2.4.

EDUCAȚIA – FACTOR HOTĂRÂTOR AL DEZVOLTĂRII PSIHICE;

SPECIFICUL INFLUENȚELOR EDUCATIVE LA VÂRSTELE TIMPURII

Educatia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfasurata in mod

deliberat, prin care se mijloceste raportul dintre om si factorii de mediu, favorizand
dezvoltarea omului prin intermediul societatii si a societatii prin intermediul omului. In
conditiile in care ereditatea si mediul au contributii aleatorii in raport cu sensul procesului de
dezvoltare ontogenetica, era necesara prezenta unui factor special de diminuare a
imprevizibilului si de crestere a controlului si influentelor asupra procesului de dezvoltare
individuala. Astfel, acest rol a fost preluat de educatie. Ea face medierea intre ceea ce s-ar
putea manifesta (contributia ereditatii) sub aspectul continutului, momentului, nivelului,
intensitatii, duratei, formei si ceea ce se ofera (contributia mediului).
Pentru o mai buna intelegere a conceptului de educatie, Cerghit si Bunescu identifica
urmatoarele posibile perspective:
- educatia ca proces - actiunea de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a
fiintei umane, in perspectiva unor finalitati explicit formulate ;
- educatia ca actiune de conducere - dirijarea evolutiei individului spre stadiul de
persoana formata, autonoma si responsabila;
- educatia ca actiune sociala - activitatea planificata ce se desfasoara pe baza unui
proiect social, care comporta un model de personalitate;
- educatia ca interrelatie umana - efort comun si constient intre cei doi actori:
educatorul si educatul;
- educatia ca ansamblu de influente - actiuni deliberate sau in afara unei vointe
deliberate, explicite sau implicite, sistematice ori neorganizate, care, intr-un fel san altul
contribuie la formarea personalitatii umane.
Ca factor cu actiune preponderent constienta si deliberata, educatia are efect asupra
dezvoltarii in conditiile mentinerii unui optimum intre ceea ce poate individul la un moment
dat si ceea ce i se ofera. O oferta supradimensionata sau o oferta prea simplista poate perturba
dezvoltarea psihica (in primul caz exista riscul suprasolicitarii, iar in al doilea caz apare o
slaba stimulare, ambele cu efecte negative asupra proceselor psihice). De asemenea, educatia
este dependenta de ereditate si calitatea factorilor de mediu si nu dispune de puteri nelimitate;
altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectata (de exemplu, copiii cu dizabilitati
mintale de etiologie genetica sau organica) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic
sau viciat (prezenta unor factori ca: violenta, abandonul, absenta confortului afectiv in familie,
boli si suferinte).
Educaţia reprezintă unul din factorii care, în contextul teoriei triplei determinări, îşi
aduce o contribuţie specifică importantă în formarea şi dezvoltarea personalităţii, în
interacţiune cu celalţi doi factori: ereditatea şi mediul. Datorită calităţilor, funcţilor şi
caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, conştient, intenţionat, cu un
conţinut selectat şi îndrumat de specialişti formaţi şi selectaţi pentru instrucţie şi educaţie,
educaţia, fără a diminua rolul celor doi factori cu care se intercondiţionează, are un rol
îndrumător în interacţiunea factorilor personalităţii.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi. În
cadrul acestor factori educaţia deţine rolul conducător, datorită specificului acţiunii sale care
se manifestă mijlocit şi nemijlocit prin intermediul celorlalţi doi factori.
Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea că educaţia îşi crează ea însăşi
premisele eficienţei prin elaborarea unor condiţii interne favorabile. La un moment dat,
factorii externi acţionează prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se
acumulează experienţă, care, la rândul său devine condiţie internă şi premisă a acţiunii
ulterioare a acestor factori.
 Educaţia contribuie la îmbogăţirea acestei experienţe în mod organizat, conform cu un
scop, insistând asupra realizării unei corelaţii optime între aspectul informativ şi cel formativ
ale acestei experienţe.
Educaţia nu numai că oferă ceea ce urmează să se asismileze, aceasta realizând-o şi
mediul, dar se preocupă în plus şi de modul “cum să se asimileze”, de conştientizarea
necesităţii de a învinge anumite obstacole.
Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educaţiei se referă la
intervenţia acesteia în ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional
favorabil cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii umane. Formarea şi
educarea colectivului de elevi este un exemplu concludent în acest sens.
Educaţia care se desfăşoară în cadrul şcolii este cel mai important factor al dezvoltării
personalităţii. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului şi de a
dezvolta toate laturile personalităţii sale, atât latura intelectuală, cât şi latura caractrială,
morală şi estetică. Şcoala nu formează doar specialişti, ci formează oameni, iar pentru a forma
oameni, este foarte important ca toţi factorii educaţionali să contribuie în mod eficient şi
constructiv la această formare, să colaboreze şi să se completeze reciproc, unde şi când este
nevoie.
În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare
selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului
să participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri,
considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu
valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie.
Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale,
în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător
în dezvoltarea personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului,
această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are
capacitatea de a acţiona transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci -
dacă este nevoie – chiar asupra propriei sale fiinţe. Întreg potenţialul biologic (ereditar)
disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităţi adaptative considerate necesare
(valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care
trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele
şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice
existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în
acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal
personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total
defavorabil).
Într-o anumită masură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea
experienţelor de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale
individului şi un nivel superior al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi
însuşeşte limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează
concepţia despre lume, îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio
profesională. Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie
spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin
instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte
important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului,
gradul său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.
Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele
biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de
comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având urmatoarele
particularităţi:

 se sprijină pe ereditate,
 foloseşte datele oferite de mediu
 este dirijată de educație;
 se desfaşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de
motivaţie;
 este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când
există o corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi
calitatea influenţelor externe;
 are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară și imprevizibilă;
 este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de
legile general-umane de dezvoltare;
 este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte
asupra întregii dezvoltări;
 este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări
cantitative și calitative specifice.

Conceptul de dezvoltare

Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind intregul traseu ontogenetic al unui

individ de la nastere pana la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale
functionarii umane evolueaza si se transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza
aceste modificari sunt deopotriva, procese programate biologic si procese rezultate din
interactiunea individului cu mediul. Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea organismului
uman sunt:

-dezvoltarea fizica• puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea

include modificarile de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia,
modificarile inimii, dar si a altor organe interne, ale scheletului si ale musculaturii, cu
implicatii directe asupra abilitatilor motorii ale subiectului; modificarile structurii si functiei
creierului generate atat de factorii genetici cat si de stimularea sau deprivarea senzoriala, din
mediul in care creste copilul in primii ani de viata. Modificarile mentionate au o influenta
majora asupra dezvoltaarii intelectului si asupra formarii personalitatii individului;

-dezvoltarea cognitiva• implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia,

invatarea, memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit
insotita de operatii metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si
performanta (Koriat, A., 1998);

-dezvoltarea psihosociala• cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si

relatii ale individului cu ceilalti.
 Caracteristicile dezvoltarii psihice

Dupa Tinca Crețu, dezvoltarea psihica presupune actiunea optima a celor trei
factori fundamentali (ereditatea, mediul, educația), dar si a altora, numiți complementari.
Dezvoltarea psihica nu este nici predeterminata ereditar si nici impusa din afara, ci este
rezultatul unor interdependente, interactiuni si interinfluente complexe si de durata, intre
factorii amintiti. De aceea, exista o serie de particularitati ale dezvoltarii psihice, care o
deosebesc de alte fenomene ale dezvoltarii din lumea vie. Dintre acestea, cele mai importante
sunt urmatoarele:

A. Dezvoltarea psihica are, in ansamblu, o directie calitativ - ascendenta si nu doar o

desfasurare lineara, simpla, constanta si total previzibila. H. Wallon, spune ca orice individ,
are o evoluție ”in spirala”, presupunand inaintari si reveniri de la niveluri mai inalte, asupra a
ceea ce s-a consolidat. De asemenea, pot fi intalnite:
a) stagnari aparente (care sunt de fapt acumulari cantitative);
b) regresii, adica intoarceri temporare la conduite inferioare dar mai bine consolidate;
c) crize de dezvoltare care inseamna generarea de tensiuni psihice interne foarte
puternice ce duc la inlaturarea atitudinilor si a comportamentelor care nu mai corespund
cerințelor sociale si crearea unei disponibilitati sporite pentru altele, noi, dezirabile.
B. Dezvoltarea psihica este individuala, personala, adica ea prezinta o serie de
caracteristici comune tuturor oamenilor, dar si aspecte si traiectorii specifice fiecaruia. O
asemenea caracteristica a dezvoltarii psihice se explica prin:
a) existenta unui genom unic pentru fiecare persoana;
b) existența unor variatii in interactiunea celor trei factori fundamentali;
c) interventia unor evenimente de viata, care contureaza un drum al dezvoltarii,
propriu fiecaruia (contextul vieții individuale).
C. Dezvoltarea psihica este sistemica, adica producerea unei schimbari nu ramane
izolata, ci influenteaza organizarea psihica de ansamblu. De exemplu, aparitia, in cursul
prescolaritatii a reglajului voluntar (a autocontrolului, stapanirii de sine), produce schimbari
calitative in intreaga viata psihica a acestuia.
D. Dezvoltarea psihica este stadiala, adica de-a lungul vietii se pot constata
transformari calitative si cantitative corelate, care diferentiaza un interval al vietii de un altul.
Putem astfel identifica mai multe stadii care pe de o parte, se diferentiaza intre ele, iar pe de
alta parte, au legaturi unele cu altele, asigurand astfel o anumita continuitate a fenomenelor de
dezvoltare.

Teoria dezvoltarii stadiale considera ca, in anumite momente ale vietii individului
apar schimbari cantitative si calitative majore, crescand complexitatea organizarii sistemelor
si subsistemelor organismului, intr-un mod logic si coerent. Stadiile, mai sunt cunoscute in
literatura de specialitate drept constructe ale dezvoltarii, gandite in legatura cu fiinta umana
considerata global, d.p.d.v. bio-psiho-socio-cultural.

Stadiul de dezvoltare este delimitarea in timp a aparitiei si consolidarii unor

particularitati si a unui nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive si
de personalitate (T. Crețu)

În cursul unui stadiu se petrec fenomene de crestere (schimbari cantitative) si

maturizare (schimbari calitative optime pentru acel stadiu) in plan fizic, psihic si psihosocial.
 Fiecare stadiu se diferentiaza de un altul prin particularitatile psihologice
caracteristice si prin profilul psihologic (modul de interactiune dintre acestea) specific lui. Dar
pentru ca dezvoltarea psihica este individuala, personala, se pot constata si particularitati
psihologice individuale si un profil psihologic individual. Particularitatile de stadiu si cele
individuale trebuie respectate atunci cand se proiecteaza si desfasoara activitatile instructiv-
educative cu copiii de diferite varste.
Stadiile nu sunt izolate unele de altele, ci intotdeauna un stadiu il pregateste pe cel ce va urma,
si acesta din urma continua dezvoltarea unor achizitii anterioare si le reorganizeaza al un nivel
mai inalt. Pornind de la observații sistematice realizate intr-un cadru științific, J. Piaget a
descoperit legea succesiunii necesare, a stadiilor dezvoltarii psihice. Conform acestei legi,
stadiile nu pot fi nici inversate, nici omise, dar in anumite conditii poate fi accelerata
desfasurarea lor.
Cateva caracteristici ale dezvoltarii stadiale, sunt:
- stadiile se disting prin modificari calitative, individul realizand “mai mult”si “in alt
mod”decat in stadiul anterior;
- tranzitia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapida, in cazul anumitor functii
(spre ex. cresterea in inaltime in perioada adolescentei) sau lenta, in cazul functiilor mai
complexe;
- trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizeaza cu un consum mare de energie
(Brazelton, Sparrow dupa A. Muntean), in detrimentul unor achizitii anterioare, care pot
regresa pentru o scurta perioada de timp;
- achizitiile in diferitele planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltarii individului
se succed logic, intr-o anumita ordine, ireversibila, astfel incat, schimbarile care apar pe un
anumit segment al dezvoltarii se canalizeaza (adancesc) si se consolideaza in timp;
- stadiul celor mai intense schimbari este copilaria (si mai ales copilaria mica, de la 0 la 3
ani), in care ritmul achizitiilor realizate in diferite planuri este deosebit de alert. Din acest
motiv, psihologia dezvoltarii a fost considerata multa vreme o psihologie a copilului, aceasta
etapa de varsta fiind segmentul cel mai bine reprezentat informational si cel mai intens
cercetat;
- dezvoltarea umana poate fi atat continua, cat si discontinua, pe parcursul vietii
individului existand atat perioade optime, cat si perioade sensibile sau critice, in care
organizarea unui sistem are o vulnerabilitate maxima la stres. Perioadele sensibile, mai mult
sau mai putin precizate, pot aparea in cursul achizitiilor comportamentale ale individului
(sociale, de atasament, sau cognitive, emotionale, de comunicare, etc.), influentand
dezvoltarea ulterioara a acestuia;
- exista anumite limite intre care dezvoltarea unui proces/functie/capacitate poate fi
stimulata, tot asa cum, anumite pierderi aparute in dezvoltare, pot fi recuperate sau
compensate ulterior;

- stadiile nu sunt “obligatorii” pentru fiecare individ, iar varsta la care o persoana
trece printr-un anumit stadiu nu este predeterminata. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un
drum individual influentat in mare masura ereditar.

Structura şi dinamica personalităţii la vârstele timpurii

Personalitatea
Trebuie să deosebim persoana de personalitate. Persoana desemnează individul uman
concret. Personalitatea – construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi
explicării modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe
care îl numim persoana umană.
Caracteristici ale personalităţii:
 - globalitatea – personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care
permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilalţi.
- coerenţa – existenţa unei anume organizări şi interdependenţă ale elementelor
componente ale personalităţii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente
juxtapuse ci un sistem funcţional format din elemente interdependente.
- permanenţa (stabilitatea) temporală – deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea
îşi păstrează identitatea psihică
Aceste trei caracteristici (globalitate, coerenţă şi permanenţă) evidenţiază faptul că
personalitatea este o structură.
Definiţie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a
acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.
Trăsătura psihică – concept ce evidenţiază aceste însuşiri sau particularităţi relativ
stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o trăsătură este
indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu,
timiditatea este un mod relativ de comportare marcat de stângăcie, hiperemotivitate,
mobilizare energetică exagerată.
Tipurile: structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături: introvertit,
extravertit ciclomatic.
Tipologii constituţionale, bazate pe parametrii constituţiei fizice, corporale:
- tipul picnic – statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare scurte,
abdomen şi torace bine dezvoltat – căruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice,
grupate într-un profil numit ciclomatic – voiciune, mobilitate, optimism, umor,
spontaneitate, sociabilitate, dar şi superficialitate în relaţii sociale, înclinaţii către
concesii şi compromisuri, spirit mai practic etc.;
- tipul astenic – cu corp slab, alungit, mâini şi picioare lungi şi subţiri, căruia i se
asociază un profil psihologic numit shizotimic: înclinaţie spre abstractizare,
interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, un simţ acut al onoarei, manifestări de
ambiţie ascunzând adesea un complex de inferioritate;
- tipul atletic – tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.
Aceste asocieri statistice între caracteristicile fizice şi psihice s-au dovedit a fi
semnificative pentru cazurile patologice decât personalitatea normală.
La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domină şi
controlează celelalte trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) ,
caracteristici relativ uşor de identificat, şi, în sfârşit, sute şi mii de trăsături secundare care
sunt mai slab exprimate şi mai greu de identificat.
Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată
ierarhic.
Noţiunea de factor: a fost introdusă în psihologie o dată cu utilizarea, în prelucrarea
performanţelor comportamentale, a analizei factoriale. Aplicând această metodă unor
performanţe exprimate numeric (rezultate la teste, note) se poate ajunge la observarea unor
factori specifici, de grup sau comuni. De exemplu, dacă notele obţinute de elevi la matematică
se corelează semnificativ cu cele de la fizică, spunem că aceste performanţe sunt explicate
prin existenţa unui factor comun (putem anticipa că un elev bun la matematică va avea note
bune şi la fizică). În vârful piramidei factorilor de află factorul general (g) identificat de mulţi
autori cu inteligenţa.
Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a
acestuia din perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie să cunoaştem cele mai
importante trăsături şi calităţi formale: temperament, caracter, aptitudini.
Temperamentul (subsistem al personalităţii)
Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat, trăsături de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, modul de descărcare al energiei
şi la dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective
cum sunt: energic, exploziv, rezistent, rapid, lent şi antonimele lor.
Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se
exprimă atât în particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în
comportamentul exterior (motricitate şi, mai ales, vorbire) (strânsa legătură a acestui grup de
însuşiri cu aspectele biologice ale persoanei, în special legătura cu sistemul nervos şi cel
endocrin).
Temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi
sociocultural.
Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (în funcţie de activitatea sistemului nervos):
- Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu
tendinţa de exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor de “citit”, gândurile şi
emoţiile i se succed cu repeziciune.
- Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Persoanele cu acest
temperament au în general o bună dispoziţie, se adaptează uşor şi economic.
- Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin
comunicativă, greu adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite la muncile de lungă
durată.
- Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca şi flegmaticul, dar îi lipsesc forţa şi
vigoarea acestuia; emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor
exagerate exigenţe faţă de sine şi unei încrederi reduse în forţele proprii.
Tipuri de temperament după şcoala caracterologică franceză (caracterologii descriu 8
tipuri temperamentale prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea şi răsunetul-
ecoul: emotivitate, non-emotivitate; activitate, inactivitate; primaritate, tendinţa de a trăi
puternic prezentul, extraversiune – secundaritate, tendinţa de a rămâne sub influenţa
impresiilor trecute, introversive): tipul pasional, tipul coleric, tipul sentimental, tipul nervos,
tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.
Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:
- Emotivi inactivi – adică nervoşii care reacţionează rapid la evenimente, şi
sentimentalii, care reacţionează lent.
- Emotivi activi – în cadrul cărora se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive,
şi pasionaţii, care au reacţii lente.
- Neemotivii activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu
multă forţă dar lenţi.
- Neemotivi inactivi – cuprinzându-i pe amorfi, care deşi cu mai puţină energie, sunt
bine ancoraţi în prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm
lent al reacţiilor.
Această simplificare face evident faptul că un educator (părinte, profesor) este important
să stabilească dacă un copil este activ sau nu şi dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un copil
este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este
inactiv, ar putea fi lent, leneş, fără iniţiativă. De asemenea, dacă este emotiv va avea reacţii
emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, iar dacă este neemotiv, astfel
de manifestări vor fi minime.
Pentru copiii activi, este necesară orientarea spre activităţi utile şi temperarea tendinţei de a
lua hotărâri pripite, în timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de
un program de lucru strict supravegheat (temperamentele neemotive şi inactive → muncă în
grup; sentimentalii – se integrează mai greu în grup şi preferă să lucreze singuri).
 Temperamentul ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi şi
trăsături înnăscute. Temperamentele nu sunt în relaţie cu aptitudinile.

Caracterul
Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţă
socială a omului.
Termenul de caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, sistem de trăsături, stil
de viaţă. Acest termen ne trimite la structura profundă a personalităţii ce se exprimă prin
comportamente. Ştim, de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va reacţiona un elev în caz de
eşec sau succes, dacă va putea rezista la o anumită tentaţie sau dacă, într-un moment de răgaz,
va prefera să citească o carte sau să se joace. Pentru a cunoaşte caracterul cuiva trebuie să ne
întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce fundamentează comportamentele manifestate.
Caracterul este acea structură ce exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi
posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi
implică reacţii afective, comportamentale şi cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de
reacţii există un acord deplin; uneori, ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre
ceva şi nu totdeauna acţionăm conform sentimentelor noastre.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea
faţă de sine însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, dar şi sentimente de inferioritate,
culpabilitate etc.), atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism,
atitudini politice etc.), şi atitudinea faţă de muncă.
Scările inventarului de personalitate California:
- Dominanţă – evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanţa, tenacitatea
şi iniţiativa socială.
- Acceptare de sine – se referă la factori cum ar fi simţul valorii personale şi
capacitatea de a gândi şi acţiona independent.
- Independenţă – evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în funcţie de
propriile dorinţe.
- Empatie – capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă
cadrul de referinţă intern şi componentele emoţionale ale unei alte persoane şi de a le
înţelege ca şi cum ar fi el însuşi această persoană.
- Responsabilitate – această scară identifică persoanele cu un caracter onest,
responsabile şi conştiincioase.
- Socializare – indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate socială la care a ajuns
individul.
- Autocontrol – evaluează gradul şi suficienţa dominării de sine şi absenţa
impulsivităţii şi egocentrismului.
- Toleranţă – identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu sunt
bazate pe prejudecăţi; receptive şi tolerante.
- Realizare de sine prin conformism – identifică factorii de interes şi motivaţionali
care facilitează realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un
comportament pozitiv.
- Realizarea de sine prin independenţă – identifică factorii de interes şi motivaţionali
care facilitează realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi independenţa sunt
comportamente pozitive.
Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter.
Aptitudinile
În vorbirea curentă, un profesor spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un
anumit domeniu (matematică, desen, muzică) atunci când acesta realizează performanţe
ridicate în acest domeniu, de exemplu, dacă obţine note foarte bune sau premii la diferite
concursuri.
Definirea aptitudinilor în funcţie de succesul obţinut într-un anumit tip de activitate este
incorectă. Leontiev definea aptitudinea drept “însuşire individuală care determină efectuarea
cu succes a unei anumite activităţi”.
Una dintre probleme fundamentale în definirea aptitudinilor o reprezintă relaţia dintre
aptitudini şi capacităţi. Capacitatea psihică exprimă posibilitatea individului de a efectua cu
succes o anumită activitate aici şi acum. Ea se leagă deci întotdeauna de momentul prezent şi
este profund influenţată de experienţa în domeniul respectiv.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esenţă, de potenţialitate, de
posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei
capacităţi ridicate într-un domeniu.
Ceea ce ar putea indica într-o manieră mai adecvată nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor ar putea fi însă: uşurinţa învăţării; dacă elevul respectiv reţine aspecte absolut noi
relativ uşor şi fără efort vizibil; uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii.
Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puţin dezvoltate, în toate domeniile.
Despre persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea
celorlalţi indivizi putem spune însă că este talentată.
Definiţie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezintă însuşiri ale persoanei care, în
ansamblul lor, explică diferenţele constante între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi
anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Clasificarea aptitudinilor:
- Aptitudini simple (care favorizează realizarea a numeroase activităţi), la rândul lor
împărţite în:
 Aptitudini generale (prezente în aproape toate domeniile);
 Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi);
 Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrâns de activităţi, existenţa
acestora este destul de contestată).
- Aptitudini complexe – sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activităţi mai
ample, de tip profesional (aptitudine tehnică, aptitudine muzicală).
- Aptitudini generale – inteligenţa
Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligenţă. La nivel
intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar în viaţa de zi cu zi cu
mai multă uşurinţă decât majoritatea oamenilor.
În scop didactic, vom folosi următoarea definiţie a inteligenţei (Cosmovici): inteligenţa
generală este o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi de adaptare
cognitivă a individului în situaţii noi.
Pentru măsurarea inteligenţei, este folosit conceptul de coeficient de inteligenţă, calculat
după formula:
vârsta mentală
QI =  100
vârsta crono log ică
Un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mentală este egală cu cea
cronologică), unul de 70 indică o inteligenţă redusă, iar unul de 130 indică o inteligenţă foarte
dezvoltată.
Aptitudini de grup
Favorizează realizarea unui număr mai mare de activităţi. Se admite în general existenţa a
şase aptitudini de grup.
Factorul verbal – notat cu V. Acest factor se referă la capacitatea individului de a înţelege
rapid sensul cuvintelor, al frazelor. El este evaluat în multe scale de inteligenţă sau dezvoltare,
prin probe de două tipuri:
Tip vocabular – i se oferă subiectului o listă de cuvinte , cerându-i-se să le explice sensul;
Tip fraze – i se oferă unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicării sensului.
Factorul de fluiditate verbală – notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbală
nu se referă la capacitatea de înţelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate întâmpla
ca un elev, care prezintă o înţelegere adecvată a cuvintelor şi frazelor, să aibă probleme cu
exprimarea verbală, aceasta fiind înceată sau confuză.
Factorul numeric – notat cu N. Încă din ciclul primar/prescolar se observă că unii copii
lucrează mai uşor cu cifrele decât alţii. Aceştia realizează mai uşor calculele simple şi precise,
dar nu trebuie confundat acest factor cu aptitudinea pentru matematică, care constituie o
aptitudine complexă, implicând, pe lângă uşurinţa în operarea cu numere, şi capacitatea de a
rezolva probleme (adică inteligenţa generală).
Factorul perceptiv – notat cu P. Acest factor este legat de capacităţile neurosenzoriale ale
individului şi exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat.
Factorul de reprezentare spaţială – notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S
nu se referă la percepţia obiectelor prezente în mediul individului, ci la posibilitatea de a
imagina aceste obiecte în coordonatele bi- şi tridimensionale, de a opera deplasări şi
transformări ale acestora, totul în plan mintal (acest factor prezintă legături puternice cu
inteligenţa generală).
Factorul de dexteritate manuală – notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui
diverse instrumente sau unelte, exprimă mai degrabă o caracteristică psiho-motorie decât una
cognitivă.

Aptitudini complexe
Aptitudini tehnice – se referă la posibilitatea de a utiliza instrumentele, maşinile şi
aparatele, de a le înţelege modul de alcătuire şi de a le construi, dar nu implică neapărat şi
existenţa creativităţii tehnice.
Aptitudinile ştiinţifice – reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, dată fiind
complexitatea şi varietatea ştiinţelor. O primă condiţie o constituie existenţa unei inteligenţe
de un nivel deasupra mediei sau cel puţin normală. Un loc deosebit îl constituie creativitatea,
absolut necesară, întrucât orice progres ştiinţific are la origine o “scânteie” creativă.
Aptitudinile artistice – în domeniul artistic, acceptul înnăscut al aptitudinilor este cel
mai vizibil.
În concluzie, referitor la problema aptitudinilor şcolare, sarcina profesorului, indiferent de
materia predată, constă în primul rând în cunoaşterea individualizată a nivelului de dezvoltare
al aptitudinilor fiecărui elev, iar apoi în adaptarea conţinutului şi metodelor didactice în
funcţie de acestea pentru a asigura eficienţa demersului educativ.
Copii dotaţi intelectual
Lewis Terman îi numeşte pe copiii ce obţin un coeficient de inteligenţă (QI) de peste
130 “copii dotaţi”, peste 140 “copii supradotaţi”, iar pentru cei cu un QI de peste 170
foloseşte termenul de “geniu”.
În identificarea copiilor supradotaţi, un rol deosebit îl pot juca profesorii şi familia.
Deşi trebuie să abordeze clasa ca un întreg, profesorul se află în faţa necesităţii de a oferi
materiale din ce în ce mai interesante şi avansate pentru un singur elev. Soluţia care a fost
propusă adesea este cea a instrucţiei accelerate (elevul să “sară” pur şi simplu una sau două
clase). Există cel puţin alte trei moduri de a realiza acelaşi lucru:
- curriculum şcolar poate fi comprimat, permiţându-i elevului dotat să studieze materia
pentru doi ani într-unul singur;
 - anul şcolar se poate extinde prin cursuri de vară şi
- elevul poate să urmeze cursuri universitare, deşi este încă în liceu.

Caracteristicile dezvoltării psiho-fizice a copilului preşcolar.

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei
psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului
preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea
contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.

Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini

instructiv - educative.

Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la

schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este
vârsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă
până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască
acesteia o individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă
pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar
dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această
tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există
diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea
comportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihice

Motricitatea

Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine
armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte,
imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile
emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost
denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în
centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă,
locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale
moticităţii copilului.

Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la

îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza
dezvoltării psihice; percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se
verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele.
Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului
cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.
 Senzorialitatea

Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la

cel al grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa
blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este
prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii.
Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne
de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea
tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se
dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii
obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcate afectiv şi
situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi
forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi
planificată.

Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două

cutii de aceeaşi formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după
mărime cât după aşezarea lor spaţială.

Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta
se face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei
succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor
prin cuvinte constituie premise formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate
de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o
parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi
reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe
memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi
psihice variate şi dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să
se desprindă de stimulul concret, să depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare,
intelectul, în periada preşcolară, înregistrează importante restructurări.

Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate,
dar nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi
precizie şi, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter
intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii,
de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu
altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic
al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică,
nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează
egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce
la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că
totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin
compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realitţăii, începe să imită
lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o gândire sincretică, bazată
pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg.
Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba
dezvoltare a capacităţii de a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea
primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este
perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este
greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa,
invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza
eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.

Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni,
substituiri, inversiuni de sunete;
-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent,
care se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte
morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.

Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate,
datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se
dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din
urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă
legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite
caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării,
recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie
afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi se
caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în
care se activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi
păstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe
amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu
comparativ-analitice. Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea
căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi
aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte
bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului
de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu
care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă
afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de
realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi
când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta
sunt opera imaginaţiei infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu
diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are.
De asemenea, imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai
controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare
sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.
Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se
manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a
ceea ce i se povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg,
logic, în produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru
prima dată, capacitatea de creaţie artistică la copil.

Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi
fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii
şi a limbajului, organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi
stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter
tot mai selectiv.
Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi
de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi
menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei
involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea,
semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a
curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie voluntară;
activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia:
stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei
mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea
caracterului voluntar al atenţiei.

Afectivitatea
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de
vârste diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de
autonomie şi de restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi
transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o
perioadă de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele
mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi
şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se străduişte să se
identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor
superioare: morale, intelectuale, estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine,
apoi sentimentul de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria
sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu
satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite
fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte,
povestiri, muzica, mişcări, din natură.
 Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile
emoţionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor
relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită
modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative
elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt
conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale, mai ales la vârsta preşcolarã
mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate
neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită.
Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc,
ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului.
Cu privire la Eu, în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului
au importanţă pentru el); începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi;
creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur.
Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului personalității, a
apariției unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații,
interdependențe, preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada
apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții
psihice a copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de
,,câmpul său perceptiv’’, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom
întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și
stabilizare a comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor
esențiale care se produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale
activității, care suferă modificări importante la această vârstă, le constituie motivele – ca
factori stimulatori ai activității. La antepreșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică,
legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar cursul desfășurării
comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care
neesențiale. La vârsta preșcolarității ,,tabloul’’ copilului este total modificat față de
antepreșcolar. Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale
acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de
propria interioritate a copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare,
subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare,
coerente. Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept,
apariția conduitei ,,bomboanei amare’’, la care ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă
în acest sens. De asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la
gândul că după aceea i se va permite să folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de
dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice condiții. Cercetările experimentale au
demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul
pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu se află în
câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi, după mărime,
culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu
se află în fața sa. Prezența ei împiedică să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze
pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive
izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate,
stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca structură psihică
relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția
esențială a formării personalității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre
comportamentele reactive.
De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în
care copilul asimilându-și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament
incluse în rolul respectiv.
Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența
,,eului’’; formarea conștiinței morale; socializarea conduitei.
EXISTENȚA ,,EULUI’’ În preșcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a ,,eului’’
continuă să se perfecționeze: simțul corporal devine mai fin (toate părțile corpului sunt
personale și au importanță pentru copil); separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor
firave începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitatea să înțeleagă punctele de
vedere ale celorlalți, etc. La această vârstă se adaugă încă două aspecte importante care
sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numește ,,existența eului’’ și
,,imaginea eului’’. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul
consideră multe bucurii ca fiind ale sale, aparținându-i. El vorbește despre tatăl meu, fratele
meu, câinele meu, mingea mea, triciclete mea, etc. Existența eului echivalează cu lărgirea
sferei sale de cuprindere și devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare
a personalității copilului. Cunoscând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine
însăși personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de
conștiință a copilului care începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul nu știe
încă ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt
germene, va facilita evoluția ulterioară.
CONȘTIINȚA MORALĂ Apariția conștiinței morale a copilului este străns legată de
imaginea de sine a acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la
părinți așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile
părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa cum le înțelege copilul, cum le
,,traduce’’ el, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar și așa,
imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă
siguranță și îi sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în
alții. Acesta este procesul prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca una dintre
achizițiile importante ale acestei vârste, deoarece permite copilului să se conformeze
exigențelor sociale ce-i sunt impuse.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple
(reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini,
obișnuințe morale) care se formează treptat. Specific pentru conștiința morală a preșcolarului
sunt următoarele particularități: judecățile lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel
care nu se teme de întuneric’’), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social-
morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral
negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii; aprecierile
morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele
morale este mult mai afectivă decât rațională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre
căile formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament,
admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe
interne.
Ca o caracterizare generală, putem spune că la preșcolari întălnim o conștiință morală
primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate
de la adulți și nu de sisteme de valori personale și nici colective. Conștiința morală autentică
va fi o achiziție morală mult mai târzie, a adolescentului.
 SOCIALIZAREA CONDUITEI Contextul în care are loc socializarea conduitei
preșcolarului este contextul social, relaționar. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel rămas în
familie, intră în contacte cu alții mai mari decât el, sau cu cei de o seamă cu el, trăiește noi
experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaționare. În
aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară, la existența colectivă, de la
atitudinea ,,fiecare pentru sine’’, la atitudinea ,,fiecare și pentru alții’’, deci la interacțiunile
sociale active. La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera
la 5 ani când activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie
respectate.
La începutul preșcolarității adultul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl
poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici certurile și
conflictele între copii. Frecvența conflictelor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se
prelungește (copiii plâng, țipă, fac apel la adult mai mult timp); la băieți conflictele sunt mult
mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai dese decât cele cu parteneri
ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente.
Puțin înainte de 4 ani, celălalt devine obiect de identificere, copilul dorind să fie și să
acționeze așa cum este și așa cum acționează acesta. Se constată că el este uneori atât de
absorbit de pertener, încât uită de propriile sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul
este perceput ca rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. Competiția poartă
valoare motivațională la această vârstă și va fi mult mai exploatată la vârsta școlarității. Abia
pe la 5 ani ,,altul’’ este perceput ca partener de activitate, dorințele acestuia fiind luate în
considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaționar evoluat, ce implică o accentuată
maturitate intelectuală și socială, este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză, abia în
stadiul următor devenind mai clar constituită și nuanțată.
Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături caracteriale.
Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această
vârstă, ci modul lor de soluționare. De o mare importanță este intenția educativă încorporată
în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că
dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă,
este necesară și dintr-un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat,
mai puternic cu atât el va fi capabil să-și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și
să-și valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă.
Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în
contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt
principalele modalități de releționare.