Proiectarea demersului didactic

Programele scolare – repere pentru proiectarea activităţii didactice

Programele şcolare reprezintă o componentă de cea mai mare însemnătate a Curriculum-
ului Naţional. Ea consemnează oferta educaţională a unei anumite discipline de învăţământ
pentru un parcurs şcolar determinat şi reprezintă instrumentul didactic principal, care descrie
condiţiile reuşitei învăţării exprimate în termeni de obiective / competenţe, activităţi de învăţare,
conţinuturi şi standarde de performanţă.

Proiectarea activităţii didactice apare ca un ansamblu de operaţii şi acţiuni de anticipare

a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raţional şi, ca urmare, o eficienţă sporită.
În ceea ce priveşte activitatea practică în sine, un cadru didactic bine intenţionat trebuie
să-şi pună următoarea întrebare: cum aş putea face astfel încât întotdeauna activităţile didactice
pe care le desfăsor să fie eficiente?
Jinga şi Negreţ propun un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în
următoarea ordine:
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cum voi sti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară.

Proiectarea activităţii didactice presupune:
lectura
 programei
planificarea
 calendaristică
proiectarea
 secvenţială ( a unităţilor de învăţare)

În elaborarea planificării procedăm astfel:

1.Citim atent programa
2.Stabilim succesiunea de parcurgere a conţinuturilor
3.Corelăm fiecare conţinut în parte cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice vizate
4.Verificăm concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse didactice
(manuale, ghiduri, caiete)
5.Alocăm timpul necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele de referinţă /
competenţele specifice vizate

Planificarea calendaristică constituie un document administrativ care personalizează

elementele programei şi care asociază elementele programei: obiective de referinţă şi conţinuturi,
respectiv competenţe specifice şi onţinuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul şcolar,
potrivit aprecierilor
profesorului.
Ghidurile metodologice sugerează următoarea rubricaţie pentru întocmirea planificărilor
calendaristice:
Şcoala ……………. Profesor …………………………
Disciplina ………… Clasa .........................................
Nr. de ore pe săptămână ……….
Nr. total de ore
Anul şcolar ……………………..

Planificare calendaristică (semestrială/anuală)

În interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie între semestre.

Unităţi de Obiective de Conţinuturi Nr. de Săptămâna Observaţii

învăţare referinţă / ore
Competenţe alocate
specifice

Unităţile de învăţare se marchează prin titluri (teme) pe care le stabileşte profesorul.

Conţinuturile alese sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei.
Numărul de ore alocate se fixează de către profesor, pe baza experienţei proprii şi în
funcţie de nivelul pregătirii elevilor clasei.

Planificarea, în toate secvenţele ei, este orientativă. Eventualele modificări determinate

de situaţiile ce pot apărea pe tot parcursul scolar pot fi consemnate la rubrica de Observaţii.
În interiorul planificării anuale se poate face o delimitare între semestre, ţinând seama de
numărul de săptămâni. Planificarea anuală (care include, de fapt şi pe cea pentru cele două
semestre) trebuie să acopere integral programa şcolară la nivelul obiectivelor de referinţă /
competenţe şi conţinuturi.

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Are la bază parcurgerea unui set de întrebări :
a. În ce scop voi face? (identificarea obiectivelor/competenţelor)
b. Ce voi face? (căutarea şi selectarea conţinuturilor)
c. Cu ce voi face? (resurse )
d. Cum voi face? (determinarea activităţilor de învăţare)
e. Cât s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare)

Pentru redactarea proiectelor unităţii de învăţare poate fi folosită următoarea rubricaţie:

Clasa : _______
Disciplina : _____________________
Unitatea de învăţare: _________________________
Număr de ore alocate (cf. Planificării anuale): ___________
Data/date corespunzătoare numărului de ore : __________
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Perioada Evaluare
(detalieri) referinţă învăţare
/Competenţe
specifice

Lecţia – microsistem de instruire

Lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca „o componentă operaţională, pe termen scurt a
unităţii de învăţare ” (Ghid metodologic, pag. 35). Unitatea de învăţare asigură înţelegerea
procesului didactic din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă înţelegerea procesului din
perspectivă operativă, tactică, imediată (apropiată), iar durata ei se întinde pe parcursul unei ore
de curs. În funcţie de sarcina didactică fundamentală, dominantă în fiecare lecţie, lecţiile pot fi
grupate în mai multe tipuri.
Structurile propuse pentru fiecare tip şi variantă sunt orientative, nu absolute şi
obligatorii. În funcţie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptări şi nuanţări,
fiecare tip/variantă având o structură proprie, constituită dintr-o serie de evenimente/etape,
secvenţe de lucru. Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecţii îndeplinesc
anumite funcţii care după R. Gagné (1977) pot fi sistematizate astfel:
• captarea şi păstrarea atenţiei;
• enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite;
• reactualizarea structurilor învăţate anterior;
• prezentarea materialului stimul;
• dirijarea învăţării;
• obţinerea performanţei;
• asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ;
• evaluarea performanţelor;
• intensificarea retenţiei şi transferului.
Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii, dar numărul,
ponderea şi succesiunea lor diferă de la o variantă la alta, imprimându-i acesteia un profil
individual şi irepetabil.

Lecţia mixtă urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare,
sistematizare, verificare.
Structura relativă a lecţiei mixte:
 • organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;
• actualizarea conţinuturilor însuşite: verificarea temei, verificarea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor însuşite;
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă,
actualizarea selectivă a cunoştinţelor relevante pentru noua temă; prezentarea unor situaţii
problemă pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.);
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul comunică elevilor, într-o formă
accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;
• printr-o strategie didactică comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe adaptată
obiectivelor, conţinutului, elevilor şi utilizarea de mijloace de învăţământ care pot facilita
realizarea acestei sarcini didactice;
• fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative;
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Obiectivul didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe şi dezvoltarea, pe această bază, a
proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale. Celelalte etape
corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică, variantele lecţiei de
comunicare (însuşire de noi cunoştinţe) se conturează pe baza unor variabile, precum:
• lecţia introductivă - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol;
• lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat
e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
• lecţia seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii
prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clasele mai
mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate;
• lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza
unor programe de învăţare computerizate etc.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

 Specifică unor domenii diverse de activitate: desen, muzică, lucrul manual, educaţie
fizică, gramatică, literatură, tehnică etc. De remarcat, ponderea pe care o ocupă activitatea
independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în vederea elaborării unor
componente acţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi).
Ca structură, acest tip de lecţie presupune:
• momentul organizatoric;
• anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
• actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice;
• demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, de profesor;
• activitatea independentă a elevilor: lucrare, exerciţiu (realizarea independentă a
lucrării/exerciţiului de către fiecare elev);
• aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii
desfăşurate în timpul orei.
Secvenţele ,,se concentrează” în jurul activităţii elevilor. Deoarece activitatea
independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii, aplicaţii, lucrări practice etc.) şi
ca formă de realizare (colectivă, pe grupe, individuală) pot fi concepute multe variante, dintre
care reţinem:
• lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
• lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat (când urmărim formarea
unor algoritmi de muncă intelectuală);
• lecţii practice în atelierul şcolar sau pe lotul experimental;
• lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor (fişe de dezvoltare, fişe de recuperare,
fişe de exersare - R. Dottrens);
• lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator;
• lecţii de creaţie: compuneri libere, lucrări artistice, creaţii tehnice etc.
În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii,
Mariana Momanu, enumeră alte variante ale acestui tip de lecţie: lecţia de formare de deprinderi
de activitate intelectuală (analiza gramaticală, literară, a unui document istoric, text filosofic,
eseu literar, rezolvare de exerciţii şi probleme); lecţia de formare a unor deprinderi motrice
(educaţia fizică); lecţia de formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer, utilizarea
unor instrumente tehnice); lecţii cu caracter practic (aplicativ) în atelierul şcolar; lecţii de
laborator (desfăşurarea unor experienţe în diverse domenii ale cunoaşterii: chimie, fizică,
biologie); lecţii-excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene şi de a selecta şi
prelucra observaţiile etc.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor

însuşite, aprofundarea lor şi completarea unor lacune, precum şi stabilirea de noi corelaţii între
cunoştinţe, elaborarea unor generalizări mai largi, stimularea transferului cunoştinţelor.
Recapitularea nu trebuie redusă la reluarea identică a cunoştinţelor în jurul unei idei centrale,
impunându-se şi introducerea unui ,,element de noutate”.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca
această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la
începutul orei/orelor de recapitulare;
• recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: acum se clarifică şi se elimină
confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi
diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs, realizarea unor scheme/sinteze
care să pună în evidenţă ideile principale/esenţiale;
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate: rezolvări de
exerciţii şi probleme, analize gramaticale, literare, lucrări cu caracter tehnic etc. ;
• aprecierea activităţii elevilor;
• precizarea şi explicarea temei.
Variante posibile ale acestui tip de lecţie: lecţii de repetare curentă; lecţii de recapitulare
pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii; lecţii de sinteză (la sfârşitul
unor unităţi mari de conţinut, capitole mai mari, semestru, an şcolar).

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de control şi evaluare) are ca

obiectiv principal controlul şi evaluarea randamentului şcolar, verificarea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor, capacităţilor de aprofundare, înţelegere, operare cu aceste cunoştinţe,
precum şi măsurarea şi aprecierea celor constatate. Se desfăşoară la intervale mai mari de timp şi
realizează o funcţie de constatare şi diagnosticare, cu consecinţele ce decurg din aceasta pentru
activităţile viitoare ale profesorului cu elevii.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
• verificarea conţinutului;
• aprecierea rezultatelor (verificarea orală/ scrisă);
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi
sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare (explicaţii
suplimentare).
Variante ale acestui tip de lecţie: lecţie de verificare prin chestionare orală (individual,
frontal, combinat); lecţie de verificare prin lucrări de control şi lucrări semestriale; lecţii
destinate analizei lucrărilor scrise-aprecieri generale, greşeli tipice precum şi analiza unor lucrări
reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecţie de verificare prin lucrări practice; lecţie de
verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor.