Psihologia vârstelor

- copilăria-
Cuprins
1. Introducere 2
2. Dezvoltarea psihologic a copilului 7
2.1 Naşterea şi consecin ele ei psihologice 9
2.2 Primul an de via a 15
2.3 De la unu la trei ani: prima copilărie 20
2.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie 30
2.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie 33
3. Stadiile dezvolt rii cognitive 35
3.1 Dezvoltarea cognitivă 35
3.2 Concepte fundamentale 37
3.3 Stadiul inteligen ei senzorio-motorii (0-2 ani) 40
3.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) 43
3.5 Stadiul opera iilor concrete (7-11 ani) 49
3.6 Stadiul opera iilor formale (11-15 ani) 50
3.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene 51
3.8 Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului 54
4. Comportamentul social şi dezvoltarea moral 61
4.1 Dezvoltarea morală 61
4.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil 62
4.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale 64
4.4 Nivelul I: moralitatea preconven ională (4 – 10 ani). 66
4.5 Nivelul II: Moralitatea conven ională (10 – 13 ani) 67
4.6 Nivelul III: Moralitatea postconven ională 68
4.7 Dezvoltarea morală şi contextul social 70
4.8 Diferen ele de gen şi dezvoltarea morală 73
4.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg 76
5. Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectiv 79
5.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalită ii 79
5.2 Structura personalită ii 80
5.3 Stadiile dezvoltării personalită ii 81
6. Bibliografie 94

1
1. INTRODUCERE

Câmpul de studiu al psihologiei vârstelor cuprinde dezvoltarea

psihică, intelectuală, afectivă a fiin ei umane din momentul concep iei până
la sfârşitul vie ii.
Cele mai dramatice transformări şi procese de dezvoltare au loc în
copilărie, cu precădere în primii ani ai vie ii. Ca urmare, până nu demult,
majoritatea specialiştilor în psihologia dezvoltării s-au ocupat mai ales de
studiul dezvoltării psihologice până la perioada adolescen ei. În parte,
aceasta se datorează faptului că cei mai importan i gânditori în domeniul
psihologiei dezvoltării, Freud şi Piaget, au considerat adolescen a ca fiind
ultima etapă majoră a dezvoltării.
Este general acceptat faptul că adolescen a reprezintă o perioadă de
schimbări majore, dar ce se întâmplă în perioada vârstei adulte şi a
bătrâne ii?
Cu precădere după al doilea război mondial, s-au realizat cercetări
asupra naturii şi calită ii vie ii adulte, cu accent particular asupra bătrâne ii.
Studiile realizate pe parcursul ultimilor 50 de ani au descris dezvoltarea în
perioada adultă ca serii de faze determinate atât de vârstă, dar şi de
evenimente importante de via ă, define de contextul sociocultural şi
economic specific, la care fiecare persoană trebuie să se adapteze:
căsătoria, experien a parentală, divor ul, şomajul, doliul sau decesul sunt
evenimente cu care orice persoană adultă se confruntă într-o anumită etapă
a vie ii. Pe măsură ce se înaintează în vârsta, apar probleme precum
pensionarea, la care se adaugă frecvent reducerea standardului de via ă. În
perioada vârstei a treia, persoana se confruntă frecvent cu probleme de
sănătate, sau pierderea partenerului de via ă.
Dezvoltarea psihologică este un proces continuu, care se desfăşoară pe
durata întregii vie i. Cu toate acestea, până în prezent s-au elaborat pu ine
teorii ale dezvoltării care să suprindă dezvoltarea pe întreagul parcurs al
vie ii. Una dintre acestea este teoria elaborată de Erik Erikson (1963). În
studiile sale, Erikson a abordat nu numai copilăria şi adolescen a, ci şi
transformările evolutive care au loc la vârsta adultă. Aceasta este
perspectivă din care vom discuta aspecte ale dezvoltării în perioada
adolescen ei şi a vârstei adulte pe parcursul unită ii de curs.

2
Privire istoric
Abordarea stadială a dezvoltării umane este un concept relativ nou. Ca
urmare, sunt necesare câteva puncte de reper pentru a în elege evolu ia
rapidă şi diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea psihologică
care a avut loc pe parcursul secolului XX.
Ca domeniu de studiu, psihologia vârstelor are o istorie foarte scurtă:
premisele sale se plasează la începutul secolului XX odată cu studiile
sistematice asupra dezvoltării psihologice care are loc în copilărie şi s-a
dezvoltat progresiv mai ales după al doilea război mondial.
De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte
neglijabilă a vie ii individului. Datorită amneziei infantile, se credea că
această etapă a vie ii este adesea uitată pentru că este lipsită de importan ă.
Absen a unor urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi, mai
ales, cu privire la mica copilărie, era un argument important pentru a
sus ine că la această vârstă nu putem vorbi despre o via ă interioară. În
opinia generală, copilul nu avea emo ii, sentimente, era incapabil de
ra ionament.
În 1905, Sigmund Freud arata că, până în acel moment, autorii care
încercau să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare
aten ie unei preistorii costituită din via a strămoşilor (deci, moştenirea
ereditară) decât acestei perioade a vie ii individului: copilăria. Ca urmare,
frapat de această amnezie infantilă, Freud a început să se intereseze de
perioada copilăriei şi, mai ales, de mica copilărie, la care făceau referire
mul i dintre pacien ii săi. Practic, studiile lui Freud au condus la o
răsturnare de situa ie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai
vie ii sunt lipsi i de importan ă, şterşi din memorie datorită amneziei
infantile, această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este
acoperită de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre via a psiho-afectivă a
copilului era un gest revolu ionar.
Între timp, schimbările socioculturale care au avut loc pe parcursul
secolului trecut, în special schimbările dramatice de la nivelul nucleului
familial (de exemplu, schimbarea statutului femeii şi controlul naşterilor)
au condus la o schimbare importantă a modului în care în elegem astăzi
rolul şi importan a dezvoltării psihologice a copilului.

Darwin şi începutul studiului ştiinţific al psihologiei

dezvolt rii

3
 La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 – 1882) elaborează
teoria evolu iei prezentată în celebra sa lucrare “Originea speciilor” (1859).
După cum se cunoaşte, teoria sa discută două principii importante: selecţia
naturală şi supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condi iile de
mediu.
Dacă în primele sale scrieri Darwin sus inea importan a
caracteristicilor fizice pentru supravie uire (supravie uieşte cel care este
mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai târziu el arată că există o serie
de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligen a) care au o
valoare inconstestabilă pentru supravie uire. Aceste idei au influen at
puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe
dintre teoriile psihologice moderne. Aşa cum vom vedea şi în continuare, o
idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este
aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei culminează cu via a de
familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură supravie uirea
speciei prin naşterea unei noi genera ii.
La rândul său, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influen i
psihologi americani ai secolului XX, studiază dezvoltarea psihologică a
copilului şi sus ine că, practic, dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă
dezvoltarea filogenetică a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul
în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună adaptare
comportamentului la cerin ele mediului.
Regăsim influen a darwinistă şi în studiile de etologie umană, unde
comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind
studiate comportamentele sociale care asigură supravie uirea (de exemplu,
studiul formării ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale, Bowly
1969).

Modele de studiu şi abordare metodologic

A. Abordarea narativ
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică a copilului
apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX sub forma
înregistrărilor biografice ale comportamentului copiilor. O primă biografie
celebră a fost publicată în 1877 de către Charles Darwin. Această lucrare se
bazează pe observa iile directe asupra dezvoltării şi comportamentului
propriului său fiu, iar exemplul său a fost urmat de mul i al i cercetători
(Piaget şi Freud, printre al ii).

4
 Deşi aceste observa ii biografice con in informa ii extrem de
pertinente, ele au fost criticate pentru legătura emo ională cu subiectul
observat (în cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie
– în acest caz propriul fiu), înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a
înregistrărilor, absen a unei orientări teoretice clare etc.
Totuşi, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea
copilului în context, punând în lumină bogă ia şi complexitatea
comportamentului infantil. Influen a acestor prime observa ii biografice se
regăseşte în prezent în observaţia de tip etnografic şi cercetările
longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung
de timp.

B. Abordarea normativ
O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-1924).El este
ini iatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltării copilului şi
adolescentului. În abordarea normativă accentul este pus asupra
măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea unei hăr i
obiective a dezvoltării.
Preocuparea majoră a lui Hall constat în elaborarea unor instrumente
care să permită măsurarea capacită ilor şi trăsăturilor psihologice ale
copilului. El a explorat fiecare zonă şi rela ie umană: copilăria, adolescen a,
familia, educa ia, şi fenomenul religios, depunând un efort masiv şi sus inut
pentru a în elege mintea şi comportamentul copilului. Sute de chestionare
au fost distribuite unor copiilor de vârste diferite înregistrând informa iii cu
privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive
au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direc ii de
cercetare în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea.

C. Abordarea psihometric
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studen ii eminen i ai lui
Stanley Hall. În 1916 la Universitatea din Stanford el publică primele teste
de inteligenţă pentru copii utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă
Stanford-Binet.
La începutul anilor 1900, Alfred Binet şi Theodore Simon, doi
cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care să permită
identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile din Paris şi orientarea
acestora către clase speciale.
Observăm că aceste prime teste de măsurare a inteligen ei, care au
impulsionat puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în
Europa şi Statele Unite, au apărut ca răspuns la o solicitare de natură
educa ională.

5
 Spre deosebire de primele abordări ale inteligen ei, care puneau accent
pe studierea timpului simplu de reac ie la stimuli fizici (de exemplu Galton,
1883; Cattel, 1890), Binet a încercat să identifice diferen e mai ales la
nivelul proceselor psihice superioare decât în cadrul celor elementare. Ca
urmare, Binet a început să studieze memoria numerelor, abilitatea de a
rezolva probleme conceptuale sau spa iale, testele proiective cu desene etc.
În acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care
copii de vârste diferite ar putea să le rezolve. Selec ia itemilor cuprinşi în
testul dezvoltat de el reflectă această concep ie.
Într-un final, rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul test
utilizabil de inteligen ă a fost publicat în 1905 şi revizuit în 1908, apoi din
nou în 1911. Scalele Binet–Simon, deşi la început ignorate sau chiar
ridiculizate în Fran a, au fost rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca
o realizare majoră a psihometriei. După reuşita de pe continentul european,
Lewis Terman (1877 – 1956) a ob inut dreptul de a publica prima versiune
americană a testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. Terman
a tradus testul, a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii
americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a
fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligen ă Stanford – Binet
(numele dat noii variante a testului s-a bazat par ial pe legătura lui Terman
cu Universitatea Stanford).
Edi ii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate în 1937 şi
1960. Noi variante ale testului au apărut rapid, cu trăsături şi obiective
speciale. Spre exemplu, în primul război mondial, un test bazat pe hârtie şi
creion destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha
a fost realizat de către Robert M. Yerkes şi asocia ii săi ca modalitate de a
acoperi sume mari ale serviciului Personal.
Utilizând testul lui Binet, Terman a ini iat primul studiu longitudinal
asupra dezvoltării inteligenţei. În 1921, a fost selectat un grup de 1500 de
copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitoriza i până la vârsta
adultă. Acest studiu a demonstrat că testele de inteligen ă pot reprezenta nu
doar un instrument educa ional util, dar şi un mijloc în în elegerea
dezvoltării copilului. În anii următori au fost elaborate noi teste
standardizate, nu doar pentru măsurarea inteligen ei ci şi în scopul evaluării
personalită ii. Studierea modului în care variază diferen ele dintre copii în
func ie de caracteristici precum: sexul, ordinea naşterii, contextul familial,
educa ia etc. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării
inteligen ei.

6
2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC A
COPILULUI

Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o evolu ie

progresivă, globală, a tonusului, a mişcării, a afectivită ii, a inteligen ei, a
limbajului. Aceste niveluri interac ionează strâns. Orice anomalie a unuia
se reflectă asupra celorlalte, aşa cum demonstrează de exemplu, întârzierea
dezvoltării fizice care se observă la copii lipsi i de afec iune.
O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei.
Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ
asemănător la to i copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se
succed unele după altele. Divizarea evolu iei psihologice a copilului în faze
este arbitrară şi controversată, fiind puternic condi ionată de punctul de
vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care
domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală, chiar dacă
în practică, un copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări
specifice fiecărei vârstei. Aceste repere psihogenetice se manifestă prin
conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în
cazuri concrete diferen ele sau distan a psihologică fa ă de caracteristicile
considerate normale.

Criterii în definirea stadiilor dezvolt rii

În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilită i de explicare a
dezvoltării psihice, Ursula Şchiopu propune trei criterii:
• tipul fundamental de activitate: joc, învă are, muncă-exprimă
direc ionarea şi structurarea for ei energetice psihice pentru
asimilarea de cunoştin e, func ionalitatea deprinderilor,
abilită ilor cu tendin a de a fi integrate în trăsături, însuşiri de

• tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă

personalitate;

structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale;

7
 • tipuri de contradicţii dintre cerin ele externe şi cerin e
subiective (dorin e, idealuri, aspira ii) ca şi contradic iile dintre
fiecare categorie şi posibilită ile societă ii de a le satisface.
Alte categorii de contradic ii se referă la opozi ia dintre
structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente,
interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale
personalită ii (aspira ii-posibilită i, afectivitate-inteligen ă) ca
şi dintre conştient şi inconştient.

Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta cronologică.

Analiza evolu iei istorice a acestor teme ne permite să integrăm abordările
sau ideile diferi ilor autori, să constatăm filia iile şi principalele conexiuni.
Practic, ele urmăresc două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală;
şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului.
Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice a copilului în diferite
etape de dezvoltare, porneşte chiar din perioada prenatală, urmărind

• naşterea
dinamica dezvoltării:

• primul an de via ă
• prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani
• a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6,7 ani
• a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor

STADIUL CRITERII
0-1 an: Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea
stadiul trebuintelor organice;
sugarului Tipul de relaţii : se bazează pe reflexele
necondi ionate (de apărare, alimentar etc.), care îi
permit copilului să se adapteze la mediu;
Tipul de contradicţii: dependen ă totală fa ă de adult.
1-3 ani: Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor,
stadiul dar lipseşte scopul conştient;
antepreşcolar Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe
condi ionate (alimentar, igienic);
Tipul de contradicţii: gradul de dependen ă fa ă de
adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi
deplasare independentă.
3 – 6,7 ani : Activitate fundamentală: jocul; se desfăşoarã pe bază

8
stadiul de reguli unanim acceptate, în joc copilul
preşcolar interpretează anumite roluri în conformitate cu care
îşi alege comportamentul adecvat;
Tipul de relaţii: stabileşte rela ii sociale, devine o
persoană cu statut social; are obliga ii şi drepturi: să
se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să meargă
la grădini ă;
Tipul de contradicţii: gradul de dependen ă scade
datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii
caracterului critic al gândirii.
6,7-10,11 ani: Activitatea fundamentală: învă area impusă, dirijată
stadiul din exterior;
şcolarului Tipul de relaţii: se extind rela iile sociale precum şi
mic obliga iile şi drepturile;
Tipul de contradicţii: gradul de dependen ă este
influen at de formarea unei concep ii proprii despre
realitatea înconjurătoare.

2.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice

Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte de naştere.

Până în momentul venirii pe lume, copilul parcurge un lung proces de
formare, via a uterină fiind perioadă cu cea mai intensă dezvoltare a fiin ei
umane.

Înainte de naştere
Perioada de gesta ie este relativ lungă la om (280 zile), timp în care
creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă: chiar din primele
zile volumul său creşte de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. În
paralel, se extinde masa celulară şi, deosebit de rapid, se dezvoltă celula
nervoasă. În primele săptămâni, celula nervoasă are un ritm de multiplicare
de circa 20.000 neuroni pe minut şi ajunge să crească, în luna a treia, la
30.000 neuroni pe minut.
Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în
ansamblu sunt înregistrate reac ii tot mai complexe ale copilului: reac iile
motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10
săptămâni, mişcările respiratorii la 12 săptămâni, mişcări ale traiectului
digestiv la 16 săptămâni, mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor la
16-20 săptămâni, reac ii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc.

9
 Începând cu luna a 5-a, mama poate sim i mişcările fătului. El
deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. Din punct de vedere
anatomic, aparatul auditiv este relativ func ional din luna a 4-a şi se
maturizează în luna a 7-a de la fecunda ie. În lună a şaptea, copilul poate
deja să vadă, ochiul fiind complet constituit. Doarme şi se trezeşte des şi
chiar sughite După 25 de săptămâni, copilul este activ 14 % din timpul
aferent celor 24 de ore.

Activitatea senzorială
În perioada prenatală copilul are numeroase experien e senzoriale,
astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre
ale învăţării. Daca simţul mirosului şi vederea au fost mai pu in studiate, se
ştie că gustul arată o preferin ă pentru dulce iar auzul Încă din luna a
cincea copilul aude bătăile inimii materne, ca şi alte sunete exterioare care
sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explică de ce nou-născutul poate
să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora.
Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când
abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. În plus, s-a observat că
fătul reac ionează prin tahicardie şi repliere dacă pe abdomenul mamei se
catapultează un jet fotonic.
Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului
mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. S-a
demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimula i în
acest mod este mult mai rapidă. De asemenea, aceast tip de stimulare are
are un rol deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. De
exemplu, s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca efect
amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi tendin a acestuia de a
fi mai agitat după naştere.

Modalităţi de comunicare cu mama

Observăm că între mamă şi copil există multiple canale de
comunicare, nu doar fiziologice şi senzoriale, ci şi emoţionale şi empatice.
Experien ele emo ionale trăite în această perioadă de către mamă au
un impact puternic asupra dezvoltării copilului în perioada post-natală.
După luna a şaptea, copilul realizează dacă este sau nu iubit şi/sau dorit de
către mamă. În literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri în
care nou-născutul refuză sânul matern ca urmare a faptului că în perioada
prenatală mama nu şi-a dorit copilul. Deşi încă dependent de mamă, în
această perioadă copilul are o relativă independen ă manifestată prin
numeroase reac ii specifice.

10
 Mişcările la stimulii interni, alternan a mişcărilor de repaos cu cele
motorii, reac iile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de
plăcere şi cea de neplăcere pun în eviden ă existen a unui psihism prenatal.
Despre acest psihism s-a afirmat că, deşi este vag şi nebulos, el reprezintă o
bază de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Între
evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă
legătură. Situa iile tensionate, conflictuale, emo iile puternice produc
modificări ale chimismului sanguin care influen eazã via a copilului. Mai
mult decât atât, cu cât intensitatea şi frecven a factorilor nocivi sunt mai
mari şi cu cât aceştia ac ionează în perioade mai timpurii ale vie ii
embrionare cu atât consecin ele sunt mai grave.

Momentul naşterii
După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei, nou-
născutul soseşte într-o lume a adul ilor, complet diferită. În opinia lui Otto
Rank, traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul
trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatură constantă, în care stimulările
tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanen ă, într-un mediu
complet diferit, chiar ostil, agresiv, în care este foarte vulnerabil şi complet
dependent de părin ii săi.
Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt sunt
importante, prezen a afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut
indispensabile echilibrului său psihologic.

Primele evalu ri ale nou-n scutului

Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante
care se notează la naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa
3,3 kg) şi perimetrul cranian (în medie, 35 cm).

Scorul Apgar
Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală
elaborată în 1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul Apgar”. Acesta se
calculează la unu, cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de
sănătate, inând cont de mai mul i parametri:
(a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 bătai/min = 1 p; dacă este
între 100-140 bătai/min = 2 p;
(b) efortul respirator: absent = 0 p; lent şi neregulat = 1 p;
semnificativ şi înso it de plâns = 2 p;
(c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uşoare ale extremită ilor = 1
p; mişcări active = 2 p;

11
 (d) reactivitate: absentă = 0 p; grimase faciale = 1 p; plâns viguros şi
agita ie = 2 p;
(e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p; roz şi extremită ile
semnalează hipoxie = 1 p; întreg corpul roz = 2 p.
Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru
fiecare dintre parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de
minim şapte puncte. Se constată că 6% din noi-născu ii care au scoruri
medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de
mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de aten ie specială din
partea personalului specializat.

Comportamentele reflexe ale noului-născutului

Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale
care sunt activate sub ac iunea stimulilor externi. Aceste răspunsuri
involuntare, relativ simple si independente de învă are fa a de stimulii
respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai pu in evidente în
primele şase luni de via ă. Cele mai importante dintre acestea sunt:
• Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate)
permite copilului nou-născut să îşi ină respira ia sub apă, realizând
mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Mişcările de înot automat
vor dispărea treptat până în luna a patra.
• Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a
tălpii piciorului şi se manifestă prin extensia degetului mare si
deschiderea în evantai a celorlalte. Dispare după 12-18 luni, fiind
înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul.
• Reflexul de orientare: se eviden iază la atingerea uşoară a obrazului
sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin întoarcerea capului în
direc ia stimulului, de obicei a sânului matern; necunoaşterea de către
mame a existen ei si configura iei acestui reflex poate conduce la
numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării.
• Mersul automat: când nou-născutul este inut vertical, sus inut de sub
axile, iar talpa piciorului atinge o suprafa ă dură (o masă, de
exemplu), copilul reac ionează prin alternarea unor mişcări de flexie
şi extensie a membrelor inferioare, ca şi cum s-ar plimba. Aceste
mişcări de păşire a picioarelo nu sunt înso ite de mişcări
corespunzătoare ale bra elor. Acest reflex se observă spre sfârşitul
celei de-a doua săptămâni de via ă şi dispare după 12 săptămâni.

12
 • Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus, se manifestă
simultan cu reflexele de supt şi înghi it care îi permit copilului să se
hrănească. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu hrănirea: nou-
născutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin
obiecte predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se
prelungeşte dincolo de 3 ani.
• Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a
palmei, de exemplu atunci când cineva pune un deget în mâna unui
bebeluş, se observă ac iunea coordonată a degetelor pentru apucarea
obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi
dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare.
• Reflexul lui Moro – se eviden iază la pierderea bruscă a sprijinului
pentru cap şi gât, de exemplu atunci când este întins prea repede pe
masă; se poate declanşa si după tuse sau strănut şi se manifestă printr-
o extensie bruscă urmată de flexie a bra elor şi picioarelor (ca şi cum
ar îmbră işa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar
persisten a sa dincolo de aceste limite poate semnala o întârziere
mentală.

Stabilirea primelor relaţii între noul n scut şi p rinţi

Aşa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutivă naşterii are
o importan ă deosebită pentru configurarea ulterioară a rela iilor dintre
copil şi părin i. O serie de observa ii interesante din acest punct au fost
ob inute în studii realizate pe animale. De exemplu:

• absenţa contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în prima oră

după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut, alăptat şi a fost
respins uneori cu brutalitate.
• asigurarea unui contact iniţial de cinci minute după naştere, urmat de
absen a contactului dintre mamă şi pui pentru o oră: puiul a fost
acceptat în mod normal, alimentat şi îngrijit corect pentru specia
respectivă.

Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza experien elor evocate

sus in ipoteza că, şi în cazul puiului de om, intervalul de timp care se
scurge între momentul naşterii şi momentul contactului intim şi
semnificativ cu mama are o influen ă puternică asupra rela iei care se
stabileşte ulterior între copil şi mamă, influen ă ale cărei efecte directe pot
fi identificate până în jurul vârstei de cinci ani.

13
 Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp dintre
momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai târziu în:

• frecven a crescută a contactelor fizice şi vizuale;

• frecven a crescută a activită ii de îngrijire;
• o frecven ă crescută şi, mai mult decât atât, o lungime şi o
complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în comunicarea
mamă-copil (o frecven ă mai înaltă a întrebărilor adresate de către
copil mamei, dar şi o frecven a redusă a comenzilor şi interdic iilor
con inute de mesajele verbale direc ionate către copil).

Interac iunea dintre mamă şi copil are o complexitate surprinzătoare.

Datele de observa ie arată că:

• ritmul vocii mamei influen ează mişcările noului născut;

• plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge la nivelul
glandei mamare şi stimularea lacta iei;
• contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are drept efect
eliberarea în sânge a unui hormon care reduce hemoragiile de la
nivelul aparatului genital consecutive naşterii.

De asemenea, există indicii clare care sugerează că, la rândul său, un

contact timpuriu între noul născut şi tată exercita o influen a favorabilă şi
de lungă durată asupra rela iei dintre tată şi copil.

Diferenţe comportamentale între noii n scuţi

Noii născu i se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic, ci şi
comportamental. O întrebare cheie pentru părin i este dacă şi în ce măsură
putem să anticipăm cursul dezvoltării copilului pornind de la aceste
observa ii primare. Există bebeluşi care acceptă să fie lua i în bra e şi
dezmierda i, sau al ii care se opun unui asemenea tratament.
O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi identificate procese
de continuitate în procent de 39%. Pentru restul eşantionului studiat s-a
constatat că nou-născu ii care la naştere au fost încadra i în categoria
„adaptabililor”, au ajuns tineri dezadapta i social. Propor ii semnificative
dintre nou născu i care ini ial fuseseră încadra i ca „dificili”, au ajuns
persoane bine adaptate social.

14
 Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de “adecvare a
cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi cerin ele imperative ale
căror sursă este mediul. Caracteristicile temperamentale ale nou născutului
vor putea sau nu să fie regăsite la adult, factorul semnificativ fiind
adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate
ini ial.

2.2 Primul an de viaţa

Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de via ă, deşi este
evidentă o scădere progresivă fa ă de perioada prenatală. Masa nervoasă va
continua să se dezvolte: în raport cu greutatea adultă, la naştere masa
cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă; la şase luni ea reprezintă
50%; la doi ani şi jumătate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la
şase ani atinge 95%. În primele zile ale vie ii extrauterine, activită ile
esen iale ale copilului se centrează în jurul trebuin elor de bază (căldură,
hrană, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui
habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apari iei altor
trebuin e mai complexe. Semnificativă este constituirea treptată a
trebuinţelor psihologice legate de prezen a adul ilor şi de comunicarea cu
aceştia.

Tonusul şi motricitatea
Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să vorbească,
motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de cunoaştere şi evaluare a
dezvoltării psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltării
psihomotorii, via a psihică a copilului se exprimă prin cele două func ii ale
motricită ii, funcţia tonică (contrac ia musculară) şi funcţia cinetică
(deplasarea membrelor). Ini ial, contorsionările şi contracturile musculare
semnalează mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.).
La aproximativ o luna după naştere, se manifestă evident aşa numitele
mişcări ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat
după 6 luni (când copilul începe să se deplasezeze singur: se târăşte).
Mişcările ritmice reprezintă o punte de creştere între mişcările
necoordonate şi cele coordonate, reprezentând un aspect al maturizării
fizice mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior.

15
 Frecvent, seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de apari ia
părintelui sau de întreruperea hrănirii. Astfel, copilul nu mai gesticulează
doar în mod reflex, ci pentru a atrage aten ia, a exprima emo ii: bucuria,
furia, triste ea.
Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică, mai ales de cea a
scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului an de via ă să
adopte pozi ia verticală, să îşi men ină echilibrul şi, ulterior să facă primii
paşi şi să meargă inut de mână. Variabilitatea individuală în legătura cu
dezvoltarea locomotorie este foarte pronun ată. Este vizibil fapul că din
momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur, se manifestă
dorin a de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei
personale fapt marcat prin perfec ionarea coordonării mişcărilor antrenate
în echilibrul deplasării.

Simţurile şi dezvoltarea perceptiv

În primele şase luni de via ă se constată o discrepan ă marcantă între
capacită ile perceptive ale bebeluşului, pe de o parte, şi dezvoltarea motorie
încă insuficientă. Un cuplaj eficient între dezvoltarea perceptivă şi cea
motorie începe să-şi facă apari ia in jurul vârstei de 7 luni, pentru ca in
jurul vârstei de un an şi jumătate acesta să poată fi considerat satisfăcător.

Sensibilitatea vizual
La naştere, acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori mai scazută
decât la adult. Nou-născutul vede clar ceea ce se află la treizeci de
centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele
de maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal.
Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge, copilul îşi fixează
mama în ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se mişcă şi de
culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce între
mamă şi copil.
Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de el, este
stimulat nu doar pe plan vizual, dar în acelaşi timp de modificarea căldurii,
miros, şi intona ia vocii. Aşa cum demonstrează cazul nevăzătorilor,
vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări normale.
După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni, se trece într-o nouă etapă de
dezvoltare a percep iei vizuale: explorarea vizuală devine mai eficientă şi
devine evident interesul copilului pentru figura umană; acum sunt
recunoscute figurile părin ilor.

16
 Această evolu ie sugerează începutul formării unor reprezentări sau
scheme vizuale care permit recunoaşterea unor obiecte familiare şi
manifestarea de preferinte pentru acestea.

Sensibilitatea auditiv
Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va face
tentative de a întoarce capul în direc ia unui sunet de intensitate moderată
(reflexul de orientare). La 4 luni cele două modalită i de reac ie sunt deja
voluntare, stabile si precise. Un număr tot mai mare de cercetători acceptă
în prezent ideea că încă de la naştere individul uman este capabil să
divizeze continuumul de sunete al vorbirii în unită ile care corespund cu
componentele fundamentale ale limbajului.

• Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt

discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele “a” şi “i” sunt
discriminate din a doua zi de via ă.
• La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete con inând consoane
(“ba”, “pa”). La aceasta vârstă bebeluşul este capabil să recunoască
identitatea unor foneme chiar dacă ele sunt pronun ate de persoane
diferite.
Aceasta este o manifestare a predispozi iei individului uman de a
înva ă rapid şi eficient orice limbă. Ulterior, această predispozitie prezentă
la naştere va fi influentă ă de mediul lingvistic în care individul evoluează.
Foarte de timpuriu bebeluşul este capabil sa discrimineze fară dificultate
consoanele “r” şi “l”. Fa ă de această situa ie vorbitorii maturi ai limbilor
chineză şi japoneză vor întampina extrem de multe dificultă i. Scăderea
performan elor în operarea de discriminări care sunt irelevante pentru
mediul lingvistic în care evoluează copilul va deveni evidentă dupa 1 an.

Comunicarea şi limbajul
După cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea
nonverbală precede comunicarea verbală: în prima parte a vie ii reac iile
nonverbale au o mare importan ă, iar mimica, gestica, postura şi
paralimbajul sunt deosebit de active.

Plânsul
La naştere, plânsul este prima reac ie de comunicare a copilului cu
lumea, fiind un semnal important că lucrurile au decurs normal. Mai târziu,
plânsul indică o necesitate care nu a fost satisfacută: foame, frig, frică,
durere.

17
 Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit, când are
nevoie să fie mângâiat, sau să îşi descarce tensiunea; îi place să aibă
companie şi plânge când este pus în pat. Există studii care arată că acei
bebeluşi care sunt înconjura i cu tandre e încă din primele zile şi sunt
repede consola i atunci când plâng, vor fi mult mai calmi şi autonomi în
cursul dezvoltării. Cu alte cuvinte, cu cât copilul este lăsat să plângă mai
pu in în primele luni, cu atât mai repede va învă a ca există alte mijloace de
comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea, mimica).
Întotdeauna ipetele copilului au un sens: mamele le interpretează
diferit în func ia de intensitatea şi frecven a acestora. De exemplu, ipătul
poate avea şi o func ie de semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit
brusc din somn de un zgomot puternic, el începe să plângă pentru a-şi
preveni mama de un eventual pericol. ipetele se pot calma vorbind
copilului, plimbându-l în bra e. Sugarii au nevoie să simtă un anumit
contact: atunci când este luat în bra e, plimbat şi liniştit el îşi va forma un
sprijin interior, astfel încât mai târziu va fi capabil să suporte mai uşor
momentele în care este lăsat singur.

Zâmbetul
La trei-patru săptămâni apare zâmbetul, comunicarea cu cei din jur se
bazându-se pe contactul vizual.
La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a
zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni,
copilul în elege unele aspecte ale comunicării după mimica adultului.
Gestica mâinilor este mai variată după 6-7 luni şi dominată de inten ii
afective (refuz), situa ii de contact social (salut). La aceasta se adaugă
întinderea mâinilor pentru a fi luat în bra e (solicitare), alte forme de
mimică pentru a exprima stări de disconfort, (agă area), exprimarea
afec iunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, ipatul).

Gânguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării
verbale.
Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi
vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). După 4 luni se produc
articulări de vocale cu consoane şi diferen ierea lor. De obicei, ultimul care
se poate pronun a este sunetul “R”.
În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară:
lalaţiunea (repeti ii de silabe).
Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronun ă primele cuvinte, care joacă
acum rol de propozi ii.

18
 Chiar dacă există o variabilitate individuală, putem identifica
următorul tablou normal al dezvoltării limbajului:

• 1 lună – căscatul, strănutul si plânsul (principalul tip de emisie vocală

la această vârstă).
• 2 luni – primele sunete: vocalice, gânguritul;
• 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu consoane, copilul
zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se vorbeşte sau când e
satisfăcut;
• 5−6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de silabe identice.
Această lalaţiune (considerată de cercetători ca fiind o reac ie
circulară primară) – poate fi observată în această perioadă şi în
limbajul gestual al copiilor cu părin i cu handicap auditiv;
• 8 luni – lala iunea începe să capete tonalitatea apropiată de cea adultă,
bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse din două silabe
identice;
• 10 luni – bebeluşul în elege un număr de cuvinte şi un număr de
gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze (cuvinte unice, dar
care au semnifica ii multiple în func ie de context). O holofrază poate
fi un substantiv, adjectiv, dar poate fi şi un cuvânt inventat de copil.
• 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de holofraze,
imită sunete produse de obiecte, în elege un număr de circa 50
cuvinte, în elege indica ii simple.;
În mod frecvent părin ii au tendin a să utilizeze în interac iunile
verbale cu bebeluşul o formă modificată a limbajului, un vocabular
simplificat, cu o tonalitate mai înaltă şi intona ie exagerată, o simplitate şi o
dimensiune redusă a propozi iilor, o pondere ridicată a întrebărilor şi a
indica iilor imperative.
O serie de cercetări au urmărit implica iile utilizării acestui tip de
limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au ajuns la concluzia că un
astfel de limbaj este utilizat de părin i în primul rând pentru a facilita
comunicarea (şi nu neapărat pentru a-i învă a pe copii sa vorbească).

Dezvoltarea ataşamentului
Rela iile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru
echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este ob inerea şi
păstrarea siguran ei. La început această siguran ă înseamnă chiar
supravie uire, urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi în elesuri.

19
 Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emo ională pozitivă pe care
un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. Această legătură
este rezistentă în raport cu schimbările spa iale, temporale sau de altă
natura a rela iilor dintre aceştia. Ataşamentul este eviden iat de
comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul
ataşamentului. În cazul nou-născutului, principalii indicatori
comportamentali pentru ataşament sunt apropierea, urmărirea, acroşarea
fizică sau semnalizarea prin zâmbet, plâns, mijloace verbale care caută să
atragă aten ia celorla i asupra lui (Bowlby 1969).
Comportamentul de ataşament antrenează la părin i un comportament
reciproc: comportamentul de îngrijire. Atunci când copii cer prea mult de
la cei din jurul lor, ei sunt considera i dificili. Unii dintre aceştia au nevoi
rela ionale importante şi, prin zâmbetul sau plânsul lor, declanşează
rela iile cu ceilal i. Dacă senza ia de foame dispare dupa ce a fost hrănit,
nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent
nevoia de mama lui. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi
no iunile de „mama bună” care satisface necesită ile, respectiv „mama rea”,
frustrantă prin absen a ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Rela iile
nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează
simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce, doarme prost, nu creşte
suficient. Aceste probleme ale copilului puse în rela ie cu o atitudine
maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. Mai ales
în primele luni se constată că există o rela ie clară între anxietatea mamei şi
colicile copilului, sau între o atitudine oscilantă a mamei, variind între
răsfă şi agresivitate şi balansările ritmice ale copilului.
Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea
părin ilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. Probabilitatea unui bun
ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază
de sprijin din partea so ului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxată şi
mai disponibilă pentru copil. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi
părin i influen ează comportamnetul şi dezvoltarea emo ională a copilului:
un bebeluş aflat într-o situa ie de ataşament stabil va fi de regulă bine
dispus, entuziast, cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid
ataşat de părin i.

2.3 De la unu la trei ani: prima copil rie

Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte foarte

multe experien e noi şi trece prin transformări multiple.

20
 Copilul este tot mai integrat în interrrela iile grupului familial şi
începe să sesizeze regulile, interdic iile, orarul şi stilul de via ă al familiei,
modul de organizare şi func ionalitatea ei. În acelaşi timp, se consolidează
autonomia, se perfec ionează deplasarea şi se nuan ează comunicarea
verbală, stimulând astfel dezvoltarea întregii activită i psihice.

Caracteristici generale
În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul
său de via ă, dar are dificultă i când este vorba de mediul social. Progrese
importante apar prin socializarea trebuin elor, a inten iilor, a atitudinilor şi
a conduitelor de bază. Din această perspectivă, unii autori consideră că
până la 3 ani omul achizi ionează 60% din experien a fundamentală de
via ă (Verza, 2000). Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării,

• Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi

se pot desprinde 3 subperioade.

concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul

este nestatornic şi instabil: este atras de tot ceea ce vede şi este
stimulat de cerin ele externe, fapt ce îl determină să investigheze
toate col urile casei.
• A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la
diferitele situa i de via ă. Acum deplasarea devine tot mai
subordonată finalizării unor inten ii. La nivelul, comunicării, se
realizează o pronun ie corectă a sunetelor şi se produc diferen ieri
între ele. După vârsta de 1 an copilul construieşte propozi ii simple de
2-3 cuvinte. Foloseşte propriul nume când se referă la sine, după
modelul luat de-a gata de la ceilal i (vorbeşte despre sine la persoana
a treia). Copilul începe să denumească activită i ca: gătitul, scrisul,
desenatul, mâncatul, jocul.
• În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil
fa ă de cei din jur, inclusiv fa ă de partenerul de joacă. La 3 ani
dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La începutul perioadei
antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o
suprageneralizare. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea
de experien ă senzorială pe planul interoga iei verbale.

21
 Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această perioadă
o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici construc ii din cuburi,
înşiră mărgele mari, răsfoieşte paginile unei căr i colorate, colorează
suprafa a unei foi de hârtie, ştie să utilizeze mânerul uşii, butoanele
aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta, poate
tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe
tricicletă.
Copilul descoperă poten ialitatea mare a mâinii şi importan a mişcării
pentru cunoaşterea celor din jur. Imita ia are un rol important în învă are
(imită citirea ziarului, a fumatului etc). Totuşi, la începutul perioadei
echilibrul în mers nu este foarte bun şi din aceste motiv dependen a fa ă de
adult rămâne încă mare; încurajarea copilului să efectueze cât mai multe
mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii în sine,
capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia personală.

Comunicarea şi înv ţarea spontan

Încă de la un an copilul în elege destul de la multe cuvinte; în acelaşi
timp, el poate rosti relativ corect şi inteligibil cuvintele uzuale:
• 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe
care le poate articula, poate combină doua cuvinte in propozi ii
simple, situa ie cunoscută sub denumirea “limbaj telegrafic” şi poate
articula cuvinte compuse din mai mult de două silabe;
• 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte, creşte
semnificativ frecven a utilizării propozi iilor din două cuvinte şi
bebeluşul manifestă un interes evident pentru comunicarea verbală.

Utilizarea limbajului este stimulată de dorin a copilului de a se face

în eles şi de descoperirea unui fapt important şi anume acela că toate
obiectele, fenomenele, ac iunile, însuşirile etc. au nume.Copilul începe să
folosească tot mai frecvent vorbirea în propozi ii şi se organizează sintaxa
(regulile gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii.
Cu timpul, copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a
experien ei senzoriale şi afective (acru, dulce, amar, sărat) cu integratorii
evaluativi (bun, rău, frumos, urât etc.). Este remarcabilă evolu ia
verbalizării impresiilor de culoare: sunt percepute şi denumite mai întâi
culorile vii.
Progresele în exprimarea şi în elegerea vorbirii sunt evidente şi în alte
direc ii: tot mai frecvent apare întrebarea „ce este asta?” şi concomitent
copilul începe să îsi exprime verbal dorin ele, voin a, dificultă ile,
sentimentele.

22
 Capacitatea de în elegere se lărgeşte foarte mult, inclusiv pe planul
motivelor, ac iunilor şi a experien elor: este etapa poveştilor.
În această perioadă, copilul ascultă mici povestiri preferându-le pe
cele care au final pozitiv. Odată cu aceste povestiri, experien a sa devine
mai bogată şi depăşeşte sfera perceptiv-senzorială; în plus, copilul devine
capabil să repovestească cele auzite.

Progresele gândirii
În jurul vârstei de trei ani, copilul intră într-o fază mai complexă de
dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativă - întrebările
perseverente fiind „de ce ?”, „cum?” şi este atent, curios şi interesat de
numeroasele interrela ii şi dependen e între fenomenele din jurul său. În
termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al
planului mental (preopera ional).
În acest stadiu, gândirea copilulului demonstrează o dificultate
structurală de a sesiza diferen ele dintre interdependen ă, cauzalitate,
determinismul fenomenelor, etc.
Dezvoltarea evidentă a inteligen ei practice a mişcărilor animate de
curiozitate care se transformă în interes, contribuie la acumularea de
experien a umană şi la transformarea acesteia în conduite. În acest stadiu,
inteligen a senzorio-motorie tinde în special la satisfacerea practică a
cerin elor subiective a dorin elor, a inten iilor, rela iilor etc.
Inteligen a copilului este „pusă la lucru” mai ales în situa iile în care
distan a dintre subiect şi obiect este relativ redusă, atât punct de vedere
spa ial, cât şi temporal. Aceasta condi ie de impregnare a impresiilor cu
spa ialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor.
Treptat, între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o relativă
prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece rela iile cu adultul
solicită intens cerin a de a în elege ceea ce i se spune sau face şi de a
comunica inteligibil. Jocurile copiilor − se preface că doarme, că hrăneşte
păpuşa cu un bă în loc de linguri ă etc. − sunt o dovadă pentru apari ia
treptată a gândirii simbolice.

Dezvoltarea limbajului
Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent
Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui să ştie să spună şi să facă
un copil normal dezvoltat la o anumită etapă a dezvoltării.
10-11 luni
• Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos”
• Pare să în eleagă întrebări simple precum: „Unde este mingea?”

23
• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi corpului în
acelaşi ritm.
• Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat serii de
silabe: „bababa..”, „papapa..”, „tatata”, „bububu”.) în timp ce se joacă
singur.
• Îni iază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”.
• Încearcă să imite cuvinte noi.

11-12 luni
• Demonstrează în elegerea mai multor întrebări prin răspunsuri cu
gesturi adecvate.
• Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai multe
propozi ii adresate lui.
• Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• „Vorbeşte” adul ilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe.
• Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie.
• Demonstrează în elegerea unor comenzi verbale executând gesturile
adecvate, de exemplu, ”Fă „Paa”!”

12-14 luni
• În fiecare săptamană pare să în eleagă cuvinte noi.
• Pare să înteleagă dispozi ia psihologică a majorită ii adul ilor care îi
vorbesc.
• Men ine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arată
adultul.
• Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• Încearcă să ob ină obiectele dorite, indicându-le cu mâna şi folosind
în acelaşi timp emisii vocale.
• Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate
copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat.

14-16 luni
• Demonstrează că în elege anumite comenzi. De exemplu, selectează
şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă cameră.
• Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar imaginile
acestora atunci când sunt denumite.

24
• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate
situa iei sau obiectului.
• Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h”
• Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (păr,
gura, urechi, mâini.)
• Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin folosirea alături
de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.

16-18 luni
• În elege întrebări simple şi execută comenzi din două secven e
consecutive.
• Îşi aminteste şi acorda semnifica ia adecvata unor cuvinte grupate pe
categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente, animale).
• Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte
familiare.
• Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi exprimă nevoile
şi dorin ele.
• Începe să repete cuvinte auzite în conversa ia adul ilor.
• Demonstrează o creştere continuă şi gradată a vocabularului activ.

18-20 luni
• Indică mai multe păr i ale schemei corporale şi diferite obiecte de
îmbrăcaminte, la cererea verbala a adul ilor.
• Demonstrează în elegere prin răspunsuri adecvate la comenzi de
tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te”
• În elege şi demonstrează difereren ierea între pronumele personale
folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei”
• Imită propozi ii formate din 2-3 cuvinte.
• În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.)
• Are un vocabular activ de cel pu in 10-20 cuvinte.

20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens.
• Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le în elege sensul.
• Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune, sau
imaginile lor.

25
• Începe să combine cuvinte în propozi ii simple („Merg pa-pa”. „Paaa,
tata!”)
• Foloseşte noi şi noi cuvinte achizi ionate săptamana de săptamană.
• Încearcă să „povestească” despre experien ele zilnice, într-o
combina ie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.

22-24 luni
• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri
diferite.
• Câteodată foloseste propozi ii de 3 cuvinte („Joc cu cuburile, Băiatul
pleacă pa, Băiatul face nani”)
• Pare să în eleagă succesiunea logică a enun urilor verbale, nu se
opreste la semnifica ia uzuală a cuvintelor.
• În elege majoritatea propozi iilor dezvoltate şi a frazelor („Mergem la
plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”)
• Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la
persoana a III-a singular.
• Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de sintaxă.

24-27 luni
• Demonstrează în elegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi
alegerea corectă a unei imagini care arată ca o persoană mănâncă.
• Arată păr i mai mici din schema corporală (bărbia, umărul,
sprâncenele), la cererea adul ilor.
• Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite grade de
rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc)
• Foloseşte în mod frecvent propozi ii cu 2-3 cuvinte.
• Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale (eu, tu el,
mie, etc)
• Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul mâinilor,
dusul la toaleta)
• Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine vine?”

27-30 luni
• Demonstrează în elegerea obiectelor definite prin func ia sa,
identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o serie de 6
imagini de obiecte

26
 • Numeşte corect cel pu in o culoare
• Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la evenimente care nu
se întampla „acum/atunci”
• Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu” decât numele
propriu.
• Repetă corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
• Demonstrează în elegerea majorită ii verbelor uzuale.
• Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?”
• Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este întrebat.
• În elege fraze lungi şi complexe.
• Demonstrează în elegerea majorită ii adjectivelor comune.
• Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.

33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explica iile privind „de ce” şi „cum”
func ionează lucrurile.
• Execută o comandă formată din 3 secven e simple legate.
• Demonstrează în elegerea prepozi iilor: „sub, în fa a, în spate”.
• În mod regulat relatează experien e din trecutul apropiat (ce s-a
întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare).
• Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce
vede în imagini.
• Foloseşte substantive la plural în mod corect.
• Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte.
• Uneori se bâlbîie din dorin a de a spune cât mai multe.
• Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”.
• Foloseşte forme corecte de pronume, prepozi ii, articole, conjunc ii.

Conduita emoţional –afectiv

Ca urmare a evolu iei psihice generale, planul afectiv al copilului este
relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari tenta ii”.
Buna dispozi ie se bazează pe starea de confort care ia naştere din
asocierea a numeroşi stimuli din ambian ă implica i în satisfacerea
trebuin elor (hrană, căldura, protec ie, siguran ă).

27
 Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a
ac iunilor pe care le desfăşoară.

Rezonanţa afectivă
Pe măsura ce înaintează în vârstă, conduitele afective devin tot mai
complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonanţă afectivă creşte;
copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor dispozi ia mamei sau a
adultului.
Apar conduite emo ional-afective manifestate prin aşa numitele stări
de „lirism” sau „melancolie” ce influen ează rela iile cu cei din jur. Încă de
la un an şi jumătate ataşamentul fa ă de mamă sau persoanele care îl
îngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un
alt copil căruia i se acordă aten ie, sau fa ă de o persoană care se interpune
între el şi mamă.

Sentimentele de gelozie
Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă fa ă de intrusiunea
paternală (la băie i) sau maternală (la feti e) în rela ie cu părintele de sex
opus (sau în termeni psihanalitici, Complexul Oedip – vezi cap. 5). În
acelaşi timp se manifestă timiditatea fa ă de persoanele străine, iar simpatia
şi antipatia încep sa fie tot mai nuan ate. Copilului îi place gluma, comicul,
păcăleala, surâde la complimente şi are chiar unele accese de generozitate
atunci când este bine dispus.

Negativismul primar
În jurul vârstei de doi ani şi jumătate, copilul devine impulsiv, instabil
şi neîn elegător, manifestând tendin e ostile fa ă de adult, uneori
vehemente, ca urmare a creşterii elementelor de frustra ie. Denumit
negativism primar, acesta se poate manifesta prin plânsete, ipăt, târâre,
refuz de a primi o jucărie, opozi ie fa ă de al ii, etc. Spre doi ani, tatăl este
admirat şi devine favoritul copilului. În orice caz, ataşamentul este diferit
de dragostea fa ă de părin i, care devine manifestă în jurul vârstei de trei
ani.

Sentimentele de teamă
O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate.
În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate: cea fa ă de persoane şi
situaţii străine, şi anxietate de separaţie.
Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca
teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovă ie (Ph.L.Harriman,
1983).

28
Rezonan a afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă
copilul să se refugieze în bra ele mamei sau să se ascundă în spatele ei.
Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care copilul se îndepărtează
fa ă de cei care l-au supărat sau se „aga ă” de mama pentru a fi sigur că nu i
se va întâmpla ceva rău. În acest din urmă caz, ataşamentul este combinat
cu o anumită forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. În
general, ataşamentul se exprimă ca o dorin ă de conservare a unei apropieri
emo ionale fa a de o anumită persoană. Treptat, conduitele de ataşament se
complică şi se diferen iază tot mai mult: copilul manifestă ataşament şi fa ă
de o jucărie sau un obiect. În acelaşi timp, ataşamentul devine selectiv fa ă
de membrii familiei. Multe din ac iunile şi comportamentele copilului se
înva ă şi se dezvoltă prin imita ie.

Imitarea
Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arată că procesul organizării mentale
explică apari ia, între 18 luni şi 2 ani, a primelor activită i de imitare
intenţională. Până atunci, exemplul celorlal i este asimilat în mod mai mult
sau mai pu in corect şi reprodus mimetic. Imitarea, în adevăratul sens al
cuvântului, presupune capacitatea de dedublare fa ă de modelul după care
se imită şi cu care copilul se compară, implicând şi un anumit ton
emo ional (admira ie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere,
observăm că nici animalul, nici chiar maimu a nu este capabilă de imita ie.
Imitarea nu există decât la fiin a umană şi nu apare aproximativ în al doilea
an al vie ii sale.

Jocul şi socializarea
Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. El începe cu
mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful,
observându-şi mâinile, făcând vocalize. Încurajarea lui de către mamă este
o recompensă care stimulează continuarea jocului. Treptat, copilul devine
tot mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de
dorin ele şi voin a sa. Jocul este terenul de manifestare şi testare al
poten ialului său psihic; el realizează că este subiect al activită ii şi poate
efectua o multitudine de ac iuni.
În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub
influen a trebuin ei interne de a ac iona.
Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează
spontan, produce satisfac ii şi plăcere copilului.

29
 În joc pătrund treptat evenimentele vie ii şi decupaje situa ionale. Între
unu şi trei ani, jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se complică
treptat, începând de la mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice
la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. În joc, copilul
poate deveni avion, maşină, tren dar şi pisica, iepuraş, mama, etc. Totuşi
este încă dominant jocul cu obiecte, iar ac iunea are un caracter difuz.
Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei direc ii:

1. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos, trânta, ridicare şi

aruncare în sus);
2. jocul verbal în care domină interoga ii continui, complexe;
3. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe în elesul
sau.

La doi ani, copilul se joacă cam 90% din timp; la 2 ani jumătate
preferă jucăriile cu ro i (pe care le poate mişca, transporta cu uşurin ă),
jucăriile mecanice, combinele, jucăriile muzicale, păpuşi, mingi, animale,
marionete etc.
Jocul copiilor mici este întâi solitar, simplu şi spontan; treptat, se
decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele ac iunilor umane. Înspre
vârsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri.
Astfel, condi ia mintală a jocului se amplifică. Prin aceste tipuri de joc
(de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit rela ii cu al i copii.
În acest context, simbolistica ludică este relativ coerentă şi ac iunea tinde
să curpindă sporadic mai multe personaje. Cu cât jocul este mai complex,
cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atrac ie, simpatie,
aten ie afectivă).
Datorită dezvoltării limbajului, obiectele încep sa aibă func ionalită i
diverse iar activită ile ludice se socializează. În buna măsură,
comportamentul copiilor în joc este influen at de familie. Structura şi stilul
de via ă al familiei, obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente care se
oglindesc în formele activită ii ludice.

2.4 De la trei la şase ani: a doua copil rie

Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează printr-o

dezvoltare complexă şi interesantă, cu influen e majore asupra evolu iei
ulterioare a copilului.

30
 Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are / nu îi are”
reflectă tocmai importan a constituirii bazelor activită ii psihice şi
conturarea trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra
comportamentelor viitoare. Treptat, interac iunile copilului cu mediul
social şi cultural încep să se diversifice.
Trei ani este vârsta la care copilul începe grădini ă. Aceasta înseamnă
că el poate suporta despăr irea de mamă pentru a se integra vie ii în
colectivitate, renun ând astfel la pozi ia privilegiată din rela ia afectivă
mamă-copil pentru a se integra vie ii în colectivitate. El începe să asculte
de o autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorin elor sale, să îşi
controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situa ie rela ională
nouă, deosebit de complexă, impune un efort considerabil pentru a depăşi
dificultă i care nu trebuie minimalizate.

Dezvoltarea intelectual
Odată cu dezvoltarea capacită ilor senzoriale şi perceptive, se
structurează noi forme ale activită ii psihice, printre care reprezentările
memoriei şi ale imagina iei dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative
şi fantastice. Perceperea realită ii este încărcată emo ional şi alimentează
imagina ia, iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o
simbolistică tor mai amplă, ancorată situa ional în realitatea înconjurătoare.
O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorio-
perceptiv. Percep ia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate
formele de învă are. Începe sa se consolideze logica practică a rela iilor
privind mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, pu in, deloc),
succesiunea si simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată),
compara ia (la fel, tot atât), etc. Copilul explorează, este preocupat de
cunoaşterea interiorului şi exteriorului locuin ei şi al grădini ei, al străzii, al
magazinului, al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte.
Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea
acestora şi comportarea lor precum şi la condi iile de via ă, activită ile şi
profesiunile umane.

Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizată de o situa ie de dezechilibru
între func ionarea sistemului nervos central şi coordonarea de fine e a
muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu. În consecin ă, apare
deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze.

31
 Această situa ie este asociată unui risc important: adul ii tind să
exagereze în corectarea greşelilor de pronun ie, situa ie care are efecte
asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, neîncredere în sine).
Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a
achizi iei de noi cuvinte şi îmbogă irea vocabularului.
La sfârşitul celui de-al treilea an de via ă, copilul este capabil să
utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfârşitul celui de-al patrulea an,
utilizează 2000 de cuvinte. La sfârşitul celui de-al cincilea an copilul
utilizează 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizează propozi ii
complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia
vocabularului pe care copilul îl în elege continuă si în această perioadă.
Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătă eşte: de la 30 %, cuvinte
articulate corect la 2 ani, către 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani,
progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al
treilea şi al patrulea an de via ă.

Jocul
În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului
copilului, permi ând stimularea capacită ilor intelectuale şi motrice; prin
joc, copilul înva ă să se fixeze asupra unei activită i şi să se concentreze
asupra ei din ce în ce mai mult. Jocul facilitează exersarea unor diferite
tipuri de rela ii, care se nuan ează şi se diversifică în contextul participării
în colective de copii, permi ând o mai fină diferen iere a conduitelor fa ă de
alte persoane. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferen e între fete
şi băie i.
Se poate observa o agita ie mai mare la băie i, o tendin ă spre
cooperare mai pronun ată la fete înso ită de o activate
verbală mai bogată, o tendin ă de izolare a băie ilor în activa ii de
construc ii, etc.

Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru
via a şcolară este culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare, a
celor legate de îmbrăcare sau igienă. Ca atare, comportamentul alimentar
nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat
de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel, pe copil îl
interesează aşezarea şi inuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu
cei din jur si respectarea regulilor de igienă.

32
 Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte
comportamentele legate de îmbrăcare, igiena şi toaletă. Aceste conduite
implică numeroase deprinderi, dar şi competen e implicate în decizia de a
alege îmbrăcămintea în func ie de o serie de factori, de a păstra curat, de a
se spăla şi de a folosi toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul
se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate.
Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea parului, spălarea
din ilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea
imaginii de sine.

2.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copil rie

Perioada şcolară mică (6-12ani), de la intarea copilului în şcoală şi

până la terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii psihologi ca
fiind etapa finală a copilăriei. Ca urmare, pentru toată această etapă vom
analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea şcolară şi învă are.

Debutul şcolarit ţii

În perioada şcolară mică învă area devine tipul fundamental de
activitate a copilului. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita
intens intelectul, având loc un proces gradat de achizi ii de cunoştinte şi
abilită i; în consecin ă, la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi
strategii de învă are, se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi
calculul.
Chiar dacă au fost pregăti i prin frecventarea grădini ei, primii 4 ani de
şcoală modifică regimul, tensiunea şi planul evenimentelor dominante în
via a copilului. După unii autori, începrea şcolarită ii devine un „al doilea
în ărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel pu in
jumătate de oră la acelaşi subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai
strictă. Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea aten iei pe un
alt adult, universului lui rela ional nu se mai limitează numai la părin i.
Acest adult (învă ătorul sau învă ătoarea) începe să joace un rol de prim
ordin în via a copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societă i
şi, în acelaşi timp, veghează la exercitarea regulilor societa ii şi scolii; el
este şi cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea
intelectuală a copilului şi organizează via a şcolară, impune modele de a
gândi şi ac iona.

33
 Vârsta de intrare în grădini ă (trei–patru ani), la şcoală (şase-şapte ani)
şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund
nivelurilor de maturizare psihologică a copilului.
Activitatea şcolară reprezintă una dintre situa iile în care este testat
nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct de vedere cognitiv (se
constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei inteligen e normale), cât şi
rela ional şi afectiv, punând în eviden ă probleme psihologice nesesizate
până atunci.
Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi
neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune condi ia de
a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. De acum
înainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părin ii săi. Se
manifestă o anumită deziluzie fa ă de proprii părin i, ca şi o tendin ă de a
inventa o familie mai interesantă; uneori chiar îşi crează un frate geamăn, o
filia ie specială sau eroică. În plus, copilul nu mai acceptă necondi ionat
tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explica ii, fiind capabil să accepte
că unele dintre dorin ele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu condi ia
ca”..., recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens.

34
3. STADIILE DEZVOLT RII COGNITIVE

3.1 Dezvoltarea cognitiv

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoaşte), se

referă la activită ile implicate în achizi ia, procesarea, organizarea şi
utilizarea cunoştin elor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele
abilită i asociate cu gândirea şi cunoaşterea. Două întrebări fundamentale
domină studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar în
func ionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă? şi (b) Care
sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbări?
Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde acestor
întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de psihologul elve ian
Jean Piaget. De aceea, vom prezenta în detaliu principalele elemente ale
acestei teorii, care se axează în special asupra proceselor de ra ionament şi
rezolvare de probleme.

Cercet rile lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitiv a

copilului
Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog şi logician
elve ian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa
de pionierat privind dezvoltarea inteligen ei copiilor. Studiile sale au avut
un impact major în câmpul psihologiei dezvoltării şi al educa iei, fiind
considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest
domeniu.
Timp de mai bine de jumătate de secol, Jean Piaget a făcut observa ii
detaliate asupra activită ii copiilor, a discutat cu aceştia, le-a prezentat
numeroase „teste” de gândire. Metoda de studiu utilizată de el, care a inclus
interviul clinic şi observaţia naturală se află într-o contradic ie totală cu
experimentele riguroase şi strict controlate propuse de behavioriştii
americani.
Imediat după terminarea doctoratului în ştiin e naturale, Piaget devine
interesat de metodele empirice utilizate în psihologie şi, foarte curând de
studiul dezvoltării copilului.
Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a lucrat în clinica
lui Bleuler, unul dintre psihanaliştii foarte cunoscu i ai vremii şi
colaborator al lui Sigmund Freud.

35
 Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză, o tehnică
care va avea o mare influen ă asupra studiilor sale de mai târziu privind
dezvoltarea copilului. Mai târziu, aflat la Paris, în laboratorul lui Alfred
Binet (creatorul primelor teste de inteligen ă aplicate cu succes la copii),
Piaget a observat importan a interviului clinic pentru în elegerea proceselor
de gândire ale copiilor.
Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligen ă englezeşti pentru
popula ia şcolară de limba franceză, Piaget a fost interesat de în elegerea
răspusurilor greşite ale copiilor la întrebările-test şi de cauzele comiterii
acestor erori, care păreau să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi
nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a început să studieze copiii realizând
interviuri într-un stil conversa ional extrem de flexibil, deschis, în care
urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea următoarea era
întotdeauna determinată de explica ia sau răspusul primit. Pe măsură ce
cercetările lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate în
studii sale au fost criticate în nenumărate rânduri, fiind foarte diferite de
procedurile standardizate, aplicate în mod identic fiecărui subiect. Însă,
tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne de
psihologie cognitivă, i-a permis investigarea proceselor de gândire ale
copilului.
În anii 1920-1930, Piaget a făcut observa ii amănun ite asupra
dezvoltării celor trei copii ai săi, descriind dezvoltarea cognitivă a copilului
în perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). În cursul
acestor observa ii, Piaget a observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului
şi a adolescentului este pregătită chiar din primele zile de via ă ale nou-
născutului.
Mai mult chiar, Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se realizează

acţiunea − manipularea obiectelor, deplasarea în spa iu etc. – fiind ceea

doar atunci când bebeluşul sau copilul ac ionează direct asupra mediului,

care permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora.

Rolul limbajului
Piaget consideră că toate constructele cognitive (de exemplu:
percep ia şi reprezentarea, categoriile de spa iu, de timp, conceptele de
cantitate şi număr, legăturile logice, strategia induc iei şi a deduc iei,
conceptul de cauzalitate etc.) au o anumită dezvoltare, iar succesiunea de
niveluri calitativ diferite ale opera ionalită ii acestora este definitorie pentru
stadiile de dezvoltare a personalită ii copilului.

36
 Spre deosebire de al i teoreticieni europeni şi americani, Piaget
subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării
cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget să îşi
revizuiască metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze
sarcini de lucru în care copii şi adolescen ii ac ionau asupra unor obiecte în
timp ce discutau cu examinatorul cu privire la ac iunile realizate (metodă
larg utilizată în prezent, sub diferite forme, în ştiin ele cognitive).
În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării conservării
cantită ilor fizice în copilăria timpurie şi a conceptului de număr. Ulterior,
la sugestia lui Alber Einstein, îşi va extinde studiile privind gândirea logică
asupra unor concepte fizice de distanţă, timp şi spaţiu. În perioada anilor
′40-′50, Piaget şi-a concentrat energia asupra implica iilor educa ionale ale
teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescen ei, pentru ca mai târziu
să se ocupe de implica iile filosofice ale ştiin ei. De-a lungul celor 60 de
ani de carieră, Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole.
Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti din toată
lumea şi, în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la care au fost supuse
ideile sale privind dezvoltarea cognitivă, psihologii şi educatorii continuă
să recunoască importan a uriaşă a contribu iilor sale teoretice şi empirice
(Berk, 1989).

3.2 Concepte fundamentale

Pentru a în elege teoria piagetienă este necesară definirea principalelor

concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordează
dezvoltarea cognitivă ca un caz special al creşterii biologice în general:
Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să se
adapteze la mediul în care trăieşte. Similar, pe parcursul dezvoltării, mintea
construieşte structuri mentale care îi permit să realizeze progresiv o tot mai
bună adaptare la experin a concretă. În dezvoltarea acestor structuri, mintea
copilului este extrem de activă: ea selectează, interpretează şi reorganizează
experien a în termenii structurilor mentale deja existente.
În acelaşi timp, aceste structuri sunt modificate astfel încât cu timpul
să poată lua acomoda o cât mai largă categorie de experien e şi detalii tot
mai subtile şi fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordează dezvoltarea
cognitivă ca o istorie a modului în care fiecare dintre noi descoperim în
mod activ natura realită ii. Realitatea mentală a fiecărui copil este în foarte
mare măsură o construc ie personală, unică.

37
 Deoarece toate fiin ele umane dispun de acelaşi aparat biologic de
bază care le permite să ac ioneze şi să interpreteze experien a, cursul
dezvoltării structurilor mentale este acelaşi pentru to i indivizii speciei.

A. Conţinuturi, schem , structur

Structurile şi func iile cognitive sunt fenomene mentale, deci nu sunt
direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la
conţinuturile cognitive – actele intelectuale specifice în care copilul se
angajează în diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci când
observăm copilul care manipulează un obiect sau rezolvă o problemă,
demonstrând anumite deprinderi de gândire, ob inem date comportamentale
brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietă ilor lor
structurale şi func ionale.
Schema reprezintă modelul intern al unei ac iuni specifice. Copilul
nou-născut este înzestrat cu un număr de scheme înnăscute care corespund
răspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.).
Dacă schema este programul psihic care permite realizarea activită ii,
structura reprezintă forma de realizare a acesteia. Structurile reprezintă
proprietă i organizate ale inteligen ei care se modifică odată cu vârsta. Ele
pot fi inferate inând cont de natura con inutului ac iunii pe care, de fapt, îl
determină. Pe de altă parte, cunoaşterea structurilor mentale ale copilului
ne permite să anticipăm ce con inut cognitiv va putea fi manipulat de
acestea în situa ii specifice.
Structura activită ii dezvăluie schema acesteia, dar rămâne o
abstrac iune atâta timp cât nu se ia în considerare con inutul concret al
ac iunii respective, con inut ce este determinat de: obiectul acţiunii,
subiectul care o realizează şi situaţia contextuală.

B. Adaptare, acomodare, asimilare

Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin
interven ia adouă funcţii principale: adaptarea şi organizarea. Adaptarea
implică construirea schemelor mentale în interac iune directă cu mediul şi
se realizează prin două procese complementare - acomodarea şi
asimilarea; activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte
ale adaptării care, în viziunea lui Piaget, sunt inseparabile şi întotdeauna
func ionează împreună.

38
 Ac iunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în
cuprinderea acestuia (schema de ac iune) şi poate fi realizată în diferite
moduri (structura): cu toate degetele şi palma, cu două-trei degete, cu
bra ul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observă că structura ac iunii este
diferită de la o situa ie la alta: potrivirea ac iunii la particularită ile
obiectului sau situa iei se realizează prin acomodare, adică combinarea şi
utilizarea schemelor de ac iune existente la nivel mental, în func ie de
modul cerut de realitatea complexă (situa ia).
Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna; atunci este necesar
un proces de asimilare pentru modificarea schemei de ac iune, într-o
măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, un sugar care dispune de
schema de ac iune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care
curge la robinet. Bineîn eles, el nu va reuşi, ceea ce îl va face să „caute”
alte modalită i de ac iune, până când reuşeşte să îşi construiască o schemă
de ac iune adecvată.
În procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate
pentru a putea face fa ă cerin elor specifice ale mediului. Atunci când
asimilăm o nouă informa ie la nivel intelectual, vom interpreta lumea
externă în termenii schemelor mentale disponibile în acel moment, iar
interven ia activă asupra realită ii are ca efect modificarea unor scheme de
ac iune anterioare sau elaborarea altora noi. În timpul perioadelor de
dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă, acomodarea predomină. Pe de
altă parte, în timpul perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea
utilizării schemelor curente, func ia predominantă este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv şi echilibrare

Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de
ac iuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor opera ionale ale
propriilor scheme de ac iune. Această experien ă generează un conflict
cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declanşează un proces de
echilibrare prin impulsionarea activită ii psihice înspre coordonare internă
şi elaborarea unor structuri ac ionale din ce în ce mai complexe. Echilibrul
se realizează prin continua confruntare dintre asimilare şi acomodare,
asigurând trecea de la o stare la alta în cadrul aceluiaşi stadiu, sau de la un
stadiu la altul pe parcursul dezvoltării.

D. Noţiunea de stadiu
În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate
prin structuri formate din ac iuni şi opera ii mintale specifice.

39
 Specificitatea calitativă a acestor scheme de ac iune defineşte patru
stadii de dezvoltare în evolu ia inteligen ei copilului, anume:

• stadiul senzorio-motor (0-2 ani)

• stadiul preoperator (2-7 ani)
• stadiul opera iilor concrete (7-11 ani)
• stadiul opera iilor formale. (11-15 ani)
Observând modul de evolu ie al schemelor de ac iune, Piaget a arătat
că în mod constant la vârste diferite pot fi identificate diferen e de
opera ionalitate a aceleiaşi scheme. De exemplu constanţa formei
(recunoaşterea formelor asemănătoare independent de culoarea, mărimea,
materialul din care sunt făcute obiectele) devine opera ională înaintea
constan ei greută ii sau a volumului, cu toate că schemele mintale de bază
prin care ele se realizează sunt aceleaşi.
Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu), schema
mintală cunoaşte o diversificare crescândă, pe orizontală, în faze (etape,
trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonat.
Astfel, în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de
evolu ie ale căror realizare condi ionează trecerea în stadiul următor de
dezvoltare, calitativ superior.
Parcurgerea treptelor de evolu ie este necesară dar nu şi suficientă
pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea parcurgerii etapelor
anterioare ale dezvoltării este dată de faptul că stadiile calitativ superioare
cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate,
esen ializate şi aprofundate de treptele anterioare de evolu ie. În modelul
propus de Piaget, dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii
12 ani de via ă, parcurgând progresiv stadiile de mai multe stadii de
dezvoltare.

3.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani)

Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste mai mari, în

această perioadă diferen ele dintre un nou-născut şi un copil de 2 ani sunt
atât de vaste încât descrierea pe care Piaget o face perioadei senzorio-
motorii este una dintre cele mai complexe abordări a dezvoltării
inteligen ei.

40
 Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest stadiu, nu
este surprinzător faptul că Piaget l-a împăr it în şase sub-stadii distincte, în
care pot fi identifiate mai multe achizi ii intelectuale majore precum
permanenţa obiectului - copilul înva ă că un obiect încă există şi atunci
când se află în afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze
experien e (reprezentări mentale), sau apari ia comportamentului orientat-
spre- scop (intenţional).

1. Exersarea reflexelor necondiţionate (naştere – 1 lună).

Reflexele necondi ionate care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui
copil, îi permit noului-născut să realizeze primele ac iuni adaptative: supt,

repertoriu înnăscut este exersat ca modalitate de reac ie − mai mult sau mai
degluti ie, prehensiune, multiple mişcări spontane ale membrelor etc. Acest

pu in adecvată −, la provocările mediului. Exersarea conduce la

consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi o tot mai puternică
nuan are adaptativă la cerin ele mediului.
De exemplu, copilul va învă a treptat că suptul la sânul matern, la
biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul când este sătul dar
acceptă suzeta (jucăria); chiar dacă îi este foame, refuză biberonul şi
“cere” prin diferite modalită i de comunicare vocală şi/sau gestuală, sânul
matern, laptele.

2. Reacţiile circulare primare: primele comportamente adaptative

învăţate (1-4 luni).
Reac iile circulare sunt mecanisme fundamentale de învă are senzorio-
motorie: în acest stadiu, o ac iune care conduce la un rezultat favorabil va fi
reluată şi apar primele „priceperi”. De exemplu, copilul apucă din
întâmplare biberonul; deoarece îi place senza ia, gestul sau efectul, ori
toate la un loc, va repeta ac iunea de mai multe ori de acum încolo, în
modalită i din ce în ce mai perfec ionate.
Scheme de ac iune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui
obiect cu privirea, urmărirea unui sunet din ce în ce mai îndepărtat, vor fi
aplicate la un număr crescând de obiecte, copilul luând în stăpânire spa ii
din ce în ce mai largi din mediu.

3. Reacţii circulare secundare: învaţă cum pot fi facute să dureze

lucrurile interesante (4-8 luni).
În această etapă copilul mic înva ă să diferen ieze între mijloc şi scop.
Sugarul descoperă că o anumită modalitate de ac iune conduce în mod
constant la acelaşi rezultat (că este un mijloc pentru a ob ine ceva).

41
 De exemplu, copilul de patru luni nu mai dă din mâini numai fiindcă
această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor), ci doreşte să
audă zgomotul făcut de o jucărie sunătoare. Mişcările vor fi deci orientate
pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod
întâmplător).

4. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea în situaţii noi (8-

12 luni).
Tipic pentru această etapă este aplicarea unor schemede ac iune
diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. De exemplu, o jucărie de
cauciuc va fi privită, scuturată, lovită de marginea patului, suptă, muşcată
etc. Copilul „explorează” obiectul prin toate mijloacele de care dispune,
ceea ce contribuie la diferen ierea continuă a schemelor de ac iune
(adaptate la obiect) şi apari ia primelor combina ii coordonate:
apucă şi aruncă, apucă şi duce la gură, priveşte (analizează) şi apucă etc.

5. Reacţiile circulare terţiare: descoperirea unor noi mijloace prin

experimentare activă (12-18 luni).
Acest tip de reac ii circulare caracterizează etapa „descoperirii” unor
noi scheme de ac iune prin experimentare activă. Copilul găseşte modalită i
originale de a se adapta unor situa ii noi, prin combinarea şi coordonarea
schemelor de ac iune.
Astfel, el devine capabil să realizeză ac iuni urmărind un anumit scop:
trage fa a de masă pentru a îşi apropia un obiect, încearcă diferite
posibilită i pentru a arunca o jucărie cu o singura mână, cu ambele mâini,
de la înlă imea bustului, a umerilor etc.

6. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi mijloace prin

combinaţii mentale (18 luni – 2 ani).
La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele dintre rezultatele
ac iunilor sale. De exemplu, aflat în fa a unui turn construit din două cuburi
suprapuse, copilul va combina cu uşurin ă alte două obiecte pentru a ob ine
o construc ie identică. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea
acţiunilor spontane (întâmplătoare) sau coordonate de manevrare a
obiectelor respective. Interiorizarea ac iunilor concrete marchează trecerea
spre gândire. Condi ia apari iei gândirii ca proces intern constă tocmai în
apari ia funcţiei simbolice, adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor
şi ac iunilor. Dezvoltarea func iei simbolice (de reprezentare) urmăreşte
mai multe secven e:

42
 • Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan mental a
reprezentării obiectului după dispari ia acestuia din câmpul perceptiv
al copilului. De exemplu, o jucărie care este acoperită în fa a unui
copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta deoarece ea dispare din
câmpul său perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. În schimb, la 6-7
luni copilul va dezveli jucăria, semn că reprezentarea mintală a
acesteia a activat ac iunea de căutare.
• Comportamentul imitativ – reproducerea unei ac iuni observate la altă
persoană – este posibil numai în măsura în care copilul îşi poate
reprezenta în plan mintal ac iunea respectiv. Se poate vorbi despre
reprezentare doar atunci când imita iile nu sunt concomitente cu
ac iunea originală.
• Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale şi se
manifestă în jurul vârstei de 12 luni. În această perioadă putem
observa reproducerea simbolică a unor ac iuni: de exemplu,
deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc.
După un număr relativ mic de repetări, ac iunea este înso ită şi,
ulterior, chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor, sau a gurii, a
mâinii, de flectarea bra elor sau picioarelor

3.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani)

Între 2 şi 7 ani, dezvoltarea mentală a copilului este impresionantă.

Are loc acum o evolu ie cognitivă semnificativă, înso ită şi sus inută de
dezvoltări semnificative în plan emo ional şi social. Practic, dezvoltarea

• Achizi ii intelectuale semnificative

mentală în acest stadiu se bazează pe:

• Evolu ia ra ionamentului
• Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, în special
limbajul, desenul şi jocul
• Socializarea copilului
• Reprezentarea lumii şi concep ia despre lume
• Formarea judecă ii morale.
Gra ie capacită ii de reprezentare mentală, care se achizi ionează pana
la sfârşitul celui de-al doilea an de via ă, copilul este capabil să îşi
reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situa ii care urmează să se
întâmple. Progresul remarcabil din sfera gândirii are importante consecin e
practice.

43
Egocentrismul gândirii
Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un egocentrism
marcant al gândirii copilului. Egocentrismul explică de ce copilul vorbeşte
şi se joacă în anumit mod, considerat specific acestei vârste. Egocentrismul
se exprimă în incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe
puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul
său de vedere.
El este convins că oricare ar fi pozi ia unui obiect observat, acesta
arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget citează următorul dialog cu
un copil care este întrebat: „Tu ai un frate?” Răspunsul este: „Da, îl cheamă
Alain”. Adultul întreabă în continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un
frate?”; la care copilul răspunde: „Nu”.
Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu reuşeşte să se
pună în locul altuia şi vede situa ia numai din punctul său de vedere. Acest
mod de gândire egocentric, în care toată lume pare că se învârteşte în jurul
său, are implica ii profunde atât asupra modului în care copilul în elege
lumea, cât şi asupra aspectelor afective.
Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată cu trăirea de noi
experien e, prin schimburi informa ionale, prin compararea “fa etelor”
aceleiaşi realită i. Egocentrismul gândirii se manifestă frecvent şi la vârste
mari, chiar şi la adul i, în special în zona domeniilor abstracte: estetic,
moral, ideologic. În cazul rezolvării problemelor abstracte din domeniul
ştiin elor abstracte (matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii)
egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau
chiar rigiditate mentală. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb de
păreri, perceperea solu iei celuilalt ca alternativă posibilă şi nu ca opozi ie;
disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credin ă pentru analizarea
conflictelor, a trăirilor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii

În perioada preoperatorie, copilul are o concep ie specifică cu privire
la lume. Egocentrismul gândirii intervine în mod specific, determinând
fenomene precum animismul, artificializarea rela iilor, realismul,
sincretismul sau transduc ia.

a) Animismul
În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări animiste ale lumii”.

44
 După cum arată Piaget, copilul are tendin a de a crede că lucrurile sunt
vii şi au inten ii proprii: „mun ii au fost aduşi de cineva când erau mici şi
aici au crescut”, soarele are sentimente („urăşte norii”), vântul are voin ă,
motive, inten ii etc.
Această tendin ă transpare în rela iile pe care copilul le stabileşte cu
obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să audă şi să îl în eleagă.
Totuşi, conştiin a pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este
diferită de cea pe care o atribuie fiin elor umane. De exemplu, Piaget
citează explica ii pe care le dă un copil despre „conştiin a” vântului: el ştie
să sufle dar nu ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că, dacă
vorbeşte cu vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici un caz, nu prin
cuvinte).
Animismul explică atât grija şi aten ia particulară pe care copilul o
acordă obiectelor (spune „iarta-mă, nu am vrut” unei jucării pe care o
trânteşte din greşeală pe podea), cât şi sentimentul de teamă pe care i-l
inspiră uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine).

b) Artificializarea relaţiilor
Artificializarea corespunde unei credin e a copilului că totul a fost
creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este, deci, artificial. Această
tendin ă este vizibilă mai ales în cazul explicării unor no iuni abstracte cum
sunt naşterea şi devenirea: “cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici
au făcut mun ii” etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul.

c) Finalismul
Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explica ie pentru
fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru că a fost creat de om, fiecare
lucru serveşte unui scop (are o finalitate). Inevitabilele întrebări „de ce ?”
pe care copii le pun între doi şi şapte ani sunt o reflectare a acestei tendin e.
Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză şi scop.
Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de „de ce”-uri
este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit, conduce la un nou „de ce” care,
în mod frecvent, sfârşeşte prin a aduce adultul în situa ia de a face apel la
aspecte existen iale, filosofice, morale, cum se întâmplă în exemplul de mai
jos:

Copilul: „de ce trebuie să mergi la serviciu?”

Mama: „ca să câştig bani.”
Copilul: „de ce trebuie să câştigi bani?”
Mama: „ca să cumpăr ceva bun de mâncare.”
Copilul: „de ce trebuie să mâncăm?”

45
 Mama: „ca să fim sănătoşi, să trăim.”
Copilul: „de ce trăim?” etc.

d) Realismul
Realismul este definit prin reprezentarea concretă a lucrurilor de către
copil. În universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau
fenomen este perceptibil prin organele lui de sim . De exemplu, procesele
mentale (vise, idei) sunt obiecte; gândirea este vocea. Este unul dintre
motivele pentru care este uneori foarte dificil să se răspundă la întrebările
copilului, fără a face apel la teorii şi concepte prea abstracte pentru el.

e) Sincretismul şi transducţia
Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega păr ile într-
un tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte să creeze categorii largi, cu
subdiviziunile aferente. Pe de altă parte, transduc ia se referă la o un tip
special de logică a copilului care este opusă deduc iei (o logică ra ională,
bazată pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze). Wallon
explică transduc ia în conceptul său de gândire în cupluri. De exemplu, la
întrebarea « de ce există marea ? » copilul răspunde « pentru că există
vapoare » şi invers, la întrebarea « de ce există vapoare » va răspunde
« pentru că există marea ? ».
Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul încearcă să îşi
explice totul, creând legături temporale şi cauzale arbitrare. Acest fapt are
consecin e deosebite în plan afectiv. De exemplu, până la şapte ani copilul
poate crede că poartă responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct
(părin ii se ceartă din cauza educa iei sale), fie indirect (pentru că a fost
« rău » părin ii săi divor ează). Acest tip de legături cauzale pot fi create în
mintea copilului chiar şi atunci când adul ii nu fac insinuări de acest tip.

Intuiţia
În opinia lui Piaget, intui ia este „logica micii copilării”. Între doi şi
şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă elemente obiective
pentru a-şi apăra punctul de vedere: el „afirmă tot timpul, dar niciodată nu
demonstrează”.
Gândirea intuitivă implică absen a logicii şi a ra ionalită ii. Este vorba
de o gândire prelogică, pusă în eviden ă de multe dintre experien ele lui
Piaget.
De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală şase jetoane
albastre, la intervale egale. Se cere copilului să aşeze tot atâtea jetoane roşii
şi să construiască o a doua linie, sub linia albastră.

46
 Înspre patru sau cinci ani, copilul aşează un număr oarecare de jetoane
roşii, astfel încât lungimea celor două linii să fie egale. Pentru copilul aflat
la acest nivel de dezvoltare, lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte
similare. De abia înspre cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton
albastru câte un jeton roşu. Apare acum conştiin a echivalen ei cantită ilor
(acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi lungimii (intervalele dintre
jetoane sunt egale). Totuşi, dacă observatorul deplasează jetoanele albastre
aşezate la extremită ile liniei (linia poate fi acum mai lungă sau mai scurtă),
copilul consideră că aceasta înseamnă că şi numărul jetoanelor albastre s-a
modificat (linia este mai lungă, deci sunt mai multe jetoane).
Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru adult. Se întâmplă
de multe ori ca adultul să ofere o explica ie logică şi ra ională în locul
copilului care nu vrea să spună cum a ajuns la un anumit rezultat. În unele
cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explica ii adecvate este interpretată
ca rea-voin ă, ignorându-se că, de fapt, copilul se găseşte într-o etapă pre-
logică de dezvoltarea a gândirii. Experien a jetoanelor ne explică ce
în elege Piaget prin intui ie: copilul rezolvă problemele date altfel decât
prin apelul la logică. Chiar dacă la cinci-şase ani ştie deja să numere, în
rezolvarea problemei el nu utilizează această competen ă şi caută intuitiv
solu ia. Acest fenomen apare cu precădere după patru ani, fiind diferit de
stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi patru ani). Ataşarea la
formă apare cu claritate în experien a cu jetoanele de mai sus, dar şi în alte
experien e. Acestea pun în eviden ă şi alte caracteristici ale gândirii
copilului la această vârstă, care sunt prezentate în continuare:

a) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale realităţii:

La această vârstă, copilul are un câmp de ac iune limitat datorită
fixării aten iei pe o singură variabilă şi este incapabil să integreze to i
factorii semnificativi de determinare a unei situa ii. De exemplu, copilul nu
realizează identitatea cantităţii de mărgele - care sunt transferate în fa a lui
dintr-un vas de sticlă plat în alt recipient de acelaşi volum dar mult mai
înalt. Acest fenomen este numit non-conservarea cantităţilor discontinue.
Prin experien e asemănătoare se poate dovedi şi absen a conservării
numărului, a greută ii, a volumului, a timpului, a vârstei (nediferen ierea
criteriului „vârstă” fa ă de cel de „mărime” duce la judecata conform căreia
tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai înalt, mai „mare” decât
acesta din urmă).

b) Inconsecvenţa criteriilor.

47
 O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea
inconsecven a unui criteriu de selectare pe parcursul unei ac iuni de
clasificare.
De exemplu, unui copil i se pun la dispozi ie un număr mare de jucării
de diferite forme, culori, mărimi etc. şi i se cere să le aleagă pe acelea care
se potrivesc cu o minge galbenă. Criteriile de selec ie a obiectelor sunt:
„rotund”, galben”. Rezultatul: copilul alege o minge roşie – „fiindcă este
tot minge”, o maşină roşie - „fiindcă este tot roşie”, o remorcă galbenă - …
„fiindcă se poate ataşa de maşină” etc. Criteriile ini iale de “rotund” şi
“galben” sunt astfel uitate şi înlocuite.

c) Centrarea pe situaţie.
În exprimarea lui Piaget, la această vârstă, „copilul este sclavul
transformărilor, nu stăpânul lor”, fiind centrat pe situa ie (pe starea de
moment, fără a integra în comportament tranformările realizate în trecutul
apropiat).

d) Mobilitatea mintală limitată

Se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile
chiar dacă sunt explicite, evidente sau „definite” (denumite) de el.
De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o planşă care
prezintă trei forme geometrice diferite ordonate în func ie de mărime şi
culoare pe trei linii şi trei coloane (matrice 3x3).
Criterii de alegere a obiectelor: „mărime”, „culoare”.
Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispozi ie,
fie forma potrivită, fie culoarea potrivită, nefiind capabil să integreze cele
două variabile (criterii de alegere). Răspunsul corect, dacă apare, este
întâmplător. Răspunsurile par ial corecte, fireşti pentru această vârstă, sunt
argumentate de copil doar prin una dintre însuşirile considerate.

e) Integrarea defectuoasă a claselor.

Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt desena i doi
adul i (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre care cinci fete şi trei bie i.
Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mul i copii sau mai multe feti e, el va
răspunde că sunt mai multe feti e cu toate că îi sunt cunoscute no iunile de
“copil”, “adult”, “femeie”, “bărbat”, “fată”, “băiat”. El ştie, de asemenea,
că fetele şi bie ii sunt copii. Totuşi, atunci când răspunde la întrebare,
copilul compară numărul de fete cu cel al băie ilor desena i pe planşă şi nu
cu cel al numărului total de copii.

48
3.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)

În opinia lui Piaget, apari ia opera iilor concrete reprezintă un punct de

cotitură în dezvoltarea cognitivă. În acest stadiu sunt elaborate instrumente
mintale esen iale, permanente care, în stadiul următor, superior, se
întregesc printr-un sistem opera ional şi mai complex. Acum se dobândeşte
treptat capacitatea de conservare a cantită ilor discontinue (exp. mărgele -
aproximativ la vârsta de 7 ani), a greută ii (la 8-9 ani) şi a volumului (în jur
de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil să rezolve probleme care
implică opera iile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică, sau probleme care
implică ra ionamente cu privire la rela iile spa iale între obiecte. Ca urmare,
mai multe opera ii logico-matematice sunt posibile în acest stadiu:

a) Compunerea aditivă a claselor

Apelul la această opera ie permite rezolvare unor tipuri diferite de
probleme:
(a) soluţionarea problemelor de incluziune – prin reprezentarea într-
un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete),
raportul dintre ele fiind cunoscut şi stăpânit;
(b) selectarea sistematică – cu men inerea aceluiaşi criteriu pe
parcursul unei ac iuni de clasificare a unei mul imi concrete (materiale) sau
abstracte (cuvinte, no iuni)
Această calitate a gândirii poate fi recunoscută în mod curent prin
folosirea corectă a articolelor, a numeralelor care desemnează unul sau mai
multe elemente dintr-o clasă.

b) Serierea relaţiilor asimetrice

Această opera ie mintală permite copilului să ordoneze elementele
unei mul imi după o anumit dimensiune, în general, valori diferite ale
aceluiaşi criteriu. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a
unor etape succesive de comparări în perechi, apoi serii mici (subdiviziuni)
de câte trei elemente, etapa ulterioară fiind cea a înserierii în trepte. În acest
stadiu, copilul realizează înserierea într-un singur sens, deocamdată
gândirea lui rămânând unidirec ională.

c) Multiplicarea claselor
Se concretizează în înserierile bi- sau multidimensionale.

49
 Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri opera ionale simple de acest
gen este integrarea corect a două variabile, cum ar fi realizarea unei matrice
corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) şi de culori
diferite (trei culori).

3.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani)

Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie, gândirea formal-

opera ională permite depăşirea „datului” informa ional oferit de percep ia
directă. În acest stadiu, copilul devine capabil să elaboreze informa ii noi
pe baza şi cu ajutorul informa iilor dobândite anterior. Caracteristic gândirii
formale este capacitatea formulării de ipoteze (exprimarea unor rela ii
posibile între elemente inaccesibile percep iei directe) şi capacitatea de
elaborare a unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei
respective.
Diferen a calitativă dintre prelucrările intelectuale caracteristice
stadiilor men ionate poate fi pus în eviden ă prin următorul experiment:
Unor copii afla i în diferite stadii de dezvoltare cognitivă li se prezintă
doi penduli fixa i pe un suport: un pendul are un fir scurt şi greutate mare,
altul cu firul lung şi greutate mică.Se demonstrează în fa a copiilor, prin
imprimarea unei mişcări suportului, că pendulul cu firul scurt şi greutatea
mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi cu greutatea mic.
Întrebarea la care trebuie să răspundă copii (şi care se formulează
diferit în func ie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele
două variabile – lungimea firului sau greutatea atârnată – determină
frecvenţa oscilaţiilor celor doi penduli?
Răspunsurile tipice oferite de copii sunt următoarele:

• Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai repede” sau

“Pentru că este greu se mişcă mai repede” sau “Pentru că este lung se
mişcă mai încet” sau “Pentru că este uşor se mişcă mai încet” etc..
Observăm că, de fapt, în acest caz se enun ă o singură rela ie între
variabilele percepute.
• Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi greutatea mare
se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi greutatea mai mică”,
sau formularea reciprocă: “Pentru că are firul lung şi este uşor se mişc
mai încet decât...”; constatarea este corectă şi se bazează pe date
observabile, prin integrarea mintală a variabilelor percepute.

50
 • Stadiul formal-operator: în acest stadiu, copilul depăşeşte
combina iile observabile şi face referiri la toate combina iile posibile:
scurt-greu, scurt-uşor, lung-greu, lung-uşor; va formula ipoteze (poate
fi hotărâtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile),
va elabora posibilită i de încercare, de verificare (suport cu patru
penduli, cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greută i
diferite, de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite).
Atingerea stadiului opera iilor formale înseamnă de fapt maturizarea
instrumentală a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor şi
prelucrarea probabilist a informa iilor sunt premisele necesare gândirii
abstracte.

3.7 Evaluarea general a teoriei piagetiene

Am arătat deja faptul că teoria piagetiană a fost şi este inta a numeroase

critici care vizează atât aspecte metodologice (utilizarea extensivă a
interviului clinic), cât şi aspecte conceptuale (claritatea, corectitudinea şi
gradul de cuprindere al acestei teorii).
De exemplu, se apreciază că unele dintre conceptele utilizate de Piaget
sunt imprecis definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare. De
asemenea, unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar
par ial corecte. Cercetări contemporane privind cogni ia copiilor arată că
Piaget a subestimat unele abilită i cognitive ale sugarului şi există studii
care au contrazis câteva dintre afirma iile sale. Alte studii recente au ajuns
la concluzia că preşcolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv
atunci când li se prezintă sarcini simplificate, relevante pentru via a lor de
fiecare zi. Ş.a.m.d..

Implicaţii pentru educaţie

Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educa iei. O serie de
principii extrase din acestă teorie au stat la baza dezvoltării de programe
educative pentru copii la nivel preşcolar şi şcolar (Berk, 1989):
1. Concentrarea asupra procesului şi nu asupra produselor gândirii:
profesorul trebuie să fie interesat nu doar de ob inerea răspunsului corect,
dar şi de în elegerea demersului cognitiv prin care copilul elaborează
răspunsul (ca o precerin ă pentru alegerea metodei de predare-învă are
optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare).

51
 2. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a copilului în
activitatea de învă are. Piaget a subliniat rolul implicării active şi a
interac iunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitivă. Mediul şcolar trebuie
să ofere copilului situa ii care stimulează dezechilibrele şi conflictul
cognitiv, oferind ocazii de interac iune directă cu lumea şi promovând
interac iunea socială în grupurile de egali.
3. Renun area la efortul pedagogic de a face copilului să gândească la
fel ca adultul.
Cercetările lui Piaget au atras aten ia asupra faptului că gândirea
copilului este diferită din punct de vedere calitativ fa ă de cea a adultului.
Prin urmare, este important ca profesorii să fie sensibili la nivelul de
dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a în elege şi a face fa ă diferitelor
tipuri de concepte.
4. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul dezvoltării.
Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a oferii situa ii de învă are
adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil sau grupuri de
copii; în plus, evaluarea progresului copilului ar trebui să ia în considere
nivelul real al dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe.

Teste de inteligenţ bazate pe teoria piagetian

Începând cu anii 1960, o serie de psihometricieni au încercat să aplice
sarcinile utilizate de Piaget pentru a evalua diferen ele individuale în
performan a intelectuală.
Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetiană a fost
aşa-numitul Concept Assesment Kit–Conservation (Goldschmit & Bentler,
1968), un test standardizat care măsoară performan a şcolarului mic la 12
probleme de conservare diferite. Cercetările realizate cu testul Goldschmit-
Bentler arată că acei copii care prezentau o performan ă mai buna decât
colegii lor de genera ie în rezolvarea problemelor de conservare, ob in de
asemenea o performan ă mai bună la testele de inteligen ă, aceste rezultate
corelând pozitiv şi cu rezultatele şcolare.
Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul
de a evalua gândirea opera ională nu au fost utilizate pe scară largă datorită
faptului că par să ofere informa ii diferite fa ă de alte teste de inteligen ă
utilizate la vârsta şcolară.
Pe de altă parte, teoria piagetiană a avut un impact major asupra
evaluării cognitive a copilului mic, acolo unde testele de inteligen ă
standardizate nu pot fi utilizate.

52
 De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizată
pentru a măsura dezvoltarea intelectuală între vârsta de 2 săptămâni şi 2
ani. Testul con ine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizată pentru
evaluarea unei capacită i senzoriomotorii importante, ca de exemplu
permanen a obiectului sau imitarea vocală sau gestuală.
Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arată că rezultatele
ob inute la evaluarea periodică (realizată la intervale de 3 luni, în perioada
vârstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permane ă a obiectului, au
permis predic ia performan ei cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la
vârsta de 31 de luni.
Astfel, în ceea ce priveşte predic ia nivelului de dezvoltare al
abilită ilor mentale la o vârstă mai mare, se pare că scalele piagetiene sunt
mai eficiente decât testele tradi ionale de măsurare a inteligen ei
copiilor.Probabil că acesta se datorează faptului că, spre deosebire de alte
instrumente de evaluare, probele utilizate sunt în mod directcentrate asupra
în elegerii conceptuale şi rezolvării de probleme specifice copilului mic.

Valoarea predictiv a testelor de inteligenţ

Câteva observa ii se impun în legătură cu inteligen a copilului mic şi
valoarea predictivă a acestuia în raport cu inteligen a măsurata prin teste în
etape ulterioare de dezvoltare. În primul rând, se cunoaşte faptul că testele
de inteligen ă standardizate nu pot fi utilizate înaintea vârstei de 3 ani.
Coeficientul de inteligen ă (IQ) nu are semnifica ie pentru perioada despre
care discutăm. Pentru aceasta perioadă, sintagma folosită este coeficientul
de dezvoltare (care se calculează similar coeficientului de inteligen ă,
scorul 100 indicând performan a medie).
Pentru evaluarea performan ei cognitive în copilărie sunt utilizate în
acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre care cea mai larg
utilizată este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o scală dezvoltată tocmai cu
scopul de a permite predic ii asupra dezvoltării viitoare a inteligen ei.
Încercându-se să se facă studii corela ionale între rezultatele exprimate în
coeficien ii de dezvoltare în perioada perinatală şi rezultatele ob inute la
testele de inteligen ă (IQ) în perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatări
surprinzătore, înregistrându-se corela ii extrem de mici, uneori chiar zero.
Totuşi, o serie de corela ii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de
elemente din scalele de dezvoltare.

• viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte mai repede

De exemplu:

de stimulii repetitivi, cu atât sunt şanse mai mari sa ob ină în

viitor un scor înalt la teste de inteligen ă;

53
 • preferinţa pentru stimuli noi – de asemenea, lipsa de apeten ă
pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi urmărirea eficientă a
stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul
inteligen ei în perioadele următoare.
Între patru şi şase ani inteligen a copilului se plasează în interiorul
stadiului preopera ional. Pentru această perioadă situa ia evaluării
psihometrice este diferită: rezultatele ob inute la teste de inteligen ă
înregistrează corela ii pozitive, semnificative cu cele care vor fi ob inute
mai târziu, crescând de la 0,66 la 0,76 în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani
şi de la 0,42 la 0,61 în raport cu IQ-ul măsurat la 18 ani. Aceste cifre brute
ascund faptul că există un număr de copii care înregistrează creşteri sau

• medii familiale instabile, caracterizate de ample modificări ale

scăderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctua iilor sunt multiple:

• familii în care părin ii încurajează succesul şi se plasează pe o

bunăstării materiale sau confortului emo ional;

pozi ie moderată din punct de vedere al practicilor de îngrijire

şi disciplinare;
• condi ii de săracie extremă care are ca efect generarea unui
deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de săracie
inhibă dezvoltarea cognitivă, iar efectele negative ale acestui
fapt se cumulează în timp.

3.8 Repere în evaluarea dezvolt rii cognitive a copilului

Desenul, ca şi jocul, reprezintă una dintre activită ile proprii copilăriei.

Copii încep să deseneze în jurul vârstei de doi sau trei ani. Ulterior, în
adolescen ă, interesul pentru această activitate diminuează progresiv:
adultul nu mai desenează sau desenează doar ocazional. În schimb, pentru
copil desenul reprezintă una dintre modalită ile privilegiate de exprimare.
Desenul îndeplineşte func ii diferite pentru copil şi adult. În cazul copilului,
mai ales în perioada în care limbajul este pu in dezvoltat, desenul
înlocuieşte cuvântul: el reprezintă o modalitate de exprimare a felului în
care copilul în elege lumea; ceea ce nu poate fi pus în cuvinte, este „spus”
cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor.

54
 La adult desenul îndeplineşte în primul rând o func ie creativă sau
artistică. Din contră, în cazul copilului, desenul, la fel ca şi jocul, are o
valoare terapeutică: desenul aduce la lumină aspecte psihologice complexe,
profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectuală). Este deci motivul
pentru care desenul constituie o modalitate de cunoaştere şi investiga ie
psihologică a copilului utilizată intens în practica psihologică şi
educa ională.

Analiza psihologic a desenului

Desenele copiilor pun în lumină un univers psihologic complex de
percep ii, dorin e, sau angoase. Ca urmare, anumite zone simbolice sunt
accesibile numai interpretării specialistului.
Totuşi, anumite elemente „vorbesc” suficient de clar pentru ca adultul,
fie el şi nespecialist, să ob ină informa ii pre ioase:
• Modul de utilizare şi repartizare a culorilor: desenele foarte sobre,
care utilizează excesiv culori precum negrul, griul, maroul pot să
pună în eviden ă o anumită stare de triste e sau deprimare a copilului.
• Dispropor ia exagerată între diferite personaje sau elemente poate să
exprime suprema ia unor personaje asupra altora, sentimentul că este
oprimat de către anumite figuri dominante.
• Personajele care nu zâmbesc, care au o fa ă închisă (de exemplu,
absen a gurii) pot indica existen a unor probleme de comunicare
ascunse.
Acestea sunt doar câteva exemple, însă fiecare este desen este unic.
Deoarece universul psihologic al fiecărui copil este unic, analiza trebuie să
ină cont de specificul fiecărui caz în parte. Însă, atunci când în desen apar
anumite tendin e sunt foarte pronun ate (de exemplu, utilizarea exclusivă a
negrului) trebuie să ne punem întrebări şi să încercăm să în elegem
semnifica ia proiec iilor copilului.

Clasificarea lui Luquet1

George Henry Luquet (1913, 1927) − filosof, etnograf şi pionier în

Desenul, ca orice altă activitate a copilului, este în continuă evolu ie.

studiul desenului la copii – propune o clasificare prin care încearcă să

identifice elementele de progres şi func ia pe care o îndeplineşte desenul la
un moment dat în dezvoltarea copilului:

1
George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris,
Alcan.

55
 a. Stadiul mâzg liturilor (în jurul vârstei de 1−2 ani)

încearcă să reproducă ceea ce vede, nici nu exprimă via a sa interioară −

Acest prim stadiu este caracterizat prin absen a inten iei: copilul nu

desenul său este pur şi simplu „aleatoriu”.

Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că poate să lase
urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil: perete, mobilier, fa a de
masă, tapi eria canapelei etc.).
Apoi, va încerca să reproducă gestul chiar dacă nu îl controlează pe
deplin şi încă nu acordă un sens acestor prime mâzgălituri.

b. Stadiul realismului fortuit (între doi şi trei ani)

Treptat, adul ii din jurul copilului vor începe să acorde un sens precis
liniilor drepte sau curbe desenate de copil: „Bravo! Ai desenat un omule !/o
floricică !/ o maşinu ă! etc.” exclamă adultul arătând liniile desenate de
copil. La rândul său, copilul începe să dea un sens desenului său: pentru el
este mai pu in important dacă opera sa se aseamănă sau nu cu originalul.
Ceea ce este important este că el vede, recunoaşte în desenul său ceva,
o persoană sau un obiect din realitate. Ca urmare, desenul începe să

recreeze lumea pe hârtie − altfel spus, să o „stăpânească” − reprezintă o

primească o func ie simbolică, de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil să

experien ă exaltantă şi securizantă din punct de vedere psihologic. Este deci

foarte important ca persoanele din anturajul copilului, părin ii în special, să
stimuleze şi să încurajeze activitatea copilului, să accepte sensul pe care
copilul îl acordă operei sale: „Este o pisică!” / „Ce pisicu ă frumoasă ai
desenat! Bravo! Haide să o arătăm şi bunicului tău.” Etc.

c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)

Copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe realitatea, nu
neapărat să creeze ceva nou. De aceea, desenul exprima mult din ceea ce
copilul trăieşte, simte, gândeşte. Gestul devine mai sigur, chiar daca nu
stăpâneşte diferite tehnici (de exemplu, perspectiva).

d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani)

Dezvoltarea motorie va conduce la o stăpânire tot mai bună a gestului,
ceea ce permite copilului să dea o reprezentare tot mai fidelă a realită ii.
Desenul are acum nu doar valoare reprezentativă ci şi expresivă (de
exemplu, desenele cu prin i şi prin ese din visele sale). Desenul este o
proiec ie a viziunii sale interioare: în desen, copilul traduce aşteptări,
dorin e, priorită i, dar şi angoase sale.

e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)

56
 În această perioadă copilul reprezintă obiecte încercând să se
conformeze la criteriile adultului: începe să respecte propor iile, are o
anumită grijă pentru detalii, propor ii şi perspectivă.
Acum, desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul simte ci şi ceea ce
este adevărat: cerul este albastru, iarba este mai pu in înaltă decât casa etc.
Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul, desenul are o puternică
valoare proiectivă. Mai ales între şase şi opt ani, desenul „povesteşte”
despre percep iile, dorin ele, angoasele copilului, îndeplinind tot mai mult o
func ie reprezentativă şi figurativă: dorin ei de a se „lipi” cât mai bine pe
realitate i se opune interpretarea personală a acestei realită i.

Desenul şi schema corporal

Testul omule ului (Florence Goodenough, 1925: Measurement of
Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor şi
intelectual al copilului.
El nu permite o analiză psihologică, deşi anumite tendin e pot fi
semnificative din acest punct de vedere. Pe lângă măsurarea evolu iei
motrice şi intelectuale, interesul pentru acest test rezidă şi în informa iile pe
care le oferă cu privire la schema corporală şi conştiin a propriului corp.
Grila de evaluare elaborată şi validată de Florence Goodenough permite o
abordare obiectivă şi previne riscul de exagerărilor în interpretare. Copilul
este invitat să deseneze un omule pe o foaie albă (fără linii sau pătră ele).
În func ie de caracteristicile desenului, grila prezentată mai jos permite
aprecierea vârstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omuleţului)

1 Prezen a capului. 1
2 Prezen a picioarelor: apar două picioare dacă omule ul este 1
desenat este din fa ă, unu dacă desenul este din profil.
3. Bra ele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, acestea 1
nu se iau in considerare decât în situa ia când apare un spa iu între
acestea şi corp.
4a Trunchiul este prezent. 1
4b Lungimea trunchiului este mai mare decât lă imea. Măsurarea se
face inând cont de punctele cele mai depărtate, respectiv punctele
cele mai apropiate.
4c Umerii sunt indica i în mod clar. 1

57
5a Bra ele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un punct oarecare.
5b Bra ele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele corecte. 1
Chiar dacă 4c nu este reuşit, dacă bra ele sunt indicate, ele ar
trebui să se găsească în locul în care ar fi trebuit să fie umerii.
6a Gâtul este prezent. 1
6b Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului, a
trunchiului sau cu cele două reunite.
7a Ochii sunt prezen i. Cel pu in unul din cei trebuie să fie 1
reprezentat pentru a primi un punct.
7b Nasul prezent. 1
7c Gura prezentă. 1
7d Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. Cele două buze sunt 1
indicate.
7e Nările sunt reprezentate. 1
8a Părul prezent. 1
8b Părul este corect plasat, capul nu este transparent. 1
9a Prezen a hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale 1
îmbrăcămin ii sunt nasturii. Sunt admise haşururi simple şi
transparen ele.
9b Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără transparen ă 1
(pantalon, pălărie, de exemplu).
9c Desenul complet al hainelor, fără nici o transparen ă. mânecile 1
şi/sau pantalonul trebuie reprezentate.
9d Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: pălărie, 1
pantofi, haină, bluză, guler, cravată, curea sau bretele, pantalon,
fustă etc. Fiecare articol este reprezentat inând cont de elementele
sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie să aibă şireturi,
toc etc.
9e Costum complet, cu elemente de identificare a personajului: 1
medic, vânzător, soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul şi pantofii
sunt obligatoriu reprezentate.
10a Degetele sunt reprezentate. 1
10b Număr corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna care este 1
vizibilă) este prezent un număr corect de degete.
10c Detalii desenate corect: două dimensiuni, lungimea mai mare 1
decât lă imea.
10d Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferen iere netă între 1

58
 degetul mare şi celelalte degete. Punctul se acordă atunci când
unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai scurt decât
altele.
10e Mâna este distinct reprezentată fa ă de degete şi bra . 1
11a Bra ele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b Articula iile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a Propor ia capului. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea 1
trunchiului, nu mai pu in de o zecime din trunchi.
12b Propor ia bra elor. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau 1
pu in mai lungi, dar în nici un caz nu ating genunchii.
12c Propor ia picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul şi nu mai 1
lungi decât de două ori lungimea trunchiului.
12d Propor ia picioarelor. Piciorul şi laba piciorului trebuie văzute în 1
două dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare decât
înăl imea. Nu trebuie să depăşească o treime din înăl imea
piciorului, nici să fie mai pu in decât o zecime din înăl imea totală
a piciorului.
12e Două dimensiuni. Cele două mâine şi cele două picioare au două 1
dimensiuni.
13 Prezen a câlcâiului. 1
14a Coordonare motrică reprezentată prin contur. 1
14b Coordonare motrică prin articula ii. 1
14c Coordonare motrică prin articula iile capului. 1
14d Coordonare motrică prin articula iile trunchiului. 1
14e Coordonare motrică a bra elor şi picioarelor. 1
14f Coordonare motrică a fizionomiei. 1
15a Prezen a urechilor. 1
15b Prezen a urechilor; propor ii şi pozi ionere corectă. 1
16a Detalii ale ochilor: gene, sprâncene sau ambele. 1
16b Detalii ale ochilor: prezen a pupilelor. 1
16c Detalii ale ochilor: propor ii, lungimea mai mare decât înăl imea, 1
dacă ochii sunt văzu i din fa ă.
16d Detalii ale ochilor: strălucirea. 1
17a Buza superioară şi fruntea prezente. 1
17b Buza superioară net distinctă de buza inferioară. 1
18a Capul, trunchiul şi piciorul văzute din profil. O greşeală poate fi 1
tolerată (transparen a, pozi ia greşită a bra elor sau picioarelor).

59
18b Profil perfect, fără erorile amintite anterior. 1

Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizează în func ie de

baremul următor:

Vârsta copilului 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14

Puncte ob inute 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42

Punctele ob inute se raportează la etalonul pentru cazul unei dezvoltări

(motorii, intelectuale şi psihologice) armonioase şi satisfăcătoare.
Dacă rezultatele ob inute sunt inferioare celor recomandate pentru o
anumită vârstă, ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) în
dezvoltarea intelectuală, sau probleme în rela ie cu conştiin a propriului
corp (schema corporală).
Atunci când punctajul ob inut de copil este superior celui indicat în
tabel, rezultatele indică o dezvoltare excelentă, ca şi o conştiin ă bine
dezvoltată a propriului corp.

60
4. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI
DEZVOLTAREA MORAL

4.1 Dezvoltarea moral

Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înve e

comportamentele bune, chiar cu pre ul unor experien e emo ional-
disconfortabile, de tipul vinovă iei, nemul umirii sau frustrării. Ini ial,
controlul asupra comportamentului este exercitat de societate, prin
intermediul autorită ii părin ilor, simultan cu teama de pedeapsă resim ită
de copil atunci când încalcă cerin ele sau regulile impuse de familie.
Ulterior, pe măsura maturizării biologice şi comportamentale, copilul va
interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului
control asupra conduitei, în absen a unor factori restrictivi externi.
În literatura de specialitate se eviden iază trei componente principale

• Componenta cognitivă (reprezentări şi no iuni morale) se referă la

ale moralită ii:

cunoaşterea regulilor etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între

ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care
trebuie să fie evitate.
• Componenta comportamentală (fapte şi ac iuni morale) presupune
actualizarea, în manifestările copilului, a standardelor morale
dezirabile într-o anumită cultură. Unele dintre aceste standarde sunt
foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la
alta: practic, orice comunitate umană acceptă şi promovează
comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite
comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate
pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.
• Componenta emoţională a moralită ii (convingeri şi sentimente
morale) presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai
adecvate fa ă de actele proprii şi ale celorlal i.
În via a reală cele trei comportamente ale moralită ii ac ionează
convergent determinând modul în care copilul va aprecia, va judeca, va
sim i şi se va comporta în fa a unei situa ii în care i se cere o decizie
morală.

61
 Problemele cele mai importante ale moralei, arată Ursula Şchiopu
(1977), se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în via ă standardele
interiorizate cu privire la bine si rău; cum se dezvoltă judecata morală; cum
se formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor
interiorizate (ale dorin elor, intereselor, năzuin elor etc.).
A) Morala este o formă a conştiin ei sociale care reflectă ansamblul
concep iilor, ideilor si principiilor (normelor) care călăuzesc şi
reglementează conduita oamenilor în rela iile personale, în familie, la locul
de munca şi în societate în general.
B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea) unor
comportamente şi situa ii prin raportarea lor la cerin ele morale specifice
contextului social - istoric al individului. Ea se formează prin învă area
socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate.
Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experien ei în
structuri cu semnifica ie crescânda, prin care valorile morale sunt văzute
dintr-o perspectiva noua.
Teoria judeca ilor morale - dezvoltată de Jean Piaget şi expusă în
lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) − analizează evolu ia
diferitelor forme ale judecă ii morale infantile şi a sentimentului de
dreptate sub influen a cerin elor şi constrângerilor exercitate de societatea,

un amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are în

prin intermediul părin ilor, asupra copilului. Pornind de la această lucrare,

vedere principalele secven e ale procesului de formare şi cristalizare a

standardelor morale.

4.2 Jean Piaget despre judecata moral la copil

În concep ia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii morale se realizează

progresiv, odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor dezvoltării cognitive.
Astfel, dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul ac ionează,
transformă şi modifică lumea din jurul lui, fiind totodată influen at de
consecin ele ac iunii sale.
Judecata morală se dezvoltă în concordan ă cu trecerea de la gândirea
pre-opera ională la gândirea opera ională şi apoi la cea opera ional-formală.

62
 Aceste concluzii se bazează pe investiga iile lui Piaget privind
atitudinea copiilor fa ă de regulile impuse (de exemplu, el a observat
reac iile copiilor fa ă de regulile impuse în diferite jocuri, mai ales jocul cu
bile), precum şi aprecierile cu privire la ceea ce este bine, rău şi judecaţile
copiilor cu privire la diferite situa ii extrase din diverse povestiri pentru
copii (de exemplu, cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge
accidental câteva ceşti, sau un băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce
încearcă să fure dulcea a din dulap?)

Dezvoltarea reciprocit ţii morale

În studiile sale, Piaget pune un accent important pe în elegerea
reciprocităţii morale - adică importan ă faptului de „a-i trata pe / a te
comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze / să se comporte ei cu tine”. Se
subliniează astfel trecerea de la o moralitate a obedien ei şi supunerii în fa a
autorită ii la o moralitate a cooperării sociale. Reciprocitatea poate fi
în eleasă în două moduri diferite:
În primul rând, este vizat planul concret, al schimburilor egale între
oameni. O persoană care în elege reciprocitatea în acest fel, consideră că,
de exemplu, o nedreptate trebuie răsplătită printr-o altă nedreptate. Acest
nivel de în elegere a reciprocită ii îl regăsim reflectat în sintagma biblică
„Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte”.
Un al doilea nivel de în elegere a reciprocită ii (mai abstract, idealist)
se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei
„reguli de aur a reciprocită ii”, comportamentul amabil este men inut
indiferent de modul în care se comportă cealaltă persoană, iar ostilitatea nu
este justificată: “Poartă-te cu ceilal ii, aşa cum ai vre să se poarte ei cu
tine”. Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mul i copii afla i la niveluri
diferite de dezvoltare cognitivă, Piaget constată că există două stadii
principale ale dezvoltării gândirii morale:

A. Stadiul moralităţii heteronome sau al realismului moral

În acest stadiu, domină raporturile de constrângere, autoritarism,
obligativitate sever impuse din exterior.
Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide şi
nemodificabile. Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi „negru” iar
ac iunile sunt judecate în termenii consecinţelor lor şi nu a inten iilor
autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare, este
„mai rău” băiatul care a spart mai multe ceşti decât băiatul care a spart o
singura ceaşcă, independent de inten iile implicate. Pe măsură ce copilul se
apropie de adolescen ă se dezvoltă al doilea stadiu al moralită ii.

63
 B. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral
Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. Este o morală a cooperării, în
care ansamblul regulilor de convie uire sunt stabilite şi men inute prin

sentimentului de egalitate, echilibru − sursa internă a sentimentului de

negociere în cadrul grupului. Acestea emană din trăirea interioară intensă a

datorie, a cerin elor de cooperare. În acest stadiu, judecă ile de bine şi de

rău se bazează nu doar pe consecin e, dar şi pe intenţii.
Observăm că, în opinia lui Piaget, judecata morală a copilului este
ini ial heteronormă, adică este preluată “neselectiv, nesituativ şi rigid” din
mediul familial, vizând doar fapta, nu şi motiva ia. Ulterior, ea devine
autonomă, prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în
actul de judecare. Atât dezvoltarea cognitivă (şi, prin urmare, maturizarea),
cât şi experien a socială, în special interac iunile cu copii de aceeaşi vârsta,
joacă un rol important în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de
tip autonom. Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în paralel
cu dezvoltarea cognitivă, acesta explică limitele moralită ii heteronome
prin raportare la limitele gândirii pre-opera ionale şi concrete
(egocentrismul, realismul intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei
opera iilor formale, moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social.

4.3 Modelul stadiilor universale ale dezvolt rii morale

Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget, Lawrence

Kohlberg va extinde şi va nuan a analiza dezvoltării morale pe baza
interviurilor luate unui mare număr de copii şi adolescen i provenind din
culturi diferite.
Pus în fa a unor dileme morale, prezentate experimental sub forma
unor scurte nara iuni, fiecare copil trebuie să aleagă, în func ie de preferin a
sa, între două solu ii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat
pentru o solu ie şi nu pentru cealaltă. Câteva dintre dilemele morale
utilizate în aceste studii sunt prezentate mai jos:

Exemplul 1. Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu Jill, cea

mai bună prietenă a sa. Jill pune mâna pe o cutie de bomboane, o
ascunde în palton şi iese din magazin, lăsând-o pe Sharon să se
descurce cu patronul, care îi cere să o denun e pe Jill.

64
 Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri
dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Ce trebuie să
fac Sharon în această situa ie: să îşi protejeze prietena, tăinuindu-
i numele? Dar, pe de altă parte, merită să ajute o prietenă care s-a
făcut nevăzută, lăsând-o pe ea să se descurce ?
Exemplul 2. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât, ce trebuie
să-i spui tatălui vostru?
Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui
care este pe patul de moarte. El află ca cei care au inventat
medicamentul sunt atat de lacomi încat cer un pre de 10 ori mai
mare decât valorează, iar Heinz nu are aceşti bani. Heinz reuşeşte
să facă rost de jumătate din sumă, dar farmaciştii nu acceptă sa
primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. De aceea, Heinz
a intrat în farmacie şi a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz să
facă acest lucru?
Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor dileme de
către copii de vârste diferite, îl va conduce pe Kohlberg (1969) să postuleze
existen a a trei niveluri ale dezvoltării morale, subdivizate la rândul lor în
câte două stadii.
Nivel 1. Moralitate preconventională:
• stadiul 1: orientare primitivă şi supunere fa ă de autoritate.
• stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală.
Nivel 2. Moralitate conventională:
• stadiul 3: orientare în func ie de rela iile interpersonale.
• stadiul 4: moralitatea autorită ii şi mentinerii ordinii sociale.
Nivel 3. Moralitate postconven ională, autonomie şi principii
morale personale:
• stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor
individuale şi a legii democratic acceptate.
• stadiul 6: orientare după principiile etice universale.

Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în toate culturile

analizate. Mai mult, în opinia autorului, ordinea stadiilor este fixă, fiecare
individ trece prin ele în aceeaşi ordine, pornind de la cel mai mic stadiu.
Totuşi, stadiile nu sunt parcurse de to i oamenii la aceeaşi vârstă, iar
stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale – caracterizat prin sim ul matur şi
ra ional de justi ie - nu este atins în mod necesar de to i indivizii adul i.
Mul i adul i continuă să gândească în termenii unei moralită i primitive,
orientându-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre ob inerea recompenselor.

65
4.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţional (4 – 10 ani).

La acest nivel al dezvoltării morale copilul răspunde opunând

etichetele culturale “bun” sau “rău”, “a avea dreptate” sau “a greşi”, pe care
le interpretează în termenii consecin elor fizice sau hedoniste: plăcute sau
neplăcute (recompense şi pedepse, satisfac ii, neplăceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedienţ şi pedeaps

În prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlal i nu
contează deloc pentru copil. El nu gândeşte: „Daca greşesc, nu o sa mă
placă”, ci gândeşte „Eu vreau”. Copilul acceptă necondi ionat autoritatea
părin ilor, moralitatea faptelor sale având drept criterii supunerea la
cerin ele formulate de aceştia. În virtutea acestui “ra ionament” copilul
intuieşte regula morală în termenii consecin elor fizice imediate: acestea
sunt avantajoase numai atunci când pedeapsa poate fi evitată.
Ca urmare, motiva ia pentru care copilul respectă regulile este teama
de a nu fi pedepsit şi dorinţa de a primi recompense. Cum rezolvă copiii în
prima etapa dilema lui Heinz? Răspunsul tipic este: „Nu. Deoarece aş
deveni ho şi m-ar duce la închisoare” (Kohlberg, 1969). În opinia lui
Kohlberg, acest răspuns arată că în această etapă copilul se gândeşste doar
la binele personal şi mai pu in la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ.

În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a ob ine
recompensa: el îşi dă seama că a ob ine ceea ce îşi doreşte depinde de felul
cum negociază cu ceilal i. Reciprocitatea dintre ceea ce doreşte să facă şi
ceea ce aşteptă ceilalţi de la el, pe de o parte, şi beneficiile pe care copilul
poate să le ob ină în acest fel, pe de alt parte, reprezintă principala regulă a
moralită ii.
„Ceea ce este corect, drept” devine acum un schimb echitabil, iar
judecata este de tip condi ional: “Î i dau pistolul meu dacă mă laşi să mă
urc pe bicicleta ta”.
Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai degrabă decât
pe sentimentul de justi ie, generozitate sau compasiune etc.). În plus,
copilul îşi oferă serviciile numai dacă poate ob ine, la rândul său, un
serviciu. La cea de-a doua dilemă copilul aflat în această etapă de
dezvoltare, va răspunde probabil: „Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag
pe fratele meu în bucluc.

66
 Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. Deşi acest
prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9
ani, unii adolescen i manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu.
În plus, mul i adolescen i şi adul i infractori nu evoluează niciodată la
nivelul stadiilor superioare ale dezvoltării morale.

4.5 Nivelul II: Moralitatea convenţional (10 – 13 ani)

La acest nivel, copilul îşi “construieşte” ra ionamentul moral pe baza

asumării rolului de “copil model”, aşa cum îl percepe el din experien ele
avute în familie şi în alte grupuri sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a

bunelor relaţii.
Comportamentul copilului se orientează de această dată spre
men inerea aprobării, a afec iunii continue şi a bunelor rela ii cu membrii
grupurilor de referin ă (familia, grupul de prieteni) care reprezintă acum
principalele criterii la care se raportează ra ionamentul moral. El acceptă
regulile şi normele morale, se conformează normelor de comportament
prescrise de societate din dorin a de a face plăcere celorlal i şi de a fi
recunoscut ca un “băiat sau o fată bună” − o persoană de încredere, loială,
drăgu ă, respectuoasă, care oferă ajutor. La acest nivel, copilul poate
anticipa ceea ce ar sim i o altă persoană, aşa cum indică răspunsul următor:

„Nimeni nu va spune că eşti o persoană rea dacă furi

medicamentul, însă dacă nu îl furi familia te va considera un so
inuman. Dacă î i laşi so ia să moară, niciodată nu vei mai putea
să priveşti pe cineva în ochi” (Kohlberg, 1969).

Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în mărirea

gradului de obiectivitate a ra ionamentului moral: aprecierea pozitivă sau
negativă, a faptelor este realizată nu numai în func ie de consecin ele lor, ci
şi tinând cont de inten ii.

Stadiul 4: Moralitatea autorit ţii şi ordinii sociale.

67
 În contrast cu moralitatea preconven ională, specifică vârstelor
preşcolare şi a micii şcolarită i, începând cu acest stadiu cadrele de referin ă
ale asumării conduitei morale se extind: copilul, aproape de vârstra
preadolescen ei nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns
(familie), ci la întreaga comunitate socială. Odată cu intrarea în stadiul
“legii şi ordinii”, se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilită ii,
necesitatea men inerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora
într-un sens intern al demnită ii şi al onoarei. Totuşi, persoanele care
parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt devotate regulilor morale şi
legale promovate în societate.
De aceea, le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte de vedere
deoarece, de obicei, punctele de vedere morale şi legale nu coincid. Aceasta
confuzie este reflectată de răspunsul la dilema lui Heinz. În situa ia
prezentată ele sunt în conflict; „scăparea” în aceasta etapă, este aceea de a-l
sfătui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeapsă:

„Heinz ar trebui să fure medicamentul. El are datoria de a proteja

via a so iei sale; este un angajament pe care l-a acceptat prin
căsătorie.
Însă a fura este o greşeală; ca urmare, va trebui să ia
medicamentul în ideea că va plăti farmacistului în momentul în
care va avea banii, sau va accepta pedeapsa pentru furt” (Kohler,
ibidem).

Respectarea autorită ii, a normelor şi a legii dobândeşte acum valoare

de principiu ce reglementează comportamentul tuturor oamenilor, deci şi pe
al său. Deciziile privind supunerea în fa a legii nu mai sunt determinate de
ob inerea aprobării sau dezaprobării celorlal i, ci de evitarea sentimentului
de vinovă ie.

4.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţional

Principala caracteristică a acestui nivel o constituie maturitatea

ra ionamentului moral, concretizat prin tendin a individului de a se detaşa
de stereotipurile existente la un moment dat în societate şi de a-şi defini în
termenii proprii valorile morale. Astfel, judecata morală devine ra ională şi
interiorizată, fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci
personalizat) şi relativ independent de aprobarea sau constrângerea altora.

68
 La acest nivel, conflictul moral este realizat în termenii principiilor
generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovă ie
şi autocondamnare. De această dată aser iunile morale sunt făcute din
perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi institu iilor
sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca în stadiul precedent, ci
relative.

Stadiul 5: Moralitatea contractual (acceptarea democratic a

legii)
În acest stadiu, credin ele şi convingerile morale devin mult mai
flexibile. Persoana observă existen a unui contract implicit de reciprocitate
între ea şi societate (orientarea către men inerea contractului social), în
perspectiva căruia ea trebuie să se conformeze la normă pentru că
societatea, la rândul său, îşi face datoria fa ă de membrii săi, respectându-i
şi oferindu-le protec ie.

„Deşi există o lege împotriva furtului, legea nu spune să ac ionezi

astfel încât să violezi dreptul la via ă al unei persoane. A lua
medicamentul reprezintă o violare a legii, dar în această situa ie,
fapta lui Heinz este justificată.
Dacă Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie interpretată
inând cont de faptul că în acestă situa ie ea ac ionează împotriva
dreptului natural al persoanei la via ă” (Kohler, ibidem).

Dimpotrivă, acela care încalcă contractul social mutual va pierde

respectul celorlal i membri ai grupului său de referin ă. Acesta va
recunoaşte că există o interdependen ă strânsă între interesele sale
personale şi cele ale comunită ii căruia îi apar ine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.

În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se comportă
deopotrivă în func ie de principiile eticii universale, dar şi de propriul
sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu al ra ionamentului
moral îl constituie acum semnifica ia personală acordată conceptelor de
justi ie, compasiune, egalitate, demnitate. În acest context, adevărata sursă
a “recompensei” morale o va constitui propria conştiin ă. Conformarea la
normă este orientată spre evitarea autoblamării şi menţinerea respectului
de sine.

69
 Persoanele care ating acest nivel al dezvoltării morale au credin e şi
convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu
ordinea socială, acceptată de majoritatea oamenilor.

4.7 Dezvoltarea moral şi contextul social

Baza dezvoltării morale a copilului este realizată în mod firesc de

catre familie. Părin ii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică
autoritate morală. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale
copilului se realizează prin imitare.

Contextul familial şi practicile de creştere a copiilor

Hoffman (cf. Birch, 2000) arată că atunci când un copil observă un alt
copil comportându-se agresiv şi acesta nu este pedepsit, există o mare
probabilitate de preluare a acestui comportament.
Ca urmare, în exemplul personal al părin ilor putem vedea începutul
viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului: studii observa ionale
realizate recent (Birch, 2000) au identificat o conştiin a morală rudimentară
la copii mai mici de 21 de luni, în strânsă legătură cu interac iunile din
cadrul familiei. De asemenea, numeroşi cercetători au sus inut că procesul
de ataşament din copilărie are o importan ă deosebită pentru dezvoltarea
morală, iar copiii cu ataşament caracterizat de secutitate se supun favorabil
regulile stabilite de părin i.
În acelaşi timp, dezvoltarea morală depinde în mare măsură şi de tipul
de disciplină parentală aplicată în copilărie. Hoffman (1978, cf. Birch,
2000) atrage aten ia asupra existen ei a două tipuri opuse de disciplină
parentale: Utilizarea “inducţiilor” – adică a tehnicilor de disciplină care
încurajează copilul să reflecteze asupra propriului comportament şi să ia în

persoane − va determina dezvoltarea unei personalită i care se comportă

considerare efectele pe care le poate avea un „lucru rău” asupra altor

moral chiar şi atunci când nu există presiune din partea altora pentru
determinarea acestei conduite, dezvoltând puternice sentimente de
vinovă ie atunci când încalcă regulile.
Prin contrast, disciplina de tipul “afirmare prin putere” implică
utilizarea for ei, amenin ărilor şi înlăturarea privilegiilor. Utilizarea de către
părin i a tehnicilor de afirmare prin for ă de este asociată cu indivizi care se
comportă moral numai pentru pentru a evita pedeapsa.

70
 Astfel, datele de observa ie indică faptul că, la vârstra adolescen ei,
depăşesc faza moralită ii preconven ionale şi ating nivelul moralită ii
conven ionale, acei copii ai căror părin i au ei înşisi un nivel de superior de
dezvoltare morală şi care încurajează copii să participe şi să contribuie
activ la discu ii în familie.
De asemenea, astfel de părin i se bazează pe metode disciplinare care
facilitează modelarea şi internalizarea practicilor şi credin elor parentale,
incluzând un nivel scăzut de afirmare a puterii şi un nivel ridicat de tehnici
de control bazate pe induc ie, implicare şi căldură afectivă. Cercetări
similare pun în eviden ă faptul că dezvoltarea morală a copilului este
facilitată de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, ra ional, afectuos,
care promoveză un stil cooperativ al vie ii de familie. Aşa cum am arătat
mai sus, în astfel de familii, copii aduc ei înşisi importante contribu ii la
practicile parentale. Privită în context familial, dezvoltarea moralită ii şi
trecerea înspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un
rezultat al interac iunilor dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk,
1989).

Mediul şcolar
A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este reprezentată de
şcoală (educa ia formală). Multe studii demonstrează faptul că educa ia
formală reprezintă unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbării şi
dezvoltării la nivelul judecă ii morale. Studii realizate pe popula ii adulte
arătă faptul că maturitatea ra ionamentului moral creşte dramatic odată
educa ia; pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adul ilor studia i nu
pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de educa ie. Un studiu
longitudinal publicat în 1985 (cf. Berk 1989) arată faptul că pentru lotul de
persoane studiat nu existau diferen e semnificative din punct de vedere al
dezvoltării morale în momentul absolvirii liceului.
Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi universitate au
înregistrat în continure achizi ii semnificative la nivelul dezvoltării morale,
spre deosebire de persoanele care nu şi-au continuat studiile. În general,
ra ionamentul moral pare să avanseze constant atîta timp cât persoana
ramâne în şcoală şi tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare
atunci când educa ia formală prezintă momente de discontinuitate.
De la bun început, pentru educatorul şcolar elevii vor fi împăr i i în cei
ce au bun fundament moral primit în familie şi cei care nu au primit o
educaţie corespunzătoare în familie.

71
 Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori morale”
bine motivate teoretic, astfel încât judecata elevilor să gasească oricând un
fundament serios în motiva ia respectivă.
Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel încât
nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să ac ioneze moral, dar şi
„inima” sa. Intervine aici componenta afectivă, care nu se poate forma fară
o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parin ilor şi educatorilor.
Adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate, milă, altruism etc. fară a îi
arăta prin propria atitudine şi comportamentul său exact aceste sentimente.

Influenţele copiilor de aceaşi vârst

Trebuie să amintim că Piaget considera interac iunea cu egalii,
respectiv copii de aceaşi vârstră, ca reprezentând unul dintre aspectele
esen iale ale dezvoltării morale. Cu toate acestea, până în prezent există
relativ pu ine cercetări sistematice asupra modului în care interac iunea cu
ceila i copii de aceaşi vârstă influen ează dezvoltarea morală a copilului,
fiind încă neclar ce aspecte specifice ale discu iilor dintre copiii de aceaşi
vârsta servesc drept catalizator pentru schimbarea şi dezvoltarea morală.
Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile lui Piaget
despre conflictul cognitiv şi procesele de echilibrare (discutate în capitolul
anterior), rezumă ansamblul condi iilor necesare pentru ca, într-o situa ie
educativă, o anumită discu ie să poată genera o reflec ie morală autentică.
Astfel, sunt necesare îndeosebi: o prezentare completă şi exhaustivă a
adevărurilor subiective aşa cum sînt ele concepute de către participan ii la o
situa ie conflictuală; absen a unei autorită i care ar prezenta un punct de
vedere exterior corespunzător răspunsului „corect”; crearea unui
dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente şi opinii pentru a
stimula dezvoltarea ra ionamentului moral pe baze tot mai complexe;
coordonarea interac iunii dintre participan ii la discu ie, astfel încît fiecare
să reac ioneze în mod deschis şi echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a
lega principiile organizatoare ale ra ionamentelor de principiile de justi ie.

Dezvoltarea cognitiv şi dezvoltare moral

În general, majoritatea autorilor care se ocupă de problema judecă ii
morale cred în strânsele sale legături cu comportamentul social. Opinia
contrară conduce uneori la a considera că judecata morală este doar un
epifenomen cognitiv.

72
 Cu toate acestea, rela iile observate între judecata copiilor şi
comportamentul copiilor sugerează că descoperirea solu iilor morale este
limitat de însăşi dezvoltarea capacită ii de a în elege o anumită situa ie
(Gersen şi Damon, 1978).
Există deci o corela ie între stăpînirea opera iilor cognitive bazate pe
clasificare şi compensare, pe de o parte, şi nivelurile judecă ii morale, pe de
altă parte. Anumite competen e cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente
pentru a atinge un nivel specific al dezvoltării morale.

4.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea moral

O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg se referă la

influen a diferen elor de gen asupra ra ionamentului moral: într-o anumită
măsură, băie ii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale diferite. Dezvoltarea
identită ii de gen asociată cu apartenen a la unul dintre cele două sexe este
explicată prin multiple ipoteze care depăşesc ipoteza constituţională în
dezvoltarea atributelor de gen. Există o lungă serie de sugestii interesante -
de exemplu, cercetările de antropologie culturală a lui Margaret Mead -
care sus in existen a unor universalii comportamentale, înnăscute,
indiferente de un context cultural care încurajează agresivitatea masculină
sau consideră femeia ca fiind principalul furnizor de afec iune:

Diferenţe de gen
Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului animal arată

izolare fa ă de adul ii din propria specie − se vor manifesta ajunşi la

că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă sunt crescute în deplina

maturitate la fel de protectivi fa ă de femele şi fa ă de pui ca orice adult al

speciei respective. La om, studiile constatative au eviden iat faptul că încă
de la 13 luni încep să se manifeste diferen e asociate cu sexul în legatură
cu preferin a bebeluşilor pentru anumite jucării sau
cu reac iile în situa iile de frustrare.
În legatură cu primul aspect, fetele vor avea tendin a să se joace cu
jucării din pozi ia sezând şi manifestă preferinte pentru păpuşi sau cuburi;
băie ii vor tinde să fie mai activi în raport cu jucăriile, vor manifesta
preferin e pentru clan e, prize, scule etc.

73
 În legătură cu cel de-al doilea aspect, atunci când între bebeluş şi
mamă este amplasată în mod experimental o barieră, jucăriile preferate
fiind lângă mamă, băie ii şi fetele se vor comporta diferit: băie ii vor
efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor începe să
plângă şi vor solicita prin diferite modalită i ajutorul mamei. Un alt
experiment indică faptul că există diferen e puternic semnificative în modul
în modul în are copilul mic reac ionează la un zgomot puternic: fetiţa –
reac ie de teama; băiatul – reac ie de iritare, enervare, furie. Aceste
rezultate constatativ-descriptive sugează un raport însemnat al factorilor
constitu ionali în dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic.
Observa ii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte
investiga ii care ajung la concluzii diferite fa ă de cele bazate pe ipoteza
constitutională: diferen ele de comportament asociate cu sexul apar ca
urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi bebeluşii, din perspectiva
atitudinilor pe care adul ii le manifestă fa ă de aceştia. Au fost identificate
numeroase astfel de comportamente diferen iale, începând cu culoarea
diferită a scutecelor, îmbrăcămin ii, podoabelor (albastru, roz), modalită i
diferite de decorare a camerei copiilor, jucării diferite etc.
De exemplu, teoria învăţării sociale (Bandura) sus ine că factorii
determinan i pentru dezvoltarea identită ii de gen sunt imitaţia şi
recompensele selective administrate în mediul familial. De regulă, în
mediul familial copiii sunt recompensa i atunci când îşi modelează
comportamentul pornind de la cel al părintelui de acelasi sex. Acest tip de
recompensă selectivă, dar şi criticile sau ridiculizarea pentru
comportamente inadecvate sunt gestionate şi administrate de sistemul
social.

Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor înva a în primul
rând să se echiteze ca fiind băiat - fată, iar ulterior vor încerca să
stăpânească comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste
etichete, devenind băiat bun - fată bună,
proces care este denumit autosocializare.
În încercarea de a diferen ia mai clar teoria sa fa ă de perspectiva
înva ării sociale, autorul citat men ionează două tipuri principale de
„ra ionamente” utilizate de copil, care se dezvoltă progresiv:

A. Înva are socială:

a) Doresc să ob in recompensa.

74
 b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce se cuvine
să facă un baiat / o fată.
c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată.
B. Autosocializare:
d) Sunt băiat / fată.
e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată.
f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie pentru mine o
recompensă.

Specializarea parental
Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest proces,
constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate fi identificată în
diferite contexte culturale o anumită specializare parentală: dintre cei doi
părin i, ta ii par a fi mai preocupa i şi mai eficien i decât mamele în
stimularea dezvoltării identită ii de gen. Astfel, se constată faptul că în
raporturile lor cu copiii, ta ii utilizează mai frecvent decât mamele sintagme
precum: băiat „bine făcut”, „puternic”, „vioi”, „curajos”, „drept” etc.; fată
„delicată”, „timidă”, „plăpândă”, „trasături fine”, „frumoasă”, „generoasă”,
„afectuoasă” etc. În plus, alte cercetări sugerează faptul că ta ii vor pedepsi
mai frecvent un băiat decât o fată şi vor face diferen e evidente între copiii
apar inând celor două sexe atunci când cumpară jucării pentru aceştia.

Genul şi orientarea moral

Majoritatea cercetărilor privind genul şi moralitatea pun în eviden ă
diferen e clare între băie i şi fete privind ra ionamentul moral. Utilizând
aceaşi metodă de lucru ca şi Kohlberg, Holstein (1976, cf. Birch, 2000)
realizează un studiu longitudinal care arată că la vârsta adolescen ei, lotul
de băie i studiat se situează
cel mai frecvent în jurul stadiului 4, în timp ce scorurile fetelor se situau în
jurul stadiului 3.
Rezultatele acestor cercetări au provocat dezbateri importante în jurul
problemei diferen elor de gen şi a influen ei lor asupra dezvoltării morale.
Ca urmare, Carrol Gilligan (1977, 1982, cf. Berk, 1989) aduce o critică
puternică teoriei stadiale a lui Kohlberg şi sus ine că rezultate de tipul celor
amintite mai sus sunt induse de însăşi modul în care este fundamentată
teoria lui Kohlberg:

75
 dilemele morale propuse, interpretarea acestora şi însăşi conceptul de
dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă fundamental masculină asupra
vie ii şi a moralită ii. Autoarea citată arată că există două orientări morale
distincte: dreptatea şi grija fa ă de cineva.

• nu trebuie să te compor i nedrept cu ceila i (dreptatea)

Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii:

• nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija fa ă de ceilal i)

Fetele şi băie ii înva ă treptat aceste principii. Există o mare
probabilitate ca, la băie i, comportamentul moral să fie orientat mai ales în
func ie de primul principiu (egalitatea în atitudinea fa ă de ceila i, aplicarea
principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); în schimb,
fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea
celorlal i. Se pare că diferen ele de gen determină şi modul în care băie ii şi
fetele selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale.
Această ipoteză este sus inută de rezultatele unor studii realizate pe
adul i care au demonstrat tendin e ale ale bărba ilor de a folosi
preponderent ra ionamentul de tip “dreptatea”, pe când femeile utilizează
ra ionamentul de tip “grija fa a de ceilal i”. Chiar dacă astfel de diferen e de
gen nu au fost identificate în judecă ile morale ale copiilor (Walker &
colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetările lui Gillgan subliniază necesitatea
unei noi dezbateri cu privire la diferen ele de gen şi influen a lor asupra
dezvoltării morale.

4.9 Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg

Încercarea lui Kohlberg de a suprapune şi a intercondi iona

dezvoltarea morală fa ă în fa ă cu dezvoltarea cognitivă introduce criterii
stricte în etapizarea psihogenetică a dezvoltării conştiin ei morale a
copilului.
Cercetări ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au revăzut mai
multe studii transversale şi longitudinale ajungând la concluzia că, în
general, participan ii au dezvoltat un ra ionament moral în direc ia
exprimată de teoria lui Kohlberg, confirmând observa iile sale ini iale (de
exemplu, copii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, SUA şi Yucatan
prezentau aceeaşi ordine de dezvoltare morală - Kohlberg, 1969). Pe de altă
parte, aceste studii realizate ulterior sugerează faptul că stadiile de
dezvoltare a ra ionamentului moral par a fi mult mai flexibile decât
afirmase Kohlberg ini ial.

76
Semne de întrebare
Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu acestă
teorie. În primul rând, Kohlberg insistă asupra faptului că structura şi
conţinutul moral sunt separte: modul în care cineva gândeşte şi construieşte
ra ionamente este independent de con inutul moral specific despre care se
gândeşte. O a doua problemă se referă la măsura în care există o rela ie
pozitivă între nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. În
general, există dovezi experimentale referitoare la rela ia dintre aceste
aspecte, însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corela ii puternice între
ele. De exemplu, s-a observat faptul că maturitatea ra ionamentului moral
este asociată cu comportamente altruiste, incluzând acordarea ajutorului,
generozitatea (a da şi altora), sau apărarea victimelor unei nedreptă i.
Pe de altă parte, însăşi Kohlberg arată că rela ia dintre un anumit nivel
de dezvoltare morală şi comportamentul real este probabil să fie
imperfectă. De exemplu, în răspunsurile oferite la dilema lui Heinz, două
persoane aflate la acelaşi nivel de dezvoltare pot să dea răspunsuri total
diferite: una va alege varianta în care în care Heinz fură medicamentul,
cealaltă va aduce argumente împotriva acestui comportament. Nu în
ultimul rând, o observa ie critică importantă se referă la faptul teoria lui
Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralită ii care au loc din
copilăria târzie şi până în adolescen ă.
Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul vârstei
de 10 ani, această teorie oferă pu ine informa ii cu privire la schimbările în
ra ionamentul moral care se produc înainte sau după această vârstă. De
exemplu, cercetări recente au pus în eviden ă faptul că stadiul 1 propus de
Kohlberg, ca şi ideea moralită ii heteronome propuse de Piaget,
subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecă i
morale.

Relevanţa actual
În final, este important să subliniem că deşi controversate, teoriile şi
ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate ini ial de Piaget, Kohlberg şi
continuate recent de al i autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) oferă
în continuare fundamentul pentru în elegerea gândirii morale şi a
comportamentului social, cu implica ii importante în diferite zone de
interven ie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste
cercetări au pus în eviden ă:

• (a) existen a unei stadialită i (universale) în evolu ia gândirii morale;

77
 • (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală;
• (c) rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi
interac iune morală, precum şi în configura ia tipului de personalitate
morală, având importante implica ii în educa ie.

În mod cert, pentru perioada copilăriei mari şi a adolescen ei, teoria lui
Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creşterea
ancorării motiva ionale, a siguran ei afective, a respectului de sine şi fa ă de
lume, ca şi pentru dezvoltare sentimentului de dreptate şi a respectului
pentru autonomia individului şi pentru via a în societate.

78
5. PERSONALITATEA ŞI DEZVOLTAREA
PSIHO-AFECTIV

5.1 Abordarea psihodinamic a dezvolt rii personalit ţii

Sigmund Freud (1856-1939), medic şi psihiatru austriac , apreciază că

principalele procese de dezvoltare ale personalită ii se realizează în primii
18 ani de via ă, iar temele de bază ale vie ii omeneşti, motivele
fundamentale ale ac iunilor umane ca: starea de securitate, iubirea,
realizarea, armonia, se structurează chiar în primii cinci ani de via ă ai
copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, în opinia lui Freud,
hotărâtoare în evolu ia personalită ii. Ca urmare, Freud a construit teoria
dezvoltării psihosexuale a personalită ii pornind de la ideea că modul în
care părin ii reuşesc să gestioneze instinctele sexuale şi agresivitatea
copilului în primii ani de via ă este crucial pentru o dezvoltarea unei
personalită i sănătoase.

Concepte importante
În cursul dezvoltării copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare
care urmează secven a biologică a maturizării instinctelor. Acestea
dezvoltă o energie psihică denumită libido, orientată spre ob inerea
satisfac iei corporale. Întreaga activitate psihică pe care o sus ine acestă
energie se supune principiului plăcerii, este spontană, inconştientă, dar
conştientizabilă în limite relativ largi, pe măsura formării şi dezvoltării
conştiin ei de sine. Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze
determinate de modalită ile de ob inere a satisfac iei pe parcursul
maturizării organice (biologice). La diferite vârste, energia psihică tinde
către realizarea stării de satisfac ie în modalită i particulare: oral, anal sau
genital. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului specifice, care devin
adevărate scopuri instinctive ale activită ii psihice. De exemplu, pentru
copilul mic sânul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al
energiei sexuale).
• Termenul investire denumeşte mecanismul de direc ionare a
libidoului şi ataşare de obiecte specifice (în categoria obiecte intrând
inclusiv ac iuni şi imagini mentale).

79
 • Principiul plăcerii se referă la tendin a indivizilor de a men ine
tensiunea interioară la un nivel minimal.
• Instinctele energizează şi direcţionează comportamentul (al cărui
obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte);
nevoile nesatisfacute generează tensiuni pe care, diferite manifestări
comportamentale vor încearca să le reducă/elimine.
• Prezen a tensiunilor este generatoare de neplăcere, iar prin reducerea
acestora se generează plăcerea. Instinctele, ca surse de energie ale
personalită ii, pot fi grupate în eros şi thanatos. Eros cuprinde
instinctele vie ii: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de
sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc.
Ac iunea concretă prin care se poate ajunge la satisfac ie suferă, încă
din primele săptămâni de via ă, anumite îngrădiri sociale şi trebuie să se
supună anumitor restric ii. Aceste restric ii, de origine socială, sunt trăite ca
frustrări, ca piedici sau obstacole care frânează ob inerea satisfac iei.

5.2 Structura personalit ţii

Cu toate că întregul proces al ob inerii satisfac iei corporale are o

motiva ie biologică (program biologic inconştient), modalită ile concrete de
realizare se supun unor instan e critice:
Eul este conştient, ra ional şi are rolul de mediator între impulsurile
profunde ale Sinelui (inconştient, „pasional”) şi exigen ele normative ale
Supraeului (program social interiorizat, subconştient normativ). Cele trei
instan e ale personalită ii, Sinele, Eul şi Supraeul, vor fi integrate una-
celeilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Cele trei instan e nu apar în
acelaşi timp: Sinele, inconştient, este înnăscut şi prezent la naştere, fiind
sediul nevoilor şi dorin elor de natură biologică.
Deoarece Sinele încearcă să ob ină fără întârziere satisfacerea
impulsurilor sale, copilul se va confrunta curând cu experien a frustrării ca
tensiune care se acumulează până în momentul în care impulsul va putea fi
satisfăcut în lumea reală. În acest mod, în copilăria timpurie se formează
treptat Eul al scop este de a se asigura faptul că dorin ele inconştiente ale
Sinelui sunt satisfăcute în acord cu condi iile impuse de realitate (principiul
realităţii), iar impulsurile Sinelului sunt descărcate la momentul şi locul
potrivit, utilizând obiectele corespunzătoare.

80
 La sfârşitul primei copilării apare Supraeul − sediul conştiin ei morale
− care con ine valorile şi regulile impuse de societate, care intră adesea în
conflict cu dorin ele Sinelui. Supraeul se dezvoltă în interac iunile sociale
ale copilului cu părin ii săi care, aşa cum am amintit mai sus, au tocmai
rolul de a ajuta copilul să stăpânească impulsurile biologice.
Pe măsura formării Supraeului, Eul se confruntă cu sarcina din ce în
ce mai complicată de a func iona ca mediator între cerin ele Sinelului,
realitatea externă şi dictatele represive ale conştiin ei morale. Ca urmare,
între cele trei instan e ale personalit ii există un permanent conflict (Freud,
1923/1980.). Men inerea tensiunii datorită absen ei satisfac iei (amânare,
reprimare, refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea şi
influen ează comportamentul persoanei.
Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei impulsurile sexuale
îşi modifică treptat zona şi modalitatea de expresie de la zona orala la
regiunea genitală a corpului. În fiecare stadiu de dezvoltare părin ii trebuie
să delimiteze foarte fin între a permite un nivel de gratificare prea mare sau
prea scăzut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglări în
dezvoltare, indiferent de faza în care se produc, se pot datora fie unei
excesivei satisfac ii, sau unei frustrări excesive în faza respectivă. Ca
urmare, se va produce o fixaţie a energiei psihice pe un stadiu particular:
gratifica iile excesive vor face copilul să nu dorească să se evolueze spre
un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihică),
în timp ce acordarea de prea pu ină satisfa ie va determina copilul să
continue să caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a
cunoscut frustrarea.

5.3 Stadiile dezvolt rii personalit ţii

A. Naşterea: primul traumatism

Naşterea, fără a fi considerată etapă în dezvoltare, are un rol
primordial în teoria psihanalitică. Evenimentul naşterii este considerat un
adevrat şoc în via a copilului: pe de-o parte, în momentul naşterii nou-
născutul este agresat de factorii exteriori, fizic pe de altă parte, pierde
contactul cu mama protectoare, incapabil de a se apăra.

81
 Acest traumatism primar, la care copilul reac ionează printr-o frică
intensă, va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale copilului. Cu alte
cuvinte, el va reac iona prin frică ori de câte ori mecanismele sale de
apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face fa ă situa iilor concrete,
reactivând memoria acestui traumatism ini ial.

B. Stadiul oral (de la naştere la un an)

În primele luni de via ă, totul se ob ine prin stimulare regiunii buzelor
şi a gurii. Prin aceste zone se realizează contactul cu mediul material sau
social. Ini ial, atât satisfacerea nevoii de hrană, cât şi a nevoii de
afectivitate, se ob ine prin actul suptului: suptul cu scopul alimenta iei,
contactele sociale şi obiectuale cu scopul “cunoaşterii”, al satisfacerii
curiozit ii sau stimulrii fără un scop aparent, ca suptul degetului, chiar
suptul “în gol” care se poate observa şi în somnul copilului.
Treptat, copilul descoperă că buzele şi limba îi folosesc pentru a
cunoaşte tot ceea ce îl înconjoară şi va duce la gură orice obiect pe care îl
are în mână. Astfel, începe să facă distinc ia între eu şi non-eu, el asimilând
ceea ce îi procură plăcerea cu eu, iar ceea ce i se opune, cu non-eu.
Împiedicarea gratifica iilor impulsurilor orale în această perioadă va
conduce la apari ia primelor frustrări şi insatisfac ii (de exemplu, senza ia
de foame).
Dacă nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate în mod
corespunzător în această perioadă, este posibil ca şi în etape ulterioare de
dezvoltare şi chiar la vârsta adultă să se recurgă la ac iuni orale pentru
ob inerea plăcerii, respectiv, eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele
obsesive gen: suptul degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion,
fumatul sunt exemple de consecin e ale fixării la acest stadiu de dezvoltare.

C. Stadiul anal ( 1-3 ani)

Al doilea stadiu de dezvoltare începe atunci când copilul are un minim
control asupra propriului corp: în principiu, este vorba despre controlul
sfincterian. În această perioadă, aten ia copilului (ca şi a părin ilor) se
îndreaptă puternic asupra reuşitei controlului sfincterian: copilul ob ine
gratifica ii atunci când reuşeşte şi este certat atunci când eşuază. Ca urmare,
o bună parte a rela iilor afective cu cei din jur se construiesc în jurul acestei
reuşite: comportamentele de evacuare sunt trăite ca satisfac ii de ac iune şi
realizări personale.

82
 Copilul învă ă că poate să facă ceva singur, în mod autonom, ob ine un
“rezultat” fără ajutorul nimănui, acesta reprezentând un nou stadiu de
edificare a eului şi a conştiin ei de sine. La acest stadiu, eul înva ă să
amâne plăcerea evacuării pentru a fi satisfăcută într-un cadru spa iu-timp
acceptate social. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reac ionează diferit
la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi
modalitatea aşteptată, cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri.
Copilul înva ă spontan că, prin intermediul comportamentului de evacuare
îşi poate exprima acordul fa ă de respectarea ordinii sociale (există situa ii
în care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile), dar
şi protestul sau opozi ia lui fa ă de regulile respective.
Rolul părin ilor în această etapă este esen ial, dezvoltarea ulterioară
depinzând de modul în care ei ştiu să îşi educe copilul în spiritul cură eniei.
O atitudine brutală conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea
copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovă ie şi
incapacitate.
Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală (evacuare,
retenţie) poate conduce la evolu ii diferite: pe de o parte, copilul supus unor
interdic ii severe, mai târziu îşi va controla şi cenzura fiecare impuls, fiind
incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat. Pe de altă
parte, reducerea excesivă a restric iilor poate genera comportamente de
ignorare generală a regulilor, devenind un adult răzvrătit, care refuză să ină
cont de reglementările sociale. Dominante ale acestei etape se regăsesc în
tendin e exagerate spre ordine, cură enie, acumulare, zgârcenie, ca şi în
dezordine, încăpă ânare, în ignorarea oricărei autorită i de control,
dezorganizare.

D. Între 3 şi 6 ani: stadiul falic

Pe plan afectiv, perioada cuprinsă între trei şi şase - şapte ani aduce o
dezvoltare semnificativă a copilului.
Dacă în primii ani de via ă, copilul se desprinde treptat din stare de
fuziune completă cu mama, acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului
său rela ional. Rolul tatălui şi, apoi, a celorla i membri ai familiei, devine
tot mai important pentru structurarea personalită ii şi socializarea copilului.

fundamentale: este perioada “complexelor” − complexul de castrare,

Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente

complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui Cain; este de asemenea

perioada în care copilul devine conştient de diferen ele care există între sine
şi altul.

83
 Afirmarea de sine constitue un parametru esen ial pentru formarea
personalită ii copilului în această perioadă: copilul începe să aibă un
caracter tot mai clar definit, nevoi, dorin e şi opinii tot mai personale.
Dependen a ini ială face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan
rela ional, este responsabilă de numeroase conflicte părin i–copii. Opozi ia
reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil; este vârsta limitelor,
a regulilor pe care copilul le integrează cu condi ia ca acestea să fie
coerente, stabile şi prezentate într-o manieră care implică în elegere
mutuală şi nu prin constrângere.
În această etapă de dezvoltare, copilului este subiectul a numeroase
analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în
perioada „vârstei de aur”, propunând delimitarea unor stadii, substadii sau
sub-perioade diverse; aşa cum am văzut deja, această tendin a este similară
pentru studiul dezvoltării intelectuale.
În psihanaliza freudiană, se consideră că în jurul vârstei de trei ani
copilul intră în aşa-numitul stadiu falic. Unii autori consideră că acest
stadiu durează pănă la cinci ani, al ii îl plasează până în jurul vârstei de
şase, chiar şapte ani.
Această situa ie se explică prin faptul că procesele care au loc în
această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian)
şi, în multe cazuri, ele nu sunt rezolvate până la finalul stadiului.

Descoperirea diferenţelor dintre sexe

Aşa cum am văzut mai sus, zonele erogene investite în etapa
anterioară nu erau în rela ie directă cu zona genitală. În schimb, în acestă
etapă, pentru prima dată, satisfac ia se câştigă, real şi simbolic, în rela ia
directă cu organele genitale. Practic, copilul începe să evolueze progresiv
înspre sexualitatea adultă. În jurul vârstei de trei ani copilul începe să
conştientizeze diferen ele dintre sexe. Curiozitatea sexuală manifestată de
copil reprezintă, în accep ie psihanalitică, prima caracteristică a stadiului
falic. Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual) cu
privire la originea vie ii şi diferen ele dintre sexe.

Problema originii vieţii

Originea vie ii face obiectul a numeroase aşa-numite „teorii” sexuale
infantile. Întrebări precum: De unde vin copii?, Cum se „fac” copii?, Cum
se nasc copii? etc. sunt expresia unei puternice curiozită i intelectuale a
copilului. Pe de altă parte, exprimă o deplasare a pulsiunilor şi a interesului
în zona sexualită ii.

84
 Pe baza răspunsurilor primite, copilul elaborează numeroase „teorii”
cu privire la originea vie ii (de exemplu, fecundarea orală prin sărut etc.).
Fără îndoială, în unele medii, acest subiect este încă un tabu şi, ca urmare
adultul nu va răspunde întrebărilor copilului.
Dar chiar dacă se oferă răspunsuri corecte din punct de vedere al
adevărului ştiin ific, copilul nu dispune capacitatea intelectuală necesară
pentru a integra explica iile date.În ambele cazuri, rezultatul va fi o
reprezentare imaginară a originii vie ii şi, în special, a propriei sale vie i.
Astfel, teoriile şi concep iile infantile cu privire la fecundare, naştere şi
sexualitate constituie un element esen ial al acestui stadiu.

Complexul castr rii

Recunoaşterea diferen elor dintre sexe reprezintă un alt element cheie
al acestei etape. În opinia lui Freud, până în jurul vârstei de trei ani copii nu
realizează diferen ele dintre sexe, iar momentul descoperirii acestora

Practic, este vorba nu doar despre cunoaşterea diferen elor − a faptului

perturbă puternic copilul.

că între corpul băie ilor şi al fetelor există anumite diferen e −, cât despre
recunoaşterea importan ei acestor diferen e. Practic, copilul este obligat să
în eleagă faptul că nu poate fi în acelaşi timp băiat şi fată, că este şi va
rămâne băiat sau fată, că trebuie să accepte o anumită identitate sexuală.
Recunoaşterea acestei stări de fapt deschide drumul pentru aşa-numitul
complex al castrării. Acest complex este trăit în mod diferit de către băiat
şi feti ă:
În cazul băiatului descoperirea diferen elor dintre sexe înseamnă şi
constatarea faptului că la sexul opus organul sexual masculin lipseşte. În
consecin ă, complexul castrării se construieşte pornind de la două

• Băiatul a cunoscut / sau este posibil să cunoaşcă la un moment dat în

presupozi ii:

viitor amenin area castrării efective;

• Importan a şi supravalozizarea organului care lipseşte sexului opus.
Pe de-o parte, complexul castrării se construieşte pe o teamă de
castrare care este consecutivă unor amenin ări anterioare.
După cum arată Freud, atunci când băiatul se convinge de absen a
organului care îl face diferit fa ă o fiin a atât de asemănătoare cu el, teama
de restabilire a egalită ii prin pierderea propriului organ devine prezentă în
imaginarul copilului. De multe ori, în glumă, adultul amenin ă copilul cu
castrarea, alimentând teama, uneori mai mult simbolică decât reală, de
pierdere a puterii falice.

85
 Pe de altă parte, teoria freudiană se bazează pe supravalorizrea
organului masculin. De altfel, acesta este sensul în care se vorbeşte despre
stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata suferă pentru că ea nu îl
are, iar băiatul trăieşte teama de a pierde obiectul valorizat. Ca urmare, în
cazul fetei complexul castrării se elaborează în manieră diferită, iar teama
de castrare este înlocuită cu aşa numita „invidie de penis”. O astfel de
afirma ie a alimentat puternic luările de pozi ie feministe de la începutul
secolului trecut, într-un context cultural în care bărbatul era considerat
superior, iar femeia avea pu ine şanse de a se emancipa, de a depăşi rolul
său de so ie şi mamă.
Din această perspectivă, sintagma lui Freud poate fi interpretată ca o
invidie simbolică a femeii fa ă de statutul superior al bărbatului într-o
societate patriarhală şi dorin a fetei de fi băiat, de a îşi schimba astfel rolul
şi statutul.
Practic, cee ce se doreşte nu este organul în sine ci condi ia masculină.
În cultura occidentală, emanciparea femeii şi egalitatea sexelor pare să
valideze teoria determinării culturale a formei pe care o ia acest complex.
Observa iile clinice arată că nu toate feti ele doresc să fie băie i şi că există
băie i care îşi doresc să fie fete. Oricum, recunoaşterea diferen elor dintre
sexe şi complexul castrării joacă un fundamental în construirea şi
acceptarea identită ii sexuale (renun area la dorin a de a fi de sex opus).
Acest proces are o importan ă deosebită pentru modul în care vor fi
realizate alegerile afective viitoare şi sexualitatea adultă.

Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip este, fără îndoială, unul dintre cele mai celebre
concepte discutate în rela ie cu dezvoltarea afectivă a acestei perioade. Aşa
cum este el în eles în accep iune comună, conceptul se referă la interzicerea
incestului. Implica iile acestui complex sunt însă foarte importante şi
extrem de subtile. Incestul şi paricidul sunt teme predilecte în mituri,
legende sau povestiri biblice.
În „Oedip rege”, Sofocle (n. 500- d. 400 î.Chr) descrie tragedia lui
Oedip care este abandonat de către părin ii săi, Lajos si Iocasta după ce
oracolul prezice că acest copil îşi va ucide tatăl şi se va căsători cu mama
sa. În ciuda precau iilor, în final, profe ia se împlineşte: copilul abandonat
este salvat şi, devenit adult, află la rândul său de teribila profe ie. Pentru a o
împiedica, îşi părăseşte părin ii adoptivi şi, făra să ştie, îşi va ucide
adevăratul tată într-o încăierare, pentru a se căsătorii apoi cu mama sa.

Elemente structurale

86
 Povestea originală are o mare importan ă pentru în elegerea
mecanismelor acestui complex. Freud a văzut în scenariul acestui mit
elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlneşte în triunghiul
rela ional mamă−tată–copil: este vorba despre conflictul original care pune
copilul în opozi ie cu unul dintre părin i pentru a putea fi iubit mai mult de
către celălalt părinte. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi

• Dorin a copilului fa ă de părintele de sex opus (ilustrată simbolic prin

rezumate astfel:

căsătoria cu mama)
• Dorin a combinată cu ostilitatea copilului fa ă de părintele de acelaşi
sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui).
În opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universală: copilul
adoptat va trăi aceleaşi sentimente contradictorii fa ă de părin ii săi
adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu, arată Freud,
chiar şi atunci când copilul nu are un tată, el îl va crea în imagina ia sa şi îi
atribui caracteristici cvasi-divine. Dacă tatăl este prezent dar slab, copilul
va căuta un bărbat sever care va înlocui, la nivel imaginar, propriul tată pre
slab pentru a ocupa această func ie.
Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, în mod evident, părin ii.
Copilul doreşte să îşi iubească părin ii (şi să fie iubit de către ei) în acelaşi
fel în care părin ii se iubesc unul pe celălalt. Apari ia complexului Oedip
este consecutivă stabilirii unei identită ii sexuale formale şi face trecerea
către perioada de laten ă. Astfel, simultan cu momentul în care copilul îşi
defineşte propria identitate sexuală, are loc o „sexualizare” a rela iilor cu
părin ii. Ca urmare, în situa ia oedipiană clasică, copilul doreşte să
„seducă” părintele de sex opus şi se opune părintelui de acelaşi sex, care
devine astfel un rival. Aşa cum am văzut mai sus, complexul Oedip
presupune o ambiguitate afectivă, dificilă pentru copil, în care dorin a se
asociază cu ostilitatea fa ă de părintele de sex opus sau fa ă de părintele de
acelaşi sex.

Dezvoltarea Supraeului şi procesele de identificare

Rezolvarea conflictului oedipian are o importan ă capitală pentru
structura generală a personalită ii şi capacitatea viitorului adult de a
construi rela ii afective semnificative cu alte persoane decât părin ii săi.
Altfel spus, interdic ia de iubire a părintelui de sex opus înseamnă că
părin ii nu trebuie să fie singurele obiecte ale iubirii şi că, pentru a trăi acea
rela ie care uneşte două persoane de sex opus, copilul va trebuie să
găsească un alt obiect al iubirii sale.

87
 Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului
oedipian are o importan ă deosebită pentru dezvoltarea personalită ii şi
etiologia nevrozelor.
În opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltării
Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă o stopare
bruscă sau definitivă ci rezolvarea sa par ială conduce la formarea
Supraeului. Copilul începe să în eleagă faptul că părintele de sex opus este
„tabu” şi, în acelaşi timp, el se identifică cu părintele de acelaşi sex, pe care
încearcă să îl imite.

Procesele de identificare
Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecin e
importante: în primul rând, copilul adoptă rolul de gen (caracteristicile
feminine şi masculine) care va fi asumat în via a adultă; în al doilea rând,
copilul adoptă standardele morale ale părin ilor, atitudinile şi inderdic iile
împreună cu normele morale ale unei societă i. Astfel, se dezvoltă
Supraeul, autoritatea morală interiorizată, asigură astfel transmiterea de la o
genera ie la alta a valorilor şi a credin ele unei anumite culturi. Supraeul se
constitue prin identificare cu modelele oferite de părin i, chiar dacă acestea
nu sunt exemplare.
Cel pu in până la o anumită vârstă, copilul îşi iubeşte părin ii

extreme – violen ă, alcoolism, abuzuri sexuale − copilul va lua părintele

indiferent de comportamentul acestora, chiar dacă este vorba de cazuri

drept model. Pentru astfel de părin i, dragostea „necondi ionată” a copilului

reprezintă uneori o modalitate de a linişti o conştiin ă vinovată: „L-am
bătut, dar el mă iubeşte”.
Pe de altă parte, ea explică uneori tăcerea copiilor maltrata i sau
abuza i. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de
alte figuri semnificative: fra i mai mari, al i membrii ai familiei, educatori,
prieteni ai copilului. În fapt, fiecare persoană care intervine în via a
copilului contribuie într-o măsură mai mare sau mai mică la construc ia
personalită ii şi elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea
loc în mod conştient sau inconştient. Identificările conştiente se referă la
interiorizarea de reguli, recomandări, sau interdic ii exprimate în mod
explicit: „Spune ‘mul umesc’!”, „Nu vorbi aşa!”, “Spune ‘bună ziua’ !” etc.

Scenarii de viaţ
Identificările inconştiente operează într-o manieră mai subtilă: este
vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat
direct copilului, chiar dacă are loc în prezen a acestuia, diferite tipuri de
insinuări sau mesaje duble.

88
 Eric Berne arată că, via a fiecăruia dintre noi depinde de un scenariu
inconştient pe îl elaborăm în copilărie în func ie de doi factori
fundamentali:
a) influen ele parentale şi de mediu şi
b) interpretarea pe care copilul o dă acestora şi „decizia” privind
rezultatul.
Ideea este prezentă şi în teoria freudiană, unde se arată că influen ele

• Prescrip ii sau constrângeri (percepte) morale (ceea ce se spune)

parentale se situează la două niveluri:

făcute la nivel verbal de către părinte, educator sau alt reprezentat al

autorită ii cu privire la ce este permis / interzis: „În via ă trebuie să
ştii să lup i!”, „Întotdeauna trebuie să ştii pe cine să te bazezi!” etc.
• Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor comportamentale
oferite de adult; este vorba despre gesturi, comportamente, mesaje
subîn elese (ceea ce se face de fapt).

De foarte multe ori apar contradic ii frecvente între ceea ce spune şi

ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis copilului să fie foarte
complex. Aceasta explică de ce, chiar dacă perceptele transmise la nivel de
discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltării personalită ii diferă de
la un individ la altul (chiar dacă părin ii lui A transmit la nivel de discurs
aceleaşi percepte ca şi părin ii lui B, scenariile de vi ă a lui A şi B sunt
diferite şi deci, conduitele lor vor fi diferite).

Identific rile proiective

În „Psihanaliza basmului”, Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o
analiză a valorii psihologice a basmului. El arată că basmele, prin
excelen ă, oferă răspunsuri pentru problemele copiilor de orice vârstă;
basmul oferă ocazia de a învă a, dă un sens angoaselor copilului şi a
dorin elor sale conştiente şi inconştiente.
Nu orice povestire îndeplineşte aceste func ii: multe povestiri amuză,
distrează, dar nu oferă acea dimensiune simbolică şi existen ială pe care o
regăsim în basme, mituri sau legende.

• Amuză şi distrează copilul,

Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice:

• Îi dezvoltă inteligen a şi-i îmbogă esc cultura

• Func ionează ca un ecou al angoaselor, aspira iilor şi dorin elor sale.

2
Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont éd., Paris, 1976 (1976)

89
 Acest ultim aspect este esen ial şi face diferen a între basm şi
povestirile moderne. Ca şi copilul, basmul func ionează în registrul
simbolic, materializând într-o formă alegorică procese mentale, con inuturi
psihice şi întrebări existen iale

Dimensiunea inconştientă a basmului

• Lectura primară (conştientă) are rolul de a distra, de a informa,

Lectura basmului se poate situa la două niveluri:

• Lectura secundară (inconştientă) face referire la sensul vie ii,

de a stimula imagina ia.

la valoarea formativă şi transformativă a experien ei.

În povestea eroului sau a eroinei, copilul găseşte întotdeauna ceva care
poate fi pus în legătură cu propria sa istorie.
Basmul func ionează ca o oglindă pentru tot ceea ce îl derutează, îl
nelinişteşte sau îl sperie; eroul se confruntă cu aceleaşi probleme ca şi ale
lui, întotdeauna reuşeşte să le depăşească. Ca urmare, deznodământul
pozitiv este deosebit de important deoarece povestea îndeplineşte o func ie
capitală: aceea de a oferi copilului speranţă şi încredere.

Valoarea confruntării şi a luptei

Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie să aibă un sentiment de
încredere în viitor. Fără această încredere fundamentală, evolu ia sa ar fi
serios perturbată. Dacă eroul sau eroina găsesc solu ii pentru a depăşii toate
obstacolele, copilul la rândul său este capabil să reuşească. Observăm că
finalul fericit al poveştilor, chiar şi atunci când situa ia pare disperată, nu
este rezultatul întâmplării ci al calită ilor şi ac iunilor eroului. Copilul
în elege astfel mult mai bine ce rol au încercările şi lupta în existen a
umană, faptul că voin a, inteligen a, bunătatea, curajul,
munca sunt valori-cheie ale reuşitei personale.

Binele şi răul
Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui asupra răului.
Personajele din basme nu sunt ambivalente: întotdeauna ele sunt bune sau
rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va încerca să dezvolte
calită i pozitive (cinste, bunătate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu
este dictată sau impusă de o valoare morală, ci este liber aleasă.
Curajul eroului care înfruntă balaurul reprezintă un simbol al ideii de a
nu se resemna, de a nu renun a la suferin ă, ci de a lupta contra
dificultă ilor pentru a deveni mai în elept, mai puternic şi, în final, mai
fericit.

90
 Iată de ce poveştile oferă lec ii pre ioase, care nu pot fi înlocuite de
discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele. În
plus, arată Bruno Bettelheim, o importan ă deosebită are tocmai faptul de a
lăsa copilul liber să caute şi să accepte răspunsurile la întrebările sale.

Identificarea cu eroul
În personajele basmului, copilul regăseşte aspecte ale propriei sale
fragilită ii: în general, la început, eroul este abandonat, părăsit, deposedat
de bunurile sale. Această condi ie ini ială a eroului găseşte ecou la nivelul
copilului care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea
mic.
Astfel de angoase sunt trăite chiar şi de copilul care beneficiază de un
mediu securizant afectiv şi material. Anumite lucruri sau situa ii îi par
insurmontabile sau terifiante ca şi vrăjitoarea sau balaurul din poveste.
Solitudinea ini ială a eroului intră în rezonan ă cu unele dintre
angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi părăsit, abandonat de către
părin ii săi, care nu pot fi întotdeauna lângă el etc. Astfel, povestea îi redă
încrederea în capacitatea sa de a se apăra singur, în posibilitatea de a găsi
alia i şi prieteni, în rezultatul pozitiv ac iunilor şi eforturilor sale.

Câteva teme simbolice în basme

Anumite teme sau personaje simbolice apar în basme mod repetat:

• Copilul orfan, care îşi pierde unul sau ambii părin i - de exemplu,
Albă-ca-zăpada sau Cenuşăreasa - încorporează una dintre angoasele
fundamentale ale copilului: aceea de a-şi pierde părin ii, de a fi singur
şi expus influen elor negative, indiferent dacă este vorba despre
sentimentul de singurătate trăit atunci când părin ii sunt pleca i sau
atunci când prietenii îl resping.
• Personajul abandonat, de exemplu în Hänsel şi Gretel, reprezintă
pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea
părin ilor săi, situa iile de excludere în care se simte uneori ca o
victimă. Un astfel de scenariu poate trimite la experien e specifice
trăite de copil; de multe ori, fără a fi conştien i de implica ii, părin ii
enerva i recurg la amenin ări în acest registru: „Nu te mai iubesc”, „
Să pleci la altă mamă”, „O să te las pe stradă să te ia altcineva” etc.
• Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul principal
reprezintă meandrele existen ei, propriul scenariu de via a, cu
incertitudini şi pericole.

91
 • Vrăjitoarele, monştrii, balaurul simbolizează toate acele personaje
care îl sperie pe copil, începând cu părin ii săi care ipă (şi, în ochii
copilului, devin monştrii pe care acesta nu îi mai recunoaşte),
medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care,
cu sau fără motiv, îl înfricoşează pe copil. Din nou, este vorba despre
trăirile copilului şi nu despre amenin ări reale.
• Eroul alungat de acasă face referire la problematica copilului care,
pentru a creşte, trebuie să părăsească casa, atât în sens real, cât şi în
sens figurat: a merge la şcoală, a se deschide din punct de vedere
social, a avea activită i în afara casei etc.

E. Dup şase ani: perioada de latenţ

Dezvoltarea psihoafectivă în perioada de „laten ă” (6 ani până la
pubertate) este caracterizată de o anume relaxare şi echilibrare afectivă; are
loc acum o retragere a investirilor afective şi pulsionale în favoarea
intereselor intelectuale şi sociale. Nu întâmplător, începerea şcolarită ii se
suprapune peste perioada de laten ă.
În această etapă se realizează marile progrese în însuşirea bunurilor
intelectuale ale fondului social, fiind perioada în care copii se împrietenesc
cu al i copii, de obicei de acelaşi sex.
Formarea Supraeului inaugurează această etapă în care copilul
asimilează idealuri şi valori morale şi explică modul de evolu ie a
investirilor afective ale acestei perioade. După cum constată Freud,
impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate şi încep să se
eviden ieze inhibi ii sexuale induse social.
De asemenea, pot să apară manifestări de sublimare ale impulsurilor
sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri, pe de
alta parte de sporturi, în fiecare dintre cazuri în compania unor parteneri de
acelaşi sex. Ca urmare, această perioadă are o mare importan ă pentru
formarea deprinderilor de muncă, pentru reprezentarea propriei capacită i şi
formarea imaginii despre sine însăşi.

Pudoarea şi dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trăsăturile caracteristice ale perioadei de
laten ă. Dacă până acum copilul nu resim ea jenă în fa a nudită ii, acum
devine dintr-o dată foarte pudic.
Propensiunea către un anumit tip de „voierism” şi „exhibitionism” din
perioada anterioară nu au nimic de a face cu în elesul pe care adultul îl
conferă acestor termeni.

92
 Morala, definită ca şi conven ie, nu a fost încă integrată de către copil.
Asimilarea interdic iilor marchează un moment decisiv care influen ează
evolu ia psihoafectivă a copilului mare. Practic, numai odată cu perioada de
laten ă valorile morale utilizate în mediul său sunt interiorizate şi de copil.
El devine „ra ional” în sensul pe care adultul îl dă acestui termen (de altfel,
chiar se spune „sapte ani, vârsta ra iunii”).
Apari ia sentimentului de dezgust constite o altă trăsătură
caracteristică perioadei. Dezgustul se manifestă preponderent cu privire la
activită i corporale şi sexuale. Copilul achizi ionează conduite sociale care
acum interzic expunerea zonelor intime în momentul actelor fiziologice
care altădată erau publice. În plus, pe măsură ce creşte, copilul este tot mai
jenat de zgomotele produse de propriului corp şi care, atunci când era mai
mic, erau ocazii importante de mândrie. Sexualitatea este un subiect tot mai
pu in abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reac ii de
respingere şi sentimente de jenă (roşeşte). Această evolu ie este rezultatul
direct al socializării copilului.
Copilul înva ă care sunt comportamentele considerate reprobabile din
punct de vedere cultural şi moral, influen ând investirile pulsionale şi
conduita copilului.

F. Stadiul genital (post-pubertate)

Dezvoltarea în aceast fază este dictată de maturizarea genitală şi
transformările hormonale generate de acesta.
Freud constată faptul că pubertatea reactivează cu deosebită
intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, însă acum pot fi gratificate
prin rela ii erotice în afara familiei. Evolu ia persoanei în aceast perioadă
este tumultuoasă, bogată emo ional, conflictuală, impulsivă, dominată de
preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie. Rezolvarea pozitivă
a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului.
De re inut pentru specialiştii în educa ie este marea sensibilitate a
vârstelor afectogene (falic şi genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv
a fazei de laten ă. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se
transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu
adolescentul poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de
sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii
proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat în căutarea
plăcerii într-un individ adult, capabil să iubească.

93
6. BIBLIOGRAFIE

• Albu, G., 2002. În căutarea educa iei autentice, Ed. Polirom, Iaşi.
• Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston.
• Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti.
• Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureşti:
Ed. Funda iei Genera ia.
• Dolto, Fr., 2003. Despre educa ie în copilărie, Ed. Image, Bucureşti.
• Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia şi grădini a, Ed. Compania,
Bucureşti.
• Freud, S., 1980. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză.
Psihopatologia vie ii cotidiene. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
• Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la
psychanalyse. PUF, Paris.
• Lévi Strauss, C., 1978. Antropologie structurală. Editura Politică,
Bucureşti.
• Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologică a copilului mic. Edit. Press
Mihaela, Bucureşti.
• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant et de
l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.
• Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru
în elegerea aspectelor esen iale ale personalită ii, Ed. Teora,
Bucureşti.
• Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureşti.
• Şchiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vârstelor, EDP,
Bucureşti.
• Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.
• Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureşti.

94