarea
deplină cu poporul din care faci parte, aprecierea şi respectarea tradiţiilor acumulate de-a
lungul istoriei, a limbii şi culturii, lupta şi spiritul de sacrificiu pentru apărarea
independenţei şi libertăţii patriei, încrederea în viitorul şi prosperitatea ei, cultul eroilor care
s-au jertfit pentru binele patriei etc.
Obiectivul fundamental al educaţiei patriotice este interiorizarea conţi-nutului şi
notelor definitorii ale patriotismului, transformarea lor în mobiluri interne şi manifestări
comportamentale ale elevului în relaţiile sale cu mediul geografic, economic şi spiritual al
patriei sale. Realizarea acestui obiectiv vizează atât formarea conştiinţei cât şi a conduitei
patriotice. Astfel pe tot parcursul şcolarităţii elevii sunt familiarizaţi cu frumuseţile şi
bogăţiile ţării noastre, cu trecutul său istoric, cu jertfele care s-au adus pentru apărarea
suveranităţii şi integrităţii teritoriale, cu tezaurul cultural şi artistic al poporului, li se cultivă
respectul pentru valorile materiale şi spirituale al celorlalte popoare şi naţiuni.
Pentru ca aceste informaţii să se transforme în convingeri este necesară asocierea
lor cu trăiri afective corespunzătoare. Asemenea trăiri, care constituie latura dinamică a
patriotismului, pot fi declanşate numai în contextul unor situaţii în care elevii sunt subiecţi
ai acţiunii. Sentimentele patriotice, şi în general trăirile afective, nu se transmit şi nu se
învaţă asemănător cunoştinţelor şi nici nu se repetă identic cu acestea. Ele presupun
adeziune şi vibraţie interioară care se declanşează şi se menţin nu în virtutea unor
imperative exterioare, ci a unei situaţii în care elevul (sau colectivul) este angajat. Numai
organizând asemenea situaţii (în procesul de învăţământ şi în afara acestuia) se va reuşi
formarea şi consolidarea sentimentelor patriotice.
Formarea conduitei patriotice include atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare
în spiritul cerinţelor patriotismului, cât şi anumite trăsături pozitive de caracter implicate în
plan comportamental. Aceste sarcini se realizează prin integrarea elevilor în viaţa şi
frământările şcolii şi vieţii sociale. Conduita patriotică presupune, de asemenea, formarea
unor trăsături de voinţă şi caracter pentru învingerea unor obstacole ce pot interveni în
realizarea unor activităţi cu valoare patriotică. Dintre acestea putem menţiona: curajul,
spiritul de sacrificiu, perseverenţa, abnegaţia, dragostea faţă de muncă etc.

25
 Formarea conştiinţei şi conduitei patriotice se poate realiza atât prin conţinutul
procesului de învăţământ cât şi prin activităţile extradidactice (vizitele, excursiile,
activităţile cultural-artistice, serbările şcolare etc.). Valorificarea con-ţinutului disciplinelor
predate în vederea educaţiei patriotice trebuie să constituie o preocupare constantă a
profesorului. Dacă la orele de istorie, de limbă şi literatură română mesajul patriotic este
încorporat în conţinutul de idei al lecţiilor predate, la disciplinele fundamentale
(matematică, fizică, chimie) şi cele tehnice, profesorii pot realiza educaţia patriotică prin
prezentarea contribuţiei românilor (matematicieni, fizicieni, ingineri etc.) la dezvoltarea
domeniului respectiv: includerea în tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind
viaţa şi opera savanţilor români; răspândirea în rândul elevilor a revistelor de specialitate;
popularizarea în rândul elevilor a rezultatelor foarte bune obţinute de elevii români în
cadrul concursurilor.
Preocupându-se de educaţia patriotică a elevilor, profesorul va ţine seama că deşi
aici componenţa cognitivă este absolut necesară, ea nu este şi suficientă. Ca atare,
aprecierea rezultatelor numai după ce ştiu elevii despre patrie este unilaterală. Numai
urmărind cum se manifestă şi cum răspund unor cerinţe concrete ne putem forma o imagine
cât mai reală cu privire la rezultatele propriei noastre munci. Şi în educaţia patriotică
conduita reprezintă cel mai edificator criteriu de apreciere a elevilor.

Formarea atitudinii faţă de muncă. Atitudinea faţă de muncă cuprinde un

sistem de idei, concepţii, stări de spirit privitoare la valoarea socială şi individuală a muncii,
asociate cu diferite manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii.
Scopul fundamental al şcolii pe linia formării atitudinii faţă de muncă este de a-i
face pe elevi să înţeleagă că munca este un drept şi o datorie a omului faţă de sine şi faţă de
societate, să manifeste respectul pentru muncă şi produsele ei, să aibă o atitudine creatoare
faţă de orice activitate pe care o desfăşoară.
Prima sarcină, formarea conştiinţei valorii social-umane a muncii, impune, pe
lângă cunoaşterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, înţelegerea
importanţei şi rolului muncii pentru societate şi pentru individ, a faptului că toate bunurile
materiale şi spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul îşi poate satisface
trebuinţele sale.
Formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii vizează elaborarea
şi stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de muncă, a unor trăsături de voinţă şi caracter
solicitate de acest proces, în condiţiile producţiei moderne când „prestigiul (calitatea)
lucrătorului depinde tot mai mult de valoarea sa morală” (5, p.25). Un accent deosebit se
pune pe cultivarea trăsăturilor de caracter cum ar fi: conştiinciozitatea, disciplina, conştiinţa
profesională ş.a. Un loc aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include un
ansamblu de reguli şi norme care reglementează desfăşurarea activităţii de muncă în
vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune.
Formarea atitudinii faţă de muncă nu trebuie considerată ca un obiectiv sau
exerciţiu secundar realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale.
*

26
Atitudinea faţă de muncă se formează în procesul efectiv al muncii, ca mod existenţial
fundamental al omului.
Pentru a conferi un grad înalt de eficienţă educativă acestui proces este necesară
organizarea pedagogică a muncii în şcoală, în parametri specifici:
 Învăţarea trebuie considerată ca muncă, iar practica (de orice tip) ca formă
de învăţare;
 Munca din şcoală (grupuri şcolare, liceele de specialitate etc.) trebuie
realizată în condiţii cât mai apropiate de cele din instituţii şi întreprinderi productive;
 Munca în condiţii şcolare trebuie să se finalizeze şi în produse efective,
conferindu-se activităţii desfăşurate semnificaţia socială necesară.
Un rol deosebit în formarea atitudinii faţă de muncă îl are modul de organizare şi
desfăşurare a procesului instructiv-educativ pentru că învăţarea însăşi este un tip de
activitate, care prin modul său de desfăşurare în şcoală, conduce la asimilarea anumitor
atitudini faţă de muncă.

Educarea elevilor în spiritul disciplinei. Din punct de vedere social disciplina

constă în acceptarea şi respectarea strictă a unor norme de conduită care reglementează
raporturile interpersonale sau cele interinstituţionale, precum şi condiţiile activităţii
eficiente.
Disciplina şcolară este o formă de manifestare a disciplinei sociale în instituţii
şcolare, constând în integrarea elevilor în universul vieţii şcolare pe baza respectării
regulamentelor de funcţionare a acestora în vederea desfăşurării eficiente a muncii
instructiv-educative.
Importanţa educării elevilor în spiritul disciplinei rezultă din faptul că şcoala este
prima instituţie în care este integrată fiinţa umană şi este supusă unor influenţe educative
sistematice, menite să anticipeze cerinţele normative ale disciplinei sociale.
Disciplina din şcoala noastră este de tip democratic şi se caracterizează printr-un
echilibru între cerinţe şi control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea,
acceptarea şi adeziunea afectivă faţă de acestea ca expresie a personalităţii morale
autonome, pe de altă parte. Acest tip de disciplină oferă câmp larg dialogului, respectă
demnitatea elevului, promovează autocontrolul şi elimină formele abuzive de pedepsire.
Disciplina din şcoală nu elimină orice formă de constrângere exterioară, după cum nu
înăbuşă iniţiativa personală a elevilor.
„Fără autoritate, fără o anumită severitate – o mână de fier într-o mănuşă de catifea
– nu este cu putinţă să realizăm pregătirea pentru o viaţă activă şi productivă pe toate
planurile” (8, p.102). Dialogul, cooperarea, nu înseamnă înlăturarea oricărei distincţii între
statutul educatorului şi cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coerenţă în
procesul de educaţie.
Cercetările psihologului elveţian Jean Piaget privind psihogeneza judecăţii morale
la copii au pus în evidenţă superioritatea relaţiilor de cooperare faţă de cele de constrângere
atât în privinţa dezvoltării personalităţii morale cât şi în cea a dezvoltării intelectuale.
Cooperarea se bazează pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere
considerate ca ipoteze şi nu ca ultime adevăruri. Constrângerea promovează respectul
unilateral şi supunerea necondiţionată faţă de normă. Prima conduce la dezvoltarea bazată
pe independenţa spiritului şi la autonomia morală a persoanei ca izvor al iniţiativei
creatoare. A doua generează supunerea şi dogmatismul. De aceea se impune promovarea în

27
şcoală a unei discipline a iniţiativei, care să pună elevul nu numai în situaţia de a răspunde
la întrebări şi de a se conforma răspunsurilor preformulate de profesor, ci şi de a formula el
însuşi întrebările, ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente întemeiate.
Educarea elevilor în spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de
învăţământ, prin activităţile extraşcolare şi prin regimul zilnic din şcoală.
Procesul de învăţământ prin conţinutul său, prin organizarea şi desfăşurarea sa, dar
şi prin metodele şi procedeele folosite, exercită o influenţă profundă asupra elevilor,
determinându-i să respecte anumite dispoziţii şi cerinţe, care, repetându-se vor conduce la
stabilirea deprinderilor şi obişnuinţelor (efectuarea sistematică a temelor, păstrarea
curăţeniei, punctualitatea ş.a.).
Activităţile extradidactice oferă numeroase prilejuri de exersare a conduitei
disciplinate, întrucât şi ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate şi în plus solicită
din partea elevilor într-o manieră sporită, iniţiativă, un sentiment crescut de
responsabilitate.

Educarea elevilor în spiritul cooperant, participativ. Spiritul cooperant,

participativ este o trăsătură caracteristică a personalităţii umane a cărei constituire începe de
la o vârstă fragedă şi continuă pe toată perioada şcolarizării, presupunând pregătirea
elevilor pentru a trăi şi munci în colectiv.
Educarea elevilor în spirit cooperant participativ urmăreşte ca obiectiv
fundamental maturizarea lor socială, pregătirea pentru integrare în sistemul complex al
relaţiilor sociale în care vor fi implicaţi ca obiect şi subiect al acestora, pregătirea pentru
numeroasele contacte interumane, pentru condiţia interumană a muncii.
Ca şi în cazul celorlalte componente de conţinut ale educaţiei morale, educarea
elevilor în spirit cooperant, participativ presupune formarea conştiinţei şi conduitei
cooperante, participative.
Formarea conştiinţei cooperante şi participative presupune ca elevii să înţeleagă
diverse aspecte şi cerinţe pe care le impune viaţa şi munca în cadrul colectivului, dintre care
reţinem:
dependenţa individului faţă de colectiv;
forţa şi puterea colectivului unit în îndeplinirea sarcinilor;
obligaţiile pe care fiecare membru le are faţă de colectivul din care face parte şi a
colectivului faţă de membrii săi;
importanţa realizării scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri şi interese
personale.
În acelaşi timp se va urmări cultivarea unor trăiri afective pozitive faţă de aceste
cerinţe, în contextul multiplelor relaţii interpersonale pe care copilul le întreţine în cadrul
colectivului din care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt
simpatia, prietenia, solidaritatea, modestia, compasiunea şi prevenirea unor sentimente
negative precum egoismul, invidia, îngâmfarea, egocentrismul ş.a.
Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi
şi obişnuinţe de a trăi în colectiv, respectând cerinţele de mai sus. Avem în vedere:
deprinderea de a stabili uşor relaţii cu membrii colectivului, operativitatea în îndeplinirea
sarcinilor, deprinderi organizatorice, obişnuinţa de a iniţia şi exercita roluri diferite, uneori
opuse (conducător – subordonat, iniţiator de acţiuni – executant), deprinderea de colaborare
în îndeplinirea unor sarcini.
28
 Formarea unor trăsături pozitive de caracter este indispensabilă vieţii în colectiv
care nu se poate desfăşura în bune condiţiuni, dacă membrii colectivului nu dau dovadă de
sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleranţă, modestie, perseverenţă.
Formarea elevilor în spirit cooperant, participativ este posibilă numai prin
antrenarea lor efectivă şi sistematică în viaţa colectivului, în activităţi care-i solicită să
colaboreze cu alţii, să stabilească o varietate şi multitudine de relaţii interpersonale. Toate
acestea nu se pot înfăptui decât în măsura în care se realizează pe fondul unor multiple
acţiuni educative de formare şi consolidare a colectivului de elevi.

Principiile educaţiei moral-civice

Formarea conştiinţei moral-civice a elevilor este un proces deosebit de complex şi

dificil a cărui realizare nu poate fi condusă în baza unor reţete şi soluţii general valabile,
însă în desfăşurarea sa trebuie să se respecte anumite cerinţe, norme de bază care izvorăsc
din însăşi esenţa educaţiei şi care orientează, călăuzesc activitatea celor investiţi cu sarcina
modelării profilului moral-civic al copiilor şi tinerilor. Acestea sunt consemnate în
literatura pedagogică sub denumirea de principiile educaţiei moral-civice.

Principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independenţa elevilor în

procesul de formare a profilului moral-civic. Necesitatea acestui principiu rezultă
din esenţa şi scopul educaţiei moral-civice, în condiţiile unei societăţi democratice, şi din
particularităţile psihosociale ale elevilor cărora le este caracteristică tendinţa spre activism
şi independenţă. Evidenţiază că pentru a forma oameni cu o înaltă ţinută morală, activi,
independenţi este necesar să organizăm întreaga experienţă de viaţă a copilului astfel încât
să-i oferim posibilitatea să cunoască şi să interiorizeze cerinţele moralei sociale, să trăiască
fapte cu semnificaţii morale şi să se manifeste în conformitate cu valorile morale şi civice.
Conform acestui principiu, în scopul educaţiei moral-civice, trebuie valorificate
toate genurile de activităţi în care este implicat copilul: joc, învăţătură, activităţi
extraşcolare, distractive, recreative, care trebuie astfel organizate încât să conducă la
îmbogăţirea experienţei sale morale, să favorizeze formarea deprinderilor şi obişnuinţelor
morale, stabilizarea trăsăturilor pozitive de caracter.
Acest principiu avertizează asupra pericolului pe care-l prezintă utilizarea excesivă
a metodelor autoritare şi tutelarea permanentă a elevilor, care anihilează independenţa şi
spiritul de iniţiativă, promovând supunerea şi ascultarea care nu sunt de natură să-i conducă
pe aceştia spre stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situaţii se impune ca în
activitatea educativă să se îmbine armonios metodele indirecte şi subtile şi intervenţiile
directe, autoritare, care este de dorit să ocupe o pondere mai redusă comparativ cu primele.

Principiul valorificării elementelor pozitive ale personalităţii pentru

înlăturarea celor negative. Sensul acestui principiu rezultă din realitatea că fiecare
personalitate dispune de o serie de însuşiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv,
moral. Educatorul are datoria de a cunoaşte resursele interne pozitive şi să le valorifice
pentru a înlătura eventualele manifestări negative din conduita morală a copilului şi a
determina o schimbare în comportamentul acestuia.
În conformitate cu acest principiu se impune ca în educaţia morală să îmbinăm
întărirea pozitivă a elementelor prezente în stare latentă sau manifestată în personalitatea
29
copilului cu întărirea negativă, dezaprobarea manifestărilor ce trebuie corectate sau
înlăturate. Accentul trebuie pus însă pe întărirea pozitivă, de-oarece în cazul în care se
insistă pe aspectele negative există riscul de a nu le în-lătura, ci dimpotrivă a le fixa sau
chiar de a genera noi manifestări negative.

Principiul îmbinării respectului cu exigenţa faţă de elevi. Evidenţiază

faptul că în întreaga activitate educativă trebuie să se îmbine organic respectul şi exigenţa,
care nu reprezintă două atitudini opuse, ci două atitudini care se completează reciproc,
numai împreună putând crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare
a personalităţii copilului. Exigenţa implică cerinţe sporite, în acord cu posibilităţile reale şi
virtuale ale elevului, iar respectul, încredere în resursele interne care favorizează
îndeplinirea acestora. Cu cât formulăm faţă de copil exigenţe mai mari, cu atât încrederea
noastră în posibilităţile copilului de a le duce la îndeplinire este mai mare. Cu cât îl
respectăm mai mult pe copil cu atât îl considerăm apt să răspundă unor exigenţe crescute.
Exigenţa rezultă din respectul demnităţii umane, este incompatibilă cu liberalismul
pedagogic şi include în acelaşi timp respectul faţă de copil ca expresie a încrederii
educatorului într-o evoluţie pozitivă. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai
că acestea nu trebuie să demoralizeze copilul prin manifestări de subapreciere, suspiciune,
ci dimpotrivă trebuie să-l motiveze în direcţie auto-dezvoltării sale morale.
Acest principiu impune o exigenţă raţională îmbinată cu respectul faţă de copil.
Dacă unul dintre aceste elemente lipseşte, dacă între ele nu se stabileşte un echilibru, atunci
posibilităţile de influenţare educativă sunt mult diminuate.

Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale în

educaţia morală. Acest principiu impune să se asigure concordanţă între conţinutul,
metodele, procedeele folosite în educaţia morală şi particularităţile de vârstă şi individuale
ale copiilor.
Cerinţele educaţiei morale trebuie să se formuleze în raport de experienţa morală a
copilului, posibilităţile lui de înţelegere, particularităţile temperamentale, să fie în acelaşi
timp stimulative pentru a favoriza evoluţia sa morală. Se va avea în vedere că cerinţele ce
depăşesc posibilităţile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificială sau chiar
la apariţia de atitudini negative faţă de acestea, iar situarea cerinţelor sub nivelul
posibilităţilor poate stagna evoluţia copilului pe planul moralităţii, recuperarea rămânerilor
în urmă fiind un proces dificil.
Acest principiu impune cadrului didactic să ia în considerare particularităţile de
vârstă şi individuale în:
- formularea cerinţelor;
- organizarea diferitelor acţiuni educative;
- folosirea metodelor şi procedeelor de educaţie morală, cu deosebire a diferitelor
forme de aprobare şi dezaprobare;
- stabilirea relaţiilor cu obiectul educaţiei.

Principiul unităţii, continuităţii şi consecvenţei. Pune în evidenţă

necesitatea ca toţi factorii educativi să acţioneze unitar, realizând o unitate de vederi şi
acţiune, care să vizeze acelaşi scop, să urmărească în timp evoluţia morală a copilului, să
manifeste fermitate şi perseverenţă în exercitarea activităţii educative, să controleze
sistematic modul în care cerinţele formulate sunt înţelese şi duse la îndeplinire.
30
 Continuitatea în educaţia moral-civică este cerută de însăşi evoluţia morală a
copilului care nu trebuie să cunoască întreruperi. Impune formularea progresivă a
cerinţelor, organizarea unor acţiuni educative incluse într-un sistem, gândite într-o
succesiune şi gradare optimă şi bine corelate. Presupune ca fiecare succes obţinut în
educaţia morală să devină bază de pornire pentru noi cerinţe, pentru însuşirea şi respectarea
unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate.
Consecvenţa presupune fermitate în formularea cerinţelor şi urmărirea îndeplinirii
lor, insistenţă pentru realizarea concordanţei dintre cerinţe şi fapte, între acţiune şi
aprecierea ei, perseverenţă în finalizarea măsurilor iniţiate. Exclude atitudinile oscilante,
capricioase, schimbătoare în formularea cerinţelor şi aprecierea conduitei elevilor.
Unitatea impune ca toţi factorii educativi să acţioneze unitar şi convergent în
virtutea unui sistem clar de cerinţe şi criterii de apreciere. Priveşte în egală mă-sură
acţiunea diverşilor factori educativi (grădiniţă, şcoală, familie) şi acţiunea diverşilor agenţi
educativi ce acţionează în cadrul fiecărui factor (director, cadre didactice de toate
specialităţile, diriginte, consilier).

Metode şi procedee de educaţie moral – civică

Sarcinile educaţiei morale se realizează printr-un ansamblu de metode şi procedee,

care integrate într-un tot, constituie strategia educaţiei în spiritul moralei, care conduce la
construirea conştientă a personalităţii moral – civice în concordanţă cu imperativele
societăţii democratice. Să analizăm principalele metode şi procedee folosite în acest scop.

Explicaţia morală. Cu ajutorul explicaţiei morale dezvăluim conţinutul unei

cerinţe, al unei norme şi reguli morale. Dacă în clasele mai mici se insistă pe explicarea
modului în care trebuie respectată o cerinţă morală, pe parcurs se pune accent pe motivaţia
şi necesitatea îndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din
viaţa individului şi a colectivului. Explicaţia îndeplineşte două funcţii: una informativă şi
alta stimulativă. Funcţia informativă constă în conştientizarea sensului unei cerinţe
morale, prin relevarea notelor definitorii, prin sublinierea nuanţelor ce pot să apară în
respectarea ei într-o împrejurare concretă de viaţă.
Funcţia stimulativă constă în motivarea cerinţei, în declanşarea de stări afective,
stimulative, prin forţa persuasivă a limbajului. Pentru ca explicaţia morală să fie eficientă,
este necesar să fie legată de experienţa de viaţă. Orice explicaţie pur verbală, fără
argumentele şi exemplele adecvate, nu va declanşa trăiri afective şi deci nu va avea efecte
asupra conduitei. Ori asimilarea cunoştinţelor morale nu se face doar din considerente pur
cognitive, scopul fiind în final determinarea conduitei corespunzătoare (6, p.32).

Convorbirea etică. Este un dialog între profesor şi elevi prin care se urmăreşte
clarificarea cunoştinţelor morale şi declanşarea de stări afective corespunzătoare. Avantajul
dialogului constă în antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, în
valorificarea experienţei de viaţă a acestora. Dialogul are rolul de a-i lămuri pe elevi asupra
motivaţiei în comportamentul corect sau greşit, de a stimula preocupările lor pentru
aprecierea obiectivă a comportamentului celor din jur şi a propriilor convingeri şi fapte (3).
Convorbirea etică îndeplineşte multiple funcţii: de informare, de sensibilizare, de
întărire şi de corectare.
31
 Problematica unei convorbiri etice poate fi generată de: întâmplări şi fapte din
viaţa clasei, a şcolii, a localităţii, conţinutul unor articole din presă, cărţi, piese de teatru,
emisiuni TV, conţinutul unor obiecte de învăţământ (istorie, literatură, psihologie,
sociologie ş.a.).
Convorbirile etice (individuale şi colective, organizate sau ocazionale) şi mai ales
dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii înşişi la procesul formării
convingerilor şi criteriilor de apreciere morală, prin intermediul unor polemici, confruntări
de opinii, de trăiri şi experienţe personale. Ele reprezintă totodată un exerciţiu de a purta
discuţii în contradictoriu, de apărare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopinenţi. În
acelaşi timp ele permit stabilirea unui contact mai direct între profesor şi elevi, adoptarea
unor atitudini critice şi autocritice, precizarea de comun acord a modalităţilor de corectare
şi autocorectare a conduitei elevilor.
Desfăşurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerinţe de ordin
pedagogic:
 asigurarea de către profesor a unui climat adecvat în care elevii să-şi exprime
opiniile sincer şi deschis;
 profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin
intervenţii. El va interveni, cu tact, mai ales în cazul când, din lipsă de discernământ şi
pregătire, sunt susţinute puncte de vedere greşite;
 în formularea concluziilor se recomandă multe precauţii. Când este cazul, se
vor lăsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitaţi la reflecţie, meditaţie şi evaluare
personală a celor discutate.
Ca variante ale convorbirii morale menţionăm dezbaterea etică, comentariul moral,
disputa etică, metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescenţa, pentru
clarificarea unor teme cu caracter problematic.

Povestirea morală. Constă în relatarea, prezentarea într-o formă atractivă a unor

întâmplări şi fapte reale sau imaginare cu semnificaţii morale, cu scopul de a-i ajuta pe
copii să desprindă concluzii, învăţăminte cu privire la propria lor comportare. Se foloseşte
cu precădere la clasele mici. Pentru a fi eficientă, conţinutul trebuie să fie viu, emoţionant,
prezentat într-un limbaj plastic, să se utilizeze diverse procedee artistice, retorice,
dramatice, să fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie
şi a genera puternice trăiri afective.

Exemplul se bazează pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce întruchipează

fapte sau acţiuni morale. Prin caracterul său viu şi concret exemplul se adresează
deopotrivă simţurilor, gândirii şi sentimentelor, având a mare putere de influenţare şi de
convingere.
Există numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evidenţiază rolul
deosebit al exemplului în procesul educaţiei. Iată câteva dintre ele:
 Un bun exemplu este cea mai bună învăţătoare; (proverb englez)
 Cuvintele te învaţă, exemplul te pune în mişcare; (maximă)
 Copii au mai mare nevoie de exemple decât de cicăleală, (Joubert)
 Un exemplu nobil face uşoare faptele anevoioase; (Goethe)
 Lung e drumul prin învăţătură, scurt şi eficace prin exemplu. (proverb
latin)
32
 În lucrarea “Educaţia prin sine însuşi” George Aslan remarcă: “Nimic nu-i mai
contagios ca exemplul. Fără ştiinţa noastră tindem să ne modelăm după persoanele cu care
intrăm în contact”.
Eficienţa exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustrează el şi de
modul cum este perceput şi reflectat acest model.
La vârsta preşcolară şi chiar la vârsta şcolară mică modelul este preluat fără nici o
prelucrare şi filtrare internă sau se face o selecţie a modelelor bazată pe aspecte exterioare
şi mai puţin pe valoarea comportamentului. Treptat se elaborează criterii tot mai SOlide care
permit elevului să diferenţieze exemplele pozitive de cele negative. În funcţie de sursa
modelului distingem:
 exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: părinţi, profesori,
colegi etc.;
 exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, acţiuni morale,
exercitate de o persoană reală sau imaginară (exemple de cinste, modestie, de patriotism
etc. întâlnite la personaje literare).
Un loc aparte îl ocupă exemplul oamenilor de seamă. Introducerea elevilor în
laboratorul de creaţie al personalităţilor ştiinţifice, culturale, artistice etc. prezintă o mare
importanţă nu numai pentru educaţia morală. Să nu uităm că noi datorăm oamenilor de
seamă nu numai recunoştinţă pentru operele lăsate, ci şi întreaga noastră consideraţie pentru
operele nescrise – exemplul pe care ni-l oferă de muncă asiduă şi perseverenţă. Studiul
vieţii lor ne arată că trăsăturile de caracter, calităţile intelectuale şi morale de care au dat
dovadă nu sunt un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenţei,
care de multe ori începe în copilărie şi durează toată viaţa.
Prezentarea exemplelor se poate face în moduri diferite: cu ajutorul po-vestirii, al
textelor, al filmelor şi emisiunilor TV, al reportajelor din reviste şi ziare, prin organizarea
de întâlniri cu diferite personalităţi care evocă întâmplări şi fapte semnificative din viaţa
lor.
Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor
cerinţe psihopedagogice:
exemplul prin excelenţă este o metodă persuasivă, ca atare profesorului i se cere
să asigure un climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă care să permită
circulaţia şi receptarea mesajelor ce se emană de către model. Aceasta va face ca exemplul
să aibă repercusiuni multiple asupra conştiinţei şi conduitei morale e elevilor;
profesorul va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate
fi o fiinţă perfectă, cu atât mai mult un elev care se află în plin proces de formare. El poate
fi un exemplu doar pentru unele calităţi şi manifestări concrete (perseverenţă, hărnicie,
modestie ş.a.);
profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calităţile şi
conduita lui dovedite în întreaga activitate, în relaţiile cu elevii şi cu alţi oameni;
prezentarea exemplelor negative este utilă numai în măsura în care ele devin un
“etalon” de raportare faţă de care elevul se detaşează adoptând o conduită opusă.

Analiza de caz. Caracteristica acestei metode constă în aceea că se permite

elevilor (studenţilor) o confruntare directă cu o situaţie reală, luată drept “exemplu” tipic,
reprezentativ pentru o stare de lucruri mai generală, pe care aceştia urmează să o analizeze
sub toate aspectele pentru a ajunge la înţelegerea cât mai complexă a problemei date.

33
 Cazul reprezintă o situaţie reală din viaţa socială sau cea şcolară. El poate fi
pozitiv, negativ sau contradictoriu. Cazul condensează în sine esenţialul, şi prin aceasta
aruncă o rază de lumină asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor
(conduitelor) din care a fost extras.
Prin intermediul acestei metode elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute
şi să comenteze un caz ce întruchipează un comportament moral. Analiza cazului
presupune un schimb reciproc de opinii, confruntări, contraziceri, argumentarea punctelor
de vedere etc. De asemenea, analiza şi discutarea cazului (a comportamentului altuia)
impune raportarea la sine; prin comparaţie, pe baza mecanismului acceptare – respingere,
se retuşează şi se consolidează unele elemente ale propriei conduite morale. În procesul
dezbaterii cazului apar de regulă contradicţii între ceea ce oferă cazul şi experienţa morală
proprie, între datele situaţiei prezentate spre analiză şi capacitatea de a le explica şi
interpreta, între opiniile contradictorii exprimate de diferiţi participanţi la analiză etc. Toate
aceste contradicţii sensibilizează elevul pe plan afectiv, cognitiv şi volitiv, contribuind la
for-marea şi întărirea convingerilor morale.
În desfăşurarea activităţii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei
momente succesive: prezentarea cazului, analiza şi discutarea lui, adoptarea deciziei
(soluţiei).
Momentul principal îl reprezintă discutarea cazului. Dirijarea discuţiei şi
intervenţia profesorului sunt determinate de atitudinea iniţială a elevilor faţă de faptele
prezentate. Profesorul îndeplineşte rolul de animator al discuţiei, oferind posibilitatea
exprimării punctelor de vedere şi intervenind discret cu eventuale întrebări şi nicidecum cu
precizări categorice.
Cazul poate fi analizat şi pe grupe de elevi. În asemenea situaţii responsabilul
fiecărei grupe prezintă concluzia (soluţiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt
dezbătute apoi de toţi elevii clasei.
Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dacă ele
s-au conturat treptat prin polarizarea opiniilor şi adeziunea conştientă a elevilor la
prescripţiile morale conturate în finalul studiului întreprins.

Exerciţiul moral. Exerciţiul constă în executarea sistematică şi repetată a unor

fapte şi acţiuni, în condiţii relativ identice, cu scopul formării de-prinderilor şi obişnuinţelor
de comportare morală, al constituirii şi fixării trăsăturilor volitive şi de caracter, a conduitei
morale, a relaţiilor morale practice.
Valoarea formativă (şi autoformativă) a exerciţiului este relevată de numeroşi
oameni de seamă. Redăm câteva exemple:
Nici un om nu se întăreşte citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciţii,
nici un om nu se-nvaţă a judeca citind judecăţi scrise gata de alţii, ci judecând singur şi
dându-şi seama de natura lucrurilor. (Mihai Eminescu)
Mai mulţi sunt aceea care devin capabili prin exerciţiu de cât prin natura lor.
(„Un dicţionar al înţelepciunii” de Simenschy, Th).
Apa care cade picătură cu picătură sfârşeşte prin a găuri piatra. Şoarecele prin
mici ronţăieli de dinţi taie o funie, cu mici lovituri de secure prăvăleşti stejarii mari. (B.
Franklin)
Exerciţiul dă mai mult de cât talentul. (Simenschy, Th.)
Metoda exerciţiului moral presupune două momente principale:
34
 formularea cerinţelor şi
exersarea propriu-zisă
Cerinţele prescriu modul în care se va desfăşura activitatea şi condiţiile ce vor
trebui respectate.
Cele mai importante forme prin care se pot formula cerinţele sunt:
ordinul – o formă de exprimare categorică a unei sarcini;
dispoziţia – o formă de ordin, mai atenuată, însoţită de explicaţii şi argumente,
privind necesitatea îndeplinirii obligaţiilor;
îndemnul şi sugestia – forme indirecte de formulare a cerinţelor, ce se bazează
pe anumite calităţi ale elevilor (simţul datoriei, al onoarei, al cinstei ş.a.). În acest fel
contribuim la transformarea cerinţelor externe într-un mobil intern al conduitei;
rugămintea – prin care solicităm cu căldură îndeplinirea benevolă a unor sarcini.
Relaţia amicală între profesor şi elevi se exprimă în acest caz în folosirea unor expresii ca:
vă rog, fiţi amabil etc. din care rezultă că şi profesorul este pătruns de dorinţa sinceră ca
elevii să se comporte în mod corespunzător.
Alte forme de exprimare a cerinţelor sunt: stimularea unei activităţi prin
promiterea unei recompense, iniţierea de întreceri între elevi, utilizarea perspectivelor,
încurajarea, entuziasmarea, cultivarea tradiţiilor, interdicţia ca formă negativă de formulare
a cerinţelor.
Exersarea propriu-zisă constă în îndeplinirea consecventă şi sistematică a
cerinţelor formulate în vederea formării conduitei morale a elevilor.
Interiorizarea exigenţelor cuprinse în normele şi regulile morale, transformarea lor
în mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare,
a trăsăturilor de voinţă şi caracter nu este posibilă decât prin antrenarea elevilor în diverse
activităţi. Oricât de perfectă ar fi lămurirea verbală, o cerinţă nu se transformă în conduită
decât prin intermediul exersării ei.
Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală este o exersare organizată şi dirijată.
Urmăreşte în principal formarea conduitei moral – civice şi să conducă la autonomia şi
libertatea personalităţii. Metoda poate fi folosită cu succes şi în procesul de autoeducaţie.
Implică punctualitatea la ore, frecvenţa şcolară, efectuarea sistematică a temelor, păstrarea
curăţeniei, respectarea tuturor normelor cuprinse în regulamentul şcolar. Privită în dinamica
ei, exersarea trece de la stadiul în care este declanşată de cerinţe externe, impuse de
altcineva, la stadiul în care se auto-declanşează, subiectul însuşi impunându-şi anumite
cerinţe după care îşi reglează conduita.
Pentru a-şi îndeplini scopul, exersarea trebuie să fie urmărită de educator în cele
mai mici detalii pentru că numai astfel favorizează formarea unor deprinderi şi obişnuinţe
corecte de comportare morală şi civică.

Metode de apreciere a cunoştinţelor şi conduitei moral-civice. În procesul

educaţiei morale aprecierea se realizează mai ales prin aprobare şi dezaprobare. Aceste
modalităţi de apreciere se folosesc nu numai la sfârşitul activităţii, ci şi înaintea începerii şi
pe parcursul desfăşurării ei. Ele reprezintă un gen de asistenţă continuă şi reglatoare, având
rol de convingere, încurajare, temperare, prevenire.
Aprobarea (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea constă în
acceptarea şi recunoaşterea rezultatelor comportării morale a elevilor, confirmarea
concordanţei lor cu exigenţele stabilite. Pe plan psihologic aprobarea re-prezintă o întărire
pozitivă, declanşează stări afective stenice, care stimulează şi intensifică menţinerea în
35
continuare a aceleaşi conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obţinute, la
fixarea în structura morală a personalităţii.
Aprobarea se realizează prin mai multe procedee:
Acordul (acceptarea), prin care ne manifestăm mulţumirea faţă de modul în care
au fost respectate cerinţele. El poate fi exprimat printr-un zâmbet, un gest, o privire, sau cu
ajutorul unei expresii “bine”, “sunt mulţumit”, “aţi procedat bine” etc.
Lauda, ca formă a aprecierii verbale, se poate realiza între patru ochi sau în faţa
colectivului.
Evidenţierea constă în sublinierea îndeplinirii exemplare a unor cerinţe. Se poate
face în faţa clasei, pe şcoală (la staţia de amplificare), în consiliul profesoral, în faţa
părinţilor.
Recompensa este o formă premială care se acordă pentru rezultate ce depăşesc
nivelul de exigenţe obişnuit. Ea poate fi materială (cărţi, rechizite, material sportiv) şi
spirituală (diplome, distincţii, evidenţierea la panoul de onoare).
Eficienţa educativă a aprobării depinde de respectarea cerinţelor pedagogice în
aplicarea ei:
obiectivitatea aprecierii, bazată pe importanţa reală a activităţii şi conduitei
elevilor, raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor
recompensate;
atragerea şi obţinerea adeziunii colectivului clasei în vederea stabilirii şi
acordării recompenselor. În acest fel se formează opinia publică favorabilă scopurilor
educative şi are loc evitarea fenomenelor de invidie, ură şi suspiciune între elevi;
folosirea unui repertoriu cât mai larg şi diferenţiat de recompense pe forme de
activitate. Aceasta va permite evitarea evidenţierii permanente a unora şi aceloraşi elevi şi
omiterea totală a altora, va stimula tendinţa de autodepăşire la toţi elevii, iniţial în direcţia
în care au posibilităţi mai mari.
Dezaprobarea reprezintă forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte
şi manifestări ce vin în contradicţie cu anumite cerinţe morale. Exprimând nemulţumirea
educatorului faţă de modul de îndeplinire a cerinţelor, dezaprobarea declanşează trăiri
afective negative (ruşine, culpabilitate, sentimentul vinovăţiei, disconfort moral), care îi
determină pe elevi să evite repetarea greşelilor respective sau a altora similare.
Procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt foarte variate:
Dezacordul prin care se exprimă nemulţumirea faţă de modul în care au fost
respectate cerinţele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului;
Observaţia se referă la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau în
faţa colectivului.
Admonestarea este o formă drastică ce se aplică pentru greşelile repetate în
atitudine şi comportare.
Avertismentul reprezintă exprimarea indignării faţă de îndeplinirea deficitară a
unei sarcini (cerinţe) şi prevenirea elevului că va fi pedepsit dacă va mai proceda la fel.
Este un ultimatum care se adresează pe un ton sever.
Pedeapsa cea mai înaltă formă a dezaprobării. Ea poate consta în: scăderea notei
la purtare, mutarea disciplinară într-un alt colectiv (o altă clasă) sau alte măsuri prevăzute
în regulamentul şcolar.
Aplicarea dezaprobării se bazează pe trebuinţele fiecărui elev de a ocupa în
colectiv un statut favorabil, de a se bucura de stimă şi apreciere, poziţie ce poate fi afectată
în cazul unor sancţiuni, atitudini care pot atrage pedeapsa.
36
 Pentru ca dezaprobarea să declanşeze tendinţa şi hotărârea de corectare
(îndreptare) se impun respectate anumite cerinţe pedagogice în aplicarea ei:
obiectivitate şi echitate bazate pe cunoaşterea temeinică a condiţiilor, cauzelor,
motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept generează neîncrederea,
ura, tendinţa de răzbunare faţă de educator;
antrenarea clasei în stabilirea şi acordarea formelor de dezaprobare, formarea
opiniei favorabile a colectivului clasei faţă de sancţiunile aplicate;
statornicirea (după aplicarea sentinţei) a unor raporturi elev – profesor - colectiv,
bazate pe stimă şi respect, care să grăbească procesul de corectare a conduitei celor
pedepsiţi (a actelor dezaprobate) şi să pregătească terenul pentru noi stimulări pozitive.
Educatorul va manifesta mult tact în aplicarea dezaprobării. Va ţine seama de proverbul
romanesc «Pedeapsa cu măsură ca să nu-ţi aducă ură» pentru că pedeapsa poate modifica
pentru moment conduita şi atitudinile care au generat-o.
În concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru
săvârşirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metodă cu rolul de a frâna
producerea de acte imorale; ambele sunt totuşi necesare pentru formarea morală a
personalităţii, reprezentând o concretizare a interacţiunii dintre libertate şi constrângere.

Stadiile formării personalităţii morale.

Procesul de formare, dezvoltare a personalităţii morale a copilului este continuu,

neîntrerupt, are un caracter stadial. Psihologul elveţian J. Piaget, pe baza studiului întreprins
asupra formării personalităţii morale, identifică următoarele stadii:

Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor până la vârsta de 7-8 ani.
Prezintă câteva particularităţi specifice:
Relaţia copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate
cerinţele şi obligaţiile cărora trebuie să se conformeze copilul, care trebuie să le respecte şi
să li se supună, pentru că recunoaşte valoarea şi autoritatea adultului;
Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaţie a unei autorităţi externe;
Respectarea normelor şi regulilor de conduită este rezultatul ascultării şi
supunerii bazate pe afecţiune şi teamă. Copilul nu cunoaşte şi mai ales nu înţelege sensul
normelor ce i se impun, aproape totul fiindu-i impus din exterior şi nu un rezultat al unor
mobiluri şi tendinţe interne, ceea ce face ca acest stadiu să fie înţeles ca “morala ascultării”;
Respectarea normelor este condiţionată, pe de o parte, de afecţiunea faţă de
persoanele adulte care întruchipează autoritatea, norma şi teama care apare ca o reacţie faţă
de autoritate şi, pe de altă parte, de receptivitatea şi tendinţa spre imitaţie proprii acestei
vârste;
Treptat încep să apară primele elemente ale conştiinţei morale, sub formă de
reprezentări şi trăiri afective elementare (emoţii);
Pe baza reprezentărilor se declanşează primele atitudini selective de aprobare
sau dezaprobare faţă de unele fapte şi întâmplări morale, se constituie criterii elementare de
apreciere a acestora. Începe să se închege experienţa morală.
Sensul acţiunii educative este în această etapă de la conduită la conştiinţa morală.
Tocmai de aceea un rol important îl are formularea cerinţelor de conduită, organizarea şi
respectarea regimului de viaţă care trebuie să conducă la formarea deprinderilor de
comportare.
37
 Stadiul cooperării (autonomiei) morale, cuprins între 7-12 ani, se
caracterizează prin câteva elemente specifice:
Regulile şi normele morale se interiorizează, devin mobiluri interne ale
conduitei, expresie a conştiinţei morale;
Copilul dispune de o experienţă morală acumulată de-a lungul anilor. Regulile
morale nu mai impun conduita în virtutea ascultării şi supunerii faţă de autoritatea externă,
ci pe baza valorificării resurselor de control mutual şi de auto-control limitat sau extins la
situaţiile impuse de statutul şi rolul de elev.
Se multiplică elementele conştiinţei morale, creşte rolul ei ca factor in-tern
determinant al conduitei. Între elementele conştiinţei morale şi conduită apare o
interdependenţă;
Se formează noţiunile morale, care au însă un caracter concret, se conturează
judecăţile morale, se elaborează criterii de apreciere a conduitei celor din jur, acestea fiind
folosite şi în aprecierea proprii conduite.
În educaţia morală accentul se va pune pe antrenarea elevilor în acţiuni cu
semnificaţie morală, pentru a îmbogăţi reprezentările şi noţiunile morale şi a favoriza
trecerea de la emoţii la sentimente morale. Se va avea în vedere că între conştiinţa şi
conduita morală pot să apară dezacorduri, impulsul afectiv la această vârstă fiind foarte
puternic.

Stadiul construirii conştiinţei morale (12-18 ani) corespunde în linii mari

preadolescenţei şi adolescenţei propriu-zise.
În preadolescenţă, ca rezultat al îmbogăţirii experienţei morale a elevilor, are loc
procesul formării noţiunilor şi judecăţilor morale cât mai aproape de valoarea lor reală.
Tendinţa de afirmare a propriei personalităţi duce la dezvoltarea de opinii, judecăţi,
aprecieri morale personale, independente. Totuşi deseori apare pericolul ca din cauza
experienţei limitate, unele judecăţi, apărate cu convingere de către preadolescent, să fie
eronate. Astfel se constată confundarea demnităţii umane cu înfrângerea, a curajului cu
grosolănia, şiretenia (capacitatea de a păcăli); inteligenţa, suflatul, copiatul sunt înţelese ca
ajutor acordat colegului ş.a. De aceea la această vârstă se impune o activitate sistematică
organizată de profesor în vederea asimilării de către preadolescenţi a conţinutului real al
normelor morale. Interesul elevilor de această vârstă pentru viaţa personală a adulţilor
deschide perspective muncii de autocunoaştere şi autoeducaţie.
Succesul formării morale a preadolescentului depinde de asigurarea în prealabil a
unor premise ca: organizarea corespunzătoare a vieţii în colectivul clasei, capacitatea
educatorului de a înţelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului,
climatul de încredere şi respect reciproc dintre educator şi elevi, priceperea profesorului de
a dezvălui cu măiestrie în faţa elevilor procesualitatea devenirii personalităţii morale şi
posibilităţile proprii de a contribui la desfăşurarea ei, antrenarea elevilor în procesul de
automodelare sub aspect moral şi îndrumarea lui competentă. Orice tendinţă de moralizare,
de abordarea rigidă şi formală a acestei problematici, aduce prejudicii muncii educative (4).
La vârsta adolescenţei dezvoltarea şi maturizarea conştiinţei şi conduitei morale se
reflectă în capacitatea deosebită de a înţelege, aprofunda şi generaliza noţiunile morale, în
apariţia unor convingeri morale ferme pe care adolescentul le apără cu îndârjire. Trebuinţa
de autodeterminare (trăsătura psihologică funda-mentală) reflectată în tendinţa de a se
38
descoperi pe sine, de a-şi defini locul în viaţă, în societate, se loveşte de o experienţă de
viaţă încă limitată, de o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectivă pentru a-i
permite stabilirea unor planuri realiste de acţiune. Ţinând seama că afirmarea independenţei
adolescentului este deosebit de puternică în acest domeniu, că el doreşte să se maturizeze
moral fără să apeleze la adulţi, se vor folosi cu precădere metode de educaţie morală care
exercită o influenţă indirectă, dar eficientă ca dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact
şi pricepere. În felul acesta se va ajunge la înţelegerea ”legii morale”, ceea ce implică
interiorizarea deplină a resurselor normative care constituie nucleul cognitiv – motivaţional
- caracterial al regulii morale, cu valorificarea conexiunilor existente între planul individual
şi social al acţiunii morale.

BIBLIOGRAFIE

1. Bunescu V., „Educaţia morală şi formarea personalităţii Fundamente psihopedagogice”, în

Revista de pedagogie nr. 6-7-8 / 1991
2. Bunescu V., „Metode de educaţie morală”, în Tribuna înv. nr.4 / 1992
3. Comănescu I., „Reconsiderări necesare în problematica educaţiei morale”, în Revista de
pedagogie nr.6-7-8 / 1991.
4. *** „Curs de pedagogie”, T.U.B., 1998.
5. Holban I. „Consolidarea aspectului moral al personalităţii, obiectiv cu solicitare în
creştere”, în Revista de pedagogie nr. 12 / 1989.
6. Nicola I. „Tratat de pedagogie şcolară”, Buc., E.D.P., 1992.
7. Nicola I. „Criza morală şi implicaţiile sale asupra procesului de învăţământ”, în Revista
de pedagogie, nr.9 / 1992.
8. Planchard Emile „Pedagogia şcolară contemporană”, E.D.P, 1992, Bucureşti
9. Piaget Jean „Judecata morală la copil”, E.D.P , 1980.
10. Pleşu A. „Minima moralia”, Editura „Cartea românească”, 1988.
11. Popeangă V. „Educaţia civică, exigenţă pedagogică actuală”, în Revista de pedagogie, nr. 11
/ 1991.
12.Şafran O. „Educaţia morală”, în vol. Probleme fundamentale pedagogice, E.D.P., 1982.
13. Steiner Rudolf „Înnoirea artei pedagogico - didactice prin ştiinţa spirituală”, Centrul pentru
pedagogie, Waldorf din România, Bucureşti, 1991.
14.Şuteu T. „Folosirea studiului de caz în dezbaterile educative”, în Revista de pedagogie ,
nr. 6 / 1989.

39