Sunteți pe pagina 1din 10

Tehnica proiectarii instruirii

Proiectul de instruire este conceput ca o activitate mentală de anticipare amănunţită a ceea ce urmează a se realiza de profesor şi elevii săi într-un mediu de instruire precizat, în condiţii date privind obiectivele/competenţele de obţinut cu un anumit grup (clasă) de elevi ce au particularităţi specifice privind dezvoltărea fizică şi psihică, motivaţiile şi interesele personale, aptitudinile şi atitudinile probate. Întrucât nu este posibilă precizarea într-un proiect a tuturor detaliilor de concepţie, un proiect didactic se materializează într-un document ce conţine o serie de ta-bele şi diagrame în care se consemnează elementele fundamentale ale concepţiei pedagogice. Forma tabelară folosită are avantajul preciziei şi rigorii, înlocuind verbalismul prin elemente acţionale. Practica şcolară dovedeşte că o lecţie este bine realizată numai atunci când ea este pregătiră, gândită şi organizată anticipat în amănunţime, deoarece „experienţa sau harul pedagogic nu sunt suficiente pentru a gira desfăşurarea unui învăţământ modern, improvizaţia putând să conducă la surprize sau chiar eşecuri pedagogice“ Ultimul act al elaborării proiectului didactic în prima sa formă (proiectul iniţial) se desfăşoară prin aplicarea unei tehnici caracteristice care are ca scop stabilirea modului în care urmează a fi îmbinate, într-o unitate funcţională, toate componentele viitoarei acţiuni pedagogice, respectându-se cât mai fidel normele generale de pro-iectare (psihologice, pedagogice, de comunicare şi ergonomice), nivelul de pregătire al elevilor beneficiari, baza materială de care se dispune, conţinutul de instruire, situaţiile de învăţare elaborate, timpul avut la dispoziţie şi finalităţile dorite. Alcătuirea proiectului didactic iniţial este condiţionată de următoarele elemente:

a. Obligativitatea de a se realiza, cu toţi elevii participanţi la acţiunea didactică, obiectivele

cadru/competeţele specifice, valorile şi atitudinile şi conţinutul de instruire specificat în programele

şcolare. b. Desfăşurarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare repartizate pe unităţi temporale (lecţii), fapt care obligă ca un proiect didactic să fie fragmentat pe lecţii.

c. Păstrarea unităţii pedagogice a lecţiilor în limitele cărora se aplică proiectul respectiv,

ţinând seama că normele ergonomice pretind ca în orarul şcolar diferitele lecţii ale aceleiaşi discipline să fie distribuite discontinuu în raport cu numărul săptămânilor anului şcolar.

Corelarea etapelor ciclurilor de înv ăţ are cu evenimentele instruirii d. Armonizarea desf ăş ur

Corelarea etapelor ciclurilor de învăţare cu evenimentele instruirii

d. Armonizarea desfăşurării liniare a procesului de învăţământ al disciplinei cu structura ramificată a conţinutului ei (conţinutul selecţionat aferent fiecărui obiectiv de referinţă/competenţă specifică).

Tehnica de elaborare a unui proiect didactic cuprinde o succesiune algorit-mică de faze în care profesorul îşi formulează o serie de întrebări şi îşi materializează răspunsurile în diferite componente ale proiectului. Modelul cel mai complet ca informaţii şi totodată cel mai util ca posibilităţi de aplicare se obţine prin folosirea unei modalităţi de lucru interogative ale cărei faze succesive sunt redate în tabelul 8.2 [14]. Aceast set de întrebări este cel cu care operează modelul curricular al proiectării didactice, iar cunoaşterea şi înţelegerea lor, ca şi a soluţiilor pe care le propune, au fost consecvent dezvoltate în capitolele anterioare.

Întrebări şi răspunsuri pentru tehnica de elaborare a unui proiect didactic

Întrebarea

 

Răspunsuri

Care sunt informaţiile preli-

1. Consultarea programelor şcolare.

2. Informaţii privind particularităţile şi performanţele şco-

minare necesare proiectării didactice?

lare al elevilor. 3. Informaţii privind spaţiul (mediul) de instruire şi dotarea cu mijloace de învăţământ şi echipamente tehnice, posibilităţile de autodotare ale şcolii.

Ce trebui

să

ştie

să facă

Formularea obiectivelor pedagogice operaţionale care transpun în intenţie pedagogică obiectivele de referin- ţă/competenţele specifice ale disciplinei de învăţământ, prevăzute în programele şcolare.

elevii la sfârşitul unei etape de instruire?

Ce conţinut de instruire co-

Selecţionarea conţinutului de instruire aferent fiecărui

respunde fiecărui obiectiv?

obiectiv pedagogic şi transpunerea lui într-o organigramă care să evidenţieze relaţiile de asociere şi subordonare dintre cunoştinţe.

În ce ordine trebuie realizate obiectivele şi trebuie parcurs conţinutul de instruire?

1.

Stabilirea succesiunii de parcurgere a obiectivelor.

 

2.Organizarea didactică a parcurgerii conţinutului pentru fiecare obiectiv în parte (diagrama obiective-conţinuturi).

Care va fi structura planului de instruire în timpul afectat ?

Stabilirea planului de desfăşurare a instruirii pentru obiectivul de referinţă/competenţa specifică şi defalcarea pe lecţii şi secvenţe ale lecţiilor.

Cum se va desfăşura instrui- rea pentru realizarea fiecărui obiectiv operaţional?

1.

Stabilirea etapelor ciclului (modelului) de învăţare a ti-

pului de obiectiv pedagogic operaţional.

 

2.

Elaborarea tehnicilor de instruire pentru diferitele mo-

 

mente de instruire distincte ale fiecărei etape a ciclului de învăţare, în care se vor îmbina resursele didactice valo-rificând optimal potenţialul lor pedagogic.

3.

Conceperea mijloacelor de învăţământ ce sprijină

fieca-re situaţie de învăţare.

 

Cu ce instrumente se va evalua nivelul la care s-au realizat obiectivele operaţio- nale de către elvi?

1. Elaborarea testului elevului.

 

2. Elaborarea matricei de specificaţii.

3. Elaborarea etalonului de rezolvare şi a modului de

acor-dare a punctajului pentru rezolvările corecte.

 
 

4.

Elaborarea etalonului de convertire a punctejelor

elevi-lor în note şcolare.

 

Care va fi structura proiectu- lui didactic?

Asamblarea materialelor elaborate în fazele anterioare în proiectul didactic.

Ce implicaţii va avea aplica- rea proiectului didactic în funcţie de condiţiile reale?

1. Implicaţii privind organizarea mediului de instruire.

 

2. Implicaţii privind realizarea şi multiplicarea mijloacelor

de învăţământ necesare.

 

Ce informaţii oferă autoeva- luarea proiectului didactic?

1.

Aplicarea

fişei

de

caracterizare

a

proiectului

de

instruire.

 
 

2.

Ameliorarea proiectului didactic atunci când acest

lucru este necesar.

 

Drept consecinţă, rezultă următoarea structură generală a unui proiect de instruire raportat la un obiectiv de referinţă/competenţă specifică:

1.1. Obiectivul de referinţă (sau competenţa specifică).

1.2. Obiectivele pedagogice operaţionale.

1.3 Organigrama conţinutului de instruire.

1.4.Diagrama obiective-conţinut (Ordinea de parcurgere a conţinutului de instruire aferent fiecărui obiectiv).

1.5. Setul de probleme-exerciţii-aplicaţii (situaţiile de învăţare).

1.6. Complexul multimedia.

1.6.1. Lista mijloacelor de învăţământ componente.

1.6.2. Descrierea mijloacelor de învăţământ.

1.7. Proiectul de instruire pentru obiectivul de referinţă/competenţa specifică.

1.7.1. Planul acţiunii de instruire (repartizarea obiectivelor pe lecţii).

ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROIECTULUI DE INSTRUIRE

Un proiect de instruire pentru o competenţă specifică este alcătuit din următoarele elemente componente:

1. Competenţa specifică (pentru învăţământul liceal) sau obiectivul de referinţă (pentru

învăţământul obligatoriu), pentru care se execută proiectarea didactică. Pentru o consemnare succintă, acest element al temei de proiectare se înscrie într-un tabel de forma:

Cod

Cod Con ţ inutul competen ţ ei/obiectivului de referin ţă

Conţinutul competenţei/obiectivului de referinţă

Cod Con ţ inutul competen ţ ei/obiectivului de referin ţă

În rubrica intitulată „Cod“ se va trece codul competenţei specificat în programa şcolară, iar la rubrica cu titlul „Conţinutul competenţei“ se înscrie competenţa aşa cum este ea formulată în programa şcolară a disciplinei. În situaţiile în care această competenţă (sau obiectiv de referinţă) are un câmp larg de manifestare, ea poate fi divizată în sub-competenţe (sub-obiective) ce urmează a fi definite de profesor.

2. Obiectivele pedagogice care transpun competenţa specifică în acţiune pedagogică.

Pentru proiectarea instruirii este suficientă numai formularea comportamentală. Tehnica de lucru implică utilizarea unei tabel de forma următoare:

Cod/tip

Cod/tip Comportamentul dorit (Ce se cere)

Comportamentul dorit (Ce se cere)

Cod/tip Comportamentul dorit (Ce se cere)

Rubrica cu numele „Cod/tip“ va preciza codul obiectivului şi tipul (categoria sa); de exemplu:

O 1 /cognitiv (învăţarea de noi cunoştinţe), O 2 /cognitiv (formarea de capacităţi intelectuale),

O 3 /psihomotor, O 4 /afectiv. Aceste precizări sunt necesare deoarece fiecare tip de obiectiv are modelul său de învăţare constituit din etape distincte ale ciclului propriu de învăţare. Rubrica „Comportamentul dorit (Ce se cere)“ va conţine formularea comportamentală a obiectivului (ce trebuie să ştie să facă elevul şi nu era capabil înainte). Recomandare: 1 … 2 obiective pentru o lecţie de 50 minute.

3. Organigrama conţinutului de instruire, care conţine ariile şi subariile de conţinut aferente

fiecărui obiectiv pedagogic.

4. Diagrama obiective-conţinut care indică ordinea de parcurgere a conţinutului selecţionat

pentru fiecare obiectiv pedagogic.

5. Setul de probleme, exerciţii, aplicaţii care va fi utilizat în diferitele momente de instruire

aferente etapelor ciclurilor de învăţare a obiectivelor (situaţii de învăţare). Acest set va fi organizat

într-un tabel cu rubricaţia de mai jos:

Cod

Conţinutul problemei

P

1

 

Dacă problemele conţin scheme, diagrame, figuri, ele vor fi reprezentate alături de conţinutul problemei. Codul problemei (reprezentat de litera P urmată de un indice pentru identificarea problemei) va fi utilizat în proiectul de instruire.

6. Complexul multimedia, care conţine mijloacele de învăţământ necesare ca suport pentru

învăţarea elevilor. Şi în acest caz se va utiliza un tabel cu rubricaţiile din modelul de mai jos.

Cod

Denumirea mijlocului de învăţământ

Vor fi folosite coduri stabi lite de profesor, ce urmeaz ă a fi utilizate în
Vor fi folosite coduri stabi lite de profesor, ce urmeaz ă a fi utilizate în

Vor fi folosite coduri stabilite de profesor, ce urmează a fi utilizate în proiectul de instruire. 7. Proiectul de instruire al competenţei specifice, care conţine:

- planul de desfăşurare a acţiunii de instruire, de forma tabelului următor:

Codul lecţiei

Secvenţele lecţiei

L 1

Secvenţă introductivă Secvenţă pentru obiectivul O 1. Secvenţă pentru obiectivul O 2. Secvenţă finală lecţie.

L 2

Secvenţă introductivă. Secvenţă pentru obiectivul O 3 . Secvenţă finală.

L 1

a

noului

Secvenţă de evaluare pentru obiectivele O 1 , O 2 ,

set de lecţii

O

3 .

- proiectul de instruire al lecţiilor folosindu-se rubricaţia dată în figura 1.

Din totalitatea strategiilor de instruire care pot fi imaginate pentru realizarea aceluiaşi obiectiv pedagogic, cea mai adecvată este aceea care asigură învăţarea de către toţi elevii participanţi într-un timp cât mai scurt, cu rezultate şcolare superioare şi o remanenţă mare a instruirii. Un proiect didactic orientativ poate fi folosit de un număr mare de cadre didactice, obţinîndu- se astfel o adevărată diviziune socială a muncii de creaţie pedagogică. Pentru aceasta proiectul trebuie să fie prezentat într-o formă sintetică simplă, folosindu-se un limbaj uşor de descifrat şi să permită o prezentare fidelă a acţiunii pe care o concretizează. O formă utilă s-a dovedit prezentarea proiectului didactic pe suportul unui model tabelar, în care sunt precizate: strategia de învăţare (tipul obiectivului pedagogic operaţional, etapele ciclului de învăţare a acestui obiectiv, conţinutul de instruire care îl sprijină) şi strategia de instruire (metodele-procedeele de învăţământ, problemele-exerciţiile-aplicaţiile, mijloacele de învăţământ, formele de organizare şi participare a elevilor) şi alocările de timp estimate. Modelul sintetic propus foloseşte rubricaţia din figura urmatoare pentru proiectarea instruirii.

ţ ia din figura urmatoare pentru proiectarea instruirii. Observatie: Fig.1 Formularul pentru proiectarea instruirii

Observatie:

Fig.1

Formularul pentru proiectarea instruirii

Conţinutul unui obiectiv pedagogic operaţional se raportează la o arie sau subarie de conţinut din conţinutul ştiinţific al disciplinei de învăţământ ce se învaţă. De regulă, un obiectiv pedagogic operaţional nu poate acoperi mai multe arii de conţinut şi nici fragmente din diferite arii distincte. Drept consecinţă se disting:

- obiective cognitive de tip achiziţionare de noi cunoştinţe;

- obiective cognitive de tip formare de capacităţi intelectuale;

- obiective psihomotorii;

- obiective afective.

Formularea comportamentală a obiectivelor se face cu ajutorul unor verbe (sau substantive verbale) care exprimă fără echivoc o acţiune (verbe acţionale). Cele mai utilizate verbe în definirea comportamentală a obiectivelor sunt indicate în tabelul urmator

Verbe folosite pentru formularea comportamentală a obiectivelor pedagogice

Tipul obiectivului

 

Verbe

Cognitiv de tip achiziţionare de noi cunoştinţe

A

exprima, a recunoaşte, a defini, a preciza, a identifica, a

descrie…

Cognitiv de tip deprinderi intelectuale

A

rezolva, a reprezenta, a interpreta, a diferenţia, a calcula, a

preciza, a recunoaşte, a efectua, a compara, a extrage, a interpola, a clasifica, a ordona, a demonstra, a explica, a completa, a elabora, a analiza, a separa, a identifica, a deduce, a examina, a formula, a caracteriza, a experimenta, a descrie, a aduna date, a sintetiza, a prezenta, a reuni, a evalua, a valida, a argumenta, a aprecia, a decide, a utiliza, a opera, a comenta, a înlocui, a nota, a obţine informaţii….

Psihomotor

A

executa, a reconstitui, a realiza, a produce, a proiecta, a

prelucra, a interoga, a planifica, a construi, a calcula, a audia, a

viziona, a opera, a desena….

Afectiv

A

accepta, a persevera, a efectua conştiincios, a încuraja, a

respecta, a convinge, a se angaja, a opta, a alege….

Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice

- Obţinerea informaţiilor, care se adaugă la cele deţinute de elevi şi sunt nece-sare pentru

realizarea obiectivului; aceste informaţii pot fi oferite (direct de profesor sau de către un program)

sau pot fi descoperite prin activitatea independentă de in-vestigare-cercetare a elevilor. În ambele situaţii este nevoie de situaţii de învăţare (SI) elaborate (proiectate) pe un fond continuu de problematizare (FP).

- Prelucrarea informaţiilor, prin discriminări în raport cu cu alte noţiuni şi con-cepte existente

în zestrea informaţională a elevului. Şi această etapă trebuie funda-mentată pe situaţii de învăţare construite pe un fond de problematizae (SI/FP).

- Formularea concluziilor şi confirmarea/corectarea lor, etapă în urma căreia elevul poate

merge mai departe sau, în cazul când concluziile la care a ajuns nu sunt corecte, ciclul trebuie reluat. Această etapă are deci nevoie de conexiune inversă (C.I.) la dispoziţia elevului care învaţă şi în orice moment o doreşte.

- Exersarea concluziilor în condiţii noi şi variate, etapă ce pretinde situaţii de învăţare pe

fond de problematizare (SI/FP). - Conexiunea inversă finală care implică, din nou, un moment de feed-back la dispoziţia elevului (C.I.). În cazul când elevii probează o învăţare corectă, aceasta este echivalentă cu achiziţionarea cunoştinţelor, iar în caz contrar necesită repar-curgerea ciclului de învăţare. Notă. Etapele descrise anterior pot fi respectate în întregime ca elemente distincte sau pot fi comasate. De pildă, dacă timpul este o restricţie, profesorul îşi poate asuma preluarea primelor

trei etape ale ciclului (obţinerea informaţiilor, prelucrarea informaţiilor şi formularea concluziilor), urmând ca restul etapelor (exersarea concluziilor în condiţii noi şi variate precum şi conexiunea inversă finală) să fie rezervate activităţii individuale şi independente a elevilor.

Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice cognitive de tip „formare de deprinderi intelectuale“ şi a obiectivelor psihomotorii

- Identificarea operaţiilor componente, care se poate realiza prin informaţii oferite sau prin

demonstraţia profesorului, respectiv prin descoperire de către elevi prin activităţi independente. În

toate aceste situaţii urmează a se elabora (proiecta) situaţii de învăţare pe un fond general de problematizare (SI/FP).

- Exersarea operaţiilor componente şi confirmarea/corectarea lor, etapă în urma căreia

elevul poate merge mai departe sau să se întoarcă la etapa anterioară de învăţare. Şi în acest caz este nevoie de situaţii de învăţare pe fond de proble-matizare (SI/FP), precum şi de momente de conexiune inversă (C.I.) la dispoziţia elevului.

- Exersarea deprinderii în ansamblul ei, în care corectarea are loc iniţial prin profesor şi

ulterior prin autocontrol. Evident că această etapă este realizată prin intermediul situaţiilor de

învăţare pe fond de problematizare (SI/FP), etapa având rolul de a consolida deprinderea în curs de formare.

- Conexiunea inversă finală are ca scop integrarea sistemului de cunoştinţe şi operaţii pe

care se fundamentează deprinderea în sistemul propriu al elevului (sem-nificaţia şi interiorizarea). Rezultatul acestei etape poate fi automatizarea deprinderii sau reparcurgerea ciclului de învăţare.

Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice afective (formarea atitudinilor şi convingerilor) În cazul formării de atitudini, etapele ciclului de învăţare sunt mult mai variate deoarece şi tipurile de atitudini sunt foarte deosebite între ele. Modelul care pare cel mai adecvat pentru disciplinele profesionalizate este cel al „modelului uman“ în care elevii sunt sprijiniţi să-şi formeze atitudini prin parcurgerea, în sens univoc, a următoarelor etape:

- însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare formării atitudinii;

- demonstrarea (descrierea) atitudinii de către un model uman (o persoană);

- demonstrarea satisfacţiei pe care o resimte persoana respectivă prin mani-festarea atitudinii;

- învăţarea de către elev a atitudinii demonstrate;

- exersarea de către elev a atitudinii însuşite.

O atitudine se formează într-un timp îndelungat deoarece ea reprezintă opţiunea individului,

pe bază de convingere, pentru o alternativă de acţiune din mai multe posibile.

APRECIEREA CALITĂŢII PEDAGOGICE A UNUI PROIECT DE INSTRUIRE

Drumul proiectării, de la strategiile de învăţare şi strategiile de instruire la pro-iectul de instruire pentru un obiectiv de referinţă sau o competenţă specifică, cuprin-de şi o etapă de apreciere a calităţii lui pedagogice. Aceasta se realizează cu ajutorul fişei de caracterizare prezentată în figura 2 şi care conţine 18 criterii de analiză pe care profesorul le poate aplica . Oricare dintre criterii reprezintă o întrebare adresată proiectului şi la care se poate răspunde prin „Da“, „Nu“ sau „Nu este cazul“. Pentru aprecierea de ansamblu se totalizează numărul de răspunsuri din coloana „Daşi se raportează la numărul total de criterii. Cu cât ponderea răspunsurilor „Da“ va fi mai mare, cu atât se poate considera că proiectul beneficiază de o calitate pedagogică mai ridicată. În cazul când aprecierile pozitive „Da“ înregistrează mai puţin de 14 consemnări, se consideră că întregul proiect necesită a fi revizuit. O asemenea etapă este indispensabilă, chiar şi pentru un proiectant versat, deoarece ea are rolul de a confirma sau infirma calităţile psihopedagogice ale propriului demers didactic.

deoarece ea are rolul de a confirma sau infirma calit ăţ ile psihopedagogice ale propriului demers

Fig. 2

Din analiza rubricilor acestei fişe se poate uşor constata că sunt trecute în revistă toate modalităţile prin care se poate controla dacă profesorul a ţinut, sau nu, seama de normele proiectării didactice. Având o astfel de garanţie, aplicarea proiectului de instruire în practica şcolară va ţine seama numai de condiţiile particulare în care lucrează profesorul şi care privesc elevii şi resursele materiale.