PROIECTUL DE INSTRUIRE

Motto: „Socrate spunea că acei care ştiu ce este

fiecare lucru sunt în stare să explice şi celorlalţi pe când
cei care nu ştiu este firesc să se înşele şi pe ei şi să
înşele şi pe alţii.”
( Xenofon)

Proiectul de instruire este conceput ca o activitate mentală de anticipare

amănunţită a ceea ce urmează a se realiza de profesor şi elevii săi într-un mediu de
instruire precizat, în condiţii date privind obiectivele/competenţele de obţinut cu un
anumit grup (clasă) de elevi ce au particularităţi specifice privind dezvoltărea fizică şi
psihică, motivaţiile şi interesele personale, aptitudinile şi atitudinile probate.
Întrucât nu este posibilă precizarea într-un proiect a tuturor detaliilor de
concepţie, un proiect didactic se materializează într-un document ce conţine o serie de
tabele şi diagrame în care se consemnează elementele fundamentale ale concepţiei
pedagogice. Forma tabelară folosită are avantajul preciziei şi rigorii, înlocuind
verbalismul prin elemente acţionale.
Practica şcolară dovedeşte că o lecţie este bine realizată numai atunci când ea
este pregătită, gândită şi organizată anticipat în amănunţime, deoarece „experienţa
sau harul pedagogic nu sunt suficiente pentru a gira desfăşurarea unui învăţământ
modern, improvizaţia putând să conducă la surprize sau chiar eşecuri pedagogice“
Ultimul act al elaborării proiectului didactic în prima sa formă (proiectul iniţial)
se desfăşoară prin aplicarea unei tehnici caracteristice care are ca scop stabilirea
modului în care urmează a fi îmbinate, într-o unitate funcţională, toate componentele
viitoarei acţiuni pedagogice, respectându-se cât mai fidel normele generale de
proiectare (psihologice, pedagogice, de comunicare şi ergonomice), nivelul de

1
pregătire al elevilor beneficiari, baza materială de care se dispune, conţinutul de
instruire, situaţiile de învăţare elaborate, timpul avut la dispoziţie şi finalităţile dorite.
Alcătuirea proiectului didactic iniţial este condiţionată de următoarele elemente:
a. Obligativitatea de a se realiza, cu toţi elevii participanţi la acţiunea didactică,
obiectivele cadru/competeţele specifice, valorile şi atitudinile şi conţinutul de instruire
specificat în programele şcolare.
b. Desfăşurarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare repartizate pe
unităţi temporale (lecţii), fapt care obligă ca un proiect didactic să fie fragmentat pe
lecţii.
c. Păstrarea unităţii pedagogice a lecţiilor în limitele cărora se aplică proiectul
respectiv, ţinând seama că normele ergonomice pretind ca în orarul şcolar diferitele
lecţii ale aceleiaşi discipline să fie distribuite discontinuu în raport cu numărul
săptămânilor anului şcolar.

Corelarea etapelor ciclurilor de învăţare cu evenimentele instruirii

d. Armonizarea desfăşurării liniare a procesului de învăţământ al disciplinei cu

structura ramificată a conţinutului ei (conţinutul selecţionat aferent fiecărui obiectiv de
referinţă/competenţă specifică).

2
 Tehnica de elaborare a unui proiect didactic cuprinde o succesiune algoritmică
de faze în care profesorul îşi formulează o serie de întrebări şi îşi materializează
răspunsurile în diferite componente ale proiectului.
Modelul cel mai complet ca informaţii şi totodată cel mai util ca posibilităţi de
aplicare se obţine prin folosirea unei modalităţi de lucru interogative ale cărei faze
succesive sunt redate în tabelul 1.
Aceast set de întrebări este cel cu care operează modelul curricular al
proiectării didactice, iar cunoaşterea şi înţelegerea lor, ca şi a soluţiilor pe care le
propune, au fost consecvent dezvoltate în capitolele anterioare.

Tabelul 1 – Întrebări şi răspunsuri pentru tehnica de elaborare a unui proiect didactic

Întrebarea Răspunsuri
Care sunt informaţiile 1. Consultarea programelor şcolare.
preliminare necesare 2. Informaţii privind particularităţile şi
proiectării didactice? performanţele şcolare al elevilor.
3. Informaţii privind spaţiul (mediul) de
instruire şi dotarea cu mijloace de învăţământ
şi echipamente tehnice, posibilităţile de
autodotare ale şcolii.
Ce trebui să ştie să facă Formularea obiectivelor pedagogice
elevii la sfârşitul unei etape operaţionale care transpun în intenţie
de instruire? pedagogică obiectivele de
referinţă/competenţele specifice ale disciplinei
de învăţământ, prevăzute în programele
şcolare.
Ce conţinut de instruire Selecţionarea conţinutului de instruire
corespunde fiecărui obiectiv? aferent fiecărui obiectiv pedagogic şi
transpunerea lui într-o organigramă care să
evidenţieze relaţiile de asociere şi
subordonare dintre cunoştinţe.
În ce ordine trebuie realizate 1. Stabilirea succesiunii de parcurgere
obiectivele şi trebuie parcurs a obiectivelor.
conţinutul de instruire? 2.Organizarea didactică a parcurgerii
conţinutului pentru fiecare obiectiv în parte
(diagrama obiective-conţinuturi).
Care va fi structura planului Stabilirea planului de desfăşurare a
de instruire în timpul afectat? instruirii pentru obiectivul de
referinţă/competenţa specifică şi defalcarea
pe lecţii şi secvenţe ale lecţiilor.
Cum se va desfăşura 1. Stabilirea etapelor ciclului (modelului)
instruirea pentru realizarea de învăţare a tipului de obiectiv pedagogic
fiecărui obiectiv operaţional? operaţional.

3
 2. Elaborarea tehnicilor de instruire
pentru diferitele momente de instruire distincte
ale fiecărei etape a ciclului de învăţare, în
care se vor îmbina resursele didactice valo-
rificând optimal potenţialul lor pedagogic.
3. Conceperea mijloacelor de
învăţământ ce sprijină fiecare situaţie de
învăţare.
Cu ce instrumente se va 1. Elaborarea testului elevului.
evalua nivelul la care s-au 2. Elaborarea matricei de specificaţii.
realizat obiectivele 3. Elaborarea etalonului de rezolvare şi
operaţionale de către elevi? a modului de acordare a punctajului pentru
rezolvările corecte.
4. Elaborarea etalonului de convertire a
punctejelor elevilor în note şcolare.
Care va fi structura Asamblarea materialelor elaborate în
proiectului didactic? fazele anterioare în proiectul didactic.
Ce implicaţii va avea 1. Implicaţii privind organizarea
aplicarea proiectului didactic mediului de instruire.
în funcţie de condiţiile reale? 2. Implicaţii privind realizarea şi
multiplicarea mijloacelor de învăţământ
necesare.
Ce informaţii oferă 1. Aplicarea fişei de caracterizare a
autoevaluarea proiectului proiectului de instruire.
didactic? 2. Ameliorarea proiectului didactic
atunci când acest lucru este necesar.

Drept consecinţă, rezultă următoarea structură generală a unui proiect de

instruire raportat la un obiectiv de referinţă/competenţă specifică:
1.1. Obiectivul de referinţă (sau competenţa specifică).
1.2. Obiectivele pedagogice operaţionale.
1.3 Organigrama conţinutului de instruire.
1.4.Diagrama obiective-conţinut (Ordinea de parcurgere a conţinutului de
instruire aferent fiecărui obiectiv).
1.5. Setul de probleme-exerciţii-aplicaţii (situaţiile de învăţare).
1.6. Complexul multimedia.
1.6.1. Lista mijloacelor de învăţământ componente.
1.6.2. Descrierea mijloacelor de învăţământ.
1.7. Proiectul de instruire pentru obiectivul de referinţă/competenţa specifică.
1.7.1. Planul acţiunii de instruire (repartizarea obiectivelor pe lecţii).
1.7.2. Proiectul de instruire al lecţiilor (L1, L2 etc.)

ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROIECTULUI DE INSTRUIRE

4
 Un proiect de instruire pentru o competenţă specifică este alcătuit din
următoarele elemente componente:
1. Competenţa specifică (pentru învăţământul liceal) sau obiectivul de
referinţă (pentru învăţământul obligatoriu), pentru care se execută proiectarea
didactică. Pentru o consemnare succintă, acest element al temei de proiectare se
înscrie într-un tabel de forma:
Cod Conţinutul competenţei/obiectivului de referinţă

În rubrica intitulată „Cod“ se va trece codul competenţei specificat în programa

şcolară, iar la rubrica cu titlul „Conţinutul competenţei“ se înscrie competenţa aşa cum
este ea formulată în programa şcolară a disciplinei. În situaţiile în care această
competenţă (sau obiectiv de referinţă) are un câmp larg de manifestare, ea poate fi
divizată în sub-competenţe (sub-obiective) ce urmează a fi definite de profesor.
2. Obiectivele pedagogice care transpun competenţa specifică în
acţiune pedagogică. Pentru proiectarea instruirii este suficientă numai formularea
comportamentală. Tehnica de lucru implică utilizarea unei tabel de forma următoare:
Cod/ti Comportamentul dorit (Ce se cere)
p

Rubrica cu numele „Cod/tip“ va preciza codul obiectivului şi tipul (categoria sa);

de exemplu: O1/cognitiv (învăţarea de noi cunoştinţe), O2/cognitiv (formarea de
capacităţi intelectuale), O3/psihomotor, O4/afectiv. Aceste precizări sunt necesare
deoarece fiecare tip de obiectiv are modelul său de învăţare constituit din etape
distincte ale ciclului propriu de învăţare. Rubrica „Comportamentul dorit (Ce se cere)“
va conţine formularea comportamentală a obiectivului (ce trebuie să ştie să facă
elevul şi nu era capabil înainte).
3. Organigrama conţinutului de instruire, care conţine ariile şi subariile
de conţinut aferente fiecărui obiectiv pedagogic.
4. Diagrama obiective-conţinut care indică ordinea de parcurgere a
conţinutului selecţionat pentru fiecare obiectiv pedagogic.
5. Setul de probleme, exerciţii, aplicaţii care va fi utilizat în diferitele
momente de instruire aferente etapelor ciclurilor de învăţare a obiectivelor (situaţii de
învăţare). Acest set va fi organizat într-un tabel cu rubricaţia de mai jos:
Co Conţinutul problemei
d
P
Dacă problemele conţin scheme, diagrame, figuri, ele vor fi reprezentate alături
de conţinutul problemei. Codul problemei (reprezentat de litera P urmată de un indice
pentru identificarea problemei) va fi utilizat în proiectul de instruire.

5
 6. Complexul multimedia, care conţine mijloacele de învăţământ
necesare ca suport pentru învăţarea elevilor. Şi în acest caz se va utiliza un tabel cu
rubricaţiile din modelul de mai jos.
Cod Denumirea mijlocului de învăţământ

Vor fi folosite coduri stabilite de profesor, ce urmează a fi utilizate în proiectul de

instruire.
7. Proiectul de instruire al competenţei specifice, care conţine:
- planul de desfăşurare a acţiunii de instruire, de forma tabelului următor:
Codul lecţiei Secvenţele lecţiei
L1 Secvenţă introductivă
Secvenţă pentru obiectivul O1.
Secvenţă pentru obiectivul O2.
Secvenţă finală lecţie.
L2 Secvenţă introductivă.
Secvenţă pentru obiectivul O3.
Secvenţă finală.
L1 a Secvenţă de evaluare pentru
noului set de obiectivele O1, O2, O3.
lecţii
- proiectul de instruire al lecţiilor folosindu-se rubricaţia dată în figura 1.
Din totalitatea strategiilor de instruire care pot fi imaginate pentru realizarea
aceluiaşi obiectiv pedagogic, cea mai adecvată este aceea care asigură învăţarea de
către toţi elevii participanţi într-un timp cât mai scurt, cu rezultate şcolare superioare şi
o remanenţă mare a instruirii.
Un proiect didactic orientativ poate fi folosit de un număr mare de cadre
didactice, obţinîndu-se astfel o adevărată diviziune socială a muncii de creaţie
pedagogică. Pentru aceasta proiectul trebuie să fie prezentat într-o formă sintetică
simplă, folosindu-se un limbaj uşor de descifrat şi să permită o prezentare fidelă a
acţiunii pe care o concretizează.
O formă utilă s-a dovedit prezentarea proiectului didactic pe suportul unui model
tabelar, în care sunt precizate: strategia de învăţare (tipul obiectivului pedagogic
operaţional, etapele ciclului de învăţare a acestui obiectiv, conţinutul de instruire care îl
sprijină) şi strategia de instruire (metodele-procedeele de învăţământ, problemele-
exerciţiile-aplicaţiile, mijloacele de învăţământ, formele de organizare şi participare a
elevilor) şi alocările de timp estimate.
Modelul sintetic propus foloseşte rubricaţia din figura urmatoare pentru
proiectarea instruirii.

6
 Fig.1 Formularul pentru proiectarea instruirii
Observatie:
Conţinutul unui obiectiv pedagogic operaţional se raportează la o arie sau
subarie de conţinut din conţinutul ştiinţific al disciplinei de învăţământ ce se învaţă. De
regulă, un obiectiv pedagogic operaţional nu poate acoperi mai multe arii de conţinut şi
nici fragmente din diferite arii distincte. Drept consecinţă se disting:
- obiective cognitive de tip achiziţionare de noi cunoştinţe;
- obiective cognitive de tip formare de capacităţi intelectuale;
- obiective psihomotorii;
- obiective afective.
Formularea comportamentală a obiectivelor se face cu ajutorul unor verbe (sau
substantive verbale) care exprimă fără echivoc o acţiune (verbe acţionale).
Cele mai utilizate verbe în definirea comportamentală a obiectivelor sunt
indicate în tabelul urmator
Verbe folosite pentru formularea comportamentală a obiectivelor
pedagogice
Tipul obiectivului Verbe
Cognitiv de tip A exprima, a recunoaşte, a defini, a
achiziţionare de noi preciza, a identifica, a descrie…
cunoştinţe
Cognitiv de tip A rezolva, a reprezenta, a interpreta, a
deprinderi intelectuale diferenţia, a calcula, a preciza, a recunoaşte, a
efectua, a compara, a extrage, a interpola, a
clasifica, a ordona, a demonstra, a explica, a
completa, a elabora, a analiza, a separa, a
identifica, a deduce, a examina, a formula, a
caracteriza, a experimenta, a descrie, a aduna
date, a sintetiza, a prezenta, a reuni, a evalua, a
valida, a argumenta, a aprecia, a decide, a utiliza,
a opera, a comenta, a înlocui, a nota, a obţine
informaţii….
Psihomotor A executa, a reconstitui, a realiza, a
produce, a proiecta, a prelucra, a interoga, a
planifica, a construi, a calcula, a audia, a viziona,

7
 a opera, a desena….
Afectiv A accepta, a persevera, a efectua
conştiincios, a încuraja, a respecta, a convinge, a
se angaja, a opta, a alege….

I. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice

- Obţinerea informaţiilor, care se adaugă la cele deţinute de elevi şi sunt nece-

sare pentru realizarea obiectivului; aceste informaţii pot fi oferite (direct de profesor
sau de către un program) sau pot fi descoperite prin activitatea independentă de in-
vestigare-cercetare a elevilor. În ambele situaţii este nevoie de situaţii de învăţare (SI)
elaborate (proiectate) pe un fond continuu de problematizare (FP).
- Prelucrarea informaţiilor, prin discriminări în raport cu cu alte noţiuni şi con-
cepte existente în zestrea informaţională a elevului. Şi această etapă trebuie funda-
mentată pe situaţii de învăţare construite pe un fond de problematizae (SI/FP).
- Formularea concluziilor şi confirmarea/corectarea lor, etapă în urma căreia
elevul poate merge mai departe sau, în cazul când concluziile la care a ajuns nu sunt
corecte, ciclul trebuie reluat. Această etapă are deci nevoie de conexiune inversă (C.I.)
la dispoziţia elevului care învaţă şi în orice moment o doreşte.
- Exersarea concluziilor în condiţii noi şi variate, etapă ce pretinde situaţii de
învăţare pe fond de problematizare (SI/FP).
- Conexiunea inversă finală care implică, din nou, un moment de feed-back la
dispoziţia elevului (C.I.). În cazul când elevii probează o învăţare corectă, aceasta este
echivalentă cu achiziţionarea cunoştinţelor, iar în caz contrar necesită repar-curgerea
ciclului de învăţare.
Etapele descrise anterior pot fi respectate în întregime ca elemente distincte sau
pot fi comasate. De pildă, dacă timpul este o restricţie, profesorul îşi poate asuma
preluarea primelor trei etape ale ciclului (obţinerea informaţiilor, prelucrarea
informaţiilor şi formularea concluziilor), urmând ca restul etapelor (exersarea
concluziilor în condiţii noi şi variate precum şi conexiunea inversă finală) să fie
rezervate activităţii individuale şi independente a elevilor.

II. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice

cognitive de tip „formare de deprinderi intelectuale“ şi a obiectivelor
psihomotorii

- Identificarea operaţiilor componente, care se poate realiza prin informaţii

oferite sau prin demonstraţia profesorului, respectiv prin descoperire de către elevi prin
activităţi independente. În toate aceste situaţii urmează a se elabora (proiecta) situaţii
de învăţare pe un fond general de problematizare (SI/FP).
- Exersarea operaţiilor componente şi confirmarea/corectarea lor, etapă în urma
căreia elevul poate merge mai departe sau să se întoarcă la etapa anterioară de
8
învăţare. Şi în acest caz este nevoie de situaţii de învăţare pe fond de problematizare
(SI/FP), precum şi de momente de conexiune inversă (C.I.) la dispoziţia elevului.
- Exersarea deprinderii în ansamblul ei, în care corectarea are loc iniţial prin
profesor şi ulterior prin autocontrol. Evident că această etapă este realizată prin
intermediul situaţiilor de învăţare pe fond de problematizare (SI/FP), etapa având rolul
de a consolida deprinderea în curs de formare.
- Conexiunea inversă finală are ca scop integrarea sistemului de cunoştinţe şi
operaţii pe care se fundamentează deprinderea în sistemul propriu al elevului (sem-
nificaţia şi interiorizarea). Rezultatul acestei etape poate fi automatizarea deprinderii
sau reparcurgerea ciclului de învăţare.

III. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice

afective (formarea atitudinilor şi convingerilor)

În cazul formării de atitudini, etapele ciclului de învăţare sunt mult mai variate
deoarece şi tipurile de atitudini sunt foarte deosebite între ele. Modelul care pare cel
mai adecvat pentru disciplinele profesionalizate este cel al „modelului uman“ în care
elevii sunt sprijiniţi să-şi formeze atitudini prin parcurgerea, în sens univoc, a
următoarelor etape:

- însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare formării atitudinii;

- demonstrarea (descrierea) atitudinii de către un model uman (o
persoană);
- demonstrarea satisfacţiei pe care o resimte persoana respectivă prin
mani-festarea atitudinii;
- învăţarea de către elev a atitudinii demonstrate;
- exersarea de către elev a atitudinii însuşite.
O atitudine se formează într-un timp îndelungat deoarece ea reprezintă opţiunea
individului, pe bază de convingere, pentru o alternativă de acţiune din mai multe
posibile.

9
10
 APRECIEREA CALITĂŢII PEDAGOGICE A UNUI PROIECT DE INSTRUIRE

Drumul proiectării, de la strategiile de învăţare şi strategiile de instruire la

proiectul de instruire pentru un obiectiv de referinţă sau o competenţă specifică,
cuprinde şi o etapă de apreciere a calităţii lui pedagogice. Aceasta se realizează cu
ajutorul fişei de caracterizare prezentată în figura 2 şi care conţine 18 criterii de analiză
pe care profesorul le poate aplica .
Oricare dintre criterii reprezintă o întrebare adresată proiectului şi la care se
poate răspunde prin „Da“, „Nu“ sau „Nu este cazul“.
Pentru aprecierea de ansamblu se totalizează numărul de răspunsuri din
coloana „Da“ şi se raportează la numărul total de criterii. Cu cât ponderea
răspunsurilor „Da“ va fi mai mare, cu atât se poate considera că proiectul beneficiază
de o calitate pedagogică mai ridicată. În cazul când aprecierile pozitive „Da“
înregistrează mai puţin de 14 consemnări, se consideră că întregul proiect necesită a fi
revizuit.
O asemenea etapă este indispensabilă, chiar şi pentru un proiectant versat,
deoarece ea are rolul de a confirma sau infirma calităţile psihopedagogice ale
propriului demers didactic.

Fig. 2

11
 Din analiza rubricilor acestei fişe se poate uşor constata că sunt trecute în
revistă toate modalităţile prin care se poate controla dacă profesorul a ţinut, sau nu,
seama de normele proiectării didactice. Având o astfel de garanţie, aplicarea
proiectului de instruire în practica şcolară va ţine seama numai de condiţiile particulare
în care lucrează profesorul şi care privesc elevii şi resursele materiale.

12