Sunteți pe pagina 1din 160

AUREL SCOROBETE

DIDACTICA. LIMB I LITERATUR

Timioara Eubeea, 2000

Am inclus n prima parte cteva comunicri, articole i comentarii vechi, din anii 70, multiplicate la tipografia Universitii din Timioara i destinate profesorilor din gimnazii i licee. Partea a doua este rescrierea cursului pentru studenii filologi ai Universitii de Vest din Timioara, din anul universitar 1998-1999. Celor ce se pregtesc pentru cariera de profesor li se adreseaz cartea de fa; dar, poate, i celor aflai la catedr. Autorul

UN RENCEPUT n Romnia acestor ani se ncearc nchiderea i depirea parantezei postbelice, a totalitarismului, probabil cea mai cumplit perioad din toat istoria romnilor. (Marea Minciun ncepea si desfoare ilara frazeologie cu ajutorul creia se pregtea, sub forma eliberrii, reducerea unui popor la cea mai crunt i mai tragic robie. Lucian Blaga, Luntrea lui Caron, Humanitas, 1990, p. 58). Mi se pare, prin urmare, necesar s ncercm a relua firele rupte ale tradiiei din coala romneasc interbelic. Cci cine i cum ar putea oare contesta viabilitatea, i azi, a unor mesaje din trecut, precum cel emis de Vasile Prvan bunoar, n lecia cu care i-a deschis porile Universitaea din Cluj, dup unirea Transilvaniei cu Regatul Romniei? Iat cteva paragrafe: Profesorul contemporan, dac e de fapt un om superior, nu mai e azi un infailibil profet de sentine revelate, ci un prospector de aur i diamante n stncosul pustiu al nenelepciunii omeneti. Ca Diogenes din Sinope, profesorul contemporan are a cuta n coal, ca i n lumea larg, cu lampa aprins i ziua, oameni: oameni ntregi, noi, n care plpie flacra ideii. Avem azi apreciator de art, avem cunosctori de vinuri i de cai de ras, dar n-avem preuitori de suflete nou. Nu vezi pe nimeni bucurndu-se, fiind fericit c n mulimea purttorilor de ghiozdane de coal a gsit un anarhist al legilor actuale ale gndului, un nelinitit, un chinuit cuttor de legi nou. Dimpotriv, cel mai iubit, ntre puii de oameni care se ridic spre contiin proprie, e cel mai docil dintre memorizatorii nelepciunii consacrate. (...). Profesorul s se fac i el simplu colar, alergnd la un loc cu copiii i adolescenii dup licuriciul minunat al gndului, care lumineaz n ntunericul banalitii utilitare zilnice1.

Cred c e cazul s ne ntrebm ce s-ar putea aduga unui asemenea ndemn de la nceput de secol acum la final de secol? Poate c nu mare lucru. S-ar cuveni s recitim asemenea lecii ale trecutului i s meditm asupra lor. Am vedea atunci c cercetri recente mai mult le confirm dect le infirm. Asemenea idei sunt vechi, dar nu sunt deloc nvechite. Pentru comparaie, iat spusele unui autor contemporan, Aurelio Peccei: Necesar pentru toi e s nvm. (...). Ceea ce ne trebuie n aceast faz a evoluiei umane e s nvm ce nseamn s nvm. (...). Eram cu toii mndri de o civilizaie iluminat de realizri tiinifice fr precedent. Apoi, treptat, s-a infiltrat bnuiala c omenirea, n ciuda mreiei sale, este lipsit de nelepciune. Se face simit nevoia disperat de a rupe aceste cercuri vicioase. (...). Dac generaiile mai vrstnice vor rmne n urma acestei micri de renatere, e nendoielnic c tinerii vor fi n fruntea ei2. Mi se pare de la sine neles c ar fi absurd s se pretind o revenire n urm, pe firul anilor. Nu despre aa ceva e vorba cnd se evoc paranteza istoric postbelic. Revenirile n timp (istoric) nici nu sunt posibile, cum prea bine se tie. Este ns posibil o reluare a bunelor tradiii naionale i, s sperm, aducerea lor n actualitatea racordat la realitatea internaional. Se poate ns oare face abstracie de paranteza ctorva decenii? Probabil c nu, orict am dori s anulm urmrile acelei perioade i, poate, chiar dac am dori s uitm cele trite. {i dac aa este, atunci s nu evitm a vorbi de cea ce a fost i a lsat urme greu de ters. A ne face c nu vedem ceea ce nu ne place nu este o soluie. Ceea ce a fost i nc mai persist poate fi artat ca exemplu negativ, pentru a fi ct mai repede abandonat. Acum se impune i n coal necesitatea unei reforme. ntr-un fel, reforma de acum ar fi menit s anuleze efectele, rele, ale reformrii la care a fost supus nvmntul romnesc n 1948. Pare poate neateptat s se spun aceasta la un deceniu de la evenimentele din decembrie 1989. Personaliti din nvmnt semnaleaz nc numeroase reziduuri posttotalitare. A exemplifica cu o observaie

a criticului literar Nicolae Manolescu, profesor universitar preocupat i de ceea ce se ntmpl n liceu: La concursul de admitere n liceu din vara aceasta subiectele au fost n nota naionalist ovin cu care ne-a obinuit Ceauescu (...), iar la bacalaureat li s-a pretins absolvenilor s alctuiasc o compunere pe tema imaginii satului n Ion i Moromeii, perpetundu-se, cu alte cuvinte, spiritul sociologist vulgar al epocii Dej pe care-l credeam ngropat demult3. Relund ceea ce e de reluat i abandonnd ceea ce e de abandonat, se cere un renceput al unui drum anevoios dar necesar. Pentru a fi strbtut cum se cuvine acest drum al nvrii, ca n orice iniiere, e nevoie de cunoatere, dar i de caractere puternice, pentru a transforma dificultile n bucuria ntlnirii cu generaiile care vin i cresc sub ochii notri. Fr trirea acestei bucurii orice reuit rmne doar o iluzie. Tria de caracter singura noble adevrat n lumea muritorilor e o floare rar. Iar fr ea toat nvtura de pe lume, tot talentul creator, e un simplu amuzament egoist, mai spunea Vasile Prvan n aceeai lecie inaugural din care am mai citat. Cred cu putere c n ciuda tuturor neajunsurilor, nobleea de care vorbea Prvan poate nflori din nou, acum, dup prbuirea totalitarismului. Cu aceast convingere se poate rencepe un drum. Eventual, meditnd i la aceste cuvinte ale lui George Steiner: tre professeur cest refuser la tristesse4. NOTE Vasile Prvan, Datoria vieii noastre, Editura Ram, Aninoasa-Gorj, f.a., pp. 8-9. 2 Cuvnt nainte, la James W. Botkin, Mahdi Elmandjra, Mircea Malia, Orizontul fr limite al nvrii, traducere din englez, Bucureti, Editura politic. 1981. 3 nvmntul i limba romn, n Romnia Literar, 28 sept. 1998, p. 1.
1

Dintr-un interviu (Le Monde, 24 nov. 1978,

p. 24).

CIVA TERMENI GENERALI n documentele oficiale, administrative, se vorbete de metodic. Este vorba de un curs de un semestru n anul al III-lea de facultate. Cursul este urmat de ceea se cheam practic pedagogic, care permite studenilor s se familiarizeze cu activitatea la catedr. Unde se situeaz aceste preocupri? Pot fi ele numite i altfel? Mi se pare preferabil termenul de didactic. A vorbi despre didactica limbii i literaturii romne, respectiv despre practica didactic. Aceste numiri pot prea nvechite. Ele pot avea i conotaii peiorative precum: didacticism, didacticist, scolastic, rigid. Mi se pare ns c didactica nu este deloc nvechit, cu toat venerabila ei vechime, care urc pn n Antichitate, epoc n care ocupa un loc de onoare n cultura cetii. Ct privete conotaiile negative ce pot nsoi termenul didactcii, ele in de ignoran ori de inexactitate n informaie. Didactica ine de pedagogie, care se ocup, cum se tie, nu numai de educaie, ci i de instrucie, de instruire, de nvare. Educaia i instruirea sunt puse n seama dasclului, fie c e vorba de educatoare (n grdinie), fie c e vorba de nvtori ori institutori (n coala primar) i de profesori (n gimnaziu i liceu). Didactica general este acea zon a pedagogiei care se ocup cu preponderen de nvare. Marele pedagog ceh Jan Amos Komensky (Comenius, pe numele su latinizat) definea didactica n a sa Didactica Magna (1657) drept arta universal de a nva pe toi totul. Noi azi nu ne mai propunem dect mult mai puin; anume, s nvm doar cte o disciplin i nici mcar aceea n

totalitate. (Dar care oare poate fi totalitatea unei discipline tiinifice?). Aceast aplicare a didacticii generale la o disciplin tiinific anume devine didactic special. Se poate vorbi astfel de didactica matematicii, a istoriei, ori a limbii i literaturii. n alte ri se vorbete nu de metodica specialitii, ci de didactica specialitii. A exemplifica prin lucrarea La didactique du franais de JeanFranois Halt, din 1992 (Paris, P.U.F.), unde se spune c sintagma aceasta (didactica francezei) a nlocuit dup 1980 formula pedagogia francezei, care obosise. n Romnia, dei obosit, este n uz mereu sintagma metodica limbii i literaturii, celelalte nefiind folosite deloc. Didactica special n cazul nostru este un domeniu de grani, cum se zice, un domeniu n care didactica interfereaz cu lingvistica i cu tiina literaturii. n cartea amintit mai sus, a lui Jean-Franois Halt, didactica este plasat, grafic, ntr-un triunghi, ntre institutor (dascl), elev i cunotine (p. 17). Ar fi de precizat c e vorba doar de didactica special, a specialitii. Dar chiar i n acest caz triunghiul ar trebui transformat, poate, n patrulater, pentru a putea plasa undeva i didactica general (ori pedagogia). Noi tratm mpreun didactica limbii i literaturii pentru c n coal (gimnaziu i liceu) limba i literatura constituie un singur obiect de nvmnt, chiar dac accentul cade n gimnaziu pe limba romn, iar n liceu se studiaz aproape exclusiv literatura romn. Dar, aa cum a dori s se observe din cele ce urmeaz, exist unele aspecte specifice ale limbii i literaturii care ar ndreptii i tratarea lor separat; chiar lucrarea citat mai sus este un exemplu n aceast privin, ea referindu-se doar la limba francez, nu i la literatura francez. Prezentate lucrurile aa, s-ar putea crede c direcia preocuprilor n didacticile speciale este numai dinspre pedagogie nspre disciplinele colare. n ceea ce privete literatura aa i stau lucrurile. Ele stau altfel n ceea ce privete studiul limbii. Iat o asimetrie interesant n interiorul obiectului nostru de studiu. n vreme ce didactica literaturii nu este revendicat i de tiina

literaturii, didactica limbii este revendicat i de tiina limbii, adic de lingvistic, mai exact spus de lingvistica aplicat. Lingvistica aplicat se ocup i de nvarea limbilor (materne i strine)1, n schimb nici istoria literaturii nici critica literar i nici teoria literaturii nu se ocup cu studierea literaturii n nvmnt. Situaia este aceeai n toate rile, ea nu este specific nvmntului romnesc. Particular este situaia din romn a termenului predare, cu sensul nvare. Se vorbete curent la noi despre predarea unei materii colare. Aa se face c, tradiional, lucrrile din domeniu se intituleaz metodici ale predrii (...). Termenul predare este simit n ultimii ani ca unul ce amintete sfera material, comercial. Pe de alt parte, didactica nu e neleas de toi ca un proces n care cineva (dasclul) transmite (d, pred) ceva (cunotine) cuiva (elevului), acesta din urm trebuind s ia (preia) ceea ce i se ofer. Unora aceast viziune asupra procesului didactic, neles ca un proces de transmitere de informaii, li se pare nu doar inadecvat ori depit, ci pur i simplu pgubitoare; i asta, de mult timp, poate chiar din Antichitate, dac ne gndim la maieutica lui Socrate. Am pomenit mai sus pe Comenius; tot el spunea c nvnd pe alii ne nvm pe noi nine. Eminescu, revizor colar merge mai departe cnd afirm: Caracterul unei coli bune e ca elevul s nvee n ea mai mult dect i se pred, mai mult dect tie nsui profesorul. Mai aproape de zilele noastre (n al su Jurnal filozofic), C. Noica este la rndul su tranant: O coal n care profesorul nu nva i el e o absurditate. Cum se vede, termenul de predare poate prea i nepotrivit, nejustificat; cci, dac i profesorul are de nvat, el de la cine preia, lui cine i pred? Aa se explic, probabil, c ultimele lucrri din domeniu vorbesc de predare nvare2. Consider c preferabil ar fi termenul nvare, care n romn, e adevrat, prezint o ambiguitate: operaia de a nva pe cineva ceva / a mva de la cineva ceva. n alte limbi ambiguitatea poate fi evitat, existnd doi termeni pentru cele dou sensuri diferite, ca, de pild, n francez.

Dar ambiguitatea termenului romnesc poate fi chiar profitabil, avnd n vedere tocmai un proces n care are de nvat i nvtorul nsui. Ambiguitatea poate fi interpretat, n acest caz, ca ambivalen. Iar, dac se dorete totui a se preciza direcia nvrii, se poate foarte bine spune a nva pe sau a nva de la. Ct privete termenii predare nvare, ei prezint i cusurul de a fi oarecum alturai pleonastic. Poate c termenul de nvare este mai adecvat limbii i literaturii romne dect altor obiecte de nvmnt. Fiecare poate cntri lucrurile i poate avea preferine cnd e vorba de un proces complex cum este nvarea. Exist muli, chiar printre practicieni, pentru care actul didactic este numai transfer, numai predare. Petre uea s-a artat de-a dreptul surprins de ntrebarea privind nvarea i de ctre profesor nu numai de ctre elev; el a respins prompt o asemenea perspectiv, situndu-se n absurd din punctul de vedere, citat, al lui Noica. Ct privete termenul de metodic, cu care am nceput, el mi se pare i prea restrictiv i prea larg n raport cu obiectul nostru. Prea restrictiv, pentru c el trimite doar la metod ori la metode de lucru; or, obiectul nostru are n vedere i alte aspecte n afara metodelor, toate aspectele nvrii. Termenul este, pe de alt parte, prea larg, pentru c expunere metodic poate fi i expunerea extradidactic, sensul termenului fiind n acest caz acela de sistematic. De aceea prefer termenul de didactic, folosit, cum am vzut, n lucrrile strine actuale. S amintim i faptul c nainte 1989 documentele administrative oficiale vorbeau i de metodologie, termen care preia mai sonor pe cel de metodic. {i acesta poate fi abandonat fr pierderi. De altfel, el este tot mai rar ntlnit. Domeniul actului didactic tinde, epistemologic, spre o anumit autonomie, cu reflecii proprii asupra disciplinei de nvmnt, nu att n ceea ce privete noiunile disciplinei n sine, ct n ceea ce privete reprezentrile elevilor n raport cu noiunile puse n circulaie. Este vorba aici de preocupri de ordin praxiologic. (Cuvintele lui P. Klapper ar fi putut fi transcrise chiar

la nceputul acestor pagini: Nu ajunge s tii bine ceva pentru a-i nva pe alii; trebuie s tii cui te adresezi i cum s o faci). Reuita n procesul nvrii se decide ntre profesor i elev. n ceea ce-l privete pe profesor, pe lng cunotinele sale, conteaz tria sa de caracter, de care vorbea Prvan, i mai conteaz cum se comunic cu elevii. Actul didactic este adesea privit de sus de ctre cei ce se situeaz n afara lui. Atitudinea aceasta se explic prin presupunerea c elevii nu pot nelege dect lucruri mrunte, la un nivel modest, fr pretenii tiinifice. (A aminti, n replic, cuvintele unei personaliti contemporane n domeniu, Jerom S. Bruner: Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat, oricrui copil, indiferent de vrst). Poate lucrul cel mai important, i, desigur, cel mai dificil este comunicarea dintre un adult (dasclul) i un copil (elevul). Pentru c acum, dup cercetrile de psihologie ale lui Jean Piaget, se accept tot mai mult c adultul are o alt psihologie dect copilul, trecerea de la copil la adult nefiind o simpl acumulare cantitativ n plan psihologic. Dar didacticul este adesea privit de sus i dintr-o regretabil confundare a lui cu didacticismul. Aa numitul gen literar didactic nu se mai practic, el a czut n desuetudine i, odat cu el, este repudiat literatura tezist, moralizatoare, didacticist. Prin extensie, tot ce ine de didactic este suspectat uneori de a fi didacticism. C adesea nvtura sufer de didacticism este, din pcate, adevrat. Dar confuzia este confuzie i se cuvine s fie nlturat ori de cte ori ea reapare. Poate c s-ar cuveni aici s ne reamintim c perceperea literaturii ntr-o societate european se datoreaz ndeosebi colii. i, tot aa, cunoaterea limbii literare. Pe de alt parte, decenii la rnd manualele colare au fost inta criticilor i a ironiilor, de cele mai multe ori n mod ndreptit. Dar aceast mprejurare, c am avut manuale prost fcute, nu scade cu nimic utilitatea i nsemntatea manualului colar, n general, ca idee. mprejurarea invocat poate evidenia faptul c manualul este greu de realizat i c el este ceva ce nu ar

10

trebui tratat cu uurin. Ironic despre manual se vorbete adesea printre scriitori dar muli dintre ei s-ar simi onorai s fie inclui n manuale. (Desigur, n manuale bine fcute prezentate didactic, nu didacticist). Oarecum atitudinea ironic fa de manualul colar s-a extins i asupra cursurilor universitare. Probabil c i n acest caz adesea criticile sunt justificate. Dar de aici pn la desconsiderarea lucrrilor cu caracter didactic e o cale lung. Se cuvine s amintim c unele lucrri fundamentale n diverse tiine au fost pur i simplu cursuri adic lucrri didactice. Poate c un singur exemplu, filologic, ar fi suficient de ilustrativ: celebrul Curs de lingvistic general al lui F. de Saussure. Didacticul este, aadar, o calitate, ceva pe ct de delicat i dificil de realizat pe att de preios. El semnific claritate, coeren, sistem i adecvare la mprejurrile n care se desfoar nvarea. Instruirea n afara colii este posibil doar la scar extrem de redus i autodidactul este un caz rarisim, deobicei privit cu rezerve. Situaia obinuit este cea a colarizrii, a colaritii, n care cineva se formeaz ntr-un domeniu, pe lng un dascl, pe lng un maestru. Mai toate personalitile ilustre au evocat nume ale dasclilor pe care i-au avut n anii de studiu. De aici se poate deduce i responsabilitatea pe care i-o asum cel ce decide s participe ca factor central la procesul nvrii3. Cci pe ct bine poate face unul, pe att ru poate face altul, n opera de oameni ai colii. Omul de la catedr poate fi evocat precum a fost evocat domnul Trandafir sau cum a fost evocat domnul Vucea de ctre fotii lor elevi, devenii scriitori. Gramatica poate redeveni, ca n vremea lui Creang, cumplit meteug de tmpenie, iar dasclul poate fi un pedagog de coal nou, precum cel zugrvit de Caragiale. n lecia citat a lui Prvan se critic acele coli devenite fabrici de banalizare sistematic n care tvlugul nivelator l supune i pe cel genial i pe cel srac cu duhul aceluiai dresaj cu locuri comune. Pentru a rmne didactici i a nu deveni didacticiti dasclii nu ar trebui s uite niciodat c au fost ei nii copii. (Toi oamenii mari au fost mai nti copii. Dar puini dintre

11

ei i mai aduc aminte, zice Micul Prin, personajul lui Antoine de Saint-Exupry). O ultim meniune. Instruirea nsemneaz nvare, informare dar informarea merge n paralel cu formarea elevilor. Cele dou dimensiuni sunt complementare i adesea greu de distins. Formarea nu se realizeaz fr informaie iar informaia vizeaz formarea personalitii. n acest sens procesul didactic implic nu numai instrucia, ci i educaia4. Mai ales la obiectul nostru educarea are un loc aparte pentru c presupune nu doar cultivarea voinei, ori educarea n plan moral, ci i cultivarea simului lingvistic, precum i cultivarea simului estetic. NOTE Vezi Dictionnaire de linguistique, [Paris, Larousse, [1974, p. 43. 2 Un exemplu: Georgeta Corni, Metodica predrii / nvrii limbii i literaturii romne, Baia Mare, Editura Umbria, 1993. 3 Iat o mrturisire, o profesiune de credin: (...) cred c fiecare din noi cnd scrie are o anumit form mental de a se raporta la publicul lui (...). Exist, de exemplu, modelul neamului care se plimb precum filozoful german pe o potec din marginea localitii i, el cu el, reflecteaz asupra universului (...). Exist, apoi, modelul saloanelor franuzeti, n care conversaia este elementul, agentul care determin interesul pentru argumente, ritmul acestora, contradicia, cearta i toate celelalte. {i mai exist modelul didactic: te gseti n faa unei clase i spui ce gndeti i ce simi. Din cele trei, sunt cel mai nclinat ctre modelul didactic. (N. Manolescu, n Orizont, 18 noiembrie 1999, p. 4). 4 Tatiana Slama-Cazacu, Comunicare pentru educaie i educaie pentru comunicare n vol. col. Educaie i limbaj, Bucureti, E.D.P., 1972, p. 19 i urm., critic o concepie, nc
1

12

dominant, cea a transmiterii de informaii, ntr-o singur direcie, scolastic, mecanicist, dogmatic (p. 23-24).

STUDIUL LIMBII ROMNE Pentru filologi locul pe care ar trebui s l ocupe n coal limba romn pare a fi ct se poate de bine conturat; el nu poate fi dect unul central, de mare nsemntate. Cci, ndeosebi pentru specialitii n tiina limbii, rolul limbajului n formarea personalitii umane este decisiv. Cam aa ar trebui s fie vzut acest obiect de studiu i de ctre nespecialiti, de ctre toat lumea, din coal, i din afara colii. Pentru c limba romn este limba rii, limba naional; i pentru majoritatea covritoare a elevilor este i limba lor matern. Dar lucrurile nu sunt nelese ntotdeauna aa n afara colii, ori n coal, printre nefilologi. Tocmai faptul c romna este limb naional i, de regul, limb matern i face pe muli s presupun c romna e cunoscut i de aceea n-ar trebui s i se acorde atta importan. Evident c n acest caz nu se are n vedere limba literar, cea care este studiat n coal i pe care elevii urmeaz s o stpneasc ct mai bine. Dar cei ce nu acord suficient atenie limbii romne (literare) nu dovedesc numai ignoran, adesea ei probeaz neglijarea exprimrii corecte i, implicit, neglijarea nivelului lor cultural. Din vorbirea, din scrierea unui om se poate cunoate gradul su de cultur. Cuvintele aparin lui Eminescu. Se cunoate exigena extern n privina scrisului manifestat de Caragiale, cel ce ironiza exprimarea corupt a personajelor sale. Cioran visa o societate n care s se moar pentru o virgul. Asemenea pretenii

13

rmn ns strine multor prini i par de neneles unor elevi, ba i unor intelectuali le par exagerri ori absurditi. Exist i persoane care proclam nsemntatea limbii romne, pe un ton patriotard i neconvingtor, propria lor exprimare oferind incorectitudini de ordin lingvistic. {i, de regul, vina pentru greelile de exprimare este aruncat asupra colii, n fapt asupra profesorului filolog. Recent a fost semnalat numrul mare de analfabei ori semianalfabei depistai cu prilejul satisfacerii serviciului militar. S-a observat c unii tineri reuesc s descifreze literele i s le lege, n citire, dar c ei au mari dificulti n nelegerea frazelor, a textelor. Neplcute surprize ofer i presa (scris ori vorbit), unele personaliti politice avnd o exprimare cu inexactiti, cu dezacorduri, cu fraze ru fcute, cu stereotipii i cliee verbale, cu particulariti dialectale, cu elemente ale aa-numitei limbi de lemn. Publicaia Academia Caavencu s-a specializat i n depistarea unor asemenea perle verbale, pe care le premiaz, numr de numr. Moda face valuri i n exprimare, mimetismul propagndu-se n cercuri concentrice i devenind uneori greu de suportat. Cine se ncumet s lupte cu aceste fenomene regretabile dac nu coala? Specialitii le semnaleaz, le critic i ei, n pres, n articole, n cri. Dar eficient la nivelul maselor (de elevi) este n primul rnd intervenia profesorului filolog. Efortul su este continuu, pentru c fr ncetare se manifest moda rea, adesea propagat de mijloacele de informare n mas. Se cere tact din partea profesorului, care trebuie s fie convingtor i s nu par a fi depit de realitatea inedit, de evoluia limbii, s nu par elevilor si demodat. ntre condiia de limb naional i ntre condiia de limb matern exist diferene de care nu putem s nu inem cont, n mprejurrile actuale i de perspectiv. Romna are o semnificaie pentru cetenii de etnie romn i o alt semnificaie pentru o parte dintre cetenii de alte etnii. n Europa de Apus asemenea deosebiri sunt mai atenuate, sau chiar inexistente; n aceast zon european, a noastr, ele, cum se vede, nu pot fi ignorate. Romnia

14

e patria tuturor cetenilor care triesc n ea; totui doar pentru cei ce au romna limb matern ea este, cum se spune, limba patrie. Cci limba matern rmne, de regul, limba vieii pentru orice vorbitor. Cazul unui Cioran, care a adoptat franceza, renunnd la romn, reprezint excepia. Regula o reprezint cazul lui Mircea Eliade, care exilat fiind i utiliznd curent engleza i franceza, att la catedr ct i n redactarea lucrrilor tiinifice, a scris proz artistic exclusiv n romn. Foarte probabil c limbile de circulaie internaional vor ctiga teren i n viitorul previzibil, cu att mai mult cu ct Uniunea European se apropie de frontierele noastre i ne va cuprinde cndva. Europa unit nu va fi ns ceea ce sunt Statele Unite ale Americii. Din motive istorice, de adnc tradiie, n Europa diversitatea naional i lingvistic va persista, indiferent de fora cu care se va manifesta tendina unificatoare. Ar fi o greeal s se subestimeze n anii ce vin rolul i locul limbii romne n Romnia de dragul unui ideal, acela al Europei unite. A atrage atenia aici i asupra importanei cu care ar trebui considerat bilingvismul. El este socotit cam de ctre toat lumea ca un mare avantaj pentru viitorul copilului, dar specialitii avertizeaz c fenomenul poate avea urmri rele dac se produce brutal pentru copil. Pare un loc comun a spune c, n parte, reuita social, indiferent de domeniul de activitate, ine de nsuirea limbii standard. i totui nu toat lumea este contient de acest adevr simplu de neles. C lucrurile stau aa se vede i din neglijarea studierii i cultivrii acestui aspect, cel mai ngrijit, al limbii naionale. Cercetri sociolingvistice din S.U.A. i alte ri occidentale au evideniat raportul dintre reuita / nereuita social i dintre performana lingvistic a individului uman. Srcia n exprimare devine un handicap serios n viaa social i chiar i n viaa privat a omului. Este apoi necesar o clarificare n interiorul sistemului colar. Limba romn este important pentru toi profesorii, ca teren comun al tuturor specialitilor; profesorul filolog este

15

factorul principal, dar el singur nu poate suplini responsabilitile colegilor nefilologi. El este un model, cel mai important. E de presupus c el propune un model bun. Dar elevii ascult i urmeaz i alte modele, ale celorlali profesori, dup ce avuseser n fa modelul nvtorului (i, eventual, al educatoarei). Profesorul nefilolog este privit i urmat de elevi nu doar ca specialist ntr-un domeniu, ci i ca model de exprimare. Preocuparea nefilologilor pentru felul exprimrii le servete, de fapt i lor. Din cnd n cnd e necesar s li se aminteasc acest lucru. Studiul limbii romne n coal urmrete cteva obiective ntre care dou sunt de maxim nsemntate. Este vorba de ceea ce lingvistica numete competen i performan (lingvistic). n coal se dorete a se realiza cultura general a elevilor. n cultura general intr, desigur, i cultura lingvistic, cea care permite a reflecta, a nelege i a explica, la un nivel general, fenomenul lingvistic i faptele de limb. Dar coala urmrete i cultivarea exprimrii, obinerea unor performane satisfctoare n plan lingvistic. Respectnd principiile didactice, studiul limbii romne n coal reflect i mersul cercetrilor din lingvistic. Dar coala este mai conservatoare i, prin fora lucrurilor n urma cercetrilor de specialitate. O anumit ntrziere n coal este justificat. De aceea reprourile care vin uneori dinspre cercettori spre oamenii colii sunt nejustificate. Unele nouti tiinifice pot fi adoptate n coal, altele nu. E nevoie de un timp, n care noutile s se cristalizeze, pentru a se putea prelua n coal. S-a scris mult despre gramatica colar, de exemplu, pn s se recunoasc faptul c aceasta nu poate i nici nu trebuie s fie o ncercare de vulgarizare a gramaticii de tip academic. nvmntul nu este o variant vulgarizant, de popularizare, a disciplinelor tiinifice. tiinific este, ori ar trebui s fie, i nvmntul, tot aa de pretenios ca i ceea ce numim tiin. Mesajul adresat elevilor n-ar trebui s fie o variant degradat a mesajului tiinific, ci doar un alt tip de mesaj, adecvat i capital unei anumite vrste, unei

16

persoane n formare. Acest tip de mesaj poate deschide ori poate nchide drumul spre alte orizonturi, tiinifice. Aa cum unii cercettori reproeaz colii rmnerea ei n urm1, tot aa destui dascli se arat nemulumii de rezultatele oferite de cercetarea tiinific. Interpretarea diferit a unor fapte gramaticale a devenit proverbial2. Dar un caz recent, perturbator, dat adesea ca exemplu, este scrierea cu i cu , uneori n interiorul aceleai publicaii. {coala a adoptat noile reglementri, n vreme ce unele publicaii le-au acceptat iar altele nu. Este evident c astfel de aspecte nu simplific, ci complic nc mai mult impunerea limbii standard. O concordie ntre oamenii colii i ntre lingviti este mereu dezirabil, obiectivele lor fiind, n parte, comune: i unii i alii militeaz pentru cunoaterea i cultivarea limbii noastre naionale. Ca i n alte domenii, n limbaj este mai eficient a preveni aspecte nedorite dect a le corecta. Numai c coala preia copii care, de regul, vorbesc deja romnete. O romn nu o dat neliterar. Distana ntre limba vorbit de muli copii la intrarea lor n coal i ntre limba literar se poate imagina pe dou axe, orizontal i vertical. Prima ax are n vedere particularitile de limbaj locale, dialectale. Cealalt ax are n vedere stratificrile sociale, mediul familial i social. Se subliniaz mereu unitatea limbii romne. Totui diferenieri de grai exist, persist. {i cum n ara noastr jumtate din populaie nc triete n mediul rural, se nelege c aproape jumtate din elevii rii vin la coal cu unele particulariti lingvistice locale. Se cere un efort considerabil pentru nlocuirea particularitilor din grai, mai exact dublarea lor, cu cele din limba standard. A sugera nevoia elaborrii unor ndreptare de pronunare n funcie de mediul colar n care fiecare profesor lucreaz. i atrag atenia asupra tactului cu care se cere a se corecta abaterile de la norme. Copiii nu trebuie s fie bruscai, inhibai, s li se fac reprouri absurde; ei trebuie ajutai s treac lin din grai n limba literar, s dobndeasc un alt registru al limbii naionale, fr a se jena de registrul lingvistic dobndit n

17

familie i pe care l pot folosi n continuare acas, cu contiina c nu fac nimic ru3. Oarecum n acelai mod e bine s fie tratate abaterile pe cealalt ax, socio-cultural, mai evident n anumite medii urbane. M refer la forme corupte, la pronunri neliterare i la mijloace reduse de exprimare, consecin a unui nivel cultural redus i a unei atmosfere spirituale modeste. Dar tot aici putem cuprinde i alte aspecte de limbaj, cum ar fi argoul, fenomen rspndit i n mediile colare urbane. Se cere mereu pruden n corectarea exprimrii, neuitndu-se complexitatea fenomenului, cauzele i puterea exemplului. Atenie se cere apoi n corectarea unor erori cauzate de bilingvism. S nu se scape din vedere nici savoarea pe care o pot avea uneori asemenea aspecte lingvistice. Categoriile enumerate mai sus i nc altele de acelai fel sunt evocate n coal i cnd se studiaz texte beletristice care apeleaz la regionalisme, la argou, la arhaisme etc. Nu deschid aici larga perspectiv a relaiei dintre limba standard i dintre limbajul artistic, relaie ce a strnit attea discuii printre teoreticieni i practicieni. M limitez la a semnala importana felului n care se explic elevilor cum se face c un fapt respins n exprimarea lor este acceptat i elogiat n anumite texte studiate n clas. Desigur, mult mai greu de explicat, i nicidecum de ludat, sunt forme neadmise de normele limbii standard i totui prezente n vorbirea unor personaliti politice i chiar culturale, des prezentate la radio i televiziune. {i, curios ori nu, asemenea forme apar n rostirea unor bucureteni nu a provincialilor. A exemplifica cu pronunii precum: d (n loc de de), p (pe), dn (din), pn, pin (prin), d-ast (de ast), ierea (era), aptisprezece (aptesprezece). Probabil cei ce pronun astfel au prea puternic imprimat n contiin ideea c graiurile din sudul rii au stat la baza limbii literare. Sau, poate, in s dea impresia de familiar vorbirii lor. Sau, poate, pur i simplu neglijeaz limba literar. Probabil c intelectualii din alte zone atunci cnd folosesc limba standard au mai mult grij n a evita particularitile regionale. Doar n sud poi auzi o formulare de genul: Erau dect cinci

18

persoane acolo. (Am auzit aceast construcie chiar i la un inspector de limba romn). Poate nu-i de prisos s ne amintim c pentru nvtorul Creang scopul colii este de a nva i de a pstra cu cea mai mare sfinenie limba naional, de care se leag tot trecutul unui popor (...). (Povuitorul la cetire, 1876). Problemele corectitudinii, ndeosebi n ortografie, au fost n cultura noastr prilej de dispute aprinse, uneori cu audien naional. Poate c numai dezbaterile politice au mai strnit un interes la fel de larg. Sigur c dispute se nasc i n alte ri, pentru c fenomenul schimbrilor lingvistice nu are odihn, iar normele ncearc s in pasul cu evoluiile din vorbirea curent. Se ncearc nvarea i impunerea normelor actuale, dar ci oameni se pot luda c stpnesc toate normele? i oare cte din formele recomandate se vor impune? Voi extrage doar cteva exemple privitoare la accent socotite corecte (n Dicionar al greelilor de limb, publicat de Al. Graur n 1982): Ad-Kale, nkara, u-stru, Baclbaa, Balci, boj-du-c, brhot, Capitl, Cpri, Cargiu, Dimtrie, Dbrogea, letopse, Lugj, ma-chi-j, Mlaga, mscul, Mercdes, miscellnea, New-Yrk, Nobl, Papahag, Per, Sneca, Sprtacus, Teleormn, Tolsti. {i sigur c autorul dicionarului n-a putut nregistra toate erorile de accent curente. (Se aud la radio pronunri ca: Pe-c-ca, n loc de Pci-ca, localitate n judeul Arad, ori Hag, n loc de Heg .a.). Poate c unele se vor impune, amintind de celebrul Appendix Probi al Antichitii, care blama tocmai formele ce aveau s se impun, nlturndu-le pe cele recomandate. Ce atitudine va adopta profesorul filolog n faa elevilor? Una de pruden, fireasc i, pe ct se poate, convingtoare. Greelile sunt de neles, oarecum naturale. Important e dorina de a cunoate normele i de a le respecta. Pentru aceasta e necesar convingerea c a vorbi i a scrie conform normei este un act de cultur, c este i un semn de respect fa de ceilali i fa de sine. Este apoi necesar o ierarhizare a normelor i a erorilor n exprimare. E o mare greeal punerea pe acelai

19

plan a tuturor aspectelor de corectitudine. O form greit a perfectului simplu, de exemplu e mai puin grav, pentru c e mai puin frecvent, dect o form greit a prezentului. Este o veche disput ntre specialiti, cea legat de importana compartimentelor limbii. Corectitudinea fonetic, cea semantic, sau cea gramatical devin prioritare n funcie de domeniul preferat al specialistului. Pn la urm rmne tot n sema profesorului s stabileasc prioritile n strategia sa de combatere i prevenire a greelilor. Evident ns c nicicare dintre compartimentele limbii nu e de neglijat i c o exprimare cultivat presupune cultivarea armonioas i a pronuniei, i a lexicului, i a gramaticii. n discuiile despre corectitudine se neglijeaz uneori nevoia de varietate i bogie a mijloacelor de exprimare; standardizarea nu pretinde ablonizare, pauperizare a mijloacelor, nu nsemneaz mimetism i clieu lingvistic. Dimpotriv, ea pretinde o concordie a normelor i a spiritului personal, creator. A reduce seria superlativelor la deosebit, repetat pn la limita suportabilitii, nu nsemneaz deloc standardizare. Cnd o vedet politic recurge mereu la din acest punct de vedere i subordonaii si preiau mereu aceeai formul, ngheat, uneori n contexte care nu o justific, avem de-a face cu un clieu, pentru c exist i alte formule care ar putea fi folosite n acest caz: n privina aceasta, din aceast perspectiv etc. Tot aa, foarte suprtorul deci, devenit tic verbal pn i la copii, suprtor nu doar prin frecven ci i prin plasarea sa, nejustificat, la nceputul discursului. Este evident c n astfel de cazuri funcioneaz o alt norm, nescris, cea a modei. Cultivare a exprimrii nsemneaz i eficacitate informaional, eficien comunicativ. Prospeimea suscit atenia celui ce recepteaz mesajul, iar banalitatea i mimetismul reduc spre zero interesul celui ce ascult. Clieul n exprimare face ca limbajul s decad spre platitudine, spre condiia limbii de lemn. Cultivare a limbii nsemneaz evitarea i combaterea tendinelor lemnoase n exprimare.

20

Este limba mijlocul de exprimare a gndurilor i sentimentelor, a personalitii? Aa se pare. Chiar dac un moralist prea convins c limba a fost inventat pentru a ascunde gndurile. {i chiar dac limba poate exprima i un neadevr. Cci, ntr-un fel ori altul, pn la urm omul tot se trdeaz prin ceea ce spune i prin felul n care o face, inclusiv prin mimic, prin gesturi i prin alte aspecte. Pn la urm cineva este att i aa, ct i cum se exprim. (Wittgenstein: Limitele limbajului meu semnific limitele lumii mele). Stereotipiile de limbaj reflect stereotipii de gndire i banalitatea sau golul lumii spirituale interioare ale celui ce le afieaz, fie drept pretinse mijloace de succes, fie drept cuvinte i expresii de umplutur: , , aa dup cum, m rog, cum s zic, ca s zic aa, efectiv, practic, absolut, n fond, e adevrat c, n realitate, nu n ultimul rnd, i nu numai etc. Evident c de la acest nivel lexical, pn la cel al discursului e o cale lung. Dar fenomenul e acelai, de artificializare a exprimrii, mpotriva cruia are de luptat n primul rnd profesorul filolog. Ion Coteanu semnala i el acest fenomen n exprimarea unor elevi i cita acest pasaj dintr-o lucrare a unui elev de 12 ani: Acea fiin blnd i iubitoare, ai crei ochi catifelai sunt ntotdeauna umezi, a crui glas cristalin ne rsun ca un sfnt ecou n inimile noastre de copii se numete mama4. S-ar prea c n cazul adoptrii unui ton standardizat n sens negativ limbajul nu mai exprim pe cel ce l practic5. Dar poate c adoptndu-l, ca pe o masc, cel care-l practic ncepe s se artificializeze i n interior, s semene acelui limbaj, cel puin n mprejurarea n care l folosete. Grav mi se pare tocmai faptul c prin exerciiu elevul n formare se nstrineaz de sine, se depersonalizeaz, se uniformizeaz dup un model deloc glorios. Cultivarea limbii ar avea de realizat un obiectiv pe ct de simplu n aparen, pe att de grav (uman), acela de a contribui la mplinirea personalitii unice a elevului, evitnd pericolul robotizrii sociale. Sarcina este mrea i nobil, cu implicaii psihologice, morale, sociale.

21

Pentru urmrirea acestui obiectiv profesorul filolog n-ar trebui s piard niciodat ocaziile pe care studiul limbii i studiul literaturii i le ofer. {i cultivnd exprimarea elevilor si, el continu s-i cultive propria-i exprimare. Pentru c procesul acesta nu are dect o limit n timp, cea biologic. Studierea i cultivarea limbii romne n coal e o lucrare vast, complex i permanent. Bibliografia este bogat i se va mbogi mereu, limba fiind n permanent schimbare. Din punct de vedere didactic spre deosebire de studiul literaturii, cel al limbii romne este conceput n bun parte ca unul concentric, noiunile relundu-se n clase superioare, aprofundat, pn la sfritul gimnaziului. Unele aspecte se mai reiau i n liceu. Probabil c schimbri se vor produce, mrind importana acestei discipline. Unele s-au i produs, proba de romn fiind introdus la concursul de admitere i la faculti nefilologice. Dar indiferent de schimbri, mai mici sau mai mari, limba romn va ocupa mereu un loc central n economia colar. NOTE Vezi i Emanuel Vasiliu, Matematizarea limbajului i predarea disciplinei lingvistice, n vol. col. Educaie i limbaj (1972), p. 219. 2 Diferit a fost analizat, de exemplu, structura sintactic a primului catren din i dac... de Mihai Eminescu. n Excelsior, Cluj, VIII (1999), 12, pp. 28-29, se interpreteaz sintactic un text altfel dect se nva n coal, text dat la proba de admitere la Facultatea de Litere din Cluj n 1998. 3 Nu ntrim pronunia corect a elevului, pedepsindu-l pentru c a greit. (F.B. Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, traducere, Bucureti, E.D.P., 1971, p. 132. 4 Reflecii privind dexvoltarea vocabularului elevilor, n Limb i literatur, nr. 2, din 1976, p. 280.
1

22

coala poate avea un rol negativ n ceea ce privete creativitatea, cum am mai spus Desenele spontane ale copiilor examinai de noi pun n eviden, n arhitectura lor componistic, elemente raionale oglindite n tendina de stilizare, de esenializare, care cu vrsta i nvarea desenrii n coal evolueaz ntr-un sens nedorit, copiii pierd nota de originalitate. Ca i n cazul scrisului caligrafic, ei dobndesc o trstur tot mai riguroas de conformism i depersonalizare. (Ion Strchinaru, Creativitate i limbaj n perspectiv pedagogic, n vol. col. Educaie i limbaj, 1972, p. 51).

STUDIUL LITERATURII ROMNE Din punct de vedere didactic studiul literaturii romne n coal trece n prezent prin mari prefaceri, mult mai mari n comparaie cu cele ale studierii limbii romne. Pn acum, de zeci de ani, literatura romn era studiat linear, adic urmnd firul cronologic al dezvoltrii ei. Acest sistem s-a meninut cu toate c periodic se exprimau opinii critice la adresa lui. Ceea ce i se reproa inea tocmai de concepia didactic avut n vedere. Astfel, se considera c elevii ncep n primul an de liceu studiul literaturii cu partea ei cea mai dificil, adic cu cea a autorilor vechi. Elevii ncepeau s studieze autori ce exprimau idei i triri diferite de cele actuale, exprimate ntr-o limb greoaie i diferit de cea de azi. Se cerea de aceea rsturnarea ordinei de studiere a literaturii, ncepnd cu epoca actual. Dar cei ce susineau criteriul cronologic susineau c e mai firesc s fie urmrit fenomenul literar n evoluia lui, corelnd aceast

23

perspectiv i cu cea urmat n studiul istoriei. n plus, se susinea c literatura modern e mai dificil, dat fiind complexitatea ei, mai mare dect cea a literaturii vechi. Se cuvine s nuanm cele spuse pn aici. Cum studiul limbii nu se fcea concentric n mod absolut, nici studiul literaturii nu se fcea exclusiv linear, fiind i aici cazuri de reluri i dezvoltri pe vertical, astfel c, de exemplu, atunci cnd elevii ajungeau s studieze n liceu scrierile lui Creang, ele le erau familiare din fragmentele studiate n gimnaziu. Dar prefacerile de care am amintit privesc programa colar, n curs de definitivare, care anun o alt perspectiv a studierii literaturii n liceu, diferit de cea de pn acum. Pn la redactarea acestor pagini a fost difuzat doar programa pentru clasa a IX-a i cine o cerceteaz vede uor diferenele. Deosebirile pot fi uor sesizate i rsfoind noile manuale (aa - zise alternative) pentru clasa a IX-a. Diferenele mari vor fi evidente i n cazul celorlalte programe i manuale de liceu. Clasa a IX-a a fost i este o clas n care se pun bazele studiului din clasele urmtoare prin familiarizarea elevilor cu unele instrumente de lucru, noiuni i categorii de teorie literar. Discuiile strnite de aceste iniiative noi par a fi semnul unor ndelungi dezbateri viitoare, necesare i fireti ntr-un proces profund de nnoire. O alt noutate, concretizat deocamdat doar la clasa a IX-a, este tocmai abandonarea criteriului cronologic, astfel c elevii vin n contact nu numai cu texte mai vechi ci i cu texte noi, chiar foarte noi, dar i cu texte din alte literaturi. Se pare c se intenioneaz ca nici n clasele urmtoare de liceu s nu mai fie urmat principiul cronologic. n sfrit, n noua program (pentru clasa a IX-a) se acord mult mai mult spaiu chestiunilor de limbaj i comunicare dect n trecut, ceea ce nu poate dect s ne bucure. Pentru a ncheia aceast prim parte a consideraiilor privitoare la literatur, a zice c, indiferent de disputele ptimae strnite de asemenea schimbri (a se vedea mnia celor ce au ajuns s critice nsi ideea de

24

pluralitate a manualelor pentru aceeai clas i s cear arderea n piee publice a unui manual de istorie), ele, schimbrile, vor duce pn la urm la instaurarea unui climat de normalitate, climat tulburat pentru multe decenii de (contra)reforma nvmntului romnesc din 1948. Revenind acum la studiul literaturii raportat la cel al limbii, voi spune c diferenele de ordin didactic sunt impuse i de vrsta diferit a elevilor. ntr-un anume fel se concep i se desfoar leciile n gimnaziu, unde prioritar rmne, totui, studiul limbii, i n alt fel se concep i se desfoar leciile n liceu, unde prioritar va rmne, totui, studiul literaturii. A exemplifica aici doar cu proporia, diferit, dintre nvarea dialogat i cea expozitiv, n funcie de nivelul diferit al claselor pe scara colaritii. n demersul didactic al abordrii fenomenului literar e imperios necesar s inem seama i de caracterul artistic al textelor studiate. Studiul limbii are i el de-a face cu zona artistic, stilul beletristic fiind avut n vedere alturi de celelalte n cadrul limbii literare. Dar dac n studiul limbii elevii vin n contact doar din cnd n cnd cu arta cuvntului, n studiul literaturii ei se ocup aproape exclusiv cu cercetarea fenomenului artistic. De aceea s-ar putea spune c, ntr-un sens, studiul literaturii are mai multe asemnri cu studiul desenului i al muzicii dect, s zicem, cu studiul matematicii ori al chimiei. Cum ns muzicii i picturii n coal li se rezerv un spaiu aproape neglijabil, se nelege c nsemntatea studierii literaturii crete mult, leciile de literatur rmnnd aproape singurul prilej pentru elevi de a veni n contact cu arta. M tem c adesea se uit lucrul acesta. Ultimul paralelism pe care l fac aici este raportul diferit pe care l au leciile de limb i cele de literatur cu sfera ideologicului. n vreme ce studiul limbii este (sau era) puin afectat de presiunea politicului, studiul literaturii a fost (poate mai este) mult marcat de aceast presiune. n parte aa se i explic prefacerile mai mari n programele i manualele de literatur (chiar n comparaie cu cele de la alte obiecte de nvmnt, nu doar n

25

comparaie cu cele de limb). Gsindu-ne ntr-o perioad posttotalitar, avem nevoie de reinterpretri, de revizuiri valorice. Avem nevoie i de recuperri, pentru c pn n 1990 nu se puteau face referiri la literatura romn din Basarabia i la literatura exilului romnesc. Revizuirile necesare nu privesc ns doar perioada postbelic, ele privesc toat literatura romn, inclusiv cea a clasicilor, de vreme ce, de exemplu, pn n 1989 nu li se putea vorbi elevilor de poeme eminesciene ca Doin (din motive politice), sau ca Rugciune (din motive... antireligioase). Ca i n cazul limbii romne, teoreticienii reproeaz nu o dat practicienilor un anume conservatorism, iar practicienii reoroeaz ezitrile i controversele teoreticienilor. ({i literaii se ceart, nu numai gramaticienii, acum ca i n Antichitate). Ne putem uor imagina nerbdarea colii n raport cu prefacerile din istoria literar, mai ales cea postbelic. Dup 1989 s-au declanat polemici asupra revizuirilor literare. Ce va rmne, se ntreab Alexandru George1, din literatura unor scriitori reprezentativi ca Titus Popovici i D.R. Popescu, Baranga i Everac, ca Ivasiuc, Horia Lovinescu i Buzura, cine va mai lua n mn o carte ca Delirul de Marin Preda, dar glumiele lui Sorescu? {i ce va rmne atunci din Himalaia de hrtie a criticii literare, care a servit trecutul, n primul rnd prin Scriitori romni de azi de Eugen Simion, colecie de recenzii i cronici fr perspectiv i distan critic, dar n care muli tind s vad o autentic istorie a literaturii epocii? (Aceast atitudine nu este singular. Poate tonul cel mai dur l-a folosit Mircea Mihie2). Fr ndoial, ns, coala are datoria de a se grbi la rndul ei n a revizui scara valoric, att ct i st n puteri. Nu e nevoie de cine tie ce clarificri i sedimentri n critica literar pentru a propune, ca s dau un exemplu, altfel de subiecte la examene dect cele anterioare lui 1989. Or, din pcate, sistemul de nvmnt se reformeaz greu i n aceast privin. Nefericiii elevi au candidat n acest an pentru un loc la liceu au dat piept cu un subiect care este o adevrat perl ideologic: Demonstrai c

26

personajul Mircea cel Btrn din Scrisoarea III de M. Eminescu sintetizeaz calitile eseniale ale poporului romn, de-a lungul istoriei sale (...). Degeaba se declar [ministrul Andrei Marga dispus s fac reforma dac nu tie s se nconjoare de specialiti care nu au prizat pn n 1989 marxism i naionalism3. Cei ce reproeaz mperecherea naionalismului cu sechelele totalitare tiu bine ce fac i despre ce vorbesc. Prelungirile naionalist-totalitare pretind noi forme de cenzur, n numele aprrii unei imagini pariale a montrilor sacri ai literaturii romne, ori n numele aprrii unor valori naionale vremelnice. Or, mi se pare necesar ca n sfrit s se poat spune tot ce se poate spune dup cunoaterea ct mai ndeaproape a fenomenului literar, indiferent de epoc i de nume, explicndu-se mprejurrile n care fenomenul literar s-a manifestat. i fr fals team c Eminescu n-ar mai fi Eminescu dac s-ar evidenia i accentele sale xenofobe, de pild. E necesar s se vorbeasc despre compromisurile personalitilor postbelice, tocmai pentru o mai dreapt cumpnire a lucrurilor, pentru a vedea ce compromisuri sau fcut i n ce circumstane, tocmai pentru a nu amalgama lucrurile i pentru a culpabiliza ori disculpabiliza n bloc. Clinescu rmne Clinescu, chiar dac a scris i publicat i texte precum Misiunea scriitorului, n care cerea s fie urmat chemarea partidului (unic), adic a primului secretar, ntruct construcia socialismului este pentru noi o problem naional4. (Probabil c marele critic i rscumpra astfel i vina de a se fi manifestat slavofob n acea subiectiv prezentare a lexicului romnesc de la nceputul capodoperei sale, Istoria literaturii romne). Falsa pudoare cu care se vorbete despre simpatiile ori compromisurile n raport cu totalitarismul de stnga este cu att mai curioas cu ct ea se manifest i n Occident, unde sunt aspru judecate doar simpatiile fa de totalitarismul de dreapta. Aceast perspectiv asimetric s-a evideniat i n recente intervenii privind simpatiile politice de tineree ale unor personaliti ca Emil Cioran ori Mircea Eliade. Dar, desigur, i despre asemenea erori tinereti ale celor din

27

jurul lui Nae Ionescu din Romnia interbelic e necesar s se vorbeasc, fr teama c cine vorbete devine un detractor al acelor personaliti cu simpatii legionare5. Evitarea unor aspecte biografice ori bibliografice nu duce dect la prelungirea confuziilor nedorite i la complicaii inutile n interpretarea i dreapta stabilire a valorilor. Treptat se vor produce prefaceri ndeosebi n prezentarea literaturii postbelice, prin apariia unor creaii ce nu puteau fi publicate pn n 1990 i prin coborrea sau chiar dispariia unor nume socotite valori la un moment dat. Prefacerile au i nceput i, ca s dm un exemplu, acum tinerii pot citi crile Monici Lovinescu, critic ce putea fi doar auzit la Radio Europa Liber, n semiclandestinitate, pn n 1989. De dorit e ca prefacerile s se produc temeinic, nu n prip, dar nici cu nemotivat lentoare, iar coala s preia fr ntrziere ce e de preluat i s ndrzneasc mai mult dac literaii ezit n mod exagerat. Pentru c, totui, profesorul de azi are loc pentru mai mult iniiativ proprie dect cel de ieri. Orict am fi de nemulumii de starea de lucruri din coala de azi, nu putem s nu observm c atmosfera e n curs de schimbare i n nvmnt. Inspectoratele colare atrag n continuare critici severe ba chiar se cere desfiinarea lor6. E totui de presupus c teroarea pe care unii inspectori colari o practicau n coli a disprut dup 1989 i c evocri ale acelei atmosfere de teroare s in doar de trecut. (Daniel Vighi evoc dezastrul nvmntului din perioada politrucilor deprofesionalizai, cnd dasclii erau supui unui stres continuu, cnd brigzile nvleau asupra colilor, producnd spaim i cnd un anume inspector judeean azi universitar! umilea profesorii pentru te miri ce lipsuri imaginare de prin vrafuri de hrtii inutile7). n fapt, profesorul de literatur face n lecii istorie literar, teorie literar i, cnd e vorba de autori contemporani, critic literar. Evident ns c profesorul practic tiina literaturii ntr-un mod aparte, innd cont de contextul didactic n care se situeaz demersul su. i numai n aparen rolul su e unul modest, avnd

28

n vedere vrsta celor crora profesorul de literatur li se adreseaz. n realitate, rolul su este nsemnat, i tocmai datorit faptului c se adreseaz unor indivizi n formare. Profesorul are i avantajul c i cunoate publicul i avantajul c i se adreseaz acestui public n mod nemijlocit, utiliznd toate virtuile graiului viu. Transcriu cuvintele unei studente pe care le-am citat ntr-un curs universitar: Calitatea textului literar trebuie s fie nsoit de calitatea limbajului profesorului, care prin personalitatea sa s poat exercita o influen asupra atmosferei din lecie. Elevul ar trebui s simt c n prezena poeziei nu poi vorbi n argou. Srbtoarea lecturii e una din puinele srbtori spirituale la care ia parte elevul. De fiecare dat, profesorul care tie s-i mbrace limbajul n haine de srbtoare poate fi primit de bucuria elevilor, de atenia i afeciunea lor8. Dup cum n studiul limbii se intenioneaz formarea unei culturi generale (lingvistice), dar i cultivarea mijloacelor de exprimare verbal, tot aa, n studiul literaturii se intenioneaz formarea culturii generale (literare), i cultivarea i rafinarea gustului estetic, educarea spiritului critic n aprecierea literaturii; i poate acest al doilea obiectiv e nc mai important dect primul, avnd n vedere c majoritatea absolvenilor de liceu cu att rmn, cu ceea ce au dobndit n coal, ca educaie estetic. n acest sens neleg cererea formulat de N. Manolescu ca n liceele cu profil filologic i n cele cu profil pedagogic studiul literaturii s nu fie doar un mijloc ci i un scop n sine. Criticnd starea de lucruri el adaug: Rezultatele se vd; absolvenii, adulii n general nu mai citesc. Ce au nvat la coal nu le-a folosit. Uneori i-a ndeprtat de carte. Orice reform ar trebui s plece de la ndreptarea unor astfel de neajunsuri concrete9. Studiul literaturii ofer i prilejul de a afla lucruri noi, textul literar ofer i informaii n diverse domenii, cu alte cuvinte literatura poate fi i un drum al cunoaterii adevrului, fie el i de un tip aparte, exprimat artistic. Dar, cum am sugerat deja, literatura este n coal un rar prilej, dac nu cumva singurul prilej, de a

29

cunoate (simi, gusta) frumosul (artistic, literar). i, ca s refacem vechea triad noional, s adugm c studiul literaturii prilejuiete i cunoaterea binelui, cci pe lng educaia estetic textul literar ofer i ocazia de a cultiva caliti morale, de caracter; este bine tiut faptul c cititorul, mai cu seam copilul i adolescentul, gsete repere i modele n personaje literare exemplare, care i influeneaz gndirea, simirea i comportamentul. Fr a deveni moralizatoare, leciile de literatur pot deveni uneori pasionate dezbateri i procese literare ocazionate de studiul unor romane ce incit spiritul adolescentului10. Fr a oferi norme ori sfaturi, profesorul nu are de ce ocoli dezbaterea unor aspecte interesante pentru elevii aflai la vrsta ntrebrilor. Dimpotriv, profesorul este oarecum dator s participe la dezbateri, cu pruden, contient de faptul c orice atitudine a sa poate avea importan pentru elevi. n Memoriile sale Mircea Eliade explic convingtor influena pe care au avut-o asupra preocuprilor sale ulterioare profesorii si. Unii i-au nchis drumurile, alii i le-au deschis; astfel, schimbarea profesorului de literatur a fost benefic, cel nou contribuind la declanarea unei noi pasiuni, cea a scrisului, a creaiei literare. Nu vreau s sugerez, prin acest exemplu, c lecia de literatur i propune s cultive talentul literar al elevilor. Lecia de literatur are ca obiect principal s cultive gustul pentru lectur, o zestre de dorit pentru toat viaa, nu s cultive gustul pentru a scrie literatur (ori critic literar i istorie literar). Cultivarea talentelor, operaiune delicat, creia, fr ndoial, se cuvine s i se acorde mult atenie, poate fi fcut n afara leciei, n particular ori n forme organizate, public, cum ar fi cenaclul literar al liceului, revista liceului .a.m.d. Ceea ce nu nseamn ns c, discret, talentele nu pot fi ncurajate i n leciile de literatur, ndeosebi cu ocazia redactrii unor comentarii literare ori a redactrii unor compuneri liber-creatoare. A insista puin asupra acestui ultim aspect semnalat, cel al tentaiei pe care l exercit literatura asupra elevilor n ceea ce privete scrisul, creaia. Pentru c tiu c muli profesori sunt la

30

rndul lor tentai s ncurajeze elevii, adesea n mod exagerat ori nepotrivit. Aa se face c lucrrile scrise ale unor elevi devin nu poetice ci poetizante, liricoide, artificiale. Aici m voi limita la a cita din cunoscuta crticic a lui Jean-Paul Sartre, Cuvintele: Spun vorbe de copil, sunt nregistrate, repetate; nv s fac i altele. Spun vorbe de om mare: tiu s ndrug fr s neleg lucruri ce depesc vrsta mea. Cuvintele sunt adevrate poeme; reeta e simpl: trebuie s te ncrezi n diavol, n ntmplare, n vid, s mprumui fraze ntregi de la cei mari, s le pui cap la cap i s le repei fr s le pricepi. Rostul studierii, n clas, a literaturii este, repet, n primul rnd, acela de a-i iniia pe elevi n cunoaterea i trirea bucuriei pe care o poate oferi contactul cu arta (literar). Atingerea acestui el este numai n aparen simplu, banal aproape. Iat ce ne avertizeaz un mare gnditor spaniol: Cei mai muli oameni mor fr a fi savurat niciodat o emoie artistic autentic11. Dac profesorul reuete s descopere i s cultive talentul creator al scrisului artistic, cu att mai bine; dar el i-a mplinit bine rostul su de dascl dac a aprins n sufletul elevilor pasiunea cititului, aceast frumoas zbav, vorba cronicarului. Pasiune pe care muli o cred pierdere de vreme, opinie de neles dac o raportm la spusele lui Ortega Y Gasset, tocmai citate. Recunosc c literatura e o mare pierdere de timp. Dar e dintre marile pierderi de timp care pot fi i un ctig. Pe cnd celelalte12. Dar obiectivul de a forma cititori consecveni de carte artistic nu vizeaz doar perioadele postliceale ale vieii, el vizeaz n primul rnd anii de liceu. Spun asta tiind c de foarte multe ori se recurge doar la notiele din clas, doar la manual ori la cte o prefa a crii de literatur nu i la cartea avut n vedere. Lecia de literatur e un liant ntre elev i carte, nu un substitut al crii. Contactul direct cu cartea rmne hotrtor pn la urm, chiar dac lectura poate fi mult favorizat de actul didactic. Din pcate uneori se recurge la substitute nu la creaia literar ca atare din

31

motive independente de dorina elevilor, supraaglomerai cu obligaiile colare (i nu o dat, extracolare). Critica literar actual acord din nou atenie i autorului, dup o perioad n care se ocupase aproape exclusiv de oper. Mi se pare c coala are de profitat de aceast revenire din cercetare, tiut fiind c elevii manifest o, fireasc, curiozitate i fa de autorii operelor studiate, oamenii care au trit (unii nc sunt n via), care au iubit, care adesea au suferit i au trecut prin omeneti ntmplri, adic oameni, nu abstraciuni, ori statui13. Orict ne-ar plcea s credem n autonomia creaiei, se cuvine s observm c altfel se apropie elevii de creaie cnd tiu cte ceva i despre autor. n acest sens se poate uor nelege c leciile de literatur pot fi completate cu folos prin alte forme de cluzire a elevilor, cum sunt ntlnirea cu scriitori, critici i istorici literari, cum sunt excursiile literare, cu vizitarea unor case memoriale, cum sunt vizitele n biblioteci i cum sunt cercetrile documentare. Ideal ar fi ca leciile de literatur s aib loc ntr-o sal special n care elevii s dispun de cri, de documente de arhiv, de ilustraii, de material audio-vizual adecvat, ntr-o atmosfer propice lecturii i discuiilor despre creaia literar. i are rolul ei i biblioteca liceului, elevii nedispunnd de multe cri. Este recomandabil ns ca treptat elevii nii s i adune cri n propria lor bibliotec, acas. Contactul cu cartea mai poate avea loc i n cercuri de elevi (de lectur, de cercetare literar, de folclor sau de punere n scen a unor texte dramatice). Ca i n cazul limbii romne, i n cazul literaturii romne profesorul filolog poate fi n acord ori n dezacord cu colegii nefilologi, n msura n care acetia din urm preuiesc ori dispreuiesc literatura, inflenndu-i uneori i pe elevi. (Literatura, pierdere de timp, ori ctig). Ca i n cazul limbii, i n cazul literaturii sunt de evitat prefabricatele colare lucrative, chiar dac ele par ori i sunt eficiente pe la examene. Ideal e ca elevul s ajung s citeasc, s neleag, s guste, s interpreteze i s judece creaiile literare n

32

mod independent, personal, creator. Obiectivele i succesele imediate nu ar trebui s nchid perspectiva viitorului, pe termen lung. Ca i studiul limbii, cel al literaturii va rmne mereu n centrul economiei colare; fr literatur oamenii ar fi prea sraci spiritual (Goethe: nfiorarea e tot ce are omul mai minunat.

NOTE
1 2

ntlniri, Bucureti, Editura Cartea Romneasc, 1997. n Orizont, 17 oct. 1998, p. 31. 3 Adrian Cioflnc, n Dilema, 2-8 oct. 1998, p. 2. 4 n Cronicile optimistului, Bucureti, E.P.L., 1964, p. 348. O prezentare documentat i obiectiv: Z. Ornea, Anii treizeci. Extrema dreapt romneasc, Bucureti, Editura Fundaiei culturale romne, 1995. 6. Ca ntr-un articol de tefan Borbely, n Romnia Literar, 7-13 octombrie 1998. 7 nvmntul romnesc de la discursul despre reform, la reform, n revista 22, 17-23 februarie 1998. 8 Limba i literatura romn n gimnaziu i liceu, Tipografia Universitii din Timioara, 1991, p. 84. 9 Studiul literaturii: scop sau mijloc?, n Romnia literar, 7-13 octombrie 1998, p. 1. 10 Eleonora Zama, Procese literare, concursuri, evocri, Editura Arhetip, 1992. 11 Jos Ortega y Gasset, Studii despre iubire, Bucureti, Humanitas, 1991, p. 24. 12 Constantin Noica, Jurnal filozofic, Bucureti, Humanitas, 1990, p. 85. 13 Vezi i poemul Eminescu de Nichita Stnescu.
5

33

COMPOZIIILE COLARE n economia leciilor de limb i de literatur compoziiile colare numite curent compuneri ocup un loc aparte, neconfundndu-se nici cu studiul limbii i nici cu studiul literaturii, cu toate c multe aspecte le sunt comune. Cum am spus deja, att studiul limbii ct i cel al literaturii intesc i ctre rafinarea exprimrii literare; aceasta nsemneaz corectitudine i, pe ct se poate, expresivitate. Or, n parte, acest lucru este urmrit i n orele destinate compoziiilor. Specificitatea lor ine ns de urmrirea i a altor obiective, n primul rnd a familiarizrii elevilor cu acte oficiale i cu tipuri de discurs nepracticate nici n lecia de limb i nici n cea de literatur. O prezentare ampl a problematicii privitoare la compoziiile colare a fcut C. Parfene, care i-a consacrat o carte voluminoas1. Iat tipologia pe care o propune aceast carte: texte cu destinaie oficial (formulare de depunere i restituire C.E.C., buletin de expediie potal, confirmare de primire potal, mandatul potal, chitana, bonul, delegaia, adeverina, cererea, biletul de nvoire, memoriul, autobiografia, declaraia, nota explicativ, referatul, referina, recomandarea, planul de munc, nota informativ, raportul, darea de seam, procesul-verbal); compoziii epistolare (telegram, biletul, scrisoarea amical, scrisoarea de cerere, de mulumire, de felicitare, de recomandare, scrisoarea familial, scrisoarea de dragoste, scrisoarea de condoleane, invitaia); compoziiile pe baza textelor tiinifice i literare, pe baza ntmplrilor i experienei n cunoatere (analiza literar, analiza tiinific, comentariul, caracterizarea, paralela,

34

sinteza, comunicarea tiinific, eseul); compoziiile cu caracter oratoric (intervenia, alocuiunea, toastul, cuvntarea sau discursul); compoziiile libere, creatoare (descrierea beletristic sau tiinific, descrierea dup tablou, portretul, naraiunea tiinific ori poetic, compoziia dialogat); compoziiile publicistice (tirea scurt ori dezvoltat, grupajul de tiri, informaia, anunul publicitar, reportajul, interviul, masa rotund, ancheta, articolul, nota de lectur, recenzia, foiletonul, cronica dramatic, cronica muzical, cronica plastic, cronica sportiv). Am nirat tipurile de compoziie cele mai cunoscute pentru a da o idee asupra deversitii lor. Dar lista poate fi lungit mult, foarte mult. Iat cteva alte sugestii: comentarea unui proverb, comentarea unui vers (distih, strof), oprirea unei lecturi ntr-un anumit moment al naraiunii pentru a se imagina continuarea; schimbarea finalului unei operaiuni; a rezuma ceva, a dezvolta ceva, a transforma vorbirea direct n vorbire indirect i invers, a povesti un film, a scrie ce gnduri i sentimente declaneaz audiia unei piese muzicale instrumentale. Ca multe alte sistematizri, i tipologia de mai sus este relativ i discutabil. Poate prea nepotrivit alturarea compoziiilor pe baza textelor literare i tiinifice. Ne putem ntreba dac nu sunt pretenioase comunicrile tiinifice pentru elevi, ori dac masa rotund poate fi un subiect adecvat compoziiilor n coal. Se poate rspunde c e vorba de familiarizarea elevilor cu diverse forme de discurs i cu limbajul tiinific ori jurnalistic, pe lng cel beletristic. Dar fiecare profesor are posibilitatea s aleag tipurile compoziionale pe care le consider necesare dat fiind diversitatea i multitudinea acestor tipuri. Compoziiilor li se pot acorda ore (lecii) speciale, dac e vorba de lucrri mai ample. Ele pot fi ncheiate n clas, n lecia respectiv, sau pot fi continuate acas. Ele pot fi redactate i n afara leciei, ca tem acas. Dar ele pot reprezenta o etap a leciei, pot fi inserate ntr-o lecie de limb ori de literatur, dac e vorba

35

de compuneri reduse ca ntindere. n toate cazurile ns important este ca ele s fie vzute ori ascultate de profesor i, pe ct posibil, i de clasa de elevi, fie i prin sondaj (pentru c lectura tuturor e greu de fcut n timpul pe care profesorul l are la dispoziie). {i important este ca lectura lor, discutarea i aprecierea compoziiilor s se fac la un interval de timp ct mai scurt, tiut fiind c n timp interesul elevilor pentru rezultatul activitilor scade. Important e ca elevii s participe la discuii i s poat aprecia lucrrile proprii ori ale colegilor lor; prin comparaie i prin exersare analitic se dezvolt spiritul critic i capacitatea (auto)evalurii. De adugat e faptul c acest tip de activitate poate fi i oral, nu numai scris, aspect nu o dat neglijat n coli. Compoziiilor nu li se rezerv mult timp n economia leciilor de limb i literatur, dac ne referim la leciile speciale ce li se consacr. Dar, de fapt, compoziie nsemneaz mai mult dect se nelege uneori. Compoziii sunt i unele rspunsuri (orale ori scrise), mai ample, date de elevi la lecii; compoziii sunt i unele teme de cas; compoziii sunt i unele extemporale ori teze; compoziii sunt unele articole de revist colar sau referatele de la cercurile de elevi; i multe alte manifestri verbale ale elevilor. Elevilor le place, n general, s i ncerce forele n cretere, s se msoare cu colegii i s-i msoare progresele, orict de modeste. i simul lor lingvistic, i simul estetic, i simul lor (auto)critic funcioneaz, dac elevii sunt stimulai i bine ghidai. Ei ateapt criterii ct mai clare de evaluare, dar nu ndrgesc abloanele. Creativitatea copiilor de 10-14 ani e mai mare dect s-ar putea crede. Dar legtura cu textul literar e mediat de interpretri stas, copilului lundu-i-se din start posibilitatea de a gndi singur. Introducerile i ncheierile (la compuneri) care plac profesorilor au nceput s semene cu cele ale basmelor, sunt date o dat pentru totdeauna i nu mai pot fi schimbate ()2. Dac elevii nu sunt stimulai pentru a-i dezvolta capacitile intelectuale i afective atunci rezultatele sunt dezamgitoare. Uneori se public perle ele elevilor i muli profesori au colecii de propoziii ale elevilor,

36

mostre de limbaj ce pot strni hazul. Asemenea scpri fac, numr de numr, i deliciul cititorilor unei publicaii sptmnale Academia Caavencu. Dar nu pot dect s regret c nu-mi permit aici s reproduc compoziii ntregi, pagini transcrise din recente lucrri de admitere la facultate, pentru a se vedea ct de mult conteaz elementul compoziional, dincolo de erori de exprimare sancionate prin norme ortografice, lexicale ori gramaticale. i pentru a se vedea c ceea ce pare comic devine suprtor. Mcar n parte orele de compoziie ar putea suplini asemenea absene. (C.Noica: Cel mai bun lucru pe care l-ar putea face coala, ntre gramatica att de seac i interpretarea literaturii att de aproximativ, ar fi s ntrzie asupra cuvintelor). Din cauza mereu invocatei crize de timp orele (sau momentele) dedicate compoziiilor poate artei compoziionale sunt probabil de multe ori neglijate, socotite o formalitate n raport cu importantele chestiuni de limb i literatur. Sub presiunea programelor, poate prea ncrcate, i, mai ales, sub presiunea examenelor, care poate c mai pctuiesc de factologie, se trece probabil prea uor peste aspectele ce in de articularea discursului. {i n-ar trebui s fie aa, mai cu seam pentru c ne aflm ntr-o perioad social posttotalitar, marcat nc de sechelele acelui fel de a vorbi numit limb de lemn. S-a tradus i la noi o carte n care se analizeaz acest fenomen lingvistic3. Mi se pare ns c, n forme diferite i n doze diferite, acest fel de limbaj nu se manifest doar n sfera ideologico-politic, aa cum se afirm n aceast carte; forme, poate deghizate, pot fi depistate, cred, i n vorbirea curent, dar i n texte (pseudo)tiinifice, (pseudo)literare, (pseudo)filozofice, (pseudo)religioase etc. Cu acest pericol al vorbriei, al limbajului sclerozat, al beiei de cuvinte denunate de Maiorescu deja, al pseudocomunicrii se cuvine s luptm ori de cte ori el se manifest. Exersarea n coli i licee a compunerii discursive e menit evitrii n relaiile interumane a plvrgelii, ironizat popular drept vorb goal i btut apa n piu. Vorbria are ca rezultat nu exprimarea gndurilor, ci, cum s-a spus

37

glumind, s ascund gndurile, nu comunicarea, ci mimarea ei. Or, presa vorbit, ndeosebi televiziunea, prezint destule persoane ajunse vremelnic n centrul ateniei publice, care reuesc cu greu s comunice limpede ceva, cu toate c au parcurs i ani de studii universitare, nu doar colare i liceale. De aici se nelege rolul unor bune ndrumri la vrst colar, cnd se poate nva s se nareze ceva, s se descrie ceva, s se rezume ori dezvolte ceva, s se analizeze ori sintetizeze ceva, n mod clar, argumentat, convingtor i, de se poate, n mod elegant, expresiv, personal.

NOTE Compoziiile n coal. Aspecte metodice, Bucureti, E.D.P., 1980, Ediia a II-a, revizuit, Iai, Editura Moldova, 1996. 2 Observaii ale unei studente, transcrise din cursul pe care l-am multiplicat n 1991, citat mai sus. 3 Franois Thom, Limba de lemn, traducere de Mona Antohi, studiu introductiv de Sorin Antohi, Bucureti, Humanitas, 1993.
1

METODE DIDACTICE Crile de pedagogie prezint metodele la care profesorii, indiferent de specialitate, apeleaz n activitatea lor la catedr. Ar urma ca aceste metode s fie adaptate i selectate n funcie de specificul fiecrei discipline colare. Studiul limbii i literaturii

38

recurge la metode comune i altor discipline, dar dispune i de metode proprii. Se poate observa c exist mereu cutri nnoitoare, dar c vechi metode continu a fi practicate, chiar dac uneori par a fi noi, graie unor mijloace tehnice recente. n coala romneasc s-a remarcat o ncercare de modernizare metodologic ampl prin anii 70, cnd a avut loc i un fel de confruntare cu ceea ce era socotit tradiionalist (citete: nvechit). Dup destule tulburri, n care sli de clas au fost transformate n cabinete (inclusiv de literatur), elevii schimbnd locul dup fiecare or de curs, a urmat o perioad de fals acord ntre vechi i nou, n care se recomanda mpletireametodelor vechi i noi. n fapt era vorba de un eec al tentativelor de nnoire, fie pentru c se vizau mai mult aspecte exterioare, de faad, fie pentru c resursele materiale nu permiteau nici mcar o nnoire a mijloacelor didactice, a aparaturii tehnice, a auxiliarelor audio-vizuale. Pn la sfritul anilor 80 mai puteau fi vzute relicve ale tentativelor de aa-zis modernizare, nite hri literare cu beculee, nite bnci cu fire electrice rupte, nite bizare reprezentri grafice ale unor creaii literare. Dar n amintirea profesorilor de atunci a rmas probabil senzaia de panic produs de controalele de sus, cu care prilej valoarea leciilor se msura n primul rnd prin faadele decorative, adesea fr vreo utilitate real i fr vreo adecvare la specificul lingvistic i artistic al disciplinei noastre filologice. Ce se considera a fi, ntre metode, tradiional? Expunerea, conversaia, observaia, exerciiul i altele de acest fel, metode, cum se vede, practicate mereu, n trecut, i n prezent, i care vor fi practicate, desigur, i n viitor. Pentru c e greu s ne imaginm cum s-ar putea evita expunerea n orele de literatur din liceu, ori cum s-ar putea renuna la conversaie i la exerciii n orele de gramatic din gimnaziu. Desigur, astfel de metode pot fi discutate i sunt multe aspecte care merit a fi analizate de la caz la caz, fiecare profesor imprimnd propriul su fel de a expune ori de a conversa, ceea ce poate explica de ce uneori nu se vorbete de

39

metodele practicate de un dascl ci de metoda lui, de felul su personal de a practica metodele generale ale didacticii. n sine o metod nu este responsabil de reuite ori de insuccese didactice, metoda e o posibilitate, o virtualitate, ea devine eficient, vie, numai prin priceperea profesorului. ntr-o vreme devenise un loc comun criticarea metodelor expozitive, acuzate c las elevii pasivi, spectatori la lecie. Apoi au fost reamintite opinii ale unor personaliti cu autoritate n materie care au ludat aceste metode. (E citat, ntre altele, prerea lui Wincenty Okon: Nici o alt form de activitate didactic nu ofer profesorului attea posibiliti de etalare a miestriei sale ca expunerea i povestirea). Dar se nelege c expunerea poate fi practicat cu msur, fr a se neglija alte forme de comunicare cu clasa de elevi. Esenial este comunicarea profesorului cu elevii, fie prin expunere, fie prin dialog, fie prin alte ci. Aparent tot timpul se comunic, dar este comunicarea real, autentic, deplin? Aceasta este ntrebarea pe care ne-o punem mereu. Eu formulez problema astfel. Mai nti fac distincia ntre dou tipuri de comunicare: ntre a comunica ceva despre ceva i a comunica ceva cu cineva. De obicei se consider c funcionarea limbajului este de a comunica ceva despre ceva. Dar aceast funcie este secundar i derivat, nu este esenial, n sensul c poate lipsi. Putem noi s ncercm s comunicm ceva, dar dac cellalt nu nelege, atunci comunicarea este falimentar. Cuvintele aparin unui mare lingvist care a fost i dascl toat viaa1. S-ar putea reaminti aici i prestigiul dialogului, venit nc din Antichitate, al celebrelor dialoguri ale lui Platon, evocnd metoda maieustic, pe care a practicat-o maestrul su, Socrate. Ct privete exerciiul, acesta prezint o varietate aproape fr margini. O tipologie ampl se gsete expus n cartea lui G. Beldescu referitoare la ortografie2. Dar variate sunt i exerciiile de vocabular, cele de morfologie i sintax, ca i altele, practicate n leciile de lectur literar, cum ar fi cele de memorare. Unele au fost deja amintite i n cele spuse despre compoziiile colare. Transformarea vorbirii directe n vorbirea indirect, de pild, e

40

socotit i exerciiu i compunere. Tot astfel, aa-numitele compuneri cu tem gramatical sunt considerate i un exerciiu. Pentru unii chiar i analizele gramaticale fac parte din exerciii. Dar pe lng varietatea lor, exerciiile prezint i o evident eficien didactic, fapt ce i explic de ce se apeleaz des la ele n lecie. i care erau socotite metode moderne? Instruirea programat, problematizarea, activitatea n grupe de elevi, descoperirea3. Se cerea tuturor colilor aplicarea acestor metode. Profesorii nu dispuneau ns de mijloace adecvate i nici nu erau convini de utilitatea noilor metode. n fapt, ei le aplicau din cnd n cnd, mai mult demonstrativ, cu ocazia inspeciilor colare. Un exemplu ar fi activitatea individual pe baza unor fie-test. Metoda poate fi aplicat n lecii, cu condiia ca colile s dispun de mijloace de multiplicare, condiie nc nendeplinit nici n aceti ani. Instruirea programat a fost considerat nu doar o metod, ci un sistem ntreg, menit a revoluiona didactica. Sistemul a fost experimentat n clase speciale i la limba romn i rezultatele au fost spectaculoase. Experimentul nu a putut fi ns extins i generalizat pentru c aceast strategie pretinde o pregtire special, minuioas i riguroas. i mai pretinde resurse materiale importante, pentru manuale speciale ce pot fi folosite o singur dat. S-au publicat cri consacrate programrii la limba romn, unde profesorii au putut gsi sugestii pe care le-au preluat la lecii, parial, ca elemente de programare. S adugm ns c, dincolo de inconvenientele de ordin material, programrii i s-au adus i critici, la noi i n alte ri, de ordin teoretic, cum ar fi faptul c apeleaz numai la scris, neglijnd oralitatea, graiul viu, dialogul3. Ct privete celelalte modaliti de lucru s-a observat c ele, de fapt, se practicau i n trecut de ctre dasclii cu vocaie, ntr-un fel ori altul. n definitiv, toat nvtura autentic este problematizant, euristic. A satisface curiozitatea intelectual, setea de cunoatere, este n firea lucrurilor, ceva aproape natural, firesc. n acest fel pot fi interpretate cunoscutele cuvinte ale lui Pestalozzi: Nu sunt i nu pot fi dou metode bune de nvmnt;

41

exist una singur, anume aceea care se ntemeiaz pe legile eterne ale naturii. i cunoscut este i opinia unui contemporan, de-al nostru, John Dewey: Rolul colii nu e de a comunica tiina de-a gata, ci de a-i nva pe copii s dobndeasc aceast tiin, cnd le e necesar. Toate aceste metode i altele ca ele pot oferi un prilej de reflecie nainte de a le prelua i aplica cu o ncredere exagerat n eficacitatea lor. Singur profesorul este n msur s le ncerce, s le schimbe, s le combine i s le personalizeze n funcie de circumstanele concrete n care lucreaz (mediul colar), dar i n funcie de convingerile sale personale, de preferinele sale i de posibilitile sale. Exist profesori care prefer activitatea individual a elevilor, nu n grup; alii pun mai mare pre pe teste de control n vreme ce colegi ai lor dau prioritate verificrii orale. Pn la urm valoarea metodei urmate e dat de rezultatele la care ajung elevii, ceea ce se poate aprecia numai n unele cazuri imediat; n alte cazuri efectele se vd n timp, peste ani. Tratatele de didactic recomand multe detalii metodologice. E bine, de pild, ca ntrebrile s fie adresate ntregii clase de elevi, nainte de a fi adresate unui elev anume, pentru ca i colegii lui s caute rspunsul, pentru a-i activiza pe toi. Dar tot aa de important e alegerea ntrebrilor i felul de a le pune, problematizant, ceea ce presupune nu doar experien didactic, ci i un ce personal, un talent, o art a ntrebrii. Evident c aici e vorba tot de autenticitatea comunicrii cu cineva, de care vorbea Coeriu; e vorba de conexiunea invers (feed-beck). Numai cunoscndu-i elevii profesorul poate gsi ntrebarea potrivit, nici prea grea i nici prea uoar, cea care incit la cutarea rspunsului (rspunsurilor). Se observ din cnd n cnd grab n ateptarea rspunsului, sub eterna presiune a crizei de timp. Or, dorind s se fac mult, din cauza grabei, se face puin, prea puin. Unii elevi, cnd ntrebarea este o problem, au nevoie de timp, de reflecie, s-i caute cuvintele. Iar ntrebrile al cror rspuns e prea simplu, prea uor de ghicit, sunt de prisos. (Un

42

exemplu: Poetul exprim doar sentimentele unui soldat ori ale tuturor?). Nu o dat interesante sunt ntrebrile care vin chiar din partea elevilor i e bine s fie ndemnai a ntreba ce nu neleg i ce i contrariaz. (Un exemplu i aici. Un elev dorea s afle de ce Goga a nchinat un poem Oltului i nu Mureului). Metodele la care ne-am referit (i altele precum inducia ori deducia, experimentul ori demonstraia), sunt, n msuri diferite, urmate i n alte discipline colare, ele nu sunt specifice limbii i literaturii. Metode specifice obiectului nostru sunt analiza lingvistic i analiza literar, la care unii adaug analiza stilistic.

43

NOTE Eugen Coeriu, Prelegeri i conferine (1992-1993), [Iai, [1993, p. 22. 2 Ortografia n coal, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973. 3 Vezi prezentarea metodei n prima parte a crii de fa.
1

ANALIZA LINGVISTIC I se spune curent analiz gramatical. Faptul nu este singular. (Se vorbete n coal despre ortografie, dei se are n vedere de multe ori i ortoepia). n general, studiul limbii este numit gramatic, din inerie i comoditate. Este ns adevrat c gramaticii i se acord cel mai mare spaiu n economia leciilor de limb n raport cu fonetica i vocabularul. Pe de alt parte, analiza se poate limita la aspectele gramaticale, n acest caz sintagma analiz gramatical fiind justificat. Analiza gramatical a fost diferit apreciat de-a lungul anilor, inclusiv actualmente. Pentru unii analizele gramaticale sunt importante, att de importante nct sunt echivalate n bun msur cu nsui studiul gramaticii, dac nu chiar i cu studiul limbii, n ansamblul ei. Este aici, desigur, o foarte mare exagerare. Dar exagerat e i opinia contrar, conform creia analizele gramaticale sunt puin folositoare, sau chiar total inutile. Ce se laud i ce se critic n analiza gramatical? Se laud cultivarea spiritului de observaie (i, n fond, analitic), dezvoltarea unor practici operaionale, familiarizarea cu unele modele de limb aleas, cultivarea rigorii i preciziei, lmurirea unor aspecte gramaticale teoretice, contribuii la formarea unei culturi generale (lingvistice), cultivarea exprimrii. Se critic atenia exclusiv acordat aspectului

44

scris al limbii, atenia prea mare acordat textelor beletristice n detrimentul celor aparinnd altor limbaje, prea marea atenie acordat textelor scrise de autori din trecut n detrimentul limbii de azi, faptul c recunoaterea unor categorii gramaticale nu asigur i utilizarea lor corect n vorbirea elevilor. S ncercm s rspundem acestor observaii, pozitive i negative, gndindu-ne c e vorba de o metod mult practicat n coal i nc des folosit n evaluri de tipul examenelor i concursurilor colare. Exerciiu ori metod, analiza gramatical poate fi socotit un mijloc util de verificare ori aplicare a celor studiate i chiar de a afla aspecte teoretice noi. Astfel, apelnd la descoperire, se poate analiza un text n care, pe lng subordonatele deja studiate, apare i o subordonat necunoscut. E un exemplu de identificare a ceva nou. Alte eantioane pot oferi alte aspecte ale noii subordonate (prin ce este introdus, la ce ntrebri rspunde, nelesul crei regente l ntregete) i n felul acesta se poate ajunge la definirea i numirea acelui tip de subordonat. n felul acesta operaiile analitice devin anticipative, nu mereu de repetare, aplicare, exemplificare. S recunoatem ns c, prin fora lucrurilor, analiza gramatical recurge numai la limba scris. Nu dispunem de mijloace tehnice pentru analiza n coal i eantioane ale limbii vorbite. {i este regretabil, pentru c, n via, elevii vor vorbi mult mai mult dect vor scrie, probabil. Pe de alt parte aspectul vorbit e mai neglijat dect cel scris. (Cei ce pronun la radio ori televizor, greit, d, p etc. scriu, corect, de, pe etc.). S recunoatem i c multe din textele propuse ori analizate prin mulimea de culegeri tiprite sunt extrase din creaii beletristice, adesea din clasicii literaturii noastre. Dar acest neajuns poate fi atenuat i chiar evitat, profesorul avnd la ndemn i texte actuale, extrase i din presa scris, din lucrri tiinifice sau de ce nu? din exprimarea curent, cotidian. A sugera i utilizarea textelor de lecie din diverse manuale colare (de istorie, biologie), ceea ce ar fi un exerciiu util din mai multe puncte de vedere (caracter interdisciplinar, comparaie cu alte tipuri de discurs,

45

explicarea unor termeni de specialitate, observarea unei anumite rigori n texte non-beletristice). Ceea ce trebuie avut n vedere mereu este s se evite abuzurile i s se evite textele cu ambiguiti n privina aspectelor gramaticale, adic a textelor ce pot fi interpretate diferit din punct de vedere gramatical. Condiii greu de respectat, dat fiind chiar natura aspectelor gramaticale care i face pe gramaticieni, nc din Antichitate, s se certe mereu. S amintim cazul verbelor copulative, cu implicaii i n ce privete predicatul nominal ori propoziia predicativ. Nerecunoaterea lor este adesea socotit a fi grav, cu toate c ea nu pune probleme n ce privete corectitudinea n exprimare a elevului. {i cu toate c acest caz este controversat; att de controversat nct cercettorii merg de la a pune sub semnul ntrebrii condiia de verb copulativ a lui a fi pn a recunoate drept verbe copulative i semicopulative cteva zeci. Exemplul verbelor copulative e dat de unul dintre cei mai critici cercettori fa de practica analizei gramaticale, Theodor Hristea: De aproximativ dou decenii m strduiesc s aduc un suflu nou n nvmntul nostru de limba romn (...). ncercrile (...) s-au izbit de puternica rezisten a unor colegi de breasl, prea devreme plafonai, de cerbicia, greu de nfrnt, a unor autori de manuale sau numai de programe colare, precum i de spiritul de rutin, de ineria i de conservatorismul unor dascli-mediatori, care i-au fcut din analiza gramatical o preocupare constant i foarte lucrativ1. (Acest autor, care, ntre altele, mai critic procedeul nstrunic i inutil de a umple verbal o schem de fraz, pledeaz pentru o mai mare atenie acordat vocabularului). {i ali lexicologi pretind mai mult spaiu rezervat chestiunilor de ordin lexical, argumentnd c acestea sunt foarte importante pentru cultivarea exprimrii i c cele mai multe greeli pe care le comit elevii nu sunt de ordin gramatical, ci lexical2. n fapt, n orele de limba romn se poatet practica i analiza lexical, numai lexical. ntr-adevr, lexicului nu i se rezerv ntotdeauna spaiul necesar n studiul limbii n coal, aspectele lexicale urmnd a fi

46

reluate ori de cte ori se ivete prilejul, inclusiv n leciile de literatur, creterea lexicului n limbajul elevilor fiind permanent (i surprinztoare de multe ori). Aceast cretere, odat cu creterea copiilor, este frapant n primul rnd n plan cantitativ. Dac la vrsta de doi ani copilul dispune de un total lexical variind ntre 200 i 600 de cuvinte, la ase ani totalul se ridic la aproximativ 14.000 de cuvinte; nsemneaz c n cei patru ani copilul a acumulat nou cuvinte pe zi, n medie, adic aproape un cuvnt pe or3. Acumulrile sunt spectaculoase n continuare, ajungnd la cifre impresionante la vrstele adultului: O persoan nu trebuie s fie prea vorbrea pentru a rosti un miliard de cuvinte n decursul vieii. Un scriitor de profesie, care d cam 2000 de cuvinte scrise ca producie zilnic, va produce 730.000 de cuvinte pe an; s-a calculat c psihologul german Wilhelm Wundt a publicat 53735 de pagini tiprite n cei 68 de ani ai carierei sale, adic aproape un cuvnt la dou minute, zi i noapte. Din punctul de vedere al inputului, receptarea vorbirii sau a scrierii de ctre individul mediu este uria. Un student care merge la cursuri i are discuii frecvente cu colegii poate auzi 100.000 de cuvinte pe zi. Dac are o vitez modest de citire, s zicem, de 300 de cuvinte pe minut, i i petrece cinci ore zilnic citind, el va acoperi 90.000 de cuvinte pe zi. Un astfel de student ar putea fi deci expus la trei sferturi de miliard de cuvinte pe an (...). Un individ nu folosete anumite cuvinte mai mult dect o dat ntr-o perioad ndelungat, dar dac are o pregtire superioar, el poate poseda un vocabular de peste 100.000 de cuvinte diferite, n special dac includem toate numele proprii de persoane i de locuri pe care le cunoate4. Nu dispunem de calcule pentru vrstele colare, dar ele n-ar putea fi, desigur, mai puin uimitoare. Evident ns c bogia lexical a cuiva nu ine doar de planul cantitativ, ci i de cel calitativ, adic de precizia terminologic, de polisemie i valori conotative de expresii i jocuri de cuvinte, de valene de ordin figurativ etc. Una e s nvee un copil, de pild, cuvntul mn i alta a ca, treptat, elevul s cunoasc expresii precum: (a fi) mna dreapt (a cuiva), din mn

47

n mn, la prima (a doua) mn, a bga mna-n foc (pentru cineva, pentru ceva), a fora mna (cuiva), a pune mn de la mn, a da o mn de ajutor, a scrie de mn, lucru de mn, mn de maestru, a avea mna lung, mna de fier, a se spla pe mini (de ceva, a declina rspunderea pentru ceva), o mn de om, o mn de lucruri, pe sub mn, a fi n mn, a cere mna (unei fete), (a avea) mn liber, a ntinde mna (cuiva), mn spart, (a avea) mn liber. (i lista ar putea continua)5. Exerciiile lexicale sunt numeroase i variate, aproape nelimitate ca tipologie. Analiza lexical e ns redus la planul semantic, la cel etimologic ori la categoriile studiate n coal (sinonime, omonime, antonime, paronime). Analiza lexical, alturi de exerciiile lexicale, poate preveni ori corecta i erorile de exprimare ale elevilor. (Din lucrri scrise la concursul de admitere la Universitate, cteva exemple de erori lexicale: lucrativ = o situaie de munc; salutar = care salut; mutual = care asigur faciliti, ca Fondul Naional de Investiii; vindicativ = care vindec; a frustra = a mustra; Romanul este de o complexitate desvrit ; Romanul nu e minuios pn la mbcseal precum Balzac n unele situaii). O analiz aparte poate fi fcut i n cellalt compartiment al limbii, fonetica. i foneticii i este rezervat un spaiu relativ redus, dar, ca i aspectele lexicale, aspectele fonetice pot fi analizate ori de cte ori e necesar, inclusiv n orele de literatur. Este vorba de normele ortoepice i ortografice, de corectarea abaterilor orale i scrise care in de fonetic, de aplicarea principiilor ortoepice i ortografice. Exerciiile de fonetic sunt diverse i ele cuprind i pe cele complexe, analitice. Ortoepia i ortografia limbii romne ridic probleme mai numeroase dect se crede n mod obinuit, iar coala are destule dificulti de depit. Mai mult dect n cazul lexicului i al gramaticii, n cel al foneticii operaiunea analitic pretinde i operaiunea contrar, a sintezei. Cu acest exerciiu de descompunere i recompunere elevii se ntlnesc, de fapt, nc de la venirea lor n coal, din clasa I, atunci

48

cnd nva alfabetul, respectiv citit scrisul, prin aa numita metod fonetic analitico-sintetic. Atunci cnd un text este analizat i gramatical, i lexical, i fonetic, analiza este complex, lingvistic adic. Aa, complet, operaiunea este mai rar practicat, dar i analizele pariale, pe compartimente ale limbii, se nscriu n aceeai sfer, lingvistic. Termenul este puin utilizat n practica colar, fie pentru c pare pretenios, fie din inerie, din obinuin. El este ns nu numai justificat, ci i singurul adecvat, suficient de cuprinztor. Operaiunile analitice (i sintetice) de ordin lingvistic sunt necesare, dac sunt fcute cu msur i cu competen, ele intind spre dezvoltarea capacitii de exprimare i, implicit a capacitii intelectuale. n al su Tractatus logico - philosoficus Ludwig Wittgenstein atribuia filozofiei rolul de a delimita i clarifica riguros gndurile, care sunt tulburi i confuze. Cred c, mcar n parte, acest rol ar trebui atribuit i analizei lingvistice (colare). NOTE Limba romn, Teste rezolvate, texte de analizat i un glosar de neologisme, Bucureti, Editura Petrion, [1998. 2 n manuale se fac referiri, n cuprinsul aspectelor lexicale, i la formarea cuvintelor, schimbarea categoriei gramaticale (conversia) i structura morfologic a cuvntului, chestiuni destul de complexe care se plaseaz, n fapt, ntre morfologie i lexicologie sau la interferena acestora. 3 Cifrele sunt date de revista Langue franaises, mai, 1998, p. 49. 4 John B. Carroll, Limbaj i gndire, traducere i note de Octavian Opric, Bucureti, E.D.P., 1979, pp. 5-6. 5 Frazeologia, capitol aparte, ntre lexic i sintax, este neglijat n coal. (Vezi i Dicionar de expresii i locuiuni ale limbii romne, Bucureti, Editura Albatros, 1985).
1

49

ANALIZA LITERAR Dac analiza lingvistic (sau, mai exact, gramatical) a provocat mereu controverse, att teoretice ct i practice (didactice), analiza literar a declanat dispute i mai aprinse. S-a mers pn la a i se contesta existena n studiul literaturii, pretinzndu-se s se vorbeasc, mai modest, doar de comentariu literar. Cu totul nu se putea renuna la operaiunile analitice n abordarea textului beletristic, acestea reprezentnd, totui, metoda specific a disciplinei colare. Abordrile analitice mai prudente sau chiar distana luat fa de ceea ce se nelegea la un moment dat prin analiz literar se explic prin exagerrile la care se ajunsese prin anii 60, cnd teoria literaturii ajunsese la noi i nu numai n coal, ci i n Universitate la un fel de dogmatism ce reducea la scheme rigide fenomenul viu i complex al creaiei literar, care este unic. Cum bine se tie, tentative s-au fcut mereu pentru a stabili criterii i principii n demersul analitic, n dorina de a da soliditate tiinific acestui demers, adic pentru a-l feri de subiectivism. Dar aceste tentative au fost mereu nlocuite de altele, fr a ntruni aprobarea general a teoreticienilor i practicienilor. De altfel, nici aceeai metod analitic nu poate fi aplicat creaiilor literare aparinnd unor specii diferite, unor genuri diferite i chiar unor autori diferii (dup perioade de creaie, dup curente literare dup alte mprejurri istorice ori estetice). i totui demersul analitic se practic mereu, n critica literar, n istoria literar, n teoria literaturii, nu o dat el fiind marcat de personalitatea cercettorului, inimitabil. Exemplul cel mai frapant este, poate, cel din istoria pe care a consacrat-o

50

Clinescu literaturii romne. n asemenea cazuri s-a vorbit chiar de creaie critic, oarecum comparabil cu creaia literar. (Ceea ce este, desigur, altceva dect pretinsa ntemeiere a literaturii prin critic). Dar problema problemelor rmne stabilirea valorii estetice a creaiei literare, scop al demersului teoretic n critic i n istoria literar, problem central a esteticii literare. Controversele au mers uneori att de departe nct unii cercettori ai fenomenului literar au ajuns s se dezintereseze pur i simplu de aprecierea valoric. (Un exemplu clasic poate fi analiza fcut sonetului Pisicile de Baudelaire de ctre Roman Jakobson i Claude LeviStrauss). Cazul mi se pare a fi oarecum simetrie cu al lingvitilor care s-au dezinteresat de aspectele sensului n limbaj. Dar a aduga faptul c aceste ncercri extreme, declarate ori nu, rmn aparente, pentru c nici sensul n limb i nici valoarea n literatur nu pot fi ocolite. (Chiar alegerea unei creaii pentru analiz presupune, deja, o selecie, o alegere, adic o apreciere valoric). La noi, ca i n alte literaturi, s-au fcut i se fac mereu analize de text, fie prin reviste (a exemplifica mai ales cu Limb i literatur), fie n culegeri sub form de carte, relativ numeroase. Ele pot fi preluate ori nu, pot fi discutate i criticate, dar pentru sugestii metodologice i pentru compararea diferitelor modaliti de abordare a unui anume text cunoaterea lor poate fi util, fie cercettorilor fie profesorilor, uneori i elevilor, studenilor sau altor iubitori de literatur. Oricum, n coal abordarea analitic a textelor literare nu poate fi evitat. Profesorul nu poate ocoli ntrebri precum urmtoarele: ce s se spun despre autor, ce s se spun despre creaie, la ce surse biografice i bibliografice s se apeleze, ce paralele s se fac, ct s se extind contextul estetic (intertextualitatea), cum s se stabileasc locul creaiei pe scara valoric? n coal creaiile studiate nu pot rmne o nirare plat, fr relief valoric. Or, pentru a da relief valoric celor studiate, e nevoie de argumente, ceea ce constituie dificultatea cea mare a analizei literare. Iar argumentele s fie prezentate convingtor, nu

51

ex-cathedra, nu impuse elevilor sub presiunea examinrilor, sau sub greutatea prestigiului presupus al sursei bibliografice. (Poate niciunde nu se confirm mai mult ca aici afirmaii vechi, precum cea fcut de Comenius: nvnd pe alii ne nvm pe noi nine. {i mai apelez o dat la spusele lui Noica, din jurnalul su filozofic: Totul trebuie nvat din afar i pe dinafar (). Dar nu vedei c au i ei [tinerii au de spus ceva, de mrturisit ceva? i nu vedei c noi nu avem ntotdeauna ce s le spunem? Suntem doar mijlocitori ntre ei i ei nii). ntr-un anume fel, profesorul descoper din nou o creaie literar, odat cu elevii si, tiut fiind c o nou lectur poate revela aspecte noi pentru lectorul atent, ferit de rutina profesiei. Cum s-a tot spus, noile generaii de cititori pot recepta puin altfel o creaie consacrat, clasic. i profesorul are ansa de a observa cum recepteaz elevii un mesaj vechi, el are ansa de a asista la o lectur i recepie estetic mereu proaspt, tnr, lectur pe care el o intermediaz. Dar rolul de intermediar ntre scriitor i elev al profesorului, chiar discret, este important i nu o dat decisiv. Profesorul este i el un cititor, ca i elevii, mai vrstnic i mai informat, mai calificat. i de aceea spusele lui pot avea mare greutate pentru elevi, cu condiia ca ele s se propage pe aceeai lungime de und cu capacitatea de recepie a clasei i cu condiia ca profesorul s comunice cu elevii, nu doar despre ceva. Apropierea de creaiile literare i de autorii acestora nu e bine s se fac n aa fel nct contactul s fir pentru elevi neinteresant, nestimulativ; dar nici s fie, acest contact, inhibant. Autorii s fie pentru elevi oameni, nu abstraciuni, nu statui. Iar creaiile (desigur, veritabile) s fie un prilej de bucurie estetic. i pentru ca ntlnirea elevilor cu operele s fie fireasc i srbtoreasc, evitnd banalitatea, sunt necesare de obicei explicaii pe marginea textului i contextuale. E nevoie de a se explica termeni, proprii sau comuni, aluzii la situaii istorice, mitologice, culturale, sunt de explicat jocuri de cuvinte, e necesar uneori decriptarea semnificaiilor la nivele diferite, nelegerea

52

simbolurilor, pretinde uneori ample digresiuni, de multe ori sunt utile referirile la viaa autorului, la mrturisirile lui. Astfel se poate facilita iniierea n literatur a elevilor i manifestarea n fapt a creaiei n actul lecturii, ct mai aproape de condiia ideal. Altfel poate prea, de pild, pasajul din Ion n care tnrul ran srut glia, dup cunoaterea mrturisirii lui Rebreanu privind geneza romanului su. Sau, tot aa, altfel va fi receptat poemul Noi vrem pmnt dup lectura spuselor lui Cobuc despre pretextul creaiei sale. Un amnunt, nensemnat n alt context, pentru analiza literar colar poate fi important. Evident ns c alegerea informaiilor adiacente n abordarea creaiei i utilizarea lor n demersul analitic in de condiii concrete, pe care doar profesorul nsui le cunoate, n primul rnd de receptor, adic de clasa de elevi. Singur profesorul va putea aprecia dac i ct e necesar s se spun despre o creaie nainte ca ea s fie citit de elevi ct s se spun dup lectur, cu ocazia analizei. Contactul direct al elevului cu creaia cum am spus n alt loc este ideal. Dac profesorul consider c lectura fr introduceri nu este prea dificil, atunci el va pretinde ntotdeauna ca ea, lectura, s aib loc n prealabil, pn la discutarea n clas a operei respective, eventual chiar naintea anului colar, n vacan. Obiceiul de a nota observaiile de lectur i de a se extrage citate este un obicei bun, foarte util cu ocazia discutrii n clas a creaiei literare. Treptat, elevii vor ajunge s comenteze, s analizeze ei nii o creaie literar. Vor ajunge s fac i altceva dect s extrag ideile principale i secundare, altceva dect s caracterizeze personajele, altceva dect s fac rezumatul unei naraiuni. n timp, elevii vor depi nivelul compilaiilor, al reproducerii celor spuse n prefa, manual sau culegeri de comentarii literare. Treptat, elevii vor ndrzni mai mult, exprimnd i opinii proprii, impresii de lectur, ori vor ridica ntrebri, vor face chiar aprecieri personale, manifestnd gust estetic i sim critic precum i capacitatea de a le expune coerent i limpede. Deoarece acesta este rostul exerciiului analitic: lrgirea

53

orizontului informaional, cultural, i cultivarea estetic. Ideal este ca elevii s ajung s exprime personal puncte de vedere, inclusiv n ceea ce privete valoarea celor citite. Ideal este ca elevii s devin cititori de literatur, nu pentru examene, ci pentru tot restul vieii, dar nu cititori de orice tipritur, ci de literatur veritabil. Or, dup prsirea liceului, cei mai muli, i vor alege singuri lecturile, pe msura capacitii de apreciere valoric, dobndit n coal i n liceu. Ideal e ca elevii s rmn cititori statornici i avizai de literatur artistic, n stare s analizeze (i sintetizeze) cele citite, dar i s aprecieze corect valoarea artistic.

ANALIZA STILISTIC Prin crile de metodic nu se prea vorbete de analiz stilistic i cu att mai puin este considerat acest tip de analiz o metod didactic. Ezitrile n acest caz se pot explica prin faptul c aspectelor stilistice nu li se acord n coal un spaiu aparte, ele fiind strecurate ici i colo, n leciile de limb ori de literatur. Doar n clasa a IX-a, n cadrul seriei de noiuni de teorie literar se prezint undeva, grupate, mai multe figuri de stil. Au fost ns publicate mai multe cri n care analizele stilistice sunt asociate celor literare (i, mai rar, n care analizele stilistice sunt nsoite de analize morfologice i sintactice). Acest lucru las s se neleag o anumit tendin, aceea de a considera stilistica o zon a studierii textelor exclusiv beletristice, ignorndu-se stilistica funcional, cea fundamentat lingvistic. Dar, cum se tie lucrrile cercettorilor continu s-i dispute domeniul faptelor de stil, fr a se reui o cuprindere suficient de ampl, care s concilieze tiina limbii i tiina literaturii, ca i cum disputa dintre Vianu i Iordan ar continua i

54

dup dispariia lor. S-au propus zeci de definiii ale stilului i ale stilisticii, nct cineva poate fi nu orientat ci contrariat de diversitatea punctelor de vedere teoretice: stilul beletristic, dar i al fiecrui scriitor, dac nu al fiecrei creaii literare; stilul unui gen literar, dar i al unor specii literare; stilul unui curent, dar i al unei generaii, al unei perioade de timp; stilul tiinelor, dar i al presei, al actelor juridice, al scrierilor bisericeti; stilul oral, dar i cel scris. O diversitate ce merge pn la grupuri de persoane i pn la individul uman (idiostil). Cu riscurile ce decurg din aceast diversitate, s ncercm o simplificare a lucrurilor, fie i numai din necesiti didactice. A spune c stilul, obiect al stilisticii, este personalizarea limbajului. n aceast simplificare nu am n vedere doar ceea ce se nelege prin idiostil, n care nu intr i elemente stilistice mai cuprinztoare, cum ar fi cele ale unei ntregi generaii, ori cele ce in de afectivitatea n vorbire. n simplificarea propus ar intra toate categoriile de stileme, personalizarea exprimrii presupunnd i aderarea cuiva la un grup, la anumite canoane (gen, specie literar), sau adoptarea unor fapte de stil (jocuri de cuvinte, expresii marcate afectiv etc.). n felul acesta putem, cred, s justificm analizarea faptelor de stil ori de cte ori ele apar i, se consider c aceast operaie este necesar, fie n lecia de limb, fie n lecia de literatur. {i m ntreb retoric, desigur am putea oare s evitm analiza faptelor de stil n leciile noastre? S-a cerut de multe ori ca analiza gramatical s fie, mcar uneori, dublat de cea stilistic, pentru o mai rafineaz interpretare a elementelor observate. S-a observat c analiza literar se nuanat uneori prin observaiile stilistice. Dar adesea e nevoie de a se apela la explicaii stilistice chiar pentru nelegerea unui text. Exist texte n care nu e nevoie de a se explica nite cuvinte, ci e nevoie de explicarea sensurilor i combinaiilor stilistice ale cuvintelor, fr de care elevii nu neleg textul citit. Nu cuvintele noapte, a fi i mut sunt de explicat ntr-un vers de Eminescu, prezent n cartea pentru clasa a II-a, ci afirmaia poetic mut-i noaptea. {i nu o dat

55

explicaiile devin extrem de dificile, dac nu chiar imposibile. Iat cum neleg autorii acestui manual (de Limba romn pentru clasa a II-a, 1996) s nceap un dialog (?) cu elevii (de 7-8 ani!): A fost odat o carte scris pe frunze i pe boabe de rou, pe urmele blnzilor mieluei i n zborul fluturilor cu aripi de petale. Ce s neleag oare copiii din asemenea fraze (literare?)? n asemenea situaii, m-a ntreba dac acum e altfel dect pe vremea cnd Eminescu, revizor colar, scria: nvtori care nu tiu nici a scrie bine dau n mna copiilor cri scrise ntr-o limb pe care ei n-o neleg i-i pun s nvee fil cu fil lucruri pe care ei nu i le pot nchipui nct cnd bieii au ajuns la capt cu nvtura rmn cu capul plin de cuvinte al cror neles nu l-au tiut niciodat i neputndu-se folosi ntr-un fel de aceste cuvinte moarte i fr pre rmn cu zilele ncurcate i tind cinilor frunz pn ce prin intrigi i umiliri care drm i restul de caracter ce le mai rmsese dat de la natur ajung persoane publice spre a continua asupra generaiei viitoare sistemul vechi de stricare a minii i inimii. Prin urmare, prima utilitate a analizei faptelor de stil, chiar din clasele primare, este aceea de a contribui la nelegerea pur i simplu a celor citite n manual. Treptat, analiza stilistic se poate rafina, propunndu-i s supun observaiei i nelegerii, raional i afectiv, combinaii tot mai complicate i mai subtile de cuvinte. Dar primul folos, semnalat deja, rmne, nu o dat, pn la prsirea liceului de ctre elevi, nelegerea celor citite. Cci, cum s-a spus din cnd n cnd, jocurile metaforice ascund adesea capcane n nelegerea textului. De aceea insist asupra importanei pe care o prezint perspectiva lingvistic a exerciiului analitic. Acest exerciiu evideniaz specificul diferitelor limbaje (stiluri), de exemplu tendina de ambiguizare semantic n textul artistic i tendina opus, de dezambiguizare, n tiin. Tot aa, n sintax, un text tiinific nu poate ncepe cu o conjuncie, cum ncepe, de exemplu {i dac... de Eminescu. Cuvinte din argou, ori marcate afectiv precum a cocoloi, cocoat, terchea-berchea, ori cuvinte obscene nu sunt

56

admise ntr-un anumit registru al limbii naionale, n cel academic. Tot analiza stilistic ofer explicaii i justificri n astfel de cazuri. Ajungem din nou la necesarele explicaii privind limbajul incorect al unor personaje imaginate de Alecsandri sau Caragiale, la regionalismele lui Creang, la arhaismele lui Sadoveanu etc. n proza artistic s-ar prea c, cel puin n unele cazuri, stilul nu reprezint o personalizare a expresiei verbale, ci, din contr o tendin de neutralitate, de obiectivitate, de procesverbal, cum ar fi proza lui Camil Petrescu. Dar i aceast tendin e tot o opiune, estetic i, implicit, stilistic. O tendin asemntoare de transparen impersonal se manifest i n discursul tiinific, unde vorbim, totui de un limbaj specific, cel tiinific. Cu totul altfel se explic lucrurile n limba de lemn, unde se remarc absena mrcilor de individualitate, personale; Dar i acolo identificm o obiune, i acolo observm c limbajul oglindete un fel de a fi, fie i n negativ: uniformitatea ce tinde spre vid n exprimare reflect uniformitatea ce tinde spre vidul interior. n coal, din motive de limitare n timp, se recurge des la fragmente, nu la texte ntregi. Spre deosebire de analiza literar, care pretinde considerarea ntreag a creaiei, analiza stilistic permite i limitri la fragmente. Uneori e greu s se descrie un stil pornind de la un fragment, ca n cazul romanelor lui Rebreanu. i totui observaii de ordin stilistic se pot face i n asemenea cazuri, specificul constnd tocmai n absena coloritului la nivelul frazei. A spune c analiza stilistic poate depi analiza gramatical care se limiteaz la dimensiunile, frazei, i poate depi analiza literar, care se limiteaz la ntreg. Se recunoate adesea plusul de finee adus uneori de observaiile stilistice n analiza unor texte artistice. Atrag ns atenia asupra unei ntrebri de care se abuzeaz n unele coli: Ce a vrut autorul s spun aici?. Uneori autorii au lsat mrturisiri asupra inteniilor lor, fr ca impresiile de lectur ale noastre s coincid neaprat cu ceea ce au dorit autorii s comunice. Or, de

57

mai mult vreme se are n vedere i impresia de lectur a destinatarului, nu doar intenia emitorului, n interpretarea mesajului. Pe de alt parte, n attea i attea cazuri nici nu putem ti ce a vrut autorul s spun. De altfel, n afara unor mprejurri artistice cunoscute (glum, ironie, joc de cuvinte, ton parodic .a.), ori a unor mprejurri exterioare (de exemplu, cenzura), autorul reuete s exprime ceea ce simte i gndete, nfruntnd dificultile. (Eminescu: Unde vei gsi cuvntul / Ce exprim adevrul ?). Pentru c, altfel, elevii pot nelege greit, c autorul a euat, nereuind s spun ceea ce de fapt dorea. n creaia beletristic comunicarea lingvistic poate atinge plintatea potenelor sale. Capodoperele stau mrturie. n faa lor tentaia interpretrilor poate fi mare. Multe au fost mult i divers interpretate. i continu a fi interpretate. Uneori ns se exagereaz, se merge prea departe, pentru c despre o creaie nu se poate spune totui orice. Sunt necesare limitri n interpretare1. Dar mai am i senzaia c adesea se exagereaz i cnd se apreciaz capacitatea expresiei poetice, poate pornindu-se de la afirmaii ilustre precum cea a lui Hegel, dup care expresia poetic d ceva mai mult, deoarece ea adaug la nelegere o intuiie a obiectului neles2. Dac aa ar fi, sriitorii ar ncerca s se exprime artistic n toate mprejurrile vieii, ceea ce nu se ntmpl; i dac totui uneori se ntmpl, faptul este receptat ca nepotrivit, deplasat. Expresia poetic i are locul ei, ntr-un context anume, ca stil funcional, alturi de celelalte, fiecare ndeplinind ntr-un mod specific funciile limbii naturale. Acest lucru se cere a fi explicat n coal i pentru a se evita tendina ori tentaia de exprimare poetic (poetizant, liricoid) n mprejurrile obinuite ale vieii. Altfel, exerciiul stilistic poate conduce la artificializarea exprimrii, n loc s conduc la o exprimare fireasc, veritabil. Insist asupra contactului cu textul, chiar dac acest contact are loc sub supravegherea profesorului, pentru c pn la urm ceea ce conteaz este ceea ce spune elevului acel text, contactul fiind oarecum personal, aproape intim. Poezia, zicea Arghezi, e

58

fulgerul dintre autor i cititor. Fulgerul se produce sau nu n funcie i de al doilea pol, cititorul3. Iar textul odat difuzat devine adesea surprinztor chiar i pentru autor. Fr ndoial rolul profesorului n a facilita apropierea elevilor de text este important, adesea chiar indispensabil, dar acest rol e bine s fie jucat cu discreie i n aa fel nct, treptat el s fie tot mai puin necesar. n sfrit, fiind vorba de observaii stilistice in s semnalez faptul c nc se mai pretind uneori prin coli analize cu abloane de genul separrii formei de fond, coninut (de idei). {i, tot aa, nc se mai caut, din cnd n cnd, promovarea a ceea ce Camil Petrescu numea calofilie; se mai caut nc cuvinte i expresii frumoase. {i, dac se gsesc astfel de pretinse elemente, cu conotaii aparent magice, ele mai sunt propuse i ca model elevilor. Asemenea situaii ar trebui evitate. Analiza stilistic are alte inte i valoarea stilistic ine de ntresutele elemente fonetice, lexicale i gramaticale. Ea nu se limiteaz, cum se mai crede, la figurile de stil. Ea nu i propune, nici n coal, s cultive exprimarea (elevilor), dar dac contribuie i la acest proces cu att mai bine. NOTE Despre limitele interpretrii, pe lng cunoscuta carte a lui Umberto Eco, (Limitele interpretrii), a se vedea i cartea lui Manuel Vasiliu, Introducere n teoria textului, Bucureti, Editura tiinific, 1990. 2 Apud C. Parfene, Literatura n coal, Iai, 1997, p. 9. 3 Tot Arghezi spunea c Eminescu nu poate fi tradus nici n romnete. Tolstoi afirmase c de-ar trebui s comenteze un roman al su ar prefera s-l rescrie. Un compozitor, ntrebat ce a vrut s exprime n lucrarea sa, n loc de rspuns a interpretat-o din nou, la pian. nainte de a explica altora cartea aceasta atept ca alii s mio explice mie, afirma Andr Gide despre Paludes.
1

59

ALTE METODE Din cele spuse pn acum s-a putut nelege c exist i alte metode didactice. Nu ne propunem o prezentare a tuturor, ceea ce nici n-ar fi posibil, dasclul avnd posibilitatea de a imagina i altele, proprii. Dar chiar i lista metodelor discutate n sursele bibliografice poate fi lungit, ea cuprinznd metode generale, ntlnite la mai multe obiecte de nvmnt1. Voi da un singur exemplu de preluare i adaptare la obiectul nostru de studiu a unei astfel de metode, general n nvare: transferul nvrii, care constituie o preocupare predilect a psihologiei i prea puin a tiinelor particulare, de specialitate, cu toate c, aa cum arat autorul articolului din care am citat, metoda poate fi preluat cu folos i n lecia de limb i literatur2. i n acest caz se evideniaz rdcini vechi ale unei modaliti de nvare, ce se practic n prezent i care poate prea chiar modern. Pn la urm, disputele dintre adepii metodelor tradiionale i adepii metodelor moderne par din ce n mai inutile i mai nejustificate. De aceea am i pus lucrarea de fa sub semnul reconcilierii, n numele eficienei didactice, al valorii n nvare. n disputa declanat prin anii 70 chiar i obiectivele studierii limbii romne preau tradiionale. Gramatica era vzut ca un aparat de concepte destinat a fi nsuit (?) de ctre elevi. Modernitii respingeau aceste concepte, socotind c a nva s recunoti categoriile gramaticale nu garanteaz sesizarea ideii exprimate prin formele gramaticale. Pentru ei studierea limbii n stil vechi echivala cu realizarea unei funciuni socioculturale de tip represiv. Dar n toate domeniile culturii i artei din timp n timp se agit spiritele, divizate ntre tradiionaliti i moderni. Ceva mai nainte, prin anii 60, i n tiinele filologice a avut loc o asemenea

60

disput, care a influenat didactica limbii i literaturii, domeniu supus revizuirilor venite i din direcia pedagogiei. i ca de attea ori, s-a ncercat o conciliere a prilor aflate n conflict. Pentru c dac e adevrat c nu putem defini un concept tradiional, cum ar fi miestria pedagogic tot att de adevrat e i eficacitatea didactic bazat pe factori subiectivi i imponderabili, cum ar fi calitile carismatice ale dasclului. i, mcar n unele cazuri adepii tradiiei au socotit cu dreptate tentativele reformatoare simple schimbri terminologice, sau reajustri ale unor elemente anterioare. (Ca s dm un exemplu, metodele active, mult ludate n anii 70 au fost supranumite de ctre tradiionaliti Freinet renovat)3. ntr-adevr, toat nvtura psihopedagogic a metodelor didactice i toat nvtura filologic din anii de studii universitare se ntrupeaz i se nsufleete n persoana i personalitatea omului de la catedr, cel ce se adreseaz unor individualiti umane n formare i cu care ncearc s comunice. Toate metodele despre care a citit profesorul debutant pot contribui la formarea propriei sale metode, impregnat de personalitatea sa, unic. i dac actul didactic este i creaie (i este), atunci nu ne mai pare desuet a vorbi nu doar de tiina nvrii, ci i de arta nvrii. NOTE Vezi, de pild, Robert M. Gagn, Condiiile nvrii, (traducere) Bucureti, E.D.P., 1975. 2 Vistian Goia, nvarea prin transfer (la limba i literatura romn), n Limb i literatur, vol. I, 1998, p. 97 i urm. 3 Jean-Franois Halt, La didactique du franaise, Paris, P.U.F., 1992, p. 31.
1

61

DOCUMENTE COLARE Dintre ceea ce am putea numi documente colare, de menionat aici, a aminti mai nti pe cel mai general, i anume Legea nvmntului, pe baza creia se organizeaz i funcioneaz ntregul sistem de nvmnt ntr-o perioad isroric dat. Au fost necesari mai muli ani, dup 1989, pentru a se putea pregti un proiect de lege nou, ct de ct satisfctor pentru diverse grupri n parlament. n ceea ce privete economia obiectelor de nvmnt, ntr-o perioad de muli ani, chiar de decenii uneori, documentul hotrtor, ntocmit de Ministerul nvmntului / educaiei, este Planul de nvmnt, n care se reflect, mai mult sau mai puin fidel, importana pe care o acord societatea n acea perioad diferitelor materii colare. Nu o dat specialitii au tendina de a socoti domeniul lor mai important dect altele. De aceea este dificil, dar necesar, stabilirea unui echilibru fr prtinire n economia obiectelor de studiu. Cine are curiozitatea s cerceteze schimbrile produse n alegerea materiilor de studiu, va putea observa ce i ct se studia n diferite epoci istorice. Ca un exemplu din actualitate a meniona reintroducerea studierii religiei, dup ce jumtate de secol religia fusese exclus, chiar denigrat, n numele aa-numitului ateism tiinific. Din amintitul document, planul de nvmnt, se deduce volumul rezervat fiecrei discipline colare, pe ani de studiu. Pe baza acestui calcul se alctuiete Programa colar, cunoscut i cu titulatura de Program analitic. Acest document este elaborat de specialiti ai disciplinei i pus la dispoziia profesorilor de specialitate. Progrma cuprinde obiectivele disciplinei colare, repartizarea orelor, cerine generale, criterii de evaluare, capitolele i temele ce urmeaz a fi studiate n fiecare an de studiu (cu numrul de ore rezervat fiecrui capitol i / fiecrei teme).

62

Documentul este un teren sensibil, adesea controversat, dat fiind importana lui n pregtirea elevilor pentru examenele i concursurile ce i ateapt. Importana acestui document ine i de faptul c pe baza lui se alctuiesc manualele colare. n aceti ani se ncearc s se elimine gravele carene ale programelor de pn la 1989, mai ales la literatur; se scot unii autori se introduc sau se reintroduc alii etc. Schimbrile continu s se produc de la clas la clas pentru nvmntul liceal. Pn n prezent a fost elaborat de un colectiv de inspectori i profesori programa pn la clasa a IX-a urmnd s se difuzeze i pentru clasele superioare de liceu. Iat cum sunt repartizate orele de specialitate n prezent:
Clasele: IX X XI XII Total ore Noiuni de teorie literar 26 - - 26 Momente, personaliti i opere 41 72 73 72 255 Compunere i exerciii de cultivare a exprimrii 16 11 8 3 38 Recapitulri, teze, la dispoziia profesorului 8 11 13 20 52 Evaluri 11 8 8 7 34 Total ore / clas 102 102 102 102 408

Iat i primele secvene ale programelor pentru clasa a IXa:


Coninut Nr. de ore Originea i evoluia limbii romne 3 Latinitatea, unitatea i continuitatea limbii romne pn n secolul al XVI-lea. Diasistemul limbii romne (limb literar, limb popular, dialect, grai). Stilurile funcionale ale limbii romne (tehnico-tiinific, 3 administrativ, publicistic, artistic). Limb naional, limb literar. Compunere: aplicaii la stilurile funcionale. 4

63

Pe baza programului se alctuiesc manualele colare, cum am spus. nainte de a m referi la manuale, ns, s amintesc nc un document colar, Planificarea calendaristic a leciilor de specialitate, or de or, sptmn de sptmn pentru tot anul colar. Acest document este ntocmit de ctre fiecare profesor n aa fel nct s-i fie ct mai util. El cuprinde de obicei rubrici precum: data, capitolul, subiectul (tema) leciei, numrul de ore i, eventual observaii. Unii profesori adaug obiectivele leciei, bibliografia i materiale auxiliare avute n vedere. Iat un exemplu dintr-o astfel de planificare calendaristic, la literatur universal, din anul colar 1997/98 (prof. R.V., Timioara):
Capitolul Proza sec. XX Obiective Originalitatea romanului Activitate didactic Direcii ale romanului. Proust, n cutarea timpului pierdut Nr. de ore 1 3 Evaluare Comparaii cu Camil Petrescu. Comentariu de text Bibliografie Proust, M., n cutarea timpului pierdut, Buc., E.P.L., vol. I-XII, 1968-77

A recomanda evitarea unei anumite terminologii i folosirea unor noiuni mai potrivite, chiar dac par banale: subiect (al leciei), sau chiar lecie, n loc de activiti didactice. De ce coninutul (activitii), termen folosit i n program? (Coninutul presupune i prezena termenului opus, form). i a mai recomanda recurgerea la observaii scrise, eventual la sfritul planificrii aparte. Aceste observaii fcute dup lecii pot servi la unele returi ale planificrii n anul colar urmtor. nainte de a vorbi de manuale s consemnm aici i structura anului colar 1999/2000: Semestrul I 1 septembrie 22 octombrie

64

23 octombrie 31 octombrie (vacan) 1 noiembrie 17 decembrie (cu 1 Decembrie - zi liber) 18 decembrie 9 ianuarie (vacan) Semestrul II 10 ianuarie 28 ianuarie 29 ianuarie 6 februarie (vacan) 7 februarie 15 iunie (cu o vacan de Pati i 1 Mai - zi liber 16 iunie 31 august (vacan)

MANUALELE COLARE Mult mai numeroase i mai aprinse discuii dect programele strnesc manualele. Programele, cum s-a vzut, sunt schematice, niruiri de titluri, teme i capitole. Pn n 1989 fetiizate, acum doar orientative, programele se concretizeaz n manuale, ceea ce presupune o serie de aspecte complicate: cine face un manual, care este concepia didactic a autorilor, cum se organizeaz concursul de selecie al manualelor, cine decide care manual e preferabil, cum se asigur armonizarea conceperii manualelor de clase diferite i cu autori diferii .a.m.d. Dup 1989 s-a nceput i nlocuirea manualelor vechi, care erau nu doar nvechite, necorespunznd situaiei colare noi, dar care erau adesea ru concepute i ru alctuite, de ctre cam aceeai autori, clieni ai clientelismului ministerial. Dar nnoirea e anevoioas, sub ateptrile profesorilor, elevilor i a prinilor acestora din urm. Au trecut deja zece ani i pare legitim ntrebarea dac n urmtorii ani vor avea toate clasele manuale noi, satisfctoare. Manualele
65

noi, la gimnaziu, i capitolele noi din manualele de liceu, par a fi ambiioase, dar nc nu sunt cele ateptate, cele pe deplin mulumitoare. Va mai trece nc vreme pn cnd manualul colar s-i schimbe condiia, din int a ironiilor s devin o carte onorant a colii, chiar cartea fundamental a colii, n care orice autor s doreasc s fie primit, ori mcar s fie pomenit. Suntem nc n situaia n care manualele colare par a atrage cele mai multe sgei ntre toate crile actuale. Aleg doar dou exemple de critici. Primul este un citat dintr-un articol semnat de C. Aslan, Ctre un alt Camil Petrescu: Din pcate, Camil Petrescu a devenit un clasic nainte de apariia integral a operei sale. Un fapt care a generat n ordinea sociologiei culturii efecte perverse datorate n mare msur prezenei acestuia n manualele colare i tratatele universale () Rezultatul? Moartea unei opere vii, redus la cteva formule savante vide de triri sufleteti autentice, formule pe baza crora este confecionat imaginea abstract a autorului clasic, pe care nu-l mai citm din moment ce lam nvat la coal1. Cel de al doilea exemplu este un articol al lui Cristian Munteanu, Moartea citete manualul, din care citez: Agonii prelungite, cadavre mutilate, torturi, violen i sadism, asasinate, masacre i sinucideri, toate vin n mult balamalele filme sau emisiuni TV, ci n manualele de Limb i literatur romn pentru clasele V-VIII. Moartea, n cele mai variate i nfiortoare forme, este prezent n textele menite parc s-i traumatizeze pe colari. (). Din ntreg manualul de clasa a V-a (Bucureti, E.D.P., 1991) doar n cinci lecii nu se nregistreaz pierderi grele2. De la manualul acela, din 1991, au aprut altele, chiar mai multe pentru aceeai clas, ceea ce este o premier la noi (manualele alternative), dar nici cele noi nu evit textele n care se nregistreaz pierderi grele, cum spune, exagernd poate, autorul citat. Am ales cele dou exemple de opinii critice gndindu-m la faptul c ele reprezint dou tipuri de reprouri dintre cele mai des ntlnite n analizele ce se dedic manualelor colare.

66

S-a pretins n unele ocazii ca manualele s fie mai apropiate de preocuprile copiilor i adolescenilor de azi, cu grijile i aspiraiile acestora, alturi de mereu prezentele referiri la trecut, un trecut adesea ndeprtat i cumva abstract reflectat. Li se reproeaz manualelor de gimnaziu alegerea textelor, fie pe criterii extraestetice, ideologice, patriotard - naionaliste, fie, ca n opinia autorului citat, neinndu-se cont de efectul produs asupra elevilor de texte ce evoc violenele de tot felul. {i li se reproeaz manualelor de liceu felul n care sunt prezentai unii autori, schematismul care nu deschide ci, din contr, nchide drumul spre autor, schematismul care nu stimuleaz dorina de a continua cercetarea unei creaii complexe, ca cea camilpetrescian. Dar acestor dou tipuri de reprouri li s-ar putea aduga multe altele. Voi face doar cteva observaii critice limitndu-m la un singur manual, cel de clasa a V-a, aprut n 1997, la editura Teora. S semnalez mai nti c unele explicaii sunt simpliste, dac nu chiar greite. Iat, de pild, cum se motiveaz nevoia de a se evita abuzul neologic: Nu este recomandat s folosim prea multe cuvinte mprumutate din alte limbi, pentru c limba noastr are o muzicalitate, o frumusee deosebit. (p. 14) Se spune c, ntre altele, poezia Toamna (de Goga) exprim regretul despririi de casa printeasc, lucru cu totul inexact. i n acest manual sunt texte ru alese, cum ar fi poezia Litere (de Ana Blandiana), de la p. 35, care pare a fi rspuns unicului scop de a acompania cteva afirmaii privind literele i sunetele. Este apoi de neneles de ce se perpetueaz obinuine colare neconforme cu regulile filologice bine cunoscute, bunoar utilizarea ghilimelelor pentru a se marca titlurile (ca la p. 19). Regionalismele (pp. 14-15) sunt ru prezentate. Sunt amintite doar regiuni din Moldova, Transilvania i Banat, ca i cum n sudul rii (Oltenia, Muntenia i Dobrogea) nar fi regionalisme. Despre mai ficat se spune c se ntlnete doar n nordul Transilvaniei, nu i n sudul acestei provincii. Tot acolo se mai spune c regionalisme trebuie considerate i anumite pronunri caracteristice unor regiuni (frace n Banat, gioc, gios,

67

eap, rdin n Moldova etc.). O permanent atenie s-ar cuveni s se acorde explicrii cuvintelor i abuzului de cuvinte necunoscute elevilor. Cu muli ani n urm am fcut nite statistici i am ajuns la concluzia c elevii sunt copleii de avalana de cuvinte necunoscute din manualele colare, inclusiv din manualele de limb i literatur romn. Din pcate autorii de manuale nu prea in seam de puterea de asimilare a elevilor i, mai ales, de timpul de care dispune profesorul la o lecie. Voi exemplifica acest lucru cu o singur pagin (17) din manualul amintit. Este vorba chiar de poezia Toamna de Octavian Goga, text nu prea lung, precedat de o prezentare a autorului i nsoit de explicarea a 6 cuvinte (vl, cretet, ur, viforni, pgn, cumpn), la care se adaug prep. subt. Textul presupune ns multe alte explicaii. Trec peste cele necesare privind sensul figurat i jocurile de cuvinte. Din contactele pe care le-am avut cu clase de elevi din Timioara am constatat c ei nu cunosc nici alte cuvinte, neexplicate n manual: lmi, dumbrav, sur, miaznoapte (explicat miez de noapte), indril. Sigur c n alte zone din ar cuvintele necunoscute pot fi uor diferite (lista acestora cuprinznd probabil forma regional se usc), dar, cantitativ vorbind, dificultile de nelegere sunt aproximativ aceleai. Acest text are un lexic mai accesibil elevilor din mediul rural, dar acetia vor ntmpina dificulti mult mai mari dect colegii lor din mediul urban n nelegerea prezentrii fcute autorului; o prezentare criticabil, cred, i din alte motive. Goga e un poet nscut pe meleaguri sibiene (la Rinari) ntr-o familie de slujitori ai bisericii, care, prin debutul su, aduce un suflu nou, militant, patriotic, opera lui fiind expresia aspiraiilor unui neam spre supremul ideal naional Unirea Transilvaniei cu ara mam; el este rapsodul celor fr nume, pedagogul neamului, un suflet chinuit de dorul obriilor, de regretul dup satul de la marginea codrului. M ntreb dac acest tip de discurs poate fi receptat de elevii de clasa a V-a din multe coli romneti de azi. M ntreb cui i este adresat acest mesaj. (Pe pagina vecin a manualului tocmai se afirm c oamenii comunic ntre ei prin

68

mesaje i se face o schem care i cuprinde pe vorbitor / emitor / locutor i pe asculttor / receptor / interlocutor). n felul acesta elevii pot fi asculttori, m ndoiesc ns c vor fi i receptori (i, cu att mai puin, interlocutori). Dar a mai remarca, n ncheiere, tonul poetizant i artificial, neadecvat ntr-o prezentare simpl i sobr a unui autor. Unele exprimri artificiale din lucrrile elevilor i au sursa tocmai n astfel de texte confecionate prin manuale. Exist, din fericire, i semne bune, ncurajatoare n noile manuale. {i firesc ar fi ca manualele s fie tot mai bune, rectignd prestigiul celor interbelice. Pn atunci ns i, de fapt, ntotdeauna e necesar o atitudine obiectiv i atent, adic critic, fa de manuale, ca i fa de programele colare, profesorul adaptndu-le la realitatea colar n care se afl el, fr a se face prta la ceea ce este nepotrivit din punct de vedere filologic i didactic. NOTE n Arc, I, 2/1997 (editat de Fundaia Cultural Romn), p. 124, 2 n Dilema, 24-30 apr. 1998, p. 14.
1

PROIECTUL DE LECIE Termenul ncetenit este plan de lecie, nc folosit prin unele coli. Unii profesori l prefer pe cel de proiect de lecie, pentru care optez i eu. Nu am agreat o alt titulatur, de care se abuza prin anii 80, proiect de tehnologie didactic, prea lung i prea tehnologic (evocnd producia industrial).

69

Proiectul (scris) este obligatoriu n perioada de practic didactic a studenilor ce se pregtesc pentru cariera de profesor. De obicei se mai pretind proiecte de lecie i n primii ani de profesorat, pn la obinerea statutului de profesor definitiv, n urma unei inspecii speciale i a unui examen. Dar exist profesori care obinuiesc s pun pe hrtie i dup definitivarea lor n nvmnt un fel de schie de lecie, tiut fiind c memoria este capricioas i uneori ne joac feste, ba, cu naintarea n vrst, memoria d semne de oboseal. Rmne ca fiecare profesor s apeleze la proiecii scrise ale leciilor n funcie de convingerile i de nevoile sale didactice. Oricum, a reflecta asupra leciilor ce urmeaz a avea loc este un exerciiu necesar, chiar dac subiectul acelor lecii rmne cel din anii precedeni. Acest obicei, de a medita asupra leciei, nainte i dup desfurarea ei, este una din modalitile prin care se ncearc s se evite rutina. De aceea recomand nu doar notarea ctorva detalii proiective, ci i a unor observaii ce se impun n timpul leciei; acestea din urm, reinute n scris dup lecie pot fi utile n leciile de la clase paralele ori n leciile din anii colari ce urmeaz. Prin crile de didactic ori prin revistele de specialitate sau publicat numeroase modele i exemple de proiecte de lecie. Cteva, realizate de studeni practicani, am anexat i eu cursului, amintit, din 1991. Cei ce s-au ocupat de aceste aspecte n mod serios au afirmat mereu c proiectarea leciei trebuie s evite ablonizarea, c fiecare profesor are libertatea s-i imagineze leciile n mod personal, original. ns, din motive diverse ns pericolul ablonizrii se manifest i aici. Un exemplu de ablonizare este chiar pretenia unora de a se utiliza rubrici, numai n aparen utile. Argumentul ar fi prezentarea sinoptic a informaiei, ceea ce ar facilita consultarea rapid a proiectului n momentele necesare. n realitate ns se constat c la lecie profesorul nu recurge la proiect. Pe de alt parte, o singur rubric este deplin utilizat, cea consacrat scenariului leciei, celelalte rubrici fiind mai mult ori mai puin formale, pline de spaii goale.

70

Exist mai multe modele folosite acum prin coli, rubricile fiind cam acestea: momentele (secvenele / etapele / evenimentele) leciei, timpul (durata fiecrei etape din lecie), obiectivele (urmrite n fiecare etap a leciei), activitatea didactic (propriu-zis, numit i coninutul nvrii, uneori mprit n dou rubrici distincte: activitatea profesorului i activitatea elevilor), metodele didactice (urmate n etapa respectiv a leciei), material didactic i material bibliografic, eventual i o rubric rezervat observaiilor. Scenariul propriu-zis imaginat pentru o lecie este precedat de cteva date, necesare mai ales n perioada practicii didactice: obiectul (adic specialitatea, disciplina colar: limba i literatura romn), subiectul (leciei, luat din planificarea calendaristic), tipul leciei, metoda (metodele), material didactic, material bibliografic, clasa, data, ora, (eventual) coala, profesorul (care conduce practica didactic), propuntorul (studentul practicant, dac e cazul); n sfrit, obiectivele leciei. Cu toate c subscriu la opinia c un proiect didactic e bine s fie conceput de ctre fiecare profesor ori practicant, n funcie de cunotinele sale, de experiena sa, de concepia sa didactic i de contextul didactic concret n care urmeaz a avea loc lecia, in s fac cteva recomandri, mai generale. Ca ntotdeauna e bine s se evite formalismul. Orice observaie ar trebui s fie motivat, justificat. Nu are rost transcrierea unor lucruri de la sine nelese ori prea bine tiute. Astfel, constat c se nir cte o duzin de obiective ce ar urma s fie urmrite la o lecie. Unele obiective sunt mprite n generale i operaionale. ntre ele unele sunt ns comune mai tuturor leciilor i de aceea prezena lor nu se justific. O alt recomandare privete dimensiunile proiectului de lecie. Acestea ar trebui s fie rezonabile, n funcie de necesitile fiecrei lecii n parte. Proiectul devine inoperant atunci cnd e prea sumar formulat i devine mpovrtor atunci cnd se ntinde pe prea multe pagini, cu detalii nesemnificative; cu alte cuvinte, acest document colar ar trebui s evite att scurtimea exagerat ct i lungimile

71

nemotivate. A treia observaie privete felul redactrii proiectelor de lecie. i acestea ar trebui s urmeze strict normele filologice. Mcar proiectele aparinnd filologilor s reprezinte nite texte corect redactate. Remarc i aici tot felul de practici curioase. Nu se tie cine este autorul i cine pretinde folosirea anumitor formule, a anumitor recomandri ce par a fi, de fapt, ordine. Astfel, de pild, este cvasiinterzis formularea obiectivelor, ca s zic aa, nominal, ele trebuie, se spune, s fie formulate numai verbal; nu definirea noiunii de, ci numai s defineasc noiunea de. (Cine s defineasc, profesorul sau elevii, nu se mai spune). Uneori proiectele sunt un text n care se amestec citate, informaii, definiii, ntrebri ale profesorului i rspunsuri ale elevilor (presupuse), n aa fel nct trebuie ghicit planul n care ne situm citind o astfel de combinaie. nc o dat: didactic nu nseamn didacticist, nici replici ce amintesc leciile absurde ale teatrului lui Ionesco; didactic nseamn claritate, coeren, proces viu i interesant, msur i bun sim. n parte, lecia va fi aidoma proiectului ce i-l pregtim.

TIPURI DE LECII Tipologia leciilor de limb i literatur nu difer dect n foarte mic msur de cea a leciilor de alte specialiti. Exist astfel leciile de prezentare a noilor cunotine, nc necunoscute elevilor sau cunoscute doar parial. Ele sunt numite i lecii de comunicare (de nvare, de predare, de transmitere) a cunotinelor. Prefer termenul prezentare, care mi se pare mai potrivit, cel puin n cazul limbii i, mai ales, al literaturii; prin cunotine neleg informaii, dar i noiuni, deprinderi, operaiuni analitice i sintetice aplicate textelor studiate i chiar

72

redactarea compoziiilor (este tot un termen discutabil, l folosesc n absena altuia mai cuprinztor). Acest tip de lecii asigur naintarea, n conformitate cu planificarea calendaristic, pentru ndeplinirea cerinelor din programa colar. Dar leciile consacrate integral cunotinelor noi nu sunt numeroase. Ele au loc dup o perioad de vacan, dup ncheierea unui capitol ori cnd e vorba de un subiect ce necesit neaprat durata unei lecii ntregi. Cunotinele noi pot reprezenta reluri, nuanri sau dezvoltri ale celor vechi. Reluri au loc i la literatur, dar mai rar, studiul literaturii fiind mai liniar; relurile sunt ns frecvente la limb, unde studiul este conceput mai concentric, cum am artat la locul potrivit. Tipul opus celui de prezentare este reprezentat de leciile de recapitulare a cunotinelor, a cunotinelor precedente (vechi). Ele sunt, la rndul lor, relativ rare, urmnd unui capitol, ori la sfrit de semestru i de an colar. (ncepnd cu anul colar 1998/99 recapitulrilor li se rezerv o perioad ntreag, de dou sptmni, la sfritul fiecrui semestru. n actele oficiale aceste perioade sunt numite de evaluare; n fapt, ele sunt perioade de recapitulare, prilej cu care au loc i verificri orale i scrise ale nivelului de pregtire al elevilor). Cu excepia leciilor din aceste perioade de final de semestru, leciile speciale de recapitulare n cursul anului colar sunt relativ rare. Ele i au ns importana lor i nu trebuie s fie subestimate. Ele nu sunt simple repetri de lucruri tiute, banale i plictisitoare, dac sunt atent pregtite. Iar profesorul nu are de ce fi preocupat de cutarea unui element nou care s strneasc interesul elevilor, pentru c noutatea acestor lecii const tocmai n perspectiva inedit n care apar cunotinele deja nsuite. Anumite detalii i sporesc importana, altele i-o diminueaz, iar altele sunt trecute cu vederea, imaginea general asupra unui capitol de limb ori literatur fiind diferit de cea obinut anterior, lecie de lecie. {i pentru c tot am amintit perioadele de evaluare s spunem i c exist lecii speciale de evaluare ori de verificare a cunotinelor, verificare oral ori

73

scris (prin teste, prin ceea ce se numea pn nu demult extemporal, ori prin tez, pn acum trimestrial, iar de acum semestrial). Despre importana msurrii progreselor nregistrate de elevi tratatele de pedagogie vorbesc mult, dezvoltnd i o ramur special, docimologia. Se nelege ct de important e ca evaluarea s fie fcut ct se poate de obiectiv, ct se poate de profesionalist, dar i ct se poate de corect din punct de vedere moral. Un profesor incorect n aprecierea elevilor nu-i poate pstra un veritabil prestigiu n faa lor, n ciuda altor caliti pe care le-ar avea i n ciuda eforturilor profesionale pe care le-ar face. A remarca aici ncercrile mai noi de a mri precizia n aprecierea progreselor fcute de elevi. Toate aceste ncercri merit atenia noastr. n acelai timp ns a reaminti faptul c limba i, mai ales, literatura au un specific al lor i adesea aprecierile standardizate nu reflect suficient de fin nivelul de pregtire al elevilor. Adesea o lucrare scris la limb i, mai ales, la literatur are un ceva, imponderabil, care scap msurtorilor posibile la alte discipline, i care e bine s fie luat n seam de examinator. Un detaliu aparent nensemnat poate uneori fi pentru profesorul filolog semnul c elevul examinat are ceva de spus, c el se detaeaz de colegi printr-un plus de originalitate, calitate ce se cuvine s fie stimulat. {i, tot aa, n sens invers, un elev poate proba multe cunotine, dar nimic n plus, afar de o bun memorie. Or, de astfel de diferene, uneori subtile, de nuan i de finee, profesorul filolog are dreptul i, a zice, i datoria s in cont. Dar verificarea cunotinelor anterioare se face i n leciile obinuite, care sunt cele mai numeroase, numite curent mixte. Sunt lecii n doi timpi, ca s zic aa, prima parte fiind rezervat verificrii cunotinelor din lecia precedent (i, dac e cazul, rezervat temei de cas), iar partea a doua, cea mai ntins, fiind rezervat prezentrii noilor cunotine. De la lecie la lecie proporia dintre vechi i nou poate fi diferit i poate fi modificat chiar n cursul leciei, n funcie de necesitile aprute atunci, dar, de regul, verificrii nu i se acord mai mult de un sfert

74

ori de o treime din spaiul leciei. Celelalte trei sferturi ori dou treimi sunt consacrate materiei noi, n final sintetizat ntr-o concluzie i, eventual, urmat de o tem de efectuat acas. Aceste lecii, mixte, dau un anumit ritm, o anumit continuitate n procesul instructiv, cu condiia evitrii cu orice pre a impresiei de ritual i de monotonie. Atunci cnd elevii tiu c oricnd pot fi ntrebai despre cele din lecia anterioar, dar i din alte lecii vechi, cnd tiu c rspunsurile lor sunt ascultate cu atenie de profesor i de ceilali elevi, cnd tiu c ceea ce va urma este interesant i important n irul cunotinelor colare, ei, elevii, particip la lecie; n caz contrar ei doar asist la lecie, plictisii. La tipurile de mai sus a aduga cel al leciilor de sintez, ce au loc mai cu seam la sfritul unui ntreg ciclu colar, importana lor fiind dat i de perspectiva unor examene i concursuri colare (bacalaureat, olimpiade), ori concursuri de admitere n instituii de nvmnt universitar. Este evident c ne gsim n situaia de a pregti lecii pretenioase n care elementele pentru sintez nu pot fi alese la ntmplare i nu pot fi tratate superficial. Cele mai multe sunt consacrate literarturii romne i reflect pregtirea ndelungat a elevilor. Un tip oarecum aparte este reprezentat de leciile rezervate analizelor de text, fie din punct de vedere lingvistic, fie din punct de vedere literar. n sfrit, un tip special regrupeaz leciile de compunere (compoziie). Aceste ultime tipuri de lecie sunt specifice studierii limbii i literaturii, ele nefiind practicate de profesorii nefilologi. Despre aceste lecii am vorbit, n alt parte.

LITERATURA UNIVERSAL

75

Poate prea curios i oarecum nejustificat a vorbi, orict de puin, despre literatura universal aici, unde m-am limitat doar la studiul literaturii naionale. i rezerv totui un spaiu, fie i restrns, literaturii universale, gndindu-m la faptul c puinele lecii ce i se consacr cad tot n seama profesorului de (limb i) literatur romn. Spun puine lecii i m grbesc s adaug c literatur universal se studiaz numai n clasele terminale, a XI-a i a XII-a, i numai n liceele i clasele cu profil umanist. Cu totul sporadic n manualele de gimnaziu apar texte din alte literaturi, strine. De asemenea, n clasa a IX-a, atunci cnd se studiaz genurile i speciile literare, uneori se ilustreaz categoriile acestea, de estetic literar, i cu creaii neromneti. Spre deosebire de literatura naional, cea universal cere mai puine revizuiri postdecembriste. Deocamdat programa colar pretinde modificri minime, iar manualul n uz, din 1997, l reproduce pe cel din 1990, care era anterior anului 1989. (Coordonator: Ovidiu Drimba). Acest manual cuprinde: Literatura popoarelor orientale, Literatura antic greac (Homer, Literatura latin, Tragicii), Vergiliu, Horaiu, Ovidiu); Evul Mediu (Villon, Dante), Clasicismul (francez), Iluminismul, Goethe, Romantismul, Realismul, Balzac, Tolstoi etc., Naturalismul, Parnasianismul, Baudelaire, Simbolismul, Literatura secolului al XX-lea (Proza, Dramaturgia, Poezia). Este, poate, cazul s ne ntrebm dac n-ar fi potrivit s i se acorde acestei discipline un loc mai important n liceele de toate categoriile, alturi de literatura naional. {i aceast ntrebare poate prea mai potrivit dac ne gndim la dou mprejurri. Prima este aceea c muli absolveni de liceu, cei mai muli, nu mai au ocazia de a studia literatura nici naional i nici universal n mod sistematic, chiar dac continu studiile n instituii de nvmnt superior. A doua mprejurare este aceea c n prezent visul secular al unei Europe unite devine realitate, Romnia dorind, i fcnd eforturi mari s fie admis n Uniunea European; n aceast perspectiv cunoaterea limbilor strine i a literaturilor strine

76

crete n importan. Goethe, cel ce a i formulat conceptul de literatur universal, seria, la 1827: Se nelege ns c, dac noi germanii nu privim i dincolo de trmul strmt al hotarelor noastre, nimic nu e mai uor dect s cdem i noi n aceast nfumurare pedant. Iat de mi place s privesc i ceea ce se ntmpl la alte naiuni i s sftuiesc pe fiecare s fac la fel ca mine. Literatura naional nu vrea s zic prea mult n zilele noastre. Se vestete epoca literaturii universale i fiecare trebuie s contribuie pentru ca epoca aceasta s se instaleze ct mai curnd. Care ar fi ctigurile contactului cu alte literaturi? n primul rnd, cunoaterea altor literaturi faciliteaz lrgirea orizontului cultural, depirea limitelor, strmte, naionale, cum zicea Goethe. Dar a avea o idee asupra literaturii universale permite i o mai corect considerare a valorilor literare naionale, prin raportarea prii la ntreg; altfel sunt nelese influenele literare, curentele literare i chiar specificul naional. n sfrit, ca i n cazul literaturii naionale, e vorba de educaia estetic, desigur mai fertil dac o creaie strin (mai ales n versuri) poate fi citit i n original. Oricum, elevii pot citi mcar n limbile de circulaie mondial pe care le studiaz. Ar trebui adugat aici i faptul c n studierea limbilor strine elevii mai au ocazia de a se ntlni cu texte literare scrise n limbile respective. Interes pentru literaturile strine exist. Am putut constata acest interes i recent, printr-un sondaj colar ntr-un liceu timiorean. Dar numai o iniiere bine fcut poate asigura o bun alegere din partea elevilor; altfel, alegerea este ntmpltoare, nu o dat lecturile nregistrnd creaii de mic valoare ori chiar non-valori. S observm n final c noile manuale de limba i literatura romn pentru clasa a IX-a cuprind i texte din literatura universal; i aceasta, nu doar pentru a ilustra un gen literar ori o specie literar, care, eventual, lipsete ori e slab reprezentat n literatura romn.

77

KITCH SAU DIDACTIC ntr-un Cuvnt ctre dascli din 1919 Rudolf Steiner ndemna s fie puse la inim patru lucruri. nti, ceva iniiativ din partea dasclului, cel ce are efect asupra colarilor prin felul n care rostete fiecare cuvnt (), n felul n care i dezvolt fiecare trire. Apoi, ceva interes pentru problemele mari i cele mici ale fiecrui copil, pentru ntreaga existen a lumii i a omului. n al treilea rnd, dasclului i se cerea s fie un om care nu face niciodat nluntrul su vreun compromis cu neadevrul. n sfrit, ceva ce e mai uor de zis dect de fcut, ce ns este de asemenea o regul de aur pentru profesiunea de dascl: Dasclul nare voie s se usuce i s se acreasc. Stare sufleteasc nesfrijit, proaspt!1. Departe de mine intenia de a ndemna pe cineva s se lase la voia ntmplrii i a improvizaiei. Actul didactic este un act grav, de cultur, ce merit a fi luat n serios. El presupune meditaie, experiment i convingere profesional. El mai presupune modele, repere, dar nu a jura pe cuvintele maestrului, nu imitaie, nu dogmatism; dimpotriv, veritabilul act didactic nsemneaz creativitate, mplinirea personalitii celui de la catedr i, nu o dat, frond, nonconformism. n felul acesta adevratul dascl iese din comun, tiut fiind c omenirea rmne credincioas acelui factor care este superior eului, anume grupului: turmei sau tribului cu tabuurile sale, societii cu conveniile ei. Instinctul se ndreapt totdeauna spre conformism, prin mbrcminte, prin vorb sau prin scris cu alte cuvinte contiina social a fost ndeobte mult mai puternic, mult mai imperioas dect contiina de sine2. Simplificnd, poate chiar prea mult, a spune c lecia veritabil nsemneaz dialog veritabil, iar lecia kitch nsemneaz pseudodialog sau chiar antidialog. Aciune de instruire pentru

78

pedagog, situaie de nvare pentru sociolog, prilej de ntlnire pentru filozof, lecia ar trebui s fie activitatea complex i grav a unui grup de elevi condui de un dascl timp de o or3. Elevii, condui de profesor, ar trebui s aib prilejul de a comunica att cu profesorul ct i ntre ei, n vederea realizrii unor obiective prin cuvnt, respectnd norme logice, lingvistice, sociologice, morale, estetice etc. Reuita ine de contientizarea i mobilizarea (motivarea) grupului de elevi n vederea atingerii unor inte bine alese i precizate. Nereuita se explic prin deteriorarea ori absena comunicrii. Poate cazul cel mai frecvent de nereuit didactic este cel al nlocuirii dialogului prin monolog. Prin monologul dasclului, desigur. Normele actului (pseudo)didactic se reduc la aciunea, mai mult ori mai puin steril a dasclului, care pretinde unele rspunsuri ale elevilor. n fapt, activitatea elevilor este blocat mai ales de profesorii rigizi, suspicioi, dogmatici, inhibai, mereu didactici, ciclitori, stpnii de iluzia autist i proiectivist. Asemenea profesori se consider ameninai de copii i se cantoneaz n comportamentul dictatorial, caracterizat prin expunerea ex-cathedra, ordinele indiscutabile, pedepsele jignitoare4. n aceste condiii, arat autorul citat, interdependena devine dependen, dasclul se raporteaz la nite sarcini abstracte vzndu-se doar pe sine, iar elevii ncep a-l boicota, fie prin indisciplin, fie prin pasivitate lecia se birocratizeaz, elevul este culpabilizat, iar dasclul vorbete la perei, eficiena didactic scade pn spre zero. Dasclul nu ine cont de ceea ce caut i dorete s fac elevul, iar elevul refuz s ia act de ceea ce dasclul ncearc s-i impun. Falsul dialog se soldeaz cu eec, indiferent de presiunea ce se face dinspre catedr i indiferent de presupusul prestigiu pe care l-ar avea dasclul prin poziia sa. {i a aduga i ineficienta invocare a altor autoriti atunci cnd mesajul nu trece, cnd comunicarea este n impas. S-ar putea exemplifica aici cu invocarea, n lecia de literatur, a unor critici i istorici literari ilutri. Astfel, bunoar, elevii pot rmne cu totul insesibili la

79

citarea lui Clinescu, care vedea la Farfuridi i Brnzovenescu o veleitate exegetic, protestant, n cuprinsul religiei, care spusese c Ceteanul turmentat transcende viziunea veneric a femeii, care vedea n Jupn Dumitrache un platonician, n Ipingescu un cartezian i n Trahanache un sfnt care st pe crucea dezonoarei casnice. Orict prestan ar avea cineva ori ceea ce cineva invoc, totul se pierde n zadar n absena unui dialog veritabil n lecie. Timp de zeci de ani, pn n anul de graie 1989 propaganda oficial a cultivat ideea superioritii sistemului politic de la noi i, implicit, a superioritii tuturor componentelor sociale, inclusiv cea a nvmntului. Ludndu-se cu un nvmnt democratic, al maselor, oficialitile anunau triumfalist sfritul analfabestismului, nc de prin anii 60-70. Dar pentru c inea i la faad, la vitrin de fapt, numai la aa ceva inea regimul se luda i cu vrfuri elevi dopai pentru olimpiade i concursuri internaionale, dup un program forat, asemntor celui din gimnastica feminin de performan. {i nu puini au fost cei ce au nceput s cread n nivelul ridicat al nvmntului nostru postbelic. Probabil c nu puini sunt cei ce cred acum c aa au stat lucrurile atunci, din pricina unor dificulti i regretabile aspecte actuale. n realitate nivelul nvmntului nostru postbelic a fost modest. {i dac acest nivel n-a fost i mai sczut dect a fost, meritul a fost nu al planificatorilor oficiali, care mai mult dunau prin ce hotrau, meritul att ct a fost a fost al dasclilor tiui i netiui, care au inut la condiia lor de intelectuali, n spiritul bunelor tradiii antebelice. n prezent se tinde la o revenire la starea de normalitate, relund firul viguros al nvmntului romnesc interbelic i grbind ritmul nnoirilor pentru a face fa standardelor europene occidentale. Cci, iat, ultimele sondaje arat c Romnia a ajuns pe ultimul loc n Europa n ceea ce privete numrul tiutorilor de carte Iar n ceea ce privete calitatea nvmntului, la noi nc se practic pe scar larg memorarea de date, de mult abandonat n Occident. Poate c, acolo, copiii tiu

80

mai puine date despre viaa i opera scriitorului X, cu siguran nu tiu comentarii literare pe de rost; dar tiu s citeasc o carte, s vorbeasc despre ea, s-i pun probleme, s le rezolve n mod original, s scrie interesant, nu tern i uniform, s poarte un dialog civilizat, au curajul s-i spun punctul de vedere i pot s i-l argumenteze. Imaginea olimpicului romn, mai bun dect toi ceilali este un mit. Acest olimpic s-a autoformat, depind nivelul clasei din care a pornit, el gndete n spiritul colegilor lui din rile Europei, cu totul altfel dect colegii din clasa lui; el a acumulat cunotine prin studiu individual, nu din soluiile oferite n clas de profesor, iar calificarea alturi de cei mai buni din lume este dovada creativitii, a originalitii lui, nu a rutinei n care se desfoar orele de clas. I-a fost recunoscut personalitatea, nu conformitatea cu ablonul, cu dogma; adic tocmai valorile societii europene l-au fcut s ajung cel mai bun5. Ar trebui poate nuanat punctul de vedere citat, n sensul c olimpicii romni nu sunt totui nite autodidaci; ei au fost, i probabil mai sunt, pregtii n ore speciale, n afara clasei, de ctre profesori buni, poate chiar de ctre proprii lor profesori. Dar chiar i aa stnd lucrurile, rmne adevrat prerea c olimpicii nu sunt cei mai buni dintre colegii lor, ci c se gsesc ntr-o situaie aparte, ei fiind atipici, nereprezentativi pentru nvmntul romnesc de pn n 1989 i chiar i pentru cel actual nc. Autoarea citat critic artificialitatea exprimrii la elevii notri, memorarea formelor morfologice pe de rost, n general absena comunicrii reale, ceea ce face ca i studenii s scrie dezordonat, s-i ia notie cuvnt cu cuvnt s nu aib curajul de a pune ntrebri i de a participa la discuii, s nvee doar cursul pentru examen i s aib pretenia c li se cuvine nota 10 chiar dac ar fi s-l obin prin copiat. Remediul ar fi dup autoarea citat, o educaie interactiv, concept preluat de europeni de la americani, n care accentul cade pe comunicarea eficient dintre profesor i elev; rolul profesorului nu este de a da informaie, ci de-ai ghida pe elevi cum s gndeasc pentru a obine informaia dorit.

81

Am pledat i eu n repetate ocazii pentru contactul direct i viu cu textul literar, contact numai facilitat dar aceast facilitate este esenial de ctre profesor. Contrafacerile sunt insuficiente i de prea multe ori rizibile. Adic n loc s citim romanul Ion, citim, n caz fericit, ce a creat Clinescu apropo de romanul cu pricina, dac nu mai ru, le nlocuim pe amndou pentru literatura de colportaj a comentariilor animate de spiritul creator al doamnei Constana Brboi, fost ef a comentariilor literare din vremurile ceauiste, care astzi, ca i ieri, ne spune ce i cum e cu Liviu Rebreanu6. Rezultatul contrafacerilor este un soi de preiozitate ce se propag uneori dinspre catedr spre bnci. Este instructiv de rsfoit acel raft al bibliotecii colare alctuit din amintirile despre anii de coal, prea adesea sumbre, nu luminoase cum s-ar cuveni s devin o dat cu trecerea anilor i cernerea nostalgiilor. S spicuim doar cteva: Liceu cimitir / Al tinereii mele (Bacovia); ha, ttarule! (Delavrancea, n Domnul Vucea); m ticlosule (Blaga, n Hronicul i cntecul vrstelor); oprlani slbatici i cumplit meteug de tmpenie (Creang n Amintiri din copilrie); Nemernicilor, ticloilor, derbedeilor, haimanalelor! (Clinescu n Cartea nunii), Silenium, mgarilor! rtanilor, vitelor, prostnacilor! (Caragiale, Un pedagog de coal nou), scrnvie! (Ion Petrovici, n De-a lungul unei viei). S ncheiem seria exemplelor de calificative expediate cu dispre sau de-a dreptul cu ur dinspre catedr spre bnci cu o afirmaie luat din Parada dasclilor de Holban: Elevii romni se mpart n dou categorii, ca valeii lui Molire: cei detepi i cei imbecili. Intermediarii lipsesc. Ce-i trebuie dasclului pentru a intra (rmne i iei) n (i din) sala de clas cu bucurie? nainte de toate, dac nu iubire atunci mcar respect (interes i nelegere) fa de elevii si. Altfel, toat nvtura din lume nu-l va feri de rzboiul pe fa ori surd cu nite copii, cariera sa devenind o absurd cruciad contra celor ce ar fi putut s-i devin colaboratori i poate prieteni.

82

NOTE n Arta Educaiei Metodica i Didactica, Cluj, Editura Triade, 1994, p. 193. S amintim i cuvintele lui Iorga de acum aproape un secol: E un lucru hotrt astzi c fiecare generaie vede altfel lumea, judec altfel () (Eminescu i generaia de astzi). 2 Herbert Read, Imagine i idee, (traducere) Bucureti, Editura Universul, 1970, p. 124. 3 E. Dimitriu, Dialog i antidialog n aciunea instructiv, n vol. col. Educaie i limbaj, 1972, p. 211. 4 E. Dimitriu, articolul citat. 5 Andra erbnescu, Cum predm limba romn dup manualele alternative, n Limb i literatur, vol. II/1998, p. 108. 6 Daniel Vighi, Scriitorul n universitate sau meta naraiunea privirii peste gard, n Interval, Braov, nr. 5-6 (1314) 1998, p. 5.
1

DESPRE EVALURI n procesul nvrii evaluarea este vrnd - nevrnd ceva permanent i important, nu o dat cu urmri neateptat de mari, benefice ori regretabile, uneori chiar dramatice sau tragice. Un adolescent care ajunge la spital n urma unui eec colar este, desigur, un caz extrem, dar un asemenea caz ar trebui s dea de gndit. n fapt, n proporii diferite, rezultatele colare, ndeosebi la examene, produc tulburare, cu explozii de bucurie i cu lacrimi amare. Or, aprecierea rezultatelor colare n-ar trebui s produc ocuri, ele ar trebui s fie un moment firesc i, previzibil, rezultat al

83

unui proces la fel de firesc. Cum se explic decalajul, uneori foarte mare, ntre apreciere i autoapreciere? Cum se explic oare c aceeai lucrare este apreciat att de diferit de ctre examinatori diferii. Cum s nelegem diferenele foarte mari la un examen de exemplu, de bacalaureat de la un jude la altul? Pentru a simplifica discuia s lsm la o parte examinarea sistemului de nvmnt n ansamblu. S lsm la o parte i examinarea programelor colare. Fr a intra n subtiliti doxologice i docimologice, s tranm deocamdat complexa problematic spunnd c totul se poate reduce la o dimensiune moral i la una profesional. Ct privete etica n aprecierile colare, m mulumesc s retranscriu i aici cuvintele lui Vasile Prvan: Tria de caracter singura noble adevrat n lumea muritorilor e o floare rar. Iar fr ea toat nvtura de pe lume, tot talentul creator e un simplu amuzament egoist. Rmne de discutat ce se poate aprecia i msura, cum se pot evalua rezultatele n coal n studiul limbii i literaturii, operaie ce se cere a fi ferit pe ct omenete este posibil de subiectivism i improvizaie. n coala romn de azi exist destul derut n ceea ce privete criteriile de apreciere a evoluiei n nvare. Nemulumiri exist nu doar ntre elevi, ci i ntre institutori, ntre prini i n minister ori inspectorate. Rezultate nesatisfctoare nu obin doar elevii ci i dasclii lor (la examene de grade didactice sau la concursuri de ocupare a unor catedre). La limb i literatur nc se pune accentul pe date teoretice, nc se abuzeaz de memorie, nc se remarc aspectul factologic, n dauna aplicativitii, a creativitii, a aspectului formativ, ngemnat, desigur, cu cel informativ. Cu alte cuvinte, n termeni de lingvistic, prea mult se are n vedere competena i prea puin performana. Adesea notele i mediile trdeaz nc o intenie coercitiv, ceea ce are ca efect o reacie de dezinteres din partea elevilor fa de problematica filologic, n general. Ar fi, desigur, de analizat raportarea la programa colar, un vast domeniu de studiu. Capcanele n

84

cerinele analitice nu sunt evitate, ba, uneori, ele par a fi cutate cu lumnarea. Nevoie de pregtire la domiciliul... profesorilor (uneori cu grupe de elevi, chiar din clasele profesorilor respectivi) este gritoare pentru cusururile semnalate. Sigur c n evaluarea curent, lecie de lecie, ca i n evalurile periodice, semestriale i anuale, att n formele orale ct i n formele scrise, profesorul este obligat a ine cont de sistemul actual al nvmntului, n plin metamorfoz. El, profesorul, nu poate ignora perspectiva examenului de capacitate, a celui de bacalaureat i, n cazul unor elevi, perspectiva concursului de admitere n universiti. Insist ns asupra necesitii ca profesorul s mediteze asupra mprejurrilor concrete colare i, treptat, s i stabileasc propriul sistem de evaluare. Numai printr-o analiz atent, an de an, se poate ajunge la o perspectiv sintetic a evalurii, cu principii, cu mijloace didactice specifice colii i claselor de elevi i cu o nlnuire a rezultatelor, concretizat nu doar n note i medii, ci i n lucrri scrise, statistici i indici variabili n dinamica colar. Mi se pare nu doar posibil ci i necesar ca profesorul s poat demonstra aceast dinamic. Mcar pentru sine s fie clarificat drumul parcurs ntr-o perioad de timp de ctre un elev ori de ctre o clas de elevi: de unde s-a pornit, prin ce s-a trecut, ce dificulti au fost ntmpinate, unde s-a ajuns, ce s-a urmrit, ce s-a reuit i ce nu, care sunt explicaiile pentru diverse situaii, ce surprize (plcute ori neplcute) s-au nregistrat i, n sfrit, ce nvminte mcar pentru sine s-au putut reine. Atrag atenia asupra testelor care se practic acum. Sunt recomandate peste tot. Au devenit un fel de soluie universal valabil. Personal n-am nimic mpotriva dorinei de a msura ct mai exact rezultatele la limb i literatur. Dar mi se pare c adesea ele se fac n grab, ca s fie, nejustificnd fracionarea notei n puncte i zecimi de punct. S exemplific aceast situaie. n manualul de clasa a V-a din 1998 de la Humanitas, la p. 224 se dau cteva strofe din Toprceanu, Stnescu, Barbu i Bacovia i se

85

cere: gsirea epitetelor din dou texte (1 punct); gsirea elementelor care sugereaz venirea primverii (2 puncte); imaginile vizuale i auditive din dou texte (1 punct); atributele i felul lor din dou texte (2,70 puncte); analiza prilor de vorbire prin care se exprim atributele (0,80 puncte); felul atributului i prin ce se exprim el n enunul Rndunelele aveau patru pui (0,50 puncte); alctuirea unui text de 5 rnduri n care s se arate rolul culorilor primverii ntr-un fragment (din Bacovia: Verde crud...). Mi se par discutabile i punctajele i unele cerine (rolul culorilor, culorile primverii). Greu, dac nu imposibil de msurat n astfel de calcule sunt, n general, cerinele de limb i, mai ales, de literatur. Mai cu seam cnd e vorba de ceea ce se nelege prin creativitate. La examenul de admitere din iunie 1999 la un liceu timiorean, ntre altele, pentru un anumit numr de puncte s-a cerut, de exemplu, alctuirea unui rezumat (basmul Greuceanu) n dou pagini, cu precizarea elementelor ce definesc basmul. Or, rezumatul de dou pagini, poate fi de valori foarte diferite. Un alt tip de test - gril eate cel care elevului i se cere s aleag unul din rspunsuri. De pild, versurile (...) aparin genului a) liric, b) epic, c) dramatic. n felul acesta se reamintesc lucruri, poate, uitate i, pe de alt parte, se ofer ocazia de a nimeri rspunsul corect, ceea ce ine de hazard, nu de cunoatere. La limb i literatur nu o dat subiectivitatea n aprecierea, n mod paradoxal, este mai aproape de dorita obiectivitate, subiectivitate nsemnnd i intuiie, fler. Uneori un singur cuvnt l face pe profesorul filolog s ghiceasc evoluia ulterioar a unui elev. Atia scriitori i oameni de cultur evoc astfel de revelaii ale dasclilor lor. Rolul lecturii este nc recunoscut n formarea personalitii. Lectura, vai (ori slav cerului!) e nc semnul distinctiv al omului de calitate, al celui ne-robit cu totul vremelniciei, spunea N. Steinhardt1. Or, ct i cum! a citit un elev nu prea poate fi evaluat prin mijloace de genul testelor gril. De aceea, nelegnd c deocamdat nu exist alte mijloace de selecie dect examenele, dasclului i rmne consolarea c de-

86

a lungul anilor colari lui i st la dispoziie contactul nemijlocit, lecie de lecie, cu clasele de elevi. Cunoaterea elevilor i permite s-i ndemne, s-i laude ori s-i corecteze, s le fac recomandri i s se bucure, alturi de ei, de creterea lor spiritual, cu nebnuite surprize. Va veni i vremea cnd, mcar la intrarea n universiti concursul de admitere va fi abandonat, ca, mai peste tot, n Occident, selecia fcndu-se ulterior, n special n primul an de studii. Deocamdat ns, cnd nu e alt soluie, rmn probele de verificare a cunotinelor, la care e bine s reflectm, i pe care e bine s le facem ct mai relevante n raport cu ceea ce au studiat elevii. Iar ceea ce au studiat elevii nu se reduce la ceea ce poate fi msurat ca n exemplele date mai sus. Ne intereseaz i chiar foarte mult cum i formuleaz elevii ideile i tririle, precum i cum se reflect n mintea i sufletul lor cele studiate de ei. (Cele mai multe certuri afirma undeva Spinoza provin din faptul c oamenii nu-i exprim bine propriile gnduri i interpreteaz greit pe ale altora). La examenul de bacalaureat din iunie 1999 s-au cerut urmtoarele: o compoziie - eseu (pentru 45 de puncte), un comentariu de text (30 de puncte), redactarea unei scrisori (pentru 15 puncte), cu 10 puncte din oficiu (?!). Surprind, ntre alte aspecte, formulrile menite s-i ajute pe elevi, formulri neglijent redactate sau care, n fapt, mai mult ncurc. Unele sunt de prisos. Astfel, se adaug urmtoarea not: Se puncteaz de asemenea prezena unor idei personale critici comentate, organizarea ideilor n scris, corectitudinea exprimrii i a scrierii. Cum se puncteaz, n plus? Ideile personale nu pot fi critice? Sau e vorba de ideile unor critici literari? Corectitudinea scrierii nu ine de cea a exprimrii? Mai mult, titlul eseului e pus ntre ghilimele, iar citatul din P. Constantinescu trimite doar la Scrieri II, fr alte date i fr titlul studiului. Ar fi prea mult de transcris i de comentat spre a vedea cum n-ar trebui formulate asemenea cerinei la un examen important i dificil ca bacalaureatul. Oricum am concepe verificrile i evalurile, mai ales la obiectul nostru de studiu limba i literatura , nu e bine s ne

87

limitm la ceea ce Eminescu numea tiin moart2, ci s promovm, ct putem, o tiin vie, nsufleit de talentul copiilor, de simul lor natural n studiul limbii materne, de simul lor fa de frumosul artistic.

NOTE Primejdia mrturisirii, Cluj, Editura Dacia, 1993, p. 229. Oamenii nvai dar fr talent propriu, adic purttorii tiinei moarte mi-i nchipuiesc ca o sal ntunecat cu o u de intrare i una de ieire. Ideile strine intr printr-o u, trec prin ntunericul slii i ies prin cealalt, indiferente, singure i reci... Capul unui om de talent e ca o sal iluminat, cu perei i oglinzi. De afar vin ideile ntr-adevr reci i indiferente dar ce societate, ce petrecere gsesc. (Manuscrisul 2289, fila 15, n vol. M. Eminescu, Opera esenial, cu zece comentarii de C. Noica i E. Cioran, [Craiova, Editurile Oltenia i Dionysos, [1992, p. 207.
2 1

FIE PSIHOPEDAGOGICE A intrat n obinuit cel puin la Timioara ca n cursul practicii n coli s li se cear studenilor s ntocmeasc o aa - numit fi psihopedagogic. Pentru aceasta, n nelegere cu profesorul de gimnaziu ori de liceu pe lng care studentul i face practica didactic, studentul culege direct i indirect date asupra unui elev. Pn la urm acele date sunt sintetizate i cuprinse n fia de care vorbim. Este acesta un mijloc de a cunoate mai bine

88

elevii, un prilej de a verifica presupuneri privind acel elev, o ocazie de a se confrunta opiniile studentului i ale profesorului asupra unui elev. n sfrit, din fi se poate vedea ct i cum a conlucrat studentul cu elevul, cu profesorul, cu dirigintele elevului i cu familia elevului. Rezultatele pot fi instructive i interesante pentru student, dac el ia lucrurile n serios, proiectnd asupra elevului vederi diferite, poate surprinztoare (colegi, profesori, prini, frai). Dac ns acest act de cunoatere este privit superficial i formal, fia va fi o hrtie cu nite rubrici dinainte stabilite ce se cer a fi doar completate: coala, profesorul, studentul, elevul, clasa, date personale ale elevului (data naterii, locul naterii, domiciliul), date familiale (prinii, ocupaia lor, locul lor de munc, frai, surori), date medicale, situaia colar .a.m.d. Aceste fie au fost propuse de colegii pedagogi i sunt doar un punct de pornire. Abia de aici ncolo ncepe culegerea de date i se cere ceva efort pentru a putea caracteriza elevul din punct de vedere fizic i psihic, pentru a vorbi de inteligena sa, de caracterul su, de relaiile sale cu ceilali, pentru a explica unele manifestri ale sale, pentru a le pune n raport cu atmosfera de acas i cu atmosfera din clas etc. Pentru ca pn la urm s se poat ajunge la un diagnostic psihopedagogic i la previziuni asupra viitorului colar al acelui elev. Ajuni la catedr actualii studeni nu mai sunt obligai s redacteze astfel de fie. Exerciiul nu rmne ns inutil dac a fost fcut cu seriozitate. n fapt, profesorul este constrns de mprejurri s observe evoluia elevilor si i s mediteze asupra diferitelor aspecte de ordin psihopedagogic. Pentru c exist, totui, i prini care vin i se intereseaz de situaia colar a copiilor lor. De elevi se intereseaz i profesorii de la celelalte discipline colare. Dar, mai presus de toate, profesorul are nevoie de o ct mai exact cunoatere a elevilor si pentru propria sa activitate n clas. Rezultatele n activitatea sa depind n msur considerabil de msura n care reuete s-i cunoasc elevii i altfel dect la lecie, stnd de vorb cu ei, discutnd cu cei din

89

familia elevilor, discutnd cu ali profesori, n special cu diriginii claselor. Este i necesar i pasionant s fie urmrit ndeaproape evoluia colar i uman, n general a unei persoane n formare, ncercnd s se prevad viitorul acelei persoane, elevul, la a crei alctuire spiritual dasclul particip voit sau nu, contient sau nu. S nu trim cu iluzia c doar prezena noastr la catedr este suficient pentru o bun cunoatere de ctre noi a nvceilor notri. S nu ne legnm cu iluzia c, treptat, experiena (nu o dat sinonim cu rutina) ne permite o cunoatere profund a celor din faa catedrei. Deseori uitm c dasclii notri ne cunoteau prea puin pe noi, elevii lor. Deseori noi, dasclii, plutim ntr-un spaiu paralel cu cel n care se afl nvceii notri. Un profesor care lucreaz cu cte cinci clase de elevi, cu cte 30 de elevi n fiecare clas, are, desigur, scuze c nu-i cunoate dect superficial pe cei 150 de elevi ai si dintr-un an colar, dar acel profesor nu ne poate uor convinge c lucrurile stau invers, c, adic, el i cunoate bine elevii. Or, necunoaterea elevilor duce la monologul profesional, la pseudodialogul su cu clasa de elevi, la izolarea sa i la performane modeste printre elevi. Mcar prin sondaje, cunoscnd mai bine civa elevi doar, profesorul poate avea o imagine mai apropiat de cea adevrat. Iat de ce, n perspectiva carierei didactice, redactarea unui portret psihico-pedagogic al unui elev poate deveni un exerciiu util. Dasclul pasionat de ceea ce face va extinde, desigur, investigaiile sale, urmrind, la o alt scar, evoluia elevilor si. Astfel, el se va interesa de unde vin acei elevi, cu cine au studiat n clasele anterioare, ce dorine colare au ei (i prinii lor!), ce anse de reuit au n perspectiv, ce se ntmpl cu ei dup plecarea lor n alt parte. Cum se vede, e vorba de o cercetare orict de modest de sociologie. i n funcie de tot ce se ntmpl n coala romneasc (i european) i n societatea romneasc (i european), dasclul i va modifica, poate, obiectivele i strategiile sale didactice.

90

CULTIVAREA LIMBII N COALA GENERAL Limba, fenomen de o complexitate extraordinar, este ntro necurmat schimbare; la aceast schimbare, ntr-un fel ori altul, particip fiecare vorbitor. Din aceast simpl constatare, care este de ordinul evidenei, se deduce uor ideea de necesitate a cultivrii limbii. Se mai nelege, apoi, faptul c aciunea de cultivare a limbii nu se va sfri niciodat pentru c evoluia limbii va ridica tot alte i alte ntrebri i pentru c mereu vor veni alte generaii dornice s se exprime corect i frumos. Aa se face c n presa de specialitate ori la diferite consftuiri chestiunea cultivrii limbii a fost mereu abordat. Acad. Al. Graur, care a fost preocupat de corectitudinea limbii romne aproape necontenit, i ncheia un articol cu invitaia de a participa mai muli la astfel de dezbateri: Ar fi de dorit ca n paginile publicaiilor de specialitate s apar discuii asupra acestui subiect, eventual scrisori de la colegii care predau limba romn n colile de toate gradele1. {coala se ocup de ngrijirea exprimrii de mult vreme, poate dintotdeauna. Spiritele luminate au neles i n trecut importana de prim rang a studierii limbii materne care st la temelia tuturor achiziiilor intelectuale: Studiul principal al unei coale rurale sau primare e limba romneasc; ea este totodat organul prin care acest neam motenete avutul intelectual i istoric al strmoilor lui scria Mihai Eminescu cu prilejul unei revizii colare2. Dar, cu toate c cultivarea limbajului este o preocupare veche, ea nu a devenit n nici un caz nvechit. Dimpotriv se poate spune c domeniul limbii romne este n centrul ateniei nvtorilor i profesorilor din coala general. Programa pentru anul colar n curs subliniaz
91

rspicat lucrul acesta: Dintre toi factorii care contribuie la instruirea i educarea elevilor, colii i revin cele mai mari obligaii n formarea i dezvoltarea deprinderilor de exprimare corect, oral i scris, n limba actual (sublinierea programei)3. Prin urmare chestiunea sporirii posibilitilor de exprimare ale elevilor nu numai c nu s-a perimat dar face parte dintre cele mai de seam preocupri actuale ale celor chemai s-i cluzeasc pe elevi n descifrarea secretelor limbii romne. nvarea limbii literare nu e lucru uor; ntre altele i pentru c noiunea corectitudine nu este ntotdeauna limpede. Limba literar sau, cum i se mai spune, limba standard, se sprijin pe norme, de unde rezult necesitatea numitorului comun n alegerea uneia din variante. Normele literare sunt considerate, contient i incontient, ca cele mai juste... ceea ce servete la ntrirea solidaritii naionale; de aici decurge marea importan a limbii literare i, drept consecin, nevoia imperioas de a o cultiva, a o mbunti i a o perfeciona nencetat, prin studiu propriu-zis, ca i prin osteneala de fiecare moment de a-i cunoate legile gramaticale i de a ne conforma cu strictee lor4. Profesorul de limba romn recurge, cum este firesc, la gramatic i la dicionar pentru a se verifica pe sine, pentru a pstra acordul cu sistemul limbii normate pe care l are n vedere atunci cnd i deprinde pe elevi cu regulile de scriere i pronunare, cu excepiile i cnd urmrete, n lecturile literare, abaterile de la norm. Dintre gramaticile de care poate beneficia n prezent profesorul apeleaz, mai ales, la Gramatica Academiei. Cu toate c acest tratat nu este un manual dup care se pred limba romn n coala general el rmne principalul material de referin n studiul limbii romne5. Conceput ca o gramatic descriptiv tratatul academic este n acelai timp normativ. Dar, pe bun dreptate, autorii au manifestat o pruden sporit fa de norme; uneori ns se observ inconsecvene n aceast privin, alteori prudena este exagerat ceea ce, ntre altele, fac necesar o nou ediie a acestui tratat6. Asemenea corecii se vor aduce nencetat i,

92

ideal vorbind, ar trebui refcut zilnic gramatica cum zilnic ar trebui refcut ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie, dac admitem i de ce n-am admite?! c zilnic se produc n limb schimbri. Pe de alt parte, ns, e necesar o anumit doz de conservatorism care s menin punile nelegerii lingvistice n timp (ntre generaii) i n spaiu (ntre vorbitorii diferitelor provincii ale rii). i n aceast privin coala are datorii importante i posibiliti mari. Sprijinindu-se i pe lucrri destinate tocmai cultivrii limbii romne7 coala general ncearc s impun viitorilor ceteni tiparul limbii literare i, pe de alt parte, s cultive dorina fiecrui individ de a-i reface acest tipar n conformitate cu schimbrile admise de sistemul limbii literare. Limba vorbit la radio i televiziune, cea scris n ziare i n cri se impune n mod tot mai sensibil de la generaie la generaie. Nu colii i se datoreaz, n primul rnd, interesul social pentru ngrijirea limbii. Acest interes tot mai intens simit se leag de schimbrile din viaa social8. Dar, fr ndoial, coala a contribuit n chip hotrtor la satisfacerea acestui interes. La temelia modului n care comunic ntre ei membrii societii noastre st i coala, acel filtru aezat ntre anii petrecui n familie i ntre cei petrecui n societate. ndrumtoarele metodice se dovedesc a fi contiente de rolul determinant al studierii limbii n ntreg sistemul de nvmnt: Studiul limbii este calea necesar i condiia de baz pentru a realiza scopul fundamental al colii de cultur general9. Se poate spune, i nu numai pe baza unor constatri generale ori numai pe baza unor surse bibliografice, ci, mai cu seam, pe baza sondajelor fcute n diferite coli, la intervale de timp, c exist un progres real n domeniul cultivrii limbii n coal, c este posibil ca la sfritul colii generale elevii s vorbeasc i s scrie corect romnete. Nemplinirea ateptrilor generale nu ine de intervalul prea scurt n care se nva gramatica, cum susin unii colegi din nvmntrul de cultur general, ci ine de alte cauze, ntre care, uneori, se numr i dezorientarea acelor profesori. Pe drept s-a

93

spus c dac n coala general nu se fixeaz normele gramaticale nici mai trziu nu se va mai putea face mult n a le fixa. Pe de alt parte, structura actual a sistemului de nvmnt impune ncheierea acestui efort pn la captul colii generale, ceea ce nu echivaleaz cu renunarea la cultivarea limbii n continuare, ci cu fixarea durabil a unor norme care acum, n coala general, au ansa maxim de a intra n snge. Pe lng observaiile de mai sus, fcute pe baza unor verificri recente n cteva coli din judeele Timi i Hunedoara, atragem atenia asupra raportului didactic dintre noiune i situaia concret, dintre regul i faptul de limb viu, raport care se realizeaz uneori nesatisfctor. Una dintre noiunile fonetice cele mai uoare pentru elevi este accentul. Mai greu percep diferenierile accentologice doar copiii lipsii de auz muzical, dar prin exersare i acetia disting, treptat, silabele accentuate de cele neaccentuate. Altfel, toi elevii accentueaz corect, cu toat diversitatea limbii romne n aceast privin, mai ales dac limba romn le este limb matern. ntrebri ridic unele cuvinte noi pentru ei, i aici se numr, n primul rnd, cuvintele strine, neologice. Cum se tie, nici norma nu e fixat aici ntotdeauna, acceptndu-se dou variante n locul uneia. Dintr-o list de cuvinte, mai dificile n ceea ce privete accentul, elevii chestionai au realizat doar 380 de puncte din 693 posibile. Surprinztor este ns altceva, anume c unele dintre cuvintele accentuate greit n scris erau accentuate corect n vorbire. Acest lucru era un semn al nsuirii superficiale a accentului (proba s-a fcut la o clas a IX-a). Alte fapte au confirmat aceast presupunere: accentul era notat diferit (`, ', ,), era pus deasupra unor consoane, ntre litere, ori deasupra unor silabe care cu siguran nu erau accentuate n vorbirea elevilor respectivi (arip, doctori). Uneori se ntmpl invers: nemaiputndu-se baza pe simul limbii elevii nva bine teoria dar n practic nu se pot folosi de cele memorate n mod mecanic. La clasa a VIII-a am

94

nregistrat multe greeli (aproximativ 30, n mediul rural) n cazuri relativ simple, de ordin morfologic. Materialul excerptat a avut ca pretext propoziii n care se folosesc forma scurt a pronumelui personal, cuvinte cuprinse-n aceeai silab etc. (Mama-i dus / mam mai dus eu; odat / o dat; plecat-n sat; i-am s plec ntr-o excursie etc.). Cunotinele superficial asimilate i gsesc expresia n ocolirea situaiei dificile (citind o carte, n loc de citind ntr-o carte). Exist i o categorie de elevi care mizeaz exclusiv pe norocul de a nimeri forma corect; ei scriu nu-mai n loc de numai etc. Se mai ridic problema cantitii cunotinelor gramaticale, pentru c suntem departe nc de un consens n privina importanei diferitelor informaii. Desprirea n silabe ne-a prilejuit verificarea acestui dezacord: pentru unii profesori n aceast privin nu exist toleran dat fiind faptul c operaia despririi cuvintelor n silabe nu e complicat (elevii sunt obinuii cu aceast segmentare din clasa I) i dat fiind importana acestei operaii n scris (la sfritul rndului); pentru ali profesori regulile sunt n acest caz numeroase i inutile pentru c elevul va ncepe rnd nou cu cuvnt nou fr s fie nevoit a memora sumedenia de reguli i excepii. n fapt, se ntmpl ca elevii s despart dup auz, corect, cuvinte ca ma-s, pro-fe-sor, ma-te-ma-ti-c, dar s despart tot dup auz, incorect, cuvinte ca inegal ori subordonat: i-ne-gal, su-bor-do-nat. Este, n orice caz, neplcut cnd se constat, la clasa a VI-a, c se desparte n scris cum oral nu e posibil: ca-uz, tre-ilea, ineg-al; i chiar dac s-ar fi desprit cum e posibil (cau-z, tre-i-lea), i, cum se mai aude, tot n-ar fi fost n acord cu normele literare. Putem presupune c nu pentru toi profesorii de limba romn este clar importana materiei cu care ei se ocup n coal. Presupunerea are n vedere i dezinteresul elevilor pentru acest obiect de nvmnt (vorbim de elevii acelor profesori pe care i presupunem, la rndul lor, dezinteresai). ntr-o clas cu 26 elevi prezeni doar doi au declarat (n scris, ca rspuns la un chestionar, fr semntur) c nva cu plcere gramatica. (Pentru comparaie

95

dm i celelalte preferine, n ordine cantitativ: geografia 8, fizica 5, matematica 4, chimia 3, istoria 1; fr preferine 3). Nu acordm un credit prea mare acestor cifre pentru c celelalte vin s le contrazic parial (un elev a declarat, de exemplu, c dorete s devin profesor de limba romn dup ce i artase pasiunea nu pentru limba romn, n care s-a neles i lectura literar, ci pentru matematic). Cu toate acestea, rezultatele unor astfel de verificri nu pot fi neglijate, ele oferind subiecte de meditaie pentru noi10. S-ar putea analiza modul n care e neleas gramatica n cmpul cultivrii limbii. Nu lipsesc acei colegi care pretind memorarea gramaticii dup formula ca tabla nmulirii, ceea ce pentru ei, echivaleaz cu epuizarea aciunii de cultivare a limbii. Elevii lor tiau ntr-adevr multe definiii dar nu sunt n stare s se foloseasc de ele; recunosc multe categorii gramaticale pe text i totui se exprim greoi, nclcit. ntruct se ncetenise la examene s se pretind analize gramaticale, pentru muli profesori de gramatic rezolvarea textelor cu elevii nseamn scopul lor final, ceea ce a avut repercusiuni negative asupra dezvoltrii capacitii de a se exprima n scris i oral, a diminuat valoarea formativ a studiului limbii romne n coala general11. Experienele confirm aceast eroare: prin analiza gramatical se ajunge la recunoaterea faptelor de limb (73) dar nu i la reproducerea lor pe msura ateptrilor (39), ceea ce nseamn c aceast cale are un randament practic nesemnificativ12. Este adevrat c nsi programa de nvmnt este nc prea ncrcat i profesorilor nc li se pretinde uneori respectarea cu strictee a programei ceea ce, pe alocuri, echivaleaz cu autoanularea propriilor rezultate prin abuz informativ. Este de mirare cum se uit cteodat principii de mult timp verificate pentru a trebui apoi s le redescoperim i s le recunoatem modernitatea (din cte tim programa de gramatic urmeaz s fie simplificat). nc n prima jumtate a secolului al XVII-lea n a sa Didactica Magna, Jan Amos Comenius enuna un mare adevr:

96

Nu e nimic mai zadarnic dect s tii i s nvei multe, fr a aduce vreun folos, i nu e nelept acel ce tie multe, ci acela care tie ceea ce e folositor13. Pe baza unor principii clare, deduse din tendinele evoluiei limbii i pe baza unei nelegeri adnci a necesitii de a progresa n planul exprimrii (i implicit al gndirii) se va putea ntemeia ntregul efort de cultivare a limbajului altora i al propriului limbaj, efort ncununat i de succese n neostenita sa devenire. Pe acest drum, anevoios, coala general, care are cele mai grele sarcini, nu trebuie lsat singur. Rspunznd invitaiei pe care le-a adresat-o acad. Al. Graur, lund parte la dezbaterile cu privire la cultivarea limbii, profesorii colilor generale ateapt, la rndul lor, i din partea altor lingviti, intervenii menite s contribuie la realizarea unui mai susinut progres n acest important domeniu al didacticii. NOTE
1

Cultivarea limbii, n Limb i literatur, 1972,

nr. 2,

p. 38.

Vezi Profil Eminescian, Deva, 1973, p. 195. Programa de limba i literatura romn pentru clasele V-X..., E.D.P., Bucureti, p. 4; n continuare notat Programa... . 4 Acad. prof. Iorgu Iordan, Limba romn contemporan, ediia din 1956, p. 28-29. 5 Programa..., p. 6-7. 6 Vezi i G. Grui, n legtur cu caracterul normativ al Gramaticii limbii romne, n Limb i literatur, 1973, nr. 2, p. 271 i urm. 7 Amintim cteva: Fulvia Ciobanu i Lidia Sfrlea, Cum scriem, cum pronunm corect. Norme i exerciii, Bucureti, 1970; Valeria Guu Romalo, Corectitudine i greeal (Limba romn de azi), Bucureti, 1972; N. Mihescu, Carte despre limba romneasc, Bucureti, 1972; Vasile Breban i colectiv, Limba
3

97

romn corect. Probleme de ortografie, gramatic, lexic. Bucureti, 1973. 8 Revoluia cultural din ara noastr a deteptat n mintea a milioane de oameni preocuparea de a vorbi corect. (Acad. prof. Al. Graur, Limba corect, Bucureti, 1963, p. 3). 9 Metodica predrii limbii i literaturii romne n coala general i liceu, coordonator I.D. Ludat, Bucureti, 1973, p. 27. 10 S-ar putea aduga i alte fapte de limb cum ar fi, de exemplu, clieele, mpotriva crora i profesorul de romn are de luptat (pe undeva, nite, a concluziona, la nivel de, n cadrul, n contextul, ca s n loc de s). Exist unele asemenea cliee specifice colii: s-mi... rezolvi, (analizezi, citeti etc.), bine, aa, deci, copii. Elevii, la rndul lor, creeaz: trebuiete (folosit nu numai de elevi), pi... (la nceputul rspunsului) etc. Dm i cteva greeli de alt ordin (spontane, deci nedevenite cliee): cuvinte din folclor (pentru cuvinte populare), gnduri sufleteti, provincial nsemnnd rural i opunndu-se lui citadin. Unele cuvinte i construcii supr nu prin folosirea lor greit, ci prin frecvena lor, tinznd s devin tot clieu: patos, simbol al..., miestrie artistic. Ar mai fi de amintit aici, poate, categoria etichetelor consacrate (de tipul marele scriitor, capodoper a literaturii noastre etc.), referirile n aceiai termeni, metaforici, la o anumit realitate (Eminescu e numit invariabil luceafrul poeziei romneti), preiozitile verbale, literaturizante (nefiin n loc de moarte) i superlativele, prea frecvente la vrsta adolescenei (foarte frumos, nemaipomenit). Aprobnd, n general, apelul la neologism, nu putem s nu pretindem cunoaterea exact a sensului (sensurilor) fiecrui cuvnt (o elev vorbea cu total degajare despre refleciile generalizatoare ale unui autor apelnd la cuvinte vechi ca a rosti dar mai ales la neologisme ca: implacabil, (epoc) orgolioas, (gndire) dialectic i vorbea att de curgtor nct prea a fi memorat o prefa: impresia aceasta a fost ntrit de neputina de a da coninut cuvintelor folosite).

98

Programa..., p. 6. Vezi G. Beldescu, Despre cteva limite ale analizei gramaticale colare, n Limb i literatur, 1973, vol. I, p. 143155. 13 I.A. Komensky, Texte alese, Bucureti, 1958, p. 111.
12

11

ACTUALITATE I PERSPECTIV STILISTIC ntruct planul i programele de nvmnt nu prevd ore speciale pentru analiza stilistic, ne propunem s discutm locul ei n cadrul leciilor de limb i literatur precum i perspectiva pe care viitorul i-o deschide, ni se pare, ndeajuns de larg pentru a fi luat n considerare. A mai fost semnalat faptul c stilistica nu i are nc un loc al ei n economia procesului de nvmnt1. Este, ns, cunoscut faptul c coala nu poate merge n rnd cu dezvoltarea tiinelor, c ea are nevoie de o perioad de timp n care s selecteze i s adapteze la specificul su didactic datele noi furnizate de cercettori. Acest lucru este cu att mai de neles n cazul unor discipline nc imprecis conturate, cum este stilistica. n aparen lucrurile se prezint simplu: stilistica studiaz stilurile, iar despre stil s-au scris cri nc din Antichitate. La noi un C.D. Loga vorbea despre stil nc n al su Epistolarul romnesc, tiprit la Buda n 1841. Numai c ntre retoric, disciplina care cerceta stilurile n epocile vechi, i ntre ceea ce se nelege azi, n general, prin stilistic nu se mai poate pune semnul egalitii. Lucrurile se complic prin diversitatea punctelor de vedere n care s-au stabilit diferii cercettori. Se vorbete, astfel, despre o stilistic literar i despre una lingvistic. ntr-o prestigioas teorie a literaturii un capitol se intituleaz Stilul i stilistica, dar se afirm totodat, n chiar acel capitol, c de stilistic nu ne putem ocupa cu succes fr o serioas cunoatere a

99

lingvisticii generale2. Aceeai poziie, am zice dubl, o ocup i Roman Jakobson, cnd afirm c poetica este ndreptit s ocupe locul de frunte n studiile literare, adugnd c poetica poate fi considerat parte integrant a lingvisticii3. Contradicia acestui punct de vedere este doar la nivelul aparenelor. Exclus att din tiina literaturii ct i din lingvistic de ctre teoreticieni ai puritii tiinelor, stilistica a fost, pe de alt parte, revendicat de ctre ambele domenii, cu care se nvecineaz i cu care conlucreaz fr, ns, a se confunda cu ele. Stilistica i croiete drumul, greu dar sigur, n zona de interferen a limbii cu literatura, ca domeniu interdisciplinar, distinct. Descoperirea i interpretarea mijloacelor lingvistice prin care este exprimat coninutul emoional al creaiei literare impune, aadar, n stadiul actual al dezvoltrii tiinei, o abordare interdisciplinar a fenomenului literar, ceea ce presupune o formaie complex a cercettorului4. Suntem, desigur, ndreptii s nzuim spre formaie complex i n cazul profesorului de limb i literatur, ba chiar i n cazul nvtorului. Sesizarea conveniei artistice, a figuraiei lingvistice, a nuanelor expresive n acord cu strile afective este un proces care ncepe de la vrstele foarte fragede ale copilului; el face asociaii, compar i substituie, creeaz metafore, la nceput n mod ntmpltor, apoi tot mai contient. Educarea simului estetic este o cerin a ntregului sistem de nvmnt i evidenierea virtuilor limbii naionale contribuie i la stimularea iubirii pentru poporul care a dat natere acestei limbi. Evident, limba literar (i limba literaturii artistice) ofer cele mai convingtoare argumente n a dovedi valorile acestui tezaur naional. Din pcate, acest raport de reciprocitate este neles uneori unilateral. Din primele clase colare elevul se vede evolund ntre limb i literatur ca ntre doi poli care se opun. Leciile de citire, i, apoi, de lectur literar sunt menite, n concepia unor nvtori i profesori, doar s mbogeasc vocabularul ori s fixeze unele noiuni gramaticale, cum observase cu justee acad.

100

Al. Graur, cu civa ani n urm5. Este adevrat c lectura literar poate contribui substanial la nelegerea cuvintelor noi, necunoscute, dar a ne opri aici echivaleaz cu o nepermis restrngere a obiectivelor instructive i educative ale studierii literaturii n coal. Rezolvarea problemelor complicate pe care le ridic lexicul elevilor trebuie s se fac pe alte baze. Am sugera aici doar tiprirea unui dicionar colar, care s-ar dovedi, suntem convini, un instrument extrem de util elevilor. Nici nelegerea gramaticii numai ca mijloc de ptrundere a textului literar i nici subordonarea ei numai scopului de a vorbi i de a scrie corect nu sunt obiective suficient de cuprinztoare. Limba i literatura sunt fenomene aparte, nesubordonate unul altuia, dar aflate ntr-o corelaie mai strns dect pare uneori. Literatur nseamn art prin cuvnt iar limba, cum am spus, i gsete valorificarea superioar n literatura artistic. Stilistica este chemat s dea relief acestei relaii mai adnci i mai ascunse. Bineneles c memorarea celor cteva figuri de stil de la sfritul unor lecturi literare nu poate face mare lucru n direcia artat mai sus. Aceste noiuni constituie o seam de informaii care nu pot contribui n sine la formaia elevului. Dar cantitatea redus a acestui material stilistic poate fi suplinit de calitatea transmiterii lui, a descoperirii lui. Cum gramatica nu este o cart de legi inventate de gramaticieni ori de profesori, ci o reea de legi interne ale limbii, tot aa stilistica se ocup de ceea ce exist deja ori se poate produce n spiritul limbii. Faptele de stil se cer i ele a fi descoperite de ctre elevii cluzii de omul de la catedr. Iat de ce transferasem i asupra omului de la catedr observaia cu privire la formaia complex a cercettorului. Ne considerm cu att mai ndreptii s semnalm necesitatea reexaminrii acestor lucruri cu ct chiar cercettorii simt nevoia unei compliniri noi, specializarea avnd, astfel, nu de suferit, ci, dimpotriv, de dobndit o alt perspectiv, mai promitoare. n nfptuirea acestei conlucrri, a lingvisticii cu tiina literaturii, stilistica ar fi un liant. Putem spera i noi, cu W.

101

Wartburg c stilistica va reui ntr-o zi s arunce o punte peste anul care exist astzi n studiile umaniste moderne ntre cercetrile lingvistice i cele literare6. Singur, analiza literar poate naufragia uor n subiectivism. E pentru toat lumea limpede c elevii au nevoie de explicarea lucrurilor implicate n structura creaiei artistice. Dar dac o poezie admite o explicaie, raional admite atunci o infinitate reamintea n 1932 Ion Barbu. Analiznd, magistral, o poezie eminescian, Sextil Pucariu i mrturisea ndoiala n privina valabilitii procedeelor sale n cazul transferrii lor asupra altor creaii poetice7. Legea nu poate cuprinde toat bogia fenomenului, n general; cu att mai greu de stabilit sunt normele fenomenului artistic, arta nsemnnd nnoire perpetu, nesupunere fa de canoane. Evident, nici faptele de natur stilistic nu sunt uor de interpretat. Dac un nume istoric, geografic, mitologic, o aluzie social, biografic, ori o ironie sunt chestiuni uor de lmurit, interpretarea textului literar devine foarte anevoioas atunci cnd este vorba s explici o metafor, spunea Tudor Vianu la captul unor ntinse studii asupra metaforei8. Elevii rein uor idei generale despre scriitor i oper dar se formeaz greu n vederea interpretrii unui text literar. {i mai grea este stabilirea stilului i demonstrarea valorii artistice a unei creaii. Dar luminarea stilistic a textului literar, din unghi lingvistic, d fermitate analizei, oferind criterii mai sigure de apreciere valoric, cu o mai nsemnat doz de obiectivitate. ntiul contact cu textul literar, n coal, se produce prin ceea ce metodicile numesc citirea model ori citirea expresiv. Aceast citire este raportat la corectitudine i la expresivitate. Or, o citire sau o recitare model nu poate, n general, s ignore gramatica i stilistica. {i, se tie, de aceast citire, de acest prim contact depinde n bun msur felul raportului care se va stabili ntre elevi i oper. O citire ntmpltoare poate contraveni chiar talentului unor actori de profesie. Este cunoscut gama posibilitilor stilistice de care dispune viul grai. Un actor poate

102

rosti un enun n zeci de feluri i spectatorii pot decoda cu uurin mesajul. Lecia, dialog prin grai viu, poate (i trebuie) s valorifice aceste latene stilistice ale limbajului. Stilistica i asum sarcina dificil de a converti un mesaj poetic ntr-o form lingvistic explicit, prin aducerea la suprafa a sensurilor lui simbolice, ascunse9. Dac opera literar e un cifru, dorina cititorului este s descifreze acest cifru; aceast operaie i va procura ceea ce numim emoie artistic. Mrturisit ori nu, dorina autorilor intete tot ctre decodarea mesajului lor de ctre cititor. i dac acest lucru e dificil, el este, totodat, pasionant; efortul elevului va fi rspltit prin satisfacia descoperirii sensurilor ascunse. Faptele de stil sunt, prin urmare, probleme i rezolvarea lor echivaleaz cu descoperirea, cu aducerea la suprafaa explicit, a lucrurilor implicate n estur artistic. Nereuind a se posta n chiar punctul de vedere al creatorului de frumos, ncercnd a privi prin prisma cititorului, stilistica, cel puin cea colar, tinde s realizeze relaia dintre emitorul mesajului i cel care l recepteaz, fiind un intermediar care iniiaz. Prin natura sa interdisciplinar, stilistica se dovedete a fi apt pentru a stabili raporturi de reciprocitate cu alte domenii, vecine ei, cum ar fi fonetica, ori lexicul. Dac studiul lexicului, de pild, ofer un prilej ct se poate de nimerit observaiilor stilistice, aceste observaii, la rndul lor, contribuie la nuanri i clarificri semantice. Studiul sensului figurat al cuvintelor deschide perspectiva omonimiei poetice. Elevii sunt pui n faa unei noi dimensiuni lexicale: fr a nregistra cuvinte noi, ei nregistreaz sensuri noi, cuvintele avnd n plan poetic aproape o infinitate de valene. Semnul acestor situaii aparte este acel aici care nsoete explicaia unor cuvinte n manual. Am revenit la chestiunea vocabularului pentru a sublinia faptul acesta, anume c prin mbogirea lexical nu nelegem numai memorarea unor cuvinte noi. n plus, n acest domeniu se fac nc greeli frecvente i suprtoare10. Altfel,

103

orice compartiment al limbii poate fi studiat i sub aspect stilistic, cum a remarcat i acad. Iorgu Iordan cu diferite prilejuri. n ultimii ani au aprut i la noi temeinice studii de stilistic11, teoretice ori aplicate la textul de literatur artistic. Ele stau la ndemn i profesorului de limb i literatur romn, care va ti s le preuiasc cum se cuvine. Stilistica, pe msur ce i consolideaz poziiile cucerite, conturndu-i tot mai precis obiectul i metodele de cercetare, se va bucura de o mai dreapt cinstire i n coal. Pentru c efortul de a micora decalajul dintre cercetarea tiinific i dintre valorificarea didactic a datelor ei, despre care am vorbit la nceput, este i el caracteristic nvmntului nostru n plin transformare i modernizare. Eforturile n aceast direcie se cer dublate, ns, de eforturile menite s asigure o tot mai ferm competen celor chemai s rezolve aceste probleme.

NOTE Cf. G.I. Tohneanu, Predarea cunotinelor de stilistic, (n) Probleme de gramatic i stilistic n coala general i liceu, Bucureti, 1967. 2 Ren Wellek, Austin Warre, Teoria literaturii, Bucureti, 1967, p. 233. 3 Roman Jakobson, Lingvistic i poetic, n Probleme de stilistic, Bucureti, 1964, p. 84. 4 Boris Cazacu, Limb i literatur, n Limb i literatur, 1/1972, p. 11. 5 Cteva concluzii, n vol. colectiv, citat, Probleme de gramatic..., p. 134. 6 La G. Bulgr, n vol. colectiv, citat, Probleme de gramatic, p. 132. 7 Limba romn, vol. I, 1940, p. 94.
1

104

Vezi studiul Observaii asupra metaforei poetice (n) Tudor Vianu, Studii de stilistic, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1968, p. 372. 9 tefan Munteanu, Stil i expresivitate poetic, Bucureti, Editura tiinific, 1972, p. 235. 10 M.El. Ionescu Micioara a atras atenia asupra lor ntr-un studiu special consacrat lexicului, n volumul colectiv Probleme de metodic, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1958, p. 10. 11 Pe bun dreptate constata G. Ivnescu, mai de mult, c Studiile asupra literaturii artistice romneti sunt extrem de puine, i c stilistica este una din cele mai napoiate ramuri ale lingvisticii. Vezi Limba poetic romneasc, n Limb i literatur, II, 1956, p. 197.

O PROBLEM DIDACTIC: RELAIA TEXT-ELEV Se tie c elevii parcurg serii de texte, pe clase colare, ealonate n funcie de puterea de ptrundere permis de vrst. Obiectivul acestui efort este ntreit: dobndirea unei perspective istorice asupra literaturii, iniierea n operaiunile de analiz a creaiei literare i cultivarea simului estetic. Dac se adaug alte scopuri ale disciplinei (educaia moral, informaii de cultur general, dezvoltarea facultilor intelectuale) importana literaturii n coal apare ca una aparte. Aceast importan poate fi demonstrat ns abia odat cu atingerea obiectivelor, ceea ce implic un complex de factori: program de nvmnt, calificarea profesorului, nzestrarea material a colii, calitatea manualului. Astfel, scderea numrului de ore n liceele de specialitate ridic

105

ntrebri cu privire la realizarea scopurilor pe care disciplina i le propune. n limitele comunicrii de fa ncercm s atragem atenia asupra unui singur aspect al practicii colare, relaia elevului cu textul literar, chestiune care nc e neleas greit de ctre unii profesori. Relaia pe care o avem n vedere nu este o simpl transpunere n context didactic a raportului cititor oper. Specificul didactic, acea iniiere ntr-un anumit domeniu, face ca acest raport s se complice: ntre cititor (elev) i text apare intermediarul (profesorul). Ne intereseaz mai ales acest al treilea termen, intermediarul. Aceasta, din dou motive: 1) tim bine ce ateptm de la elev i ce ne ofer textul dar, din cnd n cnd, uitm ce rol joac intermediarul i 2) intermediarul este factorul hotrtor n rezolvarea acestei ecuaii (avnd n vedere condiii obinuite de activitate colar). Deocamdat facem precizarea c relaia se complic i prin faptul c intermediarul e un factor complex; spunnd profesor avem n vedere i manualul ori celelalte surse bibliografice n care se discut pe marginea textului. n a sa Art de a citi (n romnete de Lidia CucuSadoveanu, [Bucureti, Editura Albatros, [1973], Emile Faguet consacr un ntreg capitol lecturii criticilor recunoscnd c nimic nu l ncurc mai mult dect ntrebarea cu privire la critica literar n nvmnt. De dorit ar fi, constat autorul francez, s se citeasc istorie literar, apoi literartur, s se apeleze la critic i, n sfrit, s se reciteasc. Dar pentru nelegerea unei opere elevul are nevoie i de comentariul ei. Iar lectura criticului face ca opera s fie privit prin prisma lui, nelsnd loc i pentru prisma elevului. A-l lsa pe elev singur n faa operei duce la un rspuns invariabil: opera i-a plcut, e foarte frumoas. Nimic n plus. Concluzia e dificil de aplicat: n nvmnt se admite o excepie de la regula general, anume s se citeasc comentariul n acelai timp cu textele, dar marii scriitori, dac e timp pentru aceasta, s fie citii nainte de comentariile referitoare la ei. Dar, ne ntrebm noi, ce nsemneaz scriitori mari? Cum pot fi citite textele n acelai timp cu critica

106

pe marginea lor? i ce valoare metodologic are condiia care privete timpul pentru citit? Se crede de obicei c Eminescu e neles relativ uor. Ne-am amintit ns de observaia lui Clinescu asupra dificultilor de nelegere pe care le implic versurile marelui poet, cu prilejul unui sondaj fcut n rndurile elevilor. E greu de crezut c elevii vor intui singuri mreia acestei opere poetice. Dar cum vor ptrunde poezia lui Blaga, Arghezi ori, mai ales, pe cea a lui Barbu dac vor fi lsai numai cu textul? Fr ndoial e nevoie de ceea ce am numit intermediar. Critica literar este ea nsi un mijlocitor ntre scriitor i cititorul su pentru critici de seam din zilele noastre (vezi i opiniile lui Robert Konters n Tribuna din 28 martie 1974, p. 16). Cu att mai mult ne vedem ndreptii a vorbi despre o mijlocire n procesul didactic care, cum spuneam, i propune ceva mai mult: s iniieze. nelegerea profund a acestei relaii (elev-intermediartext), numai n aparen simpl, asigur n bun msur realizarea rosturilor fundamentale ale studiului literaturii n coal. Intermediarul pe care l avem n vedere ar fi elementul care asigur sudura n contactul cu textul. Este, pentru noi, de neacceptat ideea posibilitii de a deveni cineva un cititor pasionat fr s fi beneficiat n prealabil de o cluz. n afara unui proces de cultivare a ei pasiunea cititului ni se pare imposibil. Cei mai muli dascli accept acest punct de vedere, fie i dintr-o raiune n care raportul cauz-efect e rsturnat: de vreme ce exist categoria institutorilor exist, de bun seam, i nevoia de a fi ascultai. Dar nici supraestimarea rolului pe care l are profesorul n relaia textelev nu aduce servicii didactice. Atunci cnd intermediarul abuzeaz de atribuiile sale relaia pe care o avem n vedere nu se mai realizeaz. n acest caz intermediarul, n loc s lege cele dou elemente, le mpiedic s intre n relaie. Puini sunt cei care se amgesc cu iluzia c i se pot substitui textului. Greeala se produce, cnd se produce totui, n mod contient. Justificrile privesc aproape ntotdeauna perspectiva examenelor. Presiunea examinrilor, de orice fel ar fi

107

ele, nu poate ns scuza o eroare de asemenea gravitate. Aici nu putem s nu subscriem la severa observaie a lui Emile Faguet dup care a-i citi pe critici i nu pe autori este un obicei nefast, care formeaz proti. (Ibidem, p. 134). Numai c la acest obicei nu trebuie renunat abia dup liceu, ci ct mai devreme; de fapt, nici nu ar trebui acceptat de la bun nceput. Examenul poart n sine germenele unor neajunsuri clare pentru toat lumea; pe de alt parte, ns, la acest filtru nu se poate renuna atta vreme ct nu exist un altul mai bun. Dar chestiunea examinrilor nu poate fi invocat ca explicaie, ori, cu att mai puin, ca scuz pentru nlocuirea textului cu altceva (rezumat, interpretare), mai ales dac avem n vedere c examinatori sunt tot profesorii. Cine alii dac nu ei ar trebui s revizuiasc modul de a examina renunnd la tradiionalele probe de memorie n favoarea unui control interesat de perspectivele formative ale candidailor? Opera literar a dat ntotdeauna natere mai multor interpretri. Textul insinueaz ntrebri la care fiecare rspundem n conformitate cu istoria noastr. La un numr finit de ntrebri (opere) se rspunde printr-o infinitate de interpretri. Creaia artistic are, n aceast privin, aceeai putere pe care o are limbajul, care cu un numr finit de reguli poate produce o infinitate de enunuri. Este, aici, vorba de sisteme umane, singurele din care iese mai mult informaie dect intr. Este ceea ce l-a fcut pe Roland Barthes s vorbeasc despre o fiin transistoric a artei, care se constituie n sistem cu un termen fix (opera) i cu unul variabil (lumea, timpul) (Roland Barthes, Despre Racine, n romnete de Virgil Tnase, Editura pentru literatur universal, Bucureti, 1969, p. 26). Este ceea ce l-a fcut pe Umberto Eco s vorbeasc despre opera deschis. Este, credem, extrem de important n plan metodologic s se reliefeze acest specific al artei, ceea ce pretinde ca interpretarea textului literar s fie propus ca una din mulimea de interpretri virtuale, posibile. Pe lng interpretarea oferit de intermediar (profesor, manual, studii critice) s se lase loc i pentru cea a elevului. Mai ales poezia

108

contemporan permite interpretri diferite; acest lucru nu nseamn ns c despre un text poetic se poate spune orice. Artisticul vechii poezii se perpetueaz. Nou e doar nlocuirea imaginilor i ideilor n curbe de limbaj i de tensiune libere de sens. Chiar dac apar la un material obscur care permite orice interpretare, ele pot avea un efect constrngtor (Hugo Friedrich, Structura liricii moderne, n romnete de Dieter Fuhrmann, Bucureti, Editura pentru literatur universal, 1969, p. 226). Contactul cu textul poetic nu se poate dispensa dect cu riscuri mari de concepia dup care arta n libertatea ei i are, de fapt, legile ei. Observaia la care apelm n continuare se refer la sintax dar ea are putere de generalizare mult mai mare: libertile pe care i le ia fa de sintaxa comun sunt reversul supunerii sale fa de o sintax ntradevr poetic. (Mikel Dufrenne, Poeticul, cuvnt nainte i traducere de Ion Pascadi, Bucureti, Editura Univers, 1971, p. 70). ncercrile de a stabili, mai bine zis de a descoperi legile frumosului logica frumosului sunt tot mai numeroase i mai promitoare. Alturi de critica tradiional (critica pedagog i judector, critica interpretare sau comentariu la Benedetto Croce, Breviar de estetic. Estetica in nuce, Bucureti, Editura tiinific, 1971, p. 121 i urm.) se dezvolt o critic literar care apeleaz mai mult la uneltele lingvisticii. Pentru noua critic francez conteaz textul i numai textul, ceea ce e o reacie necesar mpotriva excesului biografic sau chiar anecdotic prin care se ncerca (i se mai ncearc) s se explice opera. Unele rezerve fa de Roland Barthes i cei care ader la noul val critic ni se par ndreptite (vezi i Robert Konters, loc. cit.) mai ales n privina simplificrii fatale pe care formula tiinei o opereaz n raport cu fenomenul cercetat. (S nu uitm tocmai specificul artei n dorina de a-l cuprinde!) Dar efortul cheltuit este considerabil i aportul semioticii, matematicii i, mai cu seam, al stilisticii va produce dup toate probabilitile schimbri nsemnate n abordarea textului literar. Didactica face, la rndul ei, eforturi pentru a adopta aceste noi achiziii la specificul activitii

109

pedagogice. Cu toate c nu are nc un loc al ei n economia procesului didactic, analiza stilistic i face simit prezena n leciile de limb i literatur, cum am ncercat s artam n alt loc (Actualitate i perspectiv stilistic, Tipografia Universitii din Timioara, 1974). Profesorul nu poate practica o critic literar propriu-zis i cu att mai puin critica nou; cnd afirmm acest lucru avem n vedere nu numai nvinuirile care se aduc noului curent ci, mai ales, faptul c profesorul rmne profesor iar elevii nu sunt specialiti i nici iniiai mcar, ei se iniiaz cu ajutorul profesorului. Profesorul rmne intermediar ntre elev i text, dar spre deosebire de criticul propriu-zis care, n multe cazuri, se consider i el o relaie ntre scriitor i cititor, el, profesorul, are marele avantaj c i cunoate publicul. Depinde doar de el (talent profesional, pregtire de specialitate) s gseasc cuvntul cel mai potrivit cu puterea de ptrundere a celor crora le vorbete. n sfrit, el are posibilitatea realizrii acelei parcurgeri n acelai timp a textului literar i a textului critic. Pentru c, de fapt, asta nseamn anticiparea unui amnunt din text ori comentarea ulterioar a altuia. Aceste anse (i altele, cum ar fi calitile graiului viu, oral) sunt, fr ndoial, folosite de profesorii contieni de menirea lor. Am abordat mai sus o chestiune important pentru profesorul de limb i literatur, aceea a relaiei elev-text literar. Spunem profesor de limb i literatur nu numai pentru c nu sunt profesori specializai numai n literatur n nvmntul elementar i mediu, ci i pentru c studiul literaturii are nevoie de lingvistic, literatura fiind arta cuvntului. Literatura intr n componena activitii lingvistice a omului. Aceasta face ca n cadrul disciplinelor tiinifice teoria literaturii s se apropie sensibil de acea tiin care studiaz limba, adic de lingvistic observa cu jumtate de secol n urm B. Tomaevski (Teoria literaturii. Poetica, traducere, prefa i comentarii de Leonida Teodorescu, Bucureti, Editura Univers, 1973, p. 21).

110

Fr ndoial nu am epuizat chestiunile pe care le implic aceast relaie complex. Pe de alt parte, am fost obligai nu o dat s ne referim la problematica mai larg, aceea a condiiei literaturii n coal. Sperm c am reuit totui s evideniem rolul pe care l joac profesorul n raportul analizat. Prezena lui, a profesorului este condiie sine qua non a realizrii acestei relaii. Totodat ns abuzul profesorului care se crede scuzat de perspectiva examenelor la care elevul e constrns duce la ruperea contactului elevului cu textul; n acest caz elevul, din criz de timp, apeleaz la substituiri ale textului i, cu timpul, i pierde dorina de a citi, iar textul devine risip de timp i n ochii elevului i pierde puterea de atracie artistic. Unele neajunsuri (numr mic de ore, program ncrcat, manuale nsilate ad-hoc) pot fi suplinite prin nelegerea avantajelor pe care le ofer didactica (dialogul viu, cunoaterea publicului, citirea i comentarea n acelai timp) i prin nelegerea deplin a unor chestiuni eseniale ale didacticii ntre care i cea discutat mai sus.

NVARE PROGRAMAT LA LIMBA ROMN ntre modalitile activizatoare n procesul de nvmnt, noua Metodic1 enumer i nvmntul programat, cruia i acord o atenie special. Dup ce se amintete interesul crescnd fa de programare, se expun principiile ei care sunt cuprinse, n esen, n principiile didactice ale nvmntului tradiional. Apoi se prezint cele dou tipuri de programare (linear i ramificat), se nir cteva experiene efectuate n ara noastr i, n final, cteva concluzii. Dup ce se constat rezultate bune n urma experimentului organizat la Bucureti n cadrul Sintaxei propoziiei, concluziile n mod surprinztor contest, de fapt, calitile instruirii programare: Sunt discipline, ca cele

111

umaniste, a cror predare trebuie s rmn tradiional. ntre neajunsurile acestui mod de nvare se enumer: nerealizarea laturei educative a nvmntului, imposibilitatea de a face educaie moral i estetic i dificultile de ordin material. n aceste condiii, perspectiva aplicrii n practic a acestei metode, n condiii de generalizare, este exclus. Prezentarea noii tendine n nvare pare a fi neutr, obiecticv; de fapt, poart pecetea unui scepticism propriu celor care se declar mpotriva programrii. Contradicia surprins este gritoare: pe de o parte se citeaz rezultatele remarcabile atinse n leciile de gramatic programat (sintaxa propoziiei), iar pe de alt parte se afirm c disciplinele umaniste sunt constrnse la a rmne la predarea tradiional. n privina specificitii disciplinelor umaniste n raport cu preteniile ridicate de nvarea programat ntrezrim o preluare eronat a rezultatelor la care au ajuns programatorii. Spunnduni-se c sunt obiecte de nvmnt care se las mai greu programate nu ni se d libertatea s afirmm c aceste obiecte nu se las deloc programate; cnd se spune c studiul unui obiect nu se poate programa integral nu se insinueaz c acest studiu nu se poate programa deloc. Ct privete gramatica, cum vom vedea, programarea i gsete n studiul acestui obiect un propice teren de aplicare. i dac urmrim argumentaia programitilor observm c ea este cel puin la fel de sever n criticile adresate nvrii de tip tradiional. n aceste condiii se impune o apropiere de obiectivele programrii nu numai pentru c este vorba de o tendin didactic nou, despre care se vorbete tot mai des, ci i pentru a vedea posibilitile aplicrii ei la studiul particular al limbii materne. Chiar combaterea acestei tendine pretinde o cunoatere a limitelor ei. i n cazul n care, cercetndu-i limitele, i se observ i virtuile, este n spiritul obiectivitii reliefarea acestora. O cuprinztoare introducere n problematica legat de programare este lucrarea publicat de Vasile Bunescu, Ion Berca i

112

Eugen Novicicov2, care a rmas pn n prezent aproape singura prezentare ampl a noii modaliti didactice. Autorii se declar pentru aplicarea programrii n coala general, nu ns n mod exclusiv. Programarea face parte din noile orientri didactice care folosesc sugestii oferite de cibernetic i de teoria informaiei. Schema de funcionare a mecanismului nvrii cuprinde trei elemente fundamentale: comand (stimul) rspuns (reacie) i control. Fr ndoial, nvarea i are specificul su, care nu poate fi ignorat sau modificat n mod esenial. Nu el este adaptat noii strategii pedagogice ci, invers, noile strategii ncearc s se armonizeze cu el. Nu este greu de observat c schema preluat din cibernetic este prefigurat n dialogul didactic tradiional. Autorii amintii se refer la celebrele dialoguri socratice, redate de Platon, n care, printr-o maieutic abil, maestrul i conduce discipolul spre aflarea adevrului. Dealtfel, mai toi marii nvai au fost preocupai de posibilitile nvrii, care leag ntre ele generaiile pe trmul experienei, tiinei, culturii. Descartes formuleaz una din regulile metodei sale n termeni foarte apropiai de cei folosii de programiti3. Asemenea incursiuni n trecut, departe de a umbri originalitatea instruirii programate, au darul de a evidenia preluarea unor elemente de mult ncercate i reaezarea lor ntr-un context actual. Actual nsemnnd rolul activ al elevului n actul propriei sale instruiri, putina profesorului de a urmri dezvoltarea intelectual a elevului pas cu pas i de a-i corecta programul n funcie de schimbrile prin care trece elevul i, n sfrit, participarea elevului nsui la elaborarea programului care i este destinat. Aceast nnoire s-a produs n ultimele decenii i continu s se produc, sub ochii notri, beneficiind de inseria tehnicismului n nvmnt. Pe baza experimentelor n domeniul comportamentului i pe baza rezultatelor la care s-a ajuns cu aa numitele maini de nvat, cercettorii americani au elaborat cteva tipuri de programare care, apoi, s-au combinat, s-au

113

complicat i s-au simplificat, diversificndu-se i perfecionnduse. Teoretic, o programare bine gndit trebuie s obin un randament colar maxim n condiiile optime ale nvrii (elev dotat, profesor iniiat i stpn pe tehnica didactic adecvat, auxiliar didactic corespunztor). Practic, programarea ofer i surpriza unor eecuri colare i devine dificil chiar n condiii optime de nvat. De fapt, dificultile sunt previzibile i surprizele nu i surprind pe iniiai. Este vorba de decalajul dintre programarea ideal un program pentru un elev i dintre programarea constrns la situaia real o program pentru o clas de elevi. Unul din principiile programrii vizeaz tocmai ritmul individual de studiu i particularitile elevului n nvare. Dar, n ce msur acest principiu poate fi respectat cu adevrat n condiiile impuse de lucrul cu clase de elevi? Sunt semnalate dou situaii opuse: pe de o parte, unii elevi (studeni) depesc ca posibiliti o poriune din lanul secvenelor propuse, ceea ce le diminueaz interesul fa de paii prea mruni pentru ei; pe de alt parte, aceiai pai pot prea prea mari pentru ali elevi (studeni). Pentru prima situaie s-au prevzut secvenele-criteriu care sunt menite s pun la ncercare cunoaterea unei chestiuni propuse; n cazul c aceast secven de control este rezolvat perfect i cu uurin, elevul este trimis la o secven deprtat, srind secvenele intermediare. Pentru a doua situaie s-a recurs la aanumitele programe adiionale, menite s insiste asupra unor aspecte particulare rmase neclare pentru elevi, ceea ce asigur parcurgerea temeinic a tuturor pailor de pe axa principal a programei4. Evident, asemenea remedii pstreaz, la rndul lor, o doz de relativism. Important de reinut este ns faptul c instruirea programat este o metod ntre altele pe care le completeaz printro organizare riguros logic a obiectului de studiu. Cel mai dificil i cel mai important factor n asigurarea succesului n nvare prin aceast metod este elaborarea secvenelor n aa fel nct s se

114

respecte principiile generale ale programrii. Este o exagerare contestarea randamentului formativ al programrii care i propune, alturi de fixarea cunotinelor, i dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevului. Principiul ntririi imediate a rspunsului vizeaz tocmai progresia fireasc, temeinic, n priceperea de a strbate drumul ctre complex, dificil, superior. Cu ajutorul unor instrumente abstracte de lucru aa numiii algoritmi se poate elibera elevul de efortul unui mecanicism obositor5). Pledndu-se pentru o mpletire a programrii cu alte metode, se ine seam i de specificul disciplinelor umaniste. Autorii lucrrii la care ne-am referit aici afirm c studiul literaturii pierde din frumuseea textului printr-o segmentare pe secvene, impus de metod, i se sacrific educaia moral urmrit i prin acest obiect de nvmnt; dar, parial, i studiul acestui obiect poate fi conceput programat (p. 198). Ct privete studiul limbii materne, al gramaticii, acesta se preteaz n mod deosebit unei abordri noi, de tipul nvrii programate. Semnificative sunt exemplele extrase tocmai din programe de gramatic (pp. 45, 81) i ncercrile fcute la limba romn de G. Baldescu, Eliza IonescuMiciora, tefania Popescu, Elena Bejat, I. Radu, C. Munteanu (pp. 182-185) i, mai ales rezultatele la care au ajuns Radu Nicolae i tefan Rdulescu. Radu Nicolae pune n relaie teoria nvrii i posibilitile oferite de programarea devenit clasic, plednd pentru un tip nou programarea structural care s depeasc unele dificulti ce persist n programrile bazate pe condiionrile instrumentale (Skinner) sau pe o concepie de cibernetic elementar (Crewder) i care s aprofundeze n primul rnd latura formaional a actului didactic6. Prezentarea programei experimentale (pp. 57-73) permite constatarea c s-a respectat, cantitativ, programa colar curent. Manualele experimentale respect i ele volumul informaional. Deosebirea const n structurarea materiei, ceea ce, dup autor, ofer posibilitatea de a se atinge, calitativ, performane superioare n comparaie cu predarea tradiional. Prima parte a manualului

115

cuprinde etajul informaional, partea a doua individualizeaz fiecare informaie n raport cu toate celelalte, iar ultima parte pune n lumin interdependena dintre morfologie i sintax (p. 76). S-ar prea c noutatea este neglijabil n noua concepie a nvrii. Dar dac n nvarea tradiional accentul cade pe informaie, se remarc n noua concepie c, dimpotriv, informaiile se subordoneaz unor sarcini formaionale bazate pe principiul structuralitii (p. 35). Ceea ce nu nsemneaz neglijarea informaiilor, cum au neles unii c pretinde noua orientare didactic, ci acordarea unei importane speciale realizrii aparaturii necesare nvrii prin autoreglare, dup un model cibernetic7. Altfel, se ncepe, cum se vede, cu etajul informaional indispensabil. Deprinderile de munc i, n genere, facultile mintale nu se pot dezvolta n gol, ele se grefeaz pe informaii pe care, apoi, posesorul lor le utilizeaz; dup cum, invers, informaiile n sine sunt incapabile de a intra n funciune. ntre informalitate i formalitate raportul este dialectic, dar noua orientare didactic face efortul de a-l narma pe elev cu posibilitatea autoinformrii, ceea ce presupune o cultivare special a formativitii. Iat de ce autorii manualelor programate structurale de tip formaional sunt preocupai nc de la nivelul etajului informaional de modelarea unor capaciti umane cum ar fi comparaia, problematizarea sau simbolizarea. Radu Nicolae exemplific cu compararea a dou rspunsuri din care unul este greit, construirea unei propoziii care s respecte cteva condiii i, respectiv, cu alctuirea unei fraze pe baza simbolizrii (p. 80). Prile anexate de Radu Nicolae din manualele experimentale (pp. 137-222) ofer bogate ilustrri ale modului de aplicare practic a concepiei sale didactice. Leciile cuprind o diversitate de secvene, n funcie de obiectivele urmrite ntr-o parte sau alta a manualului. O categorie de pai este alctuit din ntrebri: Ce se numete predicat?, Cu ce ntrebri se afl perdicatul? (Lecia 29 de la cl. a IV-a, p. 180). O a doua categorie cuprinde sarcini simple (dai exemple...) i, treptat, mai

116

complicate: Schimbai locul predicatului, analizai exemplul, formai o fraz n care... (Aceeai lecie, p. 181). Se observ c att ntrebrile ct i sarcinile transpun modul tradiional de lecie n alt cadru. S-ar prea c doar unele sarcini au o factur mai nou, amintind exerciiile structurale (de nlocuire, de transformare etc.). De fapt, nu numai cadrul e nou, ci structura nsi a leciei, care pretinde o nlnuire logic a verigilor, adic a secvenelor, care pretinde rezolvarea fiecrei secvene i care asigur nchegarea unui ntreg n care prile se presupun cu necesitate. Parcurgerea leciilor cu care se exemplific ntrete convingerea c programarea nu se opune nvrii tradiionale, ci o valorific cu un randament sporit, printr-o riguroas ealonare a seriilor de informaii, printr-o mai mare atenie acordat capacitilor formative i printr-o mai temeinic consolidare a cunotinelor i deprinderilor graie unei viziuni integratoare, organice, structurale. n concluziile sale Radu Nicolae pare a exagera importana programrii plednd pentru tiina programrii care, dei interdisciplinar, s devin autonom, apt s-i experimenteze ipotezele pe ci proprii (p. 134). Dar, cu toate c i se ntrevd perspective largi, programarea este considerat ca fiind abia la nceput de drum, nevoit s rezolve probleme multiple i grele. Fructificnd unele elemente tradiionale, programarea ofer la rndul ei sugestii nvrii obinuite de azi. n aceast privin scepticismul autorului pare a fi i el exagerat: Desigur, nvarea clasic a gramaticii poate realiza i ea succese formaionale importante, cu condiia modelrii n cuprinsul manualelor a unor sarcini formaionale precise, pe msura posibilitilor de asimilare ale copiilor. Dar, pn acum, acest lucru nu s-a ntmplat, iar n ceea ce privete viitorul, rmne de vzut ct de uor sau de greu se va putea realiza n practic acest deziderat, (p. 126). Este greu de admis c pn n prezent nvarea gramaticii a realizat doar succese formaionale neimportante, neputndu-se modela sarcini precise, potrivite cu posibilitile intelectuale ale elevilor. Ni se pare, dimpotriv, posibil de adaptat unele rigori ale programrii la

117

nvarea clasic. {i dac acest lucru nu s-a ntmplat nc, el se explic tocmai prin faptul c programarea nsi este n faza ei experimental. De fapt, teama c nvarea veche ar putea-o ngloba pe cea nou i pretenia ca, invers, cea nou s o cuprind pe cea veche constituie pseudoprobleme, de vreme ce programarea nu-i poate propune s rezolve, cum am vzut, dect parial complexitatea procesului de nvmnt i de vreme ce programatorii nii i caut precursori n Descartes i chiar n Socrate, ncercnd s continue un anumit filon al vechii didactici. O nelegere mai nuanat a programrii a dovedit, ni se pare, tefan Rdulescu8. Ceea ce pare demn de a fi remarcat, n primul rnd, n interiorul sistemului prezentat, este nelegerea programrii ca o nou concepie asupra nvrii, integrat n planul reuitelor din tradiia didactic. Se constat, pe baza experimentelor fcute, c i leciile tradiionale pot fi concepute n concordan cu principiile programrii i, invers, c programarea preia, de fapt, unele elemente tradiionale i le valorific mai eficient, ntr-o manier modern. O sumar expunere istoric a didacticii limbii romne evideniaz meritele crturarilor ardeleni din secolul al XVIII-lea, ale lui I. Heliade Rdulescu i Gh. Asachi n secolul al XIX-lea, sau ale altor personaliti din secolul nostru (t. Rdulescu, I, pp. 5-9), subliniind unele idei viabile, actuale i azi, cum ar fi necesitatea orientrii aplicative n studiul limbii, idee de baz a programelor de la 1899. Instruirea programat srcete, ca orice orientare nou dealtfel, pe msur ce abandoneaz ori ignor rezultatele pozitive anterioare. Dimpotriv, noua concepie ctig, fr a-i dizolva noutatea, originalitatea, prin ncorporarea unor elemente practicate sau preconizate n interiorul altor sisteme didactice. Astfel, de exemplu, ideea participrii independente i active a elevului, att de scump colii active din perioada interbelic, a devenit un principiu de baz al programrii, unde elevul este angajat din plin n procesul autoinstruirii, devenind colaborator al programatorului cruia i furnizeaz date privind posibilitile sale i procesele nregistrate, prin aa numita

118

conexiune invers. Astfel neleas, programarea i propune s reconsidere principiile tradiionale i s le armonizeze cu principiile noi, mrindu-le randamentul ntr-o viziune modern, tiinific (t. Rdulescu, I, p. 30). Ca urmare a acestui punct de vedere, sistemul folosit (experimentat) a fost unul mixt, cuprinznd lecii i teme tradiionale alternate cu lecii i teme programate (t. Rdulescu, I, p. 39). Secvenele, i la limba romn, cuprind elementele de baz: informaia, sarcina i rspunsul. Evident, se cere rspunsul elevului, care, apoi, este confruntat de acesta cu rspunsul programei. Se observ c se mpletete i aici formaia (dezvoltarea gndirii etc.) cu informaia (instrument operatoriu indispensabil). Secvena poate cuprinde o singur sarcin (t. Rdulescu, II, p. 57):

8 La geografie se studiaz despre muni, ape, sate i orae. Sate i orae sunt cuvinte care arat... 1) de localiti 1. nume Ca parte de vorbire, cuvintele sate i orae sunt substantive ____________________________________________ sau mai multe sarcini (t. Rdulescu, II, p. 59): ____________________________________________ 18 Pe culmile munilor, vntul bate puternic. Ca parte de vorbire vntul este ... 1) 1. substantiv El se poate numra:... 2) 2. un vnt... 3) vnturi 3. dou Ca parte de propoziie, cuvntul

119

vntul este... 4) propoziiei pentru c 4. subiectul arat despre cine se vorbete n... 5) 5. propoziie ____________________________________________ Se observ c fiecare secven este purttoarea unei informaii. Informaia poate s precead sarcina, pregtindu-i rezolvarea sau s vin la sfrit, ca o concluzie. Exist, rar, i secvene fr informaii, menite s fixeze ceva deja nsuit sau mcar afirmat. Tipurile de secvene (introductive, informaionale, de legtur, de repetare etc.; vezi t. Rdulescu, I, pp. 48-51) se aleg n funcie de naintarea n procesul nvrii. Calitile secvenei sunt scurtimea, claritatea, dificultatea sarcinii pe msura capacitii elevului i integrarea perfect n lanul programrii. Pe baza numeroaselor calcule statistice i a observaiilor fcute de institutorii cuprini n experiment, concluziile trase sunt n mod categoric n favoarea programrii, meninndu-se ns i metode indispensabile cum este, de exemplu, conversaia i adoptndu-se un mod de nelegere nou n nvmnt, de inspiraie cibernetic. Dup o perioad da tatonri, de contestri violente i de acceptri superficiale, programarea se afl n faa autoexaminrii i a stabilirii propriilor limite instrucionale, educative i formative ({t. Rdulescu, I, p. 255). Pentru o nelegere mai cuprinztoare a programrii, cu virtuile dar i cu limitele ei, n cadrul sistemului de nvmnt pledeaz i cercetrile mai noi de pedagogie9 de la noi. Programarea trebuie raportat la stadiul didactic actual i la posibilitile ntrevzute pentru anii viitori, astfel ca nnoirea s nu ntrzie, dar nici s nu se produc pe un teren nepregtit. ntr-o recent sintez Eugen P. Neveanu face un bilan al realizrilor de la noi (i din alte ri) i corecteaz unele prejudeci privitoare la programare10. Cu toate c tiinele exacte au fost mai mult n intenia programatorilor dect cele umaniste arat autorul

120

este dificil de spus care discipline sunt mai uor programabile i care mai greu (p. 84). Aa cum spuneam la nceputul acestei prezentri, afirmaia cu privire la programarea tiinelor umaniste fcut de autorii ultimei metodici a limbii i literaturii romne rmne nejustificat. Programarea nu i mai poate propune (i nimeni nu i mai pretinde azi) s se rezolve toate problemele pe care le ridic procesul de nvmnt (p. 174). Poziia pe care s-a situat Radu Nicolae, plednd pentru o instruire programat integral, se dovedete a fi o pretenie greu, poate chiar imposibil de acceptat pentru c, adaug n acelai loc E. Neveanu, activiti ca deprinderile de exprimare oral la limba matern nu au cum s fie programate i, deci, nu trebuie forat cuprinderea n totalitate a procesului de instruire n cadrul, uneori ngust, al programrii. Se pot concepe lecii cu elemente programate, lecii programate sau serii de lecii programate. Dar ntotdeauna ne atrage autorul atenia programatorul trebuie s se gndeasc dac nu cumva o alt metod de predare este mai adecvat pentru cazul dat i nu trebuie uitat faptul c materialul programat poate fi elaborat nu numai ca material de baz n organizarea procesului de nvare, ci, uneori, ca un auxiliar al altor metode (subl. aut., p. 85). S reinem aceste precizri privind integrarea programrii n procesul de nvmnt i nu invers, integrarea nvrii n instruirea programat. E. Neveanu nu mai concepe cele dou concepte ca poli ai unei opoziii: nvare tradiional/instruire programat. El concepe programarea ca pe una din metodele de nvare, care poate fi folosit doar uneori ca metod de baz iar alteori ca auxiliar al metodelor celelalte, fie i clasice. Subscriem la aceast circumscriere a locului rezervat programrii n cadrul nvmntului romnesc actual, luat n general, dar n ceea ce privete gramatica reinem sistemul i metoda, propuse de {t. Rdulescu, care, aa cum am vzut, consider programarea nu numai o metod, ci i o concepie didactic. Prin aceasta nu socotim c se exagerareaz importana ei. Ea este, astfel, mai adecvat definit. ntr-adevr, i metode obinuite, tradiionale,

121

pot primi o coloratur modern atunci cnd sunt concepute i practicate programat. O anumit ordonare, mai riguroas, a dificultilor i, n genere, a materialului, o ealonare a lui mai chibuizuit i o dozare raional a eforturilor elevului elevului pot fi n atenia profesorului de gramatic indiferent de metoda pe care o urmeaz. Se dovedete a fi eronat i prerea exprimat n Metodica amintit cu privire la incapacitatea programrii n planul formativitii. Toate cercetrile la care ne-am referit constat c, dimpotriv, printr-o rigurozitate didactic mai accentuat elevii se i formeaz mai plenar odat cu instrucia n care sunt angrenai. tefania Popescu n art. cit. (vezi nota 9) arat c i n cazul celor mai mici elevi s-au putut realiza nu numai evitarea rmnerii n urm la nvtur ci i obiective de ordin formativ cum sunt deprinderile de munc intelectual, ncrederea n forele proprii i chiar dezvoltarea exprimrii (corecte) a elevilor. Dup cum arat E. Neveanu, numrul celor care i pun problema pro sau contra, n legatur cu programarea, este n scdere. i este n cretere numrul celor care se ntreab de cnd? (i cum?) vor putea instrui programat? Evident c n calea unor noi modaliti didactice, ntre care i programarea, se ridic dificulti serioase. O categorie este a celor de ordin material11: hrtie, dactilografiere etc. Dar aceste dificulti nu infirm meritele programrii; i cum meritele sunt nsemnate este de presupus c n viitor vor fi gsite soluii pentru depirea dificultilor. Cel puin la fel de mari sunt dificultile pe care le implic ntocmirea programelor. Pentru ca instruirea programat s se desfoare n condiii optime este necesar o temeinic iniiere n materie. Dup cum las s se neleag lucrrile citate mai sus, programa trebuie elaborat de un specialist n tehnica programrii n colaborare cu un specialist n materia care se programeaz, n cazul nostru n gramatic. n sfrit, programarea pretinde timp. Neglijarea acestor factori duce n mod inevitabil la rezultate submediocre. S-au fcut ncercri n alte ri de a se elabora programe unice i manuale

122

programate n tiraje mari, dup nevoile colilor, dar rezultatele obinute n-au fost pe msura eforturilor investite n aceast operaiune. Se pot oferi sugestii i modele foarte generale care s fie adoptate, dar nu preluate pur i simplu. Se vorbete despre etape ale operaiunilor de programare ca: elaborarea testului de eficacitate iniial, testul al II-lea (care se elaboreaz i se utilizeaz dup o perioad de timp de la nceperea instruirii programate), analiza rezultatelor, refacerea programelor, completarea lor cu exerciii (pentru elevii care parcurg paii mai repede). Or, asemenea etape presupun contactul direct cu elevii testai n vederea elaborrii programelor. De aceea nici nu am insistat asupra tehnicii de programare. De fapt, nici nu ne-am propus aici dect s atragem atenia asupra programrii i a literaturii care i se consacr, considernd c se impune n prezent familiarizarea i a profesorului de limba romn cu o orientare didactic despre care se discut tot mai insistent. NOTE Vezi Metodica predrii limbii i literaturii romne n coala general i liceu, Bucureti, E.D.P., 1973, pp. 306-312. 2 Instruirea programat, Bucureti, E.D.P., 1967, p. 220. Cuprinde i o bibliografie aproape exhaustic (pp. 212-220). 3 A doua, de a mpri fiecare din dificultile pe care le cercetez n attea pri n cte s-ar putea i de cte ar fi nevoie pentru a le rezolva mai bine. (Citat dup Instruirea programat, p. 27). 4 1234 5 ______________ Pentru prima situaie. Secvena nr. 1 este secvena criteriu.
123 1c
1a 1b
1

123

Pentru a doua situaie. Secvenele 1a, 1b, 1c sunt secvenele suplimentare, adiionale (dup Instruirea programat, pp. 17-18). 5 n general considerm c nsuirea unor astfel de algoritmi, formarea unor deprinderi specifice de munc intelectual, elibereaz gndirea de eforturi inutile folosind energia economisit n direcia unor soluii creatoare (Instruirea programat, p. 179). 6 nvarea programat (structural) a gramaticii n clasele II-IV, Bucureti, E.D.P., 1970, p. 226. 7 Cu privire la sugestiile tehnice oferite de noua tiin a se vedea, de exemplu, Edmond Nicolau, Introducere n cibernetic, Bucureti, Editura Tehnic, 1964 (n special capitolele 5, 10, 13 i 16). 8 Autor a mai multe studii asupra programrii, a publicat cartea Instruirea programat la limba romn. Sistem i metod, Bucureti, E.D.P., 1971, p. 261 i manualul Instruirea programat la limba romn, Bucureti, E.D.P., 1974, (Prescurtate n continuare t. Rdulescu, I i, respectiv, t. Rdulescu, II). 9 Vezi i volumul colectiv Studii de pedagogie cibernetic i instruire programat. Institutul de {tiine Pedagogice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, [1974, p. 208. Alturi de studiul lui t. Rdulescu privitor la programarea gramaticii pentru clasa a III-a i de un studiu al lui Eugen Novicicov referitor la programarea predrii limbilor strine volumul mai cuprinde dou studii care-l pot interesa i pe profesorul de limba romn: tefania Popescu, Elemente de instruire programat n predarea limbii romne la clasa I, (pp. 33 i urm.) i Elena Bejat, Valoarea didactic a exerciiului n instruirea programat (p. 115 i urm.). 10 Tehnica programrii didactice, Bucureti, E.D.P., 1974, p. 227. 11 n colile n care s-a ncercat introducerea elementelor de programare s-au confirmat avantajele metodologice ale noii orientri i dac ncercrile au fost abandonate faptul s-a datorat n

124

bun parte dificultilor materiale. Prof. I. Lambert din Caransebe, de exemplu, a ajuns la rezultatele scontate aplicnd programarea verbului la clasa a V-a i numai neajunsurile de ordin material au impus revenirea la lecia obinuit. Aceeai situaie ne-a fost semnalat de prof. L. Idriceanu i de ali colegi de nvmnt.

COMENTARII STILISTICE POEZIA Cum se tie, poezia modern a frapat i prin limbaj (poate n primul rnd prin limbaj). n acest plan, al limbajului, clasicismul ridica probleme uor de rezolvat ntr-o tabl de reguli ca cea scris de Boileau. Iar romantismul, cu libertatea pe care o proclama, nu putea gsi piedici n cuvnt; el, care abuza de cuvinte. Dar reacia nu s-a lsat mult timp ateptat. Antiretorismul este proclamat, ntre alii de ctre Verlaine n celebra sa Art poetic. Vagul, muzica, nu discursivitatea, nu explicitul. ncepe travaliul n sens opus: nu spre limpezire, ci spre nvluire n ceurile inefabilului. Poezia nu mai are un singur sens. Interesul pentru punctul de vedere al scriitorului slbete i crete interesul pentru punctul de vedere al cititorului. La aceast deplasare contribuie poetul nsui. Versurile mele au sensul care li se d spunea Paul Valery n 1930. Poezia zilelor noastre confirm pluritatea de sensuri investit de autor i receptat de cititor. Virtual, aceast pluritate exist n nsi creaia poetic. Credem ns c aceast poziie nu poate fi absolutizat n poezie i c ea nu trebuie s fie absolutizat nici n teorie. A ncerca s lichidm sensul este zadarnic; dac

125

am reui s-o facem, acest lucru ar echivala cu lichidarea poeziei. Invers: a milita doar pentru un sens, mpotriva vagului i a pluralitii de sensuri nsemneaz a ncerca s ne ntoarcem n timp, ceea ce e la fel de zadarnic. Recunoatem c ntre cele dou extreme poezia se poate plasa pe trepte diferite, treptele aici neimplicnd o ierarhizare valoric. Un punct mediu, ideal, n acest plan, este inoportun a fi stabilit. Limbajul poetic va fi, n mod analog, mai aproape de polul denotaiei ori de cel al conotaiei. Analogia nu presupune mecanicism: vagul poate trda, totui, intenii, iar intenia are nevoie, uneori, de un cifru salvator. Aceste trepte sunt comparabile cu cele dintre un grad zero al stilului i un grad artistic suprem. Denotaia pur nu poate fi realizat, dect, cel mult, teoretic, ca n limbajul LINCOS (simbolul s-ar defini n relaii ca: - < - - ) dac liniile, n acest caz, nu constituie tot un context. Pentru a accepta semnificaiile poetice se cer abandonate semnificaiile curente, comune. Dar pentru a realiza acest deziderat e nevoie de un context superior (ntreaga creaie a poetului, a epocii etc.) ceea ce presupune o operaiune nelimitat. De aici, relativismul n care se plaseaz, fatal, orice percepie poetic. Ruperea total de denotaie pare a duce spre neantizare, ca o rupere a coroanei de rdcini. Iar poezia care tinde spre acontextualitate decade, n sens opus, semnnd cu albatrosul baudelairian. Abordarea discursului poetic se bazeaz, mai cu seam n ultima vreme, i pe sugestii lingvistice. Cum omul produce o infinitate frazeologic cu toate c are o zestre lingvistic limitat, tot aa posibilitile de gramaticalizare a poemului sunt nelimitate, dat fiind puterea nelimitat n sugestii a poemului, altfel restrns la un numr de cuvinte finit. Dar gramatici de acest fel, observ undeva Solomon Marcus, sunt i ele o infinitate, deci potenialitatea infinit a unui poem depinde de cititor, de maina gramatical pe care el o utilizeaz. Declaraia lui Valery pare profetic. Dealtfel, nc Goethe spunea c nu ntotdeauna sunt vinovate crile, cnd ele nu au ecou n sensibilitatea cititorului. Nu

126

ntotdeauna, dar uneori, da. Selecia valoric se impune. Contextualitatea, caracteristic literaturii artistice, nu poate scuza aberaiile teribilismului gratuit ori cele produse de pseudotalent. n ciuda infinitii gramaticale, comunicarea lingvistic rmne cea mai eficient i clar cale de nelegere uman; n ciuda infinitii contextuale a semnificaiilor poetice ele sunt receptate, atunci cnd sunt adresate oamenilor.

AMURG ANTIC de G. BACOVIA Havuzul din dosul palatului mort Mai arunc, mai plou, mai plnge i stropii cznd, n amurg, iau culori: De sineal, de aur, de snge. Plutete un lan de lebede albe, Iar visul din parc n lac se rsfrnge Amurgul pe lebede pune culori: De sineal, de aur, de snge. Uitate, statuile albe privesc, Albe visnd c-un aer ce plnge i las amurgul pe ele culori: De sineal, de aur, de snge. Comentariul pe care l facem aici nu i propune nici descrierea unui fragment (ca n cazul celor patru versuri din Mirabila smn de Lucian Blaga), nici relevarea unei modaliti artistice (ca cea a dialogului, n Justiie de I.L. Caragiale) i nici corelaiile ce ne apar ntre dou fragmente profund diferite ca factur stilistic (cum sunt cele dou alese din proza n nopile cu lun femeile torc cnep de Geo Bogza). Am ales de data aceasta o
127

poezie alctuit din trei catrene spre a o putea cita n ntregime. Fr ndoial, se impune i aici o operaiune descriptiv, evidenierea tonalitii dominante a textului i colaborarea prilor n vederea ntririi strii poetice de ansamblu, dar, dat fiind un ntreg, accentul va cdea pe interpretarea datelor oferite de text1. 1. Poate c pentru muli cea dinti (i cea mai puternic) tentaie este aceea de a interperta acest text ca pe un pastel, vznd adic n el un tablou realizat verbal. Comentariul care s-ar impune ar fi, n acest caz, o descriere a altei descrieri, semnalnd elementele reinute de autorul tabloului, modul n care ele se armonizeaz; cu alte cuvinte, desenul i culoarea tabloului. Discursul poetic ar prea o modalitate mai srac de realizare a mimesis-ului, pe hrtia alb rmnnd doar semne negre literele nici mcar desenul. Cuvintele ns evoc realitatea, o cheam cu alte mijloace i ea, uneori, vine (transfigurat). Libertatea cititorului de a vedea ceea ce ne evoc prin cuvnt crete i compenseaz deficitul pe care-l resimte fa de avantajul contemplatorului de pictur. Havuzul, lebedele i statuile se pot nchipui mai abstract i mai concret de fiecare cititor, n raport cu experiena sa spiritual i afectiv, n raport cu starea sa sufleteasc n clipa lecturii .a.m.d. n acelai timp, vagul imaginat de cuvinte este strbtut de culori i de figuri, uneori interpretate (calificate) n text: palat mort, lan de lebede albe, aer ce plnge. Ca i pictura, ba chiar mai mult, cu mijloacele sale specifice, textul sugereaz micarea (am zice, ntotdeauna, prin excelen). Cci linearitatea mesajului lingvistic implic dezvluirea, cuvnt cu cuvnt, fraz cu fraz, adic vers cu vers, strof cu strof, a peisajului evocat, ceea ce compenseaz neputina de a cuprinde dintru nceput ntregul, dect cu totul superficial, prinznd sub privire pagina cu aternerea strofic. Mai mult, tabloul evocat se face n timpul lecturii. Cu toate c peisajul evoca un amurg antic, totul se petrece n prezent, acum: arunc, plou, plnge; (stropii) iau (culori); (lanul de lebede) plutete; (visul) se rsfrnge; (amurgul) pune (culori); (statuile) privesc; (aerul) plnge;

128

(amurgul) las (culori). Nu putem s nu subliniem numrul mare al verbelor, caracteristic nu a pastelului, ci a poemului epic, baladesc ori epopeic. Avem n fa, prin urmare, un static contrazis (i un antic actualizat). Sunt acestea abateri nu de la modul obinuit de a comunica prin cuvnt, ci de la obinuina noastr estetic a lecturii, pe care nu o contrariaz, dar o face martor a originalitii textului, care este ca toate celelalte i, n acelai timp, altul, tocmai prin aceasta justificndu-i locul n seria lecturilor noastre. Rmnnd la analogia cu arta culorii i a desenului s remarcm c tabloul cuprinde dou pri distincte: parcul (cu havuzul i palatul) i lacul (cu lanul de lebede). Cele trei strofe alctuiesc un triptic pictural, referindu-se la havuz, lebede i statui; atenia se deplaseaz din parc pe lac i revine n parc, fr ca s se revin la punctul iniial: n prima strof vedem ceva din parc, iar n final, altceva. Cele dou pri ale tabloului (emisfere ale ntregului evocat) se mbin pe linia imaginar a malului i a apei, undeva la jumtatea spaiului (cerul, element natural frecvent n peisajele pictate, nu este prin nimic evocat n text). De fapt, realitatea de sus (din parc) este identic cu cea de jos (din lac), apa reproducnd ca o oglind ceea ce se vede pe mal. Mai mult, havuzul din parc este, n fond, una cu lacul prin elementul comun apa. Ceea ce difer totui sunt lebedele de pe lac. ntre ele i statui se creeaz ns o similitudine prin nemicarea sculptural a lor (lan de lebede) i prin albul lor comun. Statuile viseaz cu un aer ce plnge i fluidul acestui plns le leag de havuzul cu ap, care plnge i el, i de lebedele care plutesc pe lac. Statuile se pot reflecta i ele n apa havuzului i, cu acesta, n apa lacului, cum n apa lacului se reflect i lebedele. Att havuzul, ct i lebedele i statuile se coloreaz n amurg cu tonurile fundamentale ale spectrului solar: de sineal, de aur, de snge, ceea ce le leag mai strns, ntregul sporindu-i unitatea fr a deveni monocrom i fr a estompa prea mult contururile. Nu ne putem porni pe calea dezvoltrii unor idei legate de simbolistica acestor culori, dar ni se pare firesc s ne ntrebm cu

129

privire la traducerea poetic a albastrului, a galbenului i a roului. Este de neles, credem, c, dac sineala e un element lexical rar n cmpul limbii literare i deci poate fi revendicat ca poetic tocmai prin aceast raritate, n schimb, aurul se leag de fastul universului evocat (cu palat, havuz, parc, statui i lac), iar sngele trimite la atmosfera general de crepuscul, de lume trecut, timp dus, fericire apus (havuzul nsui plnge i un aer ce plnge au chiar statuile). De remarcat, n legtur cu reflexul lexical al celor trei culori, i faptul c versul care le numete devine laitmotiv prin reluarea sa ca al patrulea vers al celor trei strofe. Dar cu aceasta pim pe drumul analogiilor cu alt art, aceea a sunetelor. 2. Fr ndoial, ritmicitatea, repetiia este prezent i n artele plastice (foarte evident n colonadele, n motivele arhitecturale ale cldirilor), dar ndeosebi muzica se bazeaz pe ritm, pe repetare, ceea ce se regsete i ntr-o poezie de factur prozodic clasic, cum este Amurg antic. Este interesant de urmrit ritmul (mai exact, ritmurile) n cele trei strofe, pentru a vedea c numai n general se respect un tipar ritmic, fa de care exist devieri semnificative, una devenind ritm secund i dialognd cu ritmul dominant:
Versul 1. - - / - - - / - - - / - - - / 2. - - - / - - - / - - - / 3. - - / - - - / - - - / - - - / 4. - - - / - - - / - - - / 5. - - / - - - / - - / - - - / 6. - - / - - - / - - / - - - / 7. - - / - - - / - - - / - - - / 8. - - - / - - - / - - - / 9. - - / - - - / - - - / - - - / 10. - / - - -/ - - / - - - / 11. - - / - - - / - - - / - - - / Msura 11 10 11 10 11 11 11 10 11 10 11 Piciorul metric 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4

130

12. - - - / - - - / - - - / -

10

Se observ cum alterneaz n prima strof ritmul din versurile 1 i 3 cu cel din versurile 2 i 4. Aproximativ aceeai alternan revine n strofa a treia. Aceast structur amintete de cea a sonatei, fiind alctuit din trei pri, iar a treia revenind, oarecum, la forma celei dinti. n strofa a doua, cu o uoar tulburare spre sfritul versului 7, avem acelai ritm, lui opunndui-se cel din versul 8, adic cel al refrenului. Poate doar n versul 10 ritmul ar putea fi analizat altfel, (- - - / - - / - - - / - -), ceea ce ns nu ar schimba generalizrile cu privire la structura ritmic n discuie. Cum se vede, aceast structur l are ca picior metric de baz pe cel trisilabic, cu accentul cznd pe ultima. Doar frngerea discursului liric n versuri d impresia mai multor ritmuri. n esen, poezia are un singur ritm, dactil, cu cteva imperfeciuni de efect: este accentuat, contrar schemei ritmice, elementul predicativ suplimentar albe din versul 10, evideniindu-se mai pregnant albul statuilor care, astfel, amintesc i mai mult de lebedele albe. n afar de cele trei culori de baz ale spectrului, se insist asupra culorii albe, de trei ori amintit, numai n ultima strof de dou ori: (statuile albe privesc / albe visnd (...). Albul este culoarea care le cuprinde pe celelalte trei; de fapt, culoarea care cuprinde ntregul spectru. Probeaz acordarea unei importane speciale albului i topica (naintea gerunziului visnd) precum i aezarea cuvntului n fruntea versului, alturi de, cum am vzut, accentuarea primei silabe, ceea ce frapeaz n lanul dactilic. Cu aceast excepie, frapant, i cu altele dou, observabile doar la o analiz mai atent (al treilea picior metric din versurile 5, 6 i 10) ritmul, unic, se desfoar cu perfect regularitate, ceea ce ar fi mai evident dac ntreaga poezie ar fi rnduit ca un singur vers, pentru c ultima silab a versurilor 2, 4, 5, 6, 8 i 10 alctuiete un picior metric mpreun cu primele dou silabe ale versului urmtor. Altfel, despre engambament am putea vorbi doar n cazul versurilor 1-2, unde avem continuarea aceleiai propoziii

131

(subiectul n primul vers, iar predicatul n al doilea). Structura prozodic evideniaz coeziunea dintre versuri n strof i dintre strofe la nivelul ntregului. ntr-adevr, cum se poate observa i n schema de mai sus, n fiecare strof, n ansamblu, picioarele metrice sunt complete, pentru c silaba liber din finalul strofei alctuiete picior metric complet mpreun cu primele dou silabe din fruntea strofei, astfel c fiecare strof este ncheiat, fapt marcat i prin punctuaie (punctul apare doar la sfritul fiecrei strofe). n interiorul strofei versurile se continu, fapt iari evideniat de punctuaie: virgul dup versurile 5 i 9 (dup 1 nu e posibil apariia virgulei, care, dac ar aprea, ar despri, cum am vzut, subiectul de predicat); linie, marcnd o explicaie, dup versurile 2, 6 i 10; dou puncte, anunnd o enumerare, dup versurile 3, 7 i 11. Prin urmare, simetria este aproape perfect i n acest plan, nu cu totul nesemnificativ:
1 ___________ 5 ___________ , 2 ___________ __ 6 ___________ __ 3 ___________ : 7 ___________ : 4 ___________ . 8 ___________ . 9 ___________ , 10 ___________ __ 11 ___________ : 12 ___________ .

Dar, totodat, ultima silab a poeziei alctuiete cu primele dou silabe ale poeziei un picior metric complet, ceea ce, n muzic, corespunde msurii incomplete iniiale, completat fiind de timpul (sau timpii) final(i) ai cntecului. Poezia sugereaz i prin aceasta ntregul, rotundul, adic ceea ce i este de fapt, se autodefinete (dar nu explicit). Cu privire la corespondena dintre macro i microstructura textului ar mai fi de adugat, poate, corelaia numrului silabelor ntr-o unitate metric (trei) cu numrul (acelai) al strofelor, a numrului dactililor pe vers (4, 3, 4, 3; 4, 4, 4, 3; 4, 4, 4, 3), a numrului versurilor (4 x 3 strofe = 12) i a structurii sintactice a strofelor - fraze (4, 3, 3).

132

Rima, alt element al muzicalitii poetice, se realizeaz aici, ca formul, n modul cel mai obinuit al catrenelor (versul 2 rimeaz cu versul 4, 6 cu 8, 10 cu 12), adic nu se merge pn la rima ncruciat propriu-zis (a - b - c - d). De observat, ns, c, dat fiind rima versurilor cu so, ntre ele intrnd i versul - refren, cuvntul care impune rima este snge, care, prin aceasta, i sporete puterea de radiaie asupra celorlalte. Repetat n rim este i plnge, ceea ce vdete o nou simetrie ntre strofa nti i strofa a treia, linia de simetrie fiind reprezentat de strofa a doua, adic tocmai de cea a lacului n care parcul se reflect: plnge rsfrnge plnge snge snge snge Simim ca simpl, esenial i pregnant aceast simetrie a rimei, n care substantivul, mereu acelai, se ntlnete o dat cu un verb i de dou ori cu alt verb. Repetiia rimei se sprijin, cum am sugerat, pe repetarea unui vers n finalul fiecrei strofe. Lexical, am mai evideniat cteva reluri (lebede albe, statuile albe (...), albe visnd) i lor li se pot aduga altele. Amurgul (din titlu) este prezent n fiecare dintre cele trei strofe; el pune culori i las culori, iar stropii (n amurg) iau culori. Aceste perechi de cuvinte care cuprind, fiecare, substantivul la plural culori sunt, de fapt, locuiuni verbale, variante locuionale ale ideii de a (se) colora. Repetat este i adverbul mai n versul 2: Mai arunc, mai plou, mai plnge. mpreun cu rima i cu ritmul, aceste repetiii contribuie la nfiriparea unei impresii de muzicalitate care nsoete lectura. S mai semnalm visul n strofa a doua i reluarea lui, ca verb la gerunziu, n strofa a treia: visnd. 3. Un amurg antic nu poate fi rechemat acum dect imaginar, ntr-un vis cu ochii deschii. Doar visul poate face s renvie ceva din trecut, chiar dac elemente ale realului de azi au supravieuit trecutului care le-a plsmuit. Statuile sunt opera altora, din alte vremi, chiar dac mai pot fi vzute nc. La noi au ajuns

133

albe, iniial erau colorate, i doar reveria le poate iar colora. Havuzul nc mai arunc (mai plou, mai plnge), dar stropii sunt alii, fapt de care putem doar n vis s facem abstracie. Lebedele sunt ca i altdat, dar n vis sunt chiar cele de altdat. Visul este nc pe jumtate, la grania dintre veghe i somn. Colul trecutului se actualizeaz n amurg, pe linia indecis a trecerii zilei n noapte, a treziei n visul haotic, a luminii n ntuneric, a albului n negru. Acum lumina alb poate fi trecut prin prisma de vraj a visului treaz pentru a se ntrei (de sineal, de aur, de snge). Lumina de miez de zi e prea puternic, iar ntunericul de miez de noapte e prea ntunecat pentru a lsa s renvie ceea ce a fost odinioar. Doar vagul de vis al serii permite revenirea din trecut. Pn cnd, nu se tie. Micarea se reduce treptat, slbete (mai arunc, mai plou, mai plnge). Miracolul se petrece totui i nimic nu ne ndreptete s credem c nu se va mai produce nc i de acum nainte, poate la nesfrit, cum apa rmne n havuz i n lac, cum parcul se reflect mereu n oglinda apei, cum statuile privesc mereu nainte. Visul se mai poate rsfrnge nc din parc n lacul cu lebede nlnuite. Palatul oamenilor e mort, dar creaia oamenilor mai dinuie, ca i natura: havuzul i statuile, ca i lacul lebedelor. Contiina acestei permanene peste timp o are ns doar cel n stare s viseze treaz; doar pentru el havuzul mai plnge (omenete), doar pentru el visul din parc n lac se rsfrnge, doar el vede c statuile privesc, / albe visnd c-un aer ce plnge. Doar pentru el nensufleirea se nsufleete, ba chiar se umanizeaz, chiar dup ce umanul a murit. Dar visul este un act strict individual. Pentru a dobndi ecou social, visul se cere convertit n art i cei care iau act de naterea operei de art au nevoie de capacitatea de a recepta nu pasiv mesajul artistic, ci n mod activ, refcnd drumul invers, ctre visul miraculos al retririi trecutului propriu i, ntr-un fel, al trecutului ntregii omeniri2. Nu credem n puterea de a ntemeia critic (sau analitic) opera, dar credem n putina de a retri (chiar dac altfel) creaia altcuiva, retrire (n intimitatea cititorului) fr

134

de care creaia rmne un amurg antic neactualizat, uitat, mort. Efortul ctre aceast retrire poate fi zadarnic; ns, cum o creaie nu se poate nate dintr-un dar pur, care s nu presupun efortul, tot aa nu putem concepe o retrire prin lectur fr nici un efort subteran. n numele acestei credine am i cutezat s comentm poezia lui Bacovia cu sperana c evocnd albele statui antice, am reuit s sugerm faptul c ele erau la origine, de fapt, colorate. NOTE n cazul lui Bacovia chiar unii literai se vd silii s se mrgineasc la ceea ce le spune textul pur i simplu. Astfel, de pild. Marian Popa afirm: Interferenele de informaie poetic n coloana discursului principal creeaz nu numai o stare de oc, dar mai ales o tensiune nerezolvabil cci o asemenea poezie fiind delir i dicteu nu poate fi interpretat n subtext, ci numai prin ceea ce este. (Postfa la G. Bacovia, Poezii, Bucureti, Editura Minerva, 1971, p. 222). Este evident ns c Amurg antic nu este numai delir, i c nu este dicteu; ea este una dintre cele mai elaborate, mai cizelate piese din lirica bacovian. Acest fapt constituie chiar unul din motivele alegerii noastre. 2 n domeniul visului i al extazului plaseaz poezia muli teoreticieni. Francis Bacon afirmase: Posis doctrinae tanquam somnium (poezia este ca un vis al doctrinei filozofice). Calificnd ca vorb profund aceast afirmaie, un prestigios gnditor contemporan relev funcia ludic a poeziei, art care se desfoar ntr-o lume proprie pe care i-o creeaz mintea, o lume n care lucrurile au alt chip dect viaa obinuit i sunt legate ntre ele prin alte legturi dect prin cele logice (Iohan Huizingha, Homo ludens. ncercare de determinare a elementului ludic al culturii, traducere din limba olandez de H.R. Radian, Bucureti, Editura Univers, 1977, pp. 197-198).
1

135

MIRABILA SMN (Fragment) de LUCIAN BLAGA Mi-ai ghicit ncntarea ce m cuprinde n faa puterilor, n ipostaz de boabe, n faa mrunilor zei, cari ateapt s fie zvrlii prin brazde tiate n zile de martie. Se constat cu diferite prilejuri c analiza stilistic se realizeaz cu dificulti sporite n cazul n care textul supus observaiei este nu o creaie n totalitatea ei, ci doar un fragment din aceast creaie. Textul la care ne vom referi n continuare1 a constituit unul dintre subiectele examenului (scris) de definitivat din sesiunea 1974. Unii candidai nu au putut face atunci nici o singur apreciere asupra fragmentului dat. Alii au scris mult despre concepia estetic a lui Blaga, despre literatura lui; dar generalitile rmn mai mult ori mai puin gratuite, ele neputnd fi probate prin particularitile unui fragment, ori fiind aplicabile oriunde i oricnd, fr a se putea degaja ns, numai prin ele, specificul fragmentului analizat, adic fr a se face tocmai ceea ce este de fcut. Avem credina c astfel de aprecieri, mai cu seam cnd analizm fragmente (fie i fragmente din creaiile beletristice!), se cer a fi cntrite mai mult cu mijloace lingvistice, ntr-o analiz stilistic urmrindu-se altceva (faptele de stil, dominanta stilistic) dect ntr-o analiz literar. Recunoatem c altfel se poate face analiza prii cunoscndu-se ntregul i altfel cnd acesta rmne necunoscut, dar cunoaterea ntregului rmne un deziderat, de obicei realizabil, cu avantajele lui, nu ns condiia sine qua non a analizei stilistice. Analiza stilistic nu ngduie, n
136

cazul fragmentului, aprecierea valorii artistice dect n msura n care stilemele au n sine o astfel de valoare. Altfel, aprecierile se fac, nejustificat, n funcie de cunoaterea operei i a autorului. De aceea socotim necesar o anumit detaare de text tocmai pentru a-l ptrunde cu o mai mare doz de obiectivitate. Am dori s observm textul ca i cum nu am ti de unde a fost desprins, dar cu contiina c este doar un fragment. Chiar dac nu am ti nimic despre fraza pe care o discutm am putea, la rndul nostru, s ghicim c este desprins dintr-un text literar, i c acest fragment a fost luat dintr-o creaie beletristic, el opunndu-se att vorbirii obinuite, comune, ct i stilului tiinific. Este uor de observat c vorbitorul obinuit nu se exprim astfel dect cu preul cderii n bizar. Este locul s atragem atenia asupra faptului c stilul artistic nu are ceva n plus, ci are doar ceva aparte, i are specificul su. Nici un stil nu este superior n raport cu celelalte n cadrul limbii naionale. Stilurile funcionale i ndeplinesc funciile lor fr a se putea suplini. Exist tendina de a vorbi despre stilul artistic ca despre un superstil, socotindu-se c limba s-a nscut din necesitate i, apoi, sa ridicat n art. Ca i cum arta n-ar fi i ea o necesitate, ca i cum limbajul figurat ar fi crescut mai trziu pe solul celui comun. Ne mulumim aici s spunem c fiecare stil funcional rspunde unor anumite necesiti i c nu exist o concuren ntre ele, ci o relaie de complinire. Tabloul limbii naionale se prezint extrem de complex prin faptul c stilurile se ntreptrund, ceea ce ns nu le anuleaz individualitatea. Cel mai eterogen este tocmai stilul artistic, care mprumut cte ceva de la celelalte, uneori n asemenea msur nct i se i contest statutul de stil aparte. Dac am analiza, de pild, un articol de ziar ncorporat ntr-un roman am fi silii s vorbim despre stilul publicistic; iar dac n acelai roman am gsi inserat un act oficial am aminti de stilul administrativ; i dac romanul ar transcrie la un moment dat un mic studiu de astronomie, fragmentul respectiv ne-ar trimite la stilul tiinific.

137

Pentru cercettori ns i artisticul e un stil, deosebit de limbajul comun. Acest stil i are specificul su, mai greu de identificat, e adevrat; el nu le este superior celorlalte stiluri prin funcia sa poetic ori prin plusul de informaie pe care l-ar implica n comunicare. Funcia poetic crete n detrimentul celei de comunicare, iar prin vagul pe care funcia poetic l implic (i l proclam) se poate vorbi, dimpotriv de un minus de informaie. Dac lucrurile ar sta altfel oamenii (cel puin scriitorii) s-ar exprima n permanen ca n creaiile lor artistice ceea ce nu se ntmpl dect, cum spuneam, cu riscul cderii n ridicol. Cu privire la versurile citate am putea, mergnd mai departe, s precizm c ne gsim n faa unui text poetic, pentru c i dac n-ar fi fraza dispus n versuri tot am nelege c nu e luat dintr-o scriere artistic n proz. Nu e vorba aici de poetic n nelesul larg al termenului, care include n sfera sa i poemul n proz, ci de poezie, pur i simplu. Adic e vorba de altceva dect de ceea ce a fost numit poem semantic i care degaj poezie doar la nivelul semantic nu i la cel fonic2. ntr-adevr, dac nu gsim rim i nici msur, ne ntmpin, n schimb, ritmul. Un ritm mai nesupus canoanelor prozodice, dar care are, totui, simetrii nentlnite n proz.
- - - / - - - / - // - - - - / - - - / - - - - - // - - - - / - - - / - - - / - - - / - - - // - - - / - - - / - - // - - / - - - / - - - / - - - /- -

Cele dou pri ale frazei au aproape acelai numr de silabe i, dac am accentua i silabele care reprezint, gramatical, un pronume relativ i o prepoziie (ce i n, marcate prin semnul V) am avea aproape acelai numr de picioare metrice. Aceste dou pri, aezate astfel de noi pentru c nu ncap ntr-un singur ir, i grupeaz silabele n cte trei grupuri fiecare, dup fiecare grup fiind necesar o cenzur. Cele ase grupuri corespund unitilor din planul semantico-sintactic. Ritmul este prin urmare cel care indic,

138

la nivel fonic, existena poeziei (n opoziie cu proza). Ritmul este o marc suficient, evident de la prima lectur; i dac acest ritm este imperfect el se abate de la regula prozodic clasic respectnd tendina ritmic din poezia modern, aceea a corespondenei dintre ritm i cuvnt ori sintagm. Am pus ntre ghilimele calificarea modern a acestei poezii, cu un ritm mai liber, pentru c i n vechime textele poetice aveau cadene fr rigiditi, mai ales n folclorul oriental. (Cf. i poezia unor popoare ale Africii de azi.) Dealtfel, cum s-a evideniat de mai multe ori, i n poezii n care regularitatea ritmic este un atribut ct se poate de uor de simit exist imperfeciuni cerute de acordul cu uniti din planul sensurilor poetice. Putem ncheia aceast parte a observaiilor subliniind ritmicitatea care confer grupurilor de cuvinte calitatea de versuri. Ritmul este anapestic, un ritm trisilabic rar ntlnit n poezia modern i, mai ales, n poezia romneasc. Acest ritm, prin raritatea folosirii lui, d o not aparte versurilor pe care le comentm. Nivelul fonic ne mai permite o observaie cu privire la msur. Spunem c msura lipsete; n sensul unei concordane ntre versuri (15, 12, 17, 13 silabe). Totui, rndurile de cuvinte sunt dispuse astfel nct s rmn (sau s devin, mai exact spus) versuri. Cele patru versuri cuprind construcii relativ independente ntre ele i independente de structura gramatical a textului. (Gramatical, textul se grupeaz n patru propoziii; dei au acelai numr, versurile i propoziiile nu se suprapun nici mcar o singur dat). Nu vom risca o explicaie a modului de segmentare n versuri a discursului poetic. Vom spune doar c cele patru uniti corespund unui ritm de vorbire apropiat de cel mediu, cum ne-a aprut n cele ase uniti desprite prin cezurile imaginate de noi. Diferena pn la ritmul moderat s-ar putea explica printr-un plus de elan declanat de prezena puterilor, n ipostaz de boabe. Acest elan ar motiva, dup noi, frapanta rupere n dou a locuiunii circumstaniale n faa puterilor. Dealtfel, aezarea puterilor n fruntea versurilor credem c reprezint un element de stil i cu

139

repercusiuni n planul lexical, plan pe care l avem n vedere n continuare. Deocamdat subliniem amplitudinea versurilor, care pun n relief puterile (naturii), trecndu-se peste unitile gramaticale prin ceea ce n versificaie se numete ingambament. Dup cum vedem, versurile acestea sunt albe (dup analiza de mai sus, nu le-am numi libere, cum ar face-o, probabil, alii3). Cu privire la lexicul celor patru versuri vom observa mai nti c el este nepoetic. De unde totui se degaj poezia dac cuvintele sunt dintre cele mai obinuite? Trebuie reamintit faptul c dac exist un lexic poetic, cum exist un univers poetic, aceast afirmaie se cuvine s se fac cu toat rezerva. Cum s-a spus, nu o dat, ni se pare c unele cuvinte sunt frumoase pentru c prin ele ne reamintim obiecte, caracteristici ori aciuni socotite a fi frumoase n ierarhia acceptat de noi. Dac spunem c un cuvnt ca, s zicem, cntec sun frumos ar trebui s spunem acelai lucru i despre pntec, dac poet i astru sunt cuvinte frumoase (poetice) de ce nu ar fi frumos (poetic) i cel rezultat din unirea lor, poetastru? n fapt, aproape toate cuvintele limbii pot deveni poetice. Excepie fac termenii tehnici, de strict specialitate i cei din argou ori comuni care nu se ridic la nivelul minimei decene cerute de un public presupus. De aceast, observaie cu privire la lexicul poetic o legm i pe cea cu privire la abaterea stilistic. nregistrnd abaterile de la normele gramaticale nu se subnelege c emitem judeci de valoare. Nici nu condamnm abaterile nici nu le ludm. A le ncrimina ar nsemna s subapreciem capodoperele care prezint licene poetice; a le folosi ca pe un criteriu de apreciere estetic ar echivala cu aprobarea oricror nsilri agramate. Efectul artistic se realizeaz din ntreptrunderea planurilor, din convergena tuturor mijloacelor de expresie. {i, pe de alt parte, se realizeaz prin ntlnirea virtualitii poetice a textului cu un destinatar pregtit s-o primeasc cum se cuvine. De obicei, cum se tie, poezia prefer materialul lexical mai vechi n limb4. Alege, adic, termenii statornicii n mintea i simirea vorbitorilor. Noutatea se ivete

140

prin combinarea, neprevzut de cititor, a cuvintelor. Substantivele din vorbirea curent (ncntare, puteri, boabe, brazde, zile, martie) sunt surprinse n tovria unui singur neologism (ipostaz) dac socotim c zei, neologism i el, e mai cunoscut. Prin urmare, n versurile pe care le observm, nu abaterea de la lexicul obinuit prezint importan. (S-ar putea concepe iruri bizare de rariti lexicale fr nici o ans de a le converti n versuri). Interesant de observat ni se pare ns relaia care se vdete ntre aceste cuvinte. Toate cuvintele trimit la unul din ele, boabe, adic la mirabila smn din titlul poeziei. Cci ncntarea se produce n faa lor, a boabelor, care sunt doar o ipostaz a puterilor (universale), a zeilor ce urmeaz a fi semnai printre brazde arate n zile de martie. Smna, din titlu, cu puteri, cu ipostaz, cu boabe i cu zei se constituie, la nivelul fragmentului, ntr-un microsistem de sinonimie poetic, smna fiind cuvntul cheie (mpreun cu atributul mirabila, cu care formeaz titlul ntregului). {i celelalte substantive sunt atrase ns n jurul ideii de putere germinativ: brazdele zilelor de martie alctuiesc condiia extern a renvierii. De remarcat, sublinierea motivului poetic prin reluarea explicaiei (n faa...) i prin apoziie (n ipostaz de boabe). Motivul poetic se refer la smn, care este mirabil, fiindu-i sie condiie intern prin puterea pe care o ascunde i care izbucnete n brazde, oriunde, n martie (aceste substantive, din a doua serie, nearticulate, numai n aparen precizeaz spaiul i timpul). Poetul are darul de a ghici ns tlcul ascuns al seminelor, faptul c ele materializeaz principiul puterii, al vieii fr sfrit. ncntarea este iscat tocmai de aceast ghicire i de comunicarea actului prin mijlocul vocabulelor poetice alte boabe a cror putere se cere a fi ghicit de cititorul lor. De fapt, substantivele acestea care recompun lingvistic un univers se grupeaz n dou sfere corelate, dar n opoziie. Atmosfera de primvar agrest, renviat prin numele unor lucruri concrete, imediate (boabe, brazde i smn din titlu) se plaseaz la polul opus n raport cu lumea ideilor, a abstractului (puteri, ipostaz,

141

zei). Undeva ntre cei doi poli se plaseaz vagul temporal (zile de martie). Cum am artat, ns, i brazdele sunt o determinare spaial aparent, iar boabele de smn sunt doar ntruchipri ale puterilor. Fizicul cuprinde metafizicul i este cuprins n metafizic. Ghicirea principiului etern, ptrunderea n sinea lucrurilor, depind aparenele, procur revelaia poetului i, generaliznd, a omului nemulumit de ceea ce li se nfieaz simurilor. Aceast putere de a ghici transcendentul o are i cititorul (ai ghicit); ea echivaleaz cu descoperirea propriei fericiri ce cuprinde fiina solidar cu toate elementele. nsei boabele sunt zei, fiine, deci, care ateapt nceputul altui ciclu. Nici figuri de stil nu sunt prezente aici. Abia dac putem remarca o substituire: (brazde) tiate pentru arate prin prospeimea termenului folosit, o discutabil sinecdoc: (zile) de martie pentru de primvar i nlocuirea verbului la diateza pasiv s fie semnai cu s fie azvrlii, acordul fcndu-se nu cu boabe, ci cu zei. Cteva particulariti fonetice se leag att de cele remarcate la nivelul fonic ct i de cele spuse cu privire la lexic. E vorba de cari, fonetism care poate fi explicat prin necesiti prozodice (ritm, numr de silabe) ntrind afirmaia noastr c avem n fa versuri albe nu libere. n aceeai situaie se gsete forma aferezat zvrlii. Aceste cuvinte apar n forma lor popular, ceea ce contribuie la fixarea cadrului n care se vor desfura muncile de primvar evocate. Cari, ieit din uzul limbii literare de azi, pstreaz i o not arhaic, de cronic5. Sintactic: mrunilor zei, inversiune subliniind contrastul dintre aparen i realitate (pe ct sunt de mici seminele pe att de puternice zei). Am amintit o form pasiv: s fie zvrlii. Din text lipsete complementul de agent (subiectul logic adic), ce poate fi uor ghicit: tocmai oamenii sunt cei ce vor zvrli zeii prin brazde. Am ntrezri ns aici, prin absena aceasta, ignorana care caracterizeaz puterile oarbe ale naturii n opoziie cu capacitatea

142

omului de a ghici aceste puteri i de a se bucura de aceast capacitate. S mai adugm c acest verb la pasiv ne trimite cu gndul la viitor, la semnatul de primvar. Celelalte verbe sunt la prezent (cuprinde, ateapt) i la trecut (ai ghicit). Cele trei timpuri gramaticale deschid perspectiva nelimitrii temporale a devenirii. Poetul vorbete cuiva (cititorului), despre ceva (puterileboabe) care i genereaz lui nsui un sentiment: Mi-ai ghicit ncntarea ce m cuprinde n faa / puterilor... E starea poetic pe care ne-o transmite i nou: ncntarea n faa unor simple i mirabile versuri, pe care, poate, le ghicim i noi. NOTE O analiz de text a ntregii poezii a ntreprins George Gan n LL, 1974, vol. II, p. 314-321. 2 Distincia la Jean Cohen, Structure de langage potique, Paris, Flamarion, 1966, p. 9. 3 Gh. Ghi i C. Fierscu (Dicionar de terminologie poetic, Bucureti, 1973, p. 162) exemplific versul liber cu un fragment dintr-o alt poezie de Blaga, asemntoare ca structur prozodic cu Mirabila smn (Lumina ce-o simt / nvlindu-mi n piept cnd te vd (...) etc. 4 Acest lucru l simt poeii nii. G. Toprceanu, care a folosit mai mult dect alii neologismul, spunea totui c neologismul e prozaic, sec, sclipitor i sonor, ca o bucat de tinichea i c sunt unele cuvinte vechi care deteapt n sufletul nostru rezonane atavice, inexplicabile (n Opere alese, Bucureti, E.P.L., 1959, p. 302). 5 O Crohmlniceanu (Lucian Blaga, Bucureti, E.P.L., 1963, p. 145-146) transcrie care (n locde cari) alturi de verzi (n loc de verzii), despuiat (n loc de despoiat) i cu gru (n loc de de
1

143

gru). (i poezia e reprodus doar fragmentar. Avem, i aici, un exemplu de subestimare a exigenelor filologice).

144

PROZA De obicei din proz se aleg pentru analiz fragmente din scrieri aparinnd unor maetri stiliti, cu fraze ample, care exceleaz n simetrie, armonie, caden. n astfel de texte stilemele abund i trdeaz uor inteniile artistice. Unele frnturi de proz pot fi transcrise astfel nct capt aspectul de poem cu versuri libere. Acest fel de proz se preteaz la multe observaii de ordin stilistic i unul din autorii ale cror creaii au fost mult frecventate este Al. Odobescu. Tudor Vianu l trecea n Arta prozatorilor romni printre scriitorii savani i nota c proza sa a fost mult timp considerat punctul culminant al artei de a scrie. Dintre scriitorii contemporani este adeseori ales Mihail Sadoveanu, considerat, nu de puini specialiti, un mare poet. I-a atras pe cercettori i proza lui Zaharia Stancu, de o factur stilistic neobinuit, cu fraze pline de repetiii, cu construcii sintactice frapante, cu elipse caracteristice exprimrii orale. Atent cercetat a fost proza lui Ion Creang n care a rzbtut masiv vorbirea popular. (Ne referim, n primul rnd, la cartea lui G.I. Tohneanu, Stilul artistic al lui Ion Creang, 1969). Cu siguran c muli ali autori prezint un interes la fel de mare pentru cercetarea stilistic. Unul dintre ei este, desigur, Mateiu I. Caragiale, n al crui scris spune, n aceeai lucrare, Vianu renvie fastul stilistic al momentului reprezentat de Odobescu. Dar, din punct de vedere teoretic, orice text prezint interes pentru cercetare. n privina prozei artistice, evident c este mai dificil de analizat creaia unor autori care nu au cultivat scrisul frumos sau care au desconsiderat ceea ce Camil Petrescu numea calofilie. O anumit direcie a realismului recomanda stilul proceselor-verbale. Avangardismul a mers pn la neglijarea premeditat (i declarat) a ceea ce unii numesc n anii din urm scriitur. Au fost nregistrate i alctuiri moderniste care au comun cu limba natural doar structura gramatical. Sigur c

145

selectarea textelor de analizat nu trebuie s in seam de dificultile pe care textul le pune, dar trebuie neaprat s in seam de valoarea textului. Din acest punct de vedere interesul fa de texte diferite poate fi mai ridicat sau mai sczut. Valoarea textului nu este condiionat cantitativ, ci calitativ de mijloacele de expresie. De aceea este, de pild, att de greu de caracterizat stilul lui Liviu Rebreanu care se remarc tocmai prin evitarea figuraiei stilistice i care i impune timbrul propriu abia la nivelul ntregului, din acest motiv semnnd cu marea, care abia n ansamblul ei se coloreaz i impresioneaz, ca s amintim o cunoscut comparaie fcut de G. Clinescu. n Gramatica limbii romne (ediia I, 1943, ediia a doua, 1945) Al. Rosetti i J. Bvck l aleg pe Rebreanu ca reprezentant, singular, al stilului sobru. Din raiuni didactice, proza dificil (dac este i valoroas) este chiar remarcabil pentru analiz stilistic, tocmai pentru a se ncerca s se caute valoarea acolo unde aceasta este mai ascuns. Se cuvine ns totodat s facem precizarea c valoarea unei creaii nu poate fi n ntregime reliefat de analiza stilistic. n acelai timp ns trebuie s amintim c operaiunile de apreciere valoric n beletristic nu se pot dispensa de comentariul stilistic. Pornind de la astfel de consideraii am ales fragmentele de proz pe care le comentm. DIPLOMIE (Fragment) de I.L. CARAGIALE Salutare, nene Mandache. Salutare, neic. Ce stai aa pe gnduri? Eu? pe gnduri? Nu cumva te-a suprimat i pe dumneata?
146

Ei, a!... Te vd aa... distrat i cam nervos. Nu frate; atept pe soia mea, i nu mai vine, am mare nerbdare s vz dac a reuit i acum... Dac reuete acum, halal s-i fie!... c la e un ciufut... Cine e ciufut? Nu-l cunoti! unul de la care vrem s cumprm nite case... A propos: de ce nu ne trimii i nou acas Moftul Romn? Ba vi-l trimi bucuros. Grozav i place soiei mele s-l citeasc... Vi-l trimi nene Mandache; l vrei pe un an ori pe ase luni? Cum, pe un an, ori pe ase luni? Da, abonament. Cum, abonament? Nu zici c vrei s te abonezi? Ce abonament, moner? de la prieteni s ceri abonament?... Ce mare lucru! un numr mai mult ori mai puin. Cum, nene Mandache, gratis? se poate?... mi pare ru... Ce dracu nu mai vine, frate... Mare nerbdare am... Haz ar avea s-l traduc i psta!... Dup cum s-a observat mereu, una din trsturile eseniale ale momentelor i schielor lui Caragiale este folosirea dialogului, procedeu artistic care amintete la tot pasul capodoperele dramaturgice ale scriitorului1. Dar dialogul este utilizat de ctre mai toi prozatorii, n msuri diferite. Interesant este s cercetm n ce const specificul dialogului la Caragiale. De bun seam c timbrul propriu al dialogului din creaia lui Caragiale se leag de felul de a fi al personajelor plsmuite de scriitor2. Cum sunt cei care converseaz aa este i conversaia pe care ei o angajeaz. Mandache i ateapt nerbdtor soia, plecat

147

s-l traduc (s-l conving) pe un proprietar de case s lase din pre. Mandache e mndru de diplomaia atotbiruitoare a soiei. El i cere amicului su un abonament gratis la ziar, dar, nereuind, nu i pierde cumptul, ncreztor n aceeai capacitate de convingere a soiei. Pn la urm va fi tradus, graie diplomaiei feminine, i redactorul de la Moftul Romn. Ceea ce surprinde n mod frapant i d un colorit aparte dialogului n discuie este mai cu seam ineficiena comunicrii. Limbajul eroilor de fa este menit parc nu s comunice gndurile i sentimentele, ci, dimpotriv, s le ascund. De fapt, defeciunile de limbaj corespund ntocmai defeciunilor din gndirea personajelor. Replicile sumare, eliptice i incoerente trdeaz mecanismul defect al gndirii. Unele personaje nici nu vdesc preocuparea pentru realizarea comunicrii. Interveniile lor au ceva macanic, nchis i rmn indiferente la ceea ce spune interlocutorul, dialogul echivalnd cu monologuri rostite alternativ, dar, n fond, paralel3. Actul comunicrii este minat mereu de pericolul necomunicrii, al neputinei de a se nelege personajele ntre ele. n dialogul la care ne referim comunicarea este prin excelen redundant, dar de un tip aparte, informaia parazitar dunndu-i nelegerii ntr-o msur apreciabil. Interesant de remarcat este c, cel puin aparent, personajele nici nu in uneori s clarifice pn la capt ceva, ele simindu-se bine n sinea lor aproape etan. Aceast trire n lumi personale, paralele i mai mult ori mai puin nchise face ca actul comunicrii s se produc foarte dificil, crend efecte comice remarcabile4. Aa numitul comic de limbaj, care se realizeaz i prin forme ca s vz, vi-l trimi ori moner, concord perfect cu comicul situaiei n care personajul se afl. Mandache este ncntat de puterea de seducie dovedit de soia sa asupra diverilor indivizi. El trdeaz astfel o mrginire evident, care ns n-ar strni atta haz dac ar fi doar reflexul ignoranei i naivitii. Aceast mrginire devine surs a comicului nu abia n final, cnd se rotunjete anecdota, ci de la nceput, de

148

cnd se dezvluie ambiiile egoiste ale personajului, care i le trdeaz tocmai prin ncercarea de a le tinui. La ntrebarea Ce stai aa pe gnduri? Mandache rspunde ntrebnd la rndu-i i artndu-se mirat (Eu? Pe gnduri?) ca i cum impresia amicului su ar fi eronat, dei el era ntr-adevr pe gnduri, n ateptarea soiei. i, tot aa la ntrebarea urmtoare, privitoare la suprimare, el ncearc s risipeasc bnuiala celuilalt ct mai firesc posibil, artndu-se indiferent (Ei, a!) ca i cum n cazul lui nici nu sar fi pus aceast problem5. Abia nceput, conversaia alunec pe panta unei intimiti care trdeaz absorbirea personajului de ctre propriile-i interese. Informaia c la e un ciufut este de prisos, pentru c interlocutorul nu are de unde s tie despre cine este vorba. Mandache ignor ns faptul acesta. Cnd partenerul cere explicaia necesar, Mandache realizeaz, tardiv, c cellalt este n afara situaiei (Nu-l cunoti! Unul de la care) i sare la alt chestiune procurarea ziarului fr a lmuri pe prima. Expresia franuzeasc a propos, pus ntre rspunsul (incomplet) i ntrebarea pe care la rndul su i-o adreseaz Mandache celuilalt, nu este menit doar s poarte ncrctura comic a unei preioziti n gura unui nensetat de cultur (care cere ziarul pentru amuzamentul soiei). Nu se insinueaz nici folosirea nepotrivit a expresiei, deci necunoaterea sensului ei, dei ntre afacerea cu casa de vnzare i ntre aranjamentul cu ziarul nu pare a fi nici o legtur. n primul enun ntr-adevr nu se anticipeaz nici un element al enunului care urmeaz. {i totui, n planul intereselor personale ale lui Mandache, cele dou chestiuni se leag, i nc strns, una chemnd amintirea celeilalte. Efectul expresiei, care trdeaz ceva din caracterul celui care o folosete, sporete n acest fel. Replicile personajului se succed, constituindu-se n monolog. De cellalt se ine seam doar n msura n care prin el se poate aranja ceva avantajos. La un moment dat Mandache exclam ca pentru sine: Ce bun treab ar fi! i cnd i se cer precizri (Ce treab?) constat, ca trezit din vis, c tot n-a lmurit celuilalt

149

treaba care-l preocup. Nu-i spusei, frate! Este. Cnd vine vorba de cheltuial, ns, nenelegere dovedete tocmai Mandache. n realitate nenelegerea aceasta este simulat, Mandache spernd s obin abonamentul fr s plteasc. Pentru obinerea abonamentului se invoc sentimentul prieteniei i faptul c este vorba de o sum mic (pentru redacie, nu ns i pentru abonat). Personajele de tipul lui Mandache, cu aerul lor de familiaritate, cu aplombul lor i cu verbalismul redundant al lor i dau importan vorbind. Ele sunt caracterizate de chiar limbajul lor cu ajutorul cruia leag conversaii i pentru a-i trece vremea, pentru a-i alunga plictisul unei viei ameninat cu monotonia i stereotipia ei. Conversaia se pornete uor i poate continua orict pe orice tem, parc rspunznd unei funcii a gratuitii n comunicarea verbal6. Cititorul poate ncerca sentimentul c se dialogheaz, orict de stupid i zadarnic, doar din nevoia de a se ascunde golul luntric i de a se nutri iluzia c cine vorbete, de vreme ce vobete, este totui cineva. De aici credem c rezult i efortul de a-l ului pe interlocutor prin vorbe de duh, prin cliee la mod i prin siguran de sine. Efortul acesta are consecine comice remarcabile. Amicul lui Mandache, personaj pretext, rmne oarecum n planul secund, oferindu-i eroului teme de discuie, adic prilejul pentru continuarea mrturisirilor. Mandache este abordat cu invariabilul nene, dar acesta folosete ba pe neic, ba pe frate, pe moner sau pe nene. Altfel, srcia luntric se oglindete n srcia verbal a personajului. n ciuda acestei modeste capaciti de a-i nuana spusele, personajele lui Caragiale dialogheaz mereu, la infinit, repetnd n mod mecanic stereotipii care procur i prin ele nsele efecte comice, dialogul, n asamblu, dobndind un timbru propriu prozei marelui scriitor, proz ce se distinge ns i prin alte importante virtui stilistice, evideniate n comentariile consacrate acestei creaii.

150

NOTE Proza scurt a lui Caragiale ofer o neobinuit diversitate a mijloacelor de expresie, de la naraiune (Boborul) la telegrame oficiale (Telegrame, Urgent) ori la scrisori particulare (1 aprilie) i de la fragmente jurnalistice (Tempora) la consemnarea birocratic a amnuntelor fr importan (Proces-Verbal) sau la inventarul trgului din Moii (Tabl de materii). Dar peste aceast varietate de formule domin totui una dialogul , prezent uneori de la nceputul creaiei i pn la sfritul ei. n C.F.R., dealtfel, scurtele indicaii de regie sunt puse ntre paranteze. Chiar inventarierea din Moii (Tabl de materii) se ncheie cu o replic anonim (Criz teribil, moner!). 2 S-a spus cu dreptate c personajele lui Caragiale alctuiesc o lume a micului slujba cu pretenii burgheze, a Miticilor din Bucuretii sfritului de secol XIX. Tipic pentru o ntreag ptur social, Mitic e brfitor, lichea, intrigant, mai mult din limbuie, i mistificator generos i zpcit, dup caracterizarea fcut de G. Clinescu (n Istoria literaturii romne. Compendiu, E.P.L., 1968, p. 177). Pentru personajele multor schie ale lui Caragiale scara axiologic nu exist, i sensul valorii umane este inexistent, afirma cu decenii n urm Giulio Bertoni, n Lingua a pensiero (Studi e saggi linguistici), Firenze, 1932, p. 232, referindu-se i la schia Diplomaie. 3 n Justiie Leanca se face neleas foarte greu sau nu se poate face neleas de judector, care are tot interesul s clarifice cazul ei. Lungile ocoluri explicative, ale ei sufer de risip verbal, constituind iruri de informaii incoerente i exterioare interogatorului. n aceeai schi prevenitul Iancu Zugravu intervine cu completri care, de fapt, produc confuzii n plus. Cu privire la efectul unor astfel de aspecte observaii interesante face i tefan Cazimir, Caragiale. Universul comic. Bucureti, Editura pentru literatur, 1967 (vezi ndeosebi subcapitolul Limbajul, pp. 225-244).
1

151

Excrescenele grefate pe firul dialogului pe care l poart personajele lui Caragiale au fost numite de ctre tefan Munteanu informaie deviant (ntr-o lucrare publicat n volumul colectiv Studii de limb i stil, Timioara, Editura Facla, 1973, pp. 73-82). Dialogul schielor, ni se spune, nu reflect gndirea, ci o refract interlocutorii nu se ntlnesc pe acelai canal informaional, eroii comind delictul originar al sustragerii limbajului de sub controlul gndirii i ajungnd, astfel, n impasul echivocului i al pseudocomunicrii. Este, ntr-adevr aceast deviere informaional n limbaj un semn al incoerenei din gndire, al ilogicului i apropierea care se face frecvent ntre scriitorul roman i ntre literatura absurdului din vremea noastr pare a fi justificat. 5 Mai trziu Mandache nsui va povesti cu lux de amnunte cum a fost anulat suprimarea sa graie aceleiai puteri diplomatice a soiei. Prin urmare, cnd este ntrebat evit s rspund, dar vorbete pe larg despre lucrul acela cnd nu i se mai cere s-o fac. 6 Desigur, alta este situaia n Cum vorbesc ranii, unde ntrezrim descrcarea unei energii verbale i, implicit, sufleteti, dup ce singurtatea i-a constrns pe oameni la o tcere prelungit, ni se pare c exist i acolo materializat plcerea simpl a conversaiei de dragul conversaiei n sine, dar n sensul frumos al termenilor.

N NOPILE CU LUN FEMEILE TORC LN (Fragmente) de GEO BOGZA I.

152

De srcia oamenilor din Ponorel, sat cu 1900 suflete, nimic nu vorbete mai elocvent dect cifrele care le nregistreaz averea: 83 cai 305 vite cornute 479 oi 22 porci 37 capre 380 gini 16 stupi 72 cini Socotii cte ou pot s mnnce ntr-un an cei 1900 de oameni de la cele 380 de gini! Socotii cu ct untur se aleg de la cei 22 de porci! i socotii numrul cinilor: 72 de cini, la un sat aezat n creierul munilor, n inima pdurilor bntuite de lupi. II. Cndva, deasupra acestei tcute ri de muni, rsare luna. Crestele acoperite de zpezi lucesc albe i reci, ca ntr-o eternitate polar. i deodat, n acea larg i fantastic ncremenire, ceva ncepe s se mite. Luna vede cum n dosul ferestrelor, la toate acele case pierdute n ncreiturile munilor, apar nite mogldee, un fel de momi omeneti. Sute, mii, zeci de mii. Sunt femeile moilor, care au simit c pe cer trece mprteasa nopii i s-au apropiat de geam s-i toarc la lumina ei furca de cnep. Ele nsele n cmi de cnep. Femei aspre, btute de vnt, cu minile bttorite, cu fruntea ncreit, mbtrnite nainte de vreme. ncet, luna alunec peste muni. Iar femeile torc, torc grbite. De o mie de ani. Cele dou fragmente, reproduse mai sus, contrasteaz puternic.

153

n primul fragment ne ntmpin o statistic a averii de care dispun oamenii satului Ponorel. Aceste date despre ceea ce oamenii posed prezint cu maxim elocven ceea ce, de fapt, lipsete: hrana ndestultoare. Datele sunt nirate cifric, unele sub altele, ca n tabelele statisticilor. Recensmntul este fragmentar, cuprinznd ns rubricile eseniale; cai, oi, porci etc. Vacile sunt numite tot ca n statisticile oficiale vite cornute. Aceste date sunt precedate de cteva consideraii privind srcia satului. Autorul simte c datele exacte sunt necesare, poate chiar indispensabile: ele mrturisesc mai convingtor dect frazele scriitorului despre aspra realitate a satului. Arta literar este insuficient i mijloacele care dau iluzia realitii sunt abandonate pentru a lsa loc prezentrii nude a unei situaii adevrate. Cifrele ns rmn cifre, neelocvente n sine, totui. Autorul se vede nevoit s le completeze, invitndui cititorii la a reflecta asupra acestor fapte. Ele dobndesc putere de convingere abia cnd sunt aezate ntr-un context: e necesar ca numrul oulor de la cele 380 de gini s fie raportat la numrul oamenilor din sat, iar numrul cinilor, care poate prea mare n comparaie cu cel al porcilor, e necesar s fie raportat la aezarea satului de munte, bntuit de lupi. Datele, prin urmare, se cer a fi puse n relaii ntre ele i cu alte circumstane necunoscute cititorului, ori care i scap acestuia, dar care nu i-au scpat reporterului, documentat la faa locului. Reporterul simte nevoia contactului direct cu faptele i cu lucrurile pe care ncearc s le priceap i pe care le prezint cititorilor explicate. n cel de-al doilea fragment autorul ne mijlocete imaginarea unei lumi neateptate, de farmec. Tcerea locurilor se nfrete cu tcerea lumii, iar cu albul rece al lunii se nfrete albul zpezii de pe crestele munilor. ncremenirea desvrit (n text, fantastic) este contrazis de micarea femeilor dup ferestrele caselor moeti. Acum alunec i luna peste muni. Dar n vreme ce luna trece ncet, femeile torc grbite, de o mie de ani. Tabloul are ceva ce leag spaiile i vremurile sau ceva peste spaii i peste timp. Fr ndoial, schiarea unei nopi de iarn n muni

154

este strbtut de fiorul artei literare. Peste ceva real s-a suprapus ceva ce ine de inspiraia i personalitatea autorului. Suprapunere, ns, e un fel de a spune, pentru c de fapt este o estur perfect (din care, alegnd beteala ori urzeala, n-ar mai rmne dect ceva inform): nu este prezentat un peisaj cu fantezie, ci este vorba de o viziune artistic. Suntem ncredinai c aa a fost vzut cndva o ar de muni sub lun de ctre cineva anume, adic de autorul fragmentului pe care l-am reprodus. n text s-a recurs la mijloace elocvente n proza artistic: mbinrile de cuvinte, ca structur, sunt obinuite n literatur dar sunt neobinuite n vorbirea curent. n tcute ri de muni avem o dubl calificare atributiv, substantivul fiind aezat la mijloc. De remarcat compararea lucirii albe i reci cu o eternitate polar. ncremenirea este larg i fantastic. Luna vede apariia femeilor i, oarecum, l suplinete pe autor care, copleit, nici nu-i gsete un loc n aceast ar. Casele sunt pierdute n ncreiturile munilor. Femeile, nite mogldee, un fel de momi omeneti, simt c trece mprteasa nopii. Cinematografic. femeile sunt aduse n primplan i schiate: aspre, btute de vnt, cu minile bttorite, cu fruntea ncreit, mbtrnite nainte de vreme. Toate sunt la fel, fr vrst, torcnd de o mie de ani. Torsul le-a uniformizat pn la tergerea individualitilor. Toate torc cnep cu furca n bru, mbrcate n cmi de pnz de cnep. Omul este att de legat de mediul ambiant nct face parte din acest mediu pe care l umanizeaz: femeile simt rsritul lunii, iar luna le vede torcnd. Rsritul lunii i trezitul femeilor sunt dou evenimente n ara de muni ncremenit n ateptare. Textul este o frntur de literatur artistic, n care cu mijloace stilistice obinuite, savant utilizate i n acelai timp rspunznd unei viziuni inspirate, se distileaz realul pn la extragerea parfumului poetic. Pe de alt parte, se poate pune aici problema condiiei fragmentului n raport cu alt fragment i cu ansamblul. Limitndune la raporturile care se stabilesc ntre cele dou fragmente vom observa c unele aprecieri privind realizarea artistic din cel de al

155

doilea nu depind de cunoaterea celuilalt n timp ce alte aprecieri suntem dispui dac nu constrni s le facem tocmai datorit cunoaterii primului fragment. Am remarcat unele construcii lingvistice care poart n sine virtui expresive, fiind altele dect cele din vorbirea comun i, n acelai timp, rmnnd n spiritul limbii. Este, vorba, cu alte cuvinte, de dubla capacitate a textului al doilea: cea de comunicare i cea de expresie. Spunndu-ne cum a fost un rsrit de lun n Apuseni, autorul ne spune sau ne sugereaz i c acel moment i-a aprut ca unul singular, vibrant i ne comunic, sau ncearc s ne comunice, o vibraie asemntoare recurgnd la aprecieri cu ncrctur afectiv: (a luci) alb i rece, mprteasa nopii (= lun) etc. Alte observaii, ns, nu sunt strine de cunoaterea primului fragment. Cnd am spus c imaginea de farmec a lumii zugrvite n al doilea fragment apare pe neateptate aveam n vedere tocmai contrastul realizat prin alturarea fragmentelor. Dealtfel, aceasta este structura ntregului: finalul (pe care l-am reprodus parial n al doilea fragment) contrasteaz cu celelalte pri, care, toate, sunt scrise n acelai ton de reportaj, cu observaii scurte, fcute la faa locului, cu fraze scurte, uneori cu notaii eliptice, fcute n graba surprinderii elementului caracteristric. n final, cum s-a vzut, asistm la o desfurare ampl a munilor, privii de sus, astral, totul decantndu-se n cuvinte cu rezonane adnci, care cer un alt ritm, sugerndu-se nesfrirea. n vreme ce primul fragment are n vedere un singur sat, privit microscopic parc, a crui limitare e sugerat i de numele su diminutivat, al doilea fragment privete o ar prins n ciclurile veniciei cosmice. Contrastul se realizeaz i la nivelul expresiei verbale (primul fragment fiind o comunicare de date, iar n al doilea fragment folosindu-se din plin figuraia stilistic) i la nivelul ansamblului (o dat gsindu-ne ntmpinai de o scurt statistic pe un ton obiectiv comunicat, alt dat fiind vorba de o interpretare subiectiv a unui peisaj). Cum se tie, contrastul e un mijloc de a obine efecte artistice i, n cazul dat, acest contrast se realizeaz i prin opunerea finalului celorlalte

156

pri, inclusiv prii reproduse n primul fragment. nseamn c ceva din efectul artistic al fragmentului al doilea s-ar pierde fr vecintatea altor pri care, astfel, dobndesc, ele nsele, funcii estetice. Ne gsim n faa unei stri similare cu cea a tehnicii clarobscurului din pictur. Ceva din primul fragment strbate direct n cel de al doilea; portretul femeilor mbtrnite nainte de vreme este un reflex al strii de srcie a Ponorelului i a celorlalte sate moeti. Iar altceva strbate indirect, prin contrast. n acelai timp, cele dou fragmente sunt legate, influenndu-se reciproc. La nivelul ntregului sudura este imperceptibil. Prile formeaz un tot armonios. Starea de privaiuni umane rzbate ca un ecou i n final unde, ns, este integrat ntr-o atmosfer de austeritate senin. Parcimonia material din soarta uman nu poate nbui valorile spirituale superioare care dinuie n viaa generaiilor de obiditi ai satelor ca Ponorel (ctre sfrit autorul adaug: Totui, n fiecare sear, femeile mai cnt din tulnic, trezind ndelungul ecou al munilor). Am ncercat s ilustrm cum pe solul arid al reportajului poate crete creaia artistic veritabil, n analiza creia, ns, intr i obiective care depesc limitele tipului de comentariu urmat aici. De cele mai multe ori reportajul literar nu poate fi analizat ca mai sus, arta fiind implicat n ntreg reportajul1. Am apelat, ns, la un reportaj aparte, parc menit a ilustra posibilitatea convertirii datelor realitii n art literar. Aceast convertire este condiia reportajului literar2 i, pn la un punct, a artei cuvntului n general3. NOTE Observaii nuanate asupra reportajului literar a fcut Ion Lungu, Itinerar critic, Bucureti, E.P.L., 1965, pp. 319-336 (Despre Geo Bogza criticul afirm (la p. 322) c este cel mai vechi i ilustru reprezentant al reportajului literar din ara noastr).
1

157

Chiar dac intenia noastr s-ar fi realizat, inem s amintim Scurta mrturisire a lui Geo Bogza, aezat n fruntea ediiei definitive a rii de piatr (Bucureti, Editura Minerva 1971). Reportajele din volum, ni se spune, au fost scrise ntr-o vreme n care autorul lor prsise preocuprile poetice consacrndu-se jurnalismului i au fost publicate n revista Vremea apoi n volum alturi de altele. Dup rzboi au fost republicate n volum, singure, uor revizuite spre a elimina tot ce mai inea de jurnalism i nu cdea s treac pragul unei cri ce ncepea s nfrunte timpul, fiind considerate piatra de hotar a unui nou fel de a scrie, care a fost numit reportaj literar (subl.). Realitatea, mai spune Geo Bogza, devenea mai mult un prilej de a m mrturisi pe mine nsumi, necontenita-mi pendulare ntre revolt i reverie, dect de a o cunoate i a o nfia n datele ei exacte... am dat realitii mult din chipul i asemnarea mea, transfigurnd-o sau redimensionnd-o dup nevoile spiritului meu. 3 n comentarea celor dou fragmente am riscat s depim graniele unei analize de text din perspectiv stilistic. Am considerat, ns, c limitndu-ne la o simpl operaiune de identificare, a stilemelor ne-am fi ndeprtat de un obiectiv important (cel puin din punct de vedere didactic), acela de a perpetua plcerea lecturii printr-o operaiune analitic. Pe de alt parte, orice selecie a faptelor de stil implic o apreciere (valoric). Iar o inventariere complet, neutr, din considerente de ordinul obiectivitii tiinifice, ar fi fost improprie, ct vreme nu am urmat aici intenia recunoaterii unor categorii de mult definite. Dimpotriv, am ncercat s mpletim nregistrarea unor elemente cu aprecierea evident, ntr-o anumit msur, subiectiv acestor elemente n corelaiile lor, innd seam de cunoscuta poziie a lui Tudor Vianu (din Cercetarea stilului), conform creia particularitile de expresie cercetate de stilistic nu sunt doar fapte de constatare ci i de apreciere valoric. (n ceea ce ne privete, ns, nu e vorba de a descoperi valoarea unor fragmente, ci de a o

158

sublinia, adernd la aprecierile unanim acceptate privind creaia lui Geo Bogza. De amintit aici i studiul lui Tudor Vianu, Observaii asupra limbii i stilului lui Geo Bogza, publicat mai nti n revista Limba romn, III (1954), nr. 2, pp. 18-27.

CUPRINS Partea nti Cultivarea limbii n coala general Actualitate i perspectiv stilistic O problem didactic nvarea programat Comentarii stilistice Poezia Proza
159

Partea a doua Un renceput Civa termeni generali Studiul limbii romne Studiul literaturii romne Compoziiile colare Metode didactice Analiza lingvistic Analiza literar Analiza stilistic Alte metode Documente colare Manualele colare Proiectul de lecie Tipuri de lecii Literatur universal Kitch sau didactic Despre evaluri Fie de psihopedagogie Bibliografie

160