TNTRoDucERE ix PnoaGoGrE $r

TEORIA CURRICULUMULUI

NOTE DE CURS)

BUCURE$TI, 2006

CLIPRINS

cAp. r. PEDAGOGIA $l $TIINTELE EDUCATIEI.......,................,....,.....1

1. Defini1ia, obiectul de studiu Ei concepte generale.........,..,... ...... . l

2. Evoluiia pedagogiei
3.

ca gtiinfd a educaliei..................................

.5

Statutui pedagogiei de Etiingd 9i arr5................................................6

4. Izvoatele pedagogiei..........,............

... ..... ........7

5. Legile educaliei
6.

Sisternul $tiin{elof educa1iei........................................................ . v

Bibliogr

II.

afie...........

........... .....1'a

$I CARACTERISITICILE EDUCATIEI
cONTEMPORANE............................ ............................I3

CAP,

PROBLEMATICA

1. Tendinlele specifice educafiei contemporane....... ... ....

Ca|aclerul prospectiv ai

3.

Caracferul pelmanent al edLtcaliei........... ....... ..

Fenomene sociale

... .
gi ir.rdividuaie cale au

4.

ConceptrLl de educafie permanentd................

Obiectivele educagiei permanente.......................

1or..

..........
foln.rala...
Educalia nonfbtma1i.................
Educalia info1ma1d...............
Biblioglafie...........

4.1.
4.2.
4.3.

Educalia

. .- -17

determinal

...

. ..

.l1

..... . ...... .. . ..18

Fundanentele educafiei pernanente. ... ............. ...

Forrnele educaqiei qi dinamica

.14

. . ... 15

reconsideratea conceptului de educalie pennauentd

3.2.
3.3.
3.4.

..

educa!iei....

2.

3.1.

...

.........20

. . ... ...

.22

. . .. .23
... . .- -24
.. .1'+
.76
. .. . .
.. .. . .27

cA?.rrr. FTNALTTATTLE, Flr}.rcTrrLE $I LATLRTLE EDUCATrEI,......28

CAP, IV.

EDUCABILITATEA- FACTOzuI

PERSONALIT4Trr....,.....................
1, Conceptul
Ll

1.2.
2.

de

DEZVOLTAzuI
...........................4e

educabilitate......

........................4g

Caracteristicile individuaie car.e definesc eclucabilit atea..........4g

Tipuri de

educabilitate......

..

..,....................

Concepgii gi teor.ii cu privir.e la educabilitate....,............................51

2.1. Conceplia eleditaristd sau ineis14............................. .................52

2.2. Cotceptia ambientalistd.......,...... ...............52
2.3. Conceplia interaclionista........
...................5 3
3. Ereditatea plenisd a dezvoltdrir psihoindividuale a copiluiui....54
4. Mediul
5.

Educatia

- cadru socio

uman al dezvoltirii psihoindividuaie.......5 6

factor deterriinant al dezvoltafii psihoindividuale......57

Bibliografie...........
CAP. V. OBIECTTVELE

.................5 9

EDUCATTEL.......................6

Definirea qi analiza conceptelor finalitate, ideal, scop, obiectiv.60

2.

Taxonomia finalitdfilor'. Criterii

9i

sisteme

de referinfd

c1asificare..............
3.

in

............64

Operationalizalea obiectiveloI educafionale..................................69

CAP-VI. PROBLEME TEORETICE $I

CURzuCULUMULUI, REFORMA

ROMANIA...........

PRACTICE

ALE

CT,T{RICULLML]I-UI
.

.............................

iN
.7

1. Analiza oonceptelor: cuniculum, arie cun-iculald, ciclu cunicuiar,

continut al lnvatemantului, situalie de invdfare............. ................'74

1.1. Conceptul de cuuicuium in pedagogia contenporanar.............7 4

1.2. Aria curriculard - cor.iponentd a curriculumului gcolar...........76

L3.

Ciclr,LI

1.4.
1.5.

invetdrliantuiul......
Situalia de inydfare....................

curricular ca slructurA de organizale a instruirii............77

Continutul

...

2. Relalia obiective continutuli, utetode de predare

eva1uare.................

....... . ... . .. . .7 9
....

............

invdlare ,
............81

2,1. Relafia dintre obiectivele pedagogice

invSldmdntului.......
2.2.

qi

conlinutul

....................................82

Relalia continuturilor cu strategiile didactice gi cu obiectivele

pedagogice...,........ .....................................83
3. Factori detenninanti gi surse generatoare in elaborarea
culliculul.rului.......
...........84
3.1. Factori care tin de organizaea gi distr.ibuirea r.esur.se1or...........84
3.2. Factori ce {in de valorile gi credinlele celor implicafi in decizia
asupra cuuiculumului...............................................................85

3.3.

Factori ce tin de teoriile rnanageriale la care ader.6 cei iir.iplicafi

in elaborarea Fi implementarea cufficulumului........................85

4. Tipuri

4.1.

de cun iculun................1.............. ......................................87

Core curriculum (de bazd, trunchi

decizia

4.2.

qcolii).........

conrLrn cuiriculurr
...

la

.................................8

Analiza rapoftulilol cur-liculuin obligator.iu, oplional, formal

infonnal, nafionai - Iocal...........................................................89

5. Olienthli
5.
5

r.

.2.

5.3.
5.4.

qi practici

in organizarea curiculumuini........................90

O-ganizarea inre"disciplirrara a

curlic-truinului....

Or ganizarea de tip integf at a conf inuturilor.............. ...............92

Organizarea modular6 a cuniculunului..................... ..............93

Organizarcadiferenfiatd gi personalizatd

curriculurnuiui......93

cunicu]are..................
6.1. Planul-cadru de invalemant.,.,
6.2. Plograma gcolard............,..........
6.3. Manualele qcolare.......................
6. Docurlentele

6.4.

ql

...............94
.................94
........,.......g5
...............96

Material supoft sau cut'liculum supod,..................... ................97

Brbliografie,.,.,......

.........:......9j

CAP.

I.

PEDAGOGIA $I $TIINTELE EDUCATIEI

Obiectivele opera!ionale
Dupd ce vor studia aceastd unitate, cursantiivor lti:
. si- integreze pedagogia in categoria $tiintelor socio umane;
. sa iocalizeze temporal 9i spaiial qi si. aprecieze valoric .'na$terea', Si evoluiia pedagogiei ca
ttiin!d a educatiei;
. sd pund in co.espondentA eftensia $i complexificarea educatiei ca fenomen social cu
extensia gi complexificarea obiectului de studiu al pedagogiei ca $tiinld, respecti\,, cu
exlensra '"stnrcturii conceptuale" ce ste la baza $tiintei educatiei Si variantele propuse
pentr schirbdte" fddec\a-eaJ -rTelLi t|l.ntei
. se descifieze mesajul 5i finalitatea constructiv-umanistd a acesiei stiinte, nrenirea ei de a
' ndlra' fiinrd u -dn; $i, pfin ea soc,eralea urnanA,
. sd analizeze ii si evaiueze relalia de compatibiljtate, mai mult, de complementarietale,
dintre dimensiunea de $tiinti. ti cea de al1d a pedagogiei;
. sA ideRtifice $i sd evalueze legile pedagogiei in $iprin specificul acestora;
. sd '?econstruiasct' sistemul $tiinfelo. educaliei
. se identific relaliile pedagogiei cu alte gtiinle pornind de la specificul acesteia ca $tiiqta
ce s-a nascut, a evoluat gi evolueaze in "zona de interseclie,,;

1. DEFINITIA, OBIECTUL DE STUDIU $I CONCEPTE GENDRALE

Pedagogia lace parte din catego.ia ftirnrelor socio-umane avand ca obiect de studiu

educalia:..Numele acestei discipline provine de Ia cuvantlrl grecesc paidagogia, care esle

compus din pais - paidos = copil 5i agoge = acfiune de a conduce, cre$tere, educahe.
Pomind de ia etimoiogia cuvantului, pedagogia af fi $tiinta educaiiei copilului. Culn
fenomenul educa,tiei, ca fenomen social, a evoiuat in timp, trecend prin multiple modificari,
li, odati cu el, ti obiectul $i probiemarica $tiinlei ce se ocupi de educalie, se inlelege de ce
exista in prezent o mare dive.sitate de definilii conferite conceptului de pedagogie. Acea$a
"ie$ire" din perimetrul inilial al obiectului de studiu al pedagogiei
corespunzetor,
incercarea de schimbare a numelui acestei discipline au rdddcini chiar cu secoie in urmd. io
mod expres, in 1919 pedagoguL german Fridrich Herbaft, cautand sd,i.dea pedagogiei o

ti,

fundamentare $tiidlificd, vorbea de necesitatea $i utilitatea ducarii omului 5i dincolo de vArsta

scolard, folosind, in acest scop, temenul de aridragogie (andros - barbat, adult; agoge a

propus chiar inlocuirea numelui de pedagogie cu cel de

andragogie. Dar, afrrmafiile luiHerbart privind educalia omuiui 5i dincolo de varsta copilariei
nu reprezentau, pentiu acel timp, un imperatii ceea ce explica 5i fapn-r1 cn fornele de
generalizare Exemplificlm
educagie a1e adul1ilor erau spontane $i, deocarndaG, {;ra lanse de
in acest sens cu: gcolile duminicale, universitalile safe$tj, inftinfarea caselor de cultura,
Daiticiparea 1a activitati pe confesiuni sau grupdfl etnlce, etc
,n timplu deziderat'in lT emea lui Herbart a devenit, treptat' o necesitate $i o
C""u
""
".u
realitate in a doua jumatate a secolului XX A crescut nevoia de educafie, iar aceasta s-a
exlins treptat, astazi vorbindu-se de educalia permanenta, ca educaiie pe tot trasul vielii
omului. Dic6 inilial obiectul de studiu al pedagogiei era educaiia copilului, in prezent acesta a
devenit educalia omului tuturor varstelor gi tuturor categoriilor sociale. A4a cum se exprima
pedagogul francez Paul Lengrand "in viziLme{t ped1Sogiei conteftxporane abiectltl
edltcqliei este o171ul tltturor vdt'stelor ti txttttror starilor socidle. Scopxi edlrcqtriei
conduce,

a educa) Unii au

'

perflanenle este de a culti\)q aptitudiflea complexA fdlA de sehimbare,

capa citat eo de o rt deschis .f6fi de nolf' (5 . p . 3 5j.
in aceeagi ordine de idei, Rend Maheu prcciza cd "educ(4ia nu nwi trebuie
consideratd cq o achizi.tie pe care omul o.face la o anunifi varstd ci o atihrdine
cle viafd. Onul trebtie sA invele tadA viala intru cAl rut se rnai poote baza pe
precetlent, nlt nlqi paote tEa pur ;i simpht de extrcPalari EL trebuie sA facd fafi
Lmor situali merel! drferite, ceea ce il obligA la olnoperfeclianare continua'

Aceata dilata-re a obiectului de studiu al pedagogiei a creai li creaza diflcultafi $i in

legaturd cu nunele $iin!ei, potrivit astazi in acest sens, daca numele de andragogie nu s-a
putut i.pun", pentru ca ar fi eliminat educalia copilului, ar-i fost qi sunt speciaiigti care all
oroptrs inlocuirea numelui de pedagogie cu cel de $tiinld-/e a/ale educaliei
Cu rrai-bine de doui decenii, in urmd, iu multe 15ri europene s-a ajuns la accasta
recoosiderafe a obiectului de studiu al pedagogiei qi conferirea unor denumiri adecvate ASa,
de exemplu, in literatura de specialilate germana se foloseau deopotrivi denunririle de
Fedagogie $i de gtiinla a educaliei, cLr distinciia ca prima era utilizata numai atunci cdnd se
hceau ief"t'ri Ia educatia varstei gcolare gi cea de a doua cend se liceau referiri la intregul
fenomen educational. Saln-rl pedagogiei de la gtiinla educaliei la gtiinlele educaliei nu putea sz
treaca fare flodific[ri $i in numele ltiinlei educaiiei A5a cum afifina Emil Planchard,
temenul care aa corespunde astazi ceL mai bine acestor acliuni muitiforme 9i sisternatice ce
vizeaza fiinla umane in culsul existenlei sale $i care urmaresc adaptarea vitala, in sensul cel
mai larg, ar fi cel de antropogogie, dar neologismui a fost prea rebarbativ ca sa fie acceptat
Oricum, daci s-ar fi acceptat, ducand analiza mai depa.te !i rapoftandu-ne la
(10 p.
versta educalilor, in antropogogie s-ar fi pullrt distinge pedagogia, andragogia $i getontologia
Rezoivarea a fost mai fericiti, adoptendu-se chiar numeLe de "ttiinleie educaliej" De fapt,
conceptul de "gtiinle ale educafiei" fusese pus in circulalie incd din i912, de c[tre pedagogul
elvefian Eduard Clapardde, cu ocazia elabor[rii unui proieot de cercetare care viza e;itindereq
domeniului de studiu specific pedagogiei, proiect ce va fi transpus in practica in 1921, prin
infiinFjea Imtitutului de $tiinle ale Educaliei - Jean-Jacques Rousseau din Geneva (apud 4,
p. 356). Extinderea 9i "ofrcializarea" lui in a doua jumdtate a secoluLui al )C(-lea, mai precis
prin anii '60, nu reprezintd decAt o compatibilizarea intre realitatea $tiinlei educaliei gi numele
Li, char dac6 gi astazi ramane "deschisd" problema dacd este mai corecti-/adecvate denumirea
de "stiintele edr,rcagiei" sau "ttiinjele pedagogice". $i la noi in lard se utilizeazi tot mai

'

ll)

frecvent aceasti denumire, schirnbdndu-se oficial 5i denumirea unor specializd-ri 9i institulii

A$a, de exemplu, vorbim astizi de specializarea "$tiinlele educaliei", de 'Tacultatea de

Psihologie $i $tiinlele Educaliei", de'lnstitutul de $tiinfe ale Educaliei".
La fel rAmane ' deschisi" 5i problema dacd numele de'ltiinleie educafiei" nu afecteazi
ideea de unitate a pedagogiei ca $tiinla a eduoafiei. Poate a$a se explicd de cg in exprimdrile
multor specialigti, se folosegte singularul - $tiinla educaliei -, atunci catrd se fa6e referire ia
intregl acestei $tiinie. Tot din intenlia de a sublinia ideea de unicitate a giinfei educafiei $i,
mai ales, din respect pentru predecesori, se utilizeaze inci destul de mult $i astazj denumirea
de "pedagogie" (vezi
educalia cop'lului

!i

numele temei de fald), chiar dace gtim cd ea nu se mai ocupd doar de

Disputele refefitoare ia $tiinla educaliei au existat $i din perspectiva preocupfilor sale

predominant ieo.etice sau praciice, generand puncte de vedere diferite in randul speciaiiltilor.
Unii au considerat c6 pedagogia se ocupa - trebuie se se ocupe - numai de teo.ia educaliei
(deci ca mod de a concepe educalia $i nu _ca mod de a o practica - vezi relalia stiinla medicala
- practice medicaia - Emil Durkheim). In opozilie cu ace$tia, sunt allii (A4aurice Debesse)
care susfin ca pedagogia reprezinta aspectul tehnic al educaliei, aspeotuL teoretic liiand mai
mult de fllosofia educagiei In fine, altii (Gaston Mialarel) a6frne oa pedagogia se ocupe atat
de problemele teoretice cet de cele practice ale educafiei, aceste doua aspecte fiind
inseparabiie (12. p. 56). De fapt, inca din 1946, R. Hubert, in Ttaitd de p6dagogie gererale,
afama. cd "trebuie sa concepet?l qnsamblLtl pedqgogiei co Ltn edtfrcit! cu nlai multe

li

etaje, unul rezenat $tiinlei, alhll moralei sau filasoJi.ei practice, al treilea
tehnicilar $i ulti.nxltL creqliilor estetice. Prlvitd astJbl, nt i se poate qplica nici o
caLifcare exchtsivd: este Stiitlld $i reJleclie practicA isi, totodafi, tehnicA $i qtld'

a.9)

in prezent, marea majoritate a specialigtilor considerd cE pedagogia are atat caracter

teoretic, elaborand tearia genemla a educafiei, cat li caracter pra\io1cgio, elaborand sirategilte
gi mijloacle de reaiizare a acliunii educationale in aceasta viziune, pedagogia este qtiinla ce se
practica educaliei. DetaLiind, pulem spune ca pedagogia, ca gliinld a
ocupa de teo a
educaliei, studiaz? legile educaliei gi, in lumina acestora" esenta, finalitalile, continutul,
metodele, mijloacele $i formele de organizare a acliunii educapionale A4adar, pedagogiaareo
dubld vocafie: una teoretica - ca $tiinta explicadva a fenomenului educativ - gtiinla de legi Si
principii; una p.actica - de indrumar al activitafii concrete de fomare a omului, pe baza
re".u larelor ob.inr.tc de cercetirile ped"gog'ce
De fapt, analiza conceptelor fuldamentale cu care opereaza aceasta $iiin!a' prezeniate in
succesiunea lor cronologica, schileaze constituirea pedagogiei ca ttlinla $i evoLulia acesteia
pana in prezeot. in centrul acestei structuri conceptuale trebuie plasat conceptul de educagie,
care el insuli a evoluat ir timp ca senrnifioalie, trecand de la cre$terg, cal]d educ4il era redusa
Ia factori de intrelinere pentru formarea personalitalii, la acela de schimbare, _transfomare'
cand educalia modifica evolulia in sens de formare a educatului qi de la educagia copilului la
educalia omului tuturor vdrstelor. Semnificalia conceptului de educalie nu trebuie separata de
ideea de ascendenla, invaFje, modiflcare ln sens pozitiv. in condigiile in care nu se realizezzi
aga ceva, nu se poate vorbi de educalie.
Odata cu creqterea nevoii de educalie, cu diversiflcarea Ei evolulia fenomenu,lui
educativ, s-au impus noi concepte ca.e sa semnifice aceste realitali, precum: educabilitdte,
finalitate educalionala, ideal educalional, proces de inva.tAmant, instruclie 9i educalie, predare,
invalare, evaluare, metodoiogie ti tehnologie didactice, sistem educafional, educalie for'naiA,
educalie nonformald, educalie informali, educalie permanentd eto. Toate aceste concepte sunt
derivate sau corelate cu cel de educatie. Ele ofbra struotura conceptuald ce sta la baza ltiinlei
edllcatiei, premisa feoretice eseoliaia fonnirii unei imagini cat mai cuprinzatoare $r clare
asuora domeniului educatiei.

ii

A$a cum preciza Ioan Cerghit, 'tducalia" departe de a fi o genefalizare statica,

elabo.ate odatA pentru totdeauta, este o no,fiune dilamicE, mereu reimoitd, in funciie de
dialectica realitalii educatioflale. "Fiecate salt tn isto a edxlcaliei, am pxiea splrne,
tncepdnd ctL cel dI despfinderii sale cd rtmclie scciald dparte Si coriinuAnd cu
cel al profesionalizdr[i {i institutiondlizdtii, apoi ql universalizdrii ti mai recent
Gl permanefifizArii ei, reprezintd tot atAvq non|ente itlPofiante de regdnclire a
noliunii care o desetnneqzd. In phts, reelabora|ea ei a trcbuit sa tinA seama
deopotrtud de evolulio $i a altor generulizati cu corc se culd tn reloiie direcfi,

ca cele de t\omr, ^pesonalilatc),, <socienrc)' trQ n'rA, ,'contunicarc

a-le secolului al Xxlea au marcal
,

<L!manistn)), etc." (2. p. 1-2). Mai mult, ultimele decenii

un salt deosebii de consistent spre o noua conceptualizde modema, pentru ca educalia prin
corllinutui $i obiectul sau sa exprime $i sa rAspunda cerinlelor obiective a ceea ce trebu;e se
devine struchna personalitd.tii omu|:i modern. Datd fiind complexitatea ei, edrcalia este
definita astazidin unghiuri de vedere diferite: educalia ca proces psihologic 5i social; educalia
ca ac{iune de conducere a dezvolta.ii; educalia ca acliune sociala; educalia ca rela,tie umand
sau sociald; educalia ca transmisie cultural-sociala: educalja ca ansamblu de influen1e, etc-

Definita in termeni de proces, educalia semnifica o transformare in sens poziliv li pe

teroren iung a fiinlei umang in perspectiva unor finalita,li expiicit formulate. Deci educalia
vizeazd un proces complex, organizat gi progresiv de modificare gi modelare a struclurii $i
componentelor native qi dobandite ale individului, conform urui ideal educalional ti anumitor
qLopln peddgog: e de er r:rdlP
A$a cum spunea Jean Piaget, "a educa inseamnd a tr1nsJonn( coft$tiinta
psihologicCi a indi\)i&lui tn ftutclle de ansamblul relaliilor calectn'e caroro
eonyt.nLoconttni'leolribt,teovoloareoor?\are'18.p. tt1 inace.aSi ordinedeidei.
Paul Osterrieth spunea cd "a ednca inse[onna e transfarnxa psihicu] il1 soci.al, a
favoriza Si promotq schintbdrile tn organizarea comportame tcrla a onuthLi, a I
obliga sd se schimbe tn ansanblttl sant, proptrnAndu-i conlintilri. valofi :!i
actiyifili cdecvate in ocest scop" (1.p.74).
Pentru cd educalia plaseaza individul intr-o pozigie de subiect activ, care acfioneaza $i
reactioneaza in acela$i timp, $i nu ca simplu obiect inert, educalia se irnpune ca o veritabile
activitate creatoare, de coNtruclie sistematica a Jiil1lei umane, ca un proces evolutiv $i nu ca o
modelare mecanic6, mai ales din momentul apariliei con$tiinfei de sine. Aeeata modificare
filalizatd !i $eatoare a natudi umane, este, deopotriva, un proces psihologic individual, de
transformare a umanului pe baza apropierii intelectuale a culturii (de umanizare) 9i un proces
social de transformare a omului pe baza apropierii pe termen lung 5i pianificat a unor foite
esenliale fixate in valorile culturii (de socializare).
Educafia ca acfiune de conducer. Educalia liind orientata intentional, rezultd de aici
9i definirea acesteia ca un acf de conduceie optimali a procesului de formare a omului. intr-un
anume sens se poate susline cA aspectul fundamental ale educatiei este totuii conducerea,
pentru ca educalia inseamna indrumare in ceea ce prive$te evoiugia omului spre ADEVA\ r
BII',IE li IRTIMOS.
Educalia ca acfiune sociali, in sens rnai larg, educafia este conceputa^ ca parte
integranti a praisului sociai, deci a transformdrii conqtiinlei sociale li existenlei. In aceastA
calitate, educalia este definitA ca o actiune sociali suigeneris de duratd, ce se desfeloarA pe

baza unui proiect social care include in structura lui formarea omului ca personalitate
complexd qi afirmaJea sa ca fo4e creatoare a existenlei umane.
-EducaJia ca interrelatie umani qi sociali, Ca acliune a omului asupra omului,
educalia reune$te, intodeauna intr-un efort comun Si con$tient cei doi padeneri: educatorul $i

progreselor realizate de aceste

contribuiod la $tiinliFlzarea pedagogiei prin valorificafea
sau unei
a"i..t'ir'-i p" iai p,oprii Linei peiagogii experimenhle

;ili;il;bt".1il;#
'

didactici experimentalel
al xx-lea'
un".a.ii pedagogiei, p1asa6 in cea de a doua jumatate a secolului impuse de
lnterdisciplinar; 5i transdisciplinare'
"tupu
de formare-dezvoltare
lireirea obiectului seu de cerceta'e la nivelul unei activittli
peimanent! a Personalititii;
sfiriirului secolului, ai )filea $t
i*"r"-""."i"lJl.ii distursului pedagogic, specificd demersLrri
epistenoloriice propnl
a" ?u6oi*"u unor
t" *ui *rnesc ele "noile pedagogii"' ce vor' pe fondul
noilor stiinte ale educai,"t ,uu
peda:'og'eica llr'r '.i a edJcalieit" nt'n'"" sraturul"uitutt.it a:" Iu p"dagogie
"iir'"rT p;J"rrJl;;;Cri""u,
ia gtiingele educatiei' realizat in anii
-a
urmetoarelor tipuri de discipline
a Dresupus consolloarea

:#;;;;;;;i,ia.i".'."'""ta'itot

''

ffi:iliJ;;;;,;;il;;;*;
tilirl";i'
'60

"pisternoiogici

f"r1?i,iilfi"C;i

ilili

reoda
reoria educaliei; reoria insrruirii,Didacrica generald,

cuniculum-ului; Teoria evaludrii (i-o );

Filosofia educaliei;
discipline rezultate din ottente r'aponuri interdisciplina'e:
psih;log:a ed.rca!:ei: Sociologia educaliei: Isronu p"dl.qoql"'i , ,

-,,,
j*:a*;:lT5:il:'ir:.,:l#fl
j'.:*
:;l;i':fft
[:#j:::f
:
':;

Planifi carea educatiei/invaldmantului:

in

ce^s-au/se profila'!:11*1:u
p"augogii"
-n;'n-nfo.'nistar
Fi'#;.;;;i;;^li ;;;oi uaaulu,"noit"
Pedagogia institLrtionald,
p"ougJgiu

ofizoniul $rrintei educafier:

grupuLur etc'
Pedagogia terapeutjce; Pedagogia dlnamicii

Exercitiul n.. I (de firare):

de educaiie nu trebuie separati de ideea.

;":a;1l"a1rj
' ";;;;;;ti';, "in6l1are"'
"on""p,ului"innobilare'l "modificare in sens pozitiv in t-rinla

de

umanA"-

de maximum doua pagln)

Pornind de la aceasta afirmalie, scrieli un eseu
despre meoirea ducalieii

A,nalizati obiectuL de studiu

tiintd a educatiei

3,

ca
al pedagiei $i, odate cu aceasta' evolulia sa

STATUTUL PEDAGOGIEI DE $TIINTA $I ARTA

A$a cum se $rie, ma,ea

''il:llr

"

ry;:'."if:L::;ffTffi,d.iiJt]i}::l|J:,::"fl:l i:

:*1il5.#th!HT'.1"ffi#".l""il

j"'"ilffi

'u*:,4:':""ru*t";';:'r':'
:T *'"::i"lf illi'\il
"",,.**{:4u,'r,:1jil:":'il':"fiTJ"j:::1*"ff
lT3

:iir:ij;r;;.rumru;::'^-r
;:,ffi

5":l;:x[iel1"t?!l!"-{i{,!#':

H;I"it5*T1l'1ru*lll",';.?,9::"":.!!li;,,"',:'JJlii"#lr,"i.x'J"J:'i:

*fl:k*:dtil,"::.i*:Hfii:

::',::,;xl',:,i"'i;:::xi:'["",T1'j;'"1;1.1j;

::;

eduoatul. Primui este o personalitate intr-un stadiu mai avansat de fomare decat celAlalt, $i ca
specialist in acest domeniu iii asume competenla. $i responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se
educa, sA cunoascd, sa giq sa aqioreze $i, p n acest4 sa progreseze. Extrapoldnd lucrurile,
eduoalia poate fi privite Si ca o relalie sociala inre generaliile adulte gi oele tinere.
Educafia ca. transmisie sociali-Dace ne rapoftem la conlinutul educalional, educalia
ia forma unui act de transmitere a experienqei social-istorice acumulate de omenire gi de
asimilarea activd a acesteia din parlea generaliilor floi, pentru a se pregati pentm viaF fi a
.imbogdfi, la randul lor patrimoniul cultural aiumanitalii.

Prin intermediul aceshri transfbt care iasd totu$i noilor generalii libertatea negerii
motivate a valorilof trecutului, fiinla vi.tral umane se gase$te astfel progresiv ridicata,
integrata, iniliate asupravielii sociale gi recunoscute ca fii!!e umaneEducafia ca ansamblu de i[fluenle. Acliunile social-umane cu efecte educative sunt
de o diversitate mull mai mare decar totdli.alea demersudlor conltierte in nod e\pli.il
destinate dezvoltadi omului. E vorba de injluenle veniie din paretea ul1or educatod, care sunt
specialigti in acest domeniu. Aceata realitate, care nu poate 1i tagAduita, a coodus la definirea
educaliei ca un ansamblu de influenle deliberate, sau in afara unei voinle deliberate expiicite
sau implicite, sistematice sau neorganizatq care contribuie intr-un fel sau altul la formarea
omului ca om, la modificarea valorii pozitive in comportarea ralionald uman6, la oblinerea
unor modificdri oantitative $i calitative, a posibilitililor psihice qi fizice ale omului qi ale
colectivitafii din care face parte. Aceasta este o recunoa$tere a deverului ce int.egul mediu de
viafa $i de munca este, sau poate sa fie educativ, ce vjala moderna prin shxctura ei capata
valente educative tot mai evidente. (Vezi relalia intre educa!;a formaie, florformala $i
lnfor mrli )
Definitiile date acestor conceote sunt unilaterale in felul lor. Coreldnd sensurile relativ
diferite enunlate in diversele definifii, putem concfude ca "educdlia este na dintre cele
noi mArele invenlii ale genil Lti t{ wn, invenlie care ascunde in sine narele
secret ql pedeclixmii fitnler tutlane" (Iman|el Kant) (2. p. 5). Prin fo4a ei de
transfonnare a omului 5i influen;are a progresului social, educa.tia afirma imense puteri, dar ti
considerabile responsabilita!i. Daoa a educa inseamne a ransforma natura umana pe te.men
lung, aceasta impune obligatia societalii (factorilor responsabili) de a fi exlrem de prudenti in
opgiunile sale pentru un model sau aLtul de educalie, c6ci transiormdrile odata produse devin
greu remediabile iar unele sunt iremediabile. Educagia este un domeniu in cate nu trebuie sa
aiba loc greqeli, caci prin educalie jnflueniam $i controlem intr-o masura considerabiia
destinul individului, al propriului tinerel qi al generbgiilor io succesiunea lor ti, prin aceasta,
r iirorul natrunii.
2. OLUI lq PDD AGOC ttl aA S rIIN tA A EDLCA Tl Fl
. Evolulia pedagogiei ca ttiinli a educrfiei poat fi analizatd cel pulin la nivelui a patru
etape distincte, "semnificative la scarl istoricl $i in contextui unor demersuri de tip
interdiscipijnar, operabile in domeniui $tiintelor socioumane"(4, p. 283):
etapa desprinderii pedagogiei de filosofie, plasate conventional la sfirpitul secolului al
)O(Jea qi inceputul secoluLui aL )C(lea, marcatA prin dou6 teodinle distincte: a)
autonomizafea discursului in termeni de filosofie a educaliei; b); $iinlifizarea discursului
autonom in termeni de expe.imentare a educa,tiei;
etapa consolidirii pedagogiei ca $tiirli a educaliei prh valorificarea progreselor
inregistratein ltiinfele socioumane, plasatA, cu relativitatea de rigoare, in prima jumEtate a

t\

secolului al )CK-iea, marcatl qi ea prin doul tendinle opusei a) tendinta "psihologizerii"

(prin evidenlierea qi uneori supraestimarea factorului intem al dezvoltirii personalitdgii);
b) tendinla "sociologizirii"(prin recunoaqterea qi, uneori, supraevaluarea factotului extem
fordidrii-dezvoltirii personalhdlii). Oricum, aceastd etapd de "contamina-re"
psihologicd, fespectiv, sociologici a fost necesari, chiar dacd au fost gi excese, ea

al

adeverurile generale trebuiesc adaptate, atunci cand sunt aplicate in practica, specificitalii
individuale sau tipologice, pentru ce imai aga ele devin eficiente- ln aceaste ipostaza
pedagogia devine arta, me$te$ug. Ala cum saulptorul
adapteaza strategia c{ealiei la
qi
materialului
asupra
aqa
specificui
camia aclioneaza, tot
educalia trbuie adaptate la
specificui educatului. Aceasta adaptare se refera la metodele, prccedeele ii nijloacele folosite
in educalie, la strategia de educalie, stilui 6i relalia cu educatui, I.a.m.d. In condiliile in care
nu se respecte acest luctu, educatorul devine uo robot iar gcoala o fabrica de educalie, cu toate
conseciniele care decurg de aici. Cele doua ipostaze nu se exclud ci devin complementare.
Ata dar partea ftiinlifica li partea de an5 din educalie sunt complementare qi, deci, se
presupun reciproc. $tiinla educatiei trebuie sa fie li afta pentru a fl umanista, ti arta educaliei
trebuie sa intre iq rigurozitatea $iintei pentru a fi eficienti. Cu aproximativ opt decenii in
u.ma, Emst Weber. initiatorul pedagogiei ca ar1a, deschidea atet teoriei cat fi practicii
educaliei un drum nou. In aceea5i ordine de idei, in i928, F. Eggersdorfer preciza cd
"predqrea nu este o tehnicA stubiltA o datd pet1ftL! totdeauna, ci art.t fofindrii
unei individualitdli" (11. p. 90. vo1. II). La fel, numerogi pedagogi au remarcat asemenari
consistente intre arta didac,ticii $i arta dranratice in special In pedagogia romAneasca, printre
cei ce s-au ocupat in mod expres de relalia pedagogiei cu arta se remarca ti George Vdideanu,
care susline ce. "tndlAmdntul ca proces ?ti poate ptopune sA devinA o arta, i.ar
didctctica ore datorict sd promoveze principiLi esteti.c ca non?ra fundanrcntsla
aplicabild in instrtrctie" (ll. p.91- val.l).
Din perspectiva dacdluluj, afia pedagogice reprezinta capacitatea generald a acestuia de
valorificare promte dar 9i ef,cien'ti a principiilor Ei tehnicilor de proiectaie $i realizare a
activitelii de formare permanentd a personalitalii educatului in condilii Si situa.tii noi. Ea
reflectd, de fapt, dimensiunea operalionale a mdieslriei pedagogice .. fia talentuLui pedagogic.
"lntewenrnd ca o componenli a meiestriei pedagogice, "ana didactica" asigura exercitarea
exemplard a capacitilii de comunicare formativa pfobate de prolesr la niveluL clasei de elevi
(ca $i a fiecerui elev in pane - s. n.) conlorm prlncipiilof $i modalilaliLor de organizare a
activitdlii didactice, institutionalizate in cadrul procesului de invaFmant" (4, p 18)
Semoificalia metodologicd a conceptului de arid pedagogica, aia cum aiirmam $i mai
inainte, evidenliaze faptul cA sistemlri de cunoftinle din domeniuL educafiei nu poate Fr tlatat
intotdeauna dupd mijloacele $tiintei. El atrage atenlia supra impodanlei iniliativei
metodologice a cadrelor didactice, cu atat mai necesare in contexlul unor situatii gcolare 5i
extragcolare noi. Educatorul este un"fEuritoi' de dqstine care nu pot fi decat individuale..
Firette ce afta educaliei se subordoneazd qi ea finalitalii educalionale 5i, prin aceasta, intra in
relalia de complementarietate cu ftiinta educaliei.

ili

Exerci{iul nr.2 (de fixare):

l.

Ce senuiflcalie teoretica si practica are dubla ipostaza a pedagogiei de $tiinfd

ti an6 a educaliei?

4. IZVOARELEPEDAGOGIEI;
Inventarierea izvoarelor pedagogiei s-a f5cut in mai multe variante iar clasificarea
acestora se poate face dupa mai multe criterii. Se considerd ca marile izvoare aie acestei
slllnte sunt:
Practica vietii individuale gi sociale (izvoruL primordiai)
.4 Analiza critica a stadiului de dezvoltare al $tiinlei pedagogice

fl

d) Descoperirile

qi realizdrile qtiinlelor innrdite

(filosofig etic6, psihologie, sociologie,

genetice).

Pedagogul romdn Dumitru Muster considera ce izvoarele pedagogiei ca $tiinfa a

fenomenului pedagogio slnt in insasi acest fenomen, cu legitdtiie lui explicitq rnai mult sau
mai pufin, mai empiric 6i indirect sau experimental 9i precis gi inregistrate mar sumar Sr
efemer sau mai complet 5i durabil, de-a lungul intregii istorii a omenirii (12. p. i58).
Pedagogia igi a.e izvoarele dsipite pe intreg campul culturij, oriunde a fost inregistrati
evolirfia vielii omului fi a societatii umane. In opirria acestui autor, izvoaJele pot fi impartite
in: scrise Si nescrise, 6i, in ambele ipostaze, acestea sunt prezentg incepand de Ia folclor,
iiteraturA, istorie, cultura, viaia spirituaie, me$te$ugari ti tehniceni, viale culrurali, viai6
economica, pana Ia izvoarele de documentare pe care Ie ofere cercetarea $iintifica a
fenomenului pedagogig aparute in reviste de specialitate, comuniceri $i studii ia congrese,
simpozioane, reuniuni qtiinlificg tratate (manuale) de pedagogie, cursuri universitare,
diclionare pedagogice, culegeri de tex'te,_ volume pe diferite teme de pedagogje, lucrari cu
informatii despre practioa educadva, etc- Incercand o sistematizare li gmpare a izvoarelor din
care pedagogia i$i culege datele necesare aborddrii diverselor ei laturi $i problem4 pentm
stabilirea teoriilor $i strategiilor de realizare a actului educafional, ca gi pentru conturaiea
sratutLlui ei de Stiinld, Ioan Bonta$ me4rionea"e pe urmAroaJele: izvoa_re arheologice; izvoa-e
folclorice; scrieri literar; patrimoninl ttiinlelor inrudite pedagogiei (fiiosofie, istorie,
sociologie, psihologig literatura, antropologie, etc.); documedtele guvemamentale (iegi, acte
normative, refo.me educafionaie, etc.); documeote de arhivd; patrimonlul $tiinlelof
pedagogice (mo$tenirea pedagogica valoroasd); practica educalionala djn institurele de
invatemanl detoate gradele;cerceiarea pedagogice experimentala (1 p 3l-12)

5. LEGILD

EDUCATIEI

$i ia baza fenomenelor educafionale, ca $i in cazul celor naturale, stau anumite rapo]1uri

esentiale, generale, reiativ stabile li repetabiie, care se obieciiveaza in legi ..Legilepedagogice
reprezintE. conexiunile de maxjm6 generalitate existente in plan funclional-structurrl, la
nivelul sistemului $ial procesului de inv4iment" (Sorin Cristea, p. 217).
Pedagogia ti-a conhrrat, de fapt, statutul de itiinle prin descoperirea legilor educaliei,
cum ar fi, de exemplu: legea concordanfei dintre dezvoltarea formagiunilor social-economrce
$i evolulia educaliei; legea interacljunii optime intre ereditate, mediu si educatie in formarea
omului; legea unitafi dintre instruclie $i educalie; legea roluiui conducdtor aJ educaliei in
raport cu ereditatea qi mediul, legea corelaliei funciiona] structurale dintre subiectul si
obiectul educaliei etc
Existe o deosebj.e esenliala irtre caracterul determinismului in domeniul naturii gi acela
al vieliisociale, de unde 5i diferenlele dintre legile $tiinlelof naturii 1i ce1e aLe 5tiiaieior socro_
umane. Daci legile unor *iinle, precum fizica, chimia, matemetica, biologia, geografia, etc.,
au caracter direct,linear, dezu-iluind nemijlocit legatu.a intema necesara dintre cauza
$i efect,
nu tot astfel stau lucrurile cu legiie gtiingelor socialului. Complexitatea fenomenelor sociale,
ale ceror legaturi se diversifice in determinari multiple, acgionate de factori deosebit de variati,
face ca relaiia diDtre cauza ti efed sa nu se dervaiuie dintr-odate qi intr_o manierd foartJ
riguroasi. Alirmalia este cu atat mai valabild pentru pedagogie, unde educatia int.a intr-o
defermina.e de multiple corelagii intre dileriii factori obiectivi
fi subiectivi ce lin atat de
personalitatea educatului ca !i a educatorului, cdt gi de specificul mijloacelor pedagogice
utilizate $i contextul in care se realizeazi educalia (ll. p 24 vol II) Deci, in educatie avem
de-a fbce cu un determinism speciftc, deosebit de comple4 cu o varietate de factori cauzali
care_intre intr-o ampla conexiune reciproce sp.e a genera procesele de instruire gi formare
a
omului. Legatuaa jntema, necesara dintre acliunea conve.gente a facto.ilor detemlinanti si

rezultatele de natura educalionala obtnute, este tocmai gxpresia legitipii procesului de

educalie. Avand in vedere aceasta va.ietate de factori ce pot ioterved in educalie este de
illeles nu nurnai complexitarea legilor educafiei, ci $i dive.sitatea gi gradul lor diferit de
generalitate. Astful, vorbim de legi ce se refera la educatie ca entitate de sine stAtetoarg dar
$i
de legi c se referd la educaiie il relafia sa functionla cu diferite fenomene socialg dupd cum
vorbim de iegi ce vizeaza finalitAlile educa,tiej, rnetodologia, evaluaJea, etc.
De asemenea, specificui legilor pedagogice rezulti din situafia deosebite a obiectului de
studiu al acestei itiinle, care este simultan gi subiect al activitdlii invesiigative. Legile
pedagogice au un caracte. statistic, indete.minist, definind probabilitatea realizdrii
fenomenelor studjate in contexlul unor rapo.turi felativ stabile gi sunt deosebite de legile
naturii, de tip dinamiq determinist, care definesc un rapoft necesar Si constant intre fenomene
specifrcitate a legilor educafiei, prin care se diferengiazl de cele ale Stiinlelor
_Aceasta
naturii, nu le fac pe acestea mai pr_rqin semnificative $i eficiente in comparalie cu cele din
stiiniele naturii

Exercifiul nr. 3 (de fixare):

1. Cine determine deoseborea esenliali dintre iegile pedagogiei fald de legile

2.

Stiin!eior naturii?
in ce consti specificul lesilor

6,

iei?

SISTEMUL $TIINTELOR EDUCATIEI

DacA inilial s-a vorbit de pedagogie drept o singura $tiinla a educatiei, in timp,
diferitele ei ramuri au evoluat, constituindu-se in $tiinle de sine stetatoare, ceea ce ne obLigd
ca in prezent sa vorbim de mai multe tiiinle ale educaliei, care fbmeza impreund sistemul
ttiin!elor educaliei
Structura acestui sistem poate fi precizata uzand de mai multe criterii.. Identificafea
acestor componente a fost Si preocuparea unor speciali$ti ce au avansat criterii , respfctlv,
modele proprii de clasificare a $tiinlelo. educalieilpedagogice (vezi Sorin Crisrea, Dictionar

dF pedreog e. 2000. p l\6 Jo')

ASa, de ecxemplu, in 1968, Emile Planchard propunea un model care avea
criieriul metodologiei de abordare a educatie. Conform acestui4 vorbim de :

in vedere

pedagogia generali sau filosofica: Filosofie educatiei; Etica educatiei, politica

educaliei; Teo.ia educaliei;
pedagogia
'
$tiintifici sau pozitivd: Bioiogia educatiei; Fiziologia educatiei,
Antropologia educaliei; Pedagogia medicaii; Sociologia pedagogic5; Psihologia
pedagogicd, Isto.ia pedagogiei; Statisticd pedagogicS; Pedagogie experimentale,
Pedagogul roman $tefan Barsenescu propune $i e1 in 1976 un model, av6nd in
vedere criteriul gradului de generalitate care sustine unitatea sisteftici a pedagogiei
. discipline care formeaz5 trunchiul pedagogiei generaler Pedagogia sistemica
(Teoria educatiei; Didactica generale; Didactica specialitdfilor), Pedagogia
istorici4storia pedagogiei; Pedagogia sociald; Pedagogia comparara, pedagogia
comunicerii intemalionale, Pedagogia prospective;
' discipline care formeazi ramurile pedagogiei diferenliale: Pedagogia profesionali;
Pedagogia vdrstelor; Pedagogja curativi,Defectologia
Modelui propusde Th Diterich in 1985 are in vedere criteriul mediilor
educative de refe.inle h acest sens, el vorbeste de:

r
'
r
'

pedagogia generali: Antropologia pedagogicI; Filosofia educa.tiei; Teoria

sitemelor educative; Politica educaliei;
pedagogiile specializate: Pedagogia preqcolard; Pedagog! -gcolari (Teotia
instin4iei pcotare, Teoria cuniculumului, Teoria instruirii); Pedigogia familiei;
Pedagogia sociall; Pedagogia lnlreprinderii;
pedagogia comparatd;
pedagogia istoriei

Ioan Cerghit, ptopune 9i e1 un modelio 1988, avAnd in vedere doue criterii:

gradul de generalitate 9i tendinlele constanie in procesul de diversificare a domeniului de
itudiu al pedagogiei care au impus saltul de la pedagogie la sistemul $tiinfelor educaliei
Conform primului criteriu, avem:
pedagogia gereralE - "Teoria geflersl5 a educaiiei",
studiazi educalia din diferlte perspective particulare: Filosofia
;du;aliei; Istoria educaliei; Sociologia educaliei; Psihologia educaliei/pedagogicd;
Fiziologia educaliei; iconomia educaliei; ?lanificarea educaliei; Prospectiva
educaliei; Demografia qcolard; Psihopedagogia speclali; $tiinla conducefii

'
' !tt.p ".i

gcolar6; Ergonomia gcolard

Conform celuli de al doilea criteriu, pot fi identificate;

invitema ului; Igiena

$tiinte care studiazd domeniul educaliei din perspectiva diferitelor grade de

institulionalizare a acesteia: Pedagogia antepre$colare; Pedagogia prescolald;
Pedagogia 5co1ar6, Pedagogia profesionali; Pedagogia universitad; Pedagogla
orguni""li;tot de copii $i tineret, Pedagogia familiei: Pedagogia comunictiilor
mass-media^ Pedagogia milita.e etc;
Stiinte care studiaze domeniul educaliei din perspectiva aprofunddrii diferitelor
laturi: Didactica generali /Teoria generali a instruirii,4Didactica disciplinelor de
invelimanL/|u4etodica predefii-invdtdfii-eveLuZrii, Teoria educa!iei inielectuale;
Teoria educaliei morale, Teoria educaliei tehnologice; Teoria educaliei estetice,
Teoria educaliei fizice 5i sportului; Metodologia ed0cagiei, Teoria ohiectivelor
pedgogice, Teoria conlinutului invildmantului; Teoria evaludrii randamentului
gcolar; Tehnologia educalional6; Pedagogia activitilii ex:tra$colare etc;
ltiinle care studiaze unele aspecte speciaie ale educaliei impuse la nivelul
cercetdrii pedagogice: Pedagogia comparatd; Pedagogia prospectivA; Pedagogia
experimeniald; iedagogia corectivi./tcrapeutica; Pedagogia altropologicd;
Pedagogia cazurilor patologice etc
Sesizdnd relativitatea celor peste l3 modele/clasific[ri ale $tiinfelor pedagogice
unei
Dropuse de diverqi autori, So|in Cristea incearce depdsirea acestola prin elaborarea
iaxonomii a itiinlelor pedagogice/educaliei, uzend de trei criterii: objectul specific de
dimensiunea funclionalS structurale a educaliei; metodologia specifice de
cercetare
cercetare a dimensiunii funclionai-structurale a educalei; interdisciplinaritatea specificA
angajatd in domeniul cercedrii funclional-structurale a educaliQi
1 Dupd modul de rapoftare La obiectui de cercetare dimensiunea structural

functionald a educatiei:

ftiin,te pedagogice fundamentale/studiaza domeniile

de

maximdt

generalitate ale educaliei: Teoria educaliei; Teoria instruiriiDidactica

generald; Teoria li metodologia curriculumului; Teoria 9i metodologia
cercegrii pedagogice;

$,
'

$iinle Pedagogice aplicative/studiazd domenii aplicative ale

educatiei:

a) itiinle

pedagogice aplicative pe

donenii de activitate:

Pedagogie speciala :Pedagogia deficienlelor (Defectologie);

Pedagogia ocrotirii, Pedagogia aptitudinilor speciale;
Pedagogia social6: Pedagogia familiei; Pedagogia muncii;

Pedagogia mass-mediei;
Pedagogia artei;
Pedagogia spo.tului;

b)

ititaxii

eeaagoga r/,
Pedagogia medicald;
gtiinie pedagogice aplicative pe perioade de vaJstd: pedagogia

artepre$colare; Pedagogia pregcolard, Pedagogia

c)

(.........

gcolard,

Pedagogia invelAmantului profesional; Pedagogia r.rniversitard;

Pedagogia adullilor;
$tiinle pedagogice aplicative pe discipline de invilrmant
(metodica./didactica specialitilii): Metodica preddrii limbii
romaneDidactica limbii romdne, Metodica preddrii mate4aticii

..... ...)

Dupd metodologia specifice de cercetare a dimensiunii func1ional-strlrcturale a

educafiei:
Istoria pedagogiei;

- Pedagogia compaidr;,
: -- Pedagogia experimentala;
, - Pedagogia cibernetice;
"ddcr!:pi,
- lolitica
Planifi carea educ,:riei:
- Managementul
educaliei/pedagogic
Dupn lnterdisciplinaritatea specifici
.

angajata in domeniul cercetErii

dimensiunii fu nctional structu.ale a educaliei:
pedagogia psihologice (Psihologia educaliei, Psihopedagogie, PsihoLogia
- procesului
de invalimant, Psihologia icolar[ ..),
pedagogia sociologici (Sociologia educatiei, Sociopedagogia. .);

-+ pedagogia
*-

fllosofici (Iilosofi

a educa1iei... );

pedagogio axio'ogica.
pedagogia a-r opo'ogrL:
peddgog:a fi ziologicb.

Pedzgog.a econoaricapedagogia politice (Politioa educatiei),

"J. pedagogia inlormatictinformatizarea educatiei;
logica Podagogica/educa ier

Incontestabil cd nici taxonomia $tijnfeLor pedagogice elaboratd de Sorin C.istea nu

cuprinde toale componentele sisLemului gtiintelor educatiei !i probabil ci existd gi alte criterii
de st.ucturare a acesteia. Dar, noi nu ne-am propus aici se evaludm calitatea taxonomiei, ci sa
atmgem atenlia asupra existenlei $i a complexitelii sistemuLui itiinlelor educaliei
Ideea de sistem al $ti;ntelor educatiei trebuie sa ne duce cu gdndul atAt la faptul.ca
toate abordeaza fenomemrl educational din dife.ile unghiuri de vedere, contribuind ia
cunoa;terea cat mai nuanlate $i completa a acestuia, cat li la faptu] ca aceste componente se
afla in interac!iuI1i inlorma!ionale, metodoiogice 5i aclional-praxiologice.

ll

Erercifiul pentru portofoliul de evaluare:

9. Ce s-ar fi intarnpiat in practica eduoaliondA, daci
giiinf4 respectiv, numai afia?

pedagogia ar fost numai

10.Scrie1i un ese.r despre evoluria pedagogiei cu cent-are pe caliul de ra pedagogie

la $tuntele educatrei/pedagoeice

BIBLIOGRAFIE

I
2
.
3

6.

8
9

Bizea C, Artd fi Stiinla educaliei,EdjnraEDp, R

Bontat I. - Ped.rgagie, Ed. All, Bucure$ti, 1994

Bucure$ti, 1995

Cerghit I. - P-edagogie, Universitatea Ecologica, Bucureqti, 1 99 1 .

4. Cristea, S. , Dicliondr cle ped.rgagie, Litera_Litera Intemafional, Chi$inau_
Bucuresii,2000
5- Dancsuly A., Ionescu M., Radu L, SaladeD _ pedagogie, E D_ p., Bucure$ti,
- -_^
1979.
Hubef1 R. -ndift cle pidagogie generule, par.is, pUF, 1961.
(coord.) - Problente futdamentale ale pedagagiei, E. D. p, Bucufesti
,. _
flqg.an D.

1982. '.'

LengrandP. - h|hoducere in educotia pemane fi,ED.p.,Igj3.

Marcus S -Artati qriitqa -si tczd, Ed Eminescu, 1986
i 0 Osterich P. A , apud Basil Bernstein - t udii de sociolagia
e(*rcajiei,
11. Piaget J. Psihologte Ei pedagogie,E.D.p,19:,2
12. Planchard E. - Cercetared h pedagogie,E. D. p., 1972.
13. Planchad. E. - Pedagogie
co temparatfi, E D. p., 1992.
l4 Todoran D.; Vaidea.La G_ -'colard
F nda EntLt pedagogiue, vol.it, 1970.

D.

p., lg7g.

CAP.

II. PROBLEMATICA $I CARACTERISTICILE EDUCATIEI

CONTEMPORANE

OBIECTIW OPERATIONAIE

.
.
.
.
.
.
.
.
.

La sfer$iful acestui capitol cursanlii vorputea

si identifice principaiele tendinle care actioneezain educatia contemporanil
se e.{plice originea diferitelor tendinie gi.iocul acestora ;
sd aJgunenteze rolul unei antropologli filozofice care sa stea la baza demersuriior
educalionale,
se defineasca principaiele feguli ale metodei prospective $i sa analizeze modul in care
acestea aclioneazd in conditiile refbrmei invelamantului ;
sa explice conceptul modern de educafie permanentd ii se analizeze principalele
caracteristici ale acestuia
sa identifice pfincipalele fundamente ale educaliei permanente $i obiectivele care rezuLia
din acestea;
sd caracterbez' criza civilizaliei contemporane 5i sd identitice modalildli concrete prin
care educalia permanente poate diminua acest prcces ;
sd clasifice obiectiveie educatiei permanente in funclie de dilerite criterii 5i sd identifice
modalit[1i1e prin care diferitele specialitili pot contribui la realizarea acestora;
se arguflenteze mutaliile pe care educalia permanentd trebuie se ie produc, in
invelimaftul de tip traditional,
sd defineascd corect conceptele :edllcalie fo.male, educaiie nonformale, educatie
informali qi sd identifice cat mai multe modalitali de articulare a acestora

Speciali$tii

(G. Vaideanu,

Dave

evidenliaze ca

contemporane se remarca doud procese corelate

in

evolulia sisiemelor educative

-manifestarea unor tendinte 9i preocupdri comune care au ca rezultat cte$terea

interdependenfei dintre sistemele educative din diferite fAri;ca exemple ln acest sens pot fi
date rpregetirea tineretului pentru cooperaJe, pentru pace, pentru democratie,in vederea
inifiefii, evaiuarii qi dornindrii schimblrilor, pregitirea tineretului in perspectiva invdlerii
contiflure;

1l

-accentuarea specificitilii sistemelot educative din fiecare lart ca umlare a condiliilor

specifice, a problemelof cu care se cgnfrunta ;exemplificem cu situalia unor lari preocupate de

pielungirea duratei gcolii obligatorii

in timp ce

altele cauti solulii pentro lichidarea

anallabetismulu i.

realitate prcblemele comune sunt cele mai numeroase 5i ele fac obiectul
prcocuperilor O.N.U, U.N.E.S.C.O gi al altor organizalii intemalionale in problemele
edu ",ie.
r G. VE-ideanu demonstreazA ce marea descoperire a acestui sfirqit de secol o reprezinta
.ecunoa$terea complexit[lii probiematicii educative li subtilitatea aciiunilor in acest
' sens..Formulele
simpliste considerate panaceu universal ,izvorate dintr-o simplificae
abuzivd a problemelor nu mai reprezinti azi solulii viabiie. In acest sens nici chiar
invelaJea asistati de calculator nu poate realiza totul 9i daci mr este aplicatd de oameni
preg6tili in acest sens.Adeveratele solufii se gisesc de fapi la confluienla unor idei ti teze

In

fundamentale.
In educalia contemporani se constate aciiunea a nllmeroase tendinle $i a unui adeverat joc
al acestora la nivel mondial.Originea acestor tendinle este foarte va.iat6 Ea se afl6 atat ln
imitafie (a$a fac li allii ) gi in preocuparea de aliniere la normele mondiale cat mai ales in
cercetdri $i analize temeinice care conduc spre accgptarea unor orientAri-Faptul cd unele
tendinle cresc,altele scad, ce apar altele noi este expresia petmaneitelor ceuid.i care au
loc in educalie .

1, TENDINTELE SPECIFICD EDUCATIEI CONTEMPORANE

Intr-o paezentare enumerativi

ii

admitand ce lista este deschise acestea sunt um]itoareLe.

LPfomovafea educatiei permanente,

mult

discutate

dar

insuficient

promovati.Regandlrea educaliei $colare tiunive.sitare in perspectiva acesteia.

z]Jtilizarea datelor prospective in proiectarea relormelor qi adapterilor educafiei $i
intensificarea educaliei pentru viitor a tineretului.
3-Ameliorarea relaliei dintre educalie $i dezvoltare in sensul principiului ci educa!ia
precede dezvoltarea asigurandu-i temeinicia gi ritmurile necesare numai atuflci cand este
adaptati din toate punctele de vedere cerinlelor dezvoltdrii.
4.Tratarea diferenliati $i individualizate a elevilor.
5.Accentuarea preocuperilor pentru autoeducalie.
6.lntroducerea la nivel individual qi social a noului model de invilare creatoare,
participativd $i anticipativi.
utilizarea taxonomiilor
T.Formularea operalionald a obiectivelor operalionale
pefeclionarea
acestora.
existente !i
S.Accentuarea caracterului formativ al invrldmantului prin promovarea de noi moduri
de organizare a procesului de invdlemant gi prin incurajarea stilurilor stifiulative.
9.Incof porarea evaluerii in invelare.
1 0.lnterdiscip linaritate ii multidisciplinaritate in proiectarea conlinuturilo..
ll.lnstaurarea unei comunicEri continuie intre cercetarea pedagogica $i practica

educalionalA.
I z.lntensificarea preocupdlilor pentru pregdtirea cadrelor didactice:selecgie, recrutare,
profesionalizue psihopedagogic, $i in specialitate.
13.lnteresul sporit pentru valori lipentru educalia morald.

planurlle qi programele de inveFnant a problematicii lumii

contempomne ca rispuns al sistenelor de invAjimanl la numeroaseie sfidtri adresate de
14 Pdtrundefea

aceastA problematicA

in

Exercitiul nr.1
Expe4ii au incercat s[ eiaboreze un tablou de valori care sa imbine in mod fericit
valorile clasice cu ceie puftAtoare de viitor_ Ajegefi oAte o valoare din fiecar categorie
$i
demonstrali cum poate fi promoyati in aadql specialitAfii :
a .Valori sociale: cooperare, sinceritatg amabilitate, mil6, responsabilitate, respect
pentru allii etc.
b.Valori individuale: onestitate, toleranF, acceptaJea diversitalii, oemntrare,
seninitate.

c. Valori vizand Fra

culture.

li

comunitatea mondiali :patriotism, oivism, respect pentru

d. Valori procesuale: abordarea $tiinlificE a realiieiii, atitudinea de a judece, de

evalua

2.

CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCATIEI

Conceptlrl dc orientare prospectivd

,.:" Regulile metodei prospctrve
forla ale orienl;rii orosoect.\ e

j.

'deile
I Orientarea prospectivA in pedagogie reprezintd , dupi opinia cunoscutuLui
psihopedagog liancez contemporan R Dottrens, o a doua revolu{ie coopernjciane iD educalie.
Si intr-adever, daci un psiholog de talia lui Claparede iniroducea merafora " prima revolutie
coopemiciand in educalie "pentru o.ientarea iniliare de J. J. Rousseau pentnr cunoa$terea
personalitdlii copilului 9i a$ezarea acestuia in cenlrul preocupdrilor edLrcative, ldee care a
fascinat lumea pedagogice, orientarea pe care ne-am propus s-o coniur5m reprezinte un
moment cel putin egal ca importanld
Perintele orientarii pfospecrive poale fi considerat G Bergeq cunoscut filosof 9i
psihopedagog ciruia invatemintul francez ii datoreazit numeroase reforme. Id.eea de bMe a
pedagogiei prospective consta in aceea ci previziunea pe termen scurt in educalie devine
insuficientd in condiliile societelii contemporane ti cd ea trebuie complebta de o explorare a
viitoruLui pe tennen lung.
Ideea unei educalii pentru condiliile unei lumi care se transfome era foa.te veche- Ea
fusese formulati incd in 1927 de psihologur american Kilpatrick, unul dintre reprezentantii de
lrLnre ai mj$.arii inritulare'?rogle.ivisn , in lucrafea " Educatia penim o lume in schimbare

In studiul 'Acceleralia istoriei $i consecintele ei penttu educalie " (volumul "Omul

modern $i educalia sa " ) Berger susfine cd azi omul nu trebuie doar sa se adapteze ritmului
accelerat de schimbare ci viito.ul poate $i trebuie prevdzut $i un nou sistem de educalie
elaborat in perspectiva acestuia. "A$ prefera si spun -scria Berger- ca viitotul trebuie pregltit
$i chiar construit. Noi slntem agenlii liberi gi eficienfi ai lurnii de maine .'Este deci o acgiund
permanente de transformare,de inventare de cetre oamerli a propriuliri viitot de pregdtire a
acestofa in a$a fel incat sd elimine intr-un grad cat mai mare eventualitatea ca viito.ul s,-i
gdseascA nepregetili.
Reprezentanlii acestei orienidri pledeazi pentru o analizi profundd a direcliilor de
evolulie ale societtlii contemporane gi sublioiazd nevoia unui modeL prospctiv, schilat cel
pulin in coordonale generale pentru ca, in funcfie de acesta, pedagogia sa poatd invenra solufii
de educare a omului in mod cofespunzitof Se insista asupra nevoii unei antropologii

t5

prospeotive astfel reactualizandu-se interesul peltru o perspectivd filosofice asupra educafiei,

fEri a se diminuarolul experimentului $tii4ific organizat.
f. Regulile metodologice ale prospectivei in educalie au fost formulale irca de G. Betger $i
ele sunt $i azi idei directoare in eforturile teorticienilor $i practicienilor de a realiza o
educafie inte$alA a omului modem. Sintetic acestea pot fl fonnulate astfel :
-a privi departe , aborddnd fenomenele in perspectiva dezvolterii lor pe temren lung qi
adaptard invdlemantul viitorului pe termen lung;

-a privi larg,

cuprinzand intr-o viziune de aosamblu multitudinea fenomenelor ,

corelaliilor, implicagiilor ;
-z analiza in addncime decelAnd
conturarea dezvoltErii pe termen lung ;
-a asuma riscuri, con$tientizend faptul cd organiarea prezenlului in perspectiva
viitorului nu este lipsit[ de posibilitatea apariliei nep.evezutuluj ;
-a gdndi ia on1 la asigurarea condi$ilor necesare realizerii sale ca personalitate.
Tezele Si metodeie pedagogiei sunt azi tot mai actuale. In cadrul unor reuniuni
internalionale in problemele educaliei au fost fo.mulate numeroase direclii de acliune derivate
din orientarea prospectivi, adevdrate "idei fo4d", deziderate in fala omului de mding elerul
oe azi '
-a invela sd inve,te Si nu doar se inmagazineze informagii imposibil de cuprins in
, ondiriile actualei explozij informalionale ;
-a invela se se o.ienteze Si si ia singur dar in cuno$tinld de cauzd decizii
corecte,rapide, eficiente fi se nu se tezume doar la un compoftament de tip executiv ;
-a invela se se poarte, structurAndu-$i un comportament suplu bazat pe o cunoaitele
temeinicd a oamenilor $i a complexilalii vietii gi activitalii sociale $i evitand un compo.tament
.igid ti neadaptabil ;
- a muta accentul de la informare la formare.

a.

Erercitiul nr.2
viitofologul cnglcz John McHalc in lucrafca "Viitorul viitorului " ficeo u.matorul
ralionament: "Viitorul trecutului este in viitor Viitorul prezentului este in ttecut. Viitonrl
viitorului este in prezeot. "$i continui . "Omul supravieiuiette numai prin capacitatca sa dc a
ac[iona in prezent. pe baza experienlei trecute, in termenii consecinlelor viitoare- Prin
asumarea viitoruiui omul igi face prezentul suportabil $i trecutul sermificativ.Trecutul,
prezentul 5i viito i alternativi se intreles in aoticiparea 5i prediclia acliunilor

viitoare."Comentafi citatul avAnd ifl vedere situalia in

i romanesc

Exercifiul nr.3
Profesorul Kenneth Watt de 1a o univercitate din CaLifornia in carlea "The Titanic Effect:
Planning for the Unthinkable @fectul Titanic planificarea pentru inimaginabii )
formuleaz5 urmetorul principiu : 'Merimea dezastrelor desc.egte pe mdsurd ce oamenii le
cred posibile !i proiecteazd lrevrLi.ea sau mdcar minimalizarea ior "Aiegeli o problemb
actudi. a invalAmantului romdnesc qi analizafi-o prin prizma acestui principiu.

"

to

].

CARACTERUL PERMANENT AL EDUCATIEI

Fenomene de ordin social qi individual care au dus la rccotsiderarea

conceprul.-ri de educarie perrnanentA.
de educalie pemanenti.
_ Fudamentele educatiei pe.manente.
Obiectivele educatiei permanente.
-Mutatii pe care educalia pennatrentd aebuie si le producd in educalia de tip

= Conceptul

tradllional.

3.L Fenomene sociale gi individuale care au determinat reconsiderarea

conceptului de educafie permanent,
FilozoFr.gi socioiogi contemporani au analizat in profunzime caracterrsncre epocLl

noastre $i implicaliile acestora asupra fenomenului educalie. Acceleralia istoriei, ritmul

9i

perspecrlveie oezvol

ierii, cerinlele acestei dezvoiti.i!i consecinlele care apar dacd educalia nu va

line cont de ele,
sunt doar cateva semnale de alarmi trase de speciali;ti Fird a iatra in analizi de p.ofu.zime
ne propunem sd confurdm un tablou general al Lrnor fbnoriene de ordin social qi LndLvidual
care au dus la reconsidetarea
conceptului de educatie pelmanenta.

FENOMENE DE ORDIN SOCLAL

a Revolufia tehnico- ttiintifici.
Probleme care pot fi analizate :
- Progresul neintrerupt al friinlei ii rehnicii;uzura moralS a cunotiintelor,explozia
infofmalionald
- Cum poate Scoala tine pasul cu aceaste revolutie ? Daca nu, ce irebuie si lacA cad.ele
didactice, elevji $i studentii
.. Industaializarea
Probleme de analizat:
- Reconsiderarea concept!lui actual de culturd generald.

Locul cunoltintelor tehnice , a priceperilor 5i deprinderilor tehnice

omului modern
tl.Urbanizarea
l.Exploria pcola r:i

in

cuhura

Probleme de analizat :
N-evoia de culturd, secole la rand" nevoie aspiralie', a devenit azi .bevoie obligalie
vedea iucrarea lui Chombart Ce Lauwe, Pentru o sociologie a aspiraliilor
)
- Consecintele cre$te.ii numdruluide elevi,de clase,de $coli, de cadre didactice

!.Modificirile din universul profesiunilor

..(a

se

a. MobiLitatea profesionali; aparilia $i dispariiia rapide de profesiuni

b. Schimbarea modului de practicare chiar 9i la profesiunile tradilionale ca urnare a
aparitiei de noi tehnologii

c. Unificare 5i diversificare I aparitia unor $tiinte de graniti,interdisciplinare, iri

paralel cu apa-rilia udor specializari extreme.

d. Iotelectualizarea profesiuniior.
FTNOMENX DE OR,DIN INDTVIDUAI,. Necesitatea individuall de implinire a personalitalii umane ti de dezvoltarc a
acesteia panl la cote maxime.
Nevoia de adaptare la schimbirile rapide
continue. EfecteLe negative ale
decalajului dintre ritmul uniform acelerat al schimbdrilor $i ritmul unifbrm al

l,

ii

t1

proceselor de adaptare cu repercusiuni asupra adapthrii, atat a indivizilor cat $i a

colectivitdlilor (stresul la inadaptare )
Nevoja de ctettere a sentimentului de increderg de sigutantd; de demnitat
persorala fa se revedea piranida trebuinlelor a iui A. Maslow)

3.2. Conceptul de educalie permanenti

Educalia pemmnenti esle coqceput6 azi ca o dimensiune a intregii vieli, ca un
fenomen care se suprapune peste intreaga existenld a omului ldeea de educafie permanenia
este'insi foarle veche ; rEdacinile ei pot fi ciutate ince in antichitafe in lorumul roman $i in
Agora atenian. Conceptul ca atare apare in 1919 c6nd Comitetul pentru educalia adulliior din
Anglia lanseazh jdeea de educalie permanent4 pentru ca zece ani mai terziu sd se publice
chiar o luctare cu scesl Iillu
Ideea de educatie permanenti esie reconsiderata de pedagogia contemporane li ti
transformate intr-unr-rl din marile principii pedagogice generdnd o cooceplie noui 5i Si
revolulionari asupra educaliei cu repercusiuni asupfa tuturor laturilor ei.
lncercari de definile a coqceptului
-',Educafia permanente se constituie ca un ansambiu de mijloace puse la dispozilia oamenilor
de orice vArstd, sex, siiuatie sociale $i profesionald pentm ca ei se nu inceteze sa se formeze
de-a lungul,vie[ii cu scopul de a-qi asigura deplina dezvoltare a faculti]ilor 9i participarea
eficiente la progresul societelii"(dupi o sintezd de studii UNESCO).
- " Educalia permanentd poate fi definiti ca o integrare a actelor educalionale intl-un veritabil
continuum in timp 9i spaliu prin jocul umri andsamblu de mijloace ( institulionale, ,maienale,
umane) care fac posibild aceastd integrare" (B. Schwartz, Educatia maine)
- Educalia peananenta " o acliune in stare se favorizeze crearea stnlcturilor $i metodelor care

ga ajute finla Lrmani in tot cufsul existenlei sale, in procesul continuu de pregatire !i
ier',oltare, sd pregdteasca individulpenlru ca acesta se devine cet mai mult propriul subiect 9i
propriul instrument al dezvolldrii sale prin intermediul nlultiplelor forme de instruire " (PLengrand )
- " Educatia permanenta este un proces de perfcllonare a dezvoltirii personale, sociale 5i
profesionale pe durata intregii vie.1i a indivizilor,'in scopul imbunitilifii calitdlii vielii atat a
indiviziLor cat si a colectivitalii lor " (R. Dave, pag. 47 )
P. Lengrand consided ca asistim la o creqtere $i o addncire a rolului educaliei atat pe
orizontaE cat $i pe verticald obiectul educaliei permanente constituindui omul tuturor
varstelor, toli indivizii societAlii.Dupa acelati autoi principalele caractetistici ale educagiei
petmanente sunt.:.

-unrvefsalltate;
-dinamism,
-diversitate:
r ecepnvrtate
R. H. Dave pe baza unei analize temeinice a problematicii lumii cootemporane a
identifioat douazeci de caracleristici ale conceptului de educafie permanentd :
l.Cei trei termeni fundamentali pe cafe se bazeaze semnificafia conceptului sunt:
via!4durata viefii 9i educaJia. Senuificalia acordate acestor temreni ti interpretarea datd lct
determinA in mue misuri domeniul qi semnif,lcalia educaliei permanente (semdficalia 5i
modalitatea operationald)
2. Educagia nu se termind la sfirgitul qcolarizdrii institulionalizate,ci este un proces
continuu. permanent. Educalia permanentd se intinde pe intreaga duratE de vafh a unui
. 3.. Educagia permanenti nu se limiteaze doar 1a educalia adultiior, ci ea
cupdnde $i uoifici toate stadiile educaliei: prelcolar, primar, secundu q.a.m.d. Astfel ea cautA
sE abordeze educalia in totalitatea ei.

individ.

4. Educalia permanenti include modele de educalie formale, nonformale qi informale.

5 Familiajoacd primul, cel mai subtil 5i ce1 mai crucial roi in inilierea procesului de
invalare permanentd. Delinerea acestui roi continui pe intreaga durate de viafa a unui individ,

printr-un proces de invilare in cadrulfamiliei.

6. Comunitatea joacE, de asemenea" un rol impo.tant in sistemul educatiei permanente,
chiar din momentulin care se stabilesc primeie interaciiuni ale copilului cu acestea gi func1ia
ei educativa se continui pe parcursul intregii vieli, atet in domeniul profesional, cat fi in cel
general.

7. Iostituliile educationale cum sunt $coLile, universitefle gi centrele de instruire sunt,

desigur, impoftante dar numai ca unul drn factorii educa,tiei pefmanente. Ele nu mai delin
monopolul asupra educaliei $i nu mai pot exista izolate de aili factori educativi din societate.
8. Educatia permanente urmereite coniinuitatea li articularea de-a lungul dimensiunii
ei verticale sau longitudinale (afticulare ve.ticale).
9. Educafia permanentA 'Jrmeregte, de asemenea, la nivelul dimensiunilor ei orizontale
gi de profunzime pentru fiecare studiu al vielii (integrare orjzontal6).
10. In opozilie cu formele de elitd ale educeliei, educalia pe.manenta are un caracter
universal. Ea reprezinti democratiza.ea educaliei.
11. Educatia permanente se caracterizeazd prin flexibilitate 9i diversitate in conlinut,
instrumente titehnici de iflvdlare ti timp de invelare.

i2. Educat'a pennaoente

reprezinte o aborda.e dinamice a educaliei care permiie

adaptarea mate.ialelor $i a mijloacelor de invSlare la noile condilii impuse de de4yoltare.
13. Educafia peroanenti permite modele qi forme altemative de insugire a edqcaliei.
14. Educalia permanentt are doua ma.i componente: generali $i profesionala. Aceste
colllponente nu sunt complet diferite una de alta, ci, p.in natura lor, ele sunt inielTelaiionaie $i
inleraciioneaze
I5. Funcliile adaptative $i inovatoare ale lndividului qi ale societdiii sunt desdvar$ite
prin educatia pefmanenta
l6 Educafia permanentd indepline$te 5i o functie corectivd: ea se ocup6 de
deficientele sistemlrlui existent de educahc.
17. Scopul final al educaliei pefmanente este de a menline ti imbuoetelii calitatea

iieli'

,8

Eusla uei LondllI prel,minare penl.u edJcat.a pelmanenla: opoflunjraled.

motivagie $i educabilitate.
19. Educalia pe.manenta esie un p.incipiu ofganizator

peni

toate iipurile de educalie

un
sistem integral pentru
20. La nivelul operalional, educalia permanenti funizeaze
toate tipurile de educalie. " (R Dave, pag.65-66 )

3,3. Fundamentele educa{iei permaneIrte

In luqarea coordonati de R. Dave fundamentele sunt gmpate in
1, Fuodamente filozofice
2. Fundamente istorice
3, Frndamente sociologice
4, Fundamente psihologice
5. Fundamente antropologice ti ecologice
6. Fundamente economice

$ase

caiegodi:

Fundamente filozofice
i]mankmul trebuie sE reprezinte filozoha educaiiei permanente Acest sistem filozofic
qi
intregul modde viali al omului in
este centrat pe om 9i pe alezvoltarea sa creatoare cuprinde
permanentd este o
iotalitatea sa. Sociitaiea pe cate o pregete$e $i pe care o reclami educalia
societSli bazate pe
soJetate centrata pe invalamaot Frincipalele caracteristici ale acestei
educalie $i ;'lv,lirmanr sunt : (cf R Dave . pag J79'380 )
- societaie bazati pe valori umaniste ;i pe culrul spiritulLri umanisr :
. Dogesia lucrurilor nu mai este prircipalul indicalor al poziliei i
- iezuolLarea continub a personalilalii umane devire un obiec(iv cenltal :
invefimantului date fiind
com,rnicar"u vato.ilor'prin artd repreziflta un conlinut major al
interrelagiilor
valorile educationale multiple ale icesteia (sensibilizare esretid. erlinderea
Ll rd ne elc )
dclerl/Al' pr 'rr '
Dco.ebiLar oe aceas'l esle socielatea cenrral, pc Lonsu.1l !a'
reprezinta un obstacolin calea educalieipermanente ,
-feti$izeau A valorile materiale ;
-oamenii realizeazd sentimentul valorii din posesiunile materiale $i din eonsumlrl
se ridice ei se trezesc
baietor la ochi daf "de$i standardele materiale de trai ale oamenilor
de triit
irrrr-utL ,1e'crt spiritrraLin care nu se indicb nici o vgloorc care foce via[0 demni
sirrguri

(R Dave.

Dag 180 )

FundAmente istorice (cf R. Dave, pag 282 )

Cercetirile au demonstrat ca in societaiea contemporani asistdm la fenodene specifice

, transcedenla de la starea confuzd $itulbure a omului conternporan la un nou umanism;

, trecerea de Ia deosebirile existente intfe popoare, cultivind ca scop aJ educatiei infdptuirea
aceste
odcii si armoniei 9i cultivAnd o noue ordine globala bazdia pe principii umaniste 'In
ceeace
va
vieiii
a
conditii telul educaliei permanente ii reprezinte realizarea unei noi calitili
:
oresupune eliminarea unui gir de aspecte negative din viala umanitilii
- egocent smul ;
- rntoleranla l
, absenla inaginatiei ;
- preocupaJea precumpaniloaJe pentru prezent,
- obsesia fa1[ de propriile preocupiri 9i necesitili ;
- lipsa de echilibru a ninlii.
p0t
Nurnai priltr-o educalie corespunzet0ale aceste fenomerle negative

fi contracarate

Si chiaf

eliminate.

Fufldamente sociologice
Din punct de vedere sociologic obiectivele principale ale educaiiei permalente sunt:
- fonnarea de oameni capabili si efectuieze opliuni responsabile ,

- formarea de oameni capabili

sd se poatd

adapta,caracterizali de flexibilitate $i capacitate de

relntegrare ;
- c,-rltivarea unor valori inlerpersonale ca de exempiu : simlul responsabilitilii, respectul
identitdlii altor petsoate, capa;iiatea de autoevalua.e, capacitatea de a coopera in gmpuri cu
teluri comune.
6 Fundamente psihologice
Din punct de vedere psihologic societatea contemporane prezinta cateva fenomene
caracte.istice :
- inceftilLrdinea in iala vielii ,
riscul coplegirii Sial aliendrii individuale ;
- nesiguranta in fala lipsei de capacitate de a se adapta de-a lungul vielii;
(si
negiijarea a celor doue stadii de maximd importanle in viala individului: fregeda copilirie
chiar prenataLitatea ) $i maturitatea (varsta a II a 9i a III a )
Analiza acestoa fenomene conduce spre identificarea unor noi obieciive ale educaliei
permanente:
- dezvoltarea educabilitilii ;
- accentuarea interesului pentru inlerinvitaae ;

-accentpeinvi!areanonformale|ipeinvilareadinvia[ainsi$i;
- accentuarea inte.esului pentru evolulia iote.personal5 a individului pentru ca acesta

sa-$l

pestreze identilatea pe mesura ce societatea se schimbe

aFundamente antropologice ti ecologice

Puncruide plecare peottu-gesirea unor noi obiective il repfezinld teza cd viaia umand
Cmenirea se afli azi ?n
este numai un eie;enr dinrr-un ec;sisiem larg $i exirerd de iniegiai
l".a u.r, dr blu pe_i(ol .
- iLinteletrmane poseda acum polenlialul de a d;struge sistemul ecoLogic' bua fizica a
sUPr G r'erul-ll
- ..1.t"4"1" ,o"iul" utt"reazd calitatea vielii emolionale, baza subiectivd a supraviegutrrL
permanenta
Acestor probLeme le caute raspuns educalia

a Fundrmente

economice
structufllor
Cerinlele de dezvoltare economice la nivel giobal i statal, transfo'darea
AnaLiza
educaliei
problemelor
economice 9i'sociale reclami un anumit mod de abordare a
al implicaliilor
econcmici irebuie s[ studieze educafia permanente din punctul de vedere
struclurll
transtormarea
peniru
Dentru produclia $i distribulia de resutse. Se pledeazi
pefmanente'
!"onon1i"" a societalii. (A se vedea capitolul "Analiza economici a edlrcaliei
pag.316).

cu cenniele
DeSi concept foade vechi educalia permanenti trebuie reganditd in raPorl
actuale

poate lace fala :

Schimbdrlle accelerate produc efecte grave cArofa omul nu le mai
la aiterifi
- incapacitatea de prediclie : vitJza foate mare a schimbarilo' duce lrePtat
mediu social devenit strein
ale vielii individuaLe 9i ca urmaie omul se trezelte deodald intr-un

-ince.titudifleaintem!:omuldevinetotmaidezorientatgiigiperturbiimagineade

in valorile din relaliile

sine, simtul valorii personale ii al capacitefilor personale, incredefea
sociale, morale etc.
- sentimentul de peamanenti ameninlare pe care ii tfaiesc oamenii $i care ataca
probleme existenliaie mai ales cele legate de identitatea eului ,

dezintegrarea familiei ;

a vietii
cognitive 9i afective.:ca urmare are loo o inhibare
mintale '
emotionale cu un risc foarte mare de ilbohevire
qi wlnerabilitate 5i in
rnenlionate crea?i Jisfuncgionalitate ' fragilitate

- ii.""itti. i-"ii""arii

a'fi*"i. ""tulv"
frnal genereazd o "pat:l"cli:l{1":"i#i;
civilizalier contempotane ates
caracteristici :(cf R Dave ' pag'395 )
- pe.icolul alienarii ;

4. Criza

'

de nunerori specialigi prezinta urmatoafele

degenul sPiritual ;

- lipsa de echilibru a minlii ;

- supraaccenfuarea producgiei 9i consumlrlui ;
- sporirea inegalitafilor'
la toate a"esle probleme
Edrculiu p".m"nenri.ste val4lril ca Ln respuns

permanente
3.4. ObiectiYele educatiei
Sludiul lui R Dave evidenliaze patru categorii de obiective
l,Obiective cotven+ionale
reinoire
2.Obiective care necesiti o tcceotuAti
3.Obiective de impor&rnf I centrali
4.0biective in\lrumentale

:
insuiirea de p'i"?"jl.ll d:pji",1::'-tu ndamenlale
1. Obiectivele convenfionale alL rn vedere
rgiena, deprinden $1
noliuni elemenrare de mengineiea sinatirlii ti de
*i"ufrf

";t."tic,
"itiJu,
pf iceperi Practice elementare'
punct de plecaie in idealurile
2. obieiilele cftre necesiii o accentiif,ii reinoire au
libertatea Si
ofera cetalenilor
societa6 care a l^nfiptult pacea l' o"to"'utiu,
.ei
dar fird reprimarea spiritului uman p6na la puflctul

ii""ii.""o.;

de,

$i

^fericirea
alrenare

"n"i"n1i
se ieferd la dezvoltarea acelor caht'rt)
i]biii.,J"t.""rL ar-ii;p"'tu'11
""ntt"re
calitate a vielii
educatia permanenta uimdreqre sd realizeze noua
-stabilitatea intrapsihici (nevoia de sinetate mjntalA
-vigoarea emolionali (alituri de cea inteiectuale )

unei

prin

care

)l

'
noului );
tin.."r" tluntric (flexibiihate, curiozitate' creativitate' sentimentul

capacitate de op{iune responsabill

- "iant
- angajare sociali ;
- depiSirea ProPriilor realiziri :
-insusirea ti inoirea calititilor'

4,Obiective instrumentale

-invilarea

de a

invila;

-'int."in"x9"*" l"qiucitarea
munc6, in gtuPuri crealive )
in
"' ------

'*oii.*

de a'invl1a cu 9i prin aLli oameni'

in

5coa16'

'in familie'

de caparitali:-capacitatea dq
evalua, de a schimba 5i imbunatel '
inudla,de a'impa4i cu allii cunoqtinlele, de a
-invitarea autodiriiati ;

t.l

eductrbiliiitii prin dezvoltarea unui

;ir

Exercifiu nr 4
Exemplificali cum poate codribui specialitatea dumneavoastri \a realizarea obiectivelor
iqstrumentale.

Cateva concluziicu valoare pradice se degaje din subcapitoleLe anterioare:

-educalia pernanente presupune reconsiderarea intregului sistem de educalie incepand
factoriior, a1 eiapelor ,ai modalite!Lor de evalusre al contribuliilor acestora.
rolul
cu
-rolul Qcolii apare intr-o lumin5 nouS ca o etape care pregetette con$tient ti netodic
ie care va dura toata vi

Erercifiu

nr.s

Alcetuili o lucrare cu tema " L4utaliipe care educalia pernanentd trebuie

li !rniversitara de rip lradilional .''

si

le produca in educalra Scolara

4.

FOIIMDLE DDUCATIEI $I DINAMICA LOR

-Observalii preliminare
- Definirea $i analjza conceptelor de educalie fo|mali, nonfomali
-:lvtodaliteli de arlicuiare a celor trei dimensiuni

h Observilii preliminare
*Invilarea de tip lcolar nu este singurul tip

de invdlaie

ti

informala

; cele de tip nonlormal

ii

informal

devin din ce in ce mai importante.

scoala nu vrea sb-'i piardh din credibilitate atunci ea nu mai poaie ignora acumuLa,rile

-Daca

realizale de eievi in cadrul informal 5i nonformal.

toate informaliile acumulate de elevi devin cuno$tinle Pentru aceasta ele trebuie
-Nu
selectate ti prelucfate..
oDeosebirea esenliala intre informaliile acumlrlate independenl in afara $coiii ii universitelii
este cd acestea au un caracter temalic 5i pluridisciplinar spre deosebire de majoritatea celor
acumulate prin gcoaLi care sunt monodisciplinare, pe discipline de invetemant Ca umare se
constata adesea un paralelism 9i o lipsi de comuoicare intre cele trei forme de educaiie

Definirea qianaliza conceptelor

Avdnd in vedere muLtitudinea ;i varietatea sitLragiilor de invdlare cat gi gradul diferit de
inienlionalitate educalia se poate obiectiva in lfei ipostaz e :
a. Educalia formaLA
b Educalia nonformalA
c. Educatia informalA

2i

4.1. Educalia formali

'Educalia formald reprezint5 ansambiul acgiuniior pedagogice prorectate
Concept
niveluri $i trepte de srudii ( grddi-oite' lcoli'
irriirii""l prin s!ruc{uri organizaLe iistemic, pecadrul
unui proces de instririre- realizat cu
."i"'"Jet centre de p"rfeclionare etc ), in
de invelare etc'
,ieuroritui", in tin]p qi spaiiu : planuri, programe, manuaie, cursuri, materiale
" Q,Pas 126)

CArAcrerisrici i
-se desfiSoari in fuflcfie de planuri, programe, manuale, -pe baze de orare $i se
caracterizerilor ;
finalizeaza in evaluiri cu ajutotul notelor, calilicativelor'
-se desfEgoarE dens, riguros, sistematic vizAnd asimilarea unor sisteme de cuno;tlnle;
care
-este desiEquratd de educatori oalificali atat in speciaiitate cat $i ca pedagogi dar
chiar atunci cand sunt foarte culli au o experienla de viala monodisciplinari ;
-pa"ocup*"u principali este pa"urg"t"u programei, cu anumite marje de libertate'
vizAnd asigurarea suocesului unui numir cat mai mare de elevi
i
c"oig" dia"an" 1 a, pag.228 ) concluzioneaze alupra principalelor caracteristici
.cunottinle sistematice ;orare, programe, maouale ;
invilare organizata de Prole(o' ;
jndependente
'corelare intre invdtarca orientatd giinvf,farea
'

-"'*

-cunostinte evaluate ;
-irviLtare Pe discipline.

Ob.crvalii crilice

cu
intnrcat aprecierea elevilof ti prolesorilor se face dupi performante' in raPort
efoiturile tuiiiror suni indrepiate
nroqrama, pe bazi de criteiii unice (a se vedea examenele )
i
dorr ace'La )
r d.rd tn ace t sers { ureo
in
'in funcfie
''''-pr rm,l-D",fh5u..r.o
unor procese de predare -invalare concepute pe discipline $i
se ramani prea putin timp
de proiecte centrate pe perlormanlele inscrise in progame face
ru iocnlificarea andlrla ti pfelu"ra'ed Lnei
i""i. i.p*"i.iuir. pentr,.r laotele d'\ia!6.pen
evi in cdoru rlbrmal
Doflr dir informaliile acLm-l.le de e
t--'--Arirtan't iuun permanent stres al lipsei detimp atat al profesoruluicdt 9i al elerului Ia
caJe.e adduga Slresul eranelelor
ramaoe
c6' din pecate
Concluzia licare a,jung mulli pedagogi contemporani este aceia
'$coala
"
" o institu'fie de ingutgita.e li degurgitare de cuno$tinle
4.2. Educafia nonfo(mali
nonformali cuprinde totalitatea influienlelor educative ce se derulezzl in
:
'Educagia
Concept
factivitlli extra -para -periqcolare ) sau pfin intermediul unor activite,ti op,fionaLe
uiuiu
mai pulin
"fur"i
iuu iuorrttutiu". Tennenul di nonfonnal desemneaza o realirate educalionale
flrnalizatd sau neformanizati, dartotdeauna cu efecte fotmative " (l ,pag'32 )

Calacieristici:
a gcolii 9i au in aproape toate
-se realizeazi in cadrul activitelilor din afara ciasei 9i
r;r;le u1 slot,lt bine defi n'l
-au roluri lormative 5i educative pe care gcoala nu le-ar putea indeplini ;
-apar in orarele qcoiare ca diicipline oplionale sau facultalive sau ca activitAli
olimpiade, tabere
tradilionaie :excursii de durati, excursii tematice, concursuri spoftive,

'

'

nationale

li

internalionale ;

-La ofganizarea acestora panicipi in afard de 5coall 9i de cadrele didactice

culrLfale, sportive, $iinJifice'
organjzafiile de tineret, asociaiiile pirinlilor,diferite asocialii
care ;i-au inscris in
ralioul. teieviziunea, la acestea se adaugi $i unele organizalii reLigioase

ll

de
progmm nu doar activitili de ordin religios gi moral ci $i activitAli a'tistice, sportive'
pregeiire pentru viala de familie etc
Avantaj ele activitlfilor nonformale :
.Suntop!iona1e|iiisatisfacpeeievimaibined9cet1ec!iile;
ia
-sunt adlsea concepute de ilevi 9i oa urmare le dau acestora prilejul si pafticipe
realizarea propriei eduoalii ;
-conlinutullor este expresia cduterilor, inventivitafi, opliunilor elevilut,
- profesoriijoac[ un rol discret de admatori 9i moderatori ,
-oferE atAt elevilor cat qi profesorilor o mare ma![ de libedate ;
-majoritatea acestor activirdli nu sunt ingreunate de evaluari 'de note, de calificative ;
-in ca&ul lor se reahzeaza numeroase deziderate ale invdFmanrului modern:lucrul in
etc
eciipA, prornovarea unor demersud interdisciplinare, exercigii creative, parti'ipati'/e
expansiunea
-ansamblul acestor caracteristici le asiguri viabilitatea $i

G. Viideanu concluzioneazd asupra invetb-rii de tip nonformal :

-complementarA in raport cu invalarea fcolara;
'realizata pe baz; de interese $i opliuni :
-elevii indeplinesc roluri importante ;
--elevii dobandesc cunostinle li informalii
4.3. Educa(ia informali
exercitate
:
Concept "Educalia iniormall reprezintl ansamblul influienlelor- pedago-gice
cartierului'
soontan si conrinuu asupra personatilefi umane de la nivelul familiei, localitl1ii,
religios
econornic'
profesional'
(cultural,
;grupurillr soclale, meiiului social
radio(presa
scrisd'
mediei
etc.;, a comuniolii i naliona1e, zonale, teritoriale, locale )' a massteleviziune etc. )" (3, Pdg.127 )

.iJii ti"i,.

Caracteristici:
toate aceste surse au valenle educative indiscrrtabiLe

acces la informatii altf-l

lumea subacvaticb' fauna
inaccesibile ( de exemplu: spaliul cosmic ai zbonrrile interplanetarer
terei etc )
tiebuie diferenliate influienlele neorganizale, spontane' difuze' eterogene'
provenite diodiferite m;dii sociale ( inveFrea din viala insi$i )' de
n"s"le"tat" qi-n"p."lu"rate,
'
mass- media dar care nu au lost
innu i"nl"l" o.gunitut" tiansmise de.diferite institulii'
proiectate'in pe;specliva unor.scopuri qi interese pedagogice
-are un caracter plurlolsclplnaa ;
-esle inegol;L de la un elev la altul
prelucrare fi ca urmare doar
-este realizati in imprejuriri diferite ' cu un grad redLls de
unele infonn"lii devin cunol'inle,
sub raport- educativ' mai
-Doate avea si efecte dace nu negative cel pu!]n djscutabile
pot
uo.tu a" mass- meJea 9i de miLjloacele tehnologice de veJf 'acestea
ti",
"anA ",t"
Harold Shane :
fi -dupa
-pierderea coerentei temporare 5i geografice ;
-suprainformarea ,
-fu perstimularea circuitelor senzoriale

Observa,tii critice:
-probLemd La
G. Vdideanu ridici in legeture cu educalia info'mab cateva ittrebari
ca e se imp.n t;spdnsur' pedagogtce (o p"g )l l-2Jd )^
;u cai ai,i lnrotn]u,iu percep,'tii ievine cultura, adica infornra!ie prelucrate $i integrate

in ansambluri ?,
b'lncemisurlelemente]einvatateincadrrrlinformaLsuslinopliurleSideciziiie
individuale 5i sociale ?

c. Cafe este beneficiul formativ produs in timpul celor 4-6 ore zilnice de vizionare a
televiziunii ?
d. Ce procent din imaginile sau datele percepute informal sunt (re )actualilate ?n
dezbate.i li analize, inainte de a pttrunde in depozitul imens al uitarii ? ..
La acestea addugim intrebdrile: Putem vorbi de o poluare inlormalionaii ? Daca dE
care sunt efecteie in timp ale acesteia, atat penfu copii cat
$i pe tru aduiti ?
3.Modaiitdpi de articulare a celortrei dimensiuni
Puflctul de plecafe pentru allicularea celor tfei tipuri de educafie
reprezinta o
conceptie holistice asupra educatiei. Esenta acestei conceplii este aceia cd frontierele dinire
diferiteie tipuri de educalie nu sunt rigide ci se intrepdtrund, intre ele fiind permanente relatii
de jnterdependenta. In realitate educa.tia formale se imbogrlette p"..anenicu acumulari din
cadru nonformal qi informal iar acumuldrile formale pot conh-ibui la optimizarea educaliei
nonformale qi informaie. Integrarea celor trei forme -unii autori le nLrmeic educalii paral;ie_
este Ln proces complex care presupune modificarj atat in formarea cdt
5i in perfeclionarea
cadrelor didactice.Specialigtii vorbesc de un minimum gi de un optimum penr* ac"asta
integrare._ Acest_ optimum nu va putea fi atins fEri modificeri in planurile de lnvilament, in
programeie $coia.e, in programele de pregetire initiali 9i continua a cadrelor didactice.
T.Cozma analizeazd cateva modalitili concrete pdn care cadreie didactice pot favodza
aproprerea.
-preocuparea de a ideniifica temele care ii intereseaze pe elevi prin disculii, chestio
hare.
-infornarea permanente privind evenimentele culru.ale, Stjinlifice, sociopolirice ca
^
fundamente pentru infbrmarea elevilor;
-deschiderea cadrelor didactice spre dezbateri,dispute, acceptarea de teme Ia care nu s_
^
au ganort, aceasta va pefmtte programelor lcolare da. nu 5i a obiectivelor si finalitetilor
epecilice discip.,nelor
-deschiderea largd spre problemele cu caracter moral, afectiv, estetic nu doar spie cete
cu ca.acter cognitiv ,ceea ce va contribui la optimizarea orelor de dirigenlie
,
-pregeti.ea inca din facultate penrru promovarea interdiscipljnaritElii.
^,-.
Viideamr (8, pag 226 ) propune ceteva modalitEgi concrete de irticulare:
G.
1 Lectii temarice sau leclii cu deschidere sp.e informalia obtinuta
de elevi h cadru
lnrormal.
in echipd de profesori( biotogie- chimie,sau fizica
Si literaturd etc. ) pregdrite
_2.Leqii
^ legdtura
in
cu temeie de baza ale informagiei oblinute in cadru informal (fi1me,
e.cu', i.emisiun;TV)
3.Ore de educalie morala sau ciiaigenlie care abordeazE probleme concrete
4.Ore consacrare sintezelor 1a sfirgit de an sau de ciciu gcolar.
5 Ore de filozofie, cdnd ele au deschldere spre problematica
lumii contemporane,i a

il

vielji

6 Folosifea.metodelor care leag6 invetarea in clasd cu iovAta.ea independente

activitili exl.agcolare ( cercuri, excursii didactice jpot servi iceluiaSi scop.

T.Unele

2$

Erercitiu nr. 6
Alcdhri;i un proiect pentix o activitate de tip
avantajeie educaliei nonformale 6i modul cum se

.
.

nonformaL ;i demonstrali cu acest exemplu

te articula cu ceielalte forme.

NOTA:
Exercitiile din text sunt:
pentru aprofundare - 1,2,3, 4
pentru evaluare - 5 , 6

BIBLIOGRAFIE
i. Berger, G., 1972, Ond modern

Si e+rcalict sd,ED.P ,Bucurei,t;

2 Cucol, C..\995, Pedctgagie, Ed. Univ. "Al. I Cuza ",Ia$i
3Criste4 S.,1998, ,lclionor de temrct ped4gagia;, E.D.P.S.A., Bucure$ti
4. Dave, R.H.. 1991. Ftndahte tele edxlcotiei pcrmatleDte,E D.P_, Bucure$ti
5. Lengrand, P., 7913, Ftol.lcmre tele educdtiei peuntviette,E D.P., Bucuresti
6 Naisbitt, J., 1989, Megatendi)le,Ed. Politic6, Bucureqti
T.Schwartz, B., 1976, Educatid mdirc, E.D.P., Bucure$ri
8. Viideanu, G., 1988, Educalia lafroutiera dbttre ntile1ii .E D P., Bucure$ti

CAP. III. FINALITATILE, FUNCTIILE

$I LATURILE EDUCATIEI

Obiecl ivele opernlionale

Dupa ce vor studia aceastE unitate, cursanlii vor
$ti:
pfoblemele ce rin de .,fitosofia educaliei," de cele ce
tin i1e .,practica
.1it:i:,lli*.

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

:ieou.a el

:i.9^::l9in*
eoucapel;

cofecr $i compler semnificalia conceptelor de finaljrate,

tunctie

;r iarura a

si inleleage ce reprezinta finalititile pen$u un ststem de educatiel

si identifice ti si aralizeze componentele ce intrd in categoria;,finalitd1ile
educaliei,,;
sa compaleca ca erprimars gi c6 semnificafe idealurile
educationale formulaie de dif.erite
sioteme de educalie in diferire e ape isroi.e,
se sesizeze principalele tendinle
$i modificd.i in timp in formula.ea idealului educarional
cu e iderra ' derchidere r. ir,em,L;onal,
se sesizeze relalia.de interacliune drntre componentele . finalitdlilor
educaFonale,,,
respectil dintre ideal, scopuri qi obiective,
sA defineasca scopurile educalieiprin raportare
la ideal 9i la fel obiecrivele educalionale;
identifice,.se anaiizeze 5i si waiueze finalitilile
uf"-u"ir"iiiui .i.t"_ a"
^s,
"ar*1io*i"
din tara noasrrd, ara cum sunr ele precizafe
in legea invAlamanrului ru-.
[]?tf#*,
se inteleage cerol au societatea
$i
defi ni.ea fu nc,tjiior educatiei;

jndividul qi, mai ales, relatijle

dintre aceste s$teme in

>; redescopete fulctiite educarie saleg-itpe2el.oqforntse.]n.f.a,ie,acFsto"a.

$i
ncrionai
0,"
-tunctiite sociopedagogice cu cete psihopedagogice,
l1 lll:]:^11:Yr,
sa anatrzele $t sb evaJueze la,urjle educatlel

:ilrtt#:,::Xil;]:'ff-ae

educatiel peortu a sesiza arat specific,tatea cdr

ei relatia de'

sd,-se.i.zeze relatiile strucrural-furcrionale dintre

latura educatiei in care se incadreaza. cu

reldt'vrlalea de rigoare, disciplina de .peciaiizare

u .*so.,rrl.,i

educatlel:

sd cofeleze structuml
$i

." ..f.lrl,.lr,iri ii

funcliondinalitilile, funcfile qi laturile educatiei

1. FINALITATILE EDUCATTEI
reciproc Educaiia nu a fost' nu este 9i nu
Ideea de educalie 9i ideea de nicieri se exclud
finalitate'
de un a"'rnrit scop Dimpotrivd' ea 1 vizal lotg:l]I:-o
n
"""ri'."tita
era mai ciar sau mai vag formuiatl'
care i-a conferit o anumlta oflnlare, cntar dacd aceasta
'inseamrd-'1-::nnu""
educa"
exprima acest fapt, caci
"ttt"
iiasi

* "lif"*

'!
'"#i.;"tinrofogiu
"uuuntului
;;;"";; ."ns de a 'linnalga"' sau,'aitfel spus' "a da valoare acestei formiri $i
Dup" c rm veden a'liunea

i.-oi,",i:1,"u*nr"po,iblilaraodnaliLateSi,imprici"a unsen'
orienta" acliunea educativa spre un
inseamna md mult decat
p.l"
i";;u
"Fd.rd i ten{rc
"a'ucatie"
"o"a"""
prio definiiie, oa destinalia educaliei sa fie pozitivl

;;0.;;;;";""",
-Do;ifi\'ar,
in noneducalre'
fdri narnld, edttcalicr dispate" (8, p ? ) sau se transiorme cdflla Gre loc o
*"";;;,;;;;ui
d"" n"u'e "scopttl tn vederea
o" u*inu,"
impart6g-esc ideea
p.:3:.1. in literarura de speciaiitate, toti pedagogii

is,
n"iriir,i"
"al,i"i"""r; 9i|: l"l:'^*:{,:,Lii"T:[H
lucrLr i1 putem spune cu pnvre la compor

activitii1e,,

ca

il;"i:::n ;'":;iHi"1i,];,LT:il:

finaliuliie
rpi"i"rittillr nind-impa:rire Ara de exempl'r' I..cll?or^a:-T]::d::;
"jiilpll",,i" un c.' panicutar al f naririlirorl i:i:i;I:,);;";;':,i:;,::,:,,^':,i,i^:,,i::i,:;,':,
"d,.,cationure
Dtoieclate" ((ilticipate

con|lieflt), on

',,oi,i,u'-"au"n,,rn' "Fin(tlitdlile pot

deci' <reziltqte tn protectD
i*,i,iiiti",
-iiroinr**)
scoPurile'
ori trrenLltcle in fapt> (produse)" 0a' pi1?) ca urmare'
in proiecr' Pe cand caraclerul' capzrcitelile $i
5"i"rit" ,i'"Ui*,t"le reprezinte fi;alitai;a
in fapt' Exempliflcend'. acelasl autor'
J*'^fii" ,i,"r" ale personilitelii apa(in finalitelii
plus intenlie (inainte.si in timpul
."rria*a finalitatea uoei leclii poate fi si in proiect
ceea ce poate insenn,a ti dupe leclre)
[1ii"O iir;"ai*;iil;;pJ a^i,""i "'1", a'pa i"vdF;e,
ale irnal tatilo.r pedagogice'

f'

E. Dimitriu disrLnge, in numeroasele variante cle tipologii

-terrnen
lunC'l b.l "obiecrivele
pe
'obiectiveLe
't"opuAi""'
"finalitalite",
doud niveluri: a)

,f"lil""'"",
linalitalile

"de conrinut",

"ope,ari*tffi[:$::t::ifii1,;ri"X,ii[iii;iXJJ"'"'iJ;l':1,

educagionale, in lunclie de ort

obiectivele taxonomice' obiectivele operallonaLe

sr.rnt: idealul, scopurile, oblectlvele generaie'

(tt'o,l,t;]"""

lui
deEi considerd,fin-aLitatea' confofln Diclionar'uLui
9i Gilberr de Laodsheere,
cgre

tbtcdati ca scap tnat.ivul.pentn!

*ott"rr,'ar"pt':"nno ,e cpare ca lncheiere ti
ale definirli obiectivefor ele apar
inri i" 7i"" tou existd qlt, p zz ),in cele trei laniveluri
nivelul intdi: I - finalitdtiie $r seopunle
ca c"ua iistin"t, inuintea 9i impreuni cu scopurile'
- taxonomii' III ia*"li"i'ii" Jui"lt;"eie definite dLrpa marile caiegorii comportamentaie
obiectivele oPera!lonale
componente .strLrctufale' chiar
Ioan Neacsu, apreciiod finaliiatiLe educaliei drept
ce la nivel
a"
5i formare (4' p5.0)r.colisider6' iar la ntvel
i!eilu.l,:r-,s^copul'
"f"
acesrea
.sull
macrostructural (a sistemului de invalam;nt),.

-pl*",iiui

"**g[.'

inuti'f

'"T:;IJJ:'"(:'Jff:ilI'"J:Hffi 1:;"#1,ff il::,':"""""J."##,1'onut'"o'nuta'''qi

r"p"r'"?',"ip"o"gili d._^o:"^*'n.'?5,;:::*Jj,ii"::';:;iffTii,:",::fff#,::
;iilx#i#ll,'1,,i'l'??j;"'11'1T;::,ilH:i;;"i."""i,p*,1a;"r"u"

idea'1ureducalieiin

scoPurile educatiet

privind
primul aspect, considerem ca diferenlele dintre speciaLi$tiacordate
rand, djn accepliunea
*.p""""r.i"-n".Lir'u,r, "au.1onut"'-re^tra, in primul largd a conceptului aceea de
de finalitate. Daca se ra in consideiare accepliunea

conceotului

2t)

"scop in vederea c6tuia are loc o activitate,,,

atunci, in firnctie de complexitatea scopurur,
vom
sau mai complexe, cuun grad mai mic sau
irai mare
de generaritatq

::1r^!1L1111"111*rte

5i,{ffixfi l!fl?!::ll#iifi"*:,',,:..':",i:jl"'"""i"Jx,:iji';:;:,1,,i:"*j;:::,,,,:1i

confonn ciruia finalitigiie ar incepe cu obiectivele

"p*rtt;;$i';;:;r|"

"u

:!1=..;,1''j"fi I;:ff 'f;:,'i.hTi$"

.",j,"34i:"n:'J;::ffjij::il#
terminale", 'finaliralile mari" sau *inaliralile jucafi:,;";;;ff;;iia
educaliei 9i obiectivele generale ale ed!

#*:15*#,rTf:;":";fit

Daci:ins;
de.rer nnar

ft ;"1".ii:'i:J,.,1".ry,,JX?i::.fi1T*f,.:.:a,:";,

,"opuril"

r;i".,:ff ii:
,"opu,tr"

';t*

s opereazA cu acceptiur

"l"a,"iri"i;, "*"iiJ;i#:,?J[i:1,',:i:il',ffil""1iii,l]ii,3i,,i11'liill;ii,ii3
generaieateeducaliei.casistem,ceielalrefiina"."rla"i"i:i.pi";:.p"ri;ii'.'Jnl,"rir",".r"o_

f*i

{lmffi :Xffiigfj;;?f:lf :*t*:i,

;1tlj::Ili;ry:,*Tiii:s1',"if
de per,onalitate.cu.valoare de finalilafe.eoucaftonalh.
Credem cE o asemenea vtzrune s a
invisdmdnturiri ia""r'"i
il:ijlij'Jjil::iil1,,!i"iijiit;]j,,t"it"
"j'""rr"i"i'" -"'"'""'
,,

?ll::li:1.'J,l"ir::tt;

':::.::mn!area

raonceptur de idear educarionar. cdt

"#;::H"
;ru:*".:l* gj:Hffi *:t,:d1"!1":lifi:',i:i,"" "":l::tft
.*ri,1uir",,""i1a "" "r-"',"""i ai,"r"a"1'a

i.X,i1f,,il

Exercifiulnr.

1 (de

i" :;,Hf

d:

lj::ili:;X":i:;",,.'J:"il"L"ff:ii#,;tffl;i;:

!!l!!i!irx,ir+:T,xiJ'i*.i;"#n#1i"11i,
dolea reprezinte un ..rear.,,

i?fiilli*

::**lml"r**a* ituH
;;;i::;;;;,;;?'i".lo*,nu,.
un

,n

firare)l

De ce idealul, scopurile qi obiectivele educaliei

reprezinti.'fi nalitigi in prorect,,?

1.1. Idealul educational

tl componeord
_^,^,i:-::]:,:::"
.qe
modet protechv, o anticipare
ideald

a irieaturui.de viafa, ideatul educalronat

reprezinta un
persotalitat" cu;O"at uIriun a",p"rttctiun"
la oare ne f_apodAm 9i din care ne inspirim pentru
a elabora model_rl real de personatltate
ce
va deveni finalitate educationalE Asa cum prcciza
p*r"r,
A."irf
ii".#.ocupa
tocul
ceftral in. teoria li aclJurea pedagogic{ t
-i.
crare privind dmensiunir" ." o,uui.
,a
a actiunii educative (3, p 68)
F[rd ideal, in general, gi fErd ideal educativ, in pa.ticular,
nu poate fi coneput .n]c1
nici cet sociat. A9a cum afirma Nicorae Titulescu ,,idealltL
ll9l:'".1u'
este in
sme o redtitate itl deyentre,,(aoud 3, p 69.).
cu.der.mai
ia".rri"o"""r,"na,
prefigur6nd valoric fi nalitdlile educatiei
unui proees educativ
comptex 5i de duratd, vu int,u q;"tin,r'i
a modelului de

r"'inlLl::T;::*,:Htri:Tffir.Hl"#lli,il?

fl:flt:r]

,""ii

inil-,-ii;::.:TiXilil:'-"

l0

chiti"Tlli:-"::]:

o ptoblema importanta'
Aqa cum se 5tie, idealul educativ a constitlit
conrlburl

p"Jugogit".at u lunsu' seneraliilor EL. a

personalttate'
'lu-:]n'*'t'"u
p'oi"J'ania" fi"ca'e ao1'r acel model de
teoriei 5i practicil instructtv-eoucattve
I"
tipul de societate
11 ::l:^.':*t"p"n"
considerat ce1 mai indicat p"nt* t'*puii'ioA" 9i
ca s-a
ffi;';il;;;'i;aegem'cd ideaiui educaliei are o condilionare .social-istori0a,

, sa"ljfi; ;;;.];ii

i'ti'i"l

ia arta qi de ra un ni"er
l1-"T':]
"tupa cu evolulia societalii umare $i democratlzarca r' sa
ca
odati
de
asteptal,
e
,"ii"irfri,'ir, "a
prefigLrreaza evolulia
de societate il
"e
evolueze calitativ, devemnd arn mooeL rmlu-s

lir'iii"iiil".t ,"i#il

a" tu o

9:j::]:il:

li

'nodel

dezvoitarea societelr.

in Antchilaie' idealul , educativ era

Cu valoare de exemplificare' precizem ci daca
(idealul
din dive se oeri $i locuri ale l'-rmii
"u
Jn feudelism el se
concepul confo-tn condiriilol 9' conceplr'ioiepo'i:
r"i; n cIc \ezi N''ole.Ll)_
spafiaIL ldealuL
educatioral

p 47-4s I Asadar' vom

"o"ui'onuL
celoi doua caste - clericii qi feudalii.(-2
amprenia
educativ religios, virand de"uoltar"u.spiitului,,pudand
i"#i"rr-"*n'
r ade iiberale grupate iri trivium (gr-amatlca' relonca
l'"i"*rr, t""t,t"iti orin ln.u9i'"u t"Io'
muzica).li-.respecti/' idealu'
pi logica) 5i quadnvrLrn (arrlmeLrca. g"ot;in" u*'on;nriu $i

;;;#;;;'f;;r-'in1e1or
-il""r"r

ilntiti{i:"1*:}'::
iif irum*r."*.1'fi
i!l;:f fr :1"ft*:lt'.ffffi
idealul
dezvolt6rii^gtiinlelor'
impulsul
sub
de lduta) t" i'"*qt"i'

versuri in acompaniament
sd $ie
om uniteisal' care trebuia sa invle ;i
educatiei concepea personatituteu in 'p"-iLii-uilui
intra int;-o anumita- "mtionalizare'- $i
totul. in Epoca Modemd, deja ia*rti- "a"""ti"nuanta de la o perioadi' la alta a acestera'
iir"",i"""* *ta*fa 9i zonal6, cu modlficarrLe de

o'"'liffi;'1:l.T:":':^":j*t:';-i:T;:";,:".,,il,::;lil,e"TJlj"Jill;Jli""
"ttlil'1i,'tl

""fl:i']:l"tlHiii

o"oJi"ii!:'ioi:;.reau

"

unui om ctr
concepea idealul educativ ca rbrmarea

meiie$ugului de a trai'
suslinea ca ideai educativ - invatarea
cu calitaii
o culturi solidd' cu o meserie $i

resDectiv fbrmarea unut orn

'ina*toi
morale demnel
este acela de a folma rrn om moral
J. Fr- Herbart aprecla cd ideaLul educaliei
'germanLrl
qi' totodati' universal sub rapoirul
sub raporllrL caractemLnr'

"";t;;";;-;;it

treb-uie sa.aiba un p'onunfat

aragand aten'tia ca idealrt educaliei
unut
poitiuit ptnt* societatea rusa de atLrnci-formarea pe
caracter nalional' consiO"tu
"u
qi u'nlonio'' aceasta formaJe fiind centrata
:"rn
a.-"rtu .,rtir'ui"'"r

'-iliftSl'iir'*u',

o"j*i;,
edlca'amoral;Sipenuaca nationald
educafional in coneeplla sa
--,:^i^-.r
a-idealuLr.;,,.,rionalir
Gh Lazir inscfla dlmensiunea

pdmdnttl care line pe ttupul sdll

de ase|i'er'e4 "ferictt este
oameni buni, lucratort Si hcrmtci economi" 91'

'rominul

iL,.!minist4, consideran

.,'ii')iti- iti"

neanttL|acelacdrearec|.edincio,ipatrio|i'ioameniintru$tiinld
cea

respectiv, o noua experienla.sociar-istorica'

pe principiile 1i drepturile egalitatri'
democialiei, a impus reconstruirea,o""rlL"i "i"."p"""r
democratice
Afa.curn se
ilj;^1i".",1i"
fire ca aceasla se presupuna
dezvoltarea
Ei
omului"' ce a permis in^timp
tancezi a condus la mu,"u "cunn'n Jt"fiullor
reaLe a
u n e i,
lo'npt"""
tt"g';iJ'ii
utun"
personalitatii
.cdmlul
:1
:,o:npetnle
afirmarea
N"ti""'r"r Unrre'. in T"l. ]?15' a UNESCO
valorilor. Odatd cu infiinlatea c-"g^t'"iiil
otgu-u'lo")' 11 11L-c3nc+tia deslre
runited Nations Educut;ooul s"i"ntir'" lni'iuit'ur
ai" ce in ce mai mare in problematica
;ducatie intre intr-o ooua ait"n'iun"]Jui"-*itiJ"t"

^r!:::T:!::':;:rtf^ru

*,on., ,,'

"gt'tt;

;t""il";

ji

ll

intenalionald. in 'Declaralia Universali_ a

_Dreptu.ilor Omului,, (10 decembrie 1948), se
susline c! educafia trebuie si urmA.easca deplina
dezvoltare a personalita6i umane qi intalrea
respectului pentru drpt'rile omului qi pentru libeitilile fundamentale.
sesizim cum, odati

cu
glo0alrzarea gl rn_lemalronalrzarea problemelor societejii secorului
al )Glea, se globaljzeazi
mulre 5i din probtemete educariei, fira ca prin aceasra sdle nege sau
!:r:-,1"y1:1r,r.:rd
drmensrunea nationalA a io.. In aceste condilii, ideatul educalional
se
:.i

,::-:.i",r:r.1:
rmpune
a h etaborat in zona de interseclie a aspiraiiilor individualg nalionale
li
intemalionale. Mai mult, intr-o lume aflaii intr_un'proces ac""le.at Je'
,"trirnUu." gi
rransfbrmare, idealul educafional nu mai poate fi inscris doar in prezent gi
in viiforul lmediat,
respectiv, in irdividual 9i nalional, ci dln ie in ce mai mult in viitorul p"
i"*,*-rn"aiu qi fu"g
9i in universa.l. Tr5im intr-o lume a interdependenqelot in care iibertatea qi feJcirea tiecaruia
depinde de a celorlalli li a celorlalli de-fiecare. Aqa
jii*on r."r"r, iu
,"
.,astdzi
"u,
"rp.i*J
confbrinla Crans Mo[tana de la Bucure$ti,
denlacrdfi; ftebxie sd insenne
drephi de a-rt egalL diferiti futd'. Raiionamentul .lumea de mSine are nevoie
de
oament care sd se poatd adapta'., trbuie inlocuit cu un ajtul: ..educafia poate
$i trebuie se
formeze oameni care sa dea sens $i valoare dezrolirrj sociale,,. reugind prilr plirJnat,Lurea
to,
complex! Si inregrald str slEpaneasce schimbarea. dezvoltarea
9l ,lo oi"nr"."1fi. progr".,
spre libertate $i democrafie. Nu intenrptetor, in tegea inuata-a,1t,rl
ri nr AaiGiiiu u.ti"ofrl

- Se Dfedzeua:

(1) "Iny-dldmAnhtl urmdre$te realizarea idealuhti edtrcalional

lntemerc$ pe
tradiliile ut anisie, pe yalorile demouoljei pe ispiratriile socjettitli
Si
r.a,mfurc+fi fi contlibuie /d pdstt.area identttalii nipionile. '
(z) Idealul educalioncrl al
;calii tandne;ti con.rtd tn dezvoltarea libet.d,

integrald

Si

annonio.lsd

persofialitirtii afianotne

;i

o itlivi&elitdtii

tntane,

creative', (13, p 5t.)

forntcrrect

Exercifiul nr. 2 (de fixare);

i. Atlalizali $ijr)terpretali idealul educalio|al al .invite Antului din tara noastr;, ata
cum este ei furmulat in Legea invalimantului nr 84/i995
I

1.2. Scopurile educn(iei

:1"."!:i:T"Hii'i;?:;'::"ir.fi.$i:x'J"i:'i::;;:ilx|""":"jii[:"i ,l,Ji]:T,"jjii:
",,xx?:T:iil;"fi-1#hi: l,nu"'.[,;;:'i,"jji:l
ii.ff
i!"!!',5;;trfr
precizeazE in termeni pedagogici dinens

lki;l

|:i;:r4";tilik;"l*i'""",,1"#.[t'ri;Jt#f iT:T[ff ,l.i'"[:]ff

r!,fi ql;illlh::;"q,:ix;:."ui$:,ll_"t*;ffi :*i11"*fr T*t
ift ff
;ii!I"r#,:i,i!'"",tlli'i!!i iT*".",Jfflf "::, m:

::",ffi:#::i:ffi:::::i:l :Hlff
ll

imlnffi

f l";:; T
;,:;X,;.:;Ti'l:,,"";ff:' ?:3il i: ::,u;: il

cele ale societelii- La fel,

ql valoare de exenplifioare' precizAm ca la articolul 4

aL aceLea$i

leei o iflvalam;niului(lj p 5 L) se pleo;7e275

.a {'rnalitate iormarea persondlilelii unane priD: .
'
uri"er"ate
eriinlific"' a valorilor cuturii nalion{e 11
"";ofLinleLo,
.up".itaiito, inteiectuale, a disponibili'lalilor afective 5i a abilititilor
umaniste gtiinffice' tehnice.$i estetice;
fiactice, prin asimilarea de cr.rnogtiinle
pe
c) asimilaiea tehdcilor de muncd inteiectuali, necesare instruirii li autoinstruini

'iiii"r
ii"-*r ..
' ';;-'i;;;;;;*
ij' f"*llt""
dl

durata intregii viell;

educarea in spiritul respectanl drepturilor $i

fl

fundamentaLe ale omului' al

libe' de oprrur;
moral-civice' a
sensibilitalii ia.td de problematica uman6 9i de valorile
.espectului peniru nature $i mediu inconlurarcrl
fizicd' educafie igienicodervoltalea armonLoasa a rnrdividului, prin educafie

demnitetii

")

libertililor

;;i;;;"

ii

;L toleraniei, ai schimbuiui

sanitara $ipractica.ea

sponuiui'

./iteli

generalii penrru desllturarea unor a(ll\

"s) Drofesionalizared tinerei

utlle,

prod.rcitoare de bunuri nateria'eqi 'pirirrale

istoric $i de traditiile
(2) invalemantul asiguri cultivarea dragostei f;le de [ara' faF de irecutul
poporului roman.
instrurre $r
..manesti se realizeazar prin skategii $i tehnic;, modtmed
(3)
nivel
fiecarui
),f"".t"."itit i" a" ttiinteleeducaiiei 9i pia"iicu gcola'I' "onfotm obiectivetor
de i.lv;l;ranr (I3.P 5l)
formulate a tdt
Sesizim cum finalitdtile educailei conlin in aceea5i
.,ca"ractetisticile
actiune ce
traseele tnari
ia care tretuie sa duca educalia' cet
p"arg"si""
.de
-^1,",J".
forLlla'ea
"inchid"
efeciele lor, finalitalile nu
conditioneaz e realizafea Lof. Pnn semnlticalia $i
ce i le
;'-o"triva o "deschid" in lumina idealului' prin "gradele de libe'tate"
a optimizarii formerii sale prin educafie'

^,

i;;;;;i;-$"J

ti

;;;;:i;;;i
.."fri *
""nf"iu

"."lare

l.J. Obiecli\ ele educationale

Pecatdesemnificatlvesunt..scopurile,'pentrustrategiageneraliaeducalieilaniveLde
'ptu"tl"u'pedigogicl' datorita^gradului inalt de
sistem, pe atat de putrn operante tun' Jt"-in
crescende de calLtate tl
i.u." si g"n",ulizare ca formulare Adeilgend la aceasta nevoile
sd fie
"tr*ui
iJt,.t;;;i inleLesem de ce a fist necesar ca 9i scopurile educaliei
;;;;;;
oeci' obiectivele.ed'-rcatiei sunt un fel de
"iraduse" ti redefinite in "obiectlvele educaqiei"
"nnui;tilile mari"' ceea ce sunt scopurile educatiei Aia
"ri""LiiuF i.t^i .i"ill i" "o.p*"ti" "u
o"'"ptiin'o restuAnsd 4 terrtenulLL[' obiectivul se
cum preciza D. Potolea,
ce nl,:::r:n:.1..de obrcctN
diferenliazd d.e scop dxLpd uttern spectfi.c.itdlii in ,titnp
(de exenlpllt' o anumitd,cuno$tinfi sau
indicat achizilii cancrete Si control;bite'
"inprr',ann,
lectii)' scopul are in
suscepttbild cr fr veryficata la tncheierea Lnei
elc (ststem,e de ito.tmati' crbilildli
vedere evolttlii ntai largi, cogntne' afecth)e
t')
i"'garitr", ,on ing"r)i' realitrzabile pe inrenak mari de timp'-I]!:.t.
procesului instructivt
AsadaJ- conceDiul de oolectlv d"ietn"azd intenlionalitatea
in educat in consens
.r,f"f **,iiptrir" a" t"ftitUa; pe care wem s! le procucem se realizeaze dint'-o
mari" nu
"a*rii,
li""riiaiii" -"'ri tr"opurile) ale educatiei CLrm "schimbdrile
educalionale ce le
obiectivele
tot
a;a
""
9i
iure, o.",up*n,"hi.bi.i din ce in ce mai mici'
in analza pe
"i
pot preciza la diferite nivele de genetalitate Curent'
trei: a) obiective generale (ce vizezd
nivele a objectivelor, sunt mengionate urmatoarele
(obiectivele ciclurilor de invalimant $i a
invalimanfiil ca sisien), b) oUi,"tiu" 'ntt'n1"aiutt

"t,

ffil;ilil

;.

tipurilor

!i

prof elor de Scoli); c) obiective concfete (obiectivele activitdtii instructiv_

educative cuente).

Este adevErat ce distinciiile acestea sunt relative gi eie trebuie luate mai ales cu valoare
adesea in multe lucrlri de specialitatg obiectivele generale sunt
considerate sinonime cu scopurile educaqiei sau cel pulin aflate ia acelasi nivel de eeneralitate.
De
$i unele ti alteledefinesc finalititiLe educatiei ca sistem. Desigur, s-ar put'ea ca un p
_fapt
analitic si sesizeze totu5i o oarecare distinclie, $i anume, ce scopulil; educagiei vizeazd intradever Iinali6tile educaiiei ca sistem in care se includ gi cele ale invdtimintului, pe cand
obiectivele generale vizeazi doar finalitdlile sistemului de invildmanf. Oricum,
9i in cazul
scopurilor $i in caarl obiectivelor generalg centrul de g.eutate cade pe sistemul de
invdfimant, pentrx ce acesta este ce1 ce ?nfeptuie$te, in primul rend, finalitdlile educatiei
Tot_refbritor la obiectivele educalionale, asistdm ia eforlurile specialigfilor de clasifrcare
a lor pe domenii $i clase compoatamentale, eforhrri din care au rezultat o mare varietate de
taxonomr, corespurzdtoare celor trei domeniit cognitiv, psiho-motor
aici
$i afectiv
distinctiile sunt relative qi ele trebuie luate cu valoare orientativi.
cetlbiectivele educatiej vor fi^tratate exlaustiv in capitolui despre curriculum nu
.lntni
vom intra aici in alte probleme specifice. in schimb, folosindu- ne de o scheml, inspiratd din
multele ce existi, vom incerca se',afiicuidm', componentele analizate, pundnd in evidenli gi
relatiiie dintre acestea

o.ientativi. A4q de exemplu,

ii

Filosofia

IDEAI, EDUCATry

edncatiei

v
Politice
educationali

SCOPLTRILE EDUCATTEI

OBIECTI\'LE EDUCATIEI
Fig.

2.

Ideal

scopuri _ obiective educafionale

sugereazi schemar orice sistem educalional pome$te de ia un ideal

1$.u -"uT
ai
educaliei, in func1ie de oare se delinesc scopurile
9i, apoi, obiectivele gene.ale ale acestera,
unn6nd ca ele se fie particularjzate in obiectivele ciclurilor de invelA;ent qi
a tipurilor de
Scoli $i, in contjnure, in obiectivele prograjnului educagional. Relalia de detenlinare de sus
injos se "intoarce" dejos in sus, ca relalie de fealizare.

Exerciliul nr. 3 (de fixare):

1. Diferenliali

2.

obiectivele educajionale de scopuri 9i ideal educationall

FUNCTIILE EDUCATIEI

Rapodandu,ne la educalle ca sister! putem defini funcliile

acesteia ca un compiex de
.
roluri (pfop.ierdfi) esentiale pe care re exerciti
.

in condiriire rapo.tdrii

s;[

lu

ui" ,,rt"."

,uu

subststeme cu care se a{d in relalie Sistemele la care se raporteazd

in mod erpres educaiia gi
in relalie cu cafe se definesc funcliile sale sunt societarea
iilndividut ecest" fiin"trr sau .oturl

intr-o lume al
de integrare activd si eficieflte a omului
se inscriu in perimeirul nevoiLor

"*ti*"'*r*, h: "l:l#i;::l.,"ij'

J;:ifr : ;Tl:,'ijili;;il,';,#J:J'

cirei

j Jflji

"'"rni"t"jJ;:illtfftli
,"n" cristea conside'i 16 "tuncJiile educaliei desem'eaza
j.::.$'T,!r
il" *"'ili::
p:;x,'';:"
"lii i*nt'.1*"r:::

::;;5gffi

i"'=::
i?l"?"'J;;;;ru"X";;1,:;,"":***,|;:ilil.,,:,,:,,"iil1.t$ll;:fil',,,*i,*,
.ur" li,t"*, ,n condiliile faportdni,l^ s#:e**tt;1,'l;lt"$;:ri#"#:l: \:'.lllfii:l
"u
:;*::l"l'l;.i,'i"L'l'?,1#:i.",t"';"*H;;"1,*r"r"',iul"-"r'r

**'1;'lii,'f; lii"i,iT,i."*:i:.."
ff

*"',"*iil:i,ffi

::1T1ilJ;:il1f fr :"*ii#:ill

*ili'; "ii*ihl"'*"::,

**"i:llHil"Ji:",*ii,Ji':lHi:y,

:ff "jj':"li

i"'

"'"'::"i" 3i;H?1;:

ffi::I : ::,:i:T i",.""i,",il"jiiel;';

j't**f ;*iil#:tf;l$i't'#*""illti

::::il:ilxT :iil1x1":""rjft '1"*:","i1

iransfonneri de conjuncturA spre adapt
cercetarii pedagogice Aru

i;;:;-,",u:

^:

a,tu nu

ilx**"T':,;#*ii;#${:;t'*mi'[""l,T'#Tfr

;,:,":;;;

a1

ia;,"
itil:;##11*;";i,.,;*iyi*:iliii
la
sau.renunlatea
n'garea
io'"u-na

::3;i:?:""""f"i[i,"'$,,1'ilif;'iil'11;"""tii.

::liii;'." ::':.'""*1Ti!t41?i

iocial grobar ei

"u* 'ountu
,'dn'id

T:

r;*f#"?"iTit,.Jf; i".:'""";'i:l';:r*l:
nLt

v'idea o"viciodatd tn trecut schitlbdrile

':*

:;'ln:!li?:,,,u',:ff;i;tlli

;:",::;:J:;,;:i:::' ;t
pedagogice'
mrttt
"t
!:":,k::.:t:^'-::.hi!,,n,o
,,uo;,r cotrandd din ce tn ce mat
axioflq ptospectirei conJorll1 cql
q
yon|a onnt|ui de ct constni dezirab|IlLI si ie'i de
p|,ezentu|, Stimuldtld tota(1qfi

'"*'ii:Jf,:":{:::li:l1flT';f}:iil,"

," d.nn",.

,:ly:tf,"l:.:j::'r"'"*".

d"

:::ln1rl'!4pqq'i"i51"$":;*1;
;:,H+#i:"[*":r*,r,r#f
tu,iiu"tut,in".utui

fi;;;

t::l*]:"p#3'"t-ilfi?i"T:'Y:i,'J"11'i:T,i;",1i;iili

alte pajte, sLrslin reialiile dlntre cennlel

*#$i"'r'"',w:l;;:l"r il':ru:1"::n11'[:'fi :T':t{tq:i"4'i;:

3'"xili-#'i:#:1rruru---lim?#'i,'fi-lji1#ffix'::ff
a""*inate in plan psihosociaL" (6' p I6l)

J':fiill
l"'ffi

i1"l'".or^.iurur",

Erercitiul nr.4

(de hxare):
tuncgiiie pentru un sistem de educa'tie?
expres educalia pentru
sisiemele la care-se raponeaza in mod

i' ;i;-ift"ri;*
; ;;;t;"
functiile?

a-li defini

'1

2.1. Functia de forinare 9i dezvoltare permanenti a

personaliti{ii

umane
C'onform analizei precedentg se poate afirma cE, Ia nirel general, func1ia funcgiilor
educaiiei o reprezintE. formarea-dezvoltarea omului ca personalitate in vederea integririi
sociale optime qi, prin aceasta, traasformarea sa in lactor de progres social. Educalia este
aceea carc poate $i trebuie sa fansforme fiinta umanA dintr-o potenlialitate, ceea ce este la
na$tere, intr-o pe.sonaiitate autentice $i o fiinle liberd $i autonomi, in permanenta devenire.
Aceastd formare 9i devenire nu este un scop in sine_ prin atributele ce le dobAndeste- de
cunoatterq.acfiunej comunicare, cooperare, valorizare qi crealie, omul trebuie sd_gi geseascaL
locul aiituri de ceilalli, pe care se-l foloseascE pentru a se dezvolta el insugi, qi, prn aceasra
impreunl cu ceilalfi, pentru a dezvolta societatea.
Sesizdm cum intre iodivid $i societate se srabilerte prin educatie un adevirat circuit de
aomunicafe $i dezvoltarg educatia reprezentand mai mult dec6t un i'actor de intermedrere. si
noume, un proces care formeazd qi innobileazd fiinfa uman5 ce devine capabild, prin caliriLtile
$i oapacitiliie dob6ndite si dezvolte, se valorizeze $i s! accelerezg in ,"n. d" progr".,
societatea. Aceasta (societatea), h raodul ei, in formele innoite $i de valoare, contbrd omului
maimult6 l;beltate.$i-l face mai creativ, mai responsabil $i poate mai inlelepr. Totul se .tese,,
in campul educaliei, utilizandu-se conlinuturi ce se..deschjd.,, trebuie si si deschida toi mai
mLrh fafd de totalitatea sufselor 5i a mesajelor lumii contemporanq deci, ale pr,ezentului
9i
orului.
Realizarea calitativ5 a acestei functii centrale implicb promovarea altor funciir care
vizeazA integrarea pefsonalitetii umane in domeniile care Constituie baza vieiij sociale
domeniul civic, domeniul economic Ai domeniLrl cuLtu.al.Raportafea activitifii de fo.maredezvolta-.e permanenti a personalitilii umane la principaiele dornenii a)e r,iefii
sociale,
constituite ca subsisteme ale sistemului sociai global, permite evidenferea a trei functii
principale/esenliale ale educagiei: funcfia civici; funciia economicE; funcfia culiurald_
Pastrdndu-ii esenla, fiecare din aceste functii, aiunci cand sunt definite cu cenrrare
oe
socretatg respectiv, pe individ, dobandesc anuntite dimeDsiunj
elemente de specificitaie.
li
Aladar, aceste functii pot fi derivate in perechi $i puse in coresponenti, daci avem in
cons:derare cele doL.i sisteme rsocietar" ti indiridull la ca"e se rdpo-1earf, educatia:
Cenrrate
pe.societate, ele vor ava specificul de functii socio-pedagogicg
respectiv, funclii psihopedagogice, cend centra.ea lor este pe individ

Iiunclia formerii,dezvoitar-e.r^"e.te a pers"l.ralitdgii

in

functii sociopedagogice

:s!g!u 'nsg!r.[9q_
I Iunclia de socializare/

' civici

Functia

formare
conduitei civico_
morate

a con$fiintei $j

Funcgia cultural-

Functia cognitiv-formativi gi

axiologicd

axiologici

Func{ia economici

Funcliipsihopedago$ce

Funclia deprofesionalizare

Fig. 2.2. Funcliile educaliei

-F.retie-

in interiorul acestor func1ii in rapon de scl,.nbarile care apaf. pot

inrerveni !i
deflrile.a furcrii de.ira e

dlte tun(1. dle "dJca{iei,

36

sau de socializare a individulut

2.2. Func(ia ciYicd a educaliei

..]Funcliaciviciaeducafiei/desocializare.folmareacon'tiinJei$iconduitei

#:Ti*ffi #'i-"-.*il[$i*";."!iii:{;::],*'""T##,.lTihiii]Hi'#;
i;:'ffi 'fl ::['1i#itiTl":l"l:#ll:,,;xnxi'll"l,'",t''fffi fi ;1t:
penrru inresrarea sa" acriva in v;ar"
ir"r"i
'""*"i[1ll,ffi"ti"iil'j:ilil:
::""iil:J
'*^;"

il1:*i:l:;";I,"i"l':';ru.Ji;rclr;:i;i"i ::}il:n'"'::',:'l'"'i'Jn:';3:'"H:

l'ffi *ot

;
J,""TtIl:
,'il,:ff
i"j,""ft
ri:l*laii:#",
1".,.j;xi:*:',#l:: il
."i,.r",' *,"1y:1-,..1;:",,:"il:"i1f;[iL,j ff i;,i:,l]-.il j:i""JffiT":
i#iiiinrerecele
"""i"a
ordrn generdl 1eflro.nar - '":j:.
de
din're
n,""riJiinu^;r"-a
"-1:,""-:''

""".'.

**::i:ff:il

frI:'J'luiJ:runr;;l: ":' ;.'il,y*".:".*i::if'"'i,':' "ru"''':

r""* i"ni'L'::fiiliT3"rti"":" Ji:ffi :ilfu'.Hfi

;#;H;;;;i al"i';";i,i"i'*"''"
deciziei necesare per
microstructurul

"*"iJ,:,'"1"'?i"9i:*I"J'?t:':",T

ffi;; t

1x:1:;Tli:fffi'Ji,"ll,::1ffi1

j"i*lxlq+i'"iffi x*Ti!
:l'^#+iT;:rr;til,"lT
i
J":#l*sir,"^;";2"J"'ilJ;$:rrlb"1:::':i"'?T:f

;#,q*jl1l;li

*#i#f

tll#

linff i:,".'i'Jff :"|.'ffi #"!i'

W'li iil:N1r1.;[%*::!'ii!""""fll

t"',:"#fg..:1*:*;1grn"sh"r:n:'i:1r1il",*,,ru:t::#itfi
;-t:il",,XiX#ii"'iffi

:,:,Ttt"nlHffi ;u-u'"uoru^ti'"u^"ont*a-edugagademaine
a*i""-i.i',i.^"0.a p*,* "rubo'u'"ffi i
i;U:: i"pa;1;i
il{'*.",l
J#'3H]JH
de ve.
::#i;":,,ilio.
a;n a. esr puncr
:
litl,ill,":l
l?'i,
ffi

"[:]il1#

:#lfi1",;Hiffi
t#,1,;*,";'#

ffi

llrii

j*lrul*"s*,9,m*:';grruf;i[:

:;lru;f {*i,i;::,:;"'::;;';:,i: ::"':;"r-#n?

"^

?:::::

;l:;iini:tlr*i"ffi;;"',::';:;::;ir;;^{,::"::i'r,'"![.
.":#i'#TH#BlT* j::*in*: jrt*r;r j:'m:*nt*i:;:''irjfl:J:1
*;'of:Xfft"$:h",i[:T:1:Hr:LH

i vor

:1u,,]T.l,li, l'f "

date ra baza

,;:*lJ*tu"'f :f ""'J""'Ttyl'';:.;nr'*":q6ll***# j"ilru;i:":1:

grij; pe-1ru calitated
ro"t"
"iitoru,u

acrLal; pe tespon'ab'Ui

a" p'ogru^t "i";iionuLi u

maJe

r::'j:Ti*hli.thj:nl{run,th;il',"::"1'l"l;r::*:''"1'Hr

:"'*' i:ili;:

imDlementarii lo( in Praclice

11

Con$tientizandu-se c6 astEzi educatja nu,mai poate fi conceputi

$i realizatb in izolare
ifl lumina uIror scopuri strict didacticg UI\ESCO, in calitatea sa de cei mai mare orga-nizali!$i
culturai-pedagogice 9i $tiinlific, din istoria umanitelii, a iniliat inigiazd" prin orgarismele
9i
sale, elabonrea de programe educalionale menite sd. inspire9i sE oridnteze strategile
eduoalionale zonale sau nationale. O.icum, acestea nu pot suplini strategiiie eduuauonare
pe
care trebuie sa ti le elaborere fiecaJe laJe
Functia politicS/civici, atunci cand se centreaza pe individ, poate imbrica forma
socializirii sau a lbnrrii conitiinlei $i conduitei civico_morale.
prin ea insefi nu ..produce,, o anumiti con$tiinld conduite social4
in general, ii
$i
.Varsta
m9r.gl.,a in particular. Conitiinla gi conduita social-moraid se formeazi prin im6inarea-ii
echilibrarea informaliei social-morale cu experienla social-morald qi cu trdLrea af.ectivd
corespunzitoarg programate ti cont.olate cel mai eficient de educatie. bducalia este
cea care
reprezinte,..prin conJinutul si metodologia sa, dar mai ales prin finalitepte saie, un proces
cle
'?proplerel' a omului de social qi a socialului de om, chiar mai mult, o sr.rbiectivare
a
socialului in gdndirea, simtirea $; vointa omului gi o obiectivare a subiectirului 1n atitudinile,
decrz,,re, oplrurtte $r compofiamentul social ai omului. Este ceea ce E. Durkheim
numea

"social izarea omului".

Fi.e$te, ir raport cu viziunea

lui E Durkiei4 ideea de socializare qi nevoia formdrii

civice a omului, fi.egg se pun in cu totur arti termeni astzze, intr-o societate cu evidente
aspiratii democratioe. Socializarea inseamnd gi .trdapiare,, la ceea ce existd dar inseamni
"parricipare",'lnitiative" $i ..responsabiljzare.',.tihjmbare de menraiitali qi formare 6i
de
atitudini civice eficiente" "asumare de.oluri sociale.', ..conduita sociali adecvat6,,, ..inova;ie
$; creativitate sociall"etc Toate acestea nu tin de ereditatea omului gi nici au se lormeaza prrn
simpld convietr:ire EIe sunt in cea mai mare parte rodul educatiei
Convieiuirea sociali 5i, mai ales, progiesul social in toate ipostazele sale
esre greu oe
Concput..in alara unor legi, norme gi reguli care sd ordoneze gi sd regleze
raporfurile gi
relafiile dintre oameni. AJirmalia este cu ater mai adevarati pentru condui'ta morari
ale cE'ei
reguli sunt in general "nescrise"- Tocmai pentrn ca formarea morala si n.r se
transfbrme intr_
un 'dresaj moraf'. cu toate consecinlele ce decurg de aici, dar nici intr_o ..sAlb[tiche,,
treptate,
lllnla llmnnA are n-evoIe alF edLtllalie lrin CUnoaitere $i ekeasare moralA, pentru ca nerefonomta
morald si se transforme in autonomie morald
Cum aceasti formare civico-morali nu poate fi rezultatul direct a1 dezvoltirii
intelectuale gi al procesului de culturaiizare, ea trebuie si devina obiectiv
explicit al educaliei.
Asa cum preciza L viisceanu, "dezvoltarea morala nu este o simpla consecinta
a dezvoltdrii
(ls. p.t7l.) viata5i pracrica demonsrreazd cd inrre'lle por apaea
lll:,f.:l::]::i"illl'ale'
cnraJ
orstanral, rn sensuJ ca unui nivel inalt de inteiecfualitatepoate se_i corespunde
o stare de
subdezvolfare a moralitAlii persoanei $i invers. Oricum, judeciia molali
nu eitl legata numai
de inielect, ci 5i de experienla individuald Morala i;dividu;td oii. prop.lu
ei g*".a 5i
structurd, motiv pentru care nu poate fi doar o reflectare a gandirij, .l:'
aon$lien iTdndL.se_ -onsecinJ"le unui nivel .nali
de moraliia.e penru (vourua
$r a sociersrii pri- indirid, pe bLna dreprare. inca di; A,richirzre, se
semnara lrlp0rranfa caracterului pentru valoarea personalitelii
$i necesitatea formarii acestuia.
de autoritate $i a crizei de vatori in care a intrat'soJetalea
modern{,
"","."Si"1:Lt: :n1ei. e d.- acesr plncr de vede.e $; man:fesrarea ur -:i interes sporir
penrru
:l::r"l,ji_:11
i:I:Ilr rooral_civica.
vaLorr
tr penlru "edJcalra
Calitalea eljc; a vietii qi promovarea unul sLslen
ariologic,adecvar aspifariilo, omului
5i problemaric I"ri; .;r"r;o;;.;onsriLuie un
pertru.educaria ce .e weo eficienr). A5a. de
exemp,u, rn
::]::1,: edircalrt
::.:11 moralc
::q',rll'calie
raponla,
r se aco.da dou, ore septimenal, incepAnd din grddinili
qi p6nd in
inv5temantul superior inclusiv (21, p 54.)

,
::i:i:i l:llj:"]*re

l8

:'.:t'ff

'ft i:,tfr #fi

j::fi ffi

*ffi

:
;f*"";;f ,$H"J':"H:;i;';tl'"Jl"ri"f,

"""",,#"Ilil;ill ji'.'"r.,;;i'1""::,:ffi
darorili
tuncria sDecifi.e a educariei

i"""f #iil;'H'i'ilhlii".'ffiffi
I,i,1."J","'u,o."

"tii':llt :i:,i:::"')

;":

u,r,u,o,

tn*[*[xngUg**.ffi ks*$*s*;p**
d;#;q"":*ff n[ff.i;;::'r]iiir*]t{-il',*i#$[irr:'1];".]ry15
ff

+:ifl

',r,,'t,#t*litiilfr
:lTl"1":Jl'ilffiili'""1'"'j'" u' *"'"'"
;iil
''i;+,:,;[+**t[1i1i1;.;
:m:#i
'i.,J*',.ffi
}l*ii.m'-rnt,:"1:l;i''1Ti.'fl"'LJ".J*ll''lfl "'li
.i;]
#{1+J-t''"#i
'!ll''"Lrun'i*l;r:ml;
*;j; ;";g;,4#Trni lr;
t i't*1i1fli1 f
;Ji"t

l,''wE

i',l'"in::]ff;ii'J.i"lil,l1lfi,liiTH'i'in"ut"

'"""""i"'"j::l*:T":,:,:ifj,:,.','""ii.i-.,3?";rf[i

de cerinle pedagosice' stnrcturate

jJJJl".Kiru;;#;b*fi

''#*i,'"g"':rai"x1il:"JJ'x"l'?'"i#::";*:llil"'ff "'';r":"i:""l?l'"'il
n""1i,tio"",f;i,liill"'"" "ducaliei

are

in

vedere

ti

:':t:.'11"'

d'"-*l:::u'e

valoricd

*ilil$T;'l1':f'ry,,*itt**-r'**':*i*illr):i*:*:

ffi$*ffi,,ffit*rwilftil
j;;tr
it-:*lti.:]t***ilw;*rili*ji*';#::,:u*
ilffi

31il,g$;gtffi
'*gg****'#htrr#l9

in universul culturii, atet in scop informativ cat $i fomativ. Educalia este cea care i1 ajute pe
om sa-si construia^sce- un ristem inchegat de cunottiin,te din gtiin1d, artE, tehnicd, ieligie,
cr.rlturd in general. In funcfie de calitatea ei, cultura din om creazd in ei o anumit* atitudine si
o anumitE conduita. A{a cum spunea Raymond Buyse, .,tebuie
ratio ctiizdm irstruirc.t
petrtrn a t'alorijca edrata" (apud 1 /, p 7 3.)
Agadat functia cognitiv-fomativd a educaliei consti in al conduce pe om la eunoa$rc.e
$i totodate spre adoptarea unei atitudini proprii, reprezentative pentru el, creatoare, a unei
atitudid c! adevi.at culturale fali de realitate pe baza acestei cunoa$teri. ,;Substaola,, acestei
cunoageri o reprezinti cultura nationald $i universald struacuratd in: $tiin!6, literaturd, and,
tehnice, morale, religie etc.
.?escifra,,
viitorul, pentru a_gi defini rolul gi
_ ..f"nt* " intelege rcalitatea $i pentru a
relaliile cu acestea, omul trebuie sA porneasc6 de la a le cunoigte. Cele cinci forme de
'elfabetizare' (lrlore lI), reprelinre tor aletea modaliLat; de a inrr, in contact cu Iumea,
de a o
intelege pentiru a se inlelege pe sine, a se forma pe sine pentru a fEuri lumea de maine
Insulirea valoriloa culturii, fomarea unei culturi care sd oftre ..spafiul necesar de migcare
intelectuall" $i sA dezvolte in on aritudini, oapaciteli, aspi@lii, sentimente etc., toate sunt
rodul educaliei 6i, in mod expres, al funcliei sale cognjiiv-formative.
Educalia nu se poate reduce la transmiterca unor in_formalii de cunoa$tere
Si a
instrumentelo. de apropiere a acestei exper;enle. Ea trebuje sA conduce la formarea uner
$i
atitudini a omului fald de aceasti rcalitate. Contactulomului cu realiiate4 atitudinea fage de ea
implicejudecata de valoare, aprecierea 5i atribuirea de semnificalii. FAcand o distittcfie intre o
"ordine a naturii" si "ordinea umanz fi culfurali", D. Todo.an spunea..,inlelegerea celei

it

dintdi ruL i tplicii Ltilizcn,eo critetiilor subiective de eyaluare, in yreme ce

itxlelegereo \si explicarea ordinii una e a lLlcnui.lor nu esfe posihi.ld jdrd
noliwleq de valoqre" (18, p.3.). Tocmai de aceea, a identifica un sistem de gandire
pedagogicd inseamnd a-l defini in mod expres prin sistemul de valori pe care il ahrmi. io
prezent, educalla este

in

cdutafea unei noi calitAii prin redefinirea 5i ierarhizarea vaiorilor

trecutului ti identificarea de noi valori conform unor criterii pertinente. Ara, de exemplu,
ast5zi se vorbe$te tot mai mulr de o moui atitudine fble de
Stiinli 9i tehnologie, de
reconsiderarea rapo.turilor omului cu natura prin educalia ecologicd, de globalizarea
5i
internalionalizarea problemelor sociale qi politice qi, de aici, necesitatea
educatii cu
"deschidre" infe.nationali, de accentuare a ritmului de schimbare $i transformare sociala cu
gen'tascadi" in compottamentele vielii $i, de aici, necesitatea inscrierii
efectele
_sale
educaliei in exigenfele fi perspectiva educaliei permanente etc.. Ori aceste cautari se
"limpezesc" treptat Si se obiectiveaza in ..tabla de vaiori,' ce orienteazd fbrmarea oameniior
prin educalie !i prin auioeducafie. La randul sdu, educalia ..construierte" treptat..tabla de
valori" individuale 6i criteriile de selecgie 5i operare in procesul valudrii. N'mai in aceste
condilii este de a$teptat ca oamenii sA adopte atitudini cofecte fatd de societatea ln ca.e
trdiesc, fali de oameni Sifa(A de eiinsisi.

u;i

2.4. Functia economici a educatiei

Flnclia economicd a educagiei vizeazd tot fornarea integrarea omului ca personarrrare
$i
dar, de.dala aceasla, din perspectiva domeniului economic ca unul din subsitemeie ce
asrgura

ba'a.vie1ii. sociale.. Alffel spus, ea are in vedere dezvoltarea conrtientE a potenliaiului

biopsihic al fiintei umane, valorificand nevoia acesteia de integrare profesionald in diferitele
domenii a1e vielii sociale Aqadar, "aceasti funclie urmifegte valorificarea potentiaLului bio_
psiho-social al personalit,lii, pe tot parcursul viefii, in vederea integrdrii iaie
imcurare sau

40

produdive, conform nonnelor 5i criteriilor valonce

viitoaJe intr-o activitate direcl sai indirect
stadiu de dezvoltare a
nivelul cultudi muncii 9i al tehnologiei, in fiecare

"r"."Uif"
s;ciel;lii"(6,

P. I 62,.

de muncd"
dezvoltarea personalitelii umane ca potenJiala "fotd
de vedere
utile din
9i realizarea unei activitili
-punct
muncii '
''cukura
ibiUzeze
asigLre li s: compal
social, func1ia econom;ca a ed-ca:lel lrebuie 5a
materiaLe fi spirituale'
capaoitatea personalitifii umane de a prodLrce valori
rsonalitate de
tehnologicd", care reflecti.capacitatea omuLui ca ,pe
iJi..,uni. ,o"iur,
"u'tultuia
in d ';rlte domen l ale soclzlu ur
d dp lca n crrotlinl! de coua S eflc;e s'iiiLo

Vizind

formarea

ii

""g"j";;;;;;i;;;,'org-i,ut"u
;;;;;"f#

Ceotlati!eindivid,acestafuncpe,caformulare'imblaceforma.profesionalizirii$i cu
cunoalterea
t"f"sionale. Profesionaiizarea este locul unde se'intalne$te
t
ProcesuL lrofesionalizirii
".iJ-p;i"
o flinld utila pentru sine 9i pentru societate.
;;;;;. fx;t;;
educalionald de mare
o
stratrgie
"*
qi ptof"sronula reprezintar
;#ei; ;;;il;-9"otu,a
dimensiunile formle si varstele
irr",i"".pf"-it"" 5i i"sposabiliiate' iu angaj"uta toate
pondere mai maJe construita
a""a *ele linffe acestea au, in-u""ite ttap" o
Jiu.c.a i"i,
de o paite' si ofeda $i
"n'iardorinlelor, intereseLor St-"upu"i'alifot persoanei'
,pe
in intersectia
tatt pos'bi.l6. dezvoltarea ;i r alorificatea
exi"-en.ele soc;ale, pe de alt; par1e. p'ora'iinatit!'"u
'Profesiunea,
dincolo.de rolul ei de a,asigura exrstenta
o".sit'^"fitilii u;ane
fie o
un mod de'lmplinire" aom'lui ca om' sd
""r?"raf.fti
t."t.',i"
;;;ffi;;;i;i;;n",
satisfaclii'
de
parte'
'"pt"'inie
'a
ae"uolta'e qi autodepd$i'e' iai' pe de alta

i"t"sJ.ii

;;,;;;;;" ;;il"

t*ottTlo

"'o,'tin 'a

a ed'ca1ei are
cnstea, "proiectarea 9i realizarea funcliei economice
"ut
prm:
o sennificaiie generale, nediata cultural
deauna rapaodurilor sociale Ei pedagogice
P.ioritatea acordatd
existente la niveiul activililii de munc6,
"to!"ia"itunco' ru numar a calrtaliLor de ordin fizic $i
includerea in
atrtudrnal_c!rarterial'
'f"'u
intelectual, ci 9i a celot d" orain afe"tiv-totivational 5i
"consr'rm" din perspectlva
reprolectarea rapofturilor dintre "produclie" 9i

or.",ru

reguLilior manageriale de organlzare a muncLl'

ca o subordonare a
fegandireu t"oputuot productive ale edllcaliel -nu
unor
cr ca o psibjlrtate efectivi de tdrmare a
acesteia fafr de exigenlele economiei'
(6' p
,.
tineri capabiii si-5i isume
'aspunderi"
"62)
didactlce'.nu trebuie se ne face se
motive
din
Jat'ca1i"i'
a
Ltn"liitot
Prezentarea separate
intr un sistem
:ltie.acliunile dintre e1e $i struchrrarea ior

p;.ra# aJ-t"i*"

Eaercitiul nr' 5 (de fixare):

i- erA".iLa,l Si*Aizali ielaliile dintre tuncliile educaliei!

3,

EDUCATIEI
LATURILE SAU DIMENSIUNILE

dar-r ser' qi ua'oare eor'cai'ei

Dac; f,ndlil;Iile educatiei ca lbrra a conitiinlei sociale
lui larunle educalre;
(d proces. idr fulcliile o anco'edl; i" "''gt'iti;;t^t*lui li,lirron
tfei d:pelLe le ajla inrr-o
;-"1iresc Ln(tiile si realiTeara n"ur,ra1ir"i-i.,. limoeoe ca cele
valorici r proiecr 5' rn lapl
auienr..a in'erd"p'nd"n1i 5i conoilionare
cerintelor drn perspeciLva
Laturilddinensiunile educaFel semnaleaze multitudinea
relativ stabile ale
nin1" u.una li, t"todate" marcheazd conlinuturile
civic-moral' religios' estetic' tehnologic'
"e.";;;;;;-i;;;
acestei activlteli de formare in plan iizrc, inrelectual'

orofesional.

1l

Inconsecven[a terminologici foiosit[ de diverqi specialiqti, refedtoare la aceaste

problemi, ne obligd sb o semnaldm gi, cu relativitatea de rigoare sl o compatibiiizdm. Aceasti
inconsecveold ar fine, crcde Sorin Criste4 de faptul ci. problema conlinuturilor educaliei este
analizate in literatura de specialitate prin intermediul unor fonar:ie pedagogice dezvoltatg de
reguld, ia limita conceptelor operalionale (6, p. 103). in acest sens, Ren Hubert vorbege de
"discipline educative", Victor TArcovnicu - de "laturile educatiei", Dimitrie Tudorac de
"dimensiunile educaliei", Ioan Nicola "componentele edltcaliei". Importart este faptul cd
toli au in vedere, prin sintagmele utiljzaie, "feliile/subsitemele de continut ale intregului caje
se nume$te educalia omului li, prin acestea, dimensiunile acestei formari
Problema laturiior educapiei a constituit $i constituie obiect de reflectie si chiar de
dispute in rendurile specialigtilor gi dintr-un aJt punct de vedere De data aceasra este vorba de
numeml acestofa. Traditionali$tii considerd reprezentative $i suficiente laturile asa zise clasice
ale educaiiei, pe cend modemi$tii incea.ce sd "largeasce" schema clasid, introducand noi
latud ale educaliei, pe care, considerd ei, prezentul gi, mai ales, viitorul le va impune. Este
adeverat cd uneori se exagercazl, confundandu-se noiie ipostaze pe care le imbraci laturile
cunoscute ale educatiei intr-o lume in schimbare, cu laturi cu adevdrat noi ale educaliei. ASa,
de exemplu, educalia demoqaticd este mai degrabe o noul dimensiuoe a educaliei moralcivice, decAt o latu.e distincta a educa,tiei. La fel, educalia juridica nu c.edem ce tebuie
transformate intr-o noue laturA a educaliei, cj o ipostaze amplificate in care va intra educa!;a
moral civice, ce a dobandit dimensiuni noiintr-o societafe democradce.
A$adar, considerem cd laturile mad ale educaliei sunt: educalja intelectuali, edircalia
moral-civici, educalia religioas6, educalia esteticA, educafia fiz;ce, educalia rehnologica $i
edJ.. :, profPsionali
Toate aceste iaturi constifuie elementele unui int.eg, unui sistem, ceruia i u- p,,rea
spune educatia conpletd a omului. In calitate de componente ale sistemului educatiei, acestea
i[teraciioneazE iDtfe ele, ?n sensul ci lnfiptuirea sarcinilor unei laturi asiguri canrp pfielnic de
acliune pentr,r celelalte, $i, prin efofiuiile lof conjugate, se infEprujesc finalirilile educatier.
Cercetdrile pedagogice mai noi au eontribuir Ia precizz-.ea $i imbogelirea conlinuturilor
acesto^.laturi, reLevAnd atet trtrslfuai noi, cet $i ccrnLpurreutc flui.
In fine, la acest nivel al anlizei, se mai impune o atenliona.e, de data aceasta o
dilbrenliere a laturilor educaliei de fbrmele educallei, respectiv de ,.educalia formrla..,
"educalia nonfo{mald" $i "educalia infofmali"_ Acestea din urmi diferenliazl educaira dupa
cum ea se desfEloari la nivel instituiional , formal sau nonformal, respectiv, ia nivel
nonjnstitulional - informal. Aceste distinc.tii au fost impuse de educalia permanente, ca
principiu integrator al tuturor formelor de educalie formale, noifbrmale. si infofinale
Neficand obiectul de studiu al acestei teme, formele educaliei vor fi tratate la .Educatia
per mane' la '
Intorcandu-ne 1a laturile educaliei, le vom trata succint pe acestea, reliefend esenfa,
specificul. si obiectjvele vizate

3.1, Educatia

intelectuall

Este acea laturd a educaliei, respectiv, componentp a

acliunii educalionale. prin care pe

urmefefte expres construirea struchr.ilor cognitiv-operatorii ale personalitdgii
9i ale capacitilii
laor corespunzdtoare acestoft, odate cu gi prin asimilarea unor cunostinle ce se vor stlucfura
cultura generala Aceasta latura a educaiiei care incepe sa acgioneze, penlru co,lstruirea
personalititii, inci de la na$tere, devine sistematici $i consistenti in
icoald, ii continuA pe tot
tfaseui viefii omului in forma educaliei permanente. Centrandu-$i actjunea formativl pe
gdndire, in relalie cu toate celelalte pfocese
stlucturi mentale, educatia intelectuald
dimensioneazi productivitaiea intelectuala Si rationalitatea pefsonalitatii
$r, prin aceasta,

il

li

42

"actul intelectual (ralianal) este

calitatea ei operatone Ala cum spunea I'tistotel,
arimalic
|iata" la\ud l, p.?.1.). Alttel spus, uala fbra actul ralional a' ti fdrd sens' ar fi act psihic
j"ta*ilu* i-ott.a este principat,rt factor de con$iinli, lndeplinind in sisternui
ni"
subiect al cunoaqterii logice' ralionale'
o[*uniof
9i ftind dednitoriu pentru om ca

"*tia
hdJcariaintelectudladevine,inacelaSitimp.p|inimplicaliilesaleinforma'ive5i
performanli pentru toate
formJve, d.,ndamentlrl realizerii La njvele ridicaie de calitate ii
o
iuttri ale educaliei Orice formb de educa$e presupune un nivel informa9ional'
ceea ce implica direct $i
"
""i"iui
decodificare de semnitica,hl, o operale cu informaliile

'espective,
qi de nivelul
iar pedormanla atinsa depinde intr-un anumit grad
in
"lectuiui
de funclionare a1 intelectului
Obiect ivele ed ucaliei in telecl u,le
ar ir,srl\ir(a Lrnui sl!tem de cunoltirle gene'ale:
;j d;"1;^;;; ;;;;;taf to, iiteri'"tlu"t" (gindire, imaginalie' memorie' spirit d

iJir""ir**u;1"

observalie, inteligenla, creativitate etc );

"---

deprinderilor $i strategiilor intelectuale;

si sentimentelo' intelectuale;

"j'i*.u,"i'pri""petiior,
dj formarea convingerilor

e)insusireatehnicilordemuncalnteleoualaiiformareacapacitailordeautoinstrui'e$i
autocontaol.
.3.2. Educatia

mor^l-civici

Jile"7; in mod exples construired onului in posraza sa

se integreze eficient- lnch din secolul
a" me*U.u uL un"l c<,tectivitali unane in care trebuie si
in "cootractul
p"i^g"gul 9i uinanistul lrancez J l Rousseau atregea atenlia
"ii;rnii-l"i lustJ""o.ut "semneazi" un fel de "convenlie" cu lumea in care rrrmeaza s'
Este o dlta lalula a educalie, ce

.""r"rl"u ii
t""i""ipulate" lidrepturile dar gidatoriile sale.(apud',2' p 109) .
i""C-r,i
"*"
"stAlpii" de bazi ai societalii'
Cum bine $tim, morala a tbsl, este $i va fi unul din

alaturl
deopotrivd' atat consoiidaJea $i
ae gtiirria, i"figi", tehnice etc Morala'autentici vizeazi'
sj funclio,nare optime, in
J"rioi u."" -""i"iarii, cat $i a omului, in sens de fornare, integrareFdra
molaie-societatea s-ar
Jon."n, p.*"ipiiL,i li rltlile ca ofdoneaza aceasta convieluire
cetotularfi
"u
nlci o cultura 9i nici o treapta de evollrlie P'obabil
in
"*istai
P. Jatet,"scopul norctlei est.e de a indlpa in noi' Si
dmas
'oiara-selbAticie. A5a cum spunea
preschtmba nahtta in t cttrLLne'
rtn ,,oi t"ntiOihtl in stare de htelistbiL' de a

;;;"e*,it;t ;;;fi

."i p;i;, ;;;ilii"

lucrulfugandire-(ap1td7'p404).,,.-r-,-,,-.,,,.^

in libertste,
,fatelitatea
tntru cat normele morale

cu atat
civice nu sunt ?;nAscute in conitiinla individlalA ti,
are
omului
moral-civicd
to',-?ot'"ut"u 9i dezvoltarea
'r
selecta' va
"o.espun.eioute
va analiza'
Prin aceastl formi de educalie otuul va descifr4
-va
Trcerea
qi conduita morala
""".r"Jl"'"a"l"ir"
valorile morale tj, pfln aceasta, i9i va forma congtiinla
interioriza
interLorzarea
lnteln' prin
J" lu h"t"rononri" la autonomie morald, giagie constructivismului
educa[ie Odata cu
dur*d^:
d:
valorilor etice, .u" o p'ot't""ti complexa,li
li
educalie morala li civica' ea devenind
""rirf"i"f
evolulia $i dezvoltarea societitii a crescut * nevoia de
internalionali Inte'esul spont
societate democraticd o prioritare nalionale 9i
"
de cre;tere a calidlii .etice a vieliL $i
ti p"",r" "a"."ti" morald Jxpnmi nevoia aspiraliilor
omu'ui !i . problemar:c i
udt"u.l'
-"0"t';:"iti
Denlru 0rono|a ed unur srsrem
de sine' socierdtea omeritea a rrenrifr(dt Ltr
mor3le
t1
protuozime 9i senozrtate caracterur aomplex ii tuniameirtal q:!]1Ti:iYi.:1',:atriei
p'rtenic asupra vietii oarnenllo- a
Asresivilaiea. .n'oleran_a, ego lnu, d,iu;;rr;acl redorit 5i
,.,e'ilor, naliuniror oi " l"*1,1"'1,::'^ c: iLalea etica a
agresivitilii $i
"",
?"t," este qi va fi foade impodantar in lupta impotriva injusiilier,
Ei

;;;';;*
;ffi;i;;
i";i.;o;;.; li"r;r;;,

ut''t{it

;i;ir;;T;:ffi;;;'^",","'i.r"
".,liri

"

4l

intoleranlai. Programele actuale ale Institutului de Moralogie din Japonia sunt foarte
.eprezentative din acest punct de vedere. Ideile for.td ale prog-ramelor saie pot
fi rezumate
asrl'el (21. p.l0l.):
- sublinierea valorilor spirituale ca scop al vielii $i ca mocalitate de eihilibrare morat_..
psihici a oameniior ce treiesc intr-o societate marcati de impactul
$tiinlelor fitehoiogiei;
- dezvoharea respectului fa!6 de trecu! a dragostei de iard $i ; ir;rderii in viitorul ei;
- incurajarea calitelilor care conduc Ia infrumuselarea vielii sociale ,i Ia eutarea
confl ictelorj rebdarq generozitate, modeshe.
Dcsugur ci o lume noud $j in pcrmanenti innoire cere o moral5 gi un cir.ism noi gi
o
educalie morali corespunzhtoare
Obiectivele educatiei morale $i civice:
a) dobamdi.ea de cuno$tinle nordle $i ci\ ice;
d) fo.marea oon$tiintei 9i gAndirii moral-civice;
c) formaf ea conduitei (conpo.tamentului) moraj-civice;
d) lomurea capacittlii de evaluare 5i autoevaluare moral,civicd.
3.3. Educafia .eliSioasi

"Cdnd hmina de sus coboard f!-l inxbrctcd pe om tn tcmticr clragostei

dutnnezeiesti, clipa devine etemitate prin totala ddnlit e
Si renunlare lct :ite, Si
inrt'Angdnd timpul Si spctliul, creatrffa,te rdsaunpdrd pentru intimct comxodtlne
cu Dlonnezelt' (5,p 5.). Dar, harul iubirii divine nu se coboard dec6t acolo und6 este
floarea
aibd a credintei $i a nedejdei" caci a crede inseamnd a ndddjui
a a$tepta cu toatA fiidta ceva,
li
pani ia definitiva regesire a omului in lata iuiDumnezeu.
Destinul ontologic al ourului in lume esie sd fie o aspirarie cdtre divinitate Aqadaq
a fi,
a deveniun om in sensul adev,rat, inseamnd a fi qi religios
Reiigia este o formd a constiinlei sociale care prin teorii
$i practici spacifice asig1lre
,.
credinla in Dumnezeu. Respectand .Declafalia universili a drepturilor omului;, _ care
prevede
dreptul fiectrtui ceteien la ffedinid, la o anurniti religie _ gi a Coxstitufiei
Rom6niei _ care
ga.enieazd libertatea con$liinlei, gandirji
fi credinlei religioase, noua Lege a invdtdmantului
repard
nedreptate de peste 45 de ani, reconsiderand educalja religioase
d."pt
_o.
u
educaliei generalq reintroducdnd-o ?n procesul de invdldm6=nt. De;eintoarcerea
"onrpon"ntu la
normalitate. prin reveoLea la.educalia_relig.oa"a 5e leaga ndri sperante
de mai bioe pentru
om $, penrtu lumea in care traie)re. Mai ales prir dimensiunea ericd a'religiei, omul
se apropie
de om prin Dumnezeu, qi prin aceasta incearca se devine mai buq mai-sincer,
..fErd
mai
de
pdca1", mai 'tumt", mai pulin egoist, mai in,telegdtor cu altii. mai pulin
agrcsrv, mar
echlirhrat
De fapt, pe plan intemational asistdm ia ceea ce specialigtii denumesc ,.redescoperirea
,
oiiiuiui reiigioi' t; spe.anta ca aceasii descopeiiie sa iu raatlnE ldii consecinre
in p1anu1
relatiilor interumang creaivitalii $i culturii. Se pomegte de la ideea ce prin elementul
r;ligios
omul i$i capdti-dimensiunile spirituale $i creatoare cele mai inalte
cd
impasul
ih
care a
5i
ajuns omenirea in momentui d fafA s-ar datofa tocmai desacralizenr artei qi
9iiin1er, odati cu
desacral.izuea Cosmosului, incepend cu a doua jumatate a secolului
af hnilaea. a"a
"divo.t" intre ltiinti 5i religie a creat mari prejudicii pentru om gi pentru societate.
A$a cum
spunea Albed Einstein -"Stiinla
religie a devenit aarbd, iar religia

a dewnit surdd"

Ftrd

Pe bunE dreptate afirma A. Malraux cd,'secolul

deloc".

Jdrd ;tiintd

XXI ta

retigios sau nu yo

fi

Sacrulsteune]ementatstfucuriialcon$tiinlei$inudoal.unstadiu.li[ivelde
unriutut"u pa(iale a con$tiintei sale
a"
"u
"'""hiuolui
..modeli. A5u
pr".i." t.t' eIJlea-"fdtd rcligie
""rrril;;.;;;;;;"u'"'n'i"i '"rigi"
incercarea structurfii unui orn {!ri.
"or
de Linde vine Si se duce nu se $tie unde"
onlul tdmdfie un cnrtnat care rut Stie

$i

Obiectivele educatiei religioasei

a) dobdndirea de cunogtiinle religioase;
bi foma{ea constiinlei religioase;
sefltimentelor ii atitudiniLor religioase;
for.ur"u
"\
torale prin practica religioasa
ajiot ui"u "o*ing"'iior,

"o"auiLl
. .3.4. Educafia estetici

una din
BINE' era considerat inca din-Antichitate
FRIIMOSUI, aleturi de ADEVAR $i
va
tti,ttu1li:
C"tu
titiio"otur
ta
trebuia
care
spre
i'ttl]"*istoiel'ski
sa
valorile supreme
."i mult era de a$eptat ca rRrn^osul
.rrumuselea va salva lumea". C"
afirma:
educalia
",",
faturd a educiliei' 5i' amrme'
* itp""i
deviod un obiectiv al educafiei $r tt
"-"""

"tt"tt?-.orui ("r,"ricul) in 9i prin educalie trebLlie inleles in doua accepfiuni:

p'"ii'' i""i""u'G fry:"'Jilt*il"Jii1il3,nll
estetice
ei ai,ponibiriteri
"i-""
"uri,a,i
il#f#-."",*3trtr::l,lH:',il;;;?;:'i"'iia"'*' EL.r'"''o'' er'"i*1o

sau logic' metodic' cq un conlrnul

a"
procesului de invdlimant depinde nu
"*u"t"'tdLrrensiuni esltice A$a cum spunea
anlLmite
tn
mdsura
de
ci
adecvat etc,
9i
"1,'J,:,'j"il".Xil:"::,:T1il'i,l',)'i.]:o;;;;;:,:;1
"iui'ne"

iJ'

"u'"
t'"i,r" u.,0""* i,"",i111:l':esle(i'
tll'::
sa promoveze prlnclplul
datoria

i to',-r." u.p,or,"

oi

re

oia de

,ri.a

edu,"ill

l"Jjj:.;[

.,"'l"l",l,"lfi",.

-".0,

pr rn'irr'cr;'i d'Leo'eaeducarie'
cu u'moni" dintre instinct si

"''"^'
i:"".T;:T:ll;ili.',.?'.1:",-"',;'i","'
r'uiot
t,.ri'itt;"i'::*n*tr
ar
suprem
tel
drept
stabilea

estetice.

t"tt"""

prin om
S,t;:;?,01""" ,.mosuluiin om 5r

..rd';;i',,;;;" fi'"t"ii"f*'i"ii
"
vlelLl sale.

implinire
pozitive li in celeLate

de
este o problema de'necetLrte'

I" ,',"Ja" '*ititnlu' 'u 'r""te

componente existenliaie ale

Fle trebule
rrebuie formate, 9i de
nu sunt un dar ?nnescut Ele
personaxtllii
ale
estetice
Caliti$le
estetLce
prin intermediul
aici rrecesitatea obiectiva a educatiei
educalrei integrale. ce vizeaza,
a cswq!'"-^-^-"
componellk
Educalia esietice este o

^"i.;t;r"'.+utii".
pi lo'n'::<d'a;l:iiinrd-reLIcr
"urorilolobiecLivele edJ"ariei estpltce,
, , ,, ou:Jiu lo l r:u:' 'd I u-.ruJ

.uoi..

(d consrrurdcca

per)onal'ta ea

ai :' n,li'rzaq' '

valo:i or ' lettc<
aslFrl'al(' S: i:;rrioll_dlea
bl
"ru nosu'
"' consllenirztiea
de a percepe r-leleorP:i apfPcra
i"rti"t" ' to^t
es_et'ce;
''rilor
a1 fo:t""u ttn'inr"nlelol !' 'o1\inqeliol
pt:';:ll'T:"^1':,tLoriLe estetice'
e) formarea deprinde'ir"t s' ""p""'it-ti"' a": de a crea h.umosut
il a"^"i['""iritp""ibilitililoi 9i capacitelilor
,

3.5, Educa{ia

fizicI

mod expres dezvoLtarea

omuLuL' ufmare$te in
flzice
Educalia flzicd, ca Laflrra a educatLei
r:,"u"rii ;i cuLtrvarea unor calitaii
armonioasa
normale 5i
" "r**,r.,ri"l)i"i*ii"
45

necesare (10, p.147). Cronologic vorbind ea este p.imul gen

de educali care ?$i exe.cita
infl uienf a asupra organismului.
Vizard latura biologicd a fiintei umanq
,icurn acezsra esle bdza naturala a societdlji ,i
rqirilJrL este.firesc ca educaliei fizice sd l_si acorde o at.n1i"
ru no;t"."u
"
trareut vieri;..Referindu_ne in mod erpies la copiie,i". .ju*1,o
q",gr
n,i""
l"lllr,l"]
asrgufa condiliite necesare ca_re se permitt rnaturizarea
ta rimp a
l-l:]li^"- rnleme. a:e.tunclIlor naluraJe,j dezvol,area
organetoin condil;i opr;me a personalitdLii.

,le"iaii"iiJi"

i::.Ti

::::Il

.i

socrer;ur. cu corpticarea qi diversificorea soticir itof fizice.

-.-1"illli
"a e, cLr
r::,:j
peniru o dezvoltare fiztcE nonnald
chiar.
penrru
sinirate,
$i
1!:1j::" l::l=
l:c,vi cu cel"l"te )aruri ale educalei,
e0ucaila
lz'cd, lr tn,"rdcltune
a cuprins in cdmpcl ei eoucariv_
tb.mativ noi probleme, cum ar fi cele ce
de^educafia
igienico_sanirari,
lin
ejucalia ser:uale;
corectarea unor deficiente fizico_somatice. De fapt, t;eimlntr_o
l:me cu predispozrti spre
sedentarism $i suprasolicitare nervoas5, in care menfinerea
sEndtelii Si cu[ivarea
-- - calrtitilor

^"-"-ll:

fizice

devenit o problemi majorl de interes nap;onat pi cfriar lntemalio'nui--'-

Obieirivele educariei flzice

transmiterea 5i asimilarea de cunogtinge semnificative
cu privire ia dezvoltarea
fizicd Eimonioas!" a diverselof activiieti qi forme de
edircagie fi"i.a-9i ,pon q, ,0,
ceea ce llne de pislrared
ii dezvolta_rea sdsanalii ,i d cdjilaril;r fizice:
..
0l dezvotiarea s,ndtoas5 gi armonioasd a organismul_i,
cJ rormded unor pqceperi 5ideprinderimotrice
d, crllt\drea unor cal;teli fizice
e) sporirea. men(inerea sau relacered calildti]or flzice:
.
f) formarea gi cultivarea deprinderilor igienico sanitare;
g.t asrmrlarea unor cuno$tinle necesare desprea anatomia
$i fiziologia sexului, despre
relariile dintre sexe-qi educarea in spliitul unui
_.pon"nr"ni r"*ui ,_,r*, y
evrtarea sLtrselor de imbolnavirc.
h) dezvoitarea unor caiiteti morale privind practicilfea educztier fizice,
-'" '"' a
- diferitelor
sporturi de performangd, a vielii igienico_sanitar"
,.*ri"
li

a)

"i".

3.6. Educatia tehnologici

Odard cu tehlologizarea freptata a societelii
9i, mai ales,.in urma revoluliei din $tiiritd
$i tehnice ce, se pare, a inrrat in cea de a patra iazi, educafi"
,o, nru,
mrlL. dwerind jndispensabil6 penrru o dezvola.e.ompl"ta j;
ect;tiU."f, ,

( utrufa tc.ntca

i"h";i;;;;;:r;ou,
ei reprezinta "."frj.t
astazi componerte

$t preg;r:rea pfa.ric; corespuizdtoare

generala a omului Ala cum spunea I.
Boniaq, ,,astdzi fehnologtzarea
(m1tt9a,c.1le tehnice gi tolosirea lor) a pdiruns
in tout" ao*"nili"

. -tln- de cujtura
ce

i"tii"ro"iui","in"ru.;"

i"
activitetile_umaniste, a$a cum sunt mijloacele audio,vizuale
caiculatorui;l
in condiliile
9i
actuale, indiferenr de profesia ce se va d-obandi
fi exercita, d."i,'ri i;;;;i;;lor;rnanrstq se

T*"i:iJ;:.:",fi.#ffii.1",;:l,l["Hij, ;ff
i+:]":rTi.H H;#i':J'Hi;;
roare.rrepLele qcotare.

de la scoato- prima! oi", f"

"::J
.:n":,::'lr_r""]:j,-.^.=-pe
am aoaLrg-e n0r. pe tot traseul vietii, conform obiectivlor
fr,
educaliei pemante. Ea este cu atat
*ltivarea atirudinii pozitive fala de rchnicit tiebri"
,r"t,L ,ia. ,ig
:1,^:::=*::r-:l:ar
necesara, pentru ca ea sd fie utilizati ln scopuri
""da
pozltive. Descoperirea umUiuatJnt"i rnorate
gtiintei li_tehnologiei, a faptului cA fo4a lor
creatoare poare fi contrabalansatd de pulerea
1or
distructivd, irebuie sd schimbe atitudinea oarnenilor
9i s6 a".a f" i"-rnlar""
|:ata de Sriinr: si te\-ologie
"""r"iprni"r","

i"",,,. iiit

46

al

domenii 5i ramuri ale qtiinlei 9i.ale

insusirea unor eLenente de bazl a priocipalelor

oroductieimoderne,subraporttehnic,tehnologiclideq'ga]xzareamlrncll9t
de tehnicb li activilatea tehnico-praoticd' dar
tl li,l,oiillil ""o, *i udini pozitive fala
" ,i"'r"""fiirli"ii" u .iotu. "u discernamint aplicagiile 5i perspectivele care se
tehrologie'

' c)
d)

desch-i pr.n achizitiile oblinLrre de lt'irG ir

dispozitive' produse tehnice 9i
formarea unor depnnden practice de folosire a unor
maSini unelte simPle;
preprofesionalizarea tehnico-pmctica

3.7. Educafia Profesionali

cj"*t'*:i

rl.i:!'-"::1

::]:"*?"rff fi"ff
i;

:i:':
,:1"tr'""'"""#t:i ;;;"",l;'i"il;1"""1
omului- Tot ceea ce setlansmlte $l se rorl
Numai in acest
."" -ai*"i i" "lrf" $i activitatea omului, prs slujba dezvolt[rii societalii
rel se poate vorbi de o '1"!: ?llli"-:ili:#r"""""u,',:[t;ili::":""""rtere
ri acriune ir ocupa
Un loc aParte in vederea realu

:',HHk*t*i':m*"i::lr*""u"fi
utile pentru
li pentru
socretate'

sine

':::T,T

J"?'J';"":T'TS

:'*'';

oiEi!ryefsid

u-,dobind ,"u d" .r',ost nle profe,ionale

h'
;;
cj

d)

ap'ci a1i or5i 'ptrLr-din'

rofmarea 5I uElvu.doa vqvqvLrq:'lrv
i;;:;;;;i,,".
: l:"T"'l:"i1";
panl la nivelul prerins de
puiin
a^ptituii-"iroi

perfecgionarea capacilefiLor 9i
""1
i".a,,i in sc\imbdre ti
u11nl; s"
actrv*ara oErrdlur4rq'"''"- "-"-';;-l;
de
organizarea qi cond.ccrea procesului
insLllirea".mi:todelot rnodeme prLvltoa

d:tl:]-i.:l

a.rtlj"r"

5),'*i

munca,

ili.ul'"u

ri "au"u."lh :f 'qli:1""*":1s":1'"H"i:li.oalluli"r"
")
Finalitatile, functiile $i laturile edL

:iffi *'}r*tf

{'

n,u.r uL"

;r**:"urjl,:"':x'J:::il:'ii"i'"i "::lxill"

f;"i:'""1:;':

construieSc

Exercitiul nr' 6 (de fitare):

I in ce latLrri a educaliei 5i prin ce anume

se inscrie activitatea ce

line de specializarea

dumneavoastre?

Exercitiul nr. I pentru portofoliil de evziuar:

li*xklr:::riji',:;1""'i,"j"#["""J,:':

j:,T,'':*;Tl':'j;dintunclii'1e

educa!lel.

3.

afirmaliii
Sctieli un eseu din perspectrva urmatorei

IT:,
d

*t::::

omul ramane un

*"i.ii ."'. "' ti. i" "i ". 'i "l]!*1"'9!islrs

4J

BIBLIOGRAFIE

'!. Apostol,P. - l/iitotul, Ed. gt. gi enciclopedid, Bucureiti, 1997

2. Barsinescu, gt.(coord) Istot iq pedagogiei EDp, Bucure$ti, 1970
3.

4.

6.

Bonta$, L

- Pedagogie, Ed. All, Bucure$ti, i994

Cerghit, I. ti Vbscearlt,L. (.no.d.) - pedagogie. Unjversiratea din Bucuresti. 1986
Copacianu.
Itsu.s din Na:aret.Ed. Doris, Bucuresti, l9o0
Cri-stea, S. - Dicioiet de pedagogie, Litera Litera Inte.nalional, Chiginau_Bucureqti,
,)000

7. ,avitz,JR.liBall,S.-Psihologiap|ace&IuieLlucalio a/, Ed. pol, Bucurelti, 1979

8. De Landsheere, V. 9i De Landsheere- G. - Defnirea obiecti)elot. ejrcatei, EDp,

Eucure$ti, 1979
9. *** Diclionar evhcdttu alli bii rondne, Ed. Academiei RSR. Bucure$ti, 1975
* * Dictionar fu pedagogie,
1A.
EDp, Buc,Jilegtj, t97g
^*
localitatea Sparta {Crecia Antic6). idealui de educalie urnrirea in mod expres forrnajea
II
-In
IuptAloc. Ce urde accenldl pus peedrcatia fizicd, miliraragi
cerSleanului
$i
moraliL inacelaSi
timp, in ctatul atenian, idealul educativ urme-rea o dezvoliare reGtiv armonloasa a
personalitdiii, a ceea ce se nunea 'Kalokagafhia,, (kalos = ftumos; agathon: bine). in
sensul
cd pe lingi o dezvoltare fizicd $i militari se urmdrca o dezvoltarta personaltnfi pe plan
esiet;c li nroraj
12. In ultimul timp, pentru a surprinde evoluliile caiitative ale educaliei, speciali6tii vorbesc
de rn.i rnulre "alfahetiza.i , re cffe le,eal.eeazd aceas!3, in suc.esiucel tci,
linii in p.ezent.
aceste alfabetizari ar fi'
. o, ir. zllabetL,are - \aldrea iinbii naiem-,
' a doLra alfabetizare - ',insugirea limbajului calculatorului,
' a treia allabetizare - insu$irea instrumentelor culturale (invdfarea capacitltilor de a
gindi, lormarea atitudinilor, educarea responsabilitdtilor)'
r a patra alfabetizare - insugirea linbajului muzical li artistic in general;
r a cincea alfabetizare - insu5irea iimbajului comunicationai valoric (care se iaci.
Fosihil; cn v ehri-pr Irarn:c; fe ft.rne.a nolslra S. pacea inir_o lune vali"t;r
l) 1ra L"8eo itvdt.int.ix,,r1l ru. 84,i4o5. I,ditu.i AuJa, bfa5ov,2000
14 Neculau, A,$i Cozma, T. (cootd) - psihopetlagogie,Ed.,.Spi-uHaret,,,Iari, I9g4
jnviitarea
15. Popescu,. I.I qi Vldsceanu, L.
Si noua reiohrtle tehiologicit, Ed pol.
Bucure$li lo88
16.*** Sinte.e pe tene de didacticd madeftLi, editate do revisra ,.Tribuna
$colii,l Bucuregti,
ta86
I probtene fiitdrnnentale ale pedagogier, EDp, Bucure$rl t982
11 16 ]"to.:".D. lcoo.rd
ld rodo.an, u -.It1n'od cet.e in pdIgogie, Tipografia ',Cartea Romaneasce,,, Ciuj, 1946
19. Todoran, D. $i Vdideanu, G. Fundatnenta pedcrgogiae. val I.EO!, nucLriegti,
1SZO
20 Tofler.A.-$oarl itotuluj,Ed pol ,Bucuresii. lgij
21. Vdideanu, G. -E,rcaliolato tiela clultt.e nile ii, Ed. pol., Bucuresti, i988

2{,3"
r9

f'nn^'

lt

1"". u*

//u

CAP. IV. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTARII

PERSONALITATII.

1. CONCI]PTUL

DE EDUCABILITATE

in sens larg, educabilitatea reprezintZ capacitatea flin!ei ttmane de a beneficia.de '

progresive in plJn
acriuLrea educari-va si de a realiza. p" a.."i-i, colF, a.umJleri
irrLalnird 1i l" peoago4ul trattcez F P''rnchrrd
, ;;';;;.,;;;;,t. o;,t"ia. pori,'"
"u" in educa!ie este educ^abilitatea'. adicd acea
cd ,,postulanri cttprins
""."'i"rfi,,"u on1uiiii a" a persevera in existenla sa, de a d,obindi experientd 9i de a
"ini,"iii"i"
rE.Planchrrd,tli6.p.9l:
'realila Der leclir,nea de care e.re capabil
s'
i,'in urmrre, educroilitarea pr.v'1le om tl ca fi.nta edutabila.ca lllnla care
a
unui
modeleaze structutal 5i informalioriai sut acliurlea colljtlgatd $i interdependente
dar
J"f""t"r.i inierni 1i exierni, caracte;izafi printr-o intercorelatie constanla'
"l.pi.*
cu o pondefe vafiabilA.
1.1. Caracteristicile individuale care definesc edubabilitatea'
(i H. oou", A. J. Cropley $i altii) pledeaza pentru o.abordare
u"ii
a conceplului de edLrcabilitari recuig?ind la descrierea-caracterislicilor
nn"r"tion"te"iu"ri
Personclittirii ornulrri Aceste
ili;iJJ;;i;.;t" perinir 5i conditioneazd dervoltirel
continLra
.u*.t"..irti"i faciliteazd o activitate de invltare planificata, eficienti _ti pot fi
oG,."i",or" caracteristici individuale care tonsiituie temelia b)educabililatii
caracteristici nona) caracteristici cognitive; 5i
g-,,joi" i,t aoua
"ut"goriiprirrcipale:
cognilive.
" . Ca.acteristicile individuale cognitive Din perspectiva educabiiitatii' ,o
au.
.!rmatoarele
irnpofianta deosebiLe pentrll dezvoLtarea pe'sonalititii omulul
diverse
a.
tblosi
de.
illdividului
abiliiatea
a)
cogntttve:
individuale
caracleristici
etc);
.i.oi"sii O" invatare (studiul iodividual, munca in grup' munca independenta
(citirea cu scop'
[l-lotip","ntn intljvidului in deprinderile de bazi ale invitdrii
intelectuale
deprinderi
obsefvarea, infelegerea, colllLllllcarea etc'); c) existenfa unor
cLlno$tlll!elor
a"ruoflot"'(ratioiarne,ltLrl, galldirea critice, organizarea 5i aplicarea (manuaie]e'
individul-ui de a folosi diverie mijloace de invltare
al uliiit"t*
-;;
"tc'l,
referin[i, periodicelel' mijloacele prog'amate .etc r;^e) abilitifile
i;;;;ril;
(identificafea nevoilo'
individului de a-$i organiza proprrrle elierienle cle.invdtare
gi indepiinirea aitivitalilor de'invdfare, evaluarea propriilor
a" f"""airr".
"l",,in"u,?a (R. H. Dlve lo/1.D o0)
inv;!iriietc../
telrr'|]r-.rle
'--' 'El"."ntul-"lt"ie
de
il educabilitatii rl constituie capacitatea individului
individul'ri
in actul invnlSrii A"ce:rsia variebild este Cit' de abiliteter corect
pro'
^ut"aitij^..
de a $r oLlr|llrza proprllle expeflell!e de invatafe 9i de a-5i evalua
ca omul poate fi
sresele rerlL/rte. Prin urmare, Putem spune ca. pe langa fcptul
frndamenrald dLroe crre
:";;;i; .a po-te in!;tz ed',.abiliaLia co !ne $i ideea
locul 5l conllnutlll
eL ,,este capabil sd aleagi inva!area, sa ale'ga timpul. modtrl'
acesteia" (Gh. Tom5a, 1989)

non-cognitiv. Teoria ;i practica. educa(ionald

" caracterisiicile individuale
abilitd!ile de
demonstreaza ca sfera educabiLitelii nLr se limi-kazd doar la deprinderile 5.i
non
tip cognitiv. Ea include, de asemenea, un sel de caraclerislici individuale

cognrt,rve. care prczintii..o imponanld

la.fel de mare ca,i Lele coqnirive

pe1.r1.,1

::ffi:i:":L:#lJiliislil"*xli;01x,."""i:,;ffi11,, "i;.,ffi":".,;:ii"i"THl:i#:

pefsonalitefii pi adaptarea omLrrui ra condiliii!

a" m"aiu. iri" oorto'o]"i o" uou*,,"
aspecte emofiolale, motiyatio;ale
atitudinale,
cum ar fi: motivele invdtdfii,
$i,
atitudinea pozirivd fald de invnlarea cbntinql inci"a"ou
in iiopriu
a"
invetare siin fotele proprii(A. J. Croptey, R. ff. n0"",
isi8,.J. ii;5. ""opo.irut"
rnrr-o asemenea perspectivA, omul esta educabjl la parametti
superiori nLrmai in
,l^:i*.. p,e lAnga stapan irea diferitelor moduri srrategii
de invdtare, a
.
n1::il
cognirive ta care ne_am referir maisus, el se vede'pe
$iabilirrti
:illr]l:i
:,"::?'
ld"ri
srne
rnsu$t
ca trp de persoana pentlu ca.e este natllral si
invete in oiice impre.jurar_i sau
situatii de mediu. Cu alte cuvinte, indiferent daci o," uo.O"
a"
favorabite
invdrerii sau de. pfesiuni exteme, i,iaiu;aur t,"uui"
"onJitii
i;-|n;;;f*;
;;irr.r;"fsonald
de
.r invala. ilc'l/end aici gi de a lace erorrrrr necesar
pentra a.e:1clt.
Pe de aIe parte. in conlexrrrl ed,rcaliei
peirnarenie, spe.ific;i epol.Il (onrem
porane, nivetul inalt de educabilitate poate jescris
fi
u,a, p,in tJraii,ili" ,ndjvi.tLrale
enumerate mai sus, cat $i
fbrmere de
tri,i
!"^:,gl]lj::"
!1.""":""gnifive)
actrvrtate socio-educationale.
cale concfetizeazd, dezvolte confera calitlli sLlpelloare
5i
capacititiionului de a invara eficienr, de a obqine perfornia,rq"
,;1"; i;'p-*r,,r ,1"
.:]i:-Tl?.;i in aplicatii.le pcactice. inrr-un asemenea contexr, educabilitatea
insermni
rf*
nou $i capacirarea.de.vatorificare a nou[ri, flexibititare irr
expunere
:::.:":l:",i:1
$r^ irlovativd",(st. Stoian, 1983, p. 126). Deschrderca spfe
::.:']..c,:1',:',^? fle\rbrtrtatea
e\pefrenra
tr ^":".:ti,::tlvia gAndirii, ca ditnensiLrni ale educabilititii, nu exclucl insd
aspectele,afecriv Inotivafionale
Si atitudinale 9i indeosebi .o,,ui;;,ii;
,ra.a,u,,
constrnte cu privire la posibiliratea transl.ofmi.ii
"n
onrulLrisi
a
niedrLrluisaru
:i]]:Lc]efl.rle

-*

,i

i,,r;il;;';;

:i.':r:i :;Hil';:';"1'"'.il':,1::i;::iilff/"",.",::::lll:i:
liirij:
totodaU, conditii ilnpoftante aie invitafrr.
1.2.

Ji:,,1i;:,i;

Tipuri de educabilitate

iI .l,iremrura de,specialitate se face distinctia intre doua rrpufr de

^_,..^...?:..'.:t",1
eclucJlrlrtJte:
edLr.abilitiltea nanifesti gi educabilitatea latenti. Dc5i
stlnt;trdns ]egate
.ntre ele, celr dour ripuri LJe ed.rc- b,lirare plczint.L
u nele plr ticu br ita ri soecitr c
. Educabilitatea manilcsti se refira la cee,r
jnctividLrl
." i""i" ,""firJ
tirnrtetof
""i"oiv
de
educa[ia
-::l]!:"r,,
^inpuse nationale de inrtii,,iionnfZrti.-prin'"';nt"rnr.a iur
exarn."retof
de seiectie. SistenteJe
educa6ie, a5a cLrrn sirnt.ele struclUfate
in fifile lLrmii conrempoiane, testeazi anumite limite ale educabititirii
l::1,,t]:9"'li
prJn mterntediul exarnenelor de selectie, situate
la nivelLrl di""rr";--;r"p;;"
tcolartafe sau la intrarea in diferite domenii profesional". A."rfa
runt
folosite, de reguli, pent.u a seDafa ceea ce este mai
capabil de ceea ce ""nr.n"
este
rrar
prlln
'i.0',""
capabil. ca u'ure,
de selecrte
pou" o,n
l;p;";-i;;
"xumen"le
beneficiarii educatiej, adica pentru ier resprupr
la selecqie, ,,un mijloc de
- rngrnerie
soc:.llo li nrr unrlde promo,are edrr.ationalj..rL. e.
ingrJn, iilo. o.'iS,.
lr gene-1r' se considefa c,r cduc biriJ.l'ea m,nifeiu.r copirutiiesr;
srfins l"i,rri
de educabilitatea sa latenti, de potenlialul
sdu de invdfafe 9i'a..uottnr". e."rt tu.ru
este valabil doar in cadrul limltelor unei
sitrutii a"
in"ii,np'.. i,rtr' o
"^u,ii,*r",
g:Iq::lire mai largd a vierii individrrrur et poare constirUi
Un iLnpedirienr peLrlu
sa ca. personaritate. in sprijinul t"r"i a. nruii^
uI,," si o urti
:.1"11:,l1rea
acttara;i
nre t.ap' c;. dn Drcap.
a rn evaluarea volumulLri de cunortinte
Si ilt

l]

i;

;;;";

:::::l:i
;i;:,il,',:l:'lJ';:1,:;:::ij,'.:l.l:"ara

5u

este negiijat[ sau

testarea capacitdtii individului de a le manipula Dupl opinia noastra'
unor
evaluarea capacitegii individului ,de a invala cunr sa faca fatd
"fr*i
corcrele' {Gh. Tom"a. 19891
siluai.i"L"Ji,a

. Educabilitatea latenti se refera la potenlialul de invirlare al individului'. la

Din perspecltva
capacitatea sa de a invdfa cum sA faca fa$ unor situalii concrete
majoritatea psihologilor 9i p.:qacocilo,r r:sp]lg ideea dupa
a"
"a"""tilitate,
""ir*ilip
manifestd esti un test real al.capacitdlii latenle de invalare ti.nu mal
lare,,capacitatea
.ontia"i esenla educafiei consta in achizitiorrarea de continuttrri",(J B Ingram'
"a La o astfel de pozilie s-a ajrns in urma unor con'Ia{arr.emprrrce sl
1979. o. lgl.
ale elevilor sun{
.^o"ri,l.tri" .ur." au demonitrat Laptul ct resursele intelectualegcolare
gcoala
;;;;;;;;" ;1;; care ei le maniiesti in cadrul activitdqilor olarele 5i cd
metodele
9i
l;i*";;";;-;re "" parte a elevilor prin tradiliile sale, prin stilul'
folosite.
-- --

irivita prin prisma educabilitatii

latente, educalia ne apare ca

fiind' in prirnttl

accelerare a
rdnd. un nroces de intensificare sau de crettere a etlucabiliti{ii' .de
individuale (cogDirive,i non-cognitive). carc definesc
alr";,a.ii
la actiunea de
""i*"risricilor
Acest lucru are numeroase im"plicafii pentni parlicipantii
educabilitatea.
decat
instruire. Asrfet, pentru eleY, plocesul de invatare devine mai importarrt
de
lipsitd
fi
ar
invetarea
propriu-ri.. Totuqi, acest lucru nu inseamlE ca
sa
in
loc
".nti"ri"l ci'acesta din u;ma capdfi un rol funcgion-al Cu alte cuvinte'
"i
"""ii""t,
elevul invr!i cum sd invele prin con!inut' adic'r stlu(lurinvete continrltul.
i"ori"a"rif" ii-.."tpeten1ele irrerente conrintttulrti inv6ldrii devin mijloace scu
initrumen e al" dezvollarii persondli(;iii
^"-..--in
la simpla
u."rn"n"u condilii, rolul educatorului nu se mai reduce dorr
pe cea de a-l aiLrta
a" oliu"a"o pe elev pril prisma erarreLrelor,^ci Fre^srrpttne 5i
este integrat in
educato.ul
"o."ina
;;;;i;;;"t,;;
ii ga."oi"a d'romul sau In viafd intLucat
invitarea tl care
conunitatea de invataie a clasei, el devine factorttl care fuicilileazi
Prin.urmate' drn
.erpuod" p"ntru moduL in care'invllafea este abordatd de calre elevi
rtteo
de in 'r"tre
oerso". ti.u edu.:birr.ii . rater'le Le' doi panic'parrli la actr
i;;:;;";il ti;o*t;; m:i pot ramrne dorriimple trnirali intf 'r'f isrem ci rreb'rre
devini persorr. i.rl o reldlre

'i

coNcEPTIA
SI TEoRII cu PRtvIllE LA EDUCABILITATE:
TNTERACTTONISTA'
CONCEPTTA
EREDITARISTiJ CONCEPTIA AIVIBIENTALIST;. $I

2. coNCEpTtt

lA (M!.cAfrlsME). LIA4I lE
un
Fomarea 9i dezvoltarea porsonalitafii copilttlti irr ontogeneza constltule
a
mai
de durata, bazat pe acliunea conjtrgata- $i. interdependentd
p.o"",
ii
"o.pl"tde natu6 subiective Si obiecriva. De reguLa, in literarura.de specialitate
L"rr.i io",..jri
ered tltee
ei sunl sruDali in doLra mlri rategorii: a' faclori iIrterni' crr. includ
psihrc' s rrrr''ae in
irr- 'r;r: rliri".""lri",i" f., ,onuriiu,t 'procesele si rsr'Yirile
dubinditA pane'in
contextul irtteracgiunii organism - m'editr) ti xpefienta individuala
eoJc-alle'
momentr I respect v:si b) fac(ori externi J'cet lill dln medl it
pona.,* acorda'; ai"'Lo- categorii de lrctori 1 pro ""ul
ii
s-au contufaf
'ir"i
formdrii gi dezvolterii personaliLdtiicopilului, in Iiteratura psihopedagogica
conceptia ereditarista:
i."i ""t'""ptii principale cu priYi;e la erlucabilitate: a)Cele
Lre; conceptlr s dl
ot conreDri amoiel,talisla, 5i c) concepqia inter'lclionisle
rarii ps'\i'e conLUrrtc
J"ruoi:tt'tn su;.155 leg;rura cu cete uei modele clasice al'dczvo
reactLV 5i
in psihologia dezvoitdiii: modelul organicist sau activ, modelul mecanicist sau
ro'a"fi,f i,itru"tionirt sau al dublei determindri (M L lacob, 1994'p 40'41)

Dt'lEftMlNiRl

ESEr\

" 'i,'";;lil;

5l

2.1, Concepfia erec.litaristi sau

ixffi

ileisti

*t,",';{#it#:ir"fi

* :i,*:n,i, r
"
::Hfitr["j'"',"i:..Jlli;j#li
I

lil

"

:r

:il i:J$:i,:,:il; i;,':::rJrlr,'iilil,

.,Xtifi

*:ii

ltff

tn lonceptia

:::jti

jj

i:J:i,t?i*"

;:
!i jl;:rjjj

trJH;ffTHtr]i":;

eredj arisri. n-ai semniricarive

sunr
,.ilj,il,"tilili,
""".ia."*il
rxj ru;""t;*:f ilj:i:llr#,#r Hflrf ; #H,}'##.':,,,#

ji6

l:ir,

:,.,r:
"'"i":T"',ii',','"ffi,fr*",?;:g:,.,1"#T:n;;,,,"",j#d,:,1,ffi
;' p'i*;l
#fr::1:iili,':":J:i".,;1,"J'::;::: se m3nitu"rd
reoria
\ie{ii
psihice
suirr in'i"ipira,iei;
esenli manifestE'i
constiru:ionale J""
l*riil'Iest'frle
',ri,irl'

,'

n; jl#i:sldr:h;T,Llx,","i{i:5F:tl'"i:,xT"":ff l;ilii:,,fl ,','illt

g:i:,,Tll:i:.0:;;";;li;;,
unr
rncrvrzr: feoria rasis{a. care
;:S
"51"T'llj,ili",llrilTf,:;"1ffi:t1"",111':::*:
Jmparle o,nenirea iir ,.;; .;;;i;";;,r,
,r|eriorre,

gil:*', :ir';i;
ji;ix*{aljill
"n*:
*:l*,;r;*,.,;ll"ilil,Jili: T ;:ffi {:.:::l'::,;:,*T:"F;,.fji";,*::
j:tj"fl:,'1";:

;{"1iiTl"iiil:iilr
ereditatea
$i mediul, drr sustin detc

;il::"""r:#'l;fir#lx#nq.l
,il,il{{,,'ffi i::'#[{#l*ff
j:llr::j,:ft'lj?tli.:ff

jli:: :i"ii{*:::itil'ir;:;;p;;;1 ;
"J,
;i:j: ;ru* ;iul",lx
i;j;1ir;!:;[[j:[,i:f:T;
arlumit
potenfial al manrrizirii caie
nu-pqte fi
prin
i

deprip_rt

j::ui
ufiil ;:l;:;

i-r.r'f1L,",,,rpil

ll

n", p.""urn
""r", scepricism

l"lii!li,;'3i;;' "li.?ij:iyliJT;[:i:;o" 'i'ii.i,r'a "',lil;;i;;;:

#.1:':Tf:Jii,ffT:iJ""Htii,::iilli::.;,ljl,J":::j:"11,1,"";""?:::i,,,1';;:l:il:
rnerenta vje{ii, tar e\perienta
5i tted

*"::r

r;ri*i:

ir;i

ri
:liij"lhri: *limr
i::#iilf
$::ff;;iii:'.,:?:?n::iTf5: llT:[ff"0:***;*,

_
;

,.

2.2. Concepfia ambientalisti

AceJSta concepfie sLrstine

*+*l

si

.:i

i{

o o*.u

ffr*,*'r::r::ili.ri;txi*il,
il

:li"t

;r;L,,lxot,i,

*r f d;fl ffi 1i,.jf# *qil i .,x$i

i:;ffi

Hf.:j

lT"i-.::IitlfJillt

este o
',Eseu asupra intelectului omenesc" stlsti le ci, la-nastere. sLlfletul copilul11l
de
iriediu
5i
orice.influente
:,;;;" t;r;", adica o ubla nescrisa pe ccre se pot intipafi
Jot
originea
de
iirdilerenr
de educatie. C,i alte cttvinte, toli copiii s.nt egali la naltere
.^ii,; ,ii'ni" ,'' i,,i"tect irrairrte de a fi lrectrt pr in sirttluri'
;*j;;:;;p;;i;;'t,
",
nostru plac'
iar cooilul este ca o bucata de ceara pe care o putem modela dupd bunul
in
9i ,pespre om afirmd
il1"';'f.ii.;;;; H"tu"tiur, in tu"tal.il" sale ',Despte spiLit"printre
Lc
care se rrumara
"
mod tranrant c: ,,educatia poale lolrrl ': iar iltrrnirri5iii'
il;"*r.;. iiH;h;;i, si D.deior, Lorr:idele cd p'irr edr'carie poaLe ll 'clrin)b2ld in(ail
soctetaLea.

PepozitiiLecollceptieianlbientalistesesitueazdgiintemeietoriipedagogieila

Astlel, I A Cometrius susline cl deSi

posedi ,,senriniele" saLr aptittrdinile pentrlr stiinfa' moralitate 5i religie'
1915'p .lz1)
".ipif"f
""q[,"
totusi el ..dace vrea sd Ue om, trebuie ia se cultive" (Cf I. Stanciu'
epocii sale El
.ri"""ta p. p*itlit" filosofiei eqpirist-senzualisle ale' pe,care
se poate
ipiritul copilulLri la rraitere este o "tabula fasa
oa",!: io i""o aupa
"are pizitie se sit'eazi
susline ca .,ottrtrl devine olll lltrrrlal pllll e0 rcaIle. 't il:Tni"i"ti,rffH:";.,.;;;i.
1,la":l::'"1i'
1i
geruratr
filosofrtl clasic
gasirn
plivite
educabilitate
Ia
5i
crr
uiriun"
a"""ur;
Immanuei Kant.
c fo-t
ln eoocl n03stra. col,ceplra arnb;elrralista 'u pri\ife la 'ducabilitate
Lrlrrrl dirr'lcc{orrl ce' mal
,'ust'ntrLd i,ideosebi de catre sociolo;i cdre vededll it' edrrcalie
social' Astfel' sociologul francez E Durkheim
educatia drept o socializare metodic; a tinerel Seneralll'
si discioolil sdi co'siclerau ""r,iriL'iri'i
De aserrenea'
riebirie Leatizata in (onfofmittte (u impefatrvul sociel
:;;#;;;;;"
pedoarrrbientaliste sunt itclrLSc ii Lrnele ctrrerrte.pedagogrce
i.-iodiiii
"on""pli"i t".oLurui XX' care slrstirleaLr ca trebuie sd lasem copilul se se
a"j"l"-";pu,ui
"*iriri"
nt"iiului anlbiattt, conforrr tfebuinlelor 9i aspiraliilor
dezvolle iu nrod liber, in
"uorut
sale (E-. Key, M. Montessofi, L N Tolstoi ii altii)
situeazd 5i
Iu sfaf$it, lllentionen.^ p" fotit'itt concept]ei aLnbrerltalrste se altii) Ei
I
Brtrrtner'
5i
,"p,".",i,u',iii'uLr',ouioris,ntrlui cont"lttporll (B F Skinncr'
nu existe
care
dupd
behaviorismLrlLLi'
,"ro Lui i. wooon pirintele
;;.;;"'i"
neobehaviorigtii suslin
dovezi privind efedltatea compoftamJnt ulu i Pe aceastl bazd
sd invete orice' in condilii
ca, prin tehllici pedagogrce adecvate, pute']t fot" pe oficine
de normaiilate psihologica.
nle<Jiu 9i de
Pe ansamblu, couceptra arrbientalis:&a' atlibuie influenfelor ,de. in procesLrl
ereditalii
un ioi hotaidtor. eo *ogJtiu riiminueazi cont.ibulia
am-bientalrste cu
"du"u1i"
i".*aiii'r^"'
ii dezvolterii personalitdqri orrultri .Adepgii.conceptiej
p:d'g:el:,.::,"q"jat' adicd au

","d";;,t

a;;;i

iri sir u F"t"r-zi

i.Ji"*t'*

;;;;;i.

p;;;"";i

::ff:i::-tl

"i'ffi.taii;#;;[iii.""

lLn^optinrism

pri'i'.

"i"."liiGie'.anit"su
in pute|.ea *t"1,li"j:i:1?i:i;':lidjli:::::i,,liili"":iil:il:
incrcde,e ,o,arh
privire la educabilitate'in psihologia

semnifica'live ale
l?i,,,;ii""" ii cont.clare tcare influentele
(M L lacob' 1994' p 40) Intucit
mediulLri, reaclia organistnulut poate fi corrtrolatd"

[;;;;;;;;

p",

mai bine urmarrta

li',.,uL,u u"lio'r"ura"ci reactioniazi, clezvoltarea psihici poate-fi,cel
rdspuns)'
i;";i;;i
i,i', p..it''t sch^ernei.,firrrcliorrale,,l;l-,1:l':"t
suLll J B Watson'
Renfezelltantii de seanli al acesttrl model in psihologia dezvoltafii
(N Milier'
rcprezerrtanlii teor';lo' invatafii sociale
;:"F. ili';;,;,:.
J. Doliard, A. Badura 9i altii).

;;;;;;"ni"i

t;i, ;;";,';;

2.3. Conceptia interac[ionistd

Ea
Aceasti concepgie depate$te vechea opozLlie d.iLrtre "'tditil:-=11, T:11:l:-piecLlnl
pefsonalltatlli
ii
stabile5te ponderea diverSilor factori ln proccstLl dezvoltarii

5l

:f
:.?".,:"i;"""jf,

,?"Ji:;,iTjJ'j:

i::T,'.'#:j:d:trTilri$iiq
:ii":l:tti::
:li,;Hl ru'.il',,J :'l l*tt,:j:;;.$i":T,:'"h :r;:
ii!fti[i!"ffi::::tri:
personalitarea
umand esre, de'asemen-ea, ur,rirt"_
u-,f"ii o,-.oi'iol.uii.ut. Cu ur_ur",

::##Ti'"#t"$''::;1":::1,:,;m.t"x*rn:'llu.:t"t*ullffi
;
i
:i?J:"Hi;i::"^::i,?Jff
*T:iilfi iiffJiliJ3lff
interactiunea
,i
a doua
de Ulittatea

jiJ*:,ilJj,JJ,:
,

fl:,,Jg

i:::;

il*1,il::'::i#tf *:r#tfiirli*:Ir;::i."#T]:!:{iii',T,,"ffi

l:ff";iii;:;":l[1Til1;]11. U;l"t:'

dezvoltdrii la altul $i de la o cornn

ii;:l,xliI

.rr!'x ryiitiTird{ilH',#il::"

o"*,^11'iil!l'"ii,il1'll, uj",ti#:[I'l

l,"l*:#1" :mtt
iilll:,,:iril:J H,Hli iirlnr

rrsonaritdfii . umane actioneaza un crublu

;iJ,,TT*T:;","""',:iTiil'#*",1',Tt1iii",",!l{;"."Ji:',?T l"::J:fTi,jil:'llJlJ*j

[R'J:il:l.T:1;'trJril#: !f tjiit' i:::!ili:

'

;mmiffi

"1',ri]lf

i:']u:*l;n;*:

:ftTi"d:ii:#':liii'"*"ili,i':il:'..";::,l;: J,f :il;,",::

;;i'*:li:{ipf r-n5t*?$i}"Tffi j,itii#r*i:{":*l{:il

;

jT"f:

nii":l'{l{ii 3:i.ti

x".:,i:: fi ll ; r

tl**:t"*i:l;l*m*:i;t

ijil:,;!:ii*iqiTf,l:,{ji#'d,l"jj[3*:iilfr :*rii:ir:: r,n:,,ili

fflH'""n'Ji*xii::*#llii;,ji""i'$ii:::ii:.1i ! ll-i,;1H,?l :i: :,r:
rj*::, *i"l^i.*xJdtr;t*ty,?, :::'$l j:::,,[ tr il*;:i;ff ::1,:t:ni

;:jllffiU1*tj;:ih*$il;*ii;t*r* i:# l;ttvd:ff

3

'#"i::iii

EJ{ED]TATEA * pREMrs,i, NATUMLA

A DEZvoLTARTI psrIrotNDrvrDUALE

Ereditatea este

o ijtsu$ife biol

.,#:lf

H.t,"#f;ffi{#lffi lnllniitul#
*ii1*1fi"il:'.ff il::fr
;11#1 [hiiltilT,":j;!.tffi:j,r,:::,,:|1*;,;,::m #1ii',:"."ilr *Jili:
:iffi.i::ru:l o:il;',f iff#,:1""1;:H:l ;;;"';*iJ"i]"",il1!iri'il, i"r. a';u.
l+

Cercetariie din domeniul geneticii conlemporane au demonstrat cd substratul

material al ereditdfii este alcdiuit din cromozomi, gene 5i acizi nucleici (ARN 9i
ADN). ADN-ul are rolul hotdrator in stocarea 5i transmiterea informaJiei ereditare
ADNlul (acidul dezoxiribonucleic) determini structura ARN-ului (acidul ribonucleic)'
iar acesra din urmA determine structura Proteinelor (elemente fundamentale pentru
viala gi evolulia organismelor). Existd doua tipuri de ereditate: eredilatea generaid sau
u tp""i"i qi eredit-atea particulard sau a individului. La specia umana, ereditatea
generab desemneaz1, cipacitatea omului de a da na$tere la oameni Ea -conste intr-o
ierie de trdsaturi ale speciei umane cum ar fi: slructura anatomo-fiziologicd a
qrsanismului; unele caraiteristici ale sistemului nervos; tipul de metabolism; pozitia
biieda; posibiiitatea aparifiei limbajului etc Ereditatea particulari desen1neaze
.opu.iiut"o indivizilor umani de a transmite urmagilor anumite caractere individuale'
Ea inciucle o serie de elemente, cum ar fil caracteristici anatomo-morfologice
(culoarea gi pigmentaqia pielii, culoarea ochilor, culoarea pdrului. etgr), amprentele
digirol"; giupJ sunguinif caracteristici de naturd anatomo-fiziologicd, ce 'tln de
neraos central
"nalilalori si de sisternul
Ansamblul caracterelor transmise ereditar sau totalitatea genelor cu care se na$te
inrlividul se nume$te genotip. Rezultatul interacliunii dintre genotip 9i inflLren{ele de
mediu constituie fenotipul. Prin urmire. genotipul este^strict ereditar, in timp ce feno
tipul este produsul erediagi 9i at mediulcri deopotriva. in general,.moqtenirea ereditard
g"not,pul apare ca un complex de predispozilii Si potenfialiteti, iar ceea ce line de
in
"iu
ereditatea individului se poate exprima in diverse etape de varsti sau poate ramane
din mediu'
stare de latenta pe parcursul vielii daci nu intervin anumiti factori activatori
Din punitui de vedere al educabilitttii intereseazd numai.o auumitd parte a
genotipului uman gi anume partea care ofera premisele creditate ale dezvoit'rii
personaJsihice. gste vorba de a5a-numitele predispozifii naturale ale dezvolterii
sub
sau
iiietii, nurnit" generic particularitdti inatorno-liziologice ale unor organe
sisteme ale orginismului: a) particuiarififi anatomo-fiziologice ale sistemuLui nervos
ale activitdtii nervoase superioare (tipul de sistem nervoi, plasticitatea
central
sistemului nervos, dinamica proceseloi nervoase fundamenlale etc.); b) pafticularitdtl
partianatomo fiziologice ale orginelor de simt sau particularitiii senzoriaie; c)
cularitdqi sornatiie, care 1in Je constitulia organismului; par tictrlaritali temperamentale'
Prin urmare, omuL nu pftme$te prin ereditate insu5iri 9i procese psihice gata
structurate, ci numai predispozilii ale acestora, adice elemente de sensibiiitate 9i
reactivi[aie la meciiu. Aceste elemente, prin combinare ti interactiune, dau na;tere ia
un
caracteristici comportamentale date. Predispoziliile native ale individulLri constituie
cadru IimitatiY pentru acliunea factorilor de mediu 9i a celor educa[ionali.
care
Caracteristica fundamentali a predispoziIiilor naturale este polivalen(a lor'
prezintd doua aspecte esen{iale,9i anLrme: a.1 acela;i ansanrbltr de pre-dispoziiii native
diferite; b) diverse
iooi" "uotuu-in iensuri cliferite, in condifii de mediu 5i de educalie unor capacitdti
$i
iategorii de predispozifii native pot contribui Ia dezvoltarea

ii

caracteristici comportamentale dale.

in conclurie, ereditatea, prin ,'orarul" proceselor de cre$tere 5i maturizare'
parlea mediului educativ'
,,creeazd premisele unor momente de optiml intervenfie din
in aqa'numitele perioade sensibile sau critice" (M L' Iacob, 1994, p 37) Anticiparea
sau pierderea perioadelor respective se poate dovedi ineficienti .(spre exemplu'
invalirea mersului sau a Iirnbajultli, formarea operafiilor gdndirii etc ) De asemenea'
rolul ereclitafii nu se manifestd in aceeasi masura lrr toate cornponenteLe vieqii psihice'
in sensul cd unele poartd mai putemic amPrenta ereditafii (ternperarlrentul, aptitLrdinile'

,,

;fl:il$^i::":iJiljlogia
4. MEDruL-

;iff

CA DRU

psihicd)' in timp ce altele intr-o mai mica

masura (aritudinire,

SoCIo.UMAN AL DEzVoLTARIIPsIHOINDIVmUALE

d:Ht*#i*:htri:*ifi5::i*i{iF"
,4'fr

{":fr [iiT

r",#l; L::ijlt:

{-:tl# . "*$ f::q1rr,tr#,.;#x*i

Irjffi

HT:n:

ffffi il

ffi**:1"*:1q.i.".s"*li,!:; i{1iii,U'{ury,il,",,""1U1:ruSjH,:tlg

;"?'i1?"ffii?lffild',iil:",",.itil'::iiil:l,n'*g:il'.Xl.o*"o,p,,rui,-"uro*"0

*.i.".*rr.=rui*u,;:l,4q,ffi'n

;t"" #*lii:li;".ffi'l;

;,,.""1",y::l,i:Lii,ii;i^,",*;:.s"",1;1ff r";;;ffi,:;lr,Tx,f;
Lll!?il:.ll,T."liilliill""J,;j;[Tji::,:',:,1n,::li:*1.,,',,'.1;x",ogi"J"

::n:."{:$:.iii*'i.iii"fl ::t

Tf

,""xT,,ff

fl

.o,',"'po,u,,.

:;'":l!1[ffiiirlu:',,lill'm;:

*nl:

i;iffiili'#:"j:il:J";T:11;3:l:'',::: ""rt,,i,, ."iiiiir"'ii''i'',,i"ilirr" ii,i'";a,,,j

;1,;t,llli:"xl:*"*lll**:i" ix*rii:',i pflj'ti# :::;"Tii:l' i:"1,j;

umi:

j:i:l;.ir;:nl;jl[ff

1ift fl :i'"":.:":ifiiir'!"',i.:::"'"-'n"""'"
ntJ-;]";;i;, J";'r""t"# i
,|# n ffi lni},ojl;i.T]i
'*'''iiii':;i:li:' i:J;T"li ^i"i::,T;lrui*lili:$"';""ii;:, ;,i ;i iilJ- "
,"a

iu r

ut,o. oi
;

h*l

trmilial, mediu c,Lre eite simultrn

fi[+r:*,'l *:*i-ru:riff *, rffii *fu ,y:*H;nr#itrTjirl

;rut#3"r*ri;+yi:iiil,l1i,l:i1t;,pi,:rmL*,J,ry*,"",rr
T'J:,::?il::t
::*ift+l'i,:",'-ii;'"di:d
g.1
;i":]li
I'nu
:[Uf
tifu
decar aspecrere
soci,i*iru,."i",

iffi

]: ;: liilffili il:li::S"T:H"i,",.1
",i,,ii un .or deosebit
cre i,.il;;;;'ir;,"

il.:ff1 ?:Ji1;it:.1a"i",,,;;:,,,::l

rimbajLrr din

;$'#fltrxJ'""j,',iil' ffi tr,il#l$.;iihi

parre,
mediur ramiliar esre prin

l,','".+':

il,i: lill,l;, iifrrfl;fiili;

pe

exc","lif; ,'liiXlfhl1..l"li.l,l ,:l:i::r'"".'u

de irta

ff:'"Tiii't#i::H1ffi"J,::'#i1',J:ii:'i:.,:"";',i"liiffil;ii:'llu,:l,i;'n:x:l
t, t""i,.#t|,|

ii,i,X1

K.JT::I

vrrtuald penrru clezvolrarea

56

111

exp e rie nra

:o9iit:' lusocial

pei.sonrl'ffiil!''rffiXfii

uma

ni

con c rerizard

reprezintd o potentialitate

Mediul social declan$eazi si actualizeazi predispozifiile naturale ale

individului. Dezvoltarea proceselor Siinsugirilor psihice este o rezultanta a conlucrdrii
9i interacfiunii dintre ereditate,gi mediu. Ponderea celor doi factori diferS in furrc{ie de
componenta psihicd avutd in vedere, precum gi de nivelLrl atins in dezvoltafea ei
Factoriide midiu sunt structllrali oarecunt binaq in sensLil cd ei se prezintd individului
atat ca realitafi fizice concretizate iu persoanele qi obiectele carel inconjoara, cat ti ca
,,ansamblu de relatii Si semnificafii care, prin interiorizare, formeazd insdgi substanta,
materialnl de coustrucfie necesar dezvoltdrii psihice" (M T,. Iacob, 1994, p. 38) ..
. Mediul social oferi posibilitdfi nelimitate id vederea valorificdrii predispozigiilor native ale individului. Pulem spune ca unei diversit6!i . genetice ii
corespunde o infinitate de posibilitdfi oferite de mediu. Este important de subliniat ca
accentul nu se pune aici pe simpla plezenfd sau absenfd a factorilor de mediu, ci pe
mlsura, manieia qi rezonan!a intefaa{iunii dintre factorii respectivi de mediu 5i
individul uman. Faotorii de rnetlitt prezenfi, dar indiferengi individLrlLri sunt inerti din
perspectiva ciezvollafii. Conditia esenqiali a dezvolti[ii esle ca acei factofi ,,sa
ac[iooeze aslrpra irdividultLi, care la rArclul seu sd reacfioneze, intrand in itrteractiune
ca bazd a plopriei dctivitaqi" (M. L. Iacob, 1994, p. 38). Diversitatea coufinuturilor
mediLrlui, i folmelor pi mi.jloacelor in care aceste corllinutufi se prezirltd a dus la
infoducerea conceptului ,,rii$a de dezvoltare" de catl.e Super 9i Harkrress in 1982
(B. Blandine, H. Lehalle, 1988, p..151).
A.eqr .^n.cdr de<pmnp,7i totalitatea elemgntelor cu care un copil intrA in
relalie la o varstA d;d. Din punct de vedere teoretic ti metodologic, sintagma ',11i$A de
dezvoltare" este o pefspectivA utiLd deoarece inverseazd punctul de pomire lnlrucai se
pleaca de la copil.?n investigarea rnediului, copilul $i activitdfile sale devin punctul de
ieferi'td in ide.tificarea, la vdrste difer ite, a rttlor ni5e de dezvoltare diferite. Strnctula
uuei nige de dezvoltare vizeazd: obiectele 5i loctrrile accesibile copilrrlrri la diferite
vArste; iaspunsLrrile gi leactiile anttrrajLtlui fa(d de copil; cerintele adulttrlui crt privire
la competinlele inc!rfa.jate, vafsta la care srrnt solicitate 9i nivelLrl de pefforman(a
acceptal; activitdtile irrpLrse, propLrse sau acceptale la acesla elc (M. L lacob. 1994'
p. 39). in conclLrzie, deqi actiLrnea rnediLrltri este pe ansamblu alealoare, ea poate fi in
iceea5i nrdsLrri o 5ansa a clezvoltifii, cat 5i o f.anA sau chiar un blocaj al ecesleia
5. EDUCATTA

- FA.croIt

DDTIRiuIh-ANT AL DEZvoLTARII PSITIoIN]DIVIDIIALE

sunt factori obligatorii cLt contributii

aleatoare in procesul ciezvoitarii onlogenetice, societatea a ciezvoltat $i perfec!ionat un
mecanisrt special de redLlcefe a irnprevizibilLrlLri $i de cregtere a.coutrolrtlui asupra
procesului rie dezvoltare psihoinditiduald. Acest mecanism specific este educalia,
iale replezintd IiantLrl dinire potenlialitatea de dezvoltare dati de ereditate 9i infini
tatea de Dosibilitari aLe rrediLrlLri social.
Pe ansanrblu, conhibutia edLlcaiiei in procesul iormdrii ;i dezvoltarii personalildtii przinti cateva aspecle fundamentale, pe care le pfezenlam succint in cele ce
ur me:IZi.

in condiliile irl care ercditatea 5i rnediLtl

Educatia imbini in fornie variate influen{ele de ntediu qi variabilele

ereditare ale individului. Ea face medierea intre ceea ce s at cere (ereditatea) sub
aspectul continutului, morrentului, intensitalii, dLrratei, formei etc, 9i ceea ce se oferd
(condiliile de rnediu). Actiunea educativA armonizeaza cererea 9i oleda, adicA
unicitatea ereditatii individulLri si unicitatea constelatiilor de mediu Acest lucru nu
esle tocmai ugor, dat fiind faptul cd eddcafia trebuie sa orienteze ti direc{ioneze
dezvolta|ea peIsonalilafii sp|e realizarea idealr.rlui educaiional statornicit ill etapa
istoricA respective.

. Educatia ipi creeazi ea insiqi premisele eficientei sale. ln calitale de

.Taclor exrem
con$ttent dl dezvolLbrii. educalia
i5i elaboreazd condilii interrre (rrdsaturi
d^e.personatiLare.gi experienfd individuala) favorabile llliunii
saL, aar in
t:ll^"^r9..ii|"
,lT!_='$l organize.azdt
conditiile.externe necsare (conliiruturi, mijloace,

3:Tj]

^!i procesul dezvol{Erii personrlirdfii, l-acrorii

$iie,.in
exteflri
l:T:f ?rf3 cum seprin.
inrermediuJ celor inremi, iar

?n urma acesrui proces se

i:il:]]:iii='"]"!dTuna. individuald,
care,
la r6ndul ei, devine condiiie inter0d gi
:::]ll:t=.11"-.:Iq9t'en1d

prenlsa

acItunlI educarionale rrlterioare.

ofer:i.inlr-un mod organizar. sislemati$i selecrrv erperienla
.^.,.,:-,^:,,1^!"iJll
rfln
tUnctr.a..sa de setectare ,i vehicLrlare a valorilor social,culturale,
:::,:l:l:,:,:,:".
posrbiliraiea de a cunoa5re ri :nretege irnprejuriirite
condiliile
illl"l'.,.,{lll1ll",,tui
<oclllt. uezvolta_red poare sa se produca numai dac6
"i ceea ce
se mentirre un optirn ii,tre
poare..vrea $r stre rndividrr ra un moment dat gi ceea ce i se
oferd. ofefia sociareducatio'ald .'ebuie se fie mereu stimulativA
g,:ua'""*
ui.
,i "i,
vrea ti $tie individul resoectiv.
Ed:""fi1 defisteazd q-i ctiferenfiazi intr-un mod organizat,i sistematic
_-.-_..-,_ natlve
porenlcle
ale individului. pe baza elernentejor depislati in rrrrna ctrrroagterii
peflnire constnrirea unoi"crtitari. capacrtirr psiLice
l::::::lll?1|l i'Ii"idului, edrrcatia
De aserrelteaJ prin educatie por fi corecLire, irr anLrmite
l'rrnrr('.
-,ll-rolu',,o9.O.,rtnalitate.
rrnere drspozr!ii rralive in conlorrnitate cu cerinrele ideairrl riedrrcatiei.
a

,n"il;"lt;;;t;;;;;,

...Educaria oferd posibililatea lccelerdrii procesului de Jezvotrare

pcrsorfllitifii individutui. Acest lucru este posibil in condifiile organizirii gia
d-ccli,srlririiunei
educalionale intensi\.e. (or".t. gi
a"emin vedele,
-aclivitdti
"n"i"nr.
corrrinui
;i
a
ed
rcariei
pe
lir,ia orgaIiz5rii
lSli."ljll ltl9o!.'.rea
,perlecrionared
conrr.r,rr..ritor,
r
rnetodotogiei didr.ticc
a
forrnelor
de o,g-rrrizar"
lj^lllil.t " l_1il: 1 r.esJ deziderrr.
educrrorii
rrcbuie sa"rpirr.da din veder.e i-aptul ci
nu
:^:l:l:,l.]..i,lri

dezvoltare este reciprocd. Cu alre Cuvinte, educatia depinde de

::]tlil
"-ol::fie $iLn ctr(tll:ll|rl "-ii,rj.
.i.np, :iclir.re.r educt
Ll'deTvoltJre
ie rfle copilrrt ii. rn
\a
".ela,.
conduce la o

noui dezvolrare. irr acelagi timp. insi, n,i oric! Jicatie deternini
tlezvoltalea, ci.rrrrnai ed,rcaria corect $i Jdecvat pio;..lr,a
f; ;.rf;r;;;i;.
putern sp{rne.ca dezvolrarer personrliLalii unrane nrr porre fi
^ ^,^11 ::.".,111,.,
expncara.pln
pfrsma unur singur factor. Ca rrrmare, nici unul din factolii
ciezvoltarii
posrbi.lirdti nelimitare, rotul fieciruia dintre ei fiind dependent
rJe
lli ^",i:p"l:
9:
ceiralutserltat
,rU
edu!atot
.rlrroaste
este
de
daci
ltmitele
intljnite in
.pe
oezvortalea psthotntelecturla a unrri individ slu a llrrrir
sunt implrse preriominrnt dc
fictori ereditari sau de factori extemi. in funcfie de u."rt i,,;ri, ;J;;"iorut
rr.ebuie sa
org.rizeze $i si desfi$oare activifatea drcationald. erin u.mar",
,.nona
i".,Jior,tor"o
este rc7:ultanta interacfiunii dintre ereditate, mediu gi educa!ie.
A4asurur.u contribuliei
fiecdrLrir dintre factorii dezvoltdrii, precum qi stabilirea unor
ierarhii gr acgiuni este
greu de realizat in actuala etapd a cercetarilor biologice,
psihologice gi pedagogice
contemporane. Ceea ce puiem spune insa cu ceftitudjn; este
faptulia premlsa acfiunii
in conditia narurard a omutui ca,","
:11:ili'i."
fi neo"term,nat.
"i3
LopIur,
cu polrvalenta
tr nedetefminarea sa, este prin excelerld o fiiritd educabil[, o

fi irrra

58

c-fn ,,Lh-,ma

"";;;;iil;i;

edLicatia.

IJ

IBL IOCRAI IE

PLE

i.t unt::rsel?' Paris;

lopptnent pslcholo giSu,
:es !
Balndine, B., LehaLle, H , I9tj3' Lz 'lc'c
Eiuiatian antl rtainitq of Teachers' Hamburg'

i.;";,;;

rrnd;live,
t NL >'O ir'r--

I)ir\,c.

li Il

9l3

l-,Nl-SCO,

ll

H, i9?8' tLil'ons

''jr"t

l'ilL:l"ttL.

I lrr' "s

li'tr"a)ittn antl

SchooL

Cttrriculuttt'

I LrLnrbLrt tr

U I E'

Monographs

N.l.

Nicolir, i., 1996,

pesrfrloT_zi.

li

.1tclt clc pcLt.tQL)g! e,)

I'

and

cola/d, B!cure$li, EdituLa

L H., 1965, Cr,,, ili iu|uii C"riuan *piiii, in

Tesre pedagogic'e alesi:' Bucure$ti'

[:(lilLrrir Didirdiicd ti l]!:drgogi(:)

BucureSti, EdlturttDidrclic'i 9! Pedaqogic6'
Plrrrrchartl, E., 1g16, ItLrroltL,,:trn, p;1.'gogir,
din Bucure$ti'
i,,, t ,1, i,ro'it' p"'lugoiiii ut'i'"rsoLe' parleri 1' Universitalea
s1.,r.i"'

i. tqtl

)^toiirn,

St. (coorcl

),

Didactic[ 9i
IgEJ' D"";:'i:i";t;'p"'togos:i'i' Bucure$ti' Editura

Pc.l11i.l()gic:1

-l-0,..1,.,

'

educabilitdlii' in

Si ale problelnaticii
, l9()4, ;\specre .!Lc ar,:|oLltil ii psthageneticeIagi'
Editura Spiru Haret
ir,i"i,irtai4 il lcoorcl A Neculau' Th Cozma)' bilu'otio'''
Hamburg' UNESCO
tit"Lo''g
lrrglrur, J l) . 1919. CttrtiL ttltrttt t'''",i'"ti"'' "*i
r'::rrrr, I' r'
Didacticd qi Pedagogic6'

lecob,
'"'""'

de pedaSoS'e' nr' ?' Bucure$!i'

i;i..,-iS'89, Edttct!biliI(1tc ,ti itNdlare' in Re\)ista

59

CAP. V. OBIECTIVELE EDUCATIEI

1. DEFINIREA $I ANALIZA CONCEPTETAR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV,

SARCINA-.

Acliunea educapionald este produsul actiunii oamenilor, astfel cd poate fi expli-ezultaLelor obtinute' ea
.atiL ii abordar,t ntttrai pritl prisrna intenliilor urmarite 5i a
i.oi").nona o rcriuitaie desfiyurald in rederea reali/ari. unor finJlitar; clare 9i
precrs9-

"

Finatitelile ecluca{iei r'eptezintd orientalile asumale la nivel de politicd a

in veierea realizdrii a;tivitdfii de formare-dezvoltare a personalitdlii umane
"du"uti"i unutitot valori vizate in proiectarea sistemului 9i a procesului de invatdmant

"onioi*
(Crisrer. S., 19q8. Pag l67)

'

care se
Educatia are itt-vecler", ca finalitate, un proiect de devenire umand catre
ale
pdn
tiei
iPostaze
tinde. Modeiul 4g -pgr.qo.Iqlilete.ie sontureai 9i se realizeazd
ideal edqc-ativ, slop al sdLrcaliei, obieclive educa{ionale
iinalirbtitor:
' 'care
ih"af"fuAu"uiiJ riprlzinra finaliriiea edricagionali demaximA generalitate
perioadd
orienteazd 5i dirijeazd procesul de instruire 9i educatie- dintr-o .anumitd
irt*i.a. ef d"fi,.t"5t" un model dinarnic de personalitate definit $i solicitat de societate'
edrtcJlia tteb'tie s, I Iormeze n pro-e:ul desl]5ttrdrtiet .
oe care
"*
rezultatul Lrnui proces sistematic de gelleralizare 9i
"" la*iri'
"rt"
specifice epocil
"ar,"utiu
nfrrtru"tlr",l a unor fenorreue sociale. psLhoiogice qi pedagogice reLative:
sociald'
l'esp.crive. Aslfel, in caclful sau pot fr ielrrn'ta1e trei dirnensiuni
osioo'osicd
si peddgogica
"
'"" 6ir'tittr,""a" sZciatd vizerzd tendinta general[ de dezvollare a societalii cn
sd fie in strdnsd
,rt.t,"fr" "i"J"1,"i,"i,i, i."ai,it" "u .0r" id"itul educativ lrebuie
pe care urmeazd si o imprime
sl sa vind in intempinarea ei prin orientarea
"o."oiJunta
Prin aceista, idealul educagional este o rnanifestare a idealului
"i""'"fi""^le
""ii""ii
soc ial.
socierJtea i!
Dintensitttte,r psiho!ogi.ci se re[erd lr tipul !9-oerso nalil'rle pe '3re
de bazd''
r'".t"r]'inir-o anumirh epo'ca islorica tsle vorlia de "tipul personrlitzLlii
personalitafi'
?tt;1.on, R, 1968, pag. i55;, de trdsdturile. fundamentale ale aceslei
necesare membrilor unei socie|a[i
care
bi,,renriunea pelqgogi9.4 se refefa la posibilitatile de care dispune sau cu
ideal'
acesl
practicA
uu ,..U",,i ,a1," invesiita" eiucatia pentrlr a putea trarlspuLle i1l
a fofma modelul de personalilale de care are nevole soci9talea
Dentru
---vutoor"u
'-^
pedagogici a oricaftii ideal educativ depinde de -gclilbrul pe care
eSte o conslr uctre
reuseste sa-l 't"'Oiteoi.i inrre realilate. Si posibiliraLe lcealul nu
rlra,-"tigitif" sale se afla in realiraiea sociald, psihologicd 5i pedagogici' iar pe
"rfri
idealul se imbogd!e$te cu noi elemente'
rrlar.iru
'-'*-- "unoigt"tii 9i perfeciiondrii acestora,
l" i"glu inuaia-aniului se prevede ca ,,in vaiaman tu I.. urmdre$te rcalizetea
pe
ideatutul J,icational, intemeiat pe iraditii umaniste, pe valorile democratice 9i
ntoiruiiif" socieidliiromdlleqti Ei contribuie la p'rsharea identilatii nalionale
*"'"-ii""iri
ai lcoLii rofiane$ti consta rn dezvoltarea liberd, integrala $i
"ali"ational
armonioasd a individualitdfii Lttnane, in formarea personalilalii alltonome 9i creative"
(Legea invdfamdnlului nr' 84, 1995, pag. I).
60

Scopul educativ reprezintd o anricipare_pe p.l:!...ryipral a,,d.W{is.lrrarii$i_ a

scopur vrle3rd lrnalrtarea unrrr complex de acliurri
:t-,illll:]^"]:l
"ii.sdqsario',ale
eoucauonale':!]
determinate.
uELvrmlnate.

prezintd ca unrtate
Structural, el se prezrnta
unitate dialecticA
dialeclicd a dou6
doud laturi,
litrrli
:::'ii:li:," trnaginareStructufal,
qi
a
operafiilor
qi
a
una inten{ionald, de
lll -t_11i1a acIrrrnii
_rezulratelor,
-d-e.
0eclarl$are
educational.. jn vederea realizarii ei.
., . :9opyl educativ are atAt o determinare obiective, in sensul cd este subordonat
rdealrrlur edLrcatiei qi
concperizeazl pidsciipfii)e adesiiiia, c6t gi una psihologicE, de-

oalec: qr:s.tlpune. acceptarea adeziu|ea subiectiva a edutfroriiliri, Fatd ie ideal,

5i
rrrtentii, aspiralii pe termen mcdiLr, cu un grad mijlocru oe genera:,1:l^","ol,],"$t:"
deteflnjnate. anticipand etape gi operafii, echilibrand aspecrele for_
]I.I1.I1, 'lt .u..r]r,],
mnuve
Intofmative educJltve tle procesujuide irrrdiamant. Astfel, s. qpur.ile peda_

g air,egiilrecu3.I;regli rcrivjrari insrructiv-educriir e.'eA";fu;i

9?9]:.
itqil.4 ellcienr
po:lre collducc

-ceasra acriviirie

ti

poare obrirre efecLele dorire numf,i in

mdsLtra in care,cunoa5te dilecgiile de unnat, igi propune iirecgii

clare, igi ra{iorralizeazd
ilcLltllllle $t ntUloacele lolosite prin rdporlale pennaneIti ia scopuri.

.Scopurile acfiunii instrrictiv,educative pUn in evidenld moduri de planificare,

f, instflrctiei.ti educatiei ;cohre. in culricirla clive|sificare. rU
fr.ecr.,area
"l9"jl11:i:
rezllltatLlol. pe etape (ciclLrri crr|r icuiare), ctr prevederea stfuctltrilor gi con{intrntrilor,
t19."]-"i r:rl"elor necesare, cu evaluarea sn.rregiilor globale optiine prevenrrea
9r
:,1
rollconcordantelor cLr idealLrl sau conditiile specifice (Joi[a, 8.,' Z0O3,
pag. 109).
dezideratetor ideatut;i $i at trecerii tor pril fittrLri
::"!-:f.:.]!:.1.^lll.tLrl.con$ienfizarii
personJtrtJl.t stibiecLultri, atr,rgerrr rr.ri a.tir.rr,i edrrcarionrle.
corllIrUI tl.sJ.r._ scop,l sIbofconel,; o grm.] de obieclire
,Jinitrfnter
,. ',,., LrnLrr
5i rizeaza
conrplei,
de
actrLrni
potolea,
edLrcafionale
detefntiltate.
Dupd
Dan
.
scopuflle feplezrntd fezullale ce se asteaptd sd se realizeze irr diferite'nivelLrri gi
tipuri

de $colaritate.

Obicctiyele educationale lprezintd categoria de finalitdti pedaqogrce cu

srad
nrrr r.tre dc. concretete. ccre lsig.rra orientlre.r a.ii\ ititii l,r irivelrrl"p-"a,_".,,1,,i j"
rnvatilllrnt-$t desenlteazi tipuJ de schimbiri pe care procesul de invitemdnt il
a$teapti $i 1l realizeazd. Ele anticipeaza transformirile ce urmeazd sA se pl.oducd
?n
cadrul unui ptoces de pledai:e - invdtare _ evaluar.e. Sisternul de referinta
este, in acest
ca7, pelsonaiitatea elevului push ?n relatie cu diferite elemente ale procesului
de
invdtArnant (cortinuturi ed ucagionale,
nri.jloace,
fo.rne
de organiza.;,;;;i""1;
.rnetode,
de proiecrafe, forme de evaluare). ObiectiveIe_!nd1-q.q.
r-q?ultare]e conclle pe care sd le
dovedeasci elevii ?n u.ma apricdrii cLrrricuium-Lriui in fu'ctie de iare
eduoatorur
urmire$te
scopurilor
in
continuare,
asigurE
succesiunea
obiectiyelol
_lealizalea

specifice afe|ente scopu|iior, adapteazi actiLrIile.

Rolul obiectivelor. pedagogice, valoarea acestora se exprimd irr furlcfii,ie
-191.
specjfice:
l-urclict cfilqlqgeI' 9e comunicare a
varo.i. EdLrcatia se desfeioara numai
.
'norobiectivele pedrgogice
in planul valorilor intemeiate istoric. Astfel,
se raporteazd
irtotdearna la valori gi comLrica varo'i participanrrror ra i"ns"truire. obiectivere
irstrLrcfrei qi edrcatiei formale sunt stabirite gi ieraririzate
in rapoJ cu anurnite criterii
valori,si cu modelul de perionarirate pfefigurar de
'"ll:l:i:.,:t
IoeatUt e0LlcaItonat. ]r 0erenrlnafea conIinutLrlLri concret
al unLri' obiectiv int-eivin gi

T,lll"i'!1'ij^::j:ll!:

conceptia educatorului despre om !i societate,

Je- cu pr.rvrre la
dezvoltarea personalitd{ji; Ia roltil educafiei
"onuingerile
cLrltLrrii
i,i fornlrr"u ,t dezvoltarea
9i
ort . UJ
ModelLrl de personalitate, cLLltura, erlucafia implic6 anumite valor-i
la care
obiectivele se raporteazd. ,,RapoL16ndu-se consrant Ia valori
cornLrnicdrd

;i

('l

tLrtLrror

celof interesati, in serviciul cdrola se afld educalia, valori, obiectivul hrdeplinegte o

funcfie de comunicare axiologicd" (Potolea, D., 1988, pag. 140).
Funclia de onticipare a rezultatelor educagiei. Orice obiecliv anticipeazA o
realitate, prefigureazi o insuqire, diferite tipLtri de structuri cognitive, operaiionale,
socio-morale ce urmeaz6 sa fie realizale inlr-un interval de timp determinat in planul
comportamental al celui educat.

Funclia erallrativd. Diversele tipuri gi forme de evaluare pedagogicd

se

legitimeazi prin raportarea la obiective. Calitatea 5i precizia obiectivelor stabilite de

edrcator sunt cordilii esen[iale pelltru colectitudinea 9i fidelitatea evaludrii
randamentrrlui qcolar.
Din perspectiva acestei func!ii, obiectivele pedagogice trebuie sd fie observabile
gi misurabile. Educalorul trebuie se gandeascd intr-un mod unitar proiectarea
obiectivelor gi aprecjerea realizirii lor. Aceastd concepfie presupune atet precizarea
tehnicilor de evaluare odata cu formularea obiectivelor $i in corespondentA cu acestea,
cdt qi includerea in structura obiectivultri a unor elemente direct relevante pentru
oDeratiile de evaluare.
Funclia cle organizare, orietltare $i teglare a procesului inslructiv-educaliv'
Orice actiune sau proces de instruire debuteazd cu precizarea obiectivelor pedagogice'
in conformilate cu obiectivele pedagogice formulate, educatorul stabileqte ac{itrnile
instructiv-educative collcrete $i strategia lor, condiliile de realizare 9i ordinea- de
desfdgurare a acestora, rlodul de desfagLtrare a activitafii didactice, norme 5i restric{ii
r.le care trebuie sd se find seama in desfigurarea acestofa. Obiectivele il orienteazd pe
edLlcatol in alegerea strategiilor didactice, a uretodelor 9i mijloacelor de inslruire, a
merodelor 1i telrrticilol de e'alttare.
Obiectivele pedago!ice constituie criterii de referinfd pe tot parcursul
interacliLrnii dinhe predare 5i invdlare, ele insofind operaliile de evaluare fornativd
Prin inter:mediul lor, educatorul apLeciazd mdsula in iare elevii se apropie de
obiectivele planificate 5i rnodul in care funcqiotteazd strategia ulilizate, putdnd astfel sd
adopte mdsirrile necesare, de lnenfinere a stfategiei dacd s-a dovedlt eficiente, de
introducere a unor corecfii sau schimbarea ei, ceea ce duce la ieglarea activitdtii Rolul
reglator al obieclivelor poate fi ptrs in evidenfd 9i astfel: prin rapodarea rezlrllalelof
ob]inute de elevi la cele proiectale, educatorui identificd dificultdliie intampinate de
elevi in invdfare si iLr funcfie de ele realizeazdt-ratarea diferenfiatd a acestcra
Prin irtermediul acestor funcfii multiple, finalitefile educafionale,,motiYeaz6 9i
elevii in participarea Ia actiyitate, prin comunicare inigiald a scopurilor, a obiectivelor
urmdrite $i se inticipeazi rezultatele a$teptate, ca 9i criteliile de evalLtare" (Joita, E',
1998, pae.84t.
int,e ,deal. scopLtti si obiective educative exista o strdnsd interdependenfd
ldealul edLicativ determina scopLrrile gi obiectivele educalive, iar acestea din urmd
conr;relizeazd, pe diferite planuri 5i la diferite niveluri, prescripliile generale ale
'in ansamblul sdu, ca o
idealului. idealul vi7-eazd" {tnalitatea acgiLtnii educagionale
componente a sistemuiui macroscicial, iar scopurile 9i obiectivele educalionale
orienteazd desf65urarea unor ac{iuni educative concrete. Aceastd rela{ie poate fi
descrisd gi astfel: ,,se cousiderd finalitetile ca aspirafii, intenfionalitdli inalte, pe termen
Iung (idealul edLrcaliei); scopurile stLut aspirafii, intenliorralitAti pe termen mediu, iar
obieciivele af Dutea fi sarcini pafticulare, mai analitice 9i mai concrete ale procesLtlr"ti
edLicagional. Obiectivele pot fi atinse in intervale de timp relativ mici' in cadrLtl
;
activiidtilor didactice, respectiv a sistemelor de lectii, a Lrnei lecqii" (Ionescu,
Radu, L,2001, pag.82).

6)

Aceastd relatie poate

fi

reprzentatA grafic astfel:

SOCETATE
IDEAI SOCIAL
IDEAL EDUCATIONAL
SCOPi,,Rl EDUCATIONALE
OBI ECTIVE EDUCATTONALI

Descriptiv, relatia dintfe flnalitltile acfiriuii educalionale este prezentate de

cdtle I. Nicola asrfel:
FINA]-ITATEA

CONTiNUTUL

DOMENILIL

Idealul educafional

Modelul de personalitate care

exprimd aspiraqiile unei societaf i
intr o etapi istoricd datd.

Sistemul educalional

Scopul educafional

Finalitafea unei acliuni educative

determinate, anlicipeaza rezultatele
pe niveluriii tipuride invAIAmAnt
sau pe Iaturi ale educafiei.

Nivelur i gi tipuri de qcoli

Profiluri de preg6tire
Cicluricurricuiare

ObiectiYe educafionale

Rezultatele atteptate in termeni de

schi mbhri comportamentale gi ch iar
obselvabile, misurabile.

Discipline de invdfdmant
Unireti de'invalare
Lec!ii
Cognitiv, afectiv,
ps ihomotor

In conformitale cu obiectivele pedagogice specifice qi concrete, elevul trebuie

dobindeascd un volurr de cunogtin{e, cliprinderi, capacitlti ce se subsumeazi
sintagmei de sarcini didactici. pentru educator, sarcina didacticd reprezintA un
set de
obiigatii de predare, inclrr,e ir,tr un proi"cr do rcrivit:re pentru alingerer unor
gbiectiw Pentfu e.lev. ac-d5ir fepfczirttul prilej LJ< r doveJi posibiliLarilc-tle invirarc
i l illrngeref, obiectivului (crisrer. \..2000. p rq. .333,).
de Ia,ohiectivele.poliri.ii ed.,c.rionale la ccnIirrrrruriIe propriu zisc
_--,lr:f.1.:
necesrra gr deirnrrea ctari a profilului educational (de formare) a$teptai
la'sfar$itul
curricul^um-ului. Acesta reprezinta tln ,,portret al elevului,,in finatui pr.egdtirii
lui,
cuprinzind cuno$tinfele, cornpeteniele, atit!rdinile, ce vor alcltui apoi substanga

sI

programeior qcolare.

Profilul educagional este punctur cer mai dericat gi fundarnental 'in stabirir ea urnui
.
curriculum, atunci cand se rrece de

Ia idearur gi siopurire educatiei la stabirirea

crrnoqtinf-e, deprinderi, pncepel sau
comportamente concrete sa se realizeze practic, cUm anume
5i p n ce. Are Ioc

corfinuiufilor educatiei, la precizarea a ce

traducerea scopur-ilor intr-Lrn profiJ ar ereviror pe anumite trepte a're

icoraritdtii, pe
diferite dimensiuni ale personalitdtii, pe dotnenii ale vietii.
.Profilul de formare reprezinta o cornponente reglrtorre a curiculum,ului
national pentru cI descrie. a$teptdrile fala de absolvenfi q i"carac teristicrle elevilor.
EI
este o schifA, un model de atins, pe care educatorii il 'concretizeazd
in practicd in
cUno$tinfe, capacitefi, rorn petente, atitudini (Cucoq, C.,2002, pag.
196).
Cuuiculum-Lrl National prezintd un molei ai pLofitulul de formare penrru
invdtAmaniul obligatoriu,.pe opt dirnensiuni detaliate in obiective specifice^gi
de
referingd. Astfel, absolventii invdfdmdntului obligatoriu ar trebui:
. sd demonstreze gnndife cleativd prin foirarea gi utilizarea Lrnor
deprinderi de
judecate criticA, prin ameliorarea unor straiegii proprii de
rezoLvafe a
f;roblenlelol.:

63

.
.
.
r
e

sA foloseasce diverse modalitdfi.de

comunicare in situatii.reale
deprinderilor de comuntcarc valali:
sd inleleage seusul apartenentei_
la diverse tipuri de comuoitetij
sa oemonstreze capacirafe de adaptare
la situatiidiferite:
sa confrrbure la constntirea unei vieti
de calitate;
sd inieleagd gi sd utilizeze tehnologiile in
mod adecvat:

prin utilizarea

s61i dezvohe. capacitdlileie invesiieare sali valoiizeze

propria experientd;
9i

'::il,Tl*iffi

qi

iiff:',"1,J:i:iJ:i::*':

si
'l'rur" ei

o,ienreze

ti l9f ol1,^ FjNALrrirrLoR. CRt rFR st sl5 rE\rE DE REFFRTN rA i.\

cLAsrFrcARE: MAcRo r l,rrcRo (FrNaLrrrrr
1:

os srsrEM *

uoniriiii,

ou
cr{AD^DE cENERALTTATE (oBrE-crr\.,E csNER{r_r,
"oo.ur,);
spECiprlrlr*iro'reolo*r,
oBIECTI\,.E CADRU, oBIECTIVE DE REFERINTA,
oBIECTIVE
CON^CT-ETE,/OPEL{TIONALE); CONTINUI
PSIHOLOGIC (OBIECTI\,'E COGNITIVE,
AFF C u \ E. pbn roMoTO Rrr): (

o\rfErENrE

[NEno

S,

spiC,ii"e

"u
edrrcariei reprezinLa o chsificrr.e rerlizara pe crirerii
.,.,,^I:*"l"il^finatiralilor
,,Buiual;e
fr specrrrce dorneniului educatiei (taxonomia = $tiinfa clasificarilor).
Lrteratu.ra pedagogicd ofere diferite. modele' de
clasificare a finoiiiagifo., i,r funlli"-a"
rrai muite criter.ii Ei sisteme de referinfd:

'4P-lll-gd.ul

de raportare la sistemul de educatie:

finalitdtite macrostructurale ale educatiei definesc orientirile

edLrcatiei gi
ale instruirii Ia nivelur sistemuruide invitr.rini.
a."rr"
rinotiaii rnacrostruct.rare,
feprezentate prin idealul edLrcatiei gi scopurile edLrcatiei,
,tofrii"r" gi iusfin intr o
perspectivd largd orientirile valorice pe care le angajeazd
_..f",.r* i"t,"gil ,o.[,a],
a)

"-"'
sistemuluide educatie gicle invdtamdnt;
"
b) finalitigile micr.ostruiturale ale edLrcatiei cleflnesc
or.ientarrle edLrcagiei pi
, instruirii la nivelul procesul.ui
ale
dc invifim6nf. a..rt. fi""iiati ,."iir^t.i
frii'r
inte.rediLrl obiectiveror: edLrcatiei pfoicctate pe grade air"iite
Je
gcnera'rare s.rt
incluse in documentele oficiale de politici
5colari,?onrtit,,ina i,nal."n,ul pedagogic
ai cutriculum-1, jIi naiional.
.

g-faaul de generalirare: .
a) obiective generaie, ce se reierd ia ideaiul educativ gi
la scopurLle edLicative
ele determind orientdrile riari ale educatiei,.au valoare nforo'nJ
ii ro"iufd 9i decurg
dirl optiunire poritice. obiectivele generale-indicd oo'n"niir"
fr iiir,r,le de schimbdri
educatrve care sunt in concordanfd cu finalitetile i[vdtdminnrlui,
Ele au caracter
general, daf este vorba de o,,geneiialitate specificd,,intru.ar
ri,iit a"f,n,itate cu o rnai
rnare precrzre pentrU a avea inciden;d asLrpra activitAfii
de predare qi invatare. in
formLrlarea gi ordonarea obiectivei or generale este
|npoilant si se specifice domeniile

.d-up-a

scltimbarilor

educative.

L.eged ln valamjnt ul u: pr.-cize:za rn rrt,colul _r

..lnrirdmintul lre ca llnalirate form:rea per.sonalirilii ,marre prin.
i;1s111t^t
ya-. tnoxi.nr.elor sriittrtrice. a vqlorilor e ulltj,jt ii
si tniver.ok
Iontrarco ,npacitd'ilor nrelec.rt,,ale, n drspot,ibilitjtrlor
tdlila.r practice prfu asimilcLrea de clno$tinte ut11c!niste, "[pcriye +t o obtli
Siiinyifce, tehnice Si
estetice:

,i,i"i,)t"

qsintilarea tehnicilor

aLttoinstrltil.ii pe durqta

tle tttutcd

tregii yi.eti,

itdepeuclentd, necesare instrl[i.rii

Si

6!,

educarea in spiritul respectdrii drephriloi S,i li.bertdl-ilor fundamentale ale

omultti. al demnintii Si a[ loleranlei al schirubtlui liber f yiltii
crdtivarea sensibitttdlri fald de probLetriatica u
fald de valorile moralci.vice, a respectulLti pentru natLtrfr si,meditl tnconiwdtlr;
- dezvolt(nea atmoiioasd a irLdivihlui prin educalie fizicd, educalie igienicos anitard Si practicarea sportullti ;
- profesionalizarea tinirei generalii pentru desfdsur ea tmor ctctilrildli tttile,
producdtoare de btnltri tnateria/e Si spiritu-ale.".
Invi{dmdntul asigurd cultivarea dragostei fati de tare, la de trecutlrl istoric $i

tradiliile poporuLui romdn.

Finalitdlile gcolii romAnegti se realizeaz\ prin strateg ii tehnici moderne de
instruire gi educare, susfinute de gtiinfele edLrcaqiei gi de p ctica gcolare, conforln
obiectivelor fiecdrui nivel de invdtimant (Legea invltdmantul i, 1995).
b) obiective specifrce/intermediare sunt o parte mai restransd a obiectivelor
giiieiiiie 5i se defindsc
in termenii de capacitdti sa!1..C.9- aP9.! tii rnentale. Obiectivele
:ari".,"riiii."
nr, fiind asociate cu
ilr"riielor' obiecre de invit
;;;;t;;.
con{inuturile incluse in cadrul acestora. Aceste obieclive sunl ormulate in programele
gcoiare ale fiecdrui obiect de invatamant in formularea bieclivelor specifice se
coreleazd dou[ componente: una indicd domeniul de con nLrt (inforrnalii, regr-tli,
algorilmi de calcul), iar cealalta, procesele psihice sau modul e abordare de catre elev
a con!inutLrlui respectiv in activitatea de invdqare Prima com onentd este identificatd
pe baza considerdrii continutului teoretic, informafional, tr hnic al unei discipline
specializate. A doua componentd presupune consrderarea caI goriilor taxonomice ale
obiectivelor generale gi nivelul de dezvoltare psihici a perso alitd(ii elevLrlLri pentru a
alege acele activi|6ti de invdiare care sunt accesibile undi anu ite varste.
Pentru a ajunge la stabilirea cofesPondenlelor dintre c o!inuturi $i modurile de
abordare a acestora in instruire gi invdfare sunt elaborate tabel de sp.ecificare. Aceslea
sunt matrici in care, pe rubricile orizontale se descriu eiet nte de aortfinut, iar pe
coloane se nren(ioneazi tipurile de obieclive. Ele se folosesc i procesul de elaborare a
programelor Ecolare ale unui anutnit obiect de invdlhmint. 'labelele de specifi calii
exprimi cel mai bine relalia dintre componentele de bazi a e tehnologiei didactice:
de

-t;,

obiective, confinuturi, procedee de evaluare

Reforma cuniculari introduce la acelaqi nivel de generalitate alte douA categorii
ae oul6iiiie: i'bieiiiiirtij'Ciaiu ti ooi"ctivele de referinfi.
a') Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate 9i de
complexitate. in calitatea lor de dominante disciplinare ele se referd la formarea unor
cupaiitati gi aptitudini specifice disciplinei gi sLtnt urtndrite de-a lungul mai multor ani
de studii (Pololea, D., 1988, pag 150)
Din obiectivele cadru derivd obiectivele de referintd.
b') Obiectivele de referinli specificI rezultatele a$teptate ale invdtdrii la
finalLrl unui an de stttdiu gi urmiresc progresia in formarea unor capacitd[i 9i achizifia
de cunostinte ale elevulLri de la Ltn an de studiu Ia altLri.
Acestor obiective de referinld le sunt asociate sittlatii de invifare, conlinLrtLlrile
corespunzdtoare gi descriptorii de performantd penlru fiecare arie cuniculara
c) obiective concrete/operati0nale sunt definite intr-un mod concret, prin
compoftamente observabile qi mdsurabile, mod care sd permith realizarea slfategiilor
si tacticilor instruirii, pe de o parte, Si sE ofere imaginea concretd a ceea ce va trebui
evaluat, pe de all[ parte la fiecare lectie/activitate.
Obiectivele opera[lonale aL] cafacter concrel 5r sunt realizabile in situa{ii
sne,^ifice.ie l'nvetafe. in ca,iitii iecliiior si in aiara ior. cLl aiiriorui divei'seior L-sii.se ii

lrl

mijloabe pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline
gi a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operalionaLizare sau concretizafe
aplicale de educator. EIe au doud dimensrunr:
. de conlinut (informatia, problema ce constitLrie obiectul invdlerii):
. de lbrma sau operafionald, indicdnd sarcina concretd de invatare penlru
elev.

Avdnd.in vedere cele doue dimensiuni, obiectivele operalionale trebuie

indeplineascd urmdtoarele condilii pentru a fi corecte:

sE

de conlinut:

. olice obiectiv

opera[ional trebuie sd specifice atAt confinutul, cdt gi sarcina

de invatare a elevulrri:
. salcina de invdfare s[ fie cdt mai vaLiatd, evitdndu-se tendin{a de solicitare
a memoriei;
. sarcinile de invdtare sd fie accesibile elevilor, sd se bazeze pe experienlele
antelioare de invelare gi sd conducd la rezolvare de noi probleme.
cle fo rnd:
. obiectivele operafionale vor fi fonnulate astfel incat sd descrie schimbdrile
a$teptate in structura mentald sau comportamentald a elevului in urma
trecerii rcesruir printr'-o sitLralie de predare/invi(are:
. schimbdrile a$teptate trebrlie sd fie indicate irr termeni cat mai concrefi,

a fi

intelese de elevi ca sarcini de invdfare qi pentru a fr

observabile, misurabile la finele activitdfii;
. fiecare obiectiv va contine o singur[ sarcina de invAfare;
. formulalea lor se va face in mod economicos, cu pu!ine cLrvirte,
eliminlndu-se explesiile reciundante;
. se vor irrdica ;i criteriil" p" bsza c:-onl se admite ca elevul a atins

pentru

pef fof manta aSteptata.

dupi confinutLri psihologic:

a) obiective specifice domeniului cognitiv. Acestea sunL expr,imale in termeni

care vizeazA cuno$tintele ce Lrrmeazd a
insirgite gi rnodLrrile ioncfete in care
subiectul invifarii ut\lizeaze sau opereaza cu Jnformafiile dobdndite. Ele au fost
precizate, definite gi grlrpate de pedagogul arnerican B. Bloom pe gase niveluri,
aceastii taxonomie impundndu-se ca model de referinfa. Criteriul de organizare este
ordonarea de la simplu Ia ccmplex, iar iaxonornia esle struciuraa pe doui seciiuni:
cunoagterea, care corespunde obiectivelor infonrative, 9i deprinderi 9i capacitafi, care
se referd l.r obiectivele formative.
Achiziliq de cuno;tirle constituie prima clasd de obiective gi include:
. cunoatterea elementelor particulare 5i a elementelor generale ale untti
anumit domeniu al realiti!iiii al gtiinlei contemporane;
. cutloatterea modalitafilor de studiere gi apreciere a acestora a schetnelor
de organizare a lor.
intelegerei cunogtinlelor insugite, a datelor concrete qi a relagiilor dintre ele.
Aceastd capacitate intelectualS, defihiG ca proces de ,,decodificare semanticd" (P. Popescu'Neveanu), se poate exprima qi realiza prin urmdtoarele operafii intelectLtale:
rJrr\punerea reforrnrrlarea in 'erme|L proprii a c no)li.tlelor insrltile
(definilii, principii, reguli, idei, legi);
. interpretarea explicarea, comenlafea sau rezumarea adecvata a unul mesaJ
saLL a Llnei exDerienle:
. extrapolarea-- sesizarea consecin;elor posibile ale Lrnei aclitLni, intdnpldr-i,
evenlmenl, Ienomen.

fi

66

: ': :r:j i

Fiecare din aceste operafii exprimd gradul, nivelul de realizare a intelegerii gi

nivelul func[ional al gdndiiii subiectului invd{Arii.
Aplicarea constA ?n utilizarea selectivA a unor cuno$tinfe 'insufite anterior pentru
a intelege gi dobdndi atrele noi, pentru a iufelege gi rezolva probleme gi situatii noi sau
pentru a lorma priceperi, deprinderi gicapacitEfi
/nalizn definepte capacitatea g6ndirii de a descompune.un sistem teoretic in
elernentele sale gi de a descifra identitatea gi semnificafia fieciruia in cadrul sistemului

intelectuale.

re(pectiv.

In functie de specificul obiectului supus analizei $i de gfadrl sau finetea

analizei, au fost slabilite trei niveluri de realizare a acesteia:
I analiza elementelor sistemului, identificarea lor gi sefirnificatia fiecdruia;
r analiza de relalii, identificara raporlurilor existente intre elementele
stitemulLi resDecliv;
. analiza principiului de organizate a sistemului respectiv.
Sinteza reprezrntd un nivel furcfional superior al gdndirii, nivelul activitd{ii
creatoare ale c6rei rezultale se concrctizeazl in diferite tiouri de oroduse;
. definirer unui concept:

o elaborarea unui plarr original de acfiune;

. elaborarea unui mesaj sau a unei lucrAri care sd cuprindd idei, opinii,
impresii, experien[e personale;

r stabilirea sau deducerea unor relatii

abstracte, prin analiza gi interpretarea

rezultatelor unei activititi.
Evaluarea unor aspecte sau componente ale unei activitAti teoretice sau practice
este o operafie cale se concretizeazd in judecdti de yaloare formulate pe baza unor
critefii interne sau extemeb) obiective specifice domeniului afectiv. Acestea sunt formulate in termeni ce
desemoeazd anunriti factori afectiv-motiva!ionali care constituie rirotivatia invitdrii
qcolare gi a altor activit[ti complementare de care depinde dficienfa ?nvd{drii.
Obiectivele specifice acestLri domeniu sunt ierarhizate Si integrate in cinci clase, in
funclie de gradul de intefiorizare, de asimilare psihologic! a valorilor in raport cu care
se manifestd diversele trdiri exprimate sub formd de obiective. Reprezentativd pentru
acest domeniu a devenit taxoncmia lui Krathwohl, nivelurile si treptele taxonomice
considerate descriind un continuum afectiv ce marcheazd o serie de-etane Dosibile in
asimilarea unor capaciEli gijudecdfi de valoare:
Receptarea, primul stadiu al procesului complex de interiotizare, se caracterizeaziL prin faptul cd subiectul invafarii conitientizeaza prezenta qi semnificalia unor
valori si le aaordA ateniia cuvenitd.
Reaclia esLe cel de al doilea stadiu al procesului de interiorizare, in carc
subiectul traie$te o stare de satisfactie in contaci cu valorile dezirabiie, se srriLe arras
de ele qi le caLrtd.
VaLoriTayea vizeazd prefuirea gi prelerin{a elevuliri pentru valori, acceptarea
acestora (subiectul se orienteazd prefdrenfial spre ele fi sprs actiuni adecvate, menite
sd le promoveze qi sd le consolideze), distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor
bl ne d- cele rele).
Orgarizarea presupune ierarhizarea valorilor.in sistem 5i stabllirea valorilor
dominante.

Caracterizarea semnifica faptul cd sistemul de valori constituit exprime

pe":on'll,'aret elevului. cr rez tlt'tt ul norrnelor asimilare.
c) obiective specifice domeniului psihomotor. Acestea sunt exprimate in
teImeni care desemneaza con']ponente $i tfasdtLUi cafacteristice coinporiamenrutLll

psihomotor. Este vorba de capacitrti perceptive: discriminare chinestezicd, vizualh,

audilive, lactili, toale aceste modalitdti peceptive fiind cousiderate acte pregdtitoare
pentrLr elaborarea unor reactii, deprinderi qi aptihrdini motorii. Simpson, autorirl
taxonomiei acestni domeniu, folosegte ca principiu de ordonare gradul de stipanire al

uneideprinderipentruaindeplinioactiVitatemotorie
Perceperea este doar un act de pregelire pentfu o deprindere motrica Si se
bazeazd ne stimulare si descifrare senzorlald.
Dispozitia se refera la starea de pregetire in vederea efecludrii unui acl motor
(cirnoagterea ordinii opera{iilor, a instrumentelor necesare).
Reaclia dirijatd reprezintd acliLrnea rnotricd executatA congtient de subiect inh.-o

etapa premefgetoare deprinderii gi vizeazd componente din cafe se conslllllle o

deprindere.
ALttoftntistnul expfimi deprinderea psiho motorie deja fofmata.
Reac|ia conplexd semnifica deprinderile eficiente manifestale cu eficacilate in
condilii cat mai variate.

Clasificarea obiectivelor edLrcationale pe cele trei domenii 9i categoliile

taxonomice specifice fiecdrui domeniu la care am licul referire se prezinli astfel:
Domeniul psihomotor
(Simpson)

Domenird cogrtitiv
(B loom)

Domeniul qfectiv
(Krathwohl)

EvaIuare
Reacyie complexd
AUTOIIIAIISftI

Reqclie diriJatd

Dirpozilie

Sitiezd
Analizd
ApIicare
Itllelegere
Achizilia cL1tot I in le/ or

Caracterizdre
Orgartizare
Valorizare

general, sistenele de clasificare a obiectivelor peclago$ice gi intJeosebr

modelele taxonomice prezinti o serie de avantaje penlr.tl aclivilatea educatorului, cat 9i
unele dezavantaje. Cele mai semnificative avantaje ar fi ur mdloarele:
. oferd tn evanlai laig de tipuii de obiective din care educatorul poaie
.elecliorra pe (ere Lare cotesp.rttd ac{ivit;'ii s.le dida.ti-e:
. permit cadrului didactic sd-9i autoevalueze activitatea prin prisma realiz6rii
diferitelor tipLiri 5i clase de obiective;
. contribuie Ia petfeclionarea illstrllmentelof 5i a tehnicilor de evalilare a
rezultatelor gcolare ale elevilor.
Linitele atL fost pLtse in eviden!a chiar gi de atrloriitaxonomiiLor:
. disocierea ti iLrtegrarea obiectivelor concrete in cele trei dorrenii distincte sLrnt
relalive, artificiaLe, constiluind un arlificiu anaLilic folosit din necesitdti de
ordin didactic ce vin in contradicqie cLr complexitatea procesului irrstructiveducativ 9i cu unitatea vielii psihice;
. validitalea modelelor taxonomice 5i ierarhia modelelor este reiativi. N se
poate spune cE in cadrul domeniului cognitiv evaluarea este supeLiorra
analizei sau cd pentru a ajunge la sinteza este necesar sE se prrct rga toite
tipurile de obiective subordonate.
Aceste taxonomii lrebuie cunoscLlte de cltre fiecate educator in perspectiva
proiectdrii cuniculare a oricdrei aclivitdfi de edLrcafie organizatd 1a nivelu] procesului
de 'invdidmant. Valorificarea lor in acliunea de operafionalizare a obiectivelor
preslpllne evideulierea corela[iilor firnciionale existente inhe aolnpetentele vizate 5i

in

63

ffi?''f,i:'f';ill#::,::I,"Jilil:':'Ii::; """*'''eaz;

compctentere dar loroda,d

*.11idfi,t':'J';:i,i:,;i':T':*".PliTji,}lff#,,f
an
ume competenfele.

,lll,.,J,Jti,::1*:t?,"i:

o"oro!#,il"lii'i,iillt?t'#"'ca ansambluri structurate de "'Tj,lll",u' deprinderi

.",o,u:!:!l:*"
lffil?nfiTr."J*Tii i;:Hf*J1";;;a;;t,r;; i;;;
:aracrerisrice

1,,

T:*:l':,ii:!ij"[[*;ffi ;: i:Xfi Tff :il""..",,:;l,jlleg !;,1";:U:",:

::J,".:l:il"::,ii:,J"'rir{;;,t,;,ulj:,:"r,s:T:#:.1;;TJn"i"" s",iiui "r3'.,n,

i;?Iil*il1#-"Jiil^il?"liis1',",l3lrii "A r
9ffi1,';:l!ifir""*iectivet-or prezinti

NA

e' coNcEprl M.DEL,

doud sensuri relativ disrincre:

unui

obiecriv in termeni de
operalii, acliuni, *""tr"i&f'SolSr,jltlspunerea
. unut lehnic, care consr; in enLrntarea
obiectivulLri sLrb forma oomponamentelor
observabile 5i mdsurabjle.
eccepriu'i consri i.r IrpiLrt ca sensut ret,nic necesiri
,",."0.?lf."Tl,'-?,.d,,i,'j:.J;,*i:
reLriiti Pretins
nlueLiii
oe pe rrorman-ra
a$t"p,u,

"t"uil"',

1eo,ot"o,'J1tid;ffi"^E:iti,l"

,o..,,iJi'.'i'"l,"j[,:Et:,:"#l:t.il

:.iracter

ioncrer.ei.sLru.r rearizabile

in

sirLrarii

ili"tsj: t." ,";"i;;d;";#;i:Jli;ri":,:fl:il,j::,:::i::"T,:;tjTr',";:::*;tj

e ci,re c ad u,
Itj':j[ i I i,"fffi l;,:,:,T:ji::":"T,:: l :.*:",i . il ;j" i"J :y$tr'
d

JIJ::il*,'J'""iii:**rr::lll*li ;?"l*,fJ#
T*r:tilX**ifu #,?#i{
operafiorralizare.
,^.^_,.,1,1,:"n,

Iarg. cperationalizare" este activitatea

de speciflcare sau de identificare
a

ff,Tffii"#:iL,iijlll:.:,;t:?;;:::,::,::,ll1g;nni;
!!':i,,"i:,,iif
i!",",'t
concfel, cel
gi Ia specificarea cri

compodarnenr aoudna"et"

lu.u"t"lilj[,-r.",i;fJ::ji,:i""1

ijli.:l::J

u"riun" ,uu",,n

ruy :l I ni#i,:: ;t;: ::,n,#

*:
:_:,; "r!i
$1?l;;::,1 doud
f.!{iiii ru;
De regutd,
sunt menfidnare
a" .f.i"1.,." il'"pr_ci"ii Jt" operationa itarii
lrrjelii co.ioii;;;;li";ru;";iiatea
(criteriur
interectuald
t

ifi:,[|,::';;",firfonnanfa

g':r,::1ii:111ii;'ffiilTil":L:^,,{,11'li1lT4,!f
baza cdrrria se poate constata qi apiecia
'o,n",i*,,
ii:TjJ,fi::i,,:jiliil:,}';:
ca .l.rri ,"riirri"*
pro,:tris o anumita schimbare
ororr.r, .u ,_u
in sisi

tr,

rur

;110p';g $i*m1trr]tr#:[lf

:#]lLT"*.,t:{

vizibilt.pe care elevul o poare releva.

ll1ll9:,,,r:i
eriiil' ca-^,ntr-rn oui".riu
0peral
ro. ..l trebrrie rndrcat lezrrltatul
>au

ftr,T",n:f

."r"""r,*_,,,'."j'",'

_1"^

HtTtffi :ifn#*il".'xT#tiB.J:*5ritffi

:r, j#:ff :#;

PrecizAnd in rrod clar qi explicit comportamentul final este posibild

programarea continuturilor invd{drii, a situatiilor de predare gi a sarcinilor de invd{are,
iar educatorul va alege mijloacele adecvate de realizare a instruiLii, de construiie gi
dirijare a sitiratiei de invS.fare. Comportamentul etalat de elev trebuie sd fie observabil
9i mdsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogicd. Observabilitatea
comportamentului se releve de cdtre elev in temeni: verbali (nominalizare, enumerare, enunlare de reguli sau definiqii, explicitare. povestire), fizici sau psihomotori
(identificare de obiecte sau componente, realizare de acliuni simple qi complexe sub
control, realizarea automatizald a unor acfiuIi, cum ar fi scrisul) 9i atitudinali
(enumerarea consecinfelor probabile ale unei actiuni, manifestarea unei ac(iuni sau a
unei conduite in relagii interpersonale sau iutr o situafie social6). La o analizi mai
atentd se poate constala ca termenii mellqionari sunt sLrbsLruragi categoriilor taxonomice
ale obiectivelor generale gi specifice (Vldsceanu, L., 1995,pag.32).
Pentfu a facilita aclivitatea cadrului didactic de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecdrei categorii de obieclive cu anumite
fonnule de acfiune, indicatoare de conpoftatnente observabile gi mdsurabile. ,,Alegerea verbului, spune Gagn6, este o problema de o irrportanfd decisivd in definirea
unui obiectiv."
Pentru domeniul cognitiv, fornrulele de acliuue repartizate categorial se poi
prezenta astfel:

. ctutoo;Iere; definile, descriele, identificare,

enumerare, numire, reproducere,

alegefe, formulare;

. inlelegere. distingele, estimare, explicare, extindere, gener.alizare,

exempli
ficale, parafrazare, rescrierc, rezumare;
. apLicare: difelentiele, distingere, ilustrare, alegere, separare, diri_iare;
. sl/ilezd. combinare, compune[e, inaginarc, cxplicaie, modificare. olganizrrc,
plrnificrre. r P..r ie re. r e,, L mrr e:
t et, ahrere: apreciere, comparafe, descriere, justificare, intelpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente veLbe active utiiizate in forrrularea
obiectivelor sunL:
. receptqre: difelenliere, separare, izolare, asimilare, alegere, cornbinare,
acceptare,

. reoctie; conlormare, aprobale. discurrre. prir ticJre:

. valortzare: imbunatafire a performanfei, renun(are, specificare,

asistare,

ajutorare, incurajare, negare, argumentare;

. orgartizare: discutare, comparare, definire, folmulare, armonizare;

. caracterizdre: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi,
evLLafe, fezisLare.

Operafionalizarea obieciivelor prirr definirea perforrnantei atteptate are

avantajul preciziei, concretefei !i nrAsurabilitatii. La sfdrgitul unei perioade de instrLri|e
se poate stabili cu exactitate nivelul performanfelor invdfdrii ti irnplicit aLe predirii, iar
cadrLrl didactic i5i poate regla activitatea pentru a cregte eficienia acastera.
Se utilizeazi drept criteriu al operationalitAtii LruLii obiectiv $i competenla sau
-' ^" "'t.t " a ;"t.1..r""ln
Cotnpetefilo este consideratd acea capacitate inlelecluale care dispune de
posibilitAti multiple de transfer sau de aplicabilitate in operarea cLr con!inuluri diverse.
Spre deosebire de performanfa, cornpeterJa este realizabilS in inter.vale mai lungi de
tirnp. Specificarea coinpetenfelor constd, de fapt, in delimitarea caprcitatiior saLr
operafiilor irtelectuale de genurl: capacitatea de a detecta, selecta, analiza $i sinteliza
date, infbrrnalii saLr relalii, capacitatea de a invita, de a aciiona sau de ajudeca. i.a
1()

randui sau. fiecare capacitate se bazeaze pe anumite opera{ii mertale. Uneoli se iau ca
relenn[a procesele psihice (percep[ie, gAndire, memorie, irnaginatie) 9i opera{iile
specrtrce irecdruia priyite in mod generic. Alteori se delimiteazd obiectivele specifice
ale unui obiecr de invdhmant in relafie cu contiuuturile corespunzdtoare gi pentru
ftecare leclie se precizeazd rezultatsle pe care trebuie sd Ie obfind un elev ca ilustldri

ale operafiilor mentale vizate.

Spre deosebire de obiectivul centrht pe performantl, la cel in care comperell[a
este priolitarA se pune accentul pe formarea operaliilor plopriu-zise car.e conduc Ia o
anumrta perlorman!i. Avantajul obiectivelor axate pe cornpetenrA este cd accentueazi
caracterul tormativ al invalemantului, iar dezavantajul consta in reouccfea opcfa[ronalitetii (ceea ce accertueazd nota de anbiguitate $i ilrgfeuneazd atdr planificarea
sarcinilor de invdtare, cat $i acfiunea de evaluare)..
Criteriul performanlei gi cel al cornpetenlei lu trebuie considerate ca reciproc
exclusrve, ele sunt chiar complementare. Pentru aceasta hebuie sd se stabileasca o
legdtuld stransd intre obiectivele specifice, in cale accentLll se pune pe indicalea
crpffitdtilor mentale sau a operatiilor intelectuale inrplicate 9i dezvoltate prin
contrnutuflle Lrnui obiect de invdfamant, qi obiectivele opelationale definite ii] teflneni
de per'formanfd sau de comportamente Iinale.
Modele practice ale opera{ionalizirii:
. rnodelul pedagogului american R. F. Mager
. Mager a p-ropus o tehnicd de elaborars a obiectivelor. opera[ionale bazatd, pe
considerarea performanfelor sub forrra colnpodalnentelor obseivabjle 5i rnisurabile
obtinute pdne la smr$itul fiecirei etape de pledare/irvi!a|c. Confor.m acestei tehnici,
orice obiectiv operational include un singuf coutportament final ce poate fi caracterizat
prir. trci inLJic:ror i:
L descrierea conportcnLentului Jiiial al elevulLri; Iuincl ca refelil[a cxtegoriile
taxononlice si.ve.bale de acfiLrne corespunzdtoare, i. funcIie de corIirLrtirl parlicirlar al
rrnci sarcini dc invafarc, sc dcscric rczirltatul carc sc astcaDtal di la elev irr linnlul

realiziriiacesteia.

2.tleter inar.ea condiliilctr in cafe se va relliza compor.Lanr,.rrLLrl, se distirrg

doLrii tipLrri de condiiii: prealabile, referitoare Ia conrporiar'e'te pe baza cir.ora este
posibili realizarea noului comportament finrl, pi actrrale, aclici mijloacele gi contextul
de realizare a performanlei.

3. ptecizarea crileri tti perfornrunlei acceptubile (criterirrl r.cLrgitei); perfor_

nantele se distribuie intr'un evantai pe care se disiing trei puncte sau niveluri ir.itice.
Nivelul minim indicd acel rispuns al elevului fird cre cari nu este posibili rrecelea
intr-o noud etapd de invilare. Peste nivelul minim se sirueaziL Lrn evintai cuprinzitof
de performanfe, trecAnd pri' nivelLrl mediu si p6n6 la nivelLrl nraxim. perloinrantele
s Ir1re pesre rr.re'ul mirrirrr s l]r oprionale penrrir eler
;i Jepirrd LJe rgrepririle c.rdrrrlri
didactic gi de motiva[ia elevului pentrLr invdlare. Astfei, eclucatonil opeleazi cu
anLrnrire staLrdarde, etaloare pentru aprecierea |euSitei elevilor.in invrLlari. pentru a
indica Lrn nivel de reugiti sau standardele minimale, se specifici: nLrmirul minim de
rispunsuri corecte soiicitate sau numarrl rnaxim de greqeli tolerate gi intervalul de
rinp murinr pentru reTolvrrer strcinii.
Exempltr: Linba ronfind (cLasa a IV-u)

rl) T-na

Vet

b tl

(2) Contportanrcttttl: Toli elevii sti klentifice verbele

) CondiijlC;.ditxr'un text.lot, pe baza umoStintelor i suSiLe
(4) Crlteriul de retts.tl!!; obiectivul. vrli consi.cler'at .ititts drtcrl t:or
corect 8 ciitt ceie i0t'erbe pe ccrre le cc) n e tertltl.
(3

?t

f,

icrentificcLtc

modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabilegte cinci parametri:

t. clne va produce comportamentul dorit;
2. ce compoflament observabil va dovedi ch obiectivul este atins :
3. care va fi produsul acestui comportament (performanfa)j
4. in ce condiqiitrebuie sb aibb loc comportamentul:
5. criteriile dupi care se poate ajunge li concluzia cd produsul esta satisfEcetor.
Exemplu: Matematicd (claia a III-a)
Tema: Dreapta. Segmente de dreaptd
(1
) Sttbiectul: Tali elevii vorf. capabili
(2) ComnortLtmentul: sd deseneze
(3
) P roJtt strl ; se gnentr
( 4 ) Conditiile: pe b&za u or mdsrlri date ale se gmentelo
r, utilizdnd rigla;
(5) Criteriul de reusitd; obiectivul va fi considerat atins dacd vo, p d"senat"
corect B din cele Ia segmente precizate tru sarcina de lucru.

Ca gi obiectivele specifice, obiectivele operationale

contrnut, care constituie

au dou6 dimensiuni: una de

obiect al invdtdrii, gi alte. de fofmA sau operafionali, indic6nd
sarcina de invdtare pentru elev.
Dimensiunea continutului unui obiectiv nu constd in reformularea ideilor
cuprinse in lectie, ci se referd la operatia logici gi abilitatea mentalA activate pentru
asimilarea ideii sau rezolvarea unor orobleme.
Norme ce trebuie respectate ?n formularea obiectivelor operaliolale (Vldsceanu, L.. 1088. pag. 25or:
. nornle ce yizeazS con{inutul obiectivelor operaiionale:

. intr-un obiectiv nu se formuleazi informaqia, ideea, problema de

rezolvat, ci operatia logicd sau/qi abilitatea mentald actiyatd in vederea definirii

moduiui dc raportare a elevului la conlinutul vehiculat.

Fornulari corecle:,,eLevii. sd recunaascd...", ,,elevii sd id.entiJice...",
,, e levii s d cotnpare... " ;
. obiectivele lrebuie sd corespundd prin continutul lor nivelului de
dezvoltare intelectuald a elevilor gi sd vizeze o dificultate care poate fi depi$itd;
o obiectivele tiebuie sA fie reale, sd descrie operagii sau acfiuni ce pot fi
asociate cu experierfe adecvate de invAfare in situa{iile instructiv-educative
programate cu elevii;
. operafiile sau compoftamentele specificate trebuie si fie cdt mai variate,
depdgindu-se simpla memorare gi reproducere de informafii.
norme referitoare la forma obiectivelor:
r un obiectiv nu va descrie activitatea cadrului didaclic, ci schimbarea ce
urmeazd sd se
in urma instruirii in compodamentul elevului (in
^Droduci
jn
structtrra mentala s.ru
informat.ile stocate anterior de elev):
r obiectivul operational trebuie exprimat in termeni comportamentali
expliciti, prin uiilizarea unor ,,verbe de acfiune". Obiectivele operationale se
expfimd prin verbe de tipul: a enl{mera, q compara, a recunoaste, q descrie, n
defLni, a clasifca, a desena, o experimentq etc.
o fiecare obiectiv concret trebuie si vizeze o singurd operalie, penrru a
permite gi a facilita mdsurarea qi evaluarea gradului sdu de realizare;
. un obictiv operafional va fl exprimat in cuvinte cAt mai pufioe, pentru a
upura referirea la continutulsdu specific;
r obiectivele operafionale trebuie sd fie integrate si derivabile logic,
oferind o expresie clara a logicii confinutului infonnativ $i a situatiilor de

invilal

e.
'11

demersului de operafionalizare a obiectivelor sunt evideute pentru

mai_mare siguran![_:in desfdgurarea activitalii
.:Lit^l?"
fi
totodatd permit o evaluare mai obiectivd a rezultitelor elevrrlui
i
enqienl*i
a"tivitatii
Si
cadrglui didacric.
Actiunea de operationa lizare are anumite limite impuse de
mai rnulii fiictori:
naltrra_obiectivelor. pedagogice, specificul con{iirutufrl
inf6rrn"tionrf ral,unor bbiecte
oe In\ afamant. modul de structurare a ace5tuia.
C. Cucog afirmi cd analiza criticd a operationalizdrii obiectivelor
vine dihspre
frIosofii educaliei indeosebi. asrfel;
exprimareoin termeni operarionali comportamenrele complexe ale
'

^,.^^.111,,"j"b
deoarece le conferd o

-.

:,:J"::,1

nrr poi.fi opera!ionalizale cele mai nrulle obiective ale

dornenirrlui afectiv;
.operafionalizarea ar putea fi interpretate
ca o incercare de intdrire a ideii
.
pedagogie, o formd modernd a dire*ivismului in educa{ie.
:,:,::i-"]1"':,0..
narzarea obrectivelor pedagogice inIoduce o anumitd rigiditate gi Operatio_
rrn'anrrmit
formrlism in procesul di in,,Ltare. intrtrcdL se a\ea7; pe .ornior,u*"n,.
core pot tl
'anficipate, ceea ce reduce ljbertirea de acriune u
"ar.riorriri.-la operationatizarea obiecti_
. Cu_toate limitele gi observafiile critice cu privire
velor, definirer clirra a obiectiveloi reprezinri p",itru ii..*"
l"J*-jiao"ti" un pi,n"t
de plecale in elaborarea demersului pedagogic
epfi*ta
operafro_
-"n"l"nr.
reprezintd un i'it.umierir eficace
"orecr,
pii"";;.";,
in
organrzarea 9r
l1liil]"S "bi:9tt-"g]or

evatuarea

li,,!,,y;

activiritii didactice si educativb.

,2?r.

1,""",,,r

,,,,,,,,.,,, ,ali,o,Li,:r";ri:::

tw i;; :,r##; !, funtr w"

^

b"J

r_rE:

Dj p . R A..Bucurel

t':i:tt;:t :*'o !' n' *'"f ii

r

ffi;,1**:",1*3':i:::;.r:!::'3",1{#: ",fiii:;?:t,:",,?,!i;:;xi;i:::,,i

Crgnd, R.; Brigps.

I.

J..

l|jj.

pLittci

;'"**4fiE*ll:t!,1

li

',:

o ,,

r,:,;i1.1"_"1'
t:::,,,":fi.r'iiZil,:i'ri,li"io"''i'ii"pif"f,S:i::;:i: *!ff:i:r,:r,:;: i:,,:,+,.,{":.,"u::,,!:,
.
,
^
** u'. c," pe,laoos
::
'
,:"fj'ir.l.i
e
i'
i,i::,1,:^l::i";i:::::,:1::ii:trJ:;i::"r
i:::"
'n
'
'"''"r,",,!,;,!171'rre.arn si nrctod;tosi"

"tir'",i-iri Ja,iii\i,

rn revistct ,,fnvdrduantut

Curiculum Nayional_Caclm de
referinld, 199g, MEN_CNC,
Edinira Corint, tsucuregti.

1j

CURRICUUIiN
ROMANIA
MULUI. REFORMA CURRICULUMULUI

CAP. VI. PROBLEME TEORETICE $I PRACTICE ALE

I.

CONCEPTII,oIt: CURRICULUIVJ, ARIE CUITRICULARA, CICLU

cuRRICULAlt, coNTrNUr Al. iNvATAMANTULUt, s Ll uArl0 DE iNVATARE
AN,.1I,IZ-4.

Din puncf de veclere erimologic, cvvAr \l clu'riclLlun pfovine din limba latiod,
unde termenui respectiv desemna scurtd alergare, cursd, itltt'ecere. Metamotfoza
intelesului acestLriternten, din referent al ulrLli fapt sportiv intr un concept cu conotatll
edLrcaqionale este plasati de citfe cercetdlorul american D. Hamilton (1989) in torentul
nrigcdrilor ideologice gi sociale din Etrropa secolulLri XVI, fetlometr caracterizat,
priutre altele, prin tendin!a politiciieducafionale a epocii respective de standardizare a
tematicii studiilor universitare. Acest lucru reflectA, ill esenlA, nevoia de control
administlativ al stalului sub impactul refoflnei protestante. Plallifica.ea 9i orgatrizarea
contintlttlfilor educatiei au incepLlt sA se conclelizeze in documente care pultau numele
de crrrliculum.
Tettnenul de ctLnictlrutt, in accepfiune ecltlcatiollali. este consemnal pentlt!
pfinrr dati in documentele Urriver!ititiidin Leiclen (1582) 9i, plrtin nrai tarziLr, irl cele
ale Univelsitdtii din Clasgow (1633). Prima lLrcrare lexicograficd in care apare
termenul cLrrriculunl este ?Jrc Oxford EngLish Dictiottrul,, cu.sensLrl de ,,curs
obligatoriLr cle stLtcliu saLr dc irstrrtire, sLlslinut irttl-o Scoald sau o tlnivefsitate".
Acersta accepfiune a letmenului de curriculwn, ca totalitate a cufsufilof.oferite intt-o
institutie educaiionald s-a merfirut panisp|e sfdrgitul secolulLri XIX. ' "
Serlrrificagia modend a conceptului de curricttlutn a fost lansatA in pedagogia
sccolulrri XX de cAtle pedagog|l amei:ican J. Der.vey, care vizeazd prirt scest concept
Li nunrxi ,,con!inuturile inclLtse t'n prograrrele 5colate, ci ti experientele de invd(are
ale elevilor." (M. Manolescu, 2001, p. 13). EvolLriia conceptultri de curricLiium,
incepdnd cLr secolul XX, presLlpttne extinderea expefierlelor de ?nvifare de la cele
d recr ofgrrriznre de 5coal.i l" erperierrtele irtdirecte. .'rr-aj:t' ptin erprnsiuner
diler itelor rnijloace de edtrcalic nonfortrald qi infonnald.

1.1. Conceptul dc cut riculuni in pedagogia conlelnporani.

In literatura de specialitate din zilele noastfe exista o nlultitudine de deflnilii
date conceptLrlui de cutticulLtnt. Cele mai irrrpoltante contr ibLrlii in acest sens le-au
adLrs: J. Dewey (1902), cate srtgeteazd includerea in sfela conceplului de cuniculum,
alitu;i de infornraqie gi de rrrerstrl didactic de adulinistrare a inlornia!iei, ln vederea
formdriide cLrnogtilite, capacititi, $i sisteme de rapoftare la fealitdfile externe qi interne
ale copLlLrlrii; F. Bobbit (1918), care extinde aria semantica a conceplului de
curriculLrru la intreaga e\pcrierrta de invdtale a copilulLri dobardita in gcoald, in
conrextele c1e formare, 5i in afa|a gcolii, prin activitali de tip nouforural sau
extragcolar, planificale gi aplicate de 5coald. R. W. Tyler (1950), care sislematizeazd
' onrSon" rele c.'ric,rlum- rl I oJlet ;\ele ed t-ot.o.ale. e:per .etllele de iltvSlare sotj
corrtir,uturile invatarti, metodologili oLganizdrii acestor experienle de cdtre gcoali 5i
eval.uaiea f-zuiiaieioL i vaiaiii.
t1

Contribufia celor trei

conhnuatd de alti cercetdtori i,j1,^o:-

g;i*=+',,rrufi

teoriei curriculare moderne a fost

"]ur,., .ai.

{il*$;4;-t

j#fi l;B:y'ffi

"':lt:il
fi $tr$jl1:lftlilrl;1in't.#'frf t+.#J?i{T'ffi sI#t:
,",,,'""::ff ;f ,XiX',Eb"iili;:"T.X"j[ffi:i;:?:1'J:ff

HJr',mpornesteclela

:#:il*ffi1,[t"qTtq*lqd*""r''""]f ffiTT;li.,Ji:H:in,:lJff
liill*"'l'tffi :iii*#'f:[{ti"1a-{[ :p: n:i*,xff T"',:J]'1ix]ii
r'.,,*j",;i,*";,tr'."":""...:ii,F"{#{iir*.i'',,ffi
-*

qfl,*'jffi

ffi ili,t'd$j';ff

i,iilffi

*tt

*,,,", ;',,,',;;,
$di"J

l:::::lli:i{:l:;{il';;;;iiii:;'"':",";i'#il:,*Ef'd:i#f,*.,"r,,:',H**?1

tt',',*i!t

:Tit'tt.ffi

:ffj:i :,iffi ;n i"-ffi :, ;l;,jl,,,LiijiT:: i, j[:::1Jt

,:":*":{,}};:i''i#;f :*.T#r"#!:q.Ttilililn, jri;r j.:r

,",,u#'u'il'"'ii1ii,,ll'lT"l'"1l"rffi,

lXilX,lfHd.xT"i: *:::X1,:g,:"rl;i#!;
jji!,:::,i,!;.f,:;1.1;jrmxi*#{ai::*".:* i

iilijt'
rect 1rcprczi nt|,.prelLrdirrl cor
;{';iH,;
;r;';i
".;r;;
ll!.".i;l;:r lrui';','ffi T#*ilfiqiffiiT :,':, i;1""ii,7'"'
{l*;*
;-,,tH[t*llffi
ir*:;=,' fu
[ig
;**
j* :i,;q],. *t i::[l{1ffi .";, :
:1.:
lrn#:;r*
uLd

,.

Tlffi

5il ,",llili',:;.ifr " :'i::::::,iJ;ig,niil"*jf.til;;:;';'.*,.

t"

l16'(r]i

i1,.1.il':;i.fiJi::.

a'.er'rinde'ii concepturui de
cuniculum. D

"..
yr.i+ll iri ff j ,i:nr
B:;;'; u :* n:
*-'"i:,ll11
fff
;-

]r; I

riB',""

il,H !;ai : ;; T i l

t.:1ffi ild*ilnf*T *,m;

;r*luil{i-*::"i::#:1il::*:t#fi+:i':i,"#;jffi
?i

"*:!

experienfe?:

ftr

t
c

celcel,rii elc. r D. poroleJ. 100 :, p. S2l. Pieoc,up:t de conceplu.rlizrrea curricu{umului. rutoru-l ptopuna ouloJ.,.e comprehensild a tcest,ri concept' abordare crre

cognitive disponibile 9i compatibrle. tttre ele 9i

"ifri)ir,ifo,articulate coerent intr-un concepi integrator al
care ar plrtea fi r"tectlonoi.'si
curriculum'ului. Acest'demers integrrtor se intemeiaza pe trei pre.mise fundamntalei
.curriculum-ul trebuie abordat multidimensional, prin intermediul a lrei perspective
(slructuralS, procesuali si a orodusulLri); b) curriculum'ul poate fi definit printr-o
familie de termeni, in cadrul cireia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, luat
?n mod izolat, uu poate defini esenla conceptulLli de ansambLLt; c) curriculLrm-ul nu
este un concept static, ci un colrcept care cunoagte cretteri 9i irnbogttiri sltccesive'
Privit intr-o asemenea Dersoecriyd, conceptul de curricLtlttn deschide o direclie
fundamentale in proiectarea 5i dezvoltarea dLlcatiei,
presupllr're identificarea

Aria curricularir - conrponenti a curriculumului gcolar

contextul
In
mai lare al teoriei $i 4.letodologiei curriculum-LtltLi, aria
curriculard este definiti drJor un concept pedagogic operafioual llecesar pentrLl
proiectarea continuturilor inirrLririi pril interrrediLtl ullor structllri funcfionale
integrate, care corespr"rnd atit loriciicuuoagterii gtiinfifice, c6t gi psihologiei celuicare
invatA. Cu alle cuvinte. aria cuiriculari reprezinti o componentA a cufficulum-ului
$colar,,proiectata in funclie dc obiectivele generale gi specifice comutle untli grup de
discipline (obligatorii, optionalc. facultative), stabilite la nivel de politici a educafiei"
(S. Clistea, 2000, p. l7). Grupurea disciplinelor pe arii curriculare se face ln vedetea
optimizerii activititii de invilarc pIin articularea nrultipld (intra-, intef-, pluri satr

].2'

transdisciplinard) a cuno$tinlclof Si capacitdqilor specifice unot dotnenii ale culloaglerii

gi ale educafiei. Zona de rclcrirrta a unei arii curriculare rezulta din gruparea 9i
apropielea Lrnor disciplinc qcolale contpatibile 5i compleuenlare, selectiollate pe
criterii de ralLrrd culturala, cpistcnrologic6, psihologica, sociologicd,.filosoficd etc.(D.
Ungureanu, 1999, p. 92-93).
In gener.al, aria curricLrluri indepline5te ntai tnrtlte funcfii pedagogice:
a) optimizalea conexiunilor dintrc obiective, con[inuturi gi rnetodologia de ptedare invSlale evaluare; b) flcxibilizarea raporlulilor dintre ariile culticulare propuse in
functie de particulalitdtile llcc:rrci vdrste psihologice gi qcolare; c) ptotnovatea ttttrti
tip dc iny,i(are integratir, ulil pentru infelegerea realitdlii Ia 11ivel global; d) stimularea capacitafii de proiectarc pcilagogicd a proiesoruiui prin oferta unor instrLlmente
eficiente de concretizare gi dczvoltare a curriculum-ului de bazi; e) angrjrrea expe
rientei de viafd a elevului, cxtittclcrea gi aprofundarea ei in raport cu pafric ularitalile
mediului socio-edLrcational din carc provine 9i cu potentialLrl sdu psihopedagogic.
Ca il'tstrLlnenl de orgaIizare a confinutLrlLri instruirii, aria curricularl analizcazd gi sintetizeazd nrai nutltc tipriri de inforrnaiii pedagogice derivate pe baza unot
clitelii specifice: a) infornralii derivate din obiectivele generale ale treptei qcolare care
concentreazi intenliile priorititrc stabilite La nivel de politicd a educa{iei; b) rnfonnalii
pedagogice derivate din tbrrdtrl cpistemologic propriu disciplinelor academice,'fond
slrLlctLllat, la nivel teorettc Sl pfacttc, in diferite experien{e sociale actrrnLilate; c)
derir',rtc diLt teoriile invdt[rii, promovate la niveLul unor modele
rnfornatii pedagogice
-ai"dactice
psihologice 9i
5i rr orificabile irr'cadrul procesului de invdtdmdnt; d)
inforrnagii pedagogice derr\rte Ll n pfactica educafionald diversificard la nivel formal,
nonfor.mal 5i inforrnal, valorif crbiid in contextul concret al comunitdfiisociale.
Imoortal]ta aonceptullll dc afle cur.iculara este mai evidenta indeosebi in cadruL
prorecHrir reformelor ttojrrc colltnlporane. El susqine realizarea obiectivelor
gerrerale ale etapelor !colare ;L psihologice, deterniinate confonn ,,stluclurii de
organizare a. sistemeior iilcdeiile dc rnvirnm.,rf, bt:lte ;e piclungirea iru[chiuliii
76

comun de culturd geuerali pane la versta clc i6 ani, in cadrul

un'i invatimint
general Si obligatoriu de l0 sau de 9.clase,,(S. Clistea, 2000,
p. l7). Spre exemplu, in
'de
contextul curriculum-ului national din
fara noastra, la nivelul pla-nutui_cadru
general obligatoriu sunt propuse ur.mitoarele arii
curriculare: a) Limbd
11":!U-Ul,
$r cotnunicare; b) Matematicd,gi gtiiute ale, naturii; c) Om gi so^cietate; d) Arle;
e).Educalie fizicd 9i sport; Tehnoiogii; g) Consi(iere qi o,
i.,''r'u," In cadrul fiecdrei
arl curnculare, sunt stabilite discipline gcolare obligatorii optionale.
5i

1.3. Ciclul curricular

ca

structuri

de

orgalizare a instruirii

Invdtdmantul r.omdnesc contempor.an, sub aspectul stfllcturii

sale formale, a fost
si restructurat in confornritati cu Lrltimele achizigil Ain
'egandit
isitroiogia ,a^;"i_ ;;
Aqa
s-a
ajuns._la
o
noui
formd
d"
a vzirstelor gcolare,
liino!?gi" li"tjtrii.
concretizatd
in jntroducerca ciclurilor curriculare. prin"r.ga;i;"i;
uimare, ciclurile curriculare
replezinld period-izdr.i ale $colaritAtii care au in .onlrn
obi""tiu" specifice gi care
grLipeazd mai rnulgi ani de studiu, aparlin6ncl uneori
de ,iveluri gcolare dilerite. Aceste
periodiziri ale gcolaritifii se srrprapun peste strIctura formala
a sistemului de
invatAmant, cu scopul de a focaliza obiecrivLrl majoL at fiecirei-eiape
gcolare qi de a
regla. procesul de invdf6m6nt prin i'terven{ii de naturd
curric,rlar-e. Definit i'tr_o
o.o".r^tionate, conceptul de cictu curricuta, ;"p;;;iil;,
a) un etemenr al
1l1il"l:t

l'::ii"J::::,i::,Tlili[,'i",]il;,'iiiili"lIi"liiJ:'i:,::I;],:,il,ll,l"i.,i;flH;??:lli:i

il:tJ ix.',ji:":iT,"J;:ilJI:JI#l':i,:i1Ti::lJ;:i:::1;iHjH:.::%li,ij,rull
'
.'.
pri,rnar', se. r.rr Lrr pi srru, rio. rr f. S. C, i.r"r.
ZOO0";4ii;'

'""1:-1',r]]llir1irntrooucerea crclunlor cuniculare. se expr.imi la

nivel de obiective, car.e
fina Iitifile invata antlrlui pr"q.oiur, p.i,ro,:li
_particilarzeazFLi""rn.lur, precur.n gi la
'nivel-de metodologie
'Ea'

diclacticd specificd
deviriJ;;;;;,i;;;;" rrei caregor.ii de
modificd.i:.a) modificiri in pranririre te invitim6't
liirpor* ioi..t"ror. de snrcliLr,
momentul introducerii in planLrl_cadr.u a unor discipliie,'pondeila
disciplinelor in
economia planurilor); b) modificiri conceptualc'(la
ni'vclLrl--progranrelor. 9i al
Inanualelor Scolar.e); c) modificiri de.strategie didactic6
igen"tt" O" regAndir.ea
fo'mdrii iririale gi continue a cadr.eror ciioacticej. ei"."" .Irl1r,*cular.
oferd un set
coerent de obiective de invitar

"#';"T:::,Tffftii5:,,?jil:,$:[ ::;iJ""liJ;*:
etape ale 5colar.itdtii
---.- - domina'te care
se refle^cta in alcetuirea programelor qco lare.
";;,;';"

;;;;'i;'";;;,;i h:
:i l; +i"!;
crclrflle
cLnr.ic.lare confera diverselor

CiclLrr.ile^curuicufare-indepline.sc, o^ ser.re

qi

de functii pedagogice, atat in plan

pia' paricLrla, Asrfet, in plan geuerai, cicluriTe'curi.iculare
susti'

9i1,-.lll:,.1i '
il ffi';: fl., i ::;i : l:,x ji:i
ij i l"fi i t,i I ;i;,i T;;
unof circuite curriculare ca.e anticipeaza
"
procesLrr d'e i"ii,.ta
- a"r""r"re
a eievulLri, al cdrui cadru de desfdprrare este C"nnit -i,.1,, -int"r."aiui

i'::

;ll.x.::l:lffi

iii

continLrd

obiectivelor
speciticate
pe arii
.girnanzial,
curriculare qi rearizabire'in corteKt.l
Lrno^l-.nretodorogii did'aciice adaptabire
ra
fiecarei vdrsre qcotare
fLir*ii
ped;;;g;e
ionf.erl
cicrurilor
.Aceste
cufrrcutare o valoare instrumental,.evidentd
Ia nivelul pi"ir.,fi,i l" i""ata"r*ipii",
a) modul de
.organizare a disciprinelor de irvd;amani
Jrl".ri." arrr cunicular.e;
b) momentril
invdtdmdntulLri (preqcolar, orJmar,

ri...j, p,JLri",,.U,

::l!lliil:

intLirii/iesirii

i"
;;

Liner discipli.e^in/din;lr"i;i
i."a1l*.",, c) ponderea
j,,.:r^:.1,9.r.r.:jl,i": in-economia ptanulLii de invdten;,,lt
de refe ringi;
exrerlri- Jl tiecirei clisciplire ir'coOr,,t pianuiut
ti
rie
:i a^""]]:l:t:']1"
afrer currcLlare cie ieferinti; c) coiespondinta
fr
nretocjoiog.ica

l.rl.^i

;;';l';;;;i;,rtare

i.r,lt:mi.i

angajatd

la;ivellri

.l
progralnelor $i manualelor
plecunr $i la nivelLrl st|ategiilor de predare scolare.
rnvatale ev:llutfe (S. Crisreo. :0v0, p. aU).
g.ganiz"rea ci.iu.ir*
.urri.uto'* reflecta sl ' clura de brzi 'ru srruc{ufa de
adaPtare a tie.arui sisiem^a. iuuntan]anr, care presupune proiectarea unor obiective
pedrgogice g.n.rul., uuirbil. pe niveluri .fi _trepte ;colare De reguli, ciclurile
cuniculare sunt plasare in l,r,.tiorul unui nivel de invetemant sau al unei trepte a
acestuia- Invdtdmantrt pr.u,,ii.,ritur din tala.noastre esle- organizat pe cinci cicluri
curriculare, cu obieciire'senerale (,,obiective majore") 9i specifice (Cuniculum
National, 1999, p. 18-19).
Ciclul achizitiilor fundamentale (grupa pregdlitoare. a giedirri!ei.$i clasele
'
I - II), care are ca obiecliye senerale acomodarea Ia ceriulele sistemLrlui gcolar 5i
aLfabelizarea iniliald. Ca obicitire specifice ufrnare!te: a) stimirlarea copilulLri irt
veder'ea c.tttoaSterii nredirrlui .roropi.'t; b.; asittli.area eie nentelor de bazi l1e princi
palelor timbaje conventionrle ticr is, citit, calcul arittnetic); c) stirnularea poten{ialului
creativ al copilLrlui, a irrtLritici si inraginaliei; d) lo|marea nrotivaliei perltru invdtare,

'infeleasA ca activitate
socialir.

Ciclul de dezvoltarc (clasele III - VI), care-are ca obiectiv general

(,,obigctiv major") formalea crpaciti(ilor de bazi pentru. continLlarea studiilor' Ca
obiective specifice, ciclul de" ciezvoltare vizeaza: a) dezvoltarea achiziliilor 5i
competentelor [ingvistice clc lblosile a lirnbii lomdne, a limbii rnaterne 9i a lirnbilor
strdine in d ifelitJ s ituatii cle cornulicate; b) dezvoltarea capacitdqii de a comunica

folosind diferite limbaje spccializate; c) construirea unui set de viilori consonanle cu o

societate democfalicar ti piufalisri; d) incurajatea talentului' a experien,tei 9i a expresiei
in difelite forme de arti; e) clczvoltarea gdndirii autononte 5i fornlarea lrnei atitudini
responsabile fald de mediLr; c) {ofnrarea responsabilitSlii pentrLr pfopria dezvoltare $i
sI na tate.

Ciclul de observ:rrc si otientare (clasele VII IX)' cale are ca obiecliv

general (,,obiectiv lrajot") oricr]ilfea iu vederea optiLtnii Scolare gi plofesiolale

ultelioaLe. Ca obiective spccilice, acest ciclu curticulat vizeazi: a) descoperiree de

catfe elev a p|opriilor afinitiiti, aspiratiigivalori in vedetea construit'ii unei imagini de
sine poziLive; b) folmarea capaciLiitii cle analizi a setLllui cle colnpeterlte dobAndite prin
invdfare, in vederea olientiifii spre o anunitd carieri ptQfesionald; c) dezvoltalea
capacititii de a corrunica, inclLrsiv pIin folosilea diferitelor limbaje specializate;
d) dezvoltarea gandirii auto|onrc $i a responsabilitilii fatn de iotegfarea in mediul

Ciclul de aprofundarc (claseie X

XI), care afe drept obiectiYe generale

(.,majore") addrlcirea snrditrltri irr profilLrl qi specializarea aleasd, precutn 5i asigularea

unei pregitirigenerale pe baza llLtnchittlui comun qi a opIiLrnilor din celelalte arii
curriculare. Ca obiective spccilicc. acest cicllr crLrricular urmire$te: a) dezvoltarea
conrpetenielor cognitive, carc pettrrit Ielationafea infonna!iiiol clin dorl1enii inrudite
ale cunoa5terii; b) dezvoltarcit cornpetentelor socioculturale, care permit integrarea
activd in diferite grupLtri socialc; c) fo|tnarea unei atiludini pozitive qi responsabile
fatd de ac[iunile persorale, cLr in]pircl asLrpra nrediuiui social; d) exersarea irraginaliei
sia creativitdtii, ca sursil a ur)cl v teti per'sonale gi sociale de calitate.
. Ciclul de spccirlizare (clasele XII XIll), care are ca obiectiy general
(,,maiol ') pfegatifex srLr ptcspecirlizarea in vederea integrbrii eficiente in invdtarrrantLrl tririvirsital de piol l srrr pe piala rnuncii. Ca obiective specifice, ciclul
cu|r'icular de specializare trfnliiltte: a) dobdndi[ea de catre ado]escent a increderii in
sine 5i constrLritea irnei,lrllllgllll pozrtive asLlpfa reugitei personalel b) Iuarea unor decizii adecvale in contextu n'lobrlrtiilli cOndi{iilor sociale 5i p|ofesiorlale;c) intelegefea
pi Lrtiliza|ea metodelor de furrcliorlirlle a societdtii qi de schirirbare social6.
78

invdtirndntului

1.4.

,"o,"u

.Confinutul
a#lillll*
vet,amantului este o.componenti

obiecrivere

de

bazi a curriculum-utui, ca|e

r""ai",a"i,i,i.'a,'"ii:"T:ff,i,,liiJ.;ffi,rLf,:i,iiii:1.:"r"f,J:["];

t*"#Liii:: :i"drare ror in diaaciica ''J itr ";;ii ;;; d;; i;

ii#ffi :ll;"",*1,ffi r* u{ri;*1[t*r$:?T#f*]l{
iil",:tili;i::Tfi l;!:fi lJitii"Jlii,".?,?:l jiiH:l*,ru"xs;ff ilfui:tlxt:
eievi

;:"::'"Jffi ;:

ilt"r

*ilTffi ,r!;lr};iliTril+lFl,rirrtilT:l*:"1il'j:xn[..;#*r;*
fn',fl^iflllffi",li;l,l',',?1,"",,,'.1i";1",,i;:1,;X"i;:#;l'|,:'"::,lm::fj
iii:;'rff"'ffi

;ll:ffi :ni:T*fi*trif i;lidi""ri:ffi tr:i;li;rt

::,,:{:#"r*"*'*ffditii:i+:;"i"t!,"H'**;*r,Er#rr".ffi
:ffi llf iju:iu .,.:* fi #:iiixi::"Ln:l::'::,,:,$f;::".,1:;';: ":$::*:j";
rund.are,

a ,i","r a" ."i",i"a':

i'-",'iiii;,.i1i

1",

S:,i[:,

1T",,":1,]:ru;l,mikif

nivelLrl tLrtu.or dimensiunilor

j

il*ffi

,.q:"lxril

j?::i;

,rf,;[i"t ',:";,rHffuiff[u#;#fi; iij'"Jji:i

ed

jl"{ft

,"!

:tu';,,,

j:"rr:,'#!i"i'"#,!!:J j;:?"iHl"i

f,xf[1:jtj^,rur"r",m jlJtrfk;ff $#::{f""",i::'ri-'';:"J"x}i:i::

In concluzie, perspe*iva
cuniculira;r;r;;;;;""J;';e

inveramant inrr_oduce

n den i, de
';J:JiiTf,lff ; ;; ::ts* j*,""
:
:THI t Fll'"lfl
*,erme
de srurrii, ;,;
5ii.?liJl,rlil;,#.1;ru;,#."*."m.
";;";;; ;;!;,f i;"t#'Jif l

ii

,;itr[,{iltjdii

;6pi[,]ri:t;d;i,,.,,."#iffi;::i{jfl
in ceea ce priveste
p,;.;,;i;; i;;;:;;ulJ.rL,"ariu
ll,"",ffi

probreme

"Ifl?lli1,*
,il."*Ju:,*

1{1,ru;ili,,ui!,!l'il"'?,i,',?6f

;1".,*,;;

a"
"e,

in

scoara

""i,"i",

ri[i*#t#if
rdiriqLi;i*:ilffi iT,'jll,:l*il;,;,
lidld*]]
interdeperidenra), c'
ronnari
il'"li1i;rll'^3'jIf,i?'tl".1i'r:iyt*'
"re.r""o,up,a
cystauiritatea, in r'a;;; il#;lili.;i,
JXill[|,""if;,;: ,:1""',::*lh";i:iil':
"dfiTfr:.,,?i::,i:,xf.;:,J:iiltit

jffi

1,".*lli

,,,'",#,,
fliiTji!
;i,:','i::[.f"jffi l,::',r"Jl1i":i':,,;imrrurrul]rH*,il1Ti[Ir
;

19

e) trecerea la un trunchi comun de formare generald pentru tofi elevii, la conlinuturi

di versificate
raport cu orientdrile elevilor, cu cerinfele social-productive 9i evoluiia
_in
domeniilor de cunoastere: fl stabilirea $i organizarea con{inuturilor in raporl cu
evolutia elevului in ontoeenzd, cu maturizarea 5i dezvoltarea persoLralitdqii sale, cu
aLumularile realizare si consolidare (E. Joi!a,200J. p. 158).
Problema continuturilor invdtamentului constituie o preocupare majore penlru
cercetarea curriculari contemporxni, mai ales sub aspectul conceptualizirii acestor
conlinuturi. Ea este abordara din lrei perspeclive: a) peispectiva teoretici, in care
accentul cade pe ,.cunoasterea savantd" sau patrimoniul cr:ltural al omenirii,
perspectivd cur" pr.rrpun" seleciia 9i organizarea conIinuturilor pe criterii 9i cLr
metodologii pedagoeice si orrn circumscrierea unui cadru referen{ial valoric strllcturat
1filosofic. Stiintiflc, estetic. soirirual etc.): b) perspectiva practicd, concretiaclionali,
care esen{ializeazd ,,practiciie sociale de referin!6" pentru cunostintele gi experienfa
gcolard, cum ar fi: piacticile com u n icafionale, vocationale, tehnice, gtiintifice, civice
etc.; c) perspectiva ,,culturilor gcolare", in care inlte tot felul de ,,crea1ii relativ
autonome ale gcolii". dintre care mai relevante penlru analiza corlinrLtului curricular
sunt optiunile qi presiunile pirintilor, consideraqiile politice ale momentului,
semnifica{iile sociale, tradiliile 5colilor, precum gi concepliile 9i preferinlele cadrelor
did.rctice (C. Crefu. 19q8. p. l0lr.
incheind aici succinta analizd a probiemelor legate de coniintrttrl inv6@mdntului, pr:ecizdm cd nu trebuie sa confundlm continuturile invltimenhllLri cu coulinuturile educaliei. Con{inuturile procesului de invd{dmdnt reprezinti lotalitatea
resurselor pedagogice informationale, stabilite la nivelul structurii materiale a
sistemului de invAtamant, in confolmitale cu finaliti{ile m:rcrostructurale (idealLrl 9i
scopurile educatiei) 9i microstructurale (obiective generale 5i specifice) care
deternin, criteriile de elaborare a planului de invitdmant, a programelor'5i nlauLtalelor
gcolare saLr universitare, precum gi a altor materiale necesare pelrtru stitntLllrea
aclivite!ii de'invdlare a pre5colarilor, elevilor gi studenfilor. Prin urmare, con{inutLtriie
invdtdmantului sunt seleclionate, sislematizate gi ierarhizate clidactic,in documente
gcolare cle tip reglator (planuri de invd[imAnt gi programe cadru pe disCipline saLr arii
curriculare) sau de altd nattrri (manuale alternative, indrumitoare metodice, ghiduri,
culegeri de texte, de exeicilii 5i probleme etc.).
Continuturile invitamilntului sunt reprezentale numai de valorile propuse de
;coali, in cadrui oraruiiti gcoiar- (etiucatia formald) gi de valorile din cadrui
activititilor extraqcolare organizate de gcoali (educa{ia nonforrnaldL) de genLrl
cercurilor tematice, concu.surilor $colare, cluburilor, excLtrsiilor gi vizitelor organizate
sub indrirmarea $colii. Confinuturile educa{iei includ, pe ansamblu, dimensiunile
activitifii Ce fcrmare'dezvc!tare Pefmane&ii a person?l!tdtii, dciivitate proiectate
gi realizata in conformitate cu anumite finalitdfi macrostruchtrale gi microstructLlrale,
la nivel intelectLral, moral, tchnologic, estetic qi fizic. Con!inuturile edr-rcaqiei au o sferd
mai largh decdt continutLrrile procesului de invafdmant, ele nereducdndu-se la
continuturiie documentelor 9i activititilor gcolare. In plLrs, confinuturile educa{iei
inglobeazd gi valorile asimilate de elevi din intregul lor univers experiengial (educalia
informali). Un rol semnificativ in acest registru de resurse educalionale il au diverse
institLrgii sociale, cum ar fi: fhnrilia, biserica, instihriiile culturale, artistice, muzeele,
mass-med1a elc.
Remarcdm faplul cd intre confinuturile invitdmantului gi confinuturile educaiiei
e).ista multiple jnterdependente 5r conexiuni. in conditiile unui paileneriat optirn intre
socrcle. pafteneriat proiectat de cAtre pedagogi specializatl
$coala $i celelalte institutrr
30

vor pu,ea servi

ilJ;i:ig:fiiuii::ffJ^',,iJllffi:,;::.fj:;,ij:i:i1ffiilli,,L'.r,r
1.5. Situa{ia

de

invitare

i#':: 1:
iiff:;
;1 HX,Tn;:,'":'f;H ::i;i:;:"jriJ;[,j",r,1,,i:1]*:1,\*:iln' jj
lnstrurre sunt ,,ansambluri de var.iabile dinamice,
muttifactorlaie,
semnaljzate pril
"8'il.
relaiii.$i inreractiuni ale acesrofa,,.(R n rr.r,loO
i,
;;;" strucrura sraticd
,.;

:l:*li*'::,::li,i#:i'*:x:d:1,1'#ililtl

"'ll,lri:,,H.:i:::

F:ff

-p.

j:IJ,?.i:,:,::

li:H[,f
r

na

J1otdeau

ps iho

rogi;;,

;;.;;r;

l:l;ij} i ::1:::*L'

oecono; r;. i,,;" ;J"t

q
1,r il
proiecteazd pe acesta Ia diferite nivetuii
qi rir

med

iu

oc

*t'""'i,;"1,:

ff"ll"riilx1iJ;,"3 "" "l'ditr

f i'"augogi"a,,t',.
t:::"ff

"1*riL
specific
dat ""rL,.}"
de

u,'o

)"1io"",",

'rultif

J""J',Iil'l

i.

ciar

centrul

ie rlelationa'i.

_'"ii.J,"il;iil;"",il,:i:-,i,.:,ilJii";iill.iinf"J,!Tii:'ii"("r:iliTi:;
i"Jli,f ::ff [,(:il:?lff f ] :T y"nto1" q nro'j"1L);' i;, i;;;'";'0 03, p i t - t ) ii'
,ero1ir" ,,u,:ioiJ iii;;;;*;,:;*r.''"i:lt,,l,rolt,l,'Ju;i,;ii,.,iTi;;"i:,[ii
:';,,J:
-i.;ron."

::["::lJ.Li;;tili,'Jii#? :il&i:,'jTi[11" n ;g:,q':i:

;i

,;[""lTi;

":ilff
..gr,irii" i""i".",,,i"..1' ior*ii*r.,oo..^
i: *[Ti;?$if]i,"Xt'J"".::J'l",L"t
i";;;;";;;;,'.;:;J;fi:;:,'::ifiiftiTi"i"xllilil?j; !ixlil"iilff:1,,","T::
siruaqionate cle nreciiu, ,uti..tui.o,t" in""li,
r:"r.iiirl'jirn"

:*:il:ljl"
-

In

practica educatiei
19o1ia $i

erevi 9i fa*oi.ii

existi.o rnare diversitate.de situafri cle instruire.

unor cn,egorii de

illff"':i',?T:ljiJTllT*ii,:ii;#i'
iilli,lxl',lLrliff
Isi clispuni i.aeosebi T:,::i;:i,3.1:
:l:lli l1t o'H"i,i"iu,-f,"[sorLrr trebuie
a sirLratiiror'de

ffl:i'Ul:il"l;",ij;i";"",,::uf,:1i.1ie

i,'lt'i'i'i"pent'rt a

reariza

ity:!e

se
:3
"r".iii.Jali"il,,,i':,:'i:Ti.:,i"Ti;:X;fiiiHt,,l..,il::,:"Jj,;:lfi:
(L.
D'Hainaut,
l9SI, p. b9).
conclLrzie, sitLratia de instruire este un
lenomen r.ela!ional penttu ca ea
^..-...

Il

iiXi"::i'!l :J.1,:"',;ir""'-"*si""i"'i,
:fifill"l"-*".::5il':lji:::
t,
,nsr,,ire (proleso^,,

::l:il

"''a';iii

,,,ffii ii"iilll

"^,-^;"_"fi;;;;;;;iilli"il,,"
p'dagogice.e
refpri rjci irrdeo ebi l.r cel. nece,: ;;,,i;;,;,;,..': ,l
obiectiv $ico,,ri'r,t, i,1r,e,da;;i".;:1:;::i:ii:;:::::J;,'fii,j,#::ii,i:'J;iJi,::
;i.:J:lJ,i'L',:"r,:1""1,,ii,,:';1"'i*'i

i;^i?iili^

oBrEc

il\ L - co\ fl \u

p';;;;i;i'i;*;;.":i,;;;i

i'tre

ruRr, i\rL I oDrr l-,r pnrl)^R[ _ iNvcr,A

UlLrl dintr.e criteriile pedagogrceie baza jn

,
precrzareal
conltnLltufrlof curricular.e

conrextur

nr

clefinirea gi organizar.ea
este taoofttrea to, lo
aon.pa,,",,ra
afa ptocesulLti de
invEtdmanr abordar ca sisrem. Abordat
Ai",. o"ate,taita
,,pr.ocesul de
rnvdtimAnt repfezintd un ansamblu
de elemente aflate in interacfiLine ordonatd
salr

p..rp..ti'r;"r,r*;i.0,

nonlntimplalolre (Ch. Torrrsa. 1944. p 55r. irr cadrul ace"tei-interacliuni' fiecare

si. la randut ei, ea este infl'ren{ata de celelalte

compone;ta f.-i',n*"ii.., pJ
sunl angrenate
componente Cu alte cuvin'te. "eielalte
componentele piocesuLui de lnstrulre
lor.9i iLlteracqiunea variazd in funcgie de
intr-'o acrivitate *nrunu, i,. .;r"
a" .o ndiliile de desfigurare
obiectivele pedagogi." ;r.dtit" li"oittributiu
.
.
La nivelu'i i."ti.l,'.1 ,ni'..titten de ittstruire, se ^ d isting numeroase componente, cLLm ar u: scoourile si ;biectivele, confinutul inv616rii' actorii instruirii
de instruire' procesele
ieducatorLrl li erevii), straieeii didacticl, metodele 9i Inijloacele
de predare $i i,,;;d;., ;;i;!ile edLriaqionale, formeLe de grupare aie elevilor'
rezultatele inv6fdrii, eualuarei etcjntre acesle comPonente sistemice se slabilesc
diferire tipirri de re'latii, si o,,,,,u", cauzale, de organizare (succesiune in timp 9i
elc )'
spatiu, ielarhie, pozitie), ie corespondenln (compatibilitate, complementaritate
se
precLtm gi de naiuri functionali. Modificdf;le sau insuficienlele Llnei colllponente
,arf.Ang-urup.u celorlalte;i, ca ufprare, astrpra intregului macrosisterr' Spre exemPlu'
reformilar.ea obiectivelor educationale duce, in mod implicit, .la rbconsidetarea
metodelor 9i mijloacelor,l" i,,stri,i,", iar tipsa de claritate 9i. p.recizie a obiectivelor
procedeelor de
cree azi dificultiti in alegclca stfategiilor clidactice, -a tnetodelor 9i
"orgart
^
izarei conqinuttrlui inva{irii. inflLre,nfeazd alegerea
lucru. iLr acelagi tirn p,
metodelot de insiruite, a moJalit:itilor c1e grupare a elevilor'5i a stilLltLli de conducere
al activitntii.
P[incipala componental ciitc ltsiguri coelelltd tLlluror caloll.alle componente.ale
piocesului de invhlimdnt o constitlrie;iectivele edLrca!ionale O irnportania deosebi|d
pentru
o prezintd insd implicatiile pc cale le ate fornlulatea obiectiveLor pedagogice
.

contir'lLltLrl ?trvdtAnlantului 5i tnetodcle de itlstrlttre'

2.1. Relatia tlintre obicctivcle pcdagogice ;i confinutul invifimAntului

iivi;amdntLilui 5i celelalle colnponente ale

pe
orocesulLri de invetament este recipfoca. Dupi cr'tur se 9tie, din si'steuttLl social
extrage infonnafiile'
;;;;;;i; qi clin corirponentele sale, coulinLrtui irrvifdrndntului iEi
teoriile, concepliile, ritetoclolo-qiilc eLc cate,ptrnptelttciareaqi ptocesarea pedagoglca'
La
a."i, lp"i ,,rubrtui'1u prednri-invi!arii 5i rrrijloctrl lornrarii, dezv-oltdrii elevilor'
ia,,d,,t ior, conginuturiie instr$ite rrrtra in nivelul de pregatire, formare gtiin!ificd'
Lnielectuali coritribuind astfel la propulsarea dezvoltafii societa!ii"
"r:"i"ri""^ia,
fE.
- ZOO:, P. t0-r;.
'- loita,
gi
ir."tut;u cea urai-directl a continutLrrilof ilivatamantului este insa cu scopurile
obiectivele, intl.ucAl ele determini identi[ica|ea' se]eclarea, ptelucrarel' organizarea 9i
conlinutLrrilor ca voltttlr, stftrctLlrA, calitate, pondere 9i eficienta formaliva'
"uuil',u,"o
p"-J"
pin", la rindul lor, 5i con[inutLrrile splijina selectarea, defirrirea si
^i,i tipLrrilol de obiective, graclLtl cle specificate 9i operaiionaLizare, construirea
eclii!ibralea
cle invifafe, precunl 5i clozarea obiectivelor.
sarcinilor:
--' P;in Lrrurale, conlinLrtLrl irtvatarii, detetuinat de plevederile programei 5colare qi
ale manualului, constituie nlrjlocul principal cle realizare a obieclivelor propuse- Prin
.oni,,su," cu otiectivele, conqillLrttrl ieprezilltd componenta principali a procesului de

i't g.,,"L'0t,

relatL.t dintrc coutintrtul

instr.irlre, intr Lrcdt prin calitatea inlblraliiior gi prin modul de transrritere a acestora se
f"r-""ra f" elevi structLrri cogrritit'e' u,, a,,t'.it mocl de gdndire, diverse aptitudini 9i
tu.dsdluri de Pesonalilate
elaboLarea obiectivelor pedagogice' educatorLrl trebuie se plece de la
continLrtLll iIstruirii prevdzut in ptogratlla gcolarE 9i in nral1ual lndicatiile programel
suni ie doLra tiouri: a) intlicr(ii in termeni de confinut, cum ar fi, spte exemplu,
clerrentele ce trebuie predrte ti irrvilate in ofel respective; b) indica{ii sub formd de
sconu|i si obiecfile, crfe tlebLtie atinse, sLrb foima de indrumiri metodice pentru

in

li2

desllgurarea activitttii didactice., pe baza indicatiilor

programei $i a uniralilor de
conttnut, educatorul trece anoi la precizarea rezultaielo"r
a$teptate. Desigur, in
fomu larea obiectivetor, educatorut
t" v;d"" u";'utiJ'",",.,,
cum ar fi:
slstemul de leciii realizat in etapa antefioare, schimbdriie
"nr",
survenrte
in
nivelul
de
pregarire al elevilor, starea lor motivaqionale
etc. (ch.
iisa, p. ssl.

i";i;r;;

i;;;,

,,,.,,

: :,i #;:?',Ul'T';i1i[i:i:i; ;;*.::llll :;

"'il'' lljilo [j:' il #ffi
,[:;:]:a].';f

nff i"';:1'"",i:il,?"',t""i1fl

:.J;"il;xfr

"fl;"';jn:ru::i*;r

continuturi care necesitd mai rrtutt. .^..pin."a'ri,

;,r"r.rt,ill pl,oi,.rn" prin urmare,
in firncfie de obiecrivere nedaoogice rrrt iiit., .a,i."ior,i
;;J,i";; a"i"rn..r"" up"io"
expefientd de invdtare care ir

rezurtateie
indeosebi cu"rt+t"i"'n"]"iliffirillr:,13::l,iffi":,l:J':,i:"j::,:r1"'"""15:"1:
ajutorut tabetutui tle specii."1ii. nJ*
o"
oltfa,"."il
in care, pe orizontali se menti
"orJ,

*'il;i.,

t",,"i",i"gi",";;il:';T;[""ld:X];ilit',i""T,:j:1,#ij.ii:l::jlli,l;fll;T:
-.p tSO). 1"* "" 'Din analjza tabelului de specifrcafi rezultd urmdtoarele:
conrjnut. atcatuire dupd logicr spec^ifice dlscipiine;';;rilit"" ';; a) unitdgile de
indica
a"

obiecrive (L Cerghit, L. Vldsceanu, fSSe,

ce ri.ebuie
predct; bt rub'icile veiriceli, destinate tipur.iloi
de obieciive, n" oiu,a a" ce se predau
unitrtile respective de conrinur;.
un"i"
,,,", rnar adecvate
pentru anumite tipuri de obiec ";

"t","*J;;';;i;;'

i:,xr.,ril J*ffi [:ii;:lx,1$,il""",

i*#i:l.lir:l
elaborar.ea plobelor
evaiuare.
de

2.2. Relatia confinuturiror

pedagogice

cu st*tegiire

rHri ;::T

clidactice

gi cu

r,i:Tj

obiectiyere

Prin modul de prezefltal e,^ se lect_are, orcjonare

$i stlltctutare, precurn gi prin
tipirrile givolumul inforinatiilor date, corrfimrturile
p.o""rui,i; i" i,iuat:,.,.,ant,ug"r"ora
ed^ucatorului strategiile de predare
de
p"'-*r,a bazd, sunt
clirijare'a-inrleti.;i.
9i

atese apol metodele adecvate de.instrLrire,

are loc combinarea gi actrvizarea lor. De
de
coutinutul.irrvdgali
s. ai.t uli"oclie de ?nvdtdmdnt ca
fT:ti:
;rrrxrtrare !leI"jrctivil;fii
didacrice, relatiile de corn,r'ica'el prJ.u,nli
,noOut de afirrnrre
a educator.ului ca manager al cla
pr.ofesorLrrui 1",g",i..i"ii""-ei""''.',:ffi#',J:,tJ"l..xirJ,,:'Ii;

lli.,li]ll,:

il

,j';,irr,;::xl;:l:r.J:

sr.Llctltrare, ordonare, esentializare, prezentare

gi complefafe a continLttului dat ?u
progfanre pi manLrale, dac6 este posibila
li " uf ta ,,rol"gi" iJ"a"t"""n ,ug.rota, ,0,
nivelul elevilor permite acest lucru.
Pe de altd parte, strategia didactici repr.ezintd
un anumit mod de abordafe a
predirii gi invdtirii sau o decizie

jr: :lf 'ti

;ll;:$,1:l;i;Til:,'i.ffi
fri:
disemneazd,,;l,,,ria

a'"q"iln,:'^'f,,;,:i,lTl"t:

"i,T;lT;'i::l!:,:!1!il:,:
;iTj::::,ilii::::
g..s^,pare a",tr,.
eteviror,,(r c"'s;ri, lb"di,'p.,ji."i;ti.
:i,.i:i,I.
arata ce race
educatorul gi ce face eleyul. evidt
";:
i,r", d ;,;;l ;;
:; i:H}: ::T.:l,if iliJii: i:,:;:ff ji,:"j';;Tfi

;;";

de obiectiyele uflndrire, educator.ul poate

lrdat $i

::TTlj;:(:Jffi::li;"X',t,$f''"

etc') sau

il

alege.

straLgii de tip directiv

st;tegii aJirp'p..'ii'r"'

nLrmire ei de

Prin urmare, alegerea unei melode de insttuirc nu se face dupd criteriul formal
al nouuLtii ei. i" r,'-j"^ l.-."""incut continutului 9i de obiectivele pedagogice
rn"toaa de instruire poate fi relevantd in.raport
urmarire. Spre "i
liuilruSi
$i
cu un. tip d-e"-..rf"l'ij"'"
;;i;i;L; !.il!;;;;',,pout. r'. ne91L1!a, c9 .eQ91, ratd de altul
motive'
asemenea
19)
1986'-p
Potol"u,
conrarnorcan pentru un al rreilea trp';'(D.
^Din
sd luirm in considerare' inainte de torLe' gradul
in aprecierea cilitaril
la
"".1'r..ri'i-tr.ritie
de Jdecv,re.,' ;;i;l;il;il
i;liJire. utilizate de educdtor, ld^con t.inutu rile predate 5i
obieciivele educationale propuse, ti nu vdrietdtea melodelor Loloslte
ln concluzie. relali'a.tnrinuiurilor procesultti de invilamant cu celelalte compo
nenre ale acesrula este analizara Je catie educator in faza pregitirii activitetii Sale
propriu-zise mlr, he3?a p'elrlcrai-e'
didactice. p,r.'i ,.tnUor",""
*, -, o,oiec';r.i activil6li.
(f.. Joitr'
efecl \; a . o ,' n, iu: i rJ,
rt ct, . elela lte d inerr"itrn e" aI rate irritial".
ioi
"
proiectdrii pedagogice ne arard cit d' dificila este
zoo; p rorl" 'lto.,i."i".i'rJ.,.,
ce .trebttie pledate D'n
uL!.t.!u 'utiuti.i
or"t;ttare a cotilin Iturilor
asemenea mohve, "p,'i';.t'ai
in ultima vreme s-au inrnullit preocttpdrile . penlru integralea
confinuturilor inuala.aii"i"i intr-o abordare siste;ica -. curriculum-ul gcolar'
Acesta nu se substituie insi continirtului invA{Amantului, ci iqdic6 o modalitate de
de ansambltil
antrenare 9i utilizaie a
ti"u,utri intr-un context pedagogic..creat
de instruire'
mijloacele
relaqiilor confinutului cu"ol
obiectivel", resutsele,.metodele 5i
fonnele de oiganizare, relatiile de comunicare 9i de conducere, evalLlarea $l reglarea
rcriuita{ii didactice.
DETER&IIN.\NTI st suRsE cENERAToARE iN ELABoUAREA
CURzuCULUM.ULUI
in literatura de spccialitate sunl descrise trei categoL-ii de factoLi care determine

3. FAcroRI

selecfia gi iniplementirea untti curriculum: a) factori ce tin de organ\zarea 9r

alstribuqia reiurselor l.r nivclul unitifii $colare $i care ac!iooeazi din interiol.Lrl
acesleia: b) factori ce {in dc valorile 5i creclinlele celor care conlribrrie la decizie in
unLri curriiLrlum, 5i aare sut'lt factori exterlli dacA ne rapoftim la
"luborur"o'
curriculurnul naiional, dar stint interni atttnci cAnd este vorba de elaborarea
curricirlumului la niveltrl Scolii; c) factori ce tin de teoriile managbriale, la cate
aderd persoralul irnplicat in elaborarea 9i implementarea LtnLti curricLtlum (R M
Nic uleicu, 2003,p.17 - 18).
3.1. Factorii carc lin dc organizarea 5i distribulia resurselor
reiurseior ?n interiorul gcoiii presupune maniieslarea
Organizarea 9i
'cudisiiibtrlia lsupra curriculumului Dintre acegtia, pottderea cea
irltlLrcnlr
lnai rnult"or factori
mai mare o au urmdtorii:

Nivelul de expcrtizi gi nivelul de cxDcrienti lle personrrultri unitdtii

dc
scolare (persoual de predare, personal auxiliar si'cel "iirra.orr. L.r rces frctot
i.'flr,er.ro .. md. .ldJL6.l tt'rc i i d. ..p ral.i ttl piivire iJ dezvollarea prolesionald la

fiecare categorie de personal 5i Ia fiecare individ in pafte;

. Dlstributia expericn(ci gi expertizei pe arii de actiYitate, distribulie care
poate fi echiLibratd sau nu' ceea ce are o anum.itd influen16 indeosebi asupt a
inplementiriiLun ' ulJm ulu ;
de

. Modul de utilizarc I spafiului, a dotarilol tna'erialc 5i o res rt'elot

specialigti;
. Structura organizatorici a gcolii, inclLrsiv modul de distriblrfie a
responsabilitalilor, cu efecte pozitive sau negative ale acesiei distribLrfii asLtpra
curriculum-ului;
statuiul tr influcnta departamentelor (catedrelor), calitatea relafiei
interdepadamentale tr intradepartamentale, din perspectiva efectelof acestora asupra
cu rriculun-'.tlu i.

'

3.f

3.2. Factori ce tin de valorile gi credinfele celor. implicali

.
in decizia asupra
curricul um_ului
In procesul de elaborare. implementate qi evaluare a c ufriclr
_.
lum _ului sunt
irnplicate persoane cu sisteme de valori, eare, dJgi
nuante individuale de acceptare
9i expresie.-Cu'uirui.,
posibilitatea unor
divergente gi chiar a unor conflict". oupi
ni.'p."Liy ?iss8) diferirete seruri
de valori gi ideologii au influenfe asupra'rodurui
"pi"iJiin care
ini"t"asa problematica
proiectdrii cu.ricurum-urui gi asup-ra rnodurLii
"st6
i,i
r.u.d, abordarea
acesteia" (Cl R. M. Niculescu, 2001, p, 7g. arf.f,
"on"r"tfi..ai"
"ur"i"'l"ut
Oin persoanele implicate
poate realiza o anume ierarhie a,finrlitatiior
ed ucalion ui., ,i,iil ,ii,,iano pe primul palier
cognitiv, altii o" o,ain ,"o,ui-"iu;;,';lil";" ordin pragmaticlll?,'j',itJ,.o3,J'0"'

,;tl;''

";";;,";;;r;;;;",;;
"*i#

o"*",,11T; J,::il:?ff ,%:f [:3::' #f ,:ffj;:,lit?ifi ,$:,i:1,$i

s-au contuat mai multe modele de cun.iculum bazate
"T:*::iJ
pe concepte
ilndamental
diferite. Astfel, din rrersDectiva importantei domeniilor
cunoa$terii raportate

Hfl::
Ia

frnalititile, educa{ionale ie

b)

vor.be5te.de urn.tdtoarele modele: a) cLm.iculum

umanist;
curricLrlLrrn reconstructionist- soc-iar; c) curricLrrLrm
tetruo1ogrc;
cLrrricururn

d)
academic..Diu perspectiva irleotogiilor,
p;il;;'i;;,,,;;,,iiniu."
uor,r"q,"
a. ot."
";
patru modele: a) curriculum umanist clasic,.0.","
aon."nr,l"oza pe lrogterlirea
culturald; b) cur.riculum progresist, care se centr.ea2Ip"'"i""; .l curriculum
recoustruitivist, cate are in vedere founarea bunirlui
cetitean; d) curriculum
i nstru menta Iist, care se axeazi pe
pregatifea ."pif,,i"i-pirt,r"'",ievenr adult
implicat
inh.o latd activi, profesional, ca cetdlean gi ca plrinte.
Cu toat:l divefsitatea de modele cuniiLrlare, cei care
partrcrpd efectiv Ia
,llil"-,,l.:1":: ei dezvoltarea curriclrlum-ului nu se iezumd
la o singurir
:l:9,:r:::,
Ei integreaza idei din mai nulte modere.u,]i.,r";;i."

;?ffi^:i:,:?lffjlie.

3.3. Factori ce fin de teoriile

nranageriale la care aclerri cei implicati in

ellbolarea gi inrplemenlirre:l curriculunl-ului
reonrLe mtnagerixle, rndeosebi. teoriile legate
de modaiitd[ile de luare a
rleciziei,.constiruie factor.i de irnportanla
majora. U,,"il ,p..*figii pri;tre care
tsoldman
9i Deal (1984), considerd cd rrecare ;"ai"ia oi,i ori.!'off;;ii; are
o modaritare
personald de raportare la un eveniment.sau
lo,,n pr;."r,':i';,;i'.i'rio Jucrurile dintr_o
anumitE perspectivd, care este (
anumitd concep{ie, pe care
si'a
elabo.ar-o 'in ir
,"li n.,,r, ,r,, .',|llTii:T, ,f,,t
"p,
In luarea unei decizii cu pr.ivirL la curiiculurn,
dincoio de moderele teoretice pe
care le preferd persoaneie imnricate,pi o-'unu,iriJ '.'o'pir,o," aritudinali
ci.cumscrisd unuii sau alnria dini.e moaetele
"^ir,a
aecizionai.l ,,ii"f, ,5i"o"rul formal,
pohivit cdrlria se manifestd o atitudine decizionald
,n.rr"'arp*i"f dom;nant este
respectarca normelor; b) modelul democratic,
.rr. pr"rrpr*J punrcrparea tutulor
tactorilor inter.esali iLr luarea Lrnor
propuse; c) modeiur poritic, c;;;,,[:i,;i;,:',:::ljffi:?JJ#frf,Xii';fr:'.ili:lJ:"J
ceea ce grupurile ,,forte,, incealcd. si
impuna; al ..JJ"i',rliectiv,

argumentul personal este considerat

singLrrul
labil; .l
.va
se poate decela o atitudine clard iu
"rr-J"l,rf
luarea unei decizii.

?n

care

,"rlfguu, in care nu

Dupa sublinielea fhcur[ de M p_re9dy

fiqSs), ."f mai des inralnire sunr
subjectiv._ModetllJ;;;;;;
si
::::1.]:
ryli,io
ii"r",i,, sau norinariv
"mbigLrLi
slrll
nar rnrrlr
a"stepri!.i
de.at rerlirlli (Cl R. l,{. }.liculescir, 2bO:l
, ;Sl.'i" ."i;"

8i

prive$te mallagementul curriculurn-ului, trebuie luatd

iir

considerare actiunea
conjugati a celor trei cates;rii de lactori deterninanti, intrucat toti determinA nlrante
foa11e imp-ortante prluini-i".irio asupra planilicirii cuniculum-ului, elaborarea
propIi.l z'"i il .rces.uid. irnplemenUrea, evllualea, dezr'oltf,reJ elc
in ceea ce priu"tt" r'u..ata aa bazd ale curriculum'uhd, acestea trebuie cautate
in fundamentele sale socioculturale, epistemologice, psihologice 9i pedagogice
Originile sociocuttur"ie- ate cuniculum-ului rezidd in organizarea societetii,
dezvoltarea tehnologic6 sau dezvoltarea gtiinfelor aplicate 9i in valorile sociale'
Fundamentele socioJulurale ale curriculum-ului sunt strans legale de cele pedagogice
datorita relatiei strdnse Jirrtre valorile sociale adoptate gi finalitdfile educatiei
Fundamentele epistenroloeice ale curriculum-ului se teferi Ia continuturile gtiintifice
incluse in curriculum. intotEeaL'na, proieclarea, realizarea 9i dezvoltarea colitirlLrturilor
curriculare reflecta stadiul atins in dorreniul qtiirrgelor particLrlare 5i strttctura itlterla a
acestora, precun qi relatiile interdiscipi;nare dezvoltate de-a. lungul timpulLri, relalii
decisive pentru configuratia culr'iculutn+tlui la niveltrl mediLrlui $colar Si extra5colaf'
Fundamentele psihologiic ale curriculum-ului se afld in problematica procesului
de invatare, in Iogica iniitirrii qi caracteristicile psihologice ale virstelor ;colare Este
vorba aici de relaliile existerrte intre resursele interne ale celui care inva{d (cognitive,
afective, rrotivationale etc.) Si cadrul curricular adopiat (de ce inva{d? ce 9i c6nd
invafa? cum inyatA? etc.). Fundamentele psihologice sunt s ins legate de originile
ePistemologice ale curricullnr-ului (logica interni a disciplinelor gcolare) 9i de cele
pedagogice (caracteristic ile psihopedagogice ale vafstelor $oolare, implica{iile practicii
pedagogice). Fundaucntcie pedagogicc ale curriculum-ului Iezidd in lelatiile
exislente inlfe finalitatile edLrcatici (angajate la nivel de sistem qi de proces) $i practica
edLrcaiiei, concretizald in ll]odul de organizare a activitAtilor in structiv-educative.
Aceste lLrndamente nranilestii strlinse legatLlri 5i interac(iLrni cLt originile socioculturale ale curriculum ulLri (valorile sociaie cate stau Ia baza finalilatilor educaliei),
pIecrrn 5i cLr cele psihologicc (efectele inregish.ate la nivelul pfact;cii pedagogrce care
se |ealizeazd diferenqiat in lirnctie de pafticu lafitati Ie iudividLrale ale elevilor)
in conciuzie, curriculum-ul trebuie plivit ca o realilale dinamicd, in sensul cd
el trebuie nrodificat, dezvoltat 5i optimizat atunci cAnd realitalea cere acest lLrcru A. I
OIiver (1965), apfeciazd ci dczvoltarea curricularir ttebrrie si fie o aclivilate
perrnanentd, in concordantn cu pro^gresul cLtnoagterii gi evolulia societltii (Cl I
NegretDoblidor, 20A1, p. 21). In piactici insd, permanenlizarea schimbilii
culriculare nu este recorltandabild, intrLrcdt Scoala are nevoie de stabilitate pentru a
firnctiona optimal. SchimbareiL curriculari trebuie sA se prodr"rcd cdt nai rar cu putinta
9i nLrnrai atLrnci cdnd ea este inrptrsa de factori obiecrivi. Ea poate fi doar parfial
amanata printr-o proiectare curriculatd cdt mai .judicioasi. Factorii cafe determind
schirtrbalea gi, deci, dezvoltarea cLtrriculari sunt ufn]Alorii: a) trebuinfele celui care
inyati, care se resimt mai alcs indirect, prinlr-o serie de lenomene negative, cum ar fii
insuccesele absolvenlilor, abandonul qcolar, indisciplina gi evalLtarea standardizata
excesiva; b) structurilc Scol!re, unde intra mentalilatea profesorilor, randamentul
plofesorilor 9i gradul dc profbsionalism, evaluarea gcolilor qi descentralizarea
activititii profesionale, catc pot fr adesea depdgite de uevoile leale ale edLtcaliei gi
devin fr6ne in dezvoltarea cufrictllard; c) creSterea cunoaqterii, caracterizata prin
explozia stiintiflcd din :r doLra jurnatrte r secolului XX, care a determinnt ample
reforure gcolare ti optinlizrifi ctLrricttlare in majoritatea ldrilor lumii contemporanel
ci) comunitatea localri, crtre exercita p|esiLrni asLrpra vieqii gcolare gi, deci, asupra
determindrii ciLrLicuLunl ttlLLL, prtll valorile sale materiale gi cLrltLrrale; e) progresul
s0cietitii care ne arati ca gcoala ilrdepliregte lt,,l Ilurlai iJ frnciie ile i.etiotiriceie
S6

sociale, ci gi una de innoire si orogres economic,

curriculum,ul irebuind sd asigurd,
pe ldngd asimilarea cutturii existenlte, qi irnfrogrii.;
;rit"rfi'fi. NegrelDobridor,

200t. p.27

301.

4.

TIPURI DE CURRICULIA4: CORE CURzuCULIM (DE

BAZA, TRUNCHI COMUN)
CURzuCULUM LA DISPOZITIA
ANALIZA
$COIII;
RAPORTURILOR CURRICULTM
.BLIGAToRIU - cURRIcULU,'4 oPTIoN4LI FoRili _
_

NbG;*;;;; -;i;;;;;

OCAL

de specialitate sunt.descrise mai multe variante

.
de concepere gi
^" ^-^11_ ]]t^",-rlrr"
a cunicLrlum-u lui, in funclie de posibilitetile
a"
!ofc1e1rz1re
a elementelor
1" realizarea scopurilor 9i ob iectii,elor
"o*lln"r"

llC?"t:
cu|r'rculum
5i circumscrierea

frop"rr- l"ii#**, hpurilor de

,
lor clard
sunt utile educatorului practician pentru

intelegerea diverselor lafete ale experientei

de invaia.e.

gi.ji"i'l'"l;'iil,:""":i,il
numerotsele

a)

b)

i:,riT",ifi*[,,j:,,:;:.,':",'fJ,:""ffi1il1:r';i

tipuri de curriculum:
drrpi modelul de proiectare:
c urriculum
. tradi!ional, bazat pe discipline separaLe

.
.

oazat pe competenfe
bazat pe invdtarea deplind
bazat pe activitatea elevului
bazat pe relatia educator-elev

dLrpn modalitatea de realizare:

c

. explicit.(formal, scris, concretizat

in documente

urriculum

sau la decizia gcolii)

r implicit, (ansamblu

c)

dupi

ascuns

o informal
cercetarea aplicativi:
c urriculu m
. scris

pred.ir

. invdlat

c/

87

testal

r recoman{at

dupi gradul de generalitate:

crnin"l". general

. de profii
. specializat

gcolare

de situa{ii, climat, rela{ii,

stilul

profesorului.)
o ascuns (efectele psihosociale
ale curricitlum_ului erolicirt
..rDsent (parle a curricrrlum_ului
explicir nerealizrt din
diverse morive,
strategia de cercetare:
. cercetarea fundamentali:
curricu lum
. gexeral
. specializat

d)

ill;lfr

upa gradul de obligativitate

curric ulu m
. obligatoriu
. optional
: faculiativ

dupe graduI de organizare:

g)

'informal
dupd tipul tle constructie
al nroiectului:
cuniculum . principal (de bazd)

cunlculum . formal
' nonformal

. cornpGntenlar
dupa resur5ele de dez\,olt;r(:

(ad ilionalJ

cLrrrcLlLm . slobtl

'disimulat

'

'
'

'

nucleu aprofundat
nucleu extits
la decizia;colii
elabofat in gcoala

'national

'tiP asamblare
integrare
.'tiP
diferen!iat
. pefsonallzal

Fdrd indoiald. gisirl qi alte grupiri realizate dupi alte criterii, cum ar fi:
categoriile de valori donrinante, nrodul de luare a deciziilor, periodizarea gcolaritdgii 5i
altele. In cele ce ufmeaza, noi vorr face abstraclie de multitudinea acestor tipologii gi
vom analiza doar tipurilc de currictilum cerute de programele de definitivare 5i
gradul II didactic.

4.1.

Core curriculunr (de bazi, trunchi comun) - curricululn la dccizia gcolii

Corc curriculunr acopcrii o realitate pedagogica distinctd, individualizatl, care

include cunoStintele, str1rtcgiilc gi liitudinile considerate indispensabile pentrLr

forrnarea gi dezvoltarea normali a elevrlor din invatamintul genetxl obligatofiu. Din
asemenea molive, pentrLr colc curriculum se rrai folosesc $i alte denLlntiri, printre
care amintim: cuniculun'i de bazd, curriculum general, curriculum obligatoriu,
curriculun cornun gi cLrrriculurx indrepta[il. Dincolo de alllunile nuanfe $i accehte,
conotaliile acestof tenr]eni surt relativ aceleagi: a) curriculum-ul de bazi, acoperd
treptele de qcolaritate necsarc pe!1i!'u fundarnentarea procesLLliii de forrnare gi
dezvoltare a personalitilii elcvului; b) curriculum-ul general, se refera la educa{ia
gi instruirea generali necesrre ca bazd de cuno$tinle - cultLrra generald;
c) curricrrlum-ul obligrtoriu, scoate in evideuld statutul taolij generale care

angaieazd responsabilitatea clevului gi a familiei ill raport cu programele de instructie

.ti ecluca(ie oferite, d) curriculttnr-ul conun, desemneazd disciplinele gi temele de
studiu obligatofii propuse in inv;r!amantul de bazd, conform unor obiective gerefale
terninale, evalLrabile pe critelii uritere 5r perspeciiva anliciparii evoluliei viitoare a
elevulur. e) curriculunr-ul indrcprSlit. apare ca o reactie la forrnrrla. crr conorar i
negative, a invatAm6ntului obligatoriir, pundnd in evjdeflla responsabilitatea societAtii
fari de asigLrlarea drepttrrilor copilrrlui la educatie instruiie geuelala de crlitate
tJ. Cricier. 2000. p. 6l)
O atenlie deoseblta cste acofdatd, in ullima vrerne, in literatura pedagogici

ti

termenului de curriculunl central, utilizat ca echivalent pentrlr corg curriculum.

Denumirea de curriculunr ccntral este consideratd mai adeivatd din punct de vedere
pedrgogi,. dttofir; conollti. !f.,;c_le. poz.tive refer i.o.rre la: a1 drepiul la ed,rca.ie.
teal:tab.l prin c.iIL,rli le e <r abr rlitile de Laza a. gurale pentru toti copiri. l] rii ni.i o
dr51rimin31e t',r pr!liiritile edL/c1iic"al^, caie cuniiiion"iza_ asigLirarea c!n.Jgrniercr
83

i:

|itlllH,Hla

:i:ij,rii:"#

pefi tm rrtLea

ga

pop

u@ieetare

:il ii,,.=1tit,ii,"':,;: :":l; ::ll:l"l"1ll, ii:;.J,, :,Jl:l: ::

iffi ili,::i:i,:'."i;1i:ffi ,,i:!il?tr

ii*::! i:Ti. rui*ii""*ll,:t;:j#",;i;

jiJT:-;i,'tr
:;1 Jf ',$::'#*::fil,1"::"'.i:ii,iif
i*tTH;i"#H:1:
i?'.T p',, "*, fi
j;fil :Xlj :11i,,::,';l i;l;,j l,i:tfl ::t..
* itT lu rri"ur'm nucr"a i
de *unchi
::'#ii i;"1';1r.i,3",";!#,::ij"JJllll
"";;- J;;;#.#f finstriiiii:
u; .o,,.,,tJioi
;

"

::["Jr:"jff"i#';:,il;;;i,;,'"*,,,ri

""pirii

truncliurLri

;#iiltr':"T'"hnff :l'Ji!:i:liii"'ii,fi 'l'iliTl":iTni"Ti::*:;ui

. cu*icurum r"- J*r.r" :Hi,',,:'.";,;, ::f,,;rt?il :"J :",,:".;",,.":"",::il ;;
::ff t::, di',,,b 3::! :' "t, l,#il*;.,;,#"*; :F,*l,i ::xill" ;

;:,;''','llil1l"l,f9,o;].:,:'.;:,,"',1,,,"',li::,ii?"lt?:ltl;*m"j*#j;:kt

j::!illii,::iiT"j::,$ j:",Jjfl
j:iililii"
i,Ti: :i:"yj*f
iiixl: 'iL:
:
"'d
itiTf?xliFIr,'ffi r:,:{.lli:r {F'l: ll,:j,ilinr::;f'"J*[i ::.,,:Jilf
j

i:nT,i.iJJ Tixi,{::i:,l J:ill,T)"tffillri,,H :j]liTgH

j,*# ilrutr

il:fi#:l#ii{il;il:llfi Hrrurr:m,rnJ;ir.1*rHki[#f
conrinuturiroi ai"
",,'ii.,,r,,,,,

,,r_i,1,'"',!i^1,

i1?#
,]l fjir[:.J,lj:"t"","?"';ii",,.,,j";f,,;l

*il,'.:i:!l,,._ff x'Jil,;ili.",l;t!it.::Ll,l;*"i1ll;l::u,;ki:ll:
e
re''li;';

l#]'

;i'"Jtri':lf Jiioi'l;'x"t'o'

ir

; ; i;

op! ior rr

va.ante deecrrnic,hm ra dispozir:'|ja;;;il"l'rT},;ll:]:

"l'

i;i-,1

;:#ildr

:iiil#li';:l:ff::;fi

jt'l#ii#

'"'r

obrigatoriu

:'iF],

ttj:'jiffl
'[{

!il:ff

I'

i:i;Ti*'ij;:,i#:'il,X{
-

optionar,

ilis,;3i',:x,:;r,?,

run*1*r*,j;4*#ii;5[;:r4ri#jrr*:
.;f;,,j,T,illi+i:ji

i::,iil

,.;i#r#

ii*x:;ill |:i."u*u, #_1ili t:i:.,r"j:xl:,1 :":":f n$l

;,.;.,i,H:ji""ir,#,:u:$k;i, :i'#fi:j :: Iiiiti: lff i.'ililirf ,rT;
ft

m*i fl iu;rir*iirr.H.:lrriii.'i :'irill,llil ldln:f ffii

lo

(curriculLrnr extins
5i culriculurn elaborat de icoald), la nivelul liceului sunt posibile
cittci
de opfionale: a) optional de aprofundare, care umdreFte aprofundarea
.tipu|i
obiectiveror Fi cornpererteror. ia o discrpli.d din cuniculum-ul $colii; b) oplional de
xtinder. care urmireste ertinderea obieclivelor-cadru $i a colnpete lelor generale, la o
disciplind din cunicuium-ul-nucleu, prin noi obieclive de referin!6 $i cornpetenle
specifice gi noi continuturi diferite ia nivelul gcolii; c) oplional preluat din trunihiur
comun al altor discipline, constituie un tip de cuniculum Ia dispozifia gcolii, generat
prin parcurgerea unei prosiame care esre obligatorie pentru anumite specializdri gi care
poate fi parcursd ir cairuj orelor de curriculum Ia dispozi{ia gcolii la acele specializdri
unde disciplina respectivi nu este inclusi in lrunchiul comun; d) opfional ca disciplini
noud, care conste intr-un nou obiect de studiu, in afara celor prevezule in trunchiul
conltln la utl anurnit profil si soecializare; e) op{ional integrat, cale consta int-un nou
obiect de studru, structurar in jurul unei teme integraloare pentfu o anumitA arie
.,rfiic ulxrd sau pent[u mri mult> lrii rurriculare.
In ceea ce priveste perechea curriculum formal - nonfbrmal, primul termen al
ace.tei pere.hi esLe prodir,ul rtr ri proces de selecIie dirr cultura acutnttlatd. Aceasti
operatie esre real.ziri Iu nirrl centrJl de persoanele ctre elaboreaza planu|i de
invdtamant, programe qi nrantrale qcolare. Prin urmare, curriculum-ul formal sau
oficial se concretizeazi
documentele gcolare, care proiecteaza activitatea
instrucliv-educativ6 Ia toate nivelurile sistemului 5i procesului de illviFment. Este
vorba de documente de politic:i a educaliei (legile invalAmantLrlui), unde se definesc
finalitifile rnaciostructurale (idealul li scopurile educagiei) 9i documente de politicd
gcolari, unde se definesc finalititile trlicrostrLlcturale (obiectivele pedagogice generale
5i specifice). Curriculunr-ul lonforrnal define$te obiectivele pedagogice specifice
anLrmitor activititi extragcolare, care sunt cornplernentare, daf institufianalizate.
Curriculum-ul n:rtionll este constituit din corelarea curriculum-ului obligatot.iu (de bazi sau trunchiLrl comr.rn) cu curricuLunr-irl optional (la dispozilia gcolii,

in

curriculunr elaborat de fcoali). Acest curriculum oficial este obiectivat in:

plan-cadru, valabil pentr u intfe gul sistenl de 'invatimant: programele $colal'e;
nornrcle uretodologice dc proiectare, realizale qi dezvoltare a conIinLrtLrrilor
planificate Si prograurate in sens curricuLar; manualele gcolare gi cLrrsurile

universiLate; materialele dc suport pedagogic pentru elevi gi peutru cadrele didaclice.

Curriculum"rrl local, rczulti din obiectivele pedagogice 5i continutLrfile
rezultate din speciflcitatea fornrci in care igi desfetoard activitatea illstitu!ia gcolard.

5. ORIEN.I.ARI $I PRACTIcI NoI iN ORC^NIZAREA CURRICULUM.ULUI:

rN1'EI{I)ISCIPLINARITA.TD, OIIGANTZAIT,O MODULARA, ORGANIZARE DE TIP
INTEGR T, CURRICULUI}I DIFDRINTIAT $I PERSONALIZAT

1n general, selec!ia qi organizatea confinutLtfilor curlicujale presupune o

reflectale,,in mic" a olganizirii cunoa$tefii realitdfji pe dgmenii distincte, dar gi pe
grupe de norrue integrate, cofelate ii intfepdtrunse la nivel de granild. In acest fel,

oootinutltrile sunt organizate in cttniculurn sub forma disciplinelor $colare pentfu

domenii de-sine-statdloare, pluridisciplinare, interdisciplinale sau pe probleme
inlegfate $ide sintezA pe teme generale (E. Joita,2003, p. 176).
Fdri indoiald, acesl lucrlr nccesili tfanspLrnerea Iogicii gtiinlei ill logica didactic6,
!eed ce inse,rmna o,lnrmiti o-do.trte 1i ,Iuctr.t!re a irrformatiilor $'iintifice, a retneior.
disciplinelor'9i activ itdlilof. de invitare. Ofdonarea logicd a coutinutu rilor 'invdtdmdntului

urmeazi drurnul cllltoatterlt $tLrrltrtrce de la corlcret la abslract, de la sirnplu Ia complex,

construirea de .judecd!i noi din altele, construitea de rationamente, inlAngLiirea
cunottintelor, trecerea de la experiente invAtate la altele noi mai complexe, de la

90

ii:Tfili,.,.i,"i:""T:ful",i'liii',"Jil;'i"""r"tJi?,,'j."""ff':f':;j"il,,T..i:'ffi",:x!"^?
criterii

rereri

nffiilf ffi;;tlmn'icJite
;61f,"*:iil&""':"T*
,li;;ri",iio"'".pJn"n1",or acumurate ant",ior, posiuiritalilitf:"ffi?t"l:J
1y1gi!;
iiili;J,i:"ilff?:::i,:iij:A;',on;A"J:1';a i*,:"'.i;;,iioi i ,en,uriror ga,ite, a
::",:fl Jl;i3i*:r i;iJ:iJt :il:r:tl i!'J':ff , Til[J];:. iti*:"1;, Ti^H:t::
se

jLlsriT'aTlf#fl;r:j.

ra

"1

:Xj,,"gn# rgt
it:i:" ":,:!iii'ii':"!'J;",$;ii
expricare Linitara a rearitbtii; aj oigunt,u."u
modulard

;:"J1;?",T*il:J"J".'jln:11,ff

riniare, oazara pe
prezentarea progresivd
" ";";r",l,,''i$jj],"r'.::i,";lili,:,,;'iilizarei
programele gcolare; f) organiz

J'"h1*i:J,1'ib"l"{i1##h5ffi i;

;"Jlifi'3fi 1,,1?::inrormar''Tffi
5,1. _Organizarea interdisciplinari

curriculum.ului

tentdintredoudsa'
frjftffi
r:-,'"1'"":*;',li:::'j:j?:ti",:*""'"?g1nffi
integrarea conceptelor
l,1',li;,,.113"j'i'j;,*m,:;+[?{tiii!q"ffil:il;l ntrf,'j:g{d#
fundam,

:*,y;n:[ru:iiiF:##[u*#t'r:r']i,'i,q,i.#141q4*;"*,*
iip"""j",;rt":tirr:il*r*i"lUir:uinri
re,pe.ri\" rM. ManoJes.u. Z6O+-p.

jr*:sllui:rkl*

tZO1.

,r

organizare in

gratnetor 9r i-li::TlX',J"i""*u,0,J,,Jl':""d"ffl;.;"1.;i,:i.t,T;d,::
manualelor gcolare

"::i:l:Ii

irff."$'::i::""-#:1"*s"s*"i:dll'

auem in

unuii'vdfdmanr modern.
v"ae,",e;;il;;;;,1;;;lil :ilil??iT"T::$,n
=.g#+f:i4trtrtr;li*

:ffi*:";
i:Tt:*::1XT#"t#rT"il"#T#f
iilF{iii'l;iJ1fl:ffi
in evidenfd conexiunea ijintre dir
jd,t1,lil;;;;l#;:;:l,rp,i:a;Tffi ;lli j::?Tg;#,,A,:m;i#
"fi

::.1

:iJ:fil#;?J:iji::'JlJl,,i1l'i,ll,'"Ji";;1il;.jlril"+:,?::'j'"ri i3'p.o,""1i" p. .u."

.,,,q{;;,'ff

":ilx":i*t{1..:1;,'#;;B#ll,ffi

t,,iil,';siltT:'",:'"';hx,x

##:',"Jiifitllgffi {:'::"ry ##":'."'ff r*tdJ:'r,'tri

H*'f ,',:ffi

fr

fir,Htl

;;,';;:-rareac'nrinu.
#:il,$:i3'i;';ryr4hffi
j*r,nlj?Jr'
j.^',,.|.;lt1'*
j,:*l#:1i!ill

:?rr,,"ieprobreme"",i.ir;i

0ec0trpa rtrntenta fe a cLrnoa5terii

5;HHi;:;l:J:i:qi"k"-*..f,i:i

j't#1:'f

'l,JlT.iii'f

f#:f*'".,'#f

in

pracfica $colara. se regdsesc deinrlrsLtri interdisciplinare Ia nivelLil corelatiilor

minimrle, sugerati chil de planul de invafdmant, de programele qcolare ale disciplinelor. sau ariilor curriculire. Exis|d, de asemenea, demersuri intedisciplinare
slstematlce, care presupun o analizd epistemologicd a disciplinelof predate pentru
identificarea .on..pt.loi s; metodelor comune, trausferabile saLr extrapolabile. Primul
lip de demer<uri este aplicar de toli edr.rcatorii. cel de-al doilea presupune insa
coLaborarea mai multor educatori in echipd. In ceea ce privegte invl{imAntul pregcolar,
constatam cd programele care stau la baza activitdlii din gradinila prezinte exemple de

activitdti $i con[inuturi specifice fiecdrui tip de activitale instructiv-educalive din

grddinili. Explicatia rezidi in faprul cd in grddinild, continutul invi{dmdnlului este
extrem de flexibil. El este selecrat de cdlie educatoare dupd doue criterii esenfiale:
a) criteriul progresului general de dezvoltare a copilLrlLri pregcolar; gi b) criteriul
trebuirielor gi cerintelor de moment ale copiilor (L. Ezechil, M. Pdi5i, 2002, p. 100).
De aceea, orientirile tematice puse 1a dispozifia educatoarelor, prin diverse materiale
suport, tfebure parlicularizate de catre fiecare cadru didactic. Iu ceea ce priveFte
conlinuturile invdtdmantului primar, acestea sunl organizate fie tematic, fie in
contormrtate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studi-.

5.2. Organizarea {ip integlat a conlinuturilor

'le
Acest mod de organizare
a curdculum-ului este relativ similar cu interdisciplinaritatea, in sensut cd;biectul de lnvdfAmant are ca sistem de referinfi o tematici
unitarii, comund mai multor discipline. Altfel spus, predarea integrati a disciplinelor
este o stfategie de organizare iu terd isc iplinarl nu l1untai a confinuturilor, ci qi a ?ntregii
expenente de pfedare invdtar.
Pr-edarea integratli a $tiinfelor se intemeiazi pe doui sisteme de relefinli:
a) Lrnitatea Stiiniei; pi b) procesLrl de'invilare la copil. Ideea despre unitatea $tiinfei se
btzeazi pe postulatul ci rrniversul insu$i prezinti o anumiti unitate, care impune
o abofdafe globald. Dupi opinia Lrnor specialigti, aceasta viziLrne uniflcatoafe asupfa
$tiintei se va solda cu -un cod cle legi 9i teorii legate intre eieq care vor explica
ansamblul fenomenelor'. [n virtutea celui de-al doilea sistem de rcferin{i (procesul de
invdlare la copil), se co0sidefa ci cel ptrfirr in fazele iniliale, copilul are tendin;a
naturala de a aborda realitatea intr-un demers global asenlinator ornului de gtiintS; dar
fa|i sd separe 5i sa includa cele constatate in domenii disparate de cLrnoagtere (fizicd,
chimie, biologie etc.). Din pdcate insd, aceasta realizare psihologici nu este satis{bcutd
nici de organizarea confinuiurilor qi nici de c6tre metodele de predare - lnyitare decdt
intr o mica mdsuri (E. Pdun, 199l, p. 38 39).
Cercetdrile de datA mai fecentA recomandd integrarea preddrii gtiintelor ca un
principiu natural al invdfirii. Se pune insd problema nivelului de evolu;ie al copilului
pind la care este posibil si folosirn acesi demeis irriegr.ar'iv in procesLrl cie predare gi
invalafe. Unii autori propun o asttel de stfucturA a predirii gi ?uvd{drii qtiinfelor, care
,,la o extfemd (invifdmantul pte5colar gi primar), sd se caracterizeze printr-o integrare
completa, iar la cealalti exlremA (inylldmantul universitar), o separare pronunfate"
(M. Manolescu, 2004, p. 104).Intre cele doud extreme s-ar afla nLrmeroase modalitdti
de integrare sau separtre a divelselor'discipline gtiintifice. Pand ln prezent, progrese
mai evidente s-au fecut in pfivinla modalitdtilor de integrare a conlinLrtLtrilor diferitelor
discipline. Mai frecvente sunt u-rmitoarele patru modalitdti de infegrare: a) Integrarea

continuturilor ce apar(in diferiielor subdiviziuni ale unei discipline $tiinlifice

majore. Spre exemplu, un curs de fizicd va trata acest domeniu ca pe o structure

conceptuala modificatA gi nLr ca pe o se|ie de terrie sau discipline separate (mecantcar
optica, electricitatea etc.t b) lntegrarea a doud sau mai multe domenii mai mult sau
mai pufin egale. Spre exentplu, qtiinta despr.e pulmAnt ar integra astronomia,
91

mteorologia, geografia, fizica, geologia etc.)j c) Integrarea a doui sau mai multe
discipline,,cu prepouderel!3 uneia dintre ele. Spr.eirempLLr, pfoiecte integrdle de
uzrca. cu etel]le te de ch rre St aslfonoi]lie; d) Una dintre modalitA{ile de mai sus,
corela.td^insi cu integrarea unei cliscipline neqtiinfifice, Spr.e exemplu, funda_
menrele fiziologice ale piiinrei.
In viziune curricnlard. predarea integlatd trebuie abordath nu numai la nivelul
organizerii con[in.turilor, ci gi la nivelul trausmiterii gi asimilhrii lor. pentru acesl

Llltim aspect,.treb,ie proiectate cadre de interferenfd, inir.e cuniculum_Lrl gcolar gi cel

extragcolar (nonfor.rnal), adic6 se impune constr.Ltirea Lluui pa{eireriat gcoald _
comunltlie.

5.3.

Organizarea modular6 a curriculum-ului

-. Ideea organizdrii confinutLrriror invdtdmantului in modure didactice arcdtuite
din seturi.de cruo$ti'tej sitrafii didactice, activitdti $i inijioace destinate invalerii a
apirul pe la mijlocul secolului XX, in legatura cu necesitatea perfectiondrii, a foimhrii
gi reorie,tirii profesionale. Majo'itatea definitiilor dare rrodrilului didactic'il preziota
drept un ansambiu de elemente edLrcalionale specifice car.e pilate fi parcuis inde_
pendent.de.tot restul sistemului din care face pirte, ansamblu cafe se integreazi in
itinerarii qi logici variate ale invd{drii (C. Cr.eru, i998, p.,121).
pdLerea lui D'Hainaut (1981), modulul didactic trebuie sa sarisfaca parfu
.
..D-up4
criterii fundamentale: a) sd defineascd u' ansarrrblu de situatii cie invdlarej b) s6 vizeze
obiective bine definite: c) sa propuna probe de verificare aceruia care i,,uuii p"nti, o
Jealrzr reedbrck-LlJ; d) sd potth si se integreze in contextele variate ale invititii.
Durata.unui rrod Li1. didactic poare fi de la citeva ore pd,i la cateva luni. ca.acteriitice
esen{ial6 a modulului didactic este personnlizarea ia, in sensul ci el esre centrat pe
nevoile gi posibilitdtile cursa.tului, este adaptat irtereselor sale cognitive, ritrnLrlui siu
de lucrLr gi chia'stilLrlui sau de invalare. Modulul clicractic se elaboriazd pe activitdri de
in!alare $i nu pe rrrrteriide
"rrrdiu
lnLri,modul
.cupfinde trei componente: sislemul'cle intrare, cor.pul
, ,Structura
od..lLrlLr.5r
sisternLrl de ie;ire. sistemul de iutrare incrudb cataroagele modulLilui
(problemele vizate, nivelul de modul, clnoStinfele anterioare neces"'hre gi pozi-tia
modul'lLri in itine'ariile de for.rna.e.posibilel,,obicctivele vrzlte pretestLri. iorpul
5i
modulului cuprinde mai murte submodule, fiecr.e din ere co.tinAnd
obiectivile,
sitLratiile de invdtare, sirlteza gJ p'oba inte.nrediard, sistemul de ieqire din motlui
srnr:za gener?la. probt
:lprlnde,
.tefminali, recuperarea generald sau propuner.i de
aproIIr0are
St reco'itadafj pelrltrr JlegereJ modululrri urmdror.

.. "r,rnoduiari pernrite individLralizar.ea invitdrii,

,^^^,
9-,9"".r
deschrdere. rsrgufi accesUl trLturor.la

flexibilitate 9i
toatJcele tr.ei tipuri de
edLrcalie - fornala, nonformala qi lnforrnald. printr.e neajunsur.i
se
' numdld urmd_
schimbdri pr.ofLrnrie in toate aspectele acliiinli .o u"utlu"; un"l"
nr,esugyne
lo^arele,.
permi,r mri gleu or.g:r iz:rer nodutrra:
::T:l
i:r.l:il,*
"Linr rnai grerr de rerlizar 5i
ce
prls lJl-l,.ncltrue glldlltle. cursrrl catr progr-,irul pe.r. gog,c.
preitrrn yi resr.le do
evaluare. Din asemenea motive, structurilj .-odulor"'pot ii
i,,tio'aru" pr.ogresiv, pLin
asigur.d

e-ducatie gi reconciliazd

combiuare cLr organizarea traditionalh:

5.4.

Or.ganizarea difer.enfiat:I gi personalizati a curr.iculurn_ului

drlerentiate^;i personalizatd a curr.iculumLrlui are drept scop adap_
."-^^
rarel. -Ylqif
procesllur de p"edrr" - invlra.e la api,trr,lirrile elevrrlr.i, lr rrivelLrl irrtereselor
cognitive,. Ia.ritrrul gi stilul sEu de invatare. prif rcesr r.nod
,r. ore.nir"." curncurari
j:;-: 99 11.:,: i:gol, penr.rLr toli", la.,,o qcoald penrru fieca;,,(E, Joi1a, 2003,
I'.ldUr U,fecl Je dtlcre Icrii expe|ier 'ei de ,,,v6 rrc rcrl,z.ttA Je
e edlrcator ,e
rerera t1 L0.ilrrL"rr. i. , rerode de in tlrire. r.rcdi.rl
.tand
rrd-le dc
I " lro,og:c

lflf.i

:.

.i
i

perlorlrlanid Din perspectiva

celui care invatd, dlferentierea experientei de invdlare se
t"tt,.
lu"")l:l:li lea,curortinrelor.. pr.ofunzimea in!eleger.ii, ritniul 9i ,titut a" i,ruaqur".

lcolii
",,.^. ;:l]:1.,:]]

3erre-aie. d.rerenIierer..e ra. e pi iir exrensiLinea 5i pr.ofirnzinrea

'#f,Si:|'il'

prin c

;15,:fji;i;''
iii:"irig!'J,,i:!,li:il,:lH:.li;:'l';,,f
;r"ui,,"i'il'i.";rr, pe ansambtu, diferentierea
::]]i::!:-ll
p,,,' q','rdru.lrete actit ri: a) rtl.rptare" corrtinrrttrrilor la
"",t;i:";fi::i'#

rricu'um

Jj iJj:

o categorie a rrrle de elevi,

j::y:d"ere,rrir rspecrirr .,,11j12riv. car 5i cet calir;ii;-rcor.eriurri. in,.,*.. ii

:.]i",;,,:,:;
ot',
ur ,,.rvdtareJ; b) adaptarea Ia principalele p,rocese psihice vizate
de curriculqm_ul
irr.rrarea
independe nia,.ornuni.o."o inteL_
5i intrapersoiiala,
l9ll"ij
*nd.irii.

jt]l*l

): c) adrpr.rrea condiriilor rnediLrlui de mLrncd (ambian[a psihologica,

i/,,"-": i;,1-."",::1"-"
respectarea dife|entelor, couirnicarea ernpaticd gi

;""t:: ji"p"Ti".r^.]:.p

ro iec la r-e

d)

"oop"ru,:ei;;
li procesele
5i realizatg, la iustr.urnentele Lrtili'zate,

ralpor_.

ps

ii,ice

if"iiil1l!lr"ill]}:j;ll,:"i;:l,."Jli'JTiTJ,J:'.,:ffiill31J;,,1?,_ill,xlif?;,$:
0,.^.1:ll. fornrr-tc pe<riterii aprirudinate, acieleiurio ,ti altror,
i.Uogatiria ii
33l-g:,L.^ uE eo^uca[re
forrrr:rli
nonforma]i.
Grupele
omogene
pot
9i
fi in cadrul
fl:Fl,il5

ilejijli ,i,i",,il:-,'1,^:lase Jistirrcre-sau in.scoti speciaie. Accerelrarea shrdiitor poate

;:j:tii:1 1jt"i:i;ili"T,,llll;, "3H1::i: :"J*i::i# "]il:,I;;'if": "li:;f,:

Litr:l

,l.,;i,i:l Ii':'illili.,",,;;.::ifl,,':l"jj:.x:"i,ll,ii'11",".1^ilt",
precizate 5i trus"" cu,.r'ic,,la,"

,,"lll'rlr'j:

::f,i":i1 ::,,11::ll-1i:t 1", I

"li*"",i* in diferenliere,
ill;,;i: :,'"",."?l:'j':l:il',;',''illi';.:i:,:iJ:::l Ji;:*:;ijj::';?"lffi':'"",J^iij;tj.:
aceluiagi

.crr.s, terrnene diferire de finalizar.e n ,i,:"i,'ii"i-,i""rrificarea resLrr.selor

(inlbrmalionale
',''"'
si umane) 5i aplicarea Lrnor stardura" a"
,i""i;L;;".""'
"uuiuoi"

6. DoCUNIENTILE cuRrttcur_,\trra: pLANUL_CADRU, pRocRAt\tE

$coLAR-8,
i\.rANarAr,E, I!{ATERIALe sutoR.l, (GIrrtunt. pontorioLn,
culnccnr,
u.rntl.rluL
pRoFESoRUr,ur ETC.). ivltrroDoLocrA
Apl-rcARu LoR i,l scoa,ii
constr-Lrcfia unui crr'r'icLrrunr rorrar. presupL,e elabo'area
nrai nrurto' procrrrse
de bazd: planul de inv6tanlint, progr.anrele qi nianLralele
i"otur", pr""u,., gi diverse
materiaie supcrl. Eie surit rrlodalit:rti de. expr.esie u .url"ufini-ui,,i
ca prodLrs, Ia nivel
certral, ca expr.esie a politiciieducationale, iar la nivel lliai,
n.,iAutitali O"."utirur..
"o
6.1.

PIanul,<adru dc inl:i timenf

Planirl-cadru de i|vd{anrint este Lrn docunient oficiai
in care se stl.uctureaza
corlti,riiLrl in'rdtimdnturrri pc riverrrri ;i profiruri.cie
ira",-,,r lui se stabiregte
9-ii.'i"
nnmdr.Lri de o.e pe dife'ite cliscipli'e sau aiii cui.riculare.
planul cle invdtdmant are un
cafacter. feglator-stfategic 5i reflecti filosofia gi politica
educationala a sistemului
nagional de invdtamenr. U,..^?L,1llr,. i,lt,_o fcimi
,i"i.,i.a,
.,i"".pt,a peclagogicd
qt teorra ctr|r-icrrlard ca|e funda
niver narionar prin efecrere ,,;'.ffll;lii,:ll'J!l:,,iJi,:::il,"l1il,ii!:

i$r.,:[:Jl
.t*r_' i"rrrr"f
in
"$i
"i,,.r,r. qi materiale
ffffi?';l.'j,ii,rilx'I:l:Ji:l?iJl,:'.',,ilu"'u'" ".;;'i;;;';;;;emL,r de formare
Pe ansamblu, pianur<adru de invdtamdnt pfezinte Lrfmdtoarere
-fundanrenrate:
caracreristici
a) exprimi potitica,educafion"ld i"i;;;;lri
;;;;,"ri.,rnrutu
i d" ,rn, qi
particLrlar pentru realizarea idea
tl,::ll:"i:m:l
climensiu'ire pro'rur*or a" r".iii'il.lofi,ii""oXilT,,::lffl:'i,
planul-<adru

eLiLrcaiionaie;

inflLrengeazi strategia,cle

c) concrerizeaz,r

c0ncepria,r"p.";.,i;;;;l;i,"^ii".,;a.li,,"t[.,"rr,.

organizirii $i ordonirii continuturiror pe durata intregii $corariteti $i a diferitelor ei

cicluri; d) reflectd organizarea pe cicluii gi pe arii cirriculare a disciplinetor de
studiu, dupd principiul succesului; e) precizeazi, criteriul temporal in egalonare pe
cicluri Ei pe clase a introducerii, dezvortarir gi finalizdrii unor cinlinutLrri disciplinaL;
f) evid_en(iazE respectarea unor principii de bazd, cum ar fi; descentrilizarea
curriculard, flexibilitatea, diferentjerea parcLrrsurilor cle invdtare, descongestionarea
progranruliri. gcolar,.efioienfa in folosirea resurselor etc.; g] st;bjlerte gi coicretizeazd
pe ani gcolari, arii curriculare 5i discipline raportul optim intre curriculum_ui
fundarnental. obligatoriLr rj cel oprional. pc ci.luri de i,,varainanr. rrep.e gi profile clc.
(8. Joira. 2001. p. 182 183r.
Proiecrarea unui plan-cadru de inval;manr esle un proces comnlex si laborios.
inrruciL implic; lucrul in echipi Ia diverse niveruri de inirarrrd decizionard. in crdrui
acestui proces se disting tfei etape, fiecare dintre ele antrenind specialipti cu roluri
specifice: a) etapa de expertizd qtiinfificd - e\ eneazd specialigti in.teoria
cunlculum-ului; b) etapa de expertizd practicd antreneazd educatoii practicieni;
c) etapa de expertizi decizionali - hansferi
factorilor de decizie.
La baza planuluilcadru de invitiment'esponsabiritatea
(alasele I _XII), elaborar in anul 199g,
s.e afld doud categorii. de principii: a) principii de politici educationa16; qi
b) prilcipii
de generare a piiinului de invdtdmant. piincipiile de politici eaucalionat: sunt
descentra lizarea qi flexibilizarea, descongestionarea gi eficien[a. principiile de
_
generare a planului-radru se rsferd
la: selec{ia gi ier.arhizarea culturald, firncgio_
nalitate, coerenli, egalitatea Sanselor, flexibilitatea gi parcursr-rl individual, rico.dar"a
ta soclal.

PentLu claborarea planului de invaidrrlant este necesarA idenrificarea disciplinelor de stLrcli. gi ordonarea Ior in tinpLrl de i.struire alocat, in functie de obiective
$i particularitilile psihogenetice.ale elevilor.
Din analiza succinti a Planului radru pentru invitintintul pregcolar pLrtem
conchide urmitoarele: a) disciplinele sunt gfuprre pc urii curriculale; b) ixistd
curriculum nucleu gi curriculum la decizia greainitei, ceea ce lle spune ca se au ln
vedere, in anumite lirrrite, interesele copiilor, ale piril{ilor., precLim gi conditiile
materiale disponibile; c) se asigurii contiiruitatea in cadrul acelLria5t ciclu
curricular
(aclrizitiile frrrrdarnerrtale) inLre activitblile d.rr grddirriJb pi
disciplirr'ele g.ofur.;0.1 ..
tex,li ea:a o deljmirlre pe"ripuri de Jctivirdti-_ acriviliri comune. ,.iiuit6tj
optronale $r eNtrndefl; e) iove[amalltul pregcolar. este 'inpartit .in doud cicluri
^ler.,
saLi
nrverufl: nivetuJ I _ rrexptc sociaiizd|ii (3,5 ani) gi nivelLrl ll
treapta pregdtirii
peltnr $coaii (5 - 7 ani),
de invifinlAut pentru ciclul primar (clasele I IV), integreazd acele
f]lttl
,,^^,,
'ia
oLscrpllre $colare care conduc Ia dezvoltarea capacitetilor mentale
gi
insLrgirea
elementelor de bazd ale culturii generale fira de caie nu este poiibild
trecerea
progresivd in treptele de gcolarizare ulrerioare. Succesiunea oUi".t"fi.
a" i""ali.ani
in cadrul pJanLrlrrl este conditionatd de urmdtorii factori: a) gr.adui
de accesibiritate al
cor!|lrLrtufltor; b) nivelul de dezvoltare a capacitdtilor de invdlare
ale elevilor;
clle..cor,linur.lrllc,prezenl:te inrr-o errpi s nr a, iripr:e de cunogrirrfele
:],t'1:i:1 Sr pregatesc.opilul/elevrrl penrru
lnlrfloare
r sF rngxJa inlr-un noLr,rrdiu de lnvitare.

ll

6.2. Programa qcolarl

sunt docllnenre oflciale car.e redau sintetic continuturile
,-..".=IioqTI.'" Ecolare
invalamantulur_jte
ant Scolari sat pe cicluri de invetdment. in prezent, sintagma
ptogrami analiticr este inlocuitd pfin srntagma de.curriculum
scris sau curriculum
ofi,cial, dob6ndind astfel acelaqi statrl ca plarLrl de inyaUnent,
:Cici. Cccunert ds
;i
IJUL||]ca e0|caUo ala
95

la. modul 8,eneraj, orice programe $colara reunerte urmiloarel" elemonre:

,
9Dl9crlYeie' slrucl.-tta Iemrricr a conrinutului. alocarea numErului de ore pe teps,
lndrcatlr merodice cu privire
la realizarea prederii, invdtdrii gJ evaludrii. Structura
unet programe $colare prezinti
urmaloarele componente:
Nota de prezentare. care descrie problematica obiectului de studiu Ia care se
IeIera.
'- Obiectivele cadru ale disciplinei, care au un grad ridicat de generalitate. Ele
.
exprrma compelen{ele care
trebuie d.ezvaltate pe durata invdtdmentului pre5coldr sau
pr. mar.

- '

de referipfi, care specificd rezultatele a5teptate ale invdtdrii la o

. ,' Obiettivelc
,srscrplna
pe durala uquian de
srudiu.
Exemplede actiyitili de invifare. Programa oferd cel pufin un exernplu de
. ..' pentru

fiecare obiecriv de referinfd in parte. Exempiele de activitdti de

lnvalare trebure si pome,tsca de la experienta concretd a copilului/e levu Iu i
9i sd se
, ntegreze!rror.srrategii
did;cr ice v:ri:rre de invElare.
Lon[inuturile, sunt nrijloace prin care se urmare$te atingerea obiectivelor
'
,
caoru $l
Ielerrltd propuse. Unitdfile de confinut sunt organizate fie t6matic, fie in
.oe
conrormltlte cu domeniile consritutive ale diverselor obiecte de studiu.
pentru iny:ifirnentul pretcblar cuprinde toate activitdtile xistente
. . lrog:ama
^In lnt!'rrorul
structurii organizrfionale a gredinilei gi care sunt destinate sA stimuleze
dezvoltarea rntelectuala, aiecrivii, sociaid
$i fizicd a copilului pregcolar. La baza
elaborarii actualelor prograrnc din invdfeme;tul preqcola. au stat tritlrii psihologice,
peaagogrce 9r socrale, care prcst.tpLln din padea educatoarei un comportanient didactic
prin care sa se evite atat excescle Lrnei suprainstruiri, cdr gi excesele irnei subinstruiri.
lorlceperea $r orgtnrzJrca activitdtilor din grddinitA sunt realizate din doud
perspccUve
.i) pcrspcctiva de socializare, prepooderentd in cazul
copr lof oe ^contpLemcnt.tre:
J
anr;
pcrspcctiya
b)
pregdtirii pentru gcoald, in.,cazul copiilor de
^J
/
anr
t'rogramele
pentru invalanriintul preqcolar., dupii care se lucreazi in grd
:. .
diniti, au urmatoarea structuri: a) obiective'cadru aie tipului respectiv-de acrivirate
(ed ucarea
ului, acrivitifi nrarcrnatice etc); b) obiective cle reierinti, care cierivd
.limbaj
din obiectivul-cadru 5i il explicitcaza; c) exemple de comportamente 'pentru fiecare
obiectiv de referilta, cLr rol clc stanclarde curricuiare de oerdnnanti.

1:,i"-un".

Programele pentru invijflmentu! prlrirar

.
criteriile dezirabile pentru reu$ita

descriu condifiile illvdtirii 5i

?'varfhrii, co;ditii exprimate in teflnen1 de obiectivJ,
oontinutLrri, activitdfi de invilare qi standarde curricurare de performantd. Ele prezinta
oferta educationald a unei a'urnrLc. rrisciprine pentru ,n parcurs
5coiar detirminat.
Programele gcolare di'invdtirnintul pr.imar cuprind urmitoarele elemenre; obiective
cadrLr. obiective de referinld, e.rcrrrpre de activitifi de invdfare, coniirururi gi stanclarcie
curriculare de performan[d.

0,J.

urlcle 5colurc
Manuarere qcorare co nc re r izcaza
re gcorare in diferite .nitdti didactice
,pfograrne
sau experienie de invafare, operalioralizabile
in relatia educator - elev. in manuar,
contin'turile invdlArii sLrnt sistcnr.rtizrte p-e capitole, subcapitole,
lecfii, teme.
Manualul tcolar indeplinette urrriroarere ftrnctii pedagogicel de inforirare, de
formare, de antrenarc ti de autoirtstruire
Problematica actualA a rnanutlelor altemative, adicd elaborarea pi difuzarea
simultana a mai multor ntanuale pentru aceeaSi disciplini sau arie curriculard,
presLrpune din partea educatorilor conrperenle psihopedagogice deosebite
pentrLi
alegerea manualelor care se ,orp,-.-111 cel mri hirt ra.act:risl;ciior ps il,ocor riporia
lire|itale ale eleviloi, precun gi p|opr-iilor aptirLrciini 5i stilLrr i didactice.
M

an

In elaborarea unui nanual de calitrte

h.ebuie avute in vedere unele cr.iterii

specifice privind redactarea conlinutului, prclucrarea peaagogi;a a
acesnria, forma de
r,:d.i:lii: G,C"lir"rea, timbajrl_1, rezumarei, stilul), il,jrtio"li"rp""rorea
algoritmului
de tratare a unei teme, nivelul de accesibilitate etc.Manualele
se giupeaza rh mai multe
dupa diver.e crireriir a) dupi apartenenfi _ rnrnuat
cenrrar pe
:f:l:gi::iy:lT^l:rii..
elev ;t rnan at centrat pe pr.otesor: b) dupi meloda pedagogic6 implicatd
prbgranat qi rnanual cu cootinut repartlzat pe t""1il gi Tifip; cj iupa - mrnual
gradul de
deschidere spre autoinformare _ manuale cuirnivers in'chi.
fi.uiruat" cu deschidere
corelatii; d) dupr participale in elaborare manual de aLrror,
Ti:..:1"^:ll',". c1e lexte, manual{ulegere
manuat-culegeLe
de documente reale; e) dupd modul de
rezolvare a sarcinilor - docllmente de completat, documente auxiliare,
manuale
colrstrltile pe experienta eler ilor.

6.4. Malcrial suport

sau curriculum sunorl

srnt,.prodirse
.supor1,
_culliculare auxilirr.e, car.< ofer.d puncre de
penrnr etevr sr cadrele didactice. Ele
"^ , , .Y^r.l:l.i:9,-:
sprUln
se concrcLizeaze in: ghidq.i metodologice

de aplicare a noiltui cuuiculum,

irrd,-.',me,oar.s

;rei;;G-;;i"";;

dentd, pachete de invdfare, softuri

culegeri de
-educa[ionale,
pentru preddre slr evaluare, porrofolii
erc.

huncd indepen_
t"st" ,uu d" problenre, fi9e

. .Ghidqrile metodologice gi materialele metodice au rolul de a prezenta

cadrelor didactice no.ile or-ient5ri. la. care.acestea t,"il; ,; sJ aaapteze.
Regula
fundamentald a elaboririi acestui tip de produse curriculoi"."i-i*a
1a
coresponclenta
necesa.A dintre starea de pregdtire a copilului/elevului p"ntiu -i"."p,ur"o
uno, no,
9i uodLri cie preze|rare a acestofa pentrLr a ciecianga, meririne gi perpetLra

;:Jlli::,j,.,

Cei cafe constl.uiesc

aseIr

ilrt ;;; ; ;"" HX.ff :'#];' ::;if rliiJiiXX ;i

:l
Tg.'
il
"ft
acesrofa. ln acest caz, materialele se cen[feaza
rnernnrie
r"

ne

$"

T,

fr.il'/;

,i p* .lupr.ifa1if.
ca pro(lus ;i ntr ca

reproductive ale,copilului. O aiemencr mrnierd ofera

$tiinta
proces,, inh.ucdt.forr.nulele, enLrnturile
definitiile
nu
,uirf
A"_o^rrute; b) Modelul
9i
p" invifare activii gi interactivi,,in
care
naterialele
""Itllt angajdnd gAndirea gi imaginaJra coprrror.
fiu., proOt",lr" 9i
solufii,
"",
ln plezent, la dispozitia edLrcatoarei gi iu vdfdtorLrlLri, a copiilor.gi
elevilor se afli
nunleroase inslrulnente de prezerrtare gi prelucrare
a, infonlatiilor, precum $l de
comunicare. Eie alcdtuiesc ,,pachete de insinrire gi
inudtar"il. Un"iJ .ornpon"n," or"
acestora sL'tt destilate eclucatoar-elor gi i'vdtdtoriio,
.r''nut"rioi" O"iAactice necesal.e
organizili.i preddrii (ghiduri, indrumare, culegeri etc.), in
timp ce a]tere sunr destinate
pregcolarilor 5i elevilor pentnr individualiz"r"u
i"iurJa- invaqarii 1pove9ti,
9i
"o.fr"l.
fotografii, caiete de colofar etc.). foot. i"oi.,-iot.i.
"pi"i
,a'n" realizate in
. ve d erile pr.ograrnei, at6t prevecter.ite qtii,rrin"",
iat pi cele de narLr16
::llT::]j"^,:^:
i,p,
psrfopedagogrca.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I., VJdsceanu, L. (coold. ),
Curs de pedagogle, Universitatea din Bucurefti.
,1988,
L, 1983, perfectionat.ea lectiei
it1 Sco(ld ntodernd, Bucuregti, Editura
Didactica gi
Pedagogica.
Crefu, C., 1994, Orientchi actuale itL prcble
rtica cutrictL[urtru[ui, in *,?*, p s iltopeclagog ie,
Ia$i, Editura Spiru Hafet.

Cerghit,

9l

, t .triap.titi.\J:1tL
Polir om.

ur,il

Lt

(ranletlele

cie

ciefinitivare si grctcie cliciauice

iasi Editura

tqj,,Iu Polt:T:
Crelx, C- Irc)8, arr
tlifcrcttti ,! si p'rsatloli:at.^laii.
"iculunt
BucureSti, Grupui EditorialLitera Litera
Crister, s zoaa, oxli"),"r'
'
iJ)r-,L,gogie, chitinau
lntetndIton"L.

Cu'ricuhun L,ationol. platuri'cttdru de itlvdlii ldllt penffu ttlvd[dnatul pre

ulltte6itat, Bucurc?ri, [.ditLrd Corint.

V., 1;9), L i,it,catiot et ln fot nnriott.Par,s.P.U.F.
D'Hainaut. L, t9zt, piot:i",,,,, de it|dldna 'ii educalie petmanentd, Bucure$ti, Editura
Didacric:t ti pedaso!ic j.
Ezechil'L ' Pai5i. M., )olo! tntu,,tro, plr;rolar. Bur.ure.;ti. EdiLrra V&l InLegral
lucr. R B., 200.. 7a str',trc.t
fd.tr ra Polir orn.
) -olJt.,t.l.si.
Joita. E . 200J. Probl",t rtor,r, .. ,t p'a.rice 41" q4, 1r4lpt4 rrl,,r. in E. loila. (coord. ).

^De_Land.heere,

Pedagogie si e[enenra tlL n:;ilnloqte tcolarrT, Editur a ARVES, Craiova

Manolescu, N 2004, Crrrrrcrrlrrit ncntrtl tt|''d!dttt(uttttl prittnr si prescoIar' Teorie si practicd
'
'
Universitatea din Bucurcsti. Editura Credis, BLicire5ti
Neacgtr, 1., 1999, Insu.uirc si ittttitare, Bucure5ti, Editura Didactice $i Pedagogicd. Editr-rra
Didicrica pi pedaqo,-, j.
Negre! Dobridor, L,=2-00i. T<,oria curricuLtutL t!l1ti educalianal, Buzdu, Editura Casei
Cor pului Didacric ,,1. Ch. DunritraScu".
Niculescu, R. M., 2003, TL',)ti,t {i managei\entul curriculunr r,l, Editufa Universitdtii
I ransilr an ia. Bra;ov.
PAun, E.,.199t, Inova!ii ilt ar!:(trli.drcd conlinutv i[or pte.ldrii ti itlvdldtii, in,,Revista de
ped:rgogie", nf. 4, l9L
Potolex' D , 1986' Scopuri si ahiccti\c aIe procesultri cliclactic, in +'F'r' sr]r1c-e Pe ttttle Je
didacticd noclenrc1. Culcgcre cditatd de Tribtrua Scolii (coold. L T. Radu), Bucure$ti
1936.
Pololer, D-, 2CC2., Cottctlttturliltttttt currictLLutt-ului O abordare t ulti.linensiakald, it1
E PdLrn, D. Potolca (co()r(l ), Pe(tagogie. Fun(hntentiit i tearetice $i denersuri
aplicatit'e, Ia5i, EditLrrl I,o irorrr.
Tonrga, Ch., 1994, Teoria ti t)ttto.llogid abiecliralar pcl.tgasice, ii ,,invatdrlldntul pf imar",
_r | '', lo4J
Ungrrr ernu, D., 1999, EdLttutic ,ti c ttn iculmt, f irni5ozrra, Editura Eufostalnpa. I
Vaidcanu,C., 1938,EducaLialt./nrriataditlt'-emilenii, BLrcure$ti, Editlrra Politicd

9lJ