Sunteți pe pagina 1din 135

Universitatea de stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din Cahul

Suport de curs

Elaborat: Zamfirov Corina

Cuprins: 1. Introducere n teoria instruirii............................. 2. Procesului de nvmnt. Caracteristicile i modalitile de abordare a procesului de nvmnt......................................................................................... 3. Principiile didactice ................................................. 4. Metodele de nvmnt.................................................................. 5. Mijloacele de nvmnt. 6. Coninutul nvmntului curriculum!...................................... ". #orme de or$ani%are a procesului de nvmnt................................. &. Proiectarea didactic......................................... 9. 'valuarea n procesul de nvmnt.............................. 10. Creativitatea i interactivitatea n coal.......... 11. Comunicarea didactic....................... 12. Psi(opeda$o$ia succesului i insuccesului colar....

!"#$%&UCE$E '" #E%$!( !"S#$U!$!!


)

(* Evoluia istoric+ a didacticii )idactica $eneral* n calitatea de +tiin peda$o$ic ,undamental* a ,ost de,init drept teoria $eneral a procesului de nvmnt. -ermenul didactic +i.a pstrat de.a lun$ul timpului nelesul su etimolo$ic* $r. didaskein / a nva pe alii0 didaktike / arta nvrii0 didasko / nvare* nvmnt0 didactikos / instrucie* instruire0 lat. didactica / +tiina nvrii predarea nvrii!. 1n sens lar$* didactica este +tiina predrii / nvrii n toate domeniile de aciune peda$o$ic +coal* universitate* activitatea cu tinerii +i adulii!. 1n sens peda$o$ic* didactica repre%int teoria instruirii 21"* p. 663. 4ndirea didactic +i problemele didacticii au ,ost de,inite pentru prima dat n 4recia antic de ctre so,i+tii Platon +i 5ocrate67* n conte8tul proceselor de pro,unde sc(imbri ideolo$ice* economice +i sociale din secolul al 9.lea . :r. 'ra nevoie de un nvmnt con+tient +i plani,icat* care a aprut n ,orme instituionali%ate ale a+a.numitelor septem artes liberales* care au dominat timp de mai multe secole planul de nvmnt al ;ccidentului. Ca noiune peda$o$ic* didactica a aprut n 1613* ntr.o relatare despre propunerile de re,orm peda$o$ic ale lui <. =at>e =atic(ius!* teoretician care a elaborat +i lucrarea peda$o$ic ?@p(orismi didacticii paecipuiA 162B!. Comunitatea internaional a declarat secolul al C9II.lea ?secolul didacticiiA datorit peda$o$ului ce( Jan Amos Comenius 1DB2.16"E! care* prin opera sa ?)idactica Ma$naA 16D"!* este considerat ?ntemeietorul didacticii +i al capitolelor a,erenteF ,inalitile educaiei* principiile didactice* natura valorilor transmise* procedee +i metode de reali%are a nvrii* modaliti te(nice de reali%are a lecieiA 2&* p. 13E3A. Pornind de la te%a c trebuie s.i nvm totul pe oameni ?;mnes omnia docendi arti,iciumA!* idee care ,ormea% subtitlul lucrrii* Comenius a teoreti%at principiul educaiei con,orm cu natura* a proiectat sisteme educaionale* a inventat orarul +colar +i a pledat pentru un sistem democratic de nvmnt0 a propus patru cicluri de nvmnt* pornind de la speci,icul etapelor de vrst. )e,inind didactica drept art de a nva pe alii bine* Comenius a artat c a nva pe altul nseamn a +ti ceva +i a ,ace +i pe altul s nvee s +tie repede* plcut* temeinic. Mijloacele pe care le propune sunt e8emplele* re$ulile* aplicaiile $enerale sau speciale* care in cont de natura obiectelor +i a temelor de nvat* ca +i de scopuri. Comenius crede ntr.o abordare rela8at* dar disciplinat a nvrii* care s.i ajute pe copii s nvee +tiina* morala autentic* s ,ie educai n evlavie* ast,el nct s se inte$re%e optim +i rapid n viaa pre%ent +i s se pre$teasc n vederea accederii n lumea viitoare G. 4an$el* <. Henson* 1BBI!* 2&* p. 12I3. ;biectivul principal al didacticii este sinteti%at ast,elF ?)idactica noastr are drept pror +i pupF s cercete%e +i s $seasc un mod prin care nvtorii* cu mai puin osteneal* s nvee mai mult pe elevi0 n +coli s e8iste mai puin de%ordine* de%$ust +i munc irosit* dar mai mult libertate* plcere +i pro$res temeinic* n comunitatea cre+tin s ,ie mai puin be%n* con,u%ie +i de%binare* dar mai mult lumin* ordine pace +i lini+teA J. @. Comenius!* 2B* p. 13!. )idactica promovat de Comenius pre%int urmtoarele caracteristici 21D* p. 333F este cuprin%toare* inclu%nd ntre$ul proces de educaie se suprapune cu peda$o$ia!0 are o lar$ desc(idere* ,iind +tiina de a preda totul tuturor0 este empirist.sen%ualist* accentund primatul simurilor n educaie0 se ncadrea% n concepia peda$o$ic $eneral a autorului* con,orm creia prin educaie se pot in,luena oamenii +i c +coala este ?atelierul umanitiiA +i ?drumul re$alA spre nelepciune. Jean-Jacques Rousseau 1"12.1""&! este ?peda$o$ul ce a descoperit copilulA. Pornind de la premisa c omul este bun* dar societatea l stric* =ousseau considera educaia ca o cre+tere con,orm cu natura ?interioarA a copilului* o educaie liber* ne$ativ. 'ducaia ?ne$ativA presupune e8cluderea a tot ce poate stnjeni de%voltarea natural a copilului. Ideile sale peda$o$ice au inspirat teoreticienii ?educaiei noiA +i nc sunt valoroase 2&* p. 16E3. 5ubliniem cteva dintre aceste ideiF . necesitatea ca peda$o$ia s ,ie ,undamentat pe datele +i observaiile psi(olo$iei0 . e8istena unor etape distincte ale de%voltrii copilului E.2 ani* n$rijirea ,i%ic a copilului0 2.12 ani* de%voltarea ,i%ic* educarea simurilor +i primele repere morale0 12.1D ani* ,ormarea intelectual* instruirea propriu.%is0 1D.2E de ani* educaia moral +i reli$ioas!0 . accentuarea importanei educaiei prin intuirea lucrurilor* comparativ cu cea ba%at pe cuvinte0 . rolul metodelor active +i intuitive n accederea la cunoa+terea veritabil0 stimularea interesului copilului n nvare. 1n secolul al CIC.lea didactica este inte$rat n nvmnt +i relaionat cu peda$o$ia +i educaia. 'lveianul Johann Heinrich Pestalozzi 1"I6.1&2"! a elaborat ba%ele nvmntului elementar +i a ,

reali%at pentru prima dat n istoria peda$o$iei mbinarea or$ani%at a muncii productive cu instrucia. 'ste autorul unui sistem de idei peda$o$ice prin care d rspunsuri la problemele principale ale didacticiiF rolul ,amiliei +i n special al mamei n educaia copiilor0 rolul muncii n educarea copiilor. Johan Friedrich Herbart 1""6.1&I1! a delimitat didactica* considernd.o parte a peda$o$iei. :erbart considera c ?scopul educaiei este acela de a ,orma un om moral sub aspectul caracterului +i universal sub raportul cunoa+teriiA. Pentru reali%area acestui scop va impune principiul nvmntului educativ* primatul dimensiunii ,ormative* ,a de cea in,ormativ 2&* p. 1D&3. Contribuia lui :erbart la circumscrierea obiectului didacticii se poate re%uma prin urmtoarele idei 21I* p. 26"0 1D* p. 333F . Kna dintre preocuprile ,undamentale ale didacticii este activitatea de predare a cuno+tinelor n con,ormitate cu anumite le$iti psi(olo$ice de asimilare a lor. 1n acest ,el obiectul didacticii este procesul de nvmnt. . Cele dou componente ale procesului de nvmnt* predarea +i nvarea* se a,l ntr.o strns interdependen* reali%area obiectivelor predrii depin%nd de substratul psi(olo$ic al nvrii. . Importana didacticii ca +tiin pentru pro,esor impune necesitatea studierii or$ani%ate a acesteia. . =olul ,ormrii +i cultivrii interesului* ca motor al de%voltrii personalitii0 +i accentuarea caracterului moral educaiei se inte$rea% dimensiunii ,ormative a nvmntului. . =aionali%area procesului de predare a condos la delimitarea unei succesiuni de momente* ,undamentate psi(olo$ic n des,+urarea lecieiF claritatea e8punerea de ctre pro,esor a leciei* n ba%a intuirii obiectelor +i ,enomenelor!* asocierea reali%area unei cone8iuni ntre materialul nou +i cel vec(i!* sistemul avansarea unor $eneraliti precum de,iniiile* le$ile* normele!* metoda e8tinderea +i aplicarea noilor cuno+tine! 2&* p. 1"63. In,luena lui :erbart asupra de%voltrii didacticii a ,ost limitat de puternica ,ormali%are a teoriei sale despre nvmnt. 1n prima parte a secolului CC didactica a cunoscut o nou perioad de acumulri teoretice +i practice prin ideile +i mi+crile peda$o$ice care s.au a,irmat. Curente pedagogice n secolul CC 2B* p. 26.2"3F - coala acti termen lansat de ctre P. Hovet n 1B1"* care a primit o ba% teoretic prin @dolp(e #erriLre* 1&"B.1B6E! susinea valori,icarea tendinei spre activitate +i e,ort propriu al copilului. 5copul educaiei era pre$tirea copilului ast,el nct s se asi$ure de%voltarea plenar a personalitii sale* prin metode active din educaia ,i%ic* intelectual sau moral. Mcoala activ propunea urmtoarele principii ,undamentale ale educaieiF principiul activitii proprii* principiul activitii practice* principiul intuiiei* principiul respectrii individualitii copilului. ;rientriF orientarea manualist* care punea accent pe munca manual +i din care s.a de%voltat ?+coala munciiA 4eor$ Gersc(ensteiner!0 orientarea intelectualist* care punea accent pe activitatea intelectual <il(elm @u$ust NaO!0 orientarea inte$ral care preconi%ea% o armoni%are a activitii practice* manuale cu cea intelectual +i moral.ceteneasc @dolp(e #erriLre* ;vide )ecrolO* Celestin #reinet0 teoreticieni romPniF Ion 4vnescul* 4. 4. @ntonescu* I. C. Petrescu* I. Qisipeanu* @. Manolac(e* -. 4eant!. - coala muncii acorda importan muncii n procesul instructiv . educativ <. -. Hoo>er* 4eor$ Gersc(ensteiner* 5imion Me(edini!. - Pedagogia e!perimental a abordat problematica instruirii +i educaiei n spirit po%itiv* similar +tiinelor naturii +i ale societii0 a utili%at n educaie metoda e8perimental @l,red Hinet* <il(elm @u$ust NaO* 'rnst Meumann* 'duard ClaparLde* Qicolae 9asc(ide* :. Mann* 5tanleO :all* J. M. =ice* <. :. Gilpatric>* J. )eReO* 'd. -(orndi>e* =dulescu/Motru* 4ri$ore -bcaru* 9ladimir 4(idionescu* 4(eor$(e Comicescu* Petru Ilcu+!. - "duca#ia liber susinea libera de%voltare a copilului +i nonintervenia educatorului0 sursa acestui curent se a,l n concepiile lui J. J. =ousseau +i :. 5pencer Nev -olstoi* Maria Montessori* 'llen GeO* C. =o$ers!. Pn la mijlocul anilor SDE* pro,esorii au avut la dispo%iie teorii $enerale de nvmnt* cu principii orientate practic +i ,orme de nvmnt care nu erau re%ultatul unor cercetri* ci re%ultau din propria e8perien. 1n aceast perioad s.a publicat lucrarea lui '. <eni$er* $eoria con#inuturilor instruirii %i planului de &n #m&nt* repre%entativ pentru peda$o$ia +tiini,ic. Ha%a didacticii a ,ost considerat selecia +i ar$umentarea coninuturilor instruirii. ; alt lucrare repre%entativ a timpului o constituie Analiza didactic' nucleu al pregtirii &n #m&ntului* a teoreticianului <. Gla,>i 21"* p. 6"3. )in anii S6E +i pn n pre%ent au aprut numeroase teorii +i modele ale instruirii. -

1n anii SBE* peda$o$ul C. Her$ a readus n centrul ateniei clasicii* odat cu actuali%area didacticii ca art a predrii +i cu reiterarea ideilor lui M. <a$ensc(ein* @. =eic(Rein* ;. <illmann +i @. <. )iesterRe$ 21"* p. 6"3. 1n ultimele decenii* didactica a nceput s.+i piard sensul tradiional de ,undament teoretic +i practic al procesului de predare / nvare* primind un nou sens de%voltat de conte8tul educaional din 5.K.@.!* acela de abilitare a cadrului didactic de a pune n aplicare le$ile +i normele predrii n consonan cu coninuturile +i strate$iile acesteia )oOle +i <estburO* 1BB2!* 21E* p. 1E3. Miron Ionescu pre%int n sinte% cele mai importante contribuii n de%voltarea teoriei +i practicii instruciei 2B* p. 2D3F . elaborarea unui model de lucru de ctre J. @. Comenius +i detalierea sa n lucrarea )idactica Ma$na primul sistem peda$o$ic* primul model teoretic re,eritor la problemele educaiei +i instruciei!0 . elaborarea unui sistem peda$o$ic ba%at pe un model convenional de ctre J. #. :erbart +i discipolii si ,undamentea% o structur unic a leciilor0 treptele ,ormale ale leciei!0 . cristali%area unei concepii peda$o$ice $lobale prin contribuiile lui J. )eReO* '. Meumann* M. Montessori introducerea unor te(nici noi de cercetare / e8perimentul +i calculul matematic . care au ,acilitat stabilirea unor relaii cau%ale ntre di,eritele ,enomene educaionale +i le$ile peda$o$ice!0 . elaborarea unor modele ale instruiriiF H. #. 5>inner* J. Pia$et* P. I. 4alperin ,undamentarea modelelor instruirii pe anumite teorii ale nvrii!0 . elaborarea unui model de lucru de ctre J. 5. Hruner elaborarea unei teorii e8plicite a nvrii!. #undamentarea didacticii ca teorie a instruirii implic parcur$erea a trei etape distincte* prelun$ite n planul interpretrilor actuale pn la nivelul teoriei curriculumului 26* p. B&3F Etapa didacticii moderne. de tip psi(ocentrist sau sociocentrist s,r+itul secolului CIC. prima jumtate a secolului CC! $rsturi( . accent pe activitatea de predare / nvare0 . sursa principal a cunoa+terii este aciunea determinat psi(olo$ic curentul psiho-centrist! sau social sociocentrist!0 . educaia se reali%ea% prin dirijarea psi(olo$ic sau social a nvrii.

Etapa didacticii tradiionale. de tip ma$istrocentrist secolele C9II / CIC! $rsturi( . accent pe activitatea de predare0 . sursa principal a cu. noa+terii o repre%int percepia0 . educaia se reali%ea% prin dirijarea autoritar a nvrii.

Etapa didacticii postmoderne. de tip curricular de la a doua jumtate a secolului CC! $rsturi( . accent pe activitatea de predare . nvare . evaluare0 . sursa principal a cunoa+terii o repre%int aciunea determinat psi(osocial* interiori%at deplin prin strate$ii adecvate curentul tehnocentrist!0 . educaia se reali%ea% prin autodirijarea nvrii.

B* &idactica / ramur+ fundamental+ a tiinelor educaiei 1n ba%a evoluiilor interne +i e8terne ale peda$o$iei* )an Potolea stabile+te un model al +tiinelor educaiei* ,olosind criteriul epistemolo$ic 21D* p. 2B3F a! )iscipline peda$o$ice ,undamentaleF Introducere n peda$o$ie I.P.!0 -eoria +i metodolo$ia curriculumului -.M.C.!0 -eoria +i metodolo$ia instruirii -.M.I.!0 -eoria +i practica evalurii -.P.'.!0 b! )iscipline peda$o$ice particulareF Peda$o$ie +colar pre+colar!0 Peda$o$ia nvmPntului superior0 Metodicile didacticile speciale!0 Peda$o$ia social etc. c! Mtiine speciali%ate ale educaieiF Istoria nvmntului +i istoria doctrinelor educaiei0 Peda$o$ie comparat0 Metodolo$ia cercetrii educaiei0 ;rientare +colar +i pro,esional etc. d! Mtiine ale educaiei interdisciplinareF Psi(olo$ie educaional0 5ociolo$ia educaiei0 #iloso,ia educaiei0 @ntropolo$ia cultural a educaiei0 Mana$ement educaional etc. )n pedagogia rom*neasc' teoria %i medodologia instruirii este sinonim cu didactica+ Conceptul 0didactic+ apare n literatura peda$o$ic a secolului CC sub di,erite accepiuni 2B* p. 1B3F 1

. teorie a instruciei Paul Hart(!0 . domeniu superpo%abil cu educaia intelectual* reali%at prin valorile culturii #. C. '$$ersdor,er* 4. 4. @ntonescu!0 . domeniu care studia% instruirea* ca proces lo$ic de nvare* cu consecine practice imediate <. NaO!0 . disciplin care include educaia +i reali%ea% pre$tirea elevilor n con,ormitate cu idealul de om postulat de ctre societate 4. Gersc(ensteiner* @. #erriere!0 . o peda$o$ie practic o sum de norme pro,esionale pentru tot ce au de reali%at pro,esorii n cariera lor* individual sau mpreun* spre a o ,ace mai e,icient! @. Matt(ias!0 . metodolo$ia $eneral +i special a nvmntului #. Collard!0 . teorie a cultivrii individului ;. <illmann!0 . teorie a procesului de instrucie +i educaie n +coal* teoria nvmntului =. -itone* :. Glein* Qa$O 5andor* H. 'sipov* Q. Holdrev* Tan>ov!0 . +tiina +i arta predrii HuOsse!*21E* p. 2&30 . +tiina +i arta conceperii* or$ani%rii +i des,+urrii cu succes a procesului de nvmnt sau a predrii / nvrii e,iciente :alpert!* 21E* p. 2&30 . o teorie practic* re,le8iv +i totodat te(nic* orientat spre o veritabil complementaritate epistemolo$icF a8iolo$ic* psi(olo$ic* sociolo$ic +i te(nic )ur>(eim!0 . +tiina predrii +i nvrii :. 5c(aub* G. Ten>e!*21"* p. 6&30 . disciplin peda$o$ic care se ocup de studiul procesului de nvmnt ntr.un conte8t educaional deliberat +i or$ani%at -orre!* 21E* p. 1130 . +tiina avnd drept obiect sprijinirea nvrii n mod instituionali%at +i or$ani%at!* n scopul nsu+irii unei cate$orii de per,ormane speci,ice* Hildun$ 5eel!* 21E* p. 123. Niteratura peda$o$ic romPneasc o,er urmtoarele de,iniri ale didacticiiF 1. U)icionarul de peda$o$ieA din 1B"BF . didactica este o disciplin peda$o$ic dup unii peda$o$i* numai un capitol al peda$o$iei $enerale!* al crei obiect de studiu este nvmntul or$ani%at n instituii +colare0 . didactica este +tiina or$ani%rii +i des,+urrii instruciei +i educaiei n +coal0 . didactica studia% procesul de nvmnt* ca proces de cunoa+tere +i ,ormare* sistemul de nvmnt* ca ansamblu al instituiilor de instrucie +i educaie0 principiile didactice0 coninutul nvmntului0 metodele de nvmnt0 ,ormele de or$ani%are a procesului de nvmnt0 te(nolo$ia didactic0 raporturile pro,esor. elev +i rolul pro,esorului n procesul de nvmnt0 ar(itectura +colar0 . didactica contemporan este mai ales o didactic activ* care urmre+te de%voltarea capacitilor intelectuale* morale +i ,i%ice* n cadrul unui nvmnt cu prioritate ,ormativ. )idactica are ca subramuri didacticile speciale care studia% or$ani%area +i des,+urarea speci,ic a nvrii la un obiect sau altul 212* p. 12&.12B3. 2. Ioan Qicola aprecia% c didactica poate ,i considerat drept teorie +tiini,ic a procesului de nvmnt* ea re,lectnd* pe de o parte* relaiile dintre laturile acestuia* iar pe de alt parte* interdependena dintre acest proces +i conte8tul social n care se des,+oar 21I* p. 26B3. )idactica se preocup de mecanismele interne ale procesului de nvmnt care asi$ur acestuia un ec(ilibru +i o ,inalitate peda$o$ic n concordan cu cerinele sociale +i cu cele mai noi cuceriri ale psi(olo$iei 21I* p. 2"23. 3. Ioan Honta+ denume+te didactica ?+tiina instruciei prin nvmntA sau ?+tiina educaiei prin instrucieA0 ?didactica studia%* ntr.un ansamblu coerent componentele procesului de nvmnt predrii.nvrii! +i anumeF esena procesului de nvmnt* coninutul* principiile le$itile! didactice* mijloacele de nvmnt* metodele didactice* ,ormele de activitate didactic or$ani%are a procesului de nvmnt! +i evaluarea cuno+tinelorA 21* p. B23. I. Miron Ionescu aprecia% c didactica repre%int a%i o ramur comple8 a +tiinelor educaiei care studia% +i ,undamentea% +tiini,ic anali%a* proiectarea* des,+urarea +i evaluarea predrii +i nvrii ca proces de instruire +i educare* att n +coli +i n alte instituii* ct +i prin autoinstruire 2B* p. 233. D. '. Qeveanu consider didactica +tiin peda$o$ic ,undamental care de,ine+te +i anali%ea% conceptele de ba%* stabili%ate epistemic la nivelul unei ?teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre educaieAF proces de nvmnt0 obiective peda$o$ice0 coninutul nvmntului0 medodolo$ia didactic0 evaluarea didactic0 proiectarea peda$o$ic a procesului de nvmnt! 26* p. B&!. 2

6. Ioan Cer$(it aprecia% c didactica are nelesul de +tiin sau teorie a procesului de nvmnt0 +tiin sau teorie a predrii +i nvrii n toate ,ormele +i pe toate treptele nvmntului0 teoria conducerii procesului de predare / nvare sau teorie $eneral a instruirii. ". Cursul de peda$o$ie din 1B&& al Kniversitii Hucure+ti denume+te didactica sau teoria $eneral a instruirii ?+tiin peda$o$ic ,undamental preocupat de latura procesual a nvmntuluiA 23* p. 1E13. Cursul propune +i alte denumiri pentru didacticF +tiin sau teorie a procesului de nvmnt0 +tiin sau teorie a predrii +i nvrii n toate ,ormele +i pe toate treptele nvmntului0 +tiin a educaiei prin nvmnt0 teoria $eneral a instruirii0 teoria conducerii procesului de predare +i nvare0 studiul +tiini,ic al or$ani%rii situaiilor de nvare. C* %biectul de studiu al didacticii Knele dintre de,iniiile o,erite didacticii e8prim +i obiectul de studiu al acesteia. <incentO ;>Vn consider c obiectivul didacticii esteF a! s anali%e%eF scopurile +i coninutul instruciei* procesul de nvmnt +i principiile acestuia0 b! s ,ac cunoscuteF metodele +i mijloacele de nvmnt* or$ani%area nvmntului* plani,icarea muncii didactice* personalitatea pro,esorului 2B* p. 2E3. 1n vederea delimitrii conceptuale a domeniului didacticii este necesar a speci,ica sensurile actuale ale conceptelor de nvmPnt +i instruire 2B* p. 2E.22!F )n #m&nt( . principal ,orm de or$ani%are a educaiei0 proces de instruire +i educare n +coal* or$ani%at +i des,+urat pentru a reali%a obiectivele peda$o$ice ale educaiei +colare* stabilite la nivel de sistem +i de proces Miron Ionescu!0 . domeniu n care este valori,icat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei ,uncionale dintre cadrele didactice +i elevi* e8ersat n numeroase +i variate situaii educative 4. Mialaret* 1BB2!0 . ansamblul instituiilor +colare dintr.o ar care particip la or$ani%area ar(itecturii +colare prin proiectarea unor cicluri* orientri* ,iliere* reali%abile la nivelul unor structuri speci,ice educaieiWinstruirii ,ormale* dar +i ne,ormale ?)ictionnaire encOclopXdiYue de lZXducation et de la ,ormationA* 1BBI!. ,nstruireF concept corelat n principal cu nvmntul +i utili%at ,recvent cu cel puin trei nuanriF . instruire $eneralF activitate de n%estrare cu competene +i cuno+tine din domeniile culturii* +tiinei* te(nicii +i de aplicare a lor n practic0 . instruire pro,esionalF activitate al crei scop este nsu+irea unei specialiti* a unei pro,esii concrete0 ea se ba%ea% pe nsu+irea cuno+tinelor pro,esionale* pe ,ormarea abilitilor pro,esionale +i pe de%voltarea interesului +i preocuprilor le$ate de pro,esia respectiv0 . autoinstruireF instruire reali%at prin e,ort propriu* n a,ara unei instituii +i n absena ndrumrii unei persoane din a,ar. 'timolo$ic* termenul ?instruireA provine din latinescul instruo +i nseamn aranjament* aranjare* construcie* ntemeiere* instruc#ia devenind o construcie a spiritului* a intelectului* ?construcia unor structuri co$nitive* operaionaleA 5>inner!. Ioan Qeac+u de,ine+te n mod operaional instruirea ?ca procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a nva s ,ie capabil s emit sau s se an$aje%e ntr.un comportament speci,ic* n condiii speci,ice +i cu rspunsuri speci,ice situaieiA 213* p. 6I3. I. Cer$(it anali%ea% urmtoarele abordri ale instruciei 2I3F . activitate de transmitere a cuno+tinelor abordarea tradiional!0 . activitate de dirijare a nvrii0 . mod de or$ani%are a situaiilor de instruire0 . proces de ,ormare a structurilor mentale0 . proces de construcie a cuno+tinelor prin interaciune social. Considerarea didacticii drept +tiina +i arta n sens de miestrie didactic! conceperii* or$ani%rii +i des,+urrii cu succes a procesului de nvmnt sau al predrii . nvrii e,iciente* a condus la asocierea didacticii cu teoria instruirii* att prin obiectul comun de studiu* ct +i datorit absenei termenului de didactic n literatura de specialitate an$lo.sa8on 21E* p. 2B3. 5orin Cristea consider c obiectul de studiu al didacticii $enerale vi%ea% de,inirea procesului de nvmnt din urmtoarele perspectivele 26* p. BB3F . caracteristici $enerale +i dimensiuni speci,ice0 3

. structur de ,uncionare* ba%at pe corelaia obiective . coninut . metodolo$ie . evaluare0 . sistem de proiectare de%voltat la nivelul activitii didacticeW educative* reali%at n mediul +colar +i e8tra+colar. -eoria instruirii de,ine+te conceptele de baz ale didacticii generale '. Qoveanu!* 26* p. 3663F procesul de nvmnt* obiectivele peda$o$ice* coninutul nvmntului* metodolo$ia didactic* evaluarea didactic* proiectarea peda$o$icW a procesului de nvmnt. I. Qicola 1BBI! sistemati%ea% urmtoarele probleme de care se preocup didactica 21I* p. 2"E. 2"13F a! Con#inutul procesului de &n #m&nt volumul +i calitatea cuno+tinelor!F . didactica prive+te criteriile pe ba%a crora se e,ectuea% selectarea +i ordonarea cuno+tinelor* ast,el nct s ,ie n concordan cu cerinele sociale +i s asi$ure inte$rarea individului n viaa social0 . didactica se concentrea% asupra elaborrii metodolo$iei necesare ntocmirii planurilor de nvmnt* a pro$ramelor +i manualelor +colare0 b! $ehnologia des-%urrii procesului de &n #m&nt ansamblul principiilor* metodelor* procedeelor* mijloacelor +i ,ormelor de or$ani%are ,olosite n vederea transmiterii +i asimilrii cuno+tinelor!0 . didactica se centrea% asupra problemeiF cum poate ,i transmis o cantitate de in,ormaii pentru a putea ,i nvt mai u+or +i mai e,icient +i cum ar putea ,i structurat un corp de cuno+tine pentru a putea ,i neles de ctre cel care nva[ c! Asigurarea unui echilibru -unc#ional &ntre predare %i &n #are0 . didactica este interesat de e,icienti%area predrii n vederea asi$urrii nvrii la elev0 ?mbo$it prin punctul de vedere social* didactica obli$ pro,esorii s utili%e%e ,ore sociale susceptibile de a completa +i ntri e,ectele comunicrii peda$o$iceA 4. NeroO* 1B"I! d! " aluarea randamentului procesului de &n #m&nt0 . didactica prive+te e,iciena peda$o$ic a procesului de nvmnt* urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective* metodolo$ie +i consecinele asupra de%voltrii personalitii* preconi%nd totodat msuri de ordin peda$o$ic pentru sporirea randamentului acestui proces. e! Conducerea ac#iunii didactice+ Rela#ia pre-esor - ele . . didactica se orientea% spre cunoa+terea ct mai detaliat a rolurilor pro,esorului +i elevului* ast,el nct s e8iste cooperare +i s se produc pro$res n nvare. Cursul de peda$o$ie din 1B&& propune urmtoarea tematic a teoriei generale a instruirii 23* p. 1E1.26B3F procesul de nvmnt / cadru principal de educare +i instruire a elevilor0 principiile procesului de nvmnt0 teoria +i metodolo$ia obiectivelor educaionale0 coninutul procesului de nvmnt0 metodolo$ia instruirii0 mijloace de nvmnt +i strate$ii didactice0 moduri +i ,orme de or$ani%are a procesului de nvmnt0 evaluarea randamentului +colar0 proiectarea peda$o$ic. ;biectul de studiu al didacticii are o cuprindere mai mare n didactica actual. )up M. Ionescu* didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt* cu scopul +i sarcinile sale0 procesul de nvmnt +i ,actorii acestuia0 coninutul nvmntului0 principiile* metodele +i ,ormele or$ani%atorice ale activitii instructiv . educative0 or$ani%area nvmntuluiF clasa* +coala +i sistemul educaional0 pro,esorul. /idactica modern ncorporea% ntrea$a s,er de cuprindere a didacticii clasice* e8tin%ndu.+i coninutul prin includerea unor noi teme* cum ar ,iF didactica adulilor* instruirea pro$ramat* pro$ramarea peda$o$ic* alte modaliti de or$ani%are a activitilor instructiv.educative 2B* p. 233. Pre%entm* coparativ* analiza obiectului de studiu al didacticii din perspecti tradi#ional %i actual( /idactica tradi#ional Procesul de &n #m*nt( . scop +i sarcini0 . or$ani%area nvmntului0 . coninutul nvmntului0 . principii0 . metodolo$ie0 . personalitatea pro,esorului. /idactica actual . Procesul de &n #m*nt* cu toate elementele determinante esen* scop +i sarcini* ,actori* or$a. ni%area nvmntuluiF clasa* +coala +i sistemul educaional* coninutul nvmntului* principii* metode* ,orme or$ani%atorice* personalitatea pro,esorului!. . Autoinstruirea esena* procesul propriu.%is* condiiile unei autoinstruiri autentice +i e,iciente!. 4

. ,nstruirea programat. . /idactica adul#ilor speci,ic* ,orme de reali%are* modaliti adecvate de meninere a unui nivel instructiv mulumitor* strate$ii speci,ice!. &* 5odele de instruire Pornind de la ideea c instruirea este un e,ort de ajutorare +i modelare a de%voltrii* o teorie asupra modului n care de%voltarea este ajutat prin diverse mijloace J. Hruner!* Ioan Qeac+u reali%ea% e8aminarea teoriei instruirii ?n conte8tul anali%ei ,uncionale a procesului de nvmnt n ansamblul su* din perspectiva capacitii instruirii de a or$ani%a mediul de e8isten al unui subiect* ast,el nct procesele de nvare s conduc la atin$erea parametrilor de e,icien intern ai subsistemelor pe care predarea +i nvarea le presupun ca ,iind corelative normativelor de proiectare* or$ani%are +i evaluare a conduitelor didacticeA 213* p. 623. 1n demersul de conversie a teoriilor nvrii n modele de instruire* I. Qeac+u 1BBB! anali%ea% unele idei precumF . instruirea este o construcie a de%voltrii deprinderilor* priceperilor* abilitilor* capacitilor* competenelor co$nitive* ca obiective ale de%voltrii0 . instruirea or$ani%ea% mediul raional de in,luenare a acestei de%voltri* iar abordarea sistematic i pune n eviden determinrile* elementele* procesele* ,actorii* relaiile* evoluia de la intrri la ie+iri0 . instruirea re,lect strnsa unitate dintre predare +i nvare* ca doi poli care valori,ic relaiile dintre elementele lor0 . diversitatea modalitilor de combinare multidirecional a acestora a $enerat modele variate de repre%entare a conceperii instruirii* a perspectivelor de anali% +i de proiectare concret a situaiilor speci,ice0 . instruirea valori,ic datele psi(olo$ice ale nvrii* ntr.un conte8t real de ,ormare.de%voltare comple8 a personalitii* artnd ce +i ct trebuie reali%at obiective!* n ce condiii speci,ice resurse* norme!* cum metodolo$ie!* n ce ,el de procesualitate0 . instruirea nu se substituie predrii* care evidenia% rolurile pro,esorului* ci relaionea% metodolo$ic* mana$erial* procesual cu predarea +i nvarea0 . pe di,erite modele ale nvrii se pot construi teoretic! modele ale instruirii* numai dac sunt luai n considerare toi parametri si speci,ici* ,apt care devine restrictiv n mod practic0 . abordrile interdisciplinare desc(id +i alte perspective de construire a instruirii* dect cea pur psi(olo$ic* nc dominantF ?5e va dep+i ast,el instruirea centrat pe produs* pe speculaie* pe e8erciiu intelectual n sine etc.* devenind o teorie personali%at* responsabil +i solidar cu toate cuceririle* dar +i nemplinirile peda$o$iei practice moderneA 211* p. 1E3.1EI3. Modelele didactice sunt un produs al activitii +tiini,iceF ?o convenie +tiini,ic utili%at att de pro,esor* cr +i de cercettor* n scopul construirii unei structuri de epistemolo$ie educaional n relaie cu procesele de predare +i nvareA JimXne%* 4on%\les +i #erreres* 1B&B!* 21E* p. D2!. Ioan Cer$(it 2EE2! consider c e8istena modelelor este datorat necesitilor practiceF ?)atorit naturii di,erite +i comple8itii aparte a ,enomenelor speci,ice de re%olvat* soluiile procesuale s.au proiectat sub ,orma concret a unor modele sau sisteme didactice* relativ distincte* de structurare a proceselor de predare. nvareA 216* p. 1D33. Modele didactice se deosebesc unele de altele prin natura di,erit a ale$erilor +i combinaiilor pe care le reali%ea% idem!F adoptarea unor concepii ,ilo%o,ii! di,erite despre cunoa+tere +tiin! +i de%voltarea cunoa+terii individuale0 orientarea spre anumite sisteme de valori ,inaliti +i coninuturi!0 perceperea +i de,inirea n alte maniere a nvrii0 promovarea unor tipuri de e8periene de nvare ca ipote%e de lucru!0 ,iecare dintre acestea su$ernd un alt tip de predare +i pre,erine pentru utili%area de strate$ii metodolo$ii! la ,el de di,erite0 a+teptarea obinerii de e,ecte di,erite +i de utili%are a unor moduri de evaluare deosebite. Ioan Qeac+u arat c modelele didactice dispun de caracteristici care le ,ac utile teoretic +i metodolo$ic 213* p. 633F caracterul eseniali%ator +i simpli,icator n raport cu structura procesului* ,acilitnd nele$erea +i manipularea componentelor* precum +i a relaiilor* ,r a de,orma procesul n esena +i $lobalitatea lui0 caracterul accentuat metodolo$ic* cu un potenial operativ crescut* a8at pe abordarea calitativ* metodic* dar +i cantitativ* pe comparri* dar +i pe construcia structurii modelului0 6

caracterul transparent* anali%abil0 caracterul prospectiv0 caracterul productiv0 caracterul e8plicativ0 caracterul trans,erabil* n sensul adaptrii pentru un cmp lar$ de ,apte* ,enomene +i procese educaionale. Marea variatate de modele peda$o$ice ,ace di,icil $ruparea +i clasi,icare acestora* dup un criteriu satis,ctor* de aceea e8ist multe variante de clasi,icare. Propunem varianta elaborat de =. Iucu 21E3F 1. 0odele ale procesului de &n #m&nt dup I. Cer$(it* 1BB2 +i I. Qeac+u* 2EEE!F . modelul interacti eF are n vedere corelaia +i interaciunea reciproc predare . nvare . evaluare0 . modelul s1stemicF abordea% elementele procesului de nvmnt n interaciune* raportndu.le la cerinele ntre$ului0 . modelul in-orma#ionalF de%volt implicaiile teoriei in,ormaiei n procesul de nvmnt prin studiul cate$oriilor de in,ormaii ve(iculate n circuitele interacionale ale procesului de nvmnt0 . modelul c1berneticF anali%ea% rolul mecanismelor de ,eed.bac> n dinamica procesului de nvmnt vi%nd re$larea +i autore$larea acestuia0 . modelul c&mpului educa#ionalF este construit n ba%a conceptului de ?spaiu de instruireA0 se consider c optimi%area educaiei este o problem ce ine de controlul variabilelor ce intervin n acest ?spaiuA0 . modelul situa#iilor de instruireF are ca premis ideea c nvarea este conte8tual0 or$ani%area conte8tului nvrii asi$ur succesul la elev. 2. 0odele didactice din perspectiva anali%elor reali%ate de @bascal* #ortes +i 4ervilla* 1BB&!* 21E* p. DI.D"3F . modelul 2ocraticF pune accent pe comunicarea oral* pe descoperirea adevrului prin te(nica ntrebrilor maieutica!0 . modelul tradi#ionalF abordat ca model limitat* deoarece produce pasivitatea elevului* ,iind caracteri%at prin verbalism* diminuarea responsabilitii elevului +i a pro,esorului0 . modelul acti ismuluiF speci,ic ?+colii activeA0 valori%ea% elevul* e,orturile sale personale* motivaia +i climatul democratic de interaciune0 . modelele ra#ionalit#ii tehnologice %i ale scientismului modelul lui Gau,man!F derivat din ,iloso,iile educaionale de tip po%itivist +i neopo%itivist* ,ind e8presia testabilitii* intersubiectivitii* ,ormali%rii lo$ico.matematice +i e8perimentalismului0 . modelele bazale modelul lui 4laser0 modelul 5#@I al lui #ernande%!F corelea% variabila predrii +i variabila nvrii cu condiiile interne +i e8terne0 . modele calitati e modelul nvrii depline a lui J. Carroll +i H. 5. Hloom0 modelul interaciunii verbale a lui Q. @. #landers0 modelul lui :. -aba!F centrate pe aspecte calitative ale didacticului pe e,icien!0 . modele de tranzi#ie ctre paradigme -le!ibile %i deschise modelul lui :. '. Mit%el0 modelul lui M. J. )un>in0 modelul lui J. Hiddle!F consider c procesul de instruire este re%ultatul interaciunii a patru tipuri de variabile * de,inite prin surse* ,actori* componente +i criterii de succes sau e,icacitate variabile conte8tuale* variabile ale procesului* variabile productive!0 . modelele de mediere cogniti modelul lui ). P. @usubel +i MaOer0 modelul lui M. @. Merrill!F centrate pe sc(ema trans,erului co$nitiv vertical +i ori%ontal mediat de or$ani%atorii co$nitivi +i anticipativi de pro$res0 . modelele orientate spre designul instruirii modelul lui =ei$elut(0 modelul lui <innie +i Mar8!F su$erea% necesitatea proiectrii instruirii lund n calcul trei cate$orii de variabileF preinstructive plani,icarea pro,esorului* aptitudinea elevului!0 instructive comportamentul pro,esorului* comportamentul elevului!0 postinstructive nvarea elevului!0 . modele conte!tuale modelul lui )oOle* modelul lui -i>uno,,!F su$erea% importana conte8telor n care are loc instruirea +i relaia dintre calitatea instruirii +i calitatea conte8telor de instruire0 . modele de in estigare-ac#iune modelul lui 'lliot0 modelul lui NoRic>!F n care ?cmpul practicA coe8ist cu ?cmpul re,le8ivA* ceea ce ,ace ca aciunea s se trans,orme n investi$aie* iar re%ultatele acesteia s optimi%e%e aciunea* ntre aciune +i deci%ie stabilindu.se o le$tur direct +i nu una mediat.

3. 0odele instruc#ionale* re%ultate prin procesul de conversie a teoriilor nvrii n modele de instruire0 modele n care predarea +i nvarea se corelea%* nvarea ,iind re%ultanta aciunii comune a pro,esorului +i elevului 213* p. "3 .B23F a! modele de instruire generate de teorii ale &n #riiF . modele de instruire ba%ate pe nvarea abordat ca proces de acumulare +i prelucrare a e8perienei sen%oriale* derivate din teoriile asociaionisteF modele care concep nvarea prin reunirea linear / ascendent* pornind de la sen%aii / percepii / repre%entri / noiuni concepte! / raionamente idei!0 . modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile nvrii ,undamentate pe mecanismele condiionriiF ,ocali%ate pe reali%area de le$turi relativ stabile ntre anumii stimuli* menite s.l conduc pe educat s descopere proprieti* principii* le$iti ale realitii0 . modele de instruire ba%ate pe teoriile semiotice verbale! ale nvriiF centrate pe ,olosirea limbajului ca instrument ce eseniali%ea% orice structur a procesului de nvare0 . modele de instruire ba%ate pe teoriile operaionale ale nvriiF ba%ate pe evidenierea i%omor,ismului de structur +i procesualitate dintre instruire predare.nvare! +i constituirea aciunilor mintale +i noiunilor ,undamentale0 b! modele de instruire cu o legitimare predominant pedagogic =. -itone* =. Iucu* 5. Panuru!* 213* p. "I."60 1E* p. 6E.620 1D* p. &B.BE3F . modelul logocentricF model speci,ic nvmntului tradiional0 porne+te de la premisa c +tiina este un re%ultat ,init +i un bilan de adevruri concreti%ate ntr.un corp de cuno+tine ce trebuie transmise educatului de ctre educator* ,olosind ndeosebi metode analitice0 . modelul empiriocentricF promovea% aspectul ,ormativ al nvrii ntr.o abordare a situaiilor de instruire * vi%nd ansamblul e8perienelor educatuluiF acional* a,ectiv* co$nitiv* individual +i social0 elevii prin ,amiliari%are cu lo$ica investi$aiei +tiini,ice +i cu te(nicile de cercetare* +i plani,ic sin$uri activitile de investi$are* le reali%ea% sistematic* se autoevaluea% +i +i pro$ramea% noi teme +i probleme de abordare investi$ativ / e8perimental a cunoa+terii0 . modelul psihocentricF centrat pe elev* cu o metodolo$ie adecvat la evoluia +i dinamismul nvrii0 modelul este ntlnit sub di,erite ,ormeF teoria treptelor ,ormale ale cunoa+terii intelectuale J. #. :erbart* -. Tiller* <. =ein!* modelul unitilor de instruire :. Par(urst* C. <as(burne* ). P. Morris!* modelul centrelor de interes ;. )ecrolO!* modelele instruirii centrate pe re%olvarea de problemeW proiecte <. :. Gilpatric>* J. )eReO!* ?mastrrO learnin$A J. P. Carroll* H. 5. Hloom!* modelul secvenelor ierar(i%ate ale nvrii =. M. 4a$nX!0 . modelul sociocentric( centrat pe activitatea de $rup* metodele sunt de tip cooperatist* de autoconducere* de%batere* cercetare n ec(ip0 modele repre%entativeF sistemul <innet>a C. <as(burne!* activitatea pe $rupe mari de elevi =. Cousinet* C. #reinet!* modelul comunitii de munc sau Planul Jena P. Petersen!* modelul coloniei +i al deta+amentului @. 5. Ma>aren>o!0 . modelul etnocentric( centrat pe raionali%area procesului de predareF nvare* prin descompunerea nvrii n operaiile componente0 din perspectiva acestui model* instruirea devine o nlnuire de procedee +i te(nici de lucru0 . modelul modularF corespunde* n principal* direciilor de abordare (olistic a instruirii +i nvrii0 este un model caracteri%at prin recuren* reversibilitate ciclic +i pro$rame modulare special or$ani%ate pentru a rspunde att particularitilor subiecilor* ct +i obiectivelor de tip inte$rative0 c! 0odele ale instruirii propuse de %coala germanF . modelul -ormati F ba%at pe obiective care vi%ea% de%voltarea personalitii* utili%nd valori politico / sociale +i educaionale0 . modelul in-orma#ionalF se ba%ea% pe idei promovate de direciile co$nitiviste* cibernetice +i pe te(nolo$iile moderne ale instruirii0 . modelul ac#iunii didacticeF are ca punct de plecare speci,icitatea procesului de nvmnt* destinaiile sale ,undamentale0 este desc(is orientrilor noi din teorie a curriculumului* a ta8onomiei obiectivelor educaionale +i a planului de studii +i promovea% trei principiiF principiul ,ormrii ba%at pe obiective!* principiul de%voltrii ba%at pe particularitile situaiei de plecare n instruire!* principiul aciunii ba%at pe ,ormarea seturilor de nvare* structurarea coninuturilor +i orientarea procesului de nvare!0 cele trei principii con,i$urea% ?pac(etul de predareA* devenind condiie a instruirii e,iciente. I. 0odele ale predrii(

a! 0odele centrate pe procesarea in-orma#iei0 sunt constituite din perspectiva prelucrrii +i trans,ormrii in,ormaiei didactice la di,erite niveluri +i proceseF . &n #area conceptelorF descrie desi$nul conceptual la nivelul structurilor co$nitive J. Hruner* J. J. 4oodnoR +i -. #. Petti$reR!0 . g&ndirea inducti F ilustrea% modalitile de colectare* or$ani%are +i utili%are a in,ormaiei :. -aba!0 . g&ndirea in estigati F valori,ic $ndirea cau%al +i procesele co$nitive comple8e* pentru a prelun$i re,lecia de la ,actori la teorii J. =. 5uc(man!0 . &n #area prin organizatori anticipati eF model centrat pe teoria or$ani%atorilor anticipativi de pro$res a lui ). P. @usubel +i #. 4. =obinson0 . memorizarea( model ,undamentat pe noile abordri ale memoriei* din care deriv te(nici speciale de or$ani%are a materialului de nvat 5. N. PresseO +i 4. =. Nevin!0 . dez oltarea intelectualF modelul psi(olo$iei co$nitive0 e8prim ideea adaptrii cerinelor nvrii la nivelul impus de stadiul de%voltrii onto$enetice J. Pia$et* N. Go(lber$* '. 9. 5ullivan* N. 5ie$el!0 . modelul cercetrii %tiin#i-iceF sinteti%ea% esena nvrii stimulat prin strate$ii co$nitive comple8e* respectiv* prin absorbia unor in,ormaii ntemeiate pe reperele unei sc(eme +tiini,ice elaborate J. 5. Hruner!. b! 0odele centrate pe persoan0 elaborate din perspectiva teoriilor ce consider c succesul predrii depinde de $radul de implicare al subiectului n actul educaionalF . predarea nondirecti F model inspirat din peda$o$ia nondirectiv C. =o$ers! +i teoreti%at de 5nOders* model ce impune sc(imbarea rolului pro,esorului n acela de consilier* ca or$ani%ator al spaiului instrucional +i resurs n situaiile problem create de nevoile elevilor0 . sinecticaF model de%voltat de J. M. 4ordon* ce valori,ic lucrul n $rup pentru de%voltarea creativitii0 . predarea 3con%tientizantAF model centrat pe susinerea eu.lui +i pe antrenamentul con+tient de%voltat n $rup* constnd n stimularea re,leciei personale re,eritoare la propria persoan* la ceilali +i la interaciunile eu / cellalt / ceilai0 . reuniunile claseiF model adaptat dup =. 4laser ce promovea% reali%area unei atmos,ere po%itive +i a unui climat ,avorabil de studiu n clas* n conte8tul unor norme +i principii psi(osociale cu rol re$lator* prin an$ajarea deopotriv a cadrului didactic +i a elevilor. c! 0odele centrate pe dimensiunea social* speci,ice nvrii prin cooperareF . ancheta de grupF model ce rede,ine+te valorile educaionale ale $rupului prin interaciunea re%olutiv :. -(elen* 5. 5(aron!0 . 4ocul de rolF semni,icativ pentru dia$no% +i intervenie n ca%ul valorilor sociale +i comportamentelor de adaptare0 . cercetarea 5ancheta6 4uridicF model al studiului de ca% aplicat* promovat n educaia civic pentru asimilarea normelor sociale ). ;liver* J. 5(aver!0 . 3laboratorul social7( centrat pe studiul de%voltrii competenelor interpersonale prin trireW activitate comun n $rup* n situaii sociale speci,ice +i a e,ectelor pe care le au stilurile interacionale att la nivelul persoanei* ct +i la nivelul or$ani%aiei. d! 0odele comportamentale0 e8presii ale teoriei be(avioriste* centrate pe sc(ema 5.=F . &n #area deplin masterO learnin$!F promovea% ideea optimi%rii +i a e,icienti%rii instruirii prin adaptarea acesteia la ritmul +i modul de $ndire al ,iecruia J. H. Carroll* H. 5. Hloom* J. :. Hloc>* P. Peterson!0 . &n #area controlului personalF vi%ea% optimi%area comportamentului personal +i de%voltarea strate$iilor sel, / mana$ementului prin utili%area ,eed.bac>.ului0 . &n #area prin simulareF reproducerea realitii n vederea de%voltrii deprinderilor +i abilitilor pro,esionale* a de%voltrii co$nitive0 . instruirea prin a-irmareF posibilitatea diminurii situaiei de stres aprut n condiiile e8ploatrii incorecte a virtuiilor comunicrii* prin anali%a comunicrii interpersonale +i la nivel de $rup. /escrierea modelelor instruirii trebuie s aib n vedere urmtoarele componente 21D* p. B23F . sinte!a modeluluiF descrierea modelului n aciune* descompunerea modelului n ,a%e +i etape0 . interac#iunea socialF anali%a climatelor ,avorabile ndeplinirii obiectivelor stabilite0 descrierea +i evaluarea modalitilor +i te(nicilor speci,ice de relaionare0 )

. principiile de reac#ieF modaliti speci,ice de rspuns +i conduite e,iciente ale cadrului didactic la situaii +i stimuli tipici +i atipici de rspuns* din perspectiva or$ani%rii interveniei n predare0 . sistemele supportF instrumentele +i mijloacele* resursele suplimentareW complementare predrii* determinate de speci,icul teoretic +i practic al modelului0 . aplicarea instruc#ional %i e-ectele corelate* identi,icate la nivelul mediului de nvare. 0odelele instruirii se -undamenteaz pe anumite teorii. )up 4ilbert )e Nands(eere 1BB2!* 26* p. 3663 o teorie a instruirii evident la nivelul practicii procesului de nvmnt* re,lect capacitatea acesteia pentruF a aborda corect realitatea speci,ic ?celor ce nvaA0 a proiecta inteli$ibil ceea ce trebuie nvat0 a poseda o autentic ,or predictiv0 a propune soluii strate$ice de re%olvare a problemelor0 a susine coerena intern a pro$ramelor0 a e,icienti%a e,ortul de nvare0 a reali%a e8perimente0 a crea te(nici de cercetare adecvate0 a convin$e n di,erite situaii educativeW didactice. C(iar dac modelele instruirii sunt att de numeroase +i de variate* ele nu epui%ea% repertoriul tuturor e8perienelor* sinte%elor +i valorilor constituite n practica +i teoria educaional 213* p. "D3. Pentru a.+i cre+te consistena teoretic +i valoarea pra$matic* aceste teorii trebuie s +i $seasc corespondent n teoriile nvrii +i s asi$ure un permanent dialo$ cu modele teoretice ,undamentate +tiini,ic +i cu realitatea practic. ;rientrile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asi$ur ,undamentele +tiini,ice ale procesului de nvmnt. @n$ajarea lor la nivel de de%voltare curricular presupune parcur$erea unui traseu metodolo$ic situat ntre teoria instruirii / didactica normativ / didactica prospectiv / didactica $eneral / didactica aplicat U)ictionnaire actuel de lZXducationA* 1BB3!* 26* p. 3663. E* 8unc9iile didacticii )idactica a de%voltat de.a lun$ul timpului trei dimensiuniW caracteristici 21I* p. 2"1.2"2!F . e!plicati (demonstrea% interdependena componentelor procesului de nvmnt0 nre$istra% ,enomene didactice* investi$(ea% +i inte$rea% re%ultatele obinute ntr.o vi%iune peda$o$ic0 e8plic ,enomene educative din +coli0 - normati F o,er norme* re$uli* principii pentru predare* pentru activitatea pro,esorului0 devansea% practica +colar o,erind soluii diverselor probleme pe care le presupune des,+urarea ca atare a procesului de nvmnt0 soluiile preconi%ate sunt e,iciente n msura n care sunt re%ultatul unor cercetri +i re,lecii stiini,ice* avnd un caracter prescriptiv +i urmrind per,ecionarea continu a procesului de nvmnt0 . re-le!i 5a!iologic6F emite judeci de valoare asupra principalelor componente ale procesului de nvmnt prin raportarea re%ultatelor acestuia la imperativele +i cerinele actuale ale educaiei n ansamblul su0 asi$ur criterii de apreciere +i preluare a inovaiilor peda$o$ice. Ca teorie a procesului de nvmnt sau a instruirii didactica ndepline+te dou ,uncii peda$o$ie* ,uncii care intervin la nivel epistemologic prin teoria care st la ba%a didacticii $enerale! +i pra!iologic prin teoria aplicat n cadrul metodicii di,eritelor discipline de nvmntW didactici aplicate! 26* p. BB3F . -unc#ia normati * care stabile+te dimensiunea ,uncional / structural / operaional a activitii de predare / nvare / evaluare0 . -unc#ia prescripti * care stabile+te ?condiiile ierar(iceA ale activitii de predare / nvare / evaluare obiectivele / coninutul / metodele . evaluarea! +i posibilitile te(nolo$ice de proiectare +i de reali%are a acestora n sens tradiional / modern / postmodern curricular!. Miron Ionescu stabile+te relaiile de interdependen ntre dou ,uncii ale didacticiiF ,uncia de cunoa+tere +i ,uncia utilitarW practic 2B* p. 2D3F 1. Func#ia de cunoa%tere. . '8plicitarea ,uncieiF didactica studia% instruirea* autoinstruirea +i nvmntul* de%vluie le$itatea actului didactic* e8plic motivele care determin anumite re%ultate* de%vluie +i e8plic relaiile dintre in,luenele instructive +i de%voltarea personalitii elevilor* stabile+te raporturi cantitative +i calitative ntre ele. . '8emple de situaii n care se e8ercit ,unciaF asi$urarea corelaiei dintre ,inalitile educaiei* coninutul +i strate$iile educaionale0 stabilirea principiilor didactice $enerale +i a principiilor speci,ice di,eritelor discipline de studiu0 stabilirea structurii aciunii educaionale e,iciente la nivel macro +i micro. 2. Func#ia utilitar8 practic. . '8plicitarea ,uncieiF didactica $(idea% activitatea educaional* o,erind jaloane* orientri $enerale* norme de activitate. ,

. '8emple de situaii n care se e8ercit ,unciaF stabilirea cerinelor pentru ale$erea +i utili%area metodelor +i procedeelor didactice0 identi,icarea criteriilor de stabilire a e,icienei mijloacelor te(nice de instruire n studiul di,eritelor discipline +colare0 identi,icarea criteriilor de evaluare +i notare a randamentului +colar. 8* Subramurile didacticii
:. 5c(aub +i G. Ten>e 2EE1! 21"* p. 6&3 consider c ast%i ori%ontul problematic al didacticii s.a lr$it considerabil. /idactica studiaz urmtoarele domenii 2B* p. 2I3F . &n #m&ntul &n ansamblul su* pe toate treptele de +colaritate +i autoinstruirea* ca% n care poart denumirea de didactic general0 . procesul de &n #m&nt din perspecti a pedagogic a predrii %i &n #rii obiectelor de studiu' ca% n care poart denumirea de didactic special sau metodic ,iecare obiect de nvmnt are deci didacticaW metodica sa care studia% coninutul* principiile* metodele +i ,ormele de or$ani%are proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative!0 . autoinstruirea0 . didactica adul#ilor0 . didactica uni ersitar+ 1. /idactica general are ca obiect de studiu instruirea0 ?problemele ,undamentale ale teoriei nvrii +i predrii* +i anumeF istoria $ndirii didactice* structurile sistemice* de%voltrile determinate social* precum +i problemele $enerale ale seleciei* ordonrii +i interdependenei coninuturilor* obiectivelor* metodelor +i mijloacelor* predarea +i nvarea instituionali%ate n +coalA 21"* p. 6&.6B3. )idacticile $enerale vi%ea% construirea conceptelor +i teoriilor care pot ,i aplicate la ct mai multe tipuri de nvare* putnd ,i ,olosite de ctre toate cadrele didactice 21E* p. 1B3. 2. /idactica special sau metodica este ramura peda$o$ic interdisciplinar care pre%int aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de nvmntF ?ca +tiin a predrii +i nvrii ntr.un anumit domeniu* didactica special este o combinaie a didacticii $enerale cu o anumit +tiina ori studiu de specialitate sau practic0 ea nu este o copie a didacticii* n sensul c obiectul de specialitate pre$te+te coninutul care este apoi prelucrat din punct de vedere metodic +i din punctul de vedere al psi(olo$iei de%voltriiA 21E* p. 1B3. 5tudiind procesul de nvmnt n ceea ce are esenial +i $eneral* didactica $eneral orientea% metodicile n descoperirea +i re%olvarea unor probleme speci,ice* le$ate de predarea +i nvarea cuno+tinelor +i competenelor speci,ice unui obiect de nvmnt. )idactica constituie ba%a teoretic a metodicii. @ceasta nu nseamn c metodica ar prelua doar te%ele +i conclu%iile didacticii pentru a le concreti%a la un obiect de studiu. Ca teorie special* metodica se ocup cu relaia dintre predare +i nvare ntr.un cmp de ,enomene circumscrise de lo$ica intern a obiectului de nvmnt* e8plicnd procesul peda$o$ic ce se constituie +i prescriind modaliti de ,uncionare a lui 21I* p. 2"33. )ac didactica o,er ba%a teoretic a metodicilor* la rndul lor* acestea o,er materialul concret pentru $enerali%rile ce se elaborea% n cadrul didacticii. Rela#ia dintre didactica general %i didacticile speciale este una de in,luen reciproc. Knii teoreticieni reinterpretea% sensul tradiional al acesteiaF ?=elaia dintre dintre didacticile speciale +i cele $enerale poate ,i situat la un nalt $rad de operativitate prin nvarea teoriilor practice +i instrumentale. 1ntre didacticile $enerale +i cele speciale nu e8ist nici o contradicie +i nici o relaie de ierar(i%are. =elaia lor este mai de$rab una de ,ond +i ,orm +i depinde de punctul central de interesF $eneralul sau particularulA 21E* p. 1B3. Q. Padellaro 1B"2! consider c didactica +i metodicile vi%ea% e8plicarea +i valori,icarea modului n care se constituie +i se des,+oar procesul de nvmnt. Prin intermediul didacticii +i metodicii ,iecare obiect de nvmnt este re$ndit +i transpus ntr.o structur peda$o$ic* ast,el nct s poat deveni material de nvat 21I* p. 2"33. 3. Autoinstruirea8 autodida!ia autonvare* din $r. autos* nsu+i +i didas>ein* a nva! implic* pe de o parte* anali%a +i evaluarea practicilor* te(nicilor +i metodelor autoeducaiei +i ale autoinstruciei ca preocupri intenionale* or$ani%ate* ale celor care se cultiv n a,ara +colii* tineri +i mai ales aduli* iar* pe de alt parte* ndrumarea acestor activiti. Importana autoinstruirii cre+te n paralel cu studiul procesului de nvare psi(olo$ia* sociolo$ia nvrii!* cu de%voltarea instruirii pro$ramate +i a manualelor pentru nvarea di,eritelor discipline ?,r pro,esorA 212* p. I13. I. /idactica adul#ilor este disciplina de ramur a peda$o$iei adulilor andra$o$iei! care studia% conducerea +i or$ani%area procesului de nvmnt pentru aduli. 'a tinde s acopere le$ile care $uvernea% procesul instructive.educativ pentru a per,eciona metodele* te(nicile +i procedeele utili%ate n instruirea adulilor. )idactica adulilor tratea% probleme caF personalitatea adulilor* nvarea la adulii a,lai n procesul de nvmnt* ,ormele de instruire* principiile didactice aplicate la condiiile socio.culturale* relaia educator/educat 212* p. 12&3.

D. /idactica uni ersitar anali%ea% procesele +tiini,ice de predare +i nvare* innd cont de condiiile or$ani%atorice* de personal* de coninut* de metode +i materiale didactice* recomandnd* n ba%a cercetrii* procedee e,iciente de predare* nvare +i e8aminare 21"* p. "13.

:* ;eg+turile didacticii cu alte <tiin9e )idactica se ,olose+te de cuno+tine concepte* idei* teorii* modele* metode* principii* le$iti! aparinnd di,eritelor domeniiF psi(olo$iei cuno+tine despre nsu+irile psi(icului* posibiliti de de%voltare* mecanisme de nvare* noiuni de psi(olo$ie social!* biolo$iei +i ,i%iolo$iei cuno+tine despre cre+tere* de%voltare* maturi%are!* antropolo$iei* $eneticii* teoriei cunoa+terii* +tiinelor socio. umane* matematicii* lo$icii* ciberneticii* in,ormaticii etc. )omeniile teoretice +i cone8iunile acestora se de%volt permanent +i n interiorul disciplinelor educaiei* didactica ,iind n strns corelare cu peda$o$ia vrstelor* cu educaia permanent* a timpului liber +i a pro,esiunii. '8emple care ilustrea% interdependena abordrilor n domeniul didacticii 2B* p. 2I3F adoptarea +i aplicarea msurilor de politic a educaieiF cuno+tine din mana$ement* sociolo$ie* economie* ,ilo%o,ie etc.0 stabilirea ,inalitilor educaieiF contribuii din a8iolo$ie* sociolo$ie* ,iloso,ia educaiei etc.0 elaborarea de pro$rame pentru educaia adulilorF noiuni de psi(olo$ia nvrii* sociolo$ie* mana$ement0 e,icienti%area comunicrii educaionaleF in,ormaii din teoria comunicrii* teoria in,ormaiilor* psi(olo$ia vrstelor* sociolo$ie etc.0 e,icienti%area relaiei pro,esor/elevF noiuni de psi(olo$ie* sociolo$ie* consiliere. H* #endine i orient+ri =n didactica actual+ )idactica evoluea% printr.un dublu demers 26* p. B&3F orientarea prioritar asupra procesului de nvmnt* a condiiilor de reali%are a di,eritelor ac(i%iii* a obstacolelor care apar n cale instuirii @. )rouin* 1BB3!0 intervenia la nivelul unei teorii a curriculum.ului sau a unei metodolo$ii $enerale care repre%int ?ansamblul de principii normative* re$uli +i procedee* aplicate* n mod e$al* n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruireA 9. de Nands(eere* 1BB2!. 1n evoluia didacticii* Miron Ionescu identi,ic trei tendine majore 2B* p. 2"3F tendina de reconsiderare +i valori,icare continu a didacticii tradiionale0 tendina de mbo$ire cotinu a metodolo$iei didactice prin moderni%area nvmntului +i pre$tirea calitativ superioar a cadrelor didactice0 tendina de a acorda atenie e$al celor dou aspecte ale procesului didacticF in,ormativ +i ,ormativ0 tendina de a ,ace din elev un partener n educaie. @ceste tendinele ale didacticii actuale sunt asi$urate de urmtoarele demersuri 21D* p. 3D.362F . aciunea de prospectare* ca modalitate de studiere anticipativ a instruirii +i educaiei societii viitoare0 . abordarea compre(ensiv* inte$ratoare +i $lobal a problematicii procesului de instruire +i educaie* respectiv* a componentelor acestuia0 . centrarea pe nvare* n relaie structural +i ,uncional cu predarea +i evaluarea0 . reproiectarea* n consens cu teoria curriculum.ului* a raporturilor e8istente ntre elev / pro,esor / materia de studiat +i e,ectele ,ormative ale educaiei0 . reevaluarea +i selectarea coninutului nvmntului att n sensul desc(iderii lui spre ?noile educaiiA* ct +i a selectrii sale dup valoarea ,ormativ0 . proiectarea coninutului nvmntului prin raportarea la toate tipurile de curriculum speci,ice unui nvmnt e,icientF curriculum comun / curriculum di,ereniat0 curriculum obli$atoriu / curriculum la deci%ia +colii0 curriculum ,ormal / curriculum in,ormal etc.0 . identi,icarea unor strate$ii de lucru +i a unor ,orme de or$ani%are a activitii didactice care s implice responsabil elevii* ,iind n acela+i timp operante +i productive.

C%"C;UZ!! )idactica* alturi de teoria educaiei* repre%int +tiinele ,undamentale ale educaiei nucleul tare al +tiinelor educaiei!. )idactica este* n sens etimolo$ic* +tiina nvrii* +tiin care a evoluat de.a lun$ul timpului sub in,luena maturi%rii celorlalte +tiine ale educaiei +i ca urmare a relaiilor cu alte domenii +tiini,ice. Prin obiectul de studiu comun procesul de nvmnt* instruirea reali%at prin procesul de nvmnt!* didactica este asociat cu teoria instruirii. )idactica postmodern valori,ic elevul* determinnd un nou tip de dialo$ al teoriilor nvrii +i modelelor de instruire. )idacticile speciale metodicile! repre%int modaliti de aplicare a didacticii $enerale la speci,icul unui obiect de nvmnt. (P;!C(>!! 1. @nali%ai unele dintre accepiunile didacticii +i ar$umentai punctul de vedere personal asupra a ceea ce repre%int didactica actual. 2. Comparai didactica tradiional cu didactica postmodern din punct de vedere al rolului pro,esorului. 3. 5tabilii relaiile ntre didactica $eneral +i didactica special metodica!. I. 5tabilii rolul elevului n nvare n conte8tul didacticii actuale. D. @nali%ai relaia predare/nvare n condiiile ,olosirii calculatorului +i internetului. 6. Completai sc(emaF /idactica sau teoria instruirii Concepte "lemente de con#inut )e,inirea didacticii ;biectul de studiu al didacticii #unciile didacticii 5ubramuri ale didacticii -endine actuale n didactic B!B;!%:$(8!E 1. Honta+ Ioan!* Pedagogie* 'ditura @NN* Hucure+ti* 1BBI. 2. Clin Marin!* Procesul instructi -educati + ,nstruirea %colar 5analiz multire-eren#ial6* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* =.@.* Hucure+ti* 1BBD. 3. Cer$(it Ioan* 9lsceanu Na%r coord.!* Curs de pedagogie* Kniversitatea Hucure+ti* 1B&&. I. Cer$(it Ioan* $eoria %i metodologia instruirii note de curs!* Kniversitatea din Hucure+ti* 1BB6. D. Cer$(it Ioan* Qeac+u Ioan* Qe$re.)obridor Ioan* PPni+oar Ion ;vidiu* Prelegeri pedagogice* 'ditura Polirom* Ia+i* 2EE1. 6. Cristea 5orin* /ic#ionar de pedagogie* 4rupul editorial Nitera* Nitera.Internaional* C(i+inu. Hucure+ti* 2EEE. ". Cuco+ Constantin* Pedagogie* 'ditura Polirom* Ia+i* 2EE2. &. Cuco+ Constantin* ,storia pedagogiei* 'ditura Polirom* Ia+i* 2EE1. 2

B. Ionescu Miron* =adu Ioan coord.!* /idactica modern* 'diia a II.a* revi%uit* 'ditura )acia* Cluj. Qapoca* 2EE1. 1E. =omi H. Iucu 2EE1!* Instruirea +colar. Perspective teoretice +i aplicative* 'd. Polirom* Ia+i 11. Joia 'lena* "duca#ia cogniti + Fundamente+ 0etodologie' 'ditura Polirom* Ia+i* 2EE2. 12. Manolac(e @.* Muster ). coord.!* /ic#ionar de pedagogie* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"B. 13. Qeac+u Ioan* ,nstruire %i &n #are* ediia a II.a* revi%uit* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1BBB. 1I. Qicola Ioan Peda$o$ie* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* =. @.* Hucure+ti* 1BBI. 1D. Panuru 5tan* "lemente de teoria %i metodologia instruirii* 'ditura Kniversitii ?-ransilvaniaA* Hra+ov* 2EE3. 16. Pun 'mil* Potolea )an* Pedagogie+ Fundamentri teoretice %i demersuri aplicati e* 'ditura Polirom* Ia+i* 2EE2. 1". 5c(aub :orst* Ten>e 4. Gerl* /ic#ionar de pedagogie* 'ditura Polirom* Ia+i* 2EE1.3

Procesul de =nv++m=nt* Caracteristici i modalit+9i de abordare a procesului de =nv+9+m=nt


(* Sistemul de =nv+9+m=nt: 5istemul de nvmnt repre%int un subsistem al sistemului social* acesta ,iind subordonat +i inte$rat n cadrul +i structura $eneral a societii* neavnd doar o structur intern* ci supunndu.se +i unor impulsuri sociale e8terne. 5istemul de nvmnt* privit ca un ntre$* se re,er* n mod ,undamental* la or$ani%area sub ,orm instituional a nvmntului* n acest sens sistemul de nvmnt cuprin%nd totalitatea instituiilor ce urmresc ndeplinirea unor obiective educaionale. Mai trebuie spus c sistemul de nvmnt are un caracter naional +i istoric* cu alte cuvinte* evoluea% +i se de%volt n raport cu de%voltarea material +i speci,icul cultural al ,iecrei ri. Prin urmare* e8ist caracteristici comune ntre sistemele de nvmPnt dintre di,eritele ri* caracteristici +i deosebiri ce sunt le$ate de condiiile economice* sociale +i culturale din respectiva ar. Conclu%ionnd* vom spune c nvmntul* neles sub ,orm de or$anism instituional* nu poate ,i considerat ca avnd doar o structur intern* ca re%ultat al interaciunilor dintre componentele sale* ci el este supus unor presiuni sociale ce ,uncionea% independent +i n interaciune* urmrind reali%area unor obiective educative. B* &efini9ia <i con9inutul pedagogic al procesului de =nv+9+m=nt: Privit din perspectiv sistemic* coala repre%int un ansamblu de componente raional or$ani%ate i interdependente care asi$ur ,uncionalitatea ei intern* ca un tot unitar* urmrind reali%area anumitor obiective instructiv.educative precise. -rei componente predominante alctuiesc acest sistem* denumit coalF structura, procesul i produsul+ 2tructura or$ani%area! $rupea% ansamblul resurselor valorice* umane i materiale* a,late la dispo%iia coliiF sistemul de cerine colare concreti%at n scopuri* obiective!0 coninuturi obiectivele de studiu!0 personalul didactic nvtori* pro,esori! i cel au8iliar0 elevii copii i tinerii colari%ai!0 dotri didactico.materiale* ec(ipamente0 timp colar0 construcii colare0 ,onduri bneti etc. -oate acestea la un loc alctuiesc ceea ce se c(iam intrrile sau -lu!ul de intrri n sistem 21* p. "3.

Procesul de &n #m&nt se re,er la ndeplinirea propriu.%is a educaiei +i la aspectele psi(opeda$o$ice le$ate de predarea +i nsu+irea cuno+tinelor* acest proces des,+urPndu.se n cadrul unitilor sistemului de nvmPnt. -otodat* procesul de &n #m*nt repre%int un ansamblu de aciuni e8ercitate n mod con+tient +i sistematic de ctre educatori asupra educailor* ntr.un cadru instituional or$ani%at* cu scopul ,ormrii personalitii educailor* n le$tur direct cu cerinele +i obiectivele idealului educaional. Prin urmare* procesul de nvmPnt este o activitate comple8* intenionat* pro$ramat* or$ani%at +i con+tient de predare +i nvare. )atorit pre%enei educatorului* ca persoan investit de ctre societate +i pre$tit n mod special pentru conducerea procesului de nvmPnt* acesta este considerat a ,i cea mai nalt ,orm de or$ani%are +i des,+urare a educaiei. Procesul de nvmnt este un proces de introducere a educatului n tainele cunoa+terii* un demers de modelare a personalitii sale* ntr.o ambian speci,ic* n cadrul creia se pun n valoare o serie ntrea$ de coninuturi +tiini,ice* literar.artistice +i te(nico.practice. Coninutul peda$o$ic al procesului de nvmPnt re%ult tocmai din or$ani%area +i des,+urarea sa ca urmare a unei succesiuni de ,apte* ,enomene +i trans,ormri* toate avnd un substrat +i o ,undamentare psi(opeda$o$ic* urmrind* n cele din urm* imprimarea unei direcii ascendente n de%voltarea personalitii umane. Produsul repre%int re%ultatele o,erite de coal societii i anume elevi ,ormai* promoii de absolveni. 1n ,uncie de intrri i de ,elul cum sunt trans,ormate acestea prin intermediul procesului apar* aadar* ieirile sau -lu!ul de ieire din sistem. )e ,apt* procesul colii are semni,icaia unei prestri de servicii la cererea societii / tratarea din punc de vedere instructiv i educativ a copiilor i tinerilor ncredinai acestei instituii* o tratare n mod di,erit a diverselor cate$orii de elevi 21* p."3. 1ntre aciune* ca proprietate intern a procesului de nvmPnt* +i produsul su* ,ormarea personalitii* se stabile+te o relaie de concordan* impus de ,olosirea +i aplicarea unor norme +i le$iti psi(opeda$o$ice. Pornind de la sc(ema elaborat de ctre P(ilip :. Coombs* re,eritoare la relaia dintre sistemul de nvmPnt +i procesul de nvmPnt* vom reda acest raport ast,elF C(&$U; S%C!(; ?! S#$UC#U$(; (; S%C!E#@>!! 8;UA &E !"#$($E !E?!$E $esurse <i miDloace
- Cunotine i valori obiective; - Mijloace financiare i materiale;

8;UA &E

U"!#@>! !"S#!#U>!%"(;E (;E S!S#E5U;U! &E


'"B@>@5C"#

P$%CESU; &E
'"B@>@5C"#

!"&!B!Z! E&UC(>!

1n raport cu procesul de &n m&nt celelalte componente sunt considerate drept ,actori* condi ii* cau%e etc.* care ,avori%ea% activitile de predare i nvare* in,luennd n acela timp calitatea i e,ectele acestora. #iecare unitate colar are* apoi* sistemul ei de cone8iune invers sau retroac iune ,eedbac>! utili%at pentru re$larea continu a bunei ei ,unc ionri la nivelul dorit. Cone8iunea invers ac ionea% asupra ,lu8ului de intrri i procesului su$ernd coreciile sau ameliorrile care se impon n raport de ie irile Upro$ramateA 21* p.".&3. Prin urmare* conclu%ionnd* vom a,irma c procesul de &n #m&nt este obiectul de studiu al didacticii. 1n sens $eneral* procesul de nvmPnt acoper Ueducaia instituionali%at privit n des,+urarea ei?0 alt,el spus* este vorba despre Uansamblul de activiti or$ani%ate +i dirijate care se des,+oar etapi%at n cadrul unei instituii speciali%ate* sub ndrumarea unor persoane pre$tite n acest scop* n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv.educative?. )intr.o perspectiv predilect mana$erial* procesul de nvmPnt este Uprincipalul subsistem al sistemului de nvmnt speciali%at n proiectarea +i reali%area obiectivelor peda$o$ice $enerale* speci,ice +i

concrete* operaionali%abile la nivelul activitilor didactice W educative des,+urate* de re$ul* n mediul +colar?. 1ntre$ul proces de nvmnt repre%int o vast aciune de modelare a personalit ii copilului psi(ice i ,i%ice!* ce are loc ntr.o ambian speci,ic . colar* n care operea% cu ma8imum de intensitate coninuturi valori! tiini,ice* literar.artistice* te(nico.practice i etice etc.* selecionate i structurate n acest scop* pn ce aceasta din urm se personali%ea%* devenind un bun personal al elevului. @a se e8plic de ce procesul de nvmnt repre%int principalul mijloc prin care societatea noastr instruiete i educ* an de an* tinerele $eneraii* responsabilitatea or$ni%rii i conducerii acestui proces revenind colii. )atorit rolului decisiv pe care l are n pre$tirea pentru via i munc a celor mai tinere vlstare ale rii* societatea acord o importan primordial per,ecionrii i moderni%rii continue i sub toate aspectele a procesului de nvmnt* meninerii lui n pas cu cele mai noi cuceriri ale tiinei i te(nicii* ale culturii* cu cerinele a,irmrii individului i ale de%voltrii societii. @cesta este un imperativ major ce st n ,aa colii de toate $radele21* p.&.B3.

C* Caracteristicile fundamentale ale procesului de =nv+9+m=nt


* Caracterul bilateral <i interactiv al procesului de =nv+9+mEnt: Caracterul bilateral al procesului de nvmnt indic ,aptul c procesul de nvmnt este e8presia interaciunii dintre cei doi poli . a$entul educatoare* nvtor* pro,esor! +i receptorul copii* elevi!* ,iecare avnd atribuii +i roluri speci,ice. )in un$(iul de vedere al pro,esorului* pre$tirea reali%ea%* n esen* trans,ormarea mesajelor o,erite de memoria social n mesaje didactice* ,apt ce presupune or$ani%area unor asemenea situaii de nvare care s ,acilite%e interaciuni optime ntre personalitatea elevului +i mesajele cu care se intervine. Predarea implic n mod necesar adecvarea mesajului didactic la condiiile psi(olo$ice de nvare. @st,el* dup cum nu e8ist un sin$ur mod de nvare* tot a+a nu poate e8ista un mod unic de predare. Caracterul interactiv re%id din ,aptul c* n procesul de nvmnt* cei doi ,actori care particip se a,l ntr.o relaie de interdependen* de interaciune* de condiionare reciproc* procesul de nvmnt ,iind e8presia interaciunii +i conlucrrii dintre pro,esor +i elev* ,iecare avnd atribuii +i roluri speci,ice. Prin urmare* pro,esorul dirijea% procesul de nvmnt* l coordonea% +i l conduce* ,iind investit de societate cu acest rol* iar elevul este un partener activ* cu libertate de aciune* cu posibilitatea e8primrii libere a opiniilor* aspecte corelate cu responsabilitatea pentru re%ultatele muncii sale. )* Caracterul de subiect <i obiect al elevului =n cadrul procesului de =nv+9+m=nt: o Elevul F obiect al educa9iei: 'levului i se o,er toate in,ormaiile selectate +i prelucrate de ctre pro,esor* iar acesta particip doar la nele$erea +i aplicarea cuno+tinelor. o Elevul F subiect al educa9iei: 'levului i se o,er posibilitatea de a a,la +i sin$ur cuno+tinele* de a le nele$e* asimila +i aplica n mod independent. ,* Caracterul informativ <i formativ al procesului de =nv+9+m=nt: Caracterul informativ . reiese din ,aptul c n procesul de nvmPnt se transmite un volum mare de in,ormaii* utile pentru ,undamentarea teoriilor +i aciunilor* a cror selecie* pe criteriul valorilor* importanei +i ,iabilitii ,iind imperios necesar. Caracterul formativ . se re,er la de%voltarea bio.psi(osocial a personalitii celui educat* concreti%at n ,ormarea +i de%voltarea unor capaciti +i deprinderi intelectuale* morale +i sociale. -* Procesul de =nv+9+m=nt F proces al cunoa<terii: Procesul de nvmnt este cadrul n care elevii sau studenii asimilea% in,ormaia* construindu.+i ast,el un repertoriu co$nitivF cuno+tine* priceperi* deprinderi* operaii* capaciti* atitudini +.a.m.d. 1n acest sens* educatorii +i ,ormea% +i per,ecionea% permanent competenele psi(opeda$o$ice.

)in punctul de vedere al celor educai* elementele de Ucunoa+tere? conver$ n tipuri di,erite de Ucultur?F cultura $eneral* cultura $eneral pro,esional* cultura de specialitate* concepia $eneral despre Ulume +i via?. Cultura general+ este Uun ansamblu structurat al cuno+tinelor* atitudinilor +i convin$erilor din principalele domenii ale cunoa+terii +i activitii practice0 este procesul +i re%ultatul de asimilare a valorilor +tiini,ice* te(nice* artictice?. 'a se ,ormea%* n esen* pe primele niveluri ale +colaritii nvmntul obli$atoriu! dar se lr$e+te ulterior. 'ste indispensabil convieuirii sociale +i devine ,uncional n raport cu nsu+irea unei pro,esii. Cultura general+ profesional+ cuprinde ansamblul cuno+tinelor ,undamentale necesare nsu+irii unei pro,esii* in,ormaia de ba% dintr.un domeniu pro,esional. 'a este indispensabil pro,esionali%rii stricte* speciali%rii. Cultura de specialitate include cuno+tine* deprinderi* priceperi dintr.un domeniu pro,esional strict speciali%at* relativ bine delimitat. ; speciali%are strict Uare avantajul obinerii +i recunoa+terii per,ormanelor n domeniul respectiv +i de%avantajul di,icultilor de a ,ace ,a dinamicii socio.pro,esionale* readaptrii pro,esionale?. Ceea ce numim n mod $eneric Uconcep#ia despre lume %i ia#? acoper cuno+tinele* convin$erile* atitudinile $enerale ale individului cu privire la realitate. 'a se ,ormea% +i se consolidea% de.a lun$ul e8istenei personale +i* n ,ond* este destul de $reu de de,init. Cultura $eneral +i de specialitate sunt asimilate la nivelurile medii +i superioare ale nvmPntului. ,* Caracterul cibernetic al procesului de =nv+9+m=nt* Procesul de nvmnt poate ,i considerat un act cibernetic* adic de comand comunicare! +i control evaluare!* n cadrul cruia acionea% principiul cone8iunii inverse -eedback!* caracteristic ce o,er posibilitatea reglaDului pentru pro,esor* +i cea a autoreglaDului pentru elev. -* Caracterul educativ al procesului de =nv+9+m=nt* Caracterul educativ indic modelarea calitilor umane ale elevului* n vederea reali%rii unui comportament demn +i civili%at. &* Perspective diferite de abordare ale procesului de =nv+9+m=nt Maniera n care este perceput procesul de nvmPnt joac un rol ,undamental n succesul or$ani%rii +i n asi$urarea e,icienei acestui proces. )iversitatea perspectivelor de abordare a procesului de nvmPnt permite o mai bun de,inire +i cunoa+tere a lor* apro,undare ce su$erea% o serie ntrea$ de alternative. * (bordarea procesului de =nv+9+mEnt din perspectiv+ sistemic+: )in perspectiv sistemic* structura procesului de nvmnt include urmtoarele elemente interdependenteF obiecti ele instructi -educati e* con#inuturile procesului* ,ormele instruirii . educrii* strate$iile de predare . nvare . evaluare +i metodolo$ia didactic* cmpul relaional speci,ic. -oate acestea relaionea%* particulari%ndu.se conte8tual* individuali%ndu.se n actul didactic pe dimensiunea Utimp?. )ac aceast structur este privit ca ne,iind -i!* ci dinamic ale crei elemente se Umi+c?!* atunci ea poate ,i descris cibernetic n ,elul urmtorF ] e8ist un -lu! al intrrilor care includeF . resurse umane a$enii educaiei +i personalul au8iliar!0 . resurse in,ormaionale ,inaliti +i coninuturi nre$istrate n documente didactice!0 . resurse te(nico.materiale spaii* mobilier* material peda$o$ic!0 . resurse ,inanciare bu$etare +i e8trabu$etare!0 ] re%ult un -lu! de ie%ire care cuprinde re%ultatele concrete / per,ormanele a$enilor +i ale procesului. a! 'lementele ce in de -lu!ul intrrilorF a. 1. Resurse umane care includ agen9ii educa9ieiF ] educa9ii elevi* studeni* cursani! cuprin+i n sistemul de nvmnt0 particularitile lor de vrst +i psi(o. individuale determin $ruparea lor +i includerea n ,orme de or$ani%are a nvmntului speci,ic clase* +coli!0 ] cadrele didactice validate institu9ional personal cali,icat +i a,lat n continu ,ormare!* personalul au8iliar.

)7

a. 2. Resursele in-orma#ionale care cuprind finalit+9ile instructivFeducative * in,ormaii de orice tip* care se ve(iculea% pe di,erite suporturi +i n di,erite relaii coninuturile instruirii.educriiF cuno+tine* deprinderi* priceperi* atitudini* ce sunt cuprinse n planurile de nvmnt* pro$rame analitice* manuale* alte materiale didactice!. a. 3. =esurse tehnico-materiale const n baGa tehnicoFmaterial+. logistic+ material didactic* mijloace de nvmPnt!* spa9iul didactic avPnd ar(itectura speci,ic +i proprieti er$onomice!* oriGontul temporal disponibil ,i%ic delimitat* marcat n Uuniti temporale didactice? / ore* sptmPni* luni* semestre* ani de studiu!. a. I. =esursele -inanciare bu$etare +i Wsau e8trabu$etare n ,uncie de apartenena instituiilor de nvmPnt la sistemul de statWprivat!. @ceste resurse intr n sistemul de nvmPnt iar Ure%ultatele* re,lectate n calitatea pre$tirii +i per,ecionrii +colare* universitare* pro,esionale sunt evaluate?. Procesul de nvmPnt repre%int Uo reea comple8 de interaciuni? ale cror resurse constituie Uun sistem desc(is* n continu sc(imbare +i ec(ilibrare?. b. 'lementele sau variabilele ce caracteri%ea% procesul de nvmPnt propriu.%is sunt repre%entate deF b. 1. @ciunile educatorului de de,inire a obiectivelor ,inalitilor!. b. 2. @ctivitatea lui de selectare +i construire a coninuturilor. b. 3. @ctivitatea de selectare +i aplicare a metodolo$iei didactice de predare.nvare.evaluare!. b. I. 5tabilirea strate$iilor didactice +i a relaiilor peda$o$ice. b. D. ;piunea pentru utili%area ,ormelor de or$ani%are a activitilor instructiv.educative. Interdependena acestor activiti este evident. c! Componentele -lu!ului de ie%ire suntF c. 1. =e%ultate per,ormane +colare!0 c. 2. @bsolveni0 1ntrucPt abordarea sistemic se poate constitui ntr.un demers de identi,icare* descriere +i stabilire a componentelor procesului de nvmnt* trebuie s inem seama de ,aptul c acest proces se distin$e prin trei caracteristici ,undamentaleF dimensiunea ,uncional* dimensiunea structural +i dimensiunea operaional. &imensiunea func9ional+ se re,er la ,aptul c ,iecare construcie peda$o$ic este e8presia unei con+tiine* c e8prim o anumit intenionalitate* evolund n direcia atin$erii unei ,inaliti* ,inaliti ce e8prim cerine de educaie +i instruire ,ormulate de ctre societate. &imensiunea structural+ se re,er la mulimea de componente constitutive ale procesului de nvmPnt* precum +i la relaiile de interaciune dintre acestea. &imensiunea opera9ional+ se re,er la modul de punere n aciune a ansamblului construit* vi%Pnd reali%area e,ectiv a procesului de nvmPnt* prin aciuni speci,ice de predare* nvare +i evaluare* n vederea atin$erii scopurilor. 1n sensul acestei dimensiunii operaionale* cone!iunea in ers sau -eed-back.ul desemnea% in,ormaia provenit de la Uie+ireaA din sistem* re,lectnd re%ultatul atins. @ceast in,ormaie va urma o cale invers* de la Ue,ectA la Ucau%A.

!"#$@$!
F obiectiveH F con9inuturiH F principii didacticeH F resurse umaneH F resurse materialeH F timp <colarH F conteItul influen9elorH F mediul eItra<colarH

P$%CESU(;!#(#E( (C#!B!#@>!! &ES8@?U$(#E


F predareH F =nv+9areH F evaluareH Strategii didactice: metode. miDloace. forme de organiGare. rela9ii interumane 8EE&B(CJ
)

!E?!$!
F reGultateH F cuno<tin9eH F priceperiH F deprinderiH F capacit+9iH F atitudiniH F aptitudiniH F tr+s+turi de personalitateH F competen9e profesionaleH

)* (bordarea procesului de =nv+9+m=nt din perspectiva interac9ional+ sau procesul de =nv+9+m=nt ca proces de predare - nvare - evaluare: Predarea* nvarea +i evaluarea sunt activiti didactice eseniale* sunt Utrei secvene care se ntreptrund?. )idactica tradiional de tip ma$istro.centrist* speci,ic secolelor C9II . CIC!* concepe procesul de nvmPnt mai ales ca activitate de predare n care rolul esenial aparine cadrului didactic* centrat pe transmiterea de in,ormaie U$ata ,cut?* care trebuie doar memorat +i reprodus ,idel oportun de elev!. )idactica modern de tip psi(o.sociocentrist* caracteristic s,Pr+itului de secol CIC +i nceputului de secol CC! relev dualitatea predare-nvare. =olul cadrului didactic nu se mai reduce la ve(icularea in,ormaiei* ci el devine un or$ani%ator al predrii +i al aciunilor de nvare. )idactica postmodern de tip curricular* aprut n a doua jumtate a secolului CC! abordea% procesul de nvmPnt pe a8a predare-nvre-evaluare* procesul de nvmnt ,iind prin urmare un proces proiectat curricular* ,ocali%at pe obiectivele educaionale +i pe Ureali%area corespondenei peda$o$ice dintre obiective . coninuturi . metode de evaluare?. Comparnd abordrile didactice de tip modern +i postmodern se poate remarca esena relaiei predare . nvare . evaluare* relaie ce poate ,i e8primat ast,elF ] Predarea repre%int Uaciunea comple8 a cadrului didactic* care presupuneF . pre%entarea unui material concret0 . or$ani%area +i conducerea unor activiti n care s se valori,ice materialul concret +i verbal o,erit0 . acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa* anali%a* compara* aplica* sinteti%a* abstracti%a +i re,lecta0 e8tra$erea esenialului mpreun cu elevii! +i ,i8area lui n noiuni* concepte* judeci* raionamente0 . operaionali%area cuno+tinelor elevilor prin conceperea +i re%olvarea de e8erciii +i probleme* de sarcini +i e8erciii teoretice +i practice* prin or$ani%area activitilor de munc independent. Prin urmare* predarea este un act de comunicare. U@ preda? nu mai este sinonim cu Ua transmite in,ormaii?* ci aceast idee prime+te conotaii mult mai vaste. 1n accepiunea actual* Ua preda? presupuneF . a preci%a obiectivele activitii instructiv.educative0 . a avea situaii de nvare adecvate celor care nva0 . a pre%enta accesibil in,ormaia0 . a propune elevilor W studenilor activiti care s transmit in,ormaie0 ; predare e,icient Urespect lo$ica discursului peda$o$ic care ia ,orma unei comunicri ntre cadrul didactic +i clasa W $rupa de pre!+colari W studeni. =eali%area predrii e,iciente an$ajea% trei operaii complementareF a! opera#ia de de-inire care asi$ur introducerea conceptelor n actul predrii* cu concreti%area acestora0 b! opera9ia de e!punere care asi$ur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor de,inite* compararea +i clasi,icarea acestora prin demonstraii0 c! opera9ia de e!plicare care asi$ur susinerea actului predrii prin abordarea cau%al consecutiv* procedural* normativ. ] 'nv+9area este o activitate multiplu semni,icat datorit comple8itii!. )in perspectiv peda$o$ic* nvarea repre%int Uactivitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina sc(imbri comportamentale la nivelul personalitii elevului* studentului* prin valori,icarea capacitii acestora de dobndire a cuno+tinelor* a deprinderilor* a strate$iilor +i a atitudinilor co$nitive?. )in perspectiva educatorului* nvarea Ueste neleas ca munc intelectual +i ,i%ic des,+urat n mod sistematic de ctre elevi +i ali oameni* n vederea nsu+irii coninutului ideatic +i ,ormrii abilitilor necesare de%voltrii continue a personalitii?. 1nvarea de tip U+colar? este o ,orm particular a nvrii umane* reali%ndu.se instituionali%at sub coordonarea unui personal speciali%at cadrele didactice!0 ea depin%nd de un ansamblu de ,actori subiectivi* obiectivi* interni* e8terni +.a.m.d. @ccepiunile contemporane ale termenului trimit la subiectul educaiei implicat e,ectiv n procesul de ,ormare* ,apt pentru care educatorii Usunt solicitai ast%i* n mod continuu* s promove%e nvarea e,icient. Mi nu orice nvare e,icient* ci una participativ* activ +i creativ?. ] Evaluarea este Uactivitatea comple8 de apreciere a modului comun de lucru al pro,esorului +i al elevilor si* n e,ortul de reali%are a obiectivelor didactice proiectate la un nivel deper,orman ct mai ridicatA..

))

5ubliniem c doar unitar predarea / nvarea / evaluarea reali%ea% condiia minimei e,iciene n procesul de nvmPnt. ,* (bordarea procesului de =nv+9+m=nt din perspectiva modelului comunica9ional: Modelul comunicaional al procesului de nvmnt se ,undamentea% pe interactivitatea comunica9ional+ a agen9ilor. 1n ba%a acestei relaii de comunicare didactic se produce interferen9a partenerilor a$enii educaiei!. 'mitorul +i receptorul sc(imb mesaDe cu valen9e educative* interacionea% selectiv +i prelucrea% particular* n ba%a propriilor e8periene* in,ormaia ve(iculat pe canalele speci,ice n comunicarea didactic!. @ceast relaie este bilateral* reciprocitatea este condiia producerii actului didactic. )in perspectiva acestei caracteristici a procesului de nvmnt putem sublinia Ubene,iciul? ambilor parteneri de comunicare predarea este sau devine +tiin +i art* construindu.se prin inerentele adecvri conte8tuale0 nvarea este sau devine +tiin +i art* pe acela+i considerent!. =olul de Umana$er? al pro,esorului este recunoscut* dar +i Ulibertatea? elevului este dovedit* n aceast relaie. -otu+i* trebuie spus c unilateralitatea comunicrii didactice conduce la e+ec educaional absolut. -* (bordarea procesului de =nv+9+m=nt din perspectiv+ cibernetic+: 1nele$em cibernetica n sensulF U%tiin# care are ca obiect studiul matematic al legturilor' comenzilor %i controlului &n sistemele tehnice %i &n organismele ii' pentru proiectarea %i construirea ma%inilor %i a aparatelor automatice' electronice' capabile a e-ectua di-erite opera#ii A. #uncionarea procesului de nvmPnt se ba%ea% pe autore$lare. Procesul de nvmnt include Uun sistem comple8 cu determinri multipleF nivelul economic al societii asi$ur investiiile* ba%a material a nvmntuluiK. nivelul eIpectan9ei ansamblul a+teptrilor sociale le$ate de pre$tirea pro,esional!* nivelul de cultur+ a societ+9ii * nivelul g=ndirii psihologice <i pedagogice* nivelul de preg+tire a educatorilor* a cadrelor de conducere / directori* inspectori* mini+tri* mana$eri?. Procesul de nvmPnt este unul de Uemitere.recepie* de comand +i e8ecuie?. @ctivitatea de predare.nvare e proiectat n ba%a comenGii sociale* procesul re$lndu.se prin retroaciune. Procesul este per,ectibil cci se poate reveni oricPnd asupra aciunii de comand. Procesul de nvmnt este un sistem desc(is* dinamic* per,ectibil. 'l presupune comanda comunicarea! +i controlul evaluarea!* ba%ndu.se pe principul coneIiunii inverse. Perspectivele e8plicative* ,oarte numeroase* variate* care au $enerat caracteristicile procesului instructiv.educativ au relevat* comple8itatea lui deosebit. 1* (bordarea procesului de =nv+9+m=nt din perspectiv+ informa9ional+: Procesul de nvmPnt poate ,i abordat +i dintr.o perspectiv in,ormaional* ntruct instrucia presupune ve(icularea in,ormaiei n relaia de comunicare didactic. In,ormaia selectat* prelucrat* transmis pe canale speci,ice* preluat receptat.asimilat! n maniere particulare. @bordrile procesului de nvmPnt din perspectiva teoriei in,ormaiei sunt pro,itabile e8plicativ. Competenele comunicaionale sunt ,actori ai e,icienei circulaiei in,ormaiei. 2* (bordarea procesului de =nv+9+m=nt din perspectiv+ situa9ional+: 1nvtarea trebuie s aib loc ntr.un cadru situaional precis* n acest sens* totalitatea ,actorilor care caracteri%ea% mediul imediat sau ndeprtat al nvrii repre%entnd situa9ia de =nv+9are. 1n continuare* n condiiile nvrii plani,icate sau sistematice* situaia de nvare devine situa9ie de instruire* care este totalitatea componentelor n cadrul crora se des,+oar procesele de predare +i nvare* situaiile de instruire dirijnd nvarea +i o,erind dimensiunea temporal procesului de nvmnt. 5ituaia de instruire poate ,i abordat din dou perspectiveF ntr.o manier operatorie +i o manier e8perienial. @st,el* anali%a operatorie pune accentul pe e8aminarea concret a componentelor sau variabilelor situaiei date* pe cnd analiza e!perien#ial pune n eviden e8periena de cunoa+tere anterioar a elevilor. 1n sens $eneral* se consider c situa#ia de instruire poate ,i e8aminat pornind de la un ansamblu de cinci variabileF . conte8tul peda$o$ic imediatF spaiu* a$eni0 . o intervenie peda$o$icF aciunea de predare0 . un proces de nvareF operaia revine elevului0 . un ansamblu de re%ultate0

),

. in,luene mai ndeprtateF mediul e8tra+colar0 HIHNI;4=@#I' 1. Cer$(it I. .a. )idactica. HucuretiF 'ditura )idactic i Peda$o$ic* 1BB3* 1I& p.

P$!"C!P!!;E &!&(C#!C!!
(* &efinirea conceptului Lprincipiu didacticL tiina peda$o$ic se caracteri%ea% prin tendina peda$o$ic a savanilor de a releva unele principii ,undamentale ale instruirii* adic a celor norme care stau la ba%a or$ani%rii i conducerii activitii de predare.nvare n scopul reali%rii obiectivelor peda$o$ice. Qorma presupune o anumit $enerali%are* o e8tindere necondiionat n timp i spaiu. Principiile sunt re%ultatul $enerali%rii e8perinei po%itive a practicii educaionale* ai creativitilor marilor $nditori i peda$o$i ai omenirii. @st,el aceste norme i reguli se re,er la coninutul nvmntului volum* calitate* accesibilitate!* avnd la ba% raportul de condiionare dintre natura copilului* scopul educaiei ca tiin pe de o parte i e,ectele instructiv.,ormative pe de alt parte 25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs. Pa$. D"3. Knii cercettori pun semnul e$alitii ntre principiul didactic i norma didactic. 1n acest sens C. Cuco* anali%ea% concepiile peda$o$ului rcovnicu* unde se motivea%F U)ac principiul are o s,er mai lar$ de valabilitate a respectivei* re$ula este o norm mai restrns* ce se particulari%ea% la un anumit se$ment al proceselor didactice latur a educaiei* component didactic* moment al leciei etc!A 2C. Cuco* Peda$o$ie. Iai* Polirom* 1BB6* pa$.DD3. ; asemenea opinie $sim i la pro,esorul.cercettor Q.;prescuF UCeea ce caracteri%ea% norma didactic este aplicarea ei pe o %on mai limitat / cu un $rad de necesitate mai redus* dect principil didactic* normele ,iind prescripii indicaii concrete! prin care se asi$ur* respectarea principiilor procesului de nvmnt luat n ansamblu* avnd deci caracter universal* normele sau re$ulile didactice sunt cerine speci,ice pentru condiii concrete impuse de natura cunotinelor* de mijloacele de nvmnt* de particularitile de vrst i individuale ale elevilor* avnd deci un caracter particularA 2Q. ;prescu* Peda$o$ie* Hucureti* 1BB6* pa$. 1&&3. Prin cerinele le$ice pe care le e8prim^* principiile didactice corespund lo$icii interne a obiectivelor de nv^^mnt* lo$icii cunoa+terii reali%ate de elevi n procesal de nv^^mnt* le$ilor nv^^rii +colare* unor mecanismo.neuro,i%iolo$ice ale nv^^rii* caracterului stadial al de%volt^rii psi(ice +i idealului educaional al +colii contemporane. )atorit^ acestui ,apt* respectarea lor constituie o condiie esenial^* indispensabil^ pentru e,iciena activit^ii de predare / nv^are* de modelare a personalit^ii ,iec^rui elev n con,ormitate cu acest ideal. Principiile procesului de &n #m&nt lat.F principium* care semni,ic _nceput_* _ori$ine_!F ansamblu de norme* re$uli ce stau la ba%a procesului de nvmnt +i.i con,er acestuia e,icien ma8im. ; prim enunare a principiilor didactice este reali%at de J. @. Comenius* n a sa _)idactica ma$na_. Kn aport deosebit de considerabil n ,undamentarea principiilor didacticeau adus i ilutrii peda$o$i @. )isterver$* I.Pestalo%%i* Kins>i i alii. B* #ipologia principiilor 'sena procesului de nvmnt este repre%entat de triadaF predare . nvare . evaluare. )e aici deriv triada planurilor de aciune a principiilorF

Principii
n predare n nvare n evaluare

Principii didactice

Principii ale nvrii )-

Principii ale evalurii

@bordarea temei normativitii n nvmnt nu se poate reali%a dect printr.o tratare sistemic n interaciune a celor trei planuri. Pornind de la ideia* c peda$o$ia popular ,olcloric a stat la ba%a peda$o$iei tiini,ice nu putem s nu amintim despre lucrarea marelui peda$o$ ce( I.@.Comenius U)idactica ma$naA 1B"E!* unde principiile consemnate de $nditor seamn mai mult cu nite paremii dar cu rsunet ideal. "atura nu face salturi "atura =nt=i preg+tete materia i apoi =i d+ form+ "atura pornete de la uor la greu "atura aeaG+ r+d+cinile =n ad=ncime etc* @proape toate principiile didactice recunoscute n pre%ent i au ori$inea n re,leciile pro,unde ale peda$o$ului ce(. )intre acestea se pot menionaF educaia se va ncepe de timpuriu* nainte ca mintea s ,ie corupt0 se va proceda de la $eneral la special0 se va proceda de la uor la $reu0 nimeni nu va ,i suprancrcat cu prea mult materie0 totul se va preda intuitiv0 totul se va preda pentru utili%are pre%ent0 cunotinele se vor ae%a pe o ba% solid0 tot ce succede se va ba%a pe ceea ce precede0 totul va ,i or$ani%at pe msura minii* a memoriei i a limbii0 toate se vor consolida prin e8erciii continue0 tot ce este unit laolalt se va preda mpreun0 tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut adic prin pre%entarea cau%elor0 tot ce se o,er cunoaterii se va o,eri mai nti $eneralului i* apoi n prilor sale0 la ,iecare lucru ne vom opri att ct este necesar spre a ,i neles0 e8ecutarea se nva e8ecutnd0 e8erciiul va ncepe cu elemente* dar nu cu lucruri complicate etc. Principiile evocate de Comenius simt intuiii $eniale* care* unele dintre ele de abia n secolul nostru au primit o consacrare i o ,undamentare teoretic principiul educaiei permanente* a predrii interdisciplinare* a cunoaterii (olistice a realitii etc.!. Q. 5ilistraru menionea% c anali%a manualelor de specialitate e8istente ne su$erea% urmtoarele clasi,icriF Marian 5toica n cartea UPsihopedagogia personalitiiA* Hucureti* 1BB6* p. 1"".1"&* ne vorbete despre principiul corelaiei dintre sen%orial i raional* principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor* principiul accesibilitii* principiul sistemati%rii* principiul instruirii temeinice* principiul le$turii teorie cu practica* principiul di,erenierii0 Q.;prescu n cartea UPedagogieA* Hucureti* 1BB6* p.BB1 anali%ea%F principiul caracterului tiini,ic al nvmntului* principiul caracterului aplicativ al nvmntului* principiul intuiiei sau al corelaiei dintre sen%orial i raional* principiul caracterului activ i contient al nvmntului sau principiul nsuirii active i contiente a cunotinelor* principiul nsuirii temeinice a cunotinelor* priceperilor i deprinderilor* principiul caracterului sistemic al nvmntului sau principiul sistemati%rii i continuitii* principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale* principiul accesibilitii nvmntului0 Ioan Qicola n cartea U$ratat de pedagogieA* Hucureti* 1BB6* pa$. 3D1.3D6 ne scrie despre principiul participrii contiente i active ale elevilor n activitatea de nvare* principiul unitii dialectice dintre sen%orial i raional* dintre concret i abstract n procesul de nvmnt* principiul sistemati%rii* structurrii i continuitii* principiul le$turii teoriei cu practica* principiul accesibilitii sau a orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor* principiul temeiniciei i durabilitii re%ultatelor obinute0 Ioan Honta n manualul UPedagogieA* Hucureti* 1BB6* pa$. 1E2.111 ne ,amiliari%ea% cu principiul intuiiei sau unitii dintre sen%orial i raional* principiul le$turii teoriei cu practica* principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor* principiul sistemati%rii i continuitii )1

cunotinelor* principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst* principiul individuali%rii i di,erenierii nvrii* principiul nsuirii temeinice a cunotinelor0 ;l$a ;prea n cartea U)idactica QovaA* C(iinu* 1BB2 ne atenionea% c principiile didactice contemporane suntF principiul inte$ritii instruciei0 principiul ,ormrii creative a personalitii0 principiul activismului0 principiul accesibilitii0 principiul cone8iunii inverse0 principiul e,icienei individuale i sociale a nvmntului0 9asile Preda n cartea U)idactica modernA* Cluj.Qapoca* 1BBD* pa$. D".&1 ne vorbete despre principiile didactice / n vi%iunea psi(olo$iei educaiei i de%voltrii. principiul psi(o$enetic i accelerrii de%voltrii stabile a inteli$enei0 principiul nvrii prin aciune0 principiul construciei comportamentale i ierar(ice a structurilor intelectuale0 principiul stimulrii i de%voltrii pentru nvare. 1n asemenea c(eie le caracteri%ea% i cercettorii rui H.Ni(aciov* P.Pidcasisti* belorusul Ivan :arlamov i alii. 1n activitatea didactic principiile didactice orientea%* normea%* re$lea%* prescriu normativitatea educativ a te%elor $enerale cu caracter de clu%* care pot imprima procesului co$nitiv un sens ,uncional* asi$urnd prin aceasta premise succesului colar 25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs* pa$. D&.DB3. '.'.4eissler peda$o$ $erman* 1B&1! propune urmtoarele principii* mascate* deseori de scopuri ,ormal.$lobale ale nvmntuluiF ni elul obiecti -structural al dez oltrii ele ului 5rezid &n dez oltarea unor premise ale &n rii drept garant al e idenei acesteia. anumite aptitudini trebuie s -ie dez oltate &nainte ca structura isemni-icaia multor e!perimente s poate -i &nelese. cunoaterea unor structuri mai simple precede &nelegerea unor structuri mai comple!e. comple!itatea progresi 5cerina respectrii unei succesiuni care s permit o intrare &n probleme din ce &n ce mai complicate6. &n area operaional 5care stimuleaz c noiunile nu se -ormeaz prin simpla contemplare a unor -apte obiecti e' ci din contactul direct al ele ului cu obiectul respecti 6. orientarea scopului &n m&ntului 5pentru ca un coninut cultural s de in i educati ' trebuie precizate moti ul i condiiile de instruire a -uncionalitii culturale6. orientarea logico-obiecti 5cerine de a se interzice aplicarea unor criterii strine de o anumit disciplin &n selectarea propriilor elemente de coninut ale instruirii6. principiul e!emplului 5are la baz premisa epistemologic a e!primrii generalului prin raportul dintre indi id i specie6. orientarea tiini-ic i propedeutic - tiini-ic 5aceasta pretinde c nu se a introduce &n &n m&nt nici o cunotin care nu a -ost alidat ca -iind tiini-ic6. corelarea cu aciunea 5cerina continuitii dintre teoretic i practic6. principiul &n m&ntului educati 5in itaia ca &n m&ntul s i -ormeze' nu numai s in-ormeze6. principiul globalismului 5orientarea ctre totalizarea cunoaterii i deschiderea ei spre ia6+ Na peda$o$ul ,rance% =ene :ubert* pe ln$ principiile speci,ice ,iecrei laturi a educaiei* Q.5ilistraru mai sesi%ea% invocarea a cinci principii ,undamentale ale aciunii educative* acestea ,iind cone8ate la scopurile educaieiF principiul maturizrii speci-ice 5educaia nu trebuie s -ie un a4utor dat omului pentru a -unciona plenar din punct de edere biologic' prin educaia corpului6. principiul socializrii i pro-esionalizrii 5indi idul este supus unei -ormri de producere a anumitor bunuri6. )2

principiul ci ilizrii 5educaia are menirea de a-l introduce pe om &n cultur' prin cunoaterea' incorporarea i crearea alorilor la un moment dat6. principiul indi idualizrii 5educaia demn de acest nume are obligaia de a culti a libertatea creati a indi idului' de a-l -ace autonom' stp&n i responsabil de g&ndirea i -aptele sale6. principiul spiritualizrii 5prin intermediul instruciei i -ormrii omului trebuie s a4ung la un sens &nalt' mai ales raport&ndu-se la transcenden' ca sintez a tuturor demersurilor educati e6+ -oate principiile ,ormea% un sistem* acionea% simultan i corelat. =espectarea unui principiu invit la respectarea tuturor* n ponderi ce in de circumstanele nvrii25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs. Pa$. 6E3 . Principiile didactice de ba% suntF

Principiul siste!ati rii activitii didacticei a cunotinelor

Principiul intuiiei, al unitii dintre sen orial i raional, dintre concret i abstract, al eseniali rii

Principiul te!einiciei i durabilitii re ultatelor procesului de nv!nt

Principiul legturii teoriei de practic

Principiul accesibilitii, al respectrii particularitilor de vrst i individuale

Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

Principiile =nv++riiF . principiul continuitii ntre situaia.stimul +i rspuns* ntre secvenele nvrii e+alonate n timp adecvat0 . principiul repetiiei* +tiut ,iind c _repetitio mater studiorum est_0 . principiul ntririi 'dRard Nee -(orndi>e* psi(olo$ american!F nvarea unui act este ntrit printr.o recompens* o stare de satis,acie n practic* ns* de cele mai multe ori* pro,esorii* n loc s premie%e* sancionea%* penali%ea% $re+elile subliniate cu creionul ro+u`!0 . principiul motivrii +i al ncrederii n nvare. 1n acest conte8t este plin de semni,icaii a,irmaia marelui psi(olo$ romPn @le8andru =o+caF _@r ,i de a+teptat ca problema motivaiei s constituie o parte esenial din pro$ramul oricrei +coli. )ar* n loc de aceasta* se ,ac studii laborioase cu privire la di,erite metode de pre%entare a materialului la situaia actual a nvrii +i se are n mic msur* sau deloc* n vedere motivaia._0 . principiul valori,icrii unor deprinderi intelectuale de nvare* construirea unor strate$ii vi%nd nvarea elevului cum s nvee0 . raportarea cuno+tinelor nvate la necesiti practice d sens nvrii0 . diversi,icarea metodelor* mijloacelor +i surselor nvrii potenea% nvarea0 . pro,un%imea nele$erii +i activismul intelectual* dublate de e,ortul voluntar* asi$ur productivitate n nvare0 . identi,icarea punctelor de sprijin n nvare idei principale* sc(eme* structuri* ,ormule semni,icative etc.! conduce la ,ormarea unei $ndiri structural.sistemtice0 )3

. respectarea principiului economiei raionale de timp +i de e,ort n structurarea unui stil +i re$im de nvare. Principiile didactice* precum +i cele ale nvrii se ,undamentea% pe marile teorii psi(olo$ice* care ncearc s desci,re%e mecanismele +i condiiile nvrii. #eorii ale =nv+9+rii Pentru a nele$e tipurile de nvare* principiile ce stau la ba%a nvrii* precum +i variabilele nvrii* este necesar o succint pre%entare a ctorva teorii care pun n eviden mecanismele procesului de nvare. $eoria interiorizrii ac#iunilor -izice obiectuale %i trans-ormarea acestora &n opera#ii intelectuale( promotorii acestei teorii sunt P. Janet* J. )eReO* P.I. 4alperin. $eoria psihogenezei* sau a stadialitii de%voltrii intelectuale* de la $ndirea preoperatorie 2." ani! la stadiul operaiilor concrete ".12 ani!* ctre stadiul operaiilor ,ormale 12.1I ani!. Promotorul acestei teorii este J. Pia$et* psi(olo$ elveian* ,ondatorul epistemolo$iei $enetice. $eoria cogniti -structuralistF potrivit acesteia* e8istena structurilor intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode adecvateF active prin e8perien practic!* iconice prin ima$ine* sc(i etc.! +i simbolice. Promotorul acestei teorii este americanul J. 5. Hruner* care a,irm* e8a$ernd* c ?nu e8ist motiv s credem c nu poate ,i predat orice tem* ntr.o ,orm adecvat oricrui copil* indi,erent de vrst* dac dispui de metoda adecvatA. @ceast teorie vine n contradicie cu +coala elveian* care susine ndreptit teoria stadialitii. 1ntre cele dou +coli au e8istat dispute* concreti%ate +i n volumul ?-eorii ale limbajului. -eorii ale nvriiA. @vantajul pentru +tiin l.a repre%entat mbuntirea metodolo$iei adecvate nvrii. $eoria &n #rii cumulati -ierarhice susine ideea nvrii secveniale a capacitilorF o capacitate nvat se trans,er* ,avori%nd procesul nsu+irii unei capaciti supraordonate. Promotorul acestei teorii este =. M. 4a$nX. Potrivit concepiei acestuia* tipurile ,undamentale ierar(ice de nvare sunt n numr de optF nvarea de semnale0 nvarea de $enul stimul.rspuns0 nvarea prin nlnuire0 nvarea prin asociaii verbale0 nvarea prin discriminare0 nvarea de noiuni0 nvarea de re$uli +i nvarea de re%olvare a problemelor. $eoria organizatorilor cogniti i %i anticipati i de progres+ Potrivit acestei teorii* nvarea e,icient +i de durat trebuie s ,ie concentrat n jurul unor borne or$ani%atori!* a unor idei.ancor puternice +i clare* care s polari%e%e toate celelalte cuno+tine. Promotorul acestei teorii este ). P. @usubel* care evidenia% alte patru tipuri de nvareF prin receptare* prin descoperire* nvare con+tient +i* respectiv* mecanic. $eoria holodinamic este de%voltat de italianul =en%o -itone. @cesta susine ideea potrivit creia o nvare e,icient este asi$urat dac sunt ndeplinite dou condiii ,undamentaleF inte$ritatea +i or$anicitatea0 nele$Pnd prin acestea inte$rarea cuno+tinelor ntr.un ansamblu bine structurat* n cadrul cruia ,iecare $rupaj in,ormaional s ndeplineasc o ,uncie or$anic. @utorul teoriei adau$ tipurilor enunate anterior de ali autori nc +ase $enuri de nvareF nvarea de atitudini +i motive0 nvarea de opinii +i convin$eri0 nvarea autocontrolului0 nvarea capacitii de selecie +i deci%ie0 nvarea statutului relaiilor sociale0 nvarea capacitilor or$ani%atorice. -otodat* nvarea trebuie s ndeplineasc +i o alt condiieF s ,ie dinamic* trecnd de la voina de a opera la dobndirea capacitii de a opera* ctre actul concret de a opera. 1n acest sens* =en%o -itone mai enun nvarea strate$ic +i tactic. Principiile evalu+rii #eedbac>.ul procesului de predare.nvare se asi$ur prin e8aminare +i evaluare* proces n care sunt implicai deopotriv cei doi a$eni ai procesului de nvmntF elevul +i pro,esorul. Comple8itatea +i importana procesului evalurii au impus un ansamblu de norme* re$uli +i principii pe ba%a crora se des,+oar* +i de care in seama att elevul ct +i pro,esorulF . principiul -unc#iei -ormati -educati e a e!aminrii %i e alurii asi$urnd con+tienti%area nivelului* nvrii locului elevului ntr.o ierar(ie* con+tienti%area minusurilor din nvare0 mobili%area pentru autodep+ire* proiectarea demersurilor complementare* corective etc.!0 . principiul e alurii continue' pe parcurs* cu valoare preventiv a e+ecului sau a de,icienelor de nvare0 . aloarea -unc#iei de selec#ie* prin e8aminare +i evaluare* prin clasi,icri* ierar(i%ri* admiteri +i concursuri0 . principiul autoreglatoriu al predrii-&n #rii prin e aluare autocontrolul pro$reselor* autocontrolul pro,esoruluiWelevului0 controlul curriculumului* controlul metodolo$iei etc.!0 )4

. -acilitarea inser#iei socio-pro-esionale prin sistemul creditelor* al competenelor recunoscute* certi,icate etc.0 . &mbinarea e alurii cu coe aluarea %i autoe aluarea0 . di ersi-icarea tehnicilor %i metodelor de e aluare pentru asi$urarea unui $rad de obiectivitate ct mai ridicat +i evitarea distorsiunilor din evaluare0 . alori-icarea alen#elor tuturor tipurilor de e aluareF iniial* dia$nostic* continu* ,ormativ* sumativ* criterial sauW+i normativ* pro$nostic.predicativ* intern +i e8tern0 - cunoa%terea rezultatelor' a progreselor' dar %i a de-icien#ilor din &n #are* premis ce potenea% att elevulWstudentul . n procesul de autodesvr+ire* dar +i pro,esorul . n per,ecionarea stilului de predare a coninuturilor* metodelor* mijloacelor etc.!0 . asigurarea calit#ii instrumentelor de e aluare validitate* ,idelitate* obiectivitate* aplicabilitate etc.!. ,nterdependen#a dintre principiile procesului de &n #m&nt se mani,est att n triada planurilor de aciune predare . nvare . evaluare!* ct +i n interiorul ,iecrei $rupe de principii* norme* re$lnd att activitatea pro,esorului ct +i a elevului* dar +i interaciunile dintre ace+tia. C* Caracteristicile principiilor didactice Caracterul $eneral. 1ntruct repre%int^ norme ,undamentale n or$ani%area +i conducerea activit^ii instructiv / educative din +coal^ +i corespund sensului +i aciunii unor le$i* principiile didactice au o arie de aplicabilitate ampl^* ,oarte ntins^* ,iind valabile pentru toate ciclurile +colare* pentru toate obiectele de nv^^mnt +i pentru toate ,ormele de activitate didactic^. @ciunea principiilor didactice nu r^mne n s,era in,luenei instructive +i nici a educaiei intelectuale* ea se e8tinde asupra ntre$ului proces de nv^^mnt ca sistem plani,icat +i or$ani%at pentru ndeplinirea unor obiective* att instructive ct +i educative. Caracterul normativ const^ n ,uncia lor orientativ^ +i re$latoare. Prin cerinele clare +i precise pe care le e8prim^* principiile didactice l orientea%^ pe educador n or$ani%area +i conducerea aciunilor ntreprinse cu elevii* n de,inirea obiectivelor* n selectarea +i structurarea elementelor de coninut* n ale$erea +i ,olosirea unor metode +i mijloace de nv^^mnt adecvate etc. Principiile didactice sunt cate$orii metodolo$ice +i au menirea de a ,i puncte de reper orientative +i normative pentru aciunea corect^ a tuturor componentelor procesului de nv^^mnt. Caracterul obiectiv st la ba%a tuturor principiilor didactice deja ,ormulate* care ,uncionea% n a,ara contiinei educatorului* orientnd procesul de nvmnt n concordan cu le$ile activitii creierului* cu le$ile de%voltrii psi(ice cerute de le$ile educaiei sociale n descoperirea de adevruri i realiti noi. Caracterul le$ic de le$e! e8prim raporturile i coraporturile eseniale i $enerale se re,lect le$turile interne* stabile* care de,inesc esena procesului de nvmnt! 25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs. Pa$. D&3. Caracterul dinamic* evolutic +i desc(is. Principiile didactice s.au cristali%at +i de%voltat treptat prin contribuiile pariale dar eseniale* acumulate +i cumulate n timp* ale attor $nditori / peda$o$i* psi(olo$i +i ,iloso,i* cele mai consistente +i perene dintre acestea aparinnd lui J.@. Comenius* J.:. Pestalo%%i +i J.J. =ousseau. Knele cerine e8primate de principiile didactice s.au preci%at +i nuanat* altele au ,ost re,ormulate +i completate n ,uncie de o serie de ,actori* dintre care menion^m F pro$resul cunoa+terii n domeniul +tiinelor* n special al +tiinelor socioumane* +i ,undamentarea practicii instructiv / educative pe unele o,erite de acestea 0 de%voltarea nv^^mntului* a sistemului de ducaie +i nv^^mnt o dat^ cu de%voltarea $eneral^ a societ^ii 0 evoluia concepiilor peda$o$ice* proces ce a avut ca ,inalitate constituirea marilor sisteme peda$o$ice din epoca modern^. 1n raport cu ace+ti ,actori principiile didactice au cunoscut numeroase +i succesive rennoiri* reconsider^ri +i re,ormul^ri* ?multe dintre ele mbo$^indu.+i coninutul* semni,icaiile +i interrelaiile cu di,eritele componente ale procesului de nv^^mntA* toate acestea avnd ca e,ect cumulativ per,ecionarea +i actuali%area lor. )6

Caracterul dinamic +i desc(is se e8prim^ +i n cre+terea lor numeric^ de.a lun$ul timpului* precum +i n posibilitatea pe care o o,er^ educatorului de a.+i mani,esta liber potenialul creator n des,^+urarea activit^ii didactico / educative. Knitatea +i interdependena caracterul sistemic! constituie o alt^ tr^s^tur^ a principiilor didactice. )e+i ,iecare principiu are cerinele sale speci,ice* proprii* ntre ele e8ist^ o strns^ unitate +i interdependen^. Knitatea lor const^ n ,aptul c^ ele sunt subordonate aceluia+i scop / nsu+irea temeinic^ a cuno+tinelor. )eci* unitatea lor re%ult^ din unicitatea scopului spre care conver$. Interdependena lor se mani,est^ +i trebuie neleas^ ntr.un dublu sens +i anumeF respectarea cerinelor ,iec^rui principiu depinde de respectarea altorWaltui principiiW principiu +i invers / respectarea ,iec^rui principiu contribuie la reali%area cerinelor altor principii. anele$nd interdependena principiilor didactice n acest sens* putem a,irma c^ ,iecare dintre ele este* n raport cu altele* condiionat. =espectarea principiului nsu+irii con+tiente +i active este condiionat^ de respectarea principiului sistemati%^rii* accesibilit^ii +i le$^rii teoriei de practic^. Na rndul s^u* respectarea acestui principiu asi$ur^ reali%area altor principiiF le$area teoriei de practic^ +i al nsu+irii temeinice. =espectarea principiului accesibilit^ii noilor cuno+tine este condiionat^ de respectarea principiului intuiiei* sistemati%^rii +i continuit^ii* +i nsu+irii temeinice. Pe de alt^ parte* respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principiiF nsu+irea con+tient^ +i activ^ a cuno+tinelor +i principiul nsu+irii temeinice a acestora. 1n peda$o$ie este imposibil Ude a cnta la o sin$ur coardA / e nevoie de re%onan sonor i armonioas a melodiei. Qumai reali%area n comun a principiilor instruirii pot asi$ura succesul peda$o$ic a pro$ramului educaional de ,ormare a personalitii* inndu.se seama de U'ul socialA* U'ul personalA i U'ul totalA 25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs. Pa$. D&3. Niteratura de specialitate menionea%^ +i alte caracteristici ale principiilor didactice din care menion^mF ?sunt te%e c^l^u%itoare n activitate* prescripii* recomand^ri* cerine $enerale* imperative pentru aciune* ca ni+te -aruri sau piloniA0 5unt linii conduc^toare ale comportamentului peda$o$ic* stau la ba%a or$ani%^rii +i des,^+ur^rii procesului* orientea%^ aciunea... sunt adev^ruri ,undamentale* cu aplicaie mai lar$^* pe ,ondul unor le$it^i* ca adev^ruri de ma8im^ $eneralitate0 primesc note speci,ice dup^ componeta educativ^ la care se re,er^ sau dup^ dimensiunea educaiei sau dup^ ,orma educaiei0 e8prim^ constanta procedural^* elementul de continuitate re$^sibil n mai multe situaii educative similre iar ca e8i$ene respectate de educator i dau acestuia instrumentele $enerale* pr$(iile de concepere* reali%are* optimi%are a aciunii educative. Qu sunt prin ele nsele le$i deoarece nu re,lect^ direct relaii le$ice ale activit^ii didactice* socotit^ ca un ,apt dat* ei sunt numai cerine care se pun prealabil acestei activit^i* n or$ani%area +i des,^+urarea ei. ?Ca cerine* ele dobndesc ns^ caracter lo$ic prin relaia pe care o au cu esena intructiv / educativ^ a procesului de nv^^mnt* cu sarcinile speci,ice ale acestui proces* condiionnd n mod necesar reali%area acestor sarcini.A &* 8unciile principiilor didactice 1n activitatea didactic* principiile didactice ndeplinesc mai multe ,unciiF . orienteaz traseul educati &nspre obiecti ele propuse de pro-esori i &n tori. - -ormeaz practica educati prin aceea c inter ine obligaia de a -i respectate c&te a reguli psihologice' pedagogice' deontologice' tiini-ice. - prescrie tratamente i moduri de relaionare speci-ice &n raport cu situaia de &n are. - regleaz acti itatea educati atunci c&nd rezultatele i per-ormanele la care se a4unge nu sunt cele scondate :2ilistrare ;+' Pedagogie+ ;ote de curs+ pag+ <=>+ E* Elemente de coninut i structur+ ale principiilor didactice ,7

Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i logic, al unitii dintre concret i abstract constituie un principiu de ba% al nvrii* indi,erent de treptele de nvmnt* pornindu.se de la ideea c elevii trebuie s aib un suport perceptibil +i observabil dup care s.+i ,orme%e repre%entarea corect* durabil a obiectelor +i ,enomenelor din natur. Na ba%a procesului de predare.nvare se a,l corelarea celor dou sisteme de cunoa+tereF sen%orial . prin intermediul sen%aiilor* percepiilor* repre%entrilor etc. +i lo$ic . prin limbaj +i $ndire* prin intelect +i inteli$en. 1n procesul de nvmnt* intuiia ndepline+te dou ,uncii didactice esenialeF . i%vor al cunoa+terii* conducnd la abstracti%ri prin trecerea de la concret la abstract0 . concreti%area unor abstracii* prin e8empli,icri* ilustrri etc. @plicat consecvent* dar nu n mod abu%iv* acest principiu devine Ui%vorA de ,ormare rapid a repre%entrilor* de consolidare a noiunilor* conceptelor +i se produce saltul de la concret la abstract* avnd ca re%ultat de%voltarea mai independent a $ndirii.@bordarea nvrii ca proces de cunoa+tere* reali%at n manier sen%orial* intuitiv. =espectarea principiului intuiiei presupune valori%area peda$o$ic a e8perienei directe n cunoa+tere. @plicarea acestui principiu n practica +colar previne ,ormalismul +i verbalismul. 1n procesul de nvmnt* reali%area practic a principiului intuiiei presupune utili%area adecvat a unei $ame variate de materiale intuitive* precumF . materiale intuitive naturale* de $enul coleciilor* obiectelor din natur etc.0 . materiale intuitive n plan* precumF tablourile* plan+ele* (rile etc.0 . materiale intuitive e8ecutate la tablF $ra,ice* desene etc.* ce presupun o anumit dinamic0 . materiale intuitive n volum* de $enul mulajelor* mac(etelor etc.0 . mijloace audio.vi%ualeF video.proiecii* ,ilme etc. 1ntrucPt acet principiu reclam^ ,olosirea materialului didactic n activitatea de predare / nv^are* cerinele speci,ice lui vi%ea%^ calitatea materialului ,olosit* modul de pre%entare +i de percepere a acestuia* precum +i ,ormele de mbinare a intuirii materialului didactic cu e8plicaiile pro,esorului. a! an primul rnd se impune cerina ca materialul intuitiv s^ ,ie tipic* repre%entativ* adecvat coninutului +i obiectivelor leciei. @ceasta trebuie s^ aib^ un num^r su,icient de nsu+iri +i elemente semni,icative +i necesare pentru ,ormarea sau ilustrarea unor $enerali%^ri. )e aceea se impune ca pro,esorul s^ selecte%e cu $rij^ +i atenie materialul intuitiv* n ,uncie de scopul +i coninutul in,ormaional al leciei* de speci,icul obiectului de nv^^mnt. 'ste nesesar ca materialul intuitiv s^ corespund^ +i sub aspectul cantitativ* nu numai calitativ. 1n privina cantit^ii de material intuitiv trebuie s^ evit^m cele dou^ e8treme posibile* la ,el de d^un^toare* +i anumeF supranc^rcarea leciei cu material intuitiv* care n$reunea%^ procesul de $enerali%are0 insu,iciena lui ,apt ce ,avori%ea%^ $enerali%area n$ust^* limitat^. b! Materialului intuitiv sM fie preGentat la momentul oportun n des,^+urarea leciei +i la un loc viGibil* care s^ permit^ perceperea lui optim^ de c^tre toi elevii. Perceperea optim^ nu ec(ivalea%^ cu re,lectarea sub ,orma unor simple ima$ini ,i$urative a materialului pre%entat0 ea presupune o atitudine activ^ a subiectului cunosc^tor a acestuia* n ordonarea +i structurarea elemetelor* n modi,icarea unor ,actori* n stabilirea unor relaii* concreti%at^ deci n aciunea e,ectiv^ a elevului cu materilul didactic. 1n ,uncie de rolul ndeplinit* materialul didactic* poate ,i pre%entat n di,erite momente ale lecieiF nainte de anunarea subiectului leciei* ndeplinind o ,uncie motivaional^0 la nceputul porcesului de comunicare a noilor cuno+tine pe parcursul acestui proces +i n etapa ,i8^rii* ndeplinind ,uncii speci,iceF co$nitiv^* ilustrativ^* de ,i8are +i consolidare. c! Participarea activM a elevului =n procesul perceperii materialului didactic este o cerin^ important^* a c^rei respectare asi$ur^ ,ormarea unor $enerali%^ru corecte +i unor operaii mintale corespun%^toare. d! )at ,iind ,aptul c^ materialul intuitiv pre%int^ o multitudine de nsu+iri* att eseniale ct +i neeseniale / nedeta+ate unele de altele* se impune cerin9a orientMrii percep9iei <i aten9iei elevilor de cMtre profesor* prin cuvntul s^u* spre nsu+irile +i elementele eseniale* semni,icative* a c^ror cunoa+tere concord^ cu scopul leciei. e! Cea mai important^ cerin^ a principiului intuiiei o constituie =mbinarea DudicioasM a eIplica9iilor profesorului cu intuirea materialului didactic* ,

Kn loc distinct . prin comple8itatea sarcinilor +i a mijloacelor implicate / l au e!perien#ele demonstrati e. @bu%ul de mijloace intuitive mpiedic abstracti%area +i de%voltarea $ndirii* dup cum lipsa acestor materiale conduce la e8cesul de verbalism. Ilustrativ este recomandarea re,eritoare la piramida e8perienei educative a lui '. )ale* potrivit creia pro,esorul este dator s coboare ct mai jos pe scar pentru a ,acilita nele$erea dar* pe ct posibil* urc ct mai mult pentru a de%volta $ndirea* abstracti%area +i eseniali%area* conceptuali%area etc. ; alt cerin decur$nd din acest principiu este +i reali%area intuiiei prin ct mai multe simuri* dnd sens acelui dictor asiatic potrivit cruiaF aud . uit0 vd . rein0 ,ac . nele$. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c retenia unui material dup trei %ile* pre%entat numai oral este de 1Eb0 pre%entat vi%ual . de 2Eb0 +i pre%entat audio.video . de 6Db. Principiul intuiiei se ,undamentea% pe teoria operaional* a interiori%rii operaiilor* a aciunilor ,i%ice obiectuale +i trans,ormarea lor n operaii intelectuale* teorie promovat de P. Janet* J. )eReO +i P. I. 4alperin. Principiul legturii teoriei de practic n nvmnt* acreditea% ideea ,inalitii nvrii ca modalitate speci,ic de adaptare +i re%olvare creativ a problemelor e8isteniale. 1nvarea nu este autotelic . aciune cu scop n sine . sau de a de%volta enciclopedi+ti . oameni.dicionare. 5ensul +i scopul nvrii este cunoa+terea pentru nele$ere* pentru aplicare* pentru adaptare +i trans,ormare* pentru pro$res +i evoluie* pentru de%voltare +i per,ecionare continu* pentru o nou calitate a vieii. '8prim cerina de a mbina cuno+tinele teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic +i ,ormarea de priceperi +i deprinderi. @cest lucru se poate reali%a prin or$ani%area unei activiti practice cu materiale didactice care se ba%ea% pe cuno+tine teoretice sau operaii intelectuale. Neciile o,er su,iciente oca%ii de valori,icare* n practic* a cuno+tinelor teoretice +i a capacitilor nvate0 asi$ur putere operatorie cuno+tinelor teoretice* adic trans,erul nvrii n circumstane noi0 aduc elemente de via cotidian n +coal. 5odalitM9i de aplicare a cuno<tin9elor =n practicM @cestea sunt numeroase +i variate +i di,er^ n ,uncie de vrsta elevilor* $radul +i pro,ilul +colii +i speci,icul obiectului de nv^^mnt. Ne vom indica pe cele mai ,recventeF pre%entarea de c^tre pro,esor* n des,^+urarea leciei* a domeniilor de aplicare a cuno+tinelor predate repre%int^ o cale de mbinare a teoriei cu practica* accesibil^ ,iec^rui educador0 re%olvarea de e8erciii +i probleme0 e,ectuarea unor operaii de calcul +i m^surare* de anali%e $ramaticale* literare0 e,ectuarea unor e8periene +i lucr^ri practice n laborator* atelier* pe lotul +colar e8perimental* ntemeiate pe cuno+tinele teoretice0 reali%area unor sc(ie* proiecte* aparate pe ba%a cuno+tinelor nsu+ite0 vi%ite n unit^i economice* social / culturale0 practica n producie / ,orm^ superioar^ de mbinare a teoriei cu activit^i aplicative. Importana respect^rii acestui principiu re%id^ n urm^toarele e,ecte ce pot ,i obinuteF elevii +i ,ormea%^ priceperi +i deprinderi de munc^* prin intermediul c^rora cuno+tinele dobndesc o valoare operaional^0 +i nsu+esc procedee +i operaii speci,ice +i necesare ,ormelor de activitate n care se e8ersea%^0 se ,ormea%^ o motivaie superioar^* repre%entat^ de convin$erea elevilor privind valoarea* importana +i necesitatea cuno+tinelor teoretice pentru viaa +i activitatea omului* ct +i rolul practicii0 se de%volt^ spiritul de observaie* $ndirea* memoria* voina* ima$inaia* atenia / implicate n activit^ile respective0 aplicarea cuno+tinelor n practic^ constituie un mijloc de testare* de veri,icare a aptitudinilor* de validare sau in,irmare a acestora sau a predispo%iiilor pe care ele se ,undamentea%^0 prin aplicarea n practic^ cuno+tinele vor ,i nsu+ite mai temeinic ntruct operarea cu ele implic^ reproducerea lor selectiv^. Principiul le$rii teoriei de practic se ,undamentea% pe teoria co$nitiv structuralist a lui J. Hruner. Potrivit acesteia* o prim cale* modalitate de descoperire a lumii* +i deci de nvare* o repre%int metoda activ* practic* prin care se pot nele$e re$uli* principii ale lumii la vrste timpurii le$ea ,)

pr$(iilor* a raportului invers proporional dintre ,or +i lun$imea pr$(iei se poate nva prin jocul pe balansoar!. =aportul teoriei cu practica relev cel puin trei iposta%e n procesul de nvareF . aplicarea unor cuno+tine teoretice re$uli* le$i! pentru re%olvarea e8perimental a unor probleme n atelier* laborator* cerc te(nic . ca un e8erciiu pre$titor pentru re%olvarea situaiilor reale* practice0 . practica . valori,icat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire* nvarea prin cercetare0 . activitatea de creaie* invenie +i inovaie* inventic n te(nolo$ie . prin valori,icarea $ndirii diver$ente* a ,le8ibilitii +i ori$inalitii* a ,actorilor asociativ.combinatorii .* parcurnd etapele documentrii* proiectrii* cercetrii* e8perimentrii* inovrii* creaiei +i validrii practice etc. Principiul n discuie pretinde i o lectur suplimentar* i anume* prin luarea practicii ca ba% de plecare n cunoatere* a ,undament i temei al acesteia. 5e tie c e8erciiul practic poate ,iina ca declanator i ntritoral cunoaterii abstracte* ca punct de plecare n emer$en a i ,i8area unor te8teideatice* abstrase din i de realitate. 1n spaiile unei relaii oarecare* elevii pot ,i nvai s sesi%e%e relaii i raporturi noi* s Uvad ideiA. 1nct* acest principiu ne invit la un dialo$ permanent ntre teoretic i practic* la reali%area unei complementariti ntre cunoaterea intuitiv i cea raional* ca modalitate si$ur de sporire a cunoaterii i e8perienei. 1n raportarea omului la realitate* se evit* st,el* cderea ,ie n intelectualismul n$ust* ,ie n emprirismul $losier25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs. Pa$. 613 . )e la perioada mobili%rii ideativ.creative la con+tienti%area +i descoperirea necesitii* la na+terea ideii.problem spre cutarea de soluii* de principii ale inveniei* pn la convertirea principiului n sc(em +i reali%area te(nic a inveniei este un drum lun$ de la teorie la practic +i creaie* dar care se nva* se educ* se cultiv. Principiul participrii contiente i active a elevului la activitatea didactic cere ca elevii s.+i nsu+easc ceva n msura n care au neles +i s participe sin$uri la a,larea cuno+tinelor pe care pro,esorii le propun la un moment dat* indirect. 1nclinaia ctre activitate este natural la copii* drept pentru care pro,esorul va ncerca s valori,ice atent aceast preocupare. 1n ba%a acestui principiu elevul este nu numai obiect* ci +i subiect al nvrii* este implicat +i cointeresat n a cunoa+te +i a ,ace* a ntreprinde. Participarea con+tient a elevului la actul nvrii* nseamn respectiv 1Qc'N'4'='@ ct mai clar +i pro,und a materialului de nvat* importana i necesitatea acestuia0 participarea activ presupune '#;=- P'=5;Q@N 9;NKQ-@=!* e,ectuarea de ctre subiect a unor operaii de selectare a cuno+tinelor eseniale* de prelucrare* interpretare +i sistemati%are a acestora0 de memorare lo$ic^ i de aplicare a lor n practic^0 ,ormularea unor ipote%e sau puncte de vedere personale0 a unor noiuni +i idei noi* ,ie pe ba%a observ^rii independente a unor obiecte +i ,enomene sau subsituite ale lor* ,ie printr.o activitate teoretic^ a unor cuno+tine @titudinea con+tient se re$se+te n procesul de nvmnt n trei activiti ,undamentale pentru mecanismul nvriiF a! 0oti area pentru &n #areF declan+area acelor resorturi activatoare interne care s determine +i s susin procesul +i e,ortul pentru nvare. 1n momentul n care educatorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparin persoane care nva* nvarea se autontreine* ,iind catali%at ,ie de nevoia de cunoa+tere* de a +ti* de a nele$e* de a e8plora* de a descoperi* ,ie de nevoia de autoreali%are* de stim +i respect prin autoa,irmare* asi$urat de un anume nivel al nvrii etc. b! Asimilarea con%tient* pe ba%a creia se ac(i%iionea% in,ormaii ce sunt asociate ntr.o manier raional unui sistem de idei anterior constituit. @ceast norm principial . asimilarea con+tient . se ,undamentea% pe teoria nvrii cumulativ. ierar(ice =. M. 4a$nX!. Potrivit acestei teorii* o capacitate nvat se trans,er n procesul nvrii unei capaciti supraordonate de la nvarea de semnale ctre nvarea de concepte* raionamente +i re%olvri de probleme. Printre marile le$i ale conduitei enunate de '. ClaparLde* n a sa _'ducaie ,uncional_ se nscrie +i le$ea con+tienti%rii. Potrivit acestei le$i* individul ia cuno+tin de un proces* de o relaie sau de un obiect cu att mai tr%iu cu ct conduita sa a implicat timp mai ndelun$at u%ajul automat* incon+tient. Corelat cu aceasta* ,uncionea% +i le$ea pierderii caracterului con+tient* potrivit creia pe msur ce un act se automati%ea%* mecani%ea% tinde s devin incon+tient. ,,

Na ba%a acestui principiu st deopotriv +i teoria or$ani%atorilor co$nitivi* anticipativi +i de pro$res a lui ). P. @usubel. @ceast teorie se aplic att n procesul de predare ct +i n procesul de nvare. )in perspectiva predrii* potrivit teoriei or$ani%atorilor co$nitivi* anticipativi +i de pro$res* materialul pre%entat trebuie s ,ie susceptibil de asocierii lo$ice0 trebuie promovat nvarea prin descoperire* ce reclam activitate mental rearanjare* reor$ani%are* trans,ormare* ,ormule ipotetice etc.* re%olvri de probleme* aciuni cu implicaii creative etc.!. )in perspectiva nvrii* potrivit teoriei or$ani%atorilor co$nitivi* anticipativi +i de pro$res* cel ce nva trebuie s posede idei.ancor* s ncerce e,ectiv s asocie%e lo$ic noile idei cu cele anterior nvate. c! Autoe aluarea con%tient repre%int cea de a treia activitate ,undamental a mecanismului nvrii. @ceasta presupune autocontrolul* care determin adoptarea unor strate$ii de automana$ement al nvrii* de autodida8ie. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare (structurrii cunotinelor) presupune respectarea unor operaii absolut necesare n nvarea lo$ic. 5istemati%area cuno+tinelor nseamn ordonarea lor plecndu.se de la concret la abstract* de la elementele de ba%* pn la structuri comple8e sintetice. =espectarea acestui principiu implic or$ani%area sistemului de cuno+tine n pro$rama +colar pe uniti de nvare* sisteme de lecii. )e asemenea* este necesar ca n manualele +colare ideile coninuturilor s ,ie ordonate lo$ic +i $rupate pe puncte +i subpuncte* iar de,iniiile +i ideile principale s ,ie scrise cu caractere distincte. Pro,esorul va utili%a sc(ema lo$ic a leciei scrise pe tabl simultan cu e8plicaia* ar$umentarea* demonstrarea etc. Continuitatea ca o cerin ,ireasc* asi$ur o ierar(i%are +i structurare lo$ic a cuno+tinelor* precum +i ncadrarea noilor cuno+tine pe structuri anterioare* putndu.se reali%a le$turi intradisciplinare +i interdisciplinare cu scopul de a consolida in,ormaia anterioar +i de a cldi o nou $rupare de elemente. )es,+urarea ordonat* lo$ic +i peda$o$ic a coninuturilor predrii +i nvrii. 5istemati%area tematic a pro$ramelor +colare* a plani,icrilor calendaristice* a unitilor de nvare +i a leciilor. Continuitatea presupune cerine unitare* constante* controlate sistematic +i succesiv de ctre toi ,actorii educativi* pe msura de%voltrii copilului. Na ba%a acestui proces stau deopotriv cele dou teorii ale nvriiF 1! teoria (olodinamic* potrivit creia nvarea* pentru a ,i temeinic* trebuie s ndeplineasc dou condiiiF a! materialul de nvat s aib inte$ritate* s ,ie pre%entat ntr.un ansamblu coerent0 b! s aib or$anicitate* adic ,iecare structur s ,ie ,uncional* s ndeplineasc roluri n ansamblul or$anic* n sistem0 2! teoria or$ani%atorilor co$nitivi. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare)i al individualizrii (respectrii particularitilor de vrst i individuale! se ntemeia% pe teoria psi(o$ene%ei* a stadialit ii de%voltrii psi(icului uman* de%voltat de psi(olo$ul elveian J.Pia$et. 1n planul predrii* pro,esorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiile +i posibilitile intelectuale ale elevului* pe de o parte* +i do%area sarcinii didactice* a problemei +i situaiei de nvare n care este antrenat elevul. )o%area incorect poate conduce la surmenaj* nencredere n sine sau* dimpotriv* la lips de interes* indi,eren* demotivare. Impune utili%area unor strate$ii di,ereniate pe $rupe de elevi de niveluri di,erite* selecionarea +i $radarea in,ormaiilor +tiini,ice. 1n ba%a acestui principiu se impune +i cadrului didactic o bun cunoa+tere a coninutului pro$ramei +colare* a manualului dup care se parcur$e materia clasei respective +i nu n ultimul rnd a structurii personalitii elevului pe plan intelectual la ,iecare vrst +i nivel de nvmnt*pentru ca nsu+irea cuno+tinelor s poat ,i adecvat +i s dea re%ultatele a+teptate. @+adar* educaia urmre+te de%voltarea intelectual a elevilor individuali%nd procesul de predare. nvare prin crearea de condiii ca ,iecare elev s se de%volte n ritmul su propriu* adecvat potenialului su. 'ste necesar ca pro,esorul s cunoasc bine pro,ilul psi(olo$ic al ,iecrui elev pentru a putea constata dac sunt elevi care nu au neles +i n acest ca% s revin cu e8plicaii suplimentare. 1n ca%ul n care e8ist elevi care sunt mai leni n procesul de nvare* pro,esorul va ncerca lucrul suplimentar cu ace+tia +i propunerea spre re%olvare a unor e8erciii cu nivel de di,icultate mai sc%ut* ,-

)i,erenierea nvrii e8prim necesitatea de a adapta coninutul strate$iilor educaionale n ,uncie de particularitile comportamentului individual +i rspunde att satis,acerii nevoilor destinate tratrii unor particulariti psi(olo$ice individuale +i a unor cerine sociale privind pre$tirea +i utilitatea e8istenei unor speciali+ti. @ccesibilitatea coninutului* a metodelor +i te(nicilor instruirii* a limbajului +i ,ormelor de activitate etc. pentru a reali%a concordana dintre posibilitile elevilor +i di,icultile nvrii. 5e reali%ea% prin selecionarea +i $radarea in,ormaiilor +tiini,ice +i a e8erciiilor care conduc la nsu+irea cuno+tinelor +i la ,ormarea unor deprinderi. )at^ ,iind aceast^ realitate psi(olo$ic^* di,ereniat^ calitativ de la o peritad^ de vrst^ la alta* se impune cerina* e8primat^ de acest principiu* ca pro,esorul s^ in^ seama de aceste particularit^i* de nivelul de de%voltare psi(ic +i de pre$^tire a elevilor n procesal de transmitere a cuno+tinelor +i de ,ormare a priceperilor +i deprinderilor. @ lua n considerare aceste aspecte nseamn^ s^ adapte%e $radul de di,icultate a cuno+tinelor +i temelor +i volumul lor* precum +i procedeele ,olosite la nivelul de de%voltare psi(ic a elevilor. aK $espectarea particularitM9ior psihice specifice fiecMrei perioade de v=rstM. a nivelului de deGvoltare psihicM <i de pregMtire a elevilor repre%int^ o cerin^ ,undamental^ a acestui principiu. 1n cadrul aceleia+i perioade de vrst^ e8ist^ particularit^i individuale* speci,ice ,iec^rui elev. #iecare elev are individualitatea lui de,init^ de o serie de aspecte* dintre care menion^mF un anumit speci,ic psi(olo$ic repre%entat deF anumite particularit^i ale proceselor sale psi(ice 0 unele nsu+iri psi(ice +i structuri a,ectiv / motivaionale distincte0 un anumit speci,ic neuro,i%iolo$ic repre%entat* n principal* de particularit^ile ,uncionale ale sistemului nervos +i ale anali%atorilor 0 un anumit nivel de de%voltare intelectual^ F unii memorea%^ mai lent +i $ndesc mai $reu* alii mai repede dar super,icial* unii au un spirit de observaie mai de%voltat* alii mai puin 0 un anumit volum de cuno+tine* priceperi +i deprinderi 0 o anumit^ e8prien^ de via^ +i un anumit stil de a nv^a etc. 'ste necesar ca pro,esorul s^ cunoasc^ toate aceste particularit^i individuale* s^ $^seasc^ +i s^ ,oloseasc^ metode +i procedee corespun%^toare lor pentru a ase$ura de%voltarea intelectual^ +i succesul la nv^^tur^ al ,iec^rui elev. bK $espectarea de cMtre profesor a particularitM9ilor individuale specifice fiecMrui elev repre%int^ o alt^ cerin^ a acestui principiu. Preocuparea pro,esorului pentru a si$ura* prin respectarea celor dou^ cate$orii de particularit^i* accesibilitatea cuno+tinelor +i a metodolo$iei didactice nu implic^* nici pe departe* eliminarea di,icult^ilor din activitatea elevilor +i a e,ortului de $ndire necesar pentru nl^turarea lor. ?Qu simpla potrivire a nc^rc^turii co$nitive sau a metodelor de aciune dup^ particularit^ile de vrst^* ci reali%area inte$ral^ a capacit^ilor de nv^are ale copiilor n raport cu vrsta lor* solicitarea acestora la e,orturi ct mai mari* dar obiectiv posibile* constituie esena acestui principiu.A @+adar* pentru a impulsiona* a stimula de%voltarea unor capacit^i intelectuale latente* cuno+tinele transmite / n $eneral* sarcinile activit^ii de nv^are / trebuie s^ pre%inte anumite di,icult^i racordate la potenialit^ile din ?%ona pro8imei de%volt^riA* care s^ poat^ ,i dep^+ite prin e,orturi intelectuale susinute* sub ndrumarea educatorului. ?Ceea ce copilul reu+e+te s^.+i apropie ast?zi cu ajutorul adultului* devine m&ine eveniment al activit^ii proprii.A 1ns^ aceste di,icult^i trebuie s^ ,ie judicios do%ate n raport cu posibilit^ile intelectuale ale elevilor +i cu volumul de cuno+tine* priceperi +i deprinderi nsu+ite de ei. )o%area di,icult^ii cuno+tinelor +i transmiterea $radat^ a acestora necesit^ respectarea unor re$ului n predare +i nv^are* cum suntF trecerea de la u+or la $reu0 trecerea de la simplu la comple80 trecerea de la cunoscut la necunoscut* adic^ de la cuno+tinele nsu+ite anterior la cuno+tine noi* a c^ror nele$ere este condiionat^ de le$^tura acestora cu cele vec(i0 re$ula unit^ii +i alternanei ntre concret +i abstract* ntre particular +i $eneral. )eci* n procesul cunoa+terii didactice nu trebuie s^ parcur$em n sens univoc drumul de la particular la $eneral* de la concret la abstract* ci n dublu sens* reali%nd ast,el unitatea lor didalectic^* corelarea acestor cate$orii polare. ,1

Individuali%area elevilor potrivit particularitilor lor ,i%ice +i psi(ice* prin di,erenierea sarcinilor didactice +i a cilor de ndeplinire a lor presupune crearea condiiile ca ,iecare copil s se de%volte n ritmul su propriu* prin activi%area potenialului real +i valori,icarea acestuia. =eali%area unui nvmnt individuali%at +i particulari%at al instruirii di,ereniate este un obiectiv di,icil* dar bene,ic n promovarea unui nvmnt al reu+itei pentru ,iecare. Instruirea di,ereniat este* practic* o aplicaie a teoriei inteli$enelor multiple. #eoria inteligen9elor multiple* elaborat de :oRard 4ardner 1B&D!* conduce la noi abordri n teoria +i practica instruirii* pornind de la premisele potrivit croraF . di,erenierea indivi%ilor este o caracteristic bene,ic pentru evoluia speciei0 . ,iecare din noi suntem posesorii unuia din cele opt tipuri de inteli$en sau ai mai multor tipuri* a,late ntr.o combinaie unic* inedit0 . sarcina pro,esorului este de a $si cile de%voltrii tipurilor de inteli$en proprie ,iecruia* precum +i ,avori%area interaciunii dintre ele0 . di,erenierea real a instruirii este reali%at prin modele alternative de nvare activ. )i,erenierea poate ,i reali%at n planul coninuturilor lecturi suplimentare* studii complementare!* al or$ani%rii $rupului +colar $rupe omo$ene sau etero$ene* teme independente etc.!0 al metodolo$iei* didacticii aplicate0 al nivelurilor competenelor propuse a ,i reali%ate0 al motivaiilor +i sistemului premial* al ajutorului acordat. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pleac de la ideea nsu+irii operaionale +i e,iciente a principalului ,ond de repre%entri +i noiuni* de concepte prev%ute de curriculum.ul limbii +i literaturii romPne pro$rame* manuale* cule$eri de e8erciii etc.!* ntr.un mod temeinic att pe plan teoretic* dar mai ales practic* ast,el* se va contribui la de%voltarea spiritului de observaie* iniiativ* de competiie +i creativitate* de adaptare la nou +i de%voltarea capacitilor de autoinstruire +i autoevaluare. 1nvarea este temeinic atunci cnd are la ba% o motivaie intrinsec* adic acea stare interioar determinat de interesul pentru coninutul procesului de cunoa+tere* ,iind susinut de curio%itatea +i plcerea de a cunoa+te* a nele$e o serie de ,enomene +i procese cu coninut speci,ic limbii +i literaturii romPne n special la vrsta elevilor din $imna%iu +i liceu. )eoarece o mare parte din cuno+tinele de detaliu se pot uita dup un timp este necesar ca pro,esorul s intervin periodic sau ori de cte ori situaia didactic este ,avorabil. Qecesitatea acestei reveniri asupra detaliilor aduce n atenie +i ,aptul c pe ln$ coninuturile mai puin semni,icative se pot uita +i cuno+tine eseniale. Memorarea* pstrarea* recunoa+terea +i reproducerea materialului studiat sunt* a+adar* condiii indispensabile n reali%area unei bune nvri. #r o sprijinire pe procesele memoriei nvarea nu poate ,i conceput* iar cuno+tinele de ba% trebuie nsu+ite n mod temeinic +i pstrate timp ndelun$at n memoria elevilor. Principiul nsu+irii temeinice a cuno+tinelor* priceperilor +i deprinderilor enun tocmai aceast cerin a ,i8rii pro,unde +i de durat a cuno+tinelor +i deprinderilor de ba%* ast,el nct elevii s ,ie ntotdeauna capabili s le reproduc +i s le utili%e%e n activitatea +colar* precum +i n activitatea practic* n via. 1n lipsa unei nvri temeinice* elevul rmne cu cuno+tine puine* super,iciale +i nesistematice +i cu o $ndire +i o memorie de,icitare. ; nvare lacunar* datorat* de obicei* insu,icientei trinicii a acestora* mpiedic elevii s stabileasc le$turi ntre di,eritele noiuni de limb +i literatur +i prin acestea se mpiedic de%voltarea $ndirii lo$ice +i +tiini,ice a elevilor.

* (plica9ie
Citii cu atenie urmtorul te8tF
'ste ora 1IFEE. 5untem ntr.un am,iteatru de la ultimul etaj al ,acultii. @ nceput cursul de $eo$ra,ie. Pro,esorul* bine documentat* vorbe+te studenilor despre . '8punerea este alert* discursul este densF sunt ,oarte multe in,ormaii noi* e8plicaii ample* termeni UsavaniA. ;,er c(iar multe ci,re* procente. )up aproape o jumtate de or studenii din ultimele randuri ncep s scrie pe ni+te ,oi pe care ncearc s le ascund de privirile pro,esorului* unii citesc s ,ie oare reviste de specialitate[!0 alii parc picotesc e c(iar ora 1IF3E!. 1n primele dou rnduri se %resc +i ,i$uri atente* unele c(iar crispate cu o min de u+oar iritareF Uce spune[A* Uce.i aia[A* Ula urma urmei la ce.mi trebuie[`A!

,2

Pro,esorul se a+ea% mai bine n scaun* ridic u+or vocea e8plic mai rar dar prea utili%ea% termenii Uia $reoiA!* accentuea% unele e8emple parc nu ne sunt c(iar necunoscute!* silabise+te aproape unele cuvinte. Mi totu+i* n anul I parc nu se potrive+te Umateria asta arid* rupt de tot ceea ce +timA. Na ce ne trebuie* la urma urmei[` @poi* pro,esorul se ridic ncet* aro$ant +i scrie pe tabl un cuvnt undeva n colul din dreapta0 l scrie cu majuscule0 civa studeni se strduiesc s.l copie%e 1n s,r+it* s.a s,r+it cu totul* pe %iua de a%i .

Identi,icai trei dintre $re+elile pro,esorului* din punctul de vedere al respectrii


principiilor didactice. 2. Aplicaie #acei relaia dintre principiile nvrii +i condiiile predrii e,icienteF Condi#iile predrii

Principiile &n #rii

,* Eseul de 1N
1. Cea mai interesant sarcin de lucru* la aceast tem* mi s.a prut ....................................................... 2. Cea mai di,icil ..................................................................................................................................... 3. Cred c am nevoie de in,ormaii suplimentare n le$tur cu ...................................................................... I. Consider util asimilarea in,ormaiei despre principiile didactice* pentru c................................................. D. @lte observaii .........................................................................................................................................

-* #est gril+ - Principii didactice .


1. Principiile* normele +i re$ulile care au relevan direct pentru procesul de instruire alctuiescF a! structura didactic b! metoda didactic c! normati itatea didactic 2. ;pusul nvrii con+tiente este nvareaF a! imediat b! mecanic c! -or#at 3. Principiul con,orm cruia nvarea trebuie s se sprijine pe o ba% perceptiv concret.sen%orial* pe activitatea direct a elevului cu di,erite obiecte* materiale* modele* etc. se nume+te principiulF a! percep#iei b! intui#iei c! senza#iei I. Pentru o nvare temeinic +i e,icient* nsu+irea cuno+tinelor de ctre elevi trebuie s se reali%e%e ntr.o manierF a! acti b! re-le!i c! pasi D. Intuiia st la ba%a nsu+irii reale +i e,iciente a cuno+tinelor* combtPnd nvareaF a! ra#ional b! programat c! -ormal 6. Cunoa+terea abstract este proprie $Pndirii elevilor* ,3

a! &nainte b! dup c! concomitent* cu cunoa+terea sen%orial. ". Qumii principiul con,orm cruia nvarea trebuie s ,ie caracteri%at printr.o ,i8are pro,und +i de durat a cuno+tinelor +i deprinderilor de ba%* ast,el ncPt elevii s ,ie ntotdeauna capabili s le reproduc +i s le utili%e%e. ........................................................................................... &. Care dintre urmtoarele metode de nvare este mai e,icient decPt nvarea pe ci obi+nuite* tradiionaleF a! lectura b! e!punerea c! descoperirea B. Con,orm principiului nsu+irii temeinice* trebuia ca elevilor s li se livre%e cuno+tineF a! &n mod continuu b! cu pauze &ntre ele c! indi-erent de ritm 1E. CPnd elevii nu sunt ncurajai s.+i valori,ice practic cuno+tinele acumulate* apare riscul ajun$erii laF a! rigorism b! pragmatism c! -ormalism 11. Qoiunea opus celei de UteorieA esteF a! lege b! metod c! practic 12. 1n con,ormitate cu principiul nsu+irii temeinice* predarea trebuie s ,ie intercalat cu momente deF a! rela!are b! eri-icare c! repetare 13. @plicarea principiilor +i normelor didactice n procesul educativ i con,er acestuia urmtoarea caracteristicF a! principialitate b! organizare c! obiecti itate 1I. Principiul accesibilitii recomand ca n predarea noilor cuno+tine s se in cont deF a! cuno%tin#ele anterioare ale ele ilor b! numrul de ele i c! *rsta pro-esorului 1D. 5tructurarea procesului de nvmPnt se ntemeia% pe o serie de te%e teoretico.practice care jalonea% activitatea comun a pro,esorului +i a elevilor si* aceste te%e se numescF a! principii b! obiecti e c! metode 16. ; component indispensabil activi%rii elevilor o repre%int strile a,ective* emoiile* sentimentele* interesele* nevoile* trebuinele* curio%itile* etc.0 toate acestea se numesc elementeF a! moti a#ionale b! in-rara#ionale c! emo#ionale 1". @tunci cPnd elevului i se dau sarcini de nvare prea u+oare pentru capacitile lui* poate s aparF a! oboseala b! plictiseala c! teama 1&. 1ntre posibilitile intelectuale ale elevilor +i di,icultatea cuno+tinelor trebuie s e8iste o relaie deF a! independen# b! autonomie c! concordan# ,4

1B. Caracteristicile subiective ale elevilor +i di,erenele de personalitate dintre ace+tia duc la necesitatea ca nvarea s ,ieF a! indi idualizat b! automat c! ra#ional 2E. @plicarea principilor didactice duce la mbuntirea procesului de nvmPnt. #iecare dintre principiile didactice are un anumit speci,ic iar aplicarea lor va da o not de speci,icitate insu+i procesului didactic. @le$ei pentru ,iecare din principiile enumerate* caracteristica speci,icF a! principiul intuiiei 16 caracter concret b! principiul le$turii teoriei cu practica 2! caracter durabil c! principiul nsu+irii temeinice 3! caracter di-eren#iat d! principiul accesibilitii +i individuali%rii I! caracter aplicati

B!B;!%:$(8!E
1. Hunescu @.* Principii de organizare %i des-?%urare a procesului de &n ?#?m)nt* n @/idactica7* Hucure+ti* 'ditura )idactic^ +i Peda$o$ic^* 1B&20 2. Hruner J. 5.* Pentru o teorie a instruirii* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"E. 3. Cer$(it I.* Qeac+u I.* Qe$re.)obridor I.* PPni+oar I. ;.* Prelegeri pedagogice* 'ditura Polirom* Ia+i* 2EE1. I. Cer$(it I.* 9lsceanu N. coord.!* Curs de pedagogie* Kniversitatea Hucure+ti* 1B&I* pa$. BE. D. ClaparL 'douard* "duca#ia -unc#ional* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"3. 6. 8 8 8* /ic#ionar de pedagogie* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"B. ". 4a$nX =. M.* Condi#iile &n #rii* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"D. &. 4a$nX =. M.* Hri$$es N. J.* Principii de design al instruirii* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"". B. 4alperin P. I. coord.!* 2tudii de psihologia &n #rii* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"D. 1E. Jin$a Ioan coord.!* " aluarea per-orman#elor %colare* 'ditura @,eliu* Hucure+ti* 1BB60 11. Joia 'lena* Pedagogia A %tiin#a integrati ? a educa#iei* 1BBB* Ia+i* Polirom0 12. Meneins>aia M.* Cercet?ri cu pri ire la procesul de &n ?#are* UInternational =evieR o, 'ducationA* :ambur$* KQ'5C;* 1B66 13. Qicola Ioan* $ratat de pedagogie %colar?* Hucure+ti* 'ditura )idactic^ +i Peda$o$ic^* 1BB60 1I. Ionescu Miron* =adu I.* /idactica modern?* Cluj.Qapoca* 'ditura )acia* 1BBD0 1D. Gen%ie Q. M.* 'raut M.* Jones :. C.* Arta de a preda %i arta de a &n #a* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"D. 16. ;prescu Qicolae* Curs de pedagogie' partea a ,,-a' /idactica* Hucure+ti* Kniversitatea din Hucure+ti* 1B""0 1". ;prescu Qicolae* Psihopedagogie' Hucure+ti* Kniversitatea Cre+tin^ )imitrie Cantemir* 1BBD 1&. ;prescu Q.* Principiile procesului de &n ?#?m*nt n @Curs de pedagogie7* Hucure+ti* CMKH* 1B&&0 1B. Pavel Mure+an* Begi' principii %i reguli ale &n #rii e-iciente* n vol. _1nvarea e,icient +i rapid_* 'ditura Ceres* Hucure+ti* 1BBE. 2E. Pia$et J.* C(oms>O Q.* $eorii ale limba4ului' teorii ale &n #rii* 'ditura Politic* Hucure+ti* 1B&&0 21. Popescu.Qeveanu P.* Curs de psihologie general?* vol II* Hucure+ti* Kniversitatea din Hucure+ti* 1B"& 22. 5.Q.'.'. coautorF Mircescu* M.!* Chid de e aluare pentru educa#ia tehnologic* 'ditura Pro$nosis* Hucure+ti* 1EE1. 23. -(ordi>e 4. N.* )n #area uman* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B&30 2I. 9$ots>i N.* Dpere psihologice* vol I* Hucure+ti* 'ditura )idactic^ +i Peda$o$ic^* 1B"1.

,6

Con9inutul =nv+9+m=ntului OcurriculumK


(* Conceptul de con9inut al =nv+9+m=ntului Na ba%a procesului ,ormrii personalitii st coninutul a ceea ce nva elevul* cultura pe care o asimilea% el0 pro,ilul spiritual al omului se construie+te pe sistemul de cuno+tine asimilate. Kna din ,unciile sociale ale educaiei este tocmai aceea de a seleciona din multitudinea +i bo$iile culturii valorile pe care le consider necesare +i utile pentru pre$tirea tineretului pe linia idealului educativ al societii respective* de ale sinteti%a +i prelucra ca valori didactice* care sunt ncorporate n cultura +colar pentru a ,i puse la ndemna elevilor* n procesul instruirii. @ceasta ,ormea% ceea ce se c(eam coninutul nvmntului 25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs* pa$.663. Conceptul de con#inut educa#ional sau con#inut al procesului de &n #m&nt desemnea% ansamblul valorilor speci,ice +i dominante ntr.o societate* selectate din ceea ce a avut mai valoros umanitatea* din cultura epocii* structurate n cuno+tine ce conduc la ,ormarea unor priceperi* deprinderi* capaciti* modele de aciune +i triri a,ective n con,ormitate cu cerinele actuale +i de perspectiv ale societii. Coninutul nvmntului este componenta procesului de nvmnt cu cea mai rapid mobilitate* ntruct dinamica societii* a cunoa+terii* de%volt mereu n cultura social noi in,ormaii necesare de introdus n procesul educaional* coninutul nvmntului ,iind determinat pentru nivelul de cultur al unui popor 25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs* pa$.663. Conceptul de con9inut sau coninuturi! desemnea% substana cea mai palpabil* mai concret* a procesului de nvmnt* ceea ce se pred +i ceea ce se nva n cadrul acestui proces. Coninuturile sunt transpuse n materiile +colare +i activitile educative de%voltate la nivelul +colii. Prin intermediul unor metode* mijloace +i ,orme de activitate adecvate* coninuturile trebuie s ,ie abordate de ctre elev n amnunt* prelucrate* stocate* reproduse* aplicate con,orm cerinelor stabilite prin obiective0 ele constituie materia prin care sunt reali%ate obiectivele. Knii autori nele$ prin coninutul nvmntului _un volum de cuno+tine* deprinderi +i priceperi* ce trebuie transmise +i respectiv nsu+ite de elevi* n vederea reali%rii sarcinilor instruciei +i educaiei +colare_ I. =oman +i colab.* 1B"E!0 ali autori semni,ic prin coninuturi _volumul* structura +i natura cuno+tinelor cu ajutorul crora este reali%at instruirea +i educarea omului* pe trepte distincte de +colari%are* ntr.o etap istorice+te determinat_ 4. 9ideanu* M. Ionescu* 1B&2!0 uneori sunt considerate a ,i componenta principal a procesului de nvmnt* constnd dintr.un _ansamblu de valori speci,ice +i dominante ntr.o societate* selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea* structurate n cuno+tine ce conduc la ,ormarea unor deprinderi* priceperi* capaciti* modele de aciune +i triri* n con,ormitate cu cerinele actuale +i de perspectiv ale societii..._ Q. ;prescu* '. Hlideanu* 1B&&!0 alta* care l identi,ic drept _ansamblul structurat de valori din domeniile +tiinei* culturii* practicii* sedimentate n societate la un moment dat +i devenite puncte de reper pentru proiectarea +i reali%area instruirii_ C. Cuco+* 1BBD!. Pentru C. Moise* coninutul nvmntului const dintr.un ansamblu de in,ormaii* te(nici de munc intelectual +i activitate n $eneral* precum +i direcii de via de nsu+it de ctre educat ntr.o +coal de un anumit $rad +i tip ve%i* )idactic curs I))* 2EEE!. @dmitem ast,el* c punctul de plecare al constituirii coninutului nvmntului este in-orma#ia* ea ,iind elementul care se poate conserva +i transmite cel mai u+or de la o $eneraie la alta. In,ormaia porne+te de la ,ormele cele mai simple concrete!* respectiv reprezentri* +i continu cu ,orme crescnd abstracte +i comple8e* de ,elul no#iunilor* 4udec#ilor* teoriilor* principiilor* concep#iilor. In,ormaiile se vor nsoi n mod obli$atoriu de deprinderi +i tehnici de lucru* ,ie ele intelectuale* ,ie de ordin te(nico. practic sau c(iar $ospodresc. Ct prive+te deprinderile de ordin intelectual* la rndul lor* pot ,i discriminate pe cate$orii mai simple sau mai complicate* adicF de ordin elementar scris* citit* socotit!0 de ordin intermediar' cum ar ,i* de pild* cele de sistematizare a in-orma#iei* de rezumare a ei* de integrare n diverse _construcii_ intelectuale mai mult sau mai puin ori$inale compuneri!* de combinare n judeci +i raionamente dintre cele mai complicate0 n ,ine* unele te(nici +i capaciti de ordin superior* adic n principiu cele care aparin cercetrii +tiini,ice propriu.%ise. )ireciile de via* au ,i$urat cndva ve%i I. =oman +i colab.* 1B"E! doar n limitele unor cate$orii +i e8plicaii restrnse* ele re,erindu.se la atitudini +i conduite n $eneral* care s li se ,orme%e educailor de.a lun$ul procesului de nvmnt. 'le ar urma s se ,orme%e n mod natural* pe msura asimilrii celorlalte coninuturi +i ar trebui s alctuiasc ceea ce numim con#inuturi educati e &n sens restr&ns. Coninuturile nvmntului evoluea% istoric* ceea ce se observ cu destul pre$nan c(iar dintr.o e8aminare sumar a tabloului materiilor +colare predate n instituiile de educaie ale antic(itii* -7

n cele medievale* sau n cele ce s.au constituit n epoca modern c,. HPrsnescu* coord.* 1B6&!. Nucrul este ,iresc* atta vreme ct sursa con#inuturilor de &n #m&nt este e!perien#a social v%ut n ansamblul ei* ,ie n ,orma +tiinei* ,ie a artei* ,ie a practicii productive* ,ie a $ndirii ,iloso,ice* ,ie a politicii* n evoluia lor de.a lun$ul anilor +i secolelor. 1n epoca modern* nu putem trece peste o anume polemic* iscat pe tema coninutului nvmntului* polemic ce $rupa concepii opuse0 unele propa$nd prioritatea absolut a culturii materiale* altele a culturii -ormale. @depii culturii materiale susineau c prin coninutul nvmntului s se urmreasc mai ales dotarea tinerilor cu in-orma#ie* ,iindc de%voltarea spiritului poate veni de la sine* odat mplinit in,ormaia. )impotriv* adversarii lor de opinie considerau c important este dotarea cu deprinderi %i capacit#i* in,ormaia putnd rmne n plan secundar. -impul avea s.i ,ac nelepi pe susintorii celor dou orientri e8tremiste* obli$ndu.i s caute adevrul la mijlocul drumului dintre prerile lor. Condiiile societii contemporane au condus la o interpretare mai lar$ a conceptului de coninut al procesului de nvmnt* n sensul c el include ansamblul de cuno+tine* priceperi* valori* atitudini +i comportamente ve(iculate +i transmise de cre instituia +colar sau n cadrul activitilor e8tra+colare. -ermenul de coninut al educaiei cuprinde att con#inuturile predate* prev%ute de pro$ramele +colare* ct +i con#inuturile latente* cele care se re,er la viaa +colar* relaiile peda$o$ice* e8perienele de munc +.a. toate acestea sunt e8primate n lumea contemporan prin termenul de curriculum 2;prescu Q.* Peda$o$ie. 'ditura U=omPnia de mineA* 1BB63 B* Sursele con9inutului procesului de =nv+9+m=nt 1n cadrul coninuturilor nvmntului este necesar s se obin un ec(ilibru ntre ceea ce este constant* peren* $eneral n cunoa+tere +i ceea ce este perisabil +i e,emer. 'lementele pstrate prin tradiie asi$ur coninuturilor perenitate +i consisten0 elementele conjuncturale asi$ur un caracter adecvat* aplicabilitate +i e,icien. Cei ce rspund de elaborarea pro$ramelor educaionale / a curriculumului n sens restrns / trebuie s cercete%e permanent la ce servesc cuno+tinele incluse n coninuturile nvmntului* ce valoare au n a permite accesul spre noi elemente in,ormaionale* care este ponderea valorilor.scop +i care a valorilor mijloc. 5elecia coninuturilor este puternic in,luenat de predeterminri valorice* e8perieniale* de%iderative* ima$inative. )omeniile care alimentea% coninuturile nvmntului au nre$istrat n ultimele decenii un dublu procesF multiplicarea surselor care ,urni%e% in,ormaii pentru cultura +colar $eneral +i de specialitate +i cre%terea presiunii e8ercitate asupra planurilor +i pro$ramelor de nvmnt datorit de%voltrii accelerate a +tiinei* te(nolo$iei* culturii* artei +.a. 1n ultimele decenii* sursele care ,urni%ea% date pentru cultura +colar s.au multiplicat +i s.au diversi,icat* ampli,icnd +i modi,icnd cu rapiditate masa in,ormaional 25ilistraru Q.* Peda$o$ie. Qote de curs* pa$ 6"3. Printre posibilele ori$ini ale coninuturilor amintim Cuco+* 2EE3* p. 2E"!F Cuno+tinele savante acumulate n cri0 Cuno+tinele +colare ve(iculate n diverse ri0 )ocumentele semni,icative care privesc viaa social* economic* cultural* istoric statistici* reviste* i%voare istorice* jurnale* producii artistice etc.!0 5tudii +i cercetri ale instituiilor sociale0 ;piniile persoanelor cali,icate0 =e%ultatele anc(etelor asupra nevoilor educative de ba% ale indivi%ilor +i $rupurilor sociale0 5tudii sociolo$ice / anali%e ale activitii pro,esionale actuale ce pre,i$urea% noi evoluii n cmpul muncii0 =e%ultatele studiilor de psi(opeda$o$ie privind interesele +i nevoile educative ale copiilor +i tinerilor. ; list cuprin%toare a surselor con9inuturilor =nv+9+m=ntului F avnd drept criteriu domeniile +i problematicile societii contemporane . apare n di,erite lucrri ale lui 4. 9ideanu 1B&60 Idem* 1B&&!. Pentru a surprinde mai ales impactul menionatelor coninuturi asupra educaiei de mine* o redm pe scurt* n ,orma ei ori$inal. -

* Prima surs const din e olu#ia %tiin#elor e!acte. 'a se impune prin _mutaiile_ ce se preconi%ea% n acest sens* cu deosebire prin combinarea di,eritelor discipline disciplinele de $rani! sau cel puin al trans,erurilor metodolo$ice de la o disciplin la alta. )e e8emplu* metodele matematice transpuse masi &n studiul %tiin#elor despre natur &n genere* cu toate urmrile de ri$oare n constituirea coninuturilor +colare* ncepnd cu calculele statistice simple +i mer$nd pn la implementarea utili%rii ordinatoarelor. )* " olu#ia tehnologiei* cu urmri n toate domeniile vieii economico.sociale* &ncep&nd cu industria %i agricultura +i prelun$indu.se pn la ia#a de -amilie %i ia#a casnic indi idual. -ranspus n coninuturi de nvmnt* aceast surs ne conduce obli$atoriu la nsu+irea nc din +coal a noi tipuri de coninut utile tinerilorF m&nuirea aparaturii di erse' &nsu%irea deprinderii de realizare a unor lucrri de utilitate cotidian %i primordial &n -iecare locuin# ci ilizat' cptarea cuno%tin#elor %i deprinderilor elementare dar de ba%! &n domeniul agriculturii' industriei casnice' al mucii industrii zute ca mi4loc de trai etc. ,* " olu#ia lumii muncii* $raie e8i$enelor reclamate de activitile social utile de toate $enurileF producie* proiectare* servicii de tot ,elul. Ca urmare* acestea nu mai pot ,i concepute ,r o ordonare ma8im +i ,r derulare de cea mai mare operativitate +i acuratee. 'ste una &ntre alte cauze* care conduc la includerea in,ormaticii n curriculum.ul +colar de cele mai di,erite nivele. -* " olu#ia %tiin#elor sociale %i umane* care se nscrie n coninuturile _neoumanismului epocii noastre_ 4.9ideanu* lucr. cit.* p.16D!* atitudine care _situea% omul n centrul de%voltrii_. Iar aceasta reiese dintr.o necesitate a epocii* $enerat* dup opinia noastr* de &ndeprtarea %colii de studierea problemelor omului' -apt petrecut printr-o e!acerbare a interesului pentru tehnic %i pentru %tiin#ele -undamentale care o propulseaz matematica* ,i%ica!. 'voluia +tiinelor social.umane +i promovarea lor la scar e$al cu cele e8acte vine n ntmpinarea necesitii de cultivare prioritar a unor atitudini responsabilitate ,a de sine +i de altul* solidaritate! +i a unor capacit#i spirit critic* inventivitate* autonvare!* toate reali%abile prin intermediul +tiinelor pomenite mai susF ,iloso,ie* sociolo$ie* psi(olo$ie* drept* antropolo$ie $eneral etc. #iindc aceste +tiine par sin$urele remedii* n plan +colar* pentru reata%area omului de ia#a spiritual +i de valorile $eneral umane. 1* " olu#ia culturii %i artei* la rndul lor* reclam luarea n considerare a altor surse ale coninuturilor nvmntului viitorului. 5 notm c viaa democratic* implic +i accesul sporit la domeniile cndva re%ervate doar unor elite domeniile innd de art n nelesul cel mai lar$!. @pare ,iresc ntrebareaF ;are* nu risc +coala s p$ubeasc spiritul* prin orientare aproape e8clusiv spre studiul _utilului_ concurenial[ 2* /ez oltarea &ntr-un ritm mereu mai accelerat a sportului +i a complementului su necesar* turismul. Includerea n coninuturile de nvmnt a acestei adevrate mi+cri de mas* impun ni+te obiective ce in de _umani%area_ ,iinei umane +i a societii umaneF apropierea %i cunoa%terea indi izilor %i popoarelor' promo area pcii nlocuindu.se lupta armat cu con,runtarea miestriei sportive!* promo area EomenieiE prin intermediul spiritului olimpic %i -air-pla1-ului. 3* ,mpactul sporit al iitorului asupra pre%entului* c(iar cu trimitere la unitatea cu trecutul* repre%int o alt surs posibil a coninuturilor. )e unde +i propunerea de a se introduce n pro$ramele +colilor moduli sau acti it#i de prospectare a vieii n $eneral* odat cu iniierea elevilor n _e!erci#ii prospecti e_. 4* Aspira#iile tineretului* ca _purttor de viitor_ prin e8celen* trebuie s se ndrepte spre alte nuanri ale coninuturilor nvmntuluiF aspira#ii cum ar -i cea de participare' aspira#ia spre ia#a democratic' dorin#a de a se implica &n luarea unor msuri de includere a tineretului &n ac#iuni de autoeduca#ie' dar mai ales de autoconducere. )up cum preci%ea% C.Moise 1BB6! aceast idee repre%int ?o ,ericit reluare a unora sc(iate n perioadele anterioare ale de%voltrii +colii perioada interbelic* de pild!* cnd n multe uniti +colare se e8perimenta cu mare succes posibilitatea de auto$uvernare sel,$overnment! a elevilor* c(iar de la vrste destul de timpuriiA. 6* ,mportan#a cresc&nd a mass-media' a elementelor e!trase din in-ormal n ,ormarea tineretului contemporan nou ridic o nou provocare n ,aa seleciei coninuturilor educaionaleF nu este orba numai de alori-icarea in-orma#iei dob&ndite pe aceste ci' ci %i de punerea ei de acord cu con#inuturile -ormale incluse n pro$ramele +colare de specialitate!* sau cel puin de punerea ei n relaia necesar cu aceste coninuturi _in,ormale_ cele cptate prin mass.media! care ar putea veni n contradicie ,la$rant cu cele _,ormale_ din pro$ramele +colare!. @tenia responsabililor nvmntului ar trebui s ,ie cu att -)

mai trea%* cu ct emisiunile prin mass.media sunt reali%ate n multe ca%uri* -r pregtire pedagogic +i -r scopuri neaprat educati e' ci mai cur&nd comerciale. 7* Achizi#iile cercetrii pedagogice sunt* la rndul lor* $eneratoare nu numai de coninuturi* ci poate* mai ales de moduri de selec#ionare %i organizare a acestora* sau de probleme noi puse n le$tur cu ,ormarea ,ormatorilor educatorilor!. 1n ce prive+te modurile de selecionare +i or$ani%are vi%ate* pe prim plan apar concepiile intitulate interdisciplinaritate +i transdisciplinaritate* organizare modular* iar pre$tirea ,ormatorilor urmea% s se nscrie n cunoa+terea acestor ,eluri de proiectare +i reali%are a coninuturilor. 1ntre ele* &nsu%irea modului de lucru &n echipe de speciali%ti se &nscrie la loc de -runte. * Problematica lumii contemporane* ca surs pentru coninuturile nvmntului ar ,i* de ,apt* cea mai cuprin%toare +i mai $reu de lmurit. ve%i cursul ?#undamentele educaieiA / sem.I!. 'a include o $am de elemente de di ersitate ma!im* ncepnd cu cele economice +i demogra-ice* continund cu cele politice globale +i mai ales cu cele ale dinamicii rela#iilor interstatale %i interetnice* toate avndu.+i mcar o parte din re%olvare pe calea educaiei. ;r* includerea acestei problematici n coninuturile de nvmnt nu numai c se impune* dar necesit conju$area e,orturilor unor or$anisme de nivel internaional* speciali%ate n materie de educaie +i sprijinite de or$anismele suprastatale* a cror misiune pare s ,i ajuns la ran$ul ei ma8im de importan. "ar, sursele servesc doar ca pre!ise ale #or!rii o!ului conte!poran. $i!pla selecionare, ordonare i nscriere a coninutului nv!ntului n docu!entele colare nu re olv de la sine proble!a #or!rii o!ului. %ntervine procesul activrii i reali rii acestui coninut n cadrul instruirii i nvrii colare. &o!anda privind selecionarea din sursele !enionate a !aterialului care trebuie inclus n coninutul nv!ntului se raportea la di!ensiunile, structura i ponderile pe care ur!ea s le aib cultura general i cea pro#esional a viitorilor specialiti. 'a rndul lor sursele i!pulsionea cerinele privind natura i volu!ul coninutului procesului de nv!nt ($ilistraru ., Pedagogie. )ote de curs, pag. *+,. &. &riterii de selecie a coninuturilor -utaiile produse n paradig!ele cunoaterii, apariia unor noi sti!uli culturali, diversi#icarea i speciali area continu a do!eniilor cognitive, trans#or!rile survenite n e.pectanele bene#iciarilor/elevi, creterea co!ple.itii sociale, rapidele sc0i!bri ale nevoilor sociale datorate in#luenelor #actorilor econo!ici, de!ogra#ici i politici etc. %!pun o atent i co!ple. di!ensionare a coninuturilor nv!ntului. &ultura epocii noastre este dina!ic, dina!is!ul ei #iind deter!inat de acu!ularea unei cantiti tot !ai !ari de in#or!aii din do!eniul #iecrei tiine i de procesul de u ur treptat a unei pri din in#or!aia e.istent. &aracterul dina!ic al culturii epocii conte!porane este deter!inat i de creterea ponderii !i1loacelor !as/!edia, de accelerarea circulaiei in#or!aiilor, de intensi#icarea sc0i!brilor cultural/artistice, precu! i de gradul de penetraie a in#or!aiei tiini#ice, te0nice i culturale n toate sectoarele sociale. &riteriile de selecie a cunotinelor in sea!a att de cerinele sociale i de perspectivele de voltrii tiinelor, ct i de condiiile psi0opedagogice n care pot #i asi!ilate cunotinele respective. 2st#el, ele vi ea 3 Proporionalitatea ntre vec0i 4dar nu nvec0it5 i nou6 2decvarea la speci#icul do!eniului 4pro#ilului n care se pregtesc elevii56 Prospectivitatea, adic ancorarea n evoluia previ ibil a disciplinei6 'ogicitatea, concordana logicii didactice cu logica tiinei respective6 7.e!plaritatea, capacitatea disciplinei de a #urni a !odele opti!e de cunoatere i aciune n do!eniul respectiv ($ilistraru )., Pedagogie. )ote de curs, pag. *9,. &uco !enionea c selecia 8i structurarea coninuturilor care dau sens ntregului curriculu! se reali ea n concordan cu o serie de criterii 4&uco8, 2009, 20953 Criterii -iloso-ice. 5elecia coninuturilor se reali%ea% din perspectiva unei concepii despre om +i realitate ce caracteri%ea% comunitatea n trecutul +i pre%entul su. Criterii ideologice / ale$erea unor elemente din ansamblul cultural pentru a ,i inserate n coninuturile educaiei depinde +i de interesele +i n%uinele celor care au puterea de a lua deci%ii la un moment dat0 Criterii epistemologice / orice coninut +colar selectat trebuie s respecte lo$ica ariei academice sau practice din care a ,ost selectat. ;rict de mari ar ,i devierile de la speci,icitatea +tiinei* disciplinele -,

+colare trebuie s preia nucleele conceptuale* ar$umentative* teoretice principale* pre%entndu.le +i didactici%ndu.le ntr.un mod pertinent. Criterii sociologice / ,i%ionomia coninuturilor la un moment dat va o$lindi ceea ce o societate +i dore+te* poate sau +i propune n acel moment. Practica social poate impune ptrunderea de noi coninuturi* declasarea altora* sc(imbri de accente* acumularea de noi e8i$ene etc.0 Criterii psihologice / se re,er la particularitile publicului +colar* la psi(o$ene%a structurilor de cunoa+tere* la posibilitile obiective de a accede +i ncorpora elemente co$nitive* a,ective* comportamentale in,u%ate n coninuturi / de aceste constrn$eri trebuind s se in cont n selectarea coninuturilor pentru a ,ace posibil nvarea +i ,ormarea optim. Criteriile etice / nu orice ansambluri e8plicative* teoretice se pretea% pentru a ,i ve(iculate n mediul +colar. '8. adevrul poate ucide dac nu se d ct* cui +i cnd trebuie` )e+i demonstrate +tiini,ic unele conclu%ii pot periclita ec(ilibrul mintal* atitudinal al elevilor* de aceea ,iind necesar o amnare a momentului comunicrii lor / n alte oca%ii. Criterii pedagogice / n coninuturi vor ,i incluse nu doar cuno+tine* ci +i dispo%itive necesare pentru a ,orma capaciti psi(ice* trsturi de personalitate. Coninuturile trebuie ast,el selectate nct s $enere%e elevilor dispo%iii de a nva +i de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. 5elecia coninuturilor este un act de mare responsabilitate +i presupune respectarea unor indicatori de pertinen ,apt ce permite evitarea unor dis,uncii precum suprancrcarea pro$ramelor* minimali%area valorilor +i conceptelor ,undamentale* provocarea unor discrepane ntre ,inaliti +i obiective operaionale* diminuarea caracterului ,ormativ al activitilor didactice. 4. 9ideanu 1B&&! identi,ic indicatorii de pertinen ai coninuturilorF . deschidere ,a de ac(i%iiile +tiinei +i te(nolo$iei* le$ate de ,inalitile educaiei $eneral. obli$atorii0 . acord a!iologic valoric! al coninuturilor cu valorile +i evoluiile din domeniul culturii +i artei0 . echilibru re%onabil al desc(iderii duble a coninuturilorF ,a de problematica mondial +i ,a de cea comunitar +i cea naional0 . adec are permanent la trebuinele +i posibilitile spirituale* ,i%ice* ,i%iolo$ice ale celor an$ajai n procese de nvare* la di,erite nivele ale sistemului0 . echilibru ntre coninuturile concepute la nivel central* cu cele alctuite la nivelul ,iecrei uniti de educaie coninuturi didactice +i e8tradidactice!0 . asigurarea coeren#ei con#inuturilor* prin eliminarea contradiciilor sau rupturilor ntre capitole* discipline* cicluri +colare0 . prin do%area lor* coninuturile s an$aje%e elevii n e-orturi -ormati e* cau%atoare +i de atitudini sau triri de%irabile bucuria de a nva!0 - orientarea democratic %i prospecti a coninuturilor* n interesul asi$urrii +anselor de succes pentru cei care nva. &* #ranspoGi9ia <i transcodarea didactic+ 'ste la ndemna oricui s constate c n +coal nu se predau in,ormaii trans,erate mimetic din sursele lor de provenien. Pentru a asi$ura trecerea de la in,ormaia +tiini,ic* artistic* te(nic etc. la coninutul didactic este necesar o transpo%iie didactic* o traducere a elementelor cunoa+terii n cuno+tine +colare* ceea ce presupune creativitate +i intervenie activ C(evallard* 1BB1* p. 22!. Pentru a ,i transmise n +coal* in,ormaiile restructurate* simpli,icate* traduse n ,orme susceptibile de a ,acilita nele$erea* de a stimula interese* de a produce satis,acia cunoa+terii +i ,olosirii elementelor ac(i%iionate. -ranspo%iia se reali%ea% n dou etapeF la nivelul activitii conceptorilor de pro$rame +i manuale +colare +i la nivelul activitii pro,esorului care proiectea% +i des,+oar activitatea de predare. 1n $eneral* transpo%iia presupune c,. Cuco+* 2EE3* p. 21"! urmtoarele operaiiF )etalierea temei de predat +i speci,icarea competenelor de a+teptat la ,iecare secven n parteF Inte$rarea cuno+tinelor noi cu ajutorul celor vec(i* naintarea de la cunoscut la necunoscut0 Conte8tuali%area +i personali%area e8perienelor co$nitive sau acionale noi prin e8empli,ic* studii de ca%* e8plicitri suplimentare0 Introducerea unor in,ormaii de relaie cuno+tine care ,avori%ea% stabilirea de relaii optime ntre concepte* e8plicaii* metodolo$ii! ce se ata+ea% obli$atoriu in,ormaiei de ba%0 --

5tabilirea unor raporturi intra +i interdisciplinare ntre di,eritele tipuri de e8periene de nvare0 #olosirea unor metode didactice adecvate cantitii +i calitii e8perienelor co$nitive transmise0 @rmoni%area situaiei de predare cu situaia de nvare prin crearea premiselor pentru nvare nc din timpul predrii!0 '8ploatarea valenelor ,ormative ale evalurii +i ,eedbac>ului n mod oportun +tiut ,iind ,aptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constituie un ,actor de motivare +i accelerare a nvrii!0 5coaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor +i necesitilor elevilor* a unor seturi in,ormaionale cu utili%are concret* situaional. Cunoa+terea +colar ia na+tere printr.un $en de distanare ,a de cunoa+terea savant* de autonomi%are +i de ,uncionare dup alte le$i +i principii. Cunoa+terea savant suport o serie de ajustri pentru a deveni cunoa+tere de predat 9erret* 1B"D apud Cuco+* 2EE3* p. 21"!F /esincretizare / suprimarea elementelor de cutare* tatonare0 +tiina predat n +coal ncepe cu Us,Pr+itulA ei* cu re%ultatele* cu ceea ce este +tiut* validat de comunitatea academic0 /epersonalizare* adic i$norarea conte8tului +i a condiiilor subiective* personale de emer$en a teoriilor0 uneori unele elemente +tiini,ice sunt evocate ,r a meniona numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei0 are loc un proces de anonimi%are* de depersonali%are a perspectivelor e8plicative0 Programabilitatea / pre$tirea cunoa+terii pentru a ,i receptat* secvenierea pe uniti ideatice* pro$resivitatea adncirilor* +i complicrilor e8plicative n ideea ca totul s ,ie neles +i acceptat0 Publicitatea cunoa+terii* n sensul presupo%iiei c tot ce se cunoa+te se pune la dispo%iia elevilor* c nimic nu se ascunde* c ntrea$a cunoa+tere a devenit un bun public0 A!iologizarea coninuturilor M. )evelaO! / racordarea cunoa+terii la valorile revendicate +i clamate de ctre ,actorii de deci%ie. )isciplinele +colare trebuie s pun la dispo%iia elevilor nu doar cuno+tine* ci +i moduri de interpretare +i $ndire a lumii* mijloacele de a parveni la acele cuno+tine. Cunoa+terea construit n contemporaneitate se structurea% alt,el dect n sec. CIC* nceputul sec. CC* cnd nvmntul proceda n mod metodic prin asimilarea unui nucleu principal de concepte* care antrena noi cone8iuni lo$ice opernd prin trepte descrescnde de $eneralitate* de la cunoa+terea de ba% la cea contin$ent. ;rdonarea lumii n cate$orii ,inite +i subordonate cedea% tot mai mult locul unei cunoa+teri aleatorii. @st%i descoperim aproape la ntmplare lumea care ne nconjoar* printr.un proces de ncercri +i erori. Cuno+tinele noastre provin din via din %iare* din datele alese n ,uncie de nevoile noastre imediate* p+ind din oca%ional n oca%ional* oca%ionalul devenind ,undamental Moles* 1B"I!. 5e construie+te mai curnd o cultur mo%aicat Moles!* dect un ansamblu inte$rat de cuno+tine. @ceasta se pre%int ca o esenialitate aleatoare* ca asamblare de ,ra$mente* prin ju8tapunere ,r construcie* ,r un punct de reper* n care nici o idee nu este neaprat $eneral* dar n care multe idei sunt importante idei.,or* cuvinte.c(eie!. )estructurarea cunoa+terii pe care o descrie Moles nu este eminent / dac individul dispune de o cultur de ba% bine structurat* ,ormat prin +coal* atunci el ar putea s cone8e%e +i s inte$re%e in,ormaiile disparate* parvenite prin canalele in,ormale. Cunoa+terea transmis prin +coal trebuie s pstre%e un raport convenabil att cu cunoa+terea savant* ct +i cu cunoa+terea comun* pentru a permite o sedimentare a noului. Potrivit lui C(evallard 1BB1!* cunoa+terea predat n +coal se supune unui proces de erodare* de u%ur pe de o parte sub aspect ,i%ic / cnd ceea ce se pred nu mai corespunde noilor date ale +tiinei / +i sub aspect moral / cnd cuno+tinele se banali%ea% printr.o pre%entare e8cedentar* masiv. ; cuno+tin pe care toat lumea o posed sau care nu mai ajut la nimic nu mai merit s ,ie pre%ent n curriculumul +colar. E* 5odalit+9i de organiGare a con9inuturilor Cuco+ 2EE2* 21B! propune urmtoarele modaliti de ordonare a elementelor de coninut n predarea unei materiiF ;r$ani%area logicF se pleac de la lo$ica +tiinei care este translat ca atare la nivelul disciplinei +colare. Cuno+tinele +colare o$lindesc ,enomenolo$ia Ucre+teriiA +tiinei. ;r$ani%area lo$ic este apropiat ca sens de ceea ce acela+i autor nume+te ordonare genetic / materia se mulea% pe evoluia cronolo$ic a acumulrii unor date* ca la istorie* istoria unor +tiine* sau n cadrul unor -1

capitole sau lecii de la toate disciplinele de nvmnt. 1n ca%ul adoptrii acestei modaliti de or$ani%are a coninuturilor trebuie inut cont de ,aptul c nu totdeauna lo$icile +tiinelor se pretea% nivelului didactic. ;r$ani%area linear / are loc atunci cnd relaia ntre antecedentul e8plicativ +i consecvent este continu0 cnd coninuturile se pre%int ca succesiune de valori care relaionea% +i se precondiionea%. 5peci,ic acestui mod de or$ani%are este ,aptul c se tratea% o sin$ur dat respectivele cuno+tine* ,r a se reveni asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului +colar. ;r$ani%area concentric / atunci cnd ordonarea se ,ace ast,el nct* pornind de la e8punerea unor concepte clu%itoare* idei UancorA* ce $arantea% asimilarea altor cuno+tine* s se revin ulterior asupra lor pentru a le mbo$i sau apro,unda. Prin combinarea or$ani%rii lineare cu cea concentric se ajun$e la or$ani%area spiralat a curriculumului constnd n reintroducerea sistematic n coninut a unor teme din ce n ce mai de%voltate* la intervale periodice* n scopul de a recapitula permanent elementele in,ormaionale nvate anterior +i de a completa pro$resiv tema prin acumularea de date noi* conducnd la o nele$ere mai adnc a sa. ;r$ani%area dup puterea e8plicativ a cuno+tinelor / cuno+tinele sunt or$ani%ate pornind de la puterea lor de a $enera noi e8plicaii* de a ,iina ca suporturi epistemice pentru nele$erea altor ,enomene. #i%ica* c(imia* sunt discipline care se ba%ea% pe acest mod de structurare a coninuturilor. Knitile co$nitive se lea$ intrinsec unele de altele* orice veri$ lips conducnd la ruperea lanului e8plicativ* la disoluia edi,iciului epistemic purtat de disciplina n discuie. ;r$ani%area interdisciplinar / se mani,est n dou iposta%e / 1! conceperea coninuturilor din perspectiv interdisciplinar +i 2! proiectarea +i or$ani%area proceselor didactice n vi%iune interdisciplinar. Coe8iunile disciplinare se pot concreti%a nF ;r$ani%are multidisciplinar / ju8tapunere a unor elemente ale unor diverse discipline pentru evidenierea aspectelor lor comune0 ;r$ani%are pluridisciplinar / comunicare simetric ntre mai multe paradi$me e8plicative0 ;r$ani%are interdisciplinar / conver$en +i combinare a mai multor puncte de vedere pentru abordarea unor problematici comple8e0 ;r$ani%are transdisciplinar / ntreptrundere a mai multor discipline care poate conduce n timp la constituirea unor noi discipline sau domenii ale cunoa+terii0 presupune deja re,erina la un sistem a8iomatic mai $eneral +i o uni,icare conceptual a disciplinelor. 1n nvmnt interdisciplinaritatea implic stabilirea +i e8ploatarea unor cone8iuni ntre limbaje e8plicative +i operaii* n scopul diminurii di,erenelor care apar ntre disciplinele de nvmnt clasice. Predarea monodisciplinar are avantajul de a accentua perceperea secvenial* insular a realitii. @bordarea analitic* monodisciplinar este necesar pn la un anumit punct* ns necesar apoi +i reali%area unor cone8iuni disciplinare din perspectiv conceptual +i operatorie. Pentru a aplica acest mod de or$ani%are a coninuturilor este nevoie ,ie ca pro,esorul s aib o cultur vast pluridisciplinar! care s.i permit cu u+urin proiectarea +i reali%area cone8iunilor interdisciplinare n activitile didactice* ,ie ca pro,esorii de la di,erite discipline s lucre%e n ec(ip la proiectarea +i des,+urarea activitilor. 4. 9ideanu 1B&&! identi,ic 3 puncte de intrare a interdisciplinaritii n nvmntul preuniversitarF 1! activitatea conceptorilor de planuri* pro$rame +i manuale +colare* ,i+e de evaluare0 2! activitile de predare.evaluare des,+urate de pro,esori la clase0 3! activitile non,ormale sau e8tra+colare. ;r$ani%area modular / const n structurarea coninuturilor pe moduli didactici care includ seturi de cuno+tine* situaii didactice* activiti +i mijloace de nvmnt adecvate cerinelor +i posibilitilor unor $rupe sau clase de elevi. Knul din scopurile or$ani%rii modulare este de ,le8ibili%are a coninuturilor n ,uncie de interesele* capacitile +i particularitile psi(ice ale elevilor. Modulii didactici pot ,i di,erii ca di,icultate +i ritm de lucru. '8ist moduli de recuperare* pentru elevii care ntmpin di,iculti de nvare* moduli cupentru elevii cu aptitudini supramedii. 1nvarea modular nu se poate e8tinde total. )e re$ul disciplinele de ba% sunt predate tuturor* iar dimensionarea modular a coninutului se ,ace pentru un $rup de discipline repre%entnd sinte%e inedite* perspective epistemice noi* cumuluri de cuno+tine inte$rate etc. ;r$ani%area modular urmre+te o di,ereniere a predrii n ansambluri lo$ice care dep+esc cantitativ +i calitativ caracteristicile subunitilor curriculare. Mai muli moduli pot constitui un lan modular ce poate ,i urmat n ,uncie de obiectivele instructiv educative* interesele +i aptitudinile elevilor. Pornind de la natura coninutului circumscris -2

de modul* acesta poate ,i centrat pe in,ormaii* metode* aciuni* operaii de ac(i%iionat sau combinaii ale acestor posibilitii. ;r$ani%area inte$rat a coninutului / presupune inte$rarea unor elemente de coninut particulare n jurul unor poliF +tiini,ic* practic* social* personal* n noi structuri e8plicative noi discipline!0 ast,el se reali%ea% un salt teoretic* prelucrnd +i inte$rnd coninuturi eseniali%ate din perspectiva unui nou conte8t e8plicativ mai cuprin%tor. 1n jurul polului +tiini,ic se pot structura seturi e8plicative conceptuale* operatorii* metodolo$ice n discipline precum F Mtiinele naturii* -rebuinele omului* Jocurile sociale etc. 1n jurul polului practic se pot constitui copuri disciplinare similare centrelor de interes teoreti%ate de ;.)ecrolO (ran* securitate* a,iliaie!* n jurul polului social se por structura discipline privind* aspecte economice* politice* reli$ioase0 la polul personal se pot structura coninuturi despre iubire* boal* ,amilie etc. or$ani%area inte$rat permite o jonciune ntre obiectivele educaionale* structuri de coninuturi +i interesele +i disponibilitile actorilor antrenai n nvare. 8* 5odalit+9i de obiectivare a con9inuturilor de =nv+9+m=nt / Produsele curriculare Prin coninuturile nvmntului se ,ace translarea culturii umanitii pe calea prelucrrii ei peda$o$ice* adic a accesibili%rii acesteia* de unde responsabilitatea cu care trebuie s ,ie elaborat +i or$ani%at acest coninut. '8ist trei modaliti de obiectivare a coninuturilor de nvmnt cu caracter $eneral +i relativ uni,orm pe plan naional +i una mai individuali%at* adic mai vi%ibil a8at pe speci,icul muncii ,iecrui educator. Primele trei amintite sunt planul de &n #m&nt* programa %colar +i manualul %colar* iar ultima menionat este plani-icarea calendaristic a materiei. 1n literatura de specialitate* numele coninuturilor de nvmnt se e8prim +i prin termenul latin curriculum. a. Planul de nvmnt Planul de nvmnt are dou semni,icaii majore* strns le$ate ntre ele. Pe de o parte* el este un document naional* ec(ivalent unei legi bineneles* dup ce a ,ost elaborat +i di,u%at* n urma de%baterilor de ri$oare n comisiile care au aceast responsabilitate!. )rept urmare* este obli$atorie aducerea lui la ndeplinire de ctre ,iecare dintre instituiile crora li se adresea%. @ceasta asi$ur pre$tirea omo$en a elevilor la nivelul sistemului de nvmnt naional* n vederea e$alitii +anselor n abordarea ciclurilor sau nivelelor urmtoare de nvmnt* sau a eventualelor locuri de munc. Pe de alt parte* el este un instrument operativ instrument de lucru! . @ceast calitate reiese din multiplii indicatori pe care i pune la ndemna e8ecutanilor educatorii practicieni!* a instituiilor crora li se adresea% +i a ,orurilor de or$ani%are* coordonare* control. @st,el* pro,esorul se orientea% dup ,iecare rubric pentru ntocmirea orarului +i pentru eventualele corelaii pe care le poate ,ace cu alte materii +i activiti* cu ai cror titulari poate colabora. Na rndul lor* instituiile +colare +i ,orurile de coordonare au posibilitatea permanent de a constata ec(ilibrul activitii elevului* precum +i corelarea necesar cu vrsta* e8periena de nvare +i timpul necesar elevului pentru aceasta. Na toate* adu$m posibilitatea pe care aceast _o$lind_ o con,er instituiilor didactice de a rndui n ,orma optim etapele de pre$tire teoretic cu cele de pre$tire practic* precum +i corelaiile necesare cu etapele +colare urmtoare. 1n le$tur cu planul de nvmnt* se ,ormulea% de mai muli autori ni+te cerin#e minime privind ntocmirea* n a+a ,el nct s aib utilitatea +i e,iciena necesar. )e+i nu toi autorii le ,ormulea% la ,el* ncercm s surprindem o apro8imativ sinte% a acestor e8i$ene. ! Planul de nvmnt s re,lecte n nomenclatura sa +tiina* cultura* preocuprile prioritare &n plan mondial. )ac am avea n vedere un sin$ur autor 4. 9ideanu* 1B&&!* am $si un numr apreciabil de ar$umente pentru aceast cerin. )e pild* pe ln$ disciplinele tradiionale* va trebui s includem n planuriF combina#ii inedite de discipline* ca urmare a evoluiei +tiinelor e8acte lucr. cit.* p.16D!* unele discipline impuse de orientarea actual a procesului de nvare* ca* de pild* studiul in-ormaticii* v%ut a%i ca materie de cultur $eneral Ibidem!. )! 1n planul de nvmnt s se oglindeasc &ntr-o -orm rezonabil rela#ia cultur general cultur de specialitate* +tiut ,iind c nsu+irea culturii de specialitate este condiionat* n ultim instan* de cea a culturii $enerale. ,! Conceptorii de ast,el de planuri de dup 1BB3 atra$ atenia c este ca%ul ca la coninutul de ba% al planurilor . n trunc(iul comun de discipline* sau core A curriculum de la cuvntul en$le% core d mie%0 core.curriculum* trunc(i de ba%* discipline centrale!* ?s se adau$e treptat discipline opionale sau -3

cel puin moduli de studiu care s aborde%e concepte ,undamentale ce interesea% probleme strin$ente ale societii actuale +i de mineF probleme de moral* economie* politic* independen* resurse* proprietate* suveranitate etc. ? dup cum aprea previ%ionar +i la 4. 9ideanu* 1B&&* p.1&E.1&1!. -! Planul de nvmnt s alori-ice la modul optim principiile predrii concentrice %i liniareF* n ,uncie de natura ,iecrei discipline de nvmnt +i a posibilitilor de includere a lor n di,eritele cicluri +colare. 1! Planul de nvmnt s aib su,icient adaptabilitate la schimbare' dar cu pstrarea unei stabilit#i con enabile. 5c(imbrile bru+te sau revi%uirile prea ,recvente ale planului de nvmnt sunt de,avorabile relativei omo$eniti de pre$tire ntre $eneraii apropiate* de unde +i perturbarea e$alitii +anselor viitoare ale seriilor di,erite de absolveni. 2! Planul de nvmnt s ,ie ast,el conceput nct s asigure %anse egale de continuare a studiilor pentru to#i absol en#ii de %coli de acela%i grad. 3! Planul de nvmnt s #in seama de psihologia ele ului* precum +i de i$iena muncii intelectuale. @ceasta s se o$lindeasc att n numrul de ore de studiu sptmnal* ct +i n perioada cnd se abordea% studiul ,iecrei materii* n ,uncie de di,icultatea ei. )e pild* nu este indicat dep+irea a 2E . 23 ore pe sptmPn* pentru clasele primare* respectiv 2D . 32 ore pentru cele $imna%iale +i ma8imum 36 la cele liceale. @ceast condiie rmne s ,ie satis,cut* cel puin n msur apro8imativ* prin adoptarea disciplinelor opionale. )e asemenea* nu este normal includerea la timp nepotrivit a unor discipline $reu abordabile de ctre elevi. Planurile.cadru pentru liceu repre%int structuri di,ereniate pe ,iliere* pro,iluri +i speciali%ri* asi$urnd o o,ert speci,ic +i di,ereniat pe piaa educaional* spre deosebire de nvmntul $eneral* relativ uni,orm n structur +i omo$en n o,ert. b. Programa colar 'ste un document care con,i$urea% coninutul procesului instructiv.educativ la o disciplin de nvmnt. 'a detalia% planul.cadru* n sensul c des,+oar ,iecare materie pe ntrea$a ei ntindere. Pentru pro,esor* pro$rama este principalul $(id n proiectarea +i des,+urarea activitilor* avnd valoare operaional +i instrumental. Kneori poate suplini lipsa unui manual* deoarece include elemente precumF sublinierea importanei disciplinei n cau% +i a valorii ei instructiv.educative* obiectivele de reali%at la disciplina respectiv* natura +i volumul cuno+tinelor +i abilitilor ce trebuie predate +i nsu+ite de ctre elevi* concreti%ate n enumerarea temelor +i a subtemelor* timpul a,ectat pentru ,iecare capitol +i subcapitol* lecie* indicaii metodolo$ice privind predarea +i evaluarea* temele suplimentare sau la dispo%iia pro,esorului* indicaii biblio$ra,ice etc. n ,uncie de disciplin pot ,i recomandate lucrri practice* de laborator* ,orme +i modaliti de aplicare a cuno+tinelor* n perspectiva concreti%rii principiului didactic al le$turii dintre teorie +i practic. Pentru nvmntul obli$atoriu* pro$ramele actuale includF "ota de preGentare . descrie parcursul obiectului de studiu respectiv* ar$umentea% structura didactic adoptat +i sinteti%ea% recomandri considerate semni,icative de autori. &o!petene speci#ice / descriu #or!area unor capaciti 8i atitudini generate de speci#icul disciplinei, #iind ur!rite de/a lungul !ai !ultor ani de studiu. $ubco!petene / speci#ic re ultatele a8teptate ale nvrii 8i ur!resc progresia n #or!area capacitilor 8i ac0i iia de cuno8tine ale elevului de la un an la altul. EIemplele de activit+9i de =nv+9are / sunt ata+ate ,iecrui obiectiv de re,erin n parte. @cestea sunt ast,el $ndite nct s porneasc de la e8periena concret a elevului +i s se inte$re%e unor strate$ii didactice adecvate conte8telor variate de nvare. &oninuturile : sunt organi ate te!atic, pentru a servi drept !i1loace pentru #or!area de co!petene. Standardele curriculare de performan9+ / repre%int un sistem de re,erin comun* necesar n conte8tul diversi,icrii +i descentrali%rii permise de actuala politic educaional. 'le constituie criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. =eali%ea% speci,icri de per,orman asupra cuno+tinelor* competenelor comportamentelor doPndite de elevi prin studiul unei discipline. Permit evidenierea pro$resului reali%at de elevi de la o treapt de +colaritate la alta.
;

Predare liniar, adic predare a unei discipline o singur dat n ntregi!e. Predare concentric, adic pornire de la un nucleu de concepte, apoi reluarea lor n !ai !ulte r<nduri, lrgirea 8i preci area continu.

-4

5unt e8primate simplu* sintetic* inteli$ibil pentru toi a$enii educaionali +i constituie ba%a de plecare pentru elaborarea descriptorilor de per,orman* respectiv a criteriilor de notare. Programele <colare pentru liceu / n a,ar de pro$rama pentru clasa a IC.a care ,ace parte din ciclul observare orientare +i este la ,el ca structur cu pro$ramele de $imna%iu / pentru clasele a C.a / a CII.CIII.a includF "ot+ de preGentare Competen9e generale / de,inite pe obiect de studiu +i acoperind durata nvmntului liceal. @cestea au un $rad ridicat de $eneralitate +i comple8itate +i au rolul de a orienta demersul didactic ctre ac(i%iiile ,inale ale elevului. Competen9e specifice <i con9inuturi / este componenta ,undamental a pro$ramei. Competenele speci,ice se de,inesc dup obiectul de studiu +i acoper perioada unui an +colar. 5unt derivate din competenele $enerale* ,iind etape ale reali%rii acestora. Competenelor speci,ice li se asocia% uniti de coninut. Balori <i atitudini / apar n ,orma unei liste separate n pro$rama ,iecrui obiect de studiu. @coper ntre$ parcursul nvmntului liceal +i orientea% dimensiunile a8iolo$ic +i a,ectiv atitudinal a,erente ,ormrii personalitii din perspectiva ,iecrei discipline. @u aceea+i valoare ca +i competenele acestea din urm acoperind dimensiunea co$nitiv a personalitii. Sugestii metodologice / cuprind recomandri $enerale privitoare la metodolo$ia de aplicare a pro$ramei / des,+urarea e,ectiv a procesului de predare.nvare* cele mai adecvate metode +i activiti de nvare* dotri materiale necesare* su$estii pentru evaluarea continu. Mi ntocmirea pro$ramelor implic un minimum de cerin#e de respectatF ! Cuno+tinele incluse n pro$ram s re-lecte ni elul actual de dez oltare a %tiin#ei' culturii' tehnicii' precum %i problematica prioritar a lumii contemporane* v%ut la nivel mondial0 se asi$ur ast,el* inte$rarea +colii naionale n circuitul evolutiv al ntre$ii umaniti. )! Responsabilii de programe trebuie s recurg &n permanen# la selec#ie dup criteriul esen#ialit#ii. Ca urmare* pro$ramele s cuprind numai cuno+tinele de ba%* care asi$ur valoarea instrumental ,ormativ! a nvmntului* ,cnd elevul apt pentru continuarea pre$tirii prin studiu independent* n a,ara sau dup terminarea +colii. 1n aceasta $sim c se nscrie +i una din cerinele educaiei permanente* aceea de a a8a pro$ramele +colare pe coduri de re,erin concepte de ba%* idei +i teorii ,undamentale! +i pe coduri de interpretare criterii* principii!* _ast,el nct elevul s dobndeasc mijloacele necesare pentru dominarea* selecionarea +i sistemati%area masei in,ormaionale din ce n ce mai lar$i pe care o percepe +i o anali%ea%_ c,. 4. 9ideanu* 1B&6* 1B&&!. ,! Pro$ramele +colare trebuie s oglindeasc stadiul actual %i de perspecti al dez oltrii %tiin#ei %i societ#ii contemporane* ast,el asi$urndu.se nele$erea de ctre elevi a epocii n care triesc +i a rolului pe care.l au de ndeplinit prin inte$rarea n societate. -! Pro$ramele trebuie s respecte dou principii eseniale n activitatea didacticF a. cuno+tinele +i activitile din pro$ram s -ie e%alonate potri it cu particularit#ile -iecrei &rste n clasele mai mici s se includ coninuturi mai simple +i a8ate mai ales pe cunoa+terea intuitiv* spre deosebire de clasele mai mari* cnd accentul se mut pe de%voltarea n s,era abstractului!0 b. pro$ramele s se con-ormeze &n mod prioritar' logicii didactice. Ca e8emple* n clasele primare* s %icem la 4ramatic* s se porneasc de la studiul ,ormelor mai cuprin%toare propo%iii!* c(iar dac elevii nu le nele$ n ntre$ime* iar apoi s se re,ere la componentele lor* ,ie n plan le8ical* ,ie ,onetic* ,ie $ramatical* ne,iind productiv procedarea invers* abordat de re$ul de +tiin. 1! 5e +tie c n +coal urmrim ,ormarea la elevi a unor sisteme de cuno+tine* iar nu ac(i%iii i%olate +i pentru sine* programele s redea %i corela#iile necesare dintre materiile de &n #m&nt* avndu. se n $rij totodat e itarea tratrii paralele a acestora. O2K 1n elaborarea pro$ramelor s se in seama de cerinele principiilor didactice* care* prin modul de or$ani%are +i corelare a materiei* s ,ie o$lindite +i respectate cu stricteeF sistematizare %i continuitate* prin modul de ornduire a materiei0 legtur &ntre teorie %i practic* prin prevederea la ,iecare capitol a aplicaiilor necesare. &mbinarea cunoa%terii intuiti e cu cea abstract logic* prin modul de concepere a capitolelor +i subiectelor etc... c. anualul colar -6

Manualul +colar prime+te semni,icaii +i importan aparte* n calitatea lui de principal instrument de lucru pentru ele . )ac pro$ramele sunt ntocmite pentru u%ul educatorului +i redau doar enumerativ coninuturile de nvat* manualele le pre%int sau* cel puin* a+a ar trebui s ,ac! n mod detaliat +i &n -ormul didactic amnun#it* pentru ,iecare an de studiu. Manualul ndepline+te urmtoarele ,uncii n raport cu activitatea didactic 5e$uin* 1BB1* p. 22. 2I!F #uncia de in,ormare / selecia cuno+tinelor se va ,ace ast,el nct s asi$ure pro$resivitatea +i s evite suprancrcarea* apelndu.se la reduceri* simpli,ic* reor$ani%ri. #uncia de structurare a nvrii de la e8perien practic la teorie* de la teorie la aplicaii practice* prin controlarea ac(i%iiilor* de la e8erciii practice la elaborarea teoriei* de la e8emple +i ilustrri la anali%. #uncia de $(idare a nvrii prin repetiie* memori%are* imitarea modelelor +i ,acilitnd activitatea desc(is +i creativ a elevului* care poate utili%a propriile sale e8periene +i observaii. =olul manualului este de a prelucra materia &n mod didactic ornduire pe capitole +i uniti didactice mai mici* numite convenional cu titlul de lec#ii6 a+e%area lor n cea mai convenabil ordine lo$ic* sprijinirea lor pe ,elurite elemente care s le asi$ure nele$erea etc.. 1n ciuda unor aparene super,iciale* cum c n ansamblul crilor e8istente la un moment dat n societate* manualele +colare ar ,i cri minore* peda$o$ii ,ac observaia invers. @dic* ele* manualele +colare ar trebui s constituie cr#ile de baz ale unui popor. @r$umentul este simpluF manualele sunt singurele cr#i care trebuie s -ie asimilate de ctre absolut to#i membrii societ#ii' -apt la care &i oblig trecerea prin %coal. Ca urmare* calitatea manualelor trebuie avut n vedere cel puin la ,el ct aceea a crilor care* prin coninutul lor mai elevat* se adresea% unui public mai restrns. Kn manual bun trebuie s cuprind n a,ar de in,ormaii +i modaliti +i metodolo$ii de lucru redate e8plicit sau in,u%ate n lo$ica e8punerii didactice. -rebuie s respecte o serie de e8i$eneF )idactice / modaliti adecvate de pre%entare a in,ormaiei* respectarea unui stil co$nitiv adecvat vrstei. I$ienice / li%ibilitatea scrisului sau materialului icono$ra,ic* calitatea (rtiei sau a cernelii tipo$ra,ice* ,ormatul manualului0 'stetice / calitatea te(noredactrii* a ilustraiilor utili%ate* a le$rii* a coloritului. @utorii de manuale trebuie s dovedeasc anumite caliti pentru a reu+i s elabore%e produse de calitateF 5 ,ie competeni n aria disciplinar sau academic pe care o de%volt. 5 aib talent de redactare* stil clar +i precis. 5 posede cuno+tine de peda$o$ie +i psi(olo$ie +colar +i e8perien didactic n predarea disciplinei respective. 5 identi,ice nevoile reale de nvare* posibilitile +i caracteristicile culturale ale publicului +colar int. 5 aib capacitate de lucru +i de a reveni asupra a ceea ce a elaborat. 5 ,ie sensibili la criticile +i su$estiile altora. 5 posede competene relaionale pentru a ine cont de imperative +i nevoi date* pentru a ne$ocia cu diver+i parteneri / ilustratori* mac(eti+ti* tipo$ra,i* editori* di,u%ori* ,actori de deci%ie politic etc. 'valuarea manualelor este o competen pe care pro,esorii trebuie s o e8ercite mai ales n condiiile operrii cu manuale alternative. Iat o posibil $ril de evaluare a manualului +colar* propus de 5e$uinF 1. Coninutul manualului / concordana cu obiectivele* cu ac(i%iiile anterioare ale elevilor* preci%ie* claritate* variaie* diversitate* valene ,ormative n plan moral* atitudinal* accesibil elevului n lucrul individual. 2. Prelucrarea didactic / adecvarea metodei de nvare indus de manual* suscitarea de cutri* e8plorri personale* suscit motivaii prin teme* ilustraii* e8emple* este adecvat particularitilor de vrst* conine e8erciii variate de nvare +i control al ac(i%iiilor* e8erciii +i ntrebri ,ormulate clar +i precis* e8erciiile +i temele permit autoevaluarea. 3. #orma de redactare 17

;r$ani%area / or$ani%are lo$ic n redactare delimitea% capitole* subcapitole* re%umat* e8erciii* evaluare!* or$ani%are diversi,icat a capitolelor pentru a spar$e monotonia* lun$imea capitolelor sau a leciilor n ,uncie de importana temelor tratate0 Nimbajul / limbajul manualului* lun$imea ,ra%elor sunt accesibile* adaptate nivelului de nele$ere al elevilor* innd cont de ac(i%iiile lor anterioare* semni,icaia te8tului este clar* u+or de neles* punctuaia din te8t este justi,icat. Ninia directoare / autorul utili%ea% din cnd n cnd o idee* ca un ,ir ro+u pentru a suscita interesul cititorului +i a.l incita s urme%e studiul te8tului =e%umatul / este plasat la nceputul sau la s,r+itul capitolului* este clar* concis* n acord cu aspectele importante ale te8tului. 5tilul redactrii / sobru* e,icient sau pre%int prea multe enumerri* impreci%ii* ,i$uri de stil* Primele +i ultimele pa$ini / n introducere sunt pre%entate clar obiectivele manualului +i semni,icaia materiei tratate* tabla de materii este precis +i detaliat* sunt pre%ente ane8e sau un inde8 sau alte elemente in,ormaionale suplimentare cu caracter instrumental. I. Ilustrarea / ilustraiile sunt bine justi,icate* adecvate ca numr* corelate coninutului* transmit in,ormaii interesante* pre%int repre%entri necunoscute elevilor* sunt su$estive +i stimulative* ,uncia estetic nu trebuie s treac naintea celei in,ormaionale* ima$inile sunt corect plasate* titlurile* le$endele* e8plicaiile nsoitoare sunt su,icient de clare +i precise* ima$inile sunt numerotate. 0anualul ridic &n -a#a educatorului obliga#ii concrete. Prima dintre ele const din e!plicarea manualului ctre elevi. @st,el* manualul trebuie pre%entat* potrivit tablei de materii* pentru a li se crea elevilor o vi%iune de ansamblu asupra lui0 trebuie e8plicat* unde este ca%ul* ns+i alctuirea pe pri capitole* partea teoretic* aplicaii* pri recapitulative* eventuala list a re%ultatelor e8acte ale problemelor!. 1n ce prive+te -iecare lec#ie din manual* educatorul are obliga#ia de a o pune de acord cu programa +i de a o e8plica n modul cel mai convenabil pentru elevi* sau de a.i provoca s participe la e8plicaie. -rebuie reinut c nu se bucur de autoritate educatorul care se re%um la reproducerea ad. litteram a leciilor din manual. A doua obliga#ie a pro,esorului n raport cu manualulF completarea manualului cnd este ca%ul. 'ste +tiut ,aptul c manualele se sc(imb mai rar la mai muli ani!* n timp ce pro$rama se elaborea% sau completea% n ,iecare an. 1n consecin* ntre pro$rame +i manual pot aprea neconcordaneF de e8emplu* pro$rama s procede%e la eliminarea unor titluri +i nlocuirea cu altele* care n manual nu se $sesc. ;r* educatorul este obli$at s se conduc ntotdeauna dup pro$ram. )ac elevii sunt interesai* iar aceasta nu conduce la suprancrcare inutil* li se pot aduce c(iar e8plicaii cu noutile aprute ntre timp n domeniu. )n al treilea r&nd* pro,esorul are datoria s corecteze manualul* ori de cte ori apare necesitatea. Corectura poate vi%a* pe de o parte* eventualele erori de tipar* care devia% vi%ibil sensul comunicrii. Pe de alt parte* poate aprea situaia ca* dup editarea manualului* s se i easc puncte de edere noi* n contradicie cu cele din manual. 1n ,ine* poate aprea necesitatea corecturii sub aspectul prelucrrii didactice a coninuturilor di,eritelor pri lecii! din manual. @vem n vedere stilul unora dintre autori care* neavnd su,icient documentare peda$o$ic* sau dorind s pre%inte o cantitate prea mare de con,ormaie n te8te scurte* ne$lijea% pur +i simplu inuta didactic a e8punerii coninutului. )e menionat este c* oricare dintre aceste corecturi ar trebui ,cute* cel care le ,ace s adopte o atitudine de su,icient de,eren ,a de autorul manualului* alt,el e8istnd riscul ca elevul s.+i piard ncrederea n litera crii +colare. d. Plani!icarea calendaristic 5pre deosebire de celelalte trei documente +colare* plani,icarea este o lucrare intern +i individual prin care educatorul* inspirndu.se din pro$rama +colar* ,ace o ultim +i cea mai amnunit macro.proiectare a materiei de nvmnt. 1n cadrul ei* precizarea pe care educatorul o -ace &n plus -a# de program este de-alcarea precis a timpului din dreptul -iecrui capitol sau tem* pe -iecare lec#ie* aceasta din urm trebuind s absoarb -iecare element de coninut din capitolul sau tema vi%at de,iniie* recunoa+tere* e8plicare* aplicare etc.!. 5e nele$e c rostul acestei plani,icri este* n esen* parcurgerea complet a materiei %i &n ritmul con enabil pentru clasa creia i se adreseaz. 1n reali%area acestui de%iderat $eneral ne 1

orientea% +i preci%rile ce se ,ac n pro$rama +colar* n privina reparti%rii orelor de clas pe cate$orii de activitiF ore pentru predare* pentru recapitulri importante* pentru veri,icri pe perioade stabilite* ore n re%erv la dispo%iia pro,esorului. Plani,icarea trebuie s reali%e%e aceste detalieri la locul cuvenit* n ,uncie de materie +i e8periena de nvare a elevilor* deci conte8tuali%nd actul didactic. e. "lte produse curriculare (g#iduri, so!t educaional) 4(idurile metodolo$ice de aplicare a noului curriculum* de proiectare +i evaluare pentru di,eritele discipline de nvmnt au o valoare in,ormativ* normativ +i euristic pentru cadrele didactice* care nu ntotdeauna au o relaie direct cu ,actorii de deci%ie din domeniul politicii educaionale. 'le e8plicitea% direciile deaciune* principiile +i structurile de aciune prin e8empli,icri concrete! +i ,acilitea% orientarea nvmntului pe traiectele preconi%ate de decideni. 5o,tul educaional* nc nu su,icient de rspndit* poate deveni un suport important pentru predarea e,icient. @u8iliarele didactice cule$eri de te8te* probleme* de ,i+e care asi$ur predarea sau evaluarea* iposta%e de modelare +i simulare ale situaiilor reale! sunt suporturi materiale care ,acilitea% transmiterea de coninuturi* sporind impactul psi(olo$ic* motivaia pentru nvare. :* 8leIibiliGare curricular+ 5anualele alternative 5ursa +i modul unic de educare au ca de%avantaj ,aptul c predispun la uni,ormi%are +i masi,icare* ,ac s creasc riscul manipulrii* reducnd spaiile pentru di,eren* disput* ndoial. Manualul alternativ induce nu numai o alt ,a a lucrurilor* dar ,ormea% apetitul respectrii alteritii* a multiplicitii opiniilor purtate de semeni. Constiutie un instrument n avantajul elevilor* pentru c relativi%ea% in,ormaia la particulariti +i posibiliti concrete* precum +i n sprijinul pro,esorilor* care pot s reali%e%e mai u+or o di,ereniere +i individuali%are autentic n nvare. 1ns manual alternativ s,r+e+te prin a deveni unic dup ce a ,ost ales. Ce ,el de alternativ repre%int manualul / +tiini,ic sau metodolo$ic[ Pro$rama su$erea% att elemente de coninut* ct +i metodice. -ranslarea coninuturilor +tiini,ice la nivelul manualelor se produc prin selecii* combinri* resemni,icri peda$o$ice* prin intermediul crora diverse ideolo$ii +i pot pune amprenta asupra produsului curricular diminuri* e8a$erri* relativi%ri* ,ocali%area pe anumite ,apte* ocultarea altora* do%area coninuturilor* relaionarea +i asocierea lor* succesiunea pre%entrii etc.!. Manualul apare ca un produs ,init* con$ruent ca teorie sau interpretare* coninnd adevruri certe. @tunci cnd inevitabil se ajun$e +i la aspecte discutabile* incerte* manualul trebuie s cuprind mai multe puncte de vedere asupra acestora. Kn bun manual alternativ* consider C. Cuco+ trebuie s ,ie caracteri%at uneori de o alternativitate intern* desc(i%nd un evantai mai lar$ de perspective asupra uneia +i aceleia+i c(estiuni. 1n ce prive+te alternativitatea metodic* aceasta trebuie s ,ie principalul atu al manualelor multiple / rmne la latitudinea autorilor s propun trasee metodice creative* personali%ate +i adecvate ct mai puternic personalitii celor care studia%. ;rice disciplin constituie o reconstrucie motivat* adesea subiectivi%at a unei arii academice ce re%onea% cu liniile de ,or ale savoir.ului contemporan +i cu unele mi+cri de idei* ideolo$ii. @cest cmp ideolo$ic nu este u+or de recunoscut. 'l se adposte+te n spatele UadevruluiA +i al UobiectivitiiA. )ocumentele o,iciale ale Curriculumului naional suport de asemenea marca desc(iderii +i alternriiF Planurile.cadru prevd un numr de ore obli$atoriu care asi$ur e$alitatea +anselor la educaie!* precum +i ore la deci%ia +colii acestea permit de,inirea unor parcursuri +colare di,ereniate n ,uncie de interesele elevilor!. Planul.cadru se deosebe+te de vec(iul plan de nvmnt printre altele prin permisivitatea sa o,erta di,ereniat de instruire! +i $ruparea disciplinelor pe arii curriculare ceea ce ,avori%ea% le$turile interdisciplinare!. Curriculum pe discipline se di,erenia% de vec(ile pro$rame analitice prin accentul pus pe interiori%area unui mod de $ndire speci,ic ,iecrui domeniu transpus n +coal prin intermediul unui obiect de studiu.

1)

@ctualele documente curriculare ,avori%ea% structurarea cunoa+terii de tip procedural* +i nu pe cea de ordin reproductiv.,actual / primea% ,ormarea de competene care permit asimilarea de noi cuno+tine +i operarea cu acestea* +i nu simpla acumulare de cuno+tine ca n didactica tradiional. @cest accent pe procedural se transpune n practic prin preluarea competenelor $enerale specialistului unui domeniu +i traducerea lor n termeni didactici. 5e de,ine+te ast,el un parcurs +colar care pune semn de nonidentitate ntre domeniul de cunoa+tere e8terior +colii +i disciplina +colar. Pro$ramele +colare actuale de,inesc n termeni $enerali in,ormaiile necesare pentru ,ormarea intelectual* ,r a mai preci%a timpul unic necesar asimilrii ,iecrei uniti de coninut. =mne la latitudinea autorului de manual +i cadrului didactic s or$ani%e%e instruirea n ,uncie de obiectivele +i coninuturile prev%ute n pro$ramele +colare +i de propriile opiuni privind pro$resia* abordarea metodolo$ic +i interesele elevilor. )in acest demers re%ult necesitatea manualelor alternative +i a stimulrii iniiativei +i a creativitii la nivelul practicii +colare. Iat cteva deosebiri ntre manualul tradiional +i manualul alternativ. Manualul tradiional Manualul alternativ ;perea% o selecie ri$id a coninuturilor ;perea% o selecie din care re%ult un din care re%ult un ansamblu ,i8 de in,ormaii ansamblu variabil de in,ormaii* n care pro,esorul vi%nd o tratare ampl* de tip academic +i elevul au spaiu de creaie In,ormaiile sunt pre%entate ca interpretare In,ormaiile sunt pre%entate ast,el nct standardi%at* nc(is* universal valabil +i permit interpretri alternative +i desc(ise. autosu,icient. In,ormaiile constituie un scop n In,ormaia constituie un mijloc pentru ,ormarea sine unor competene* valori +i atitudini ;,er un mod de nvare care presupune ;,er un mod de nvare care presupune memorarea +i reproducerea nele$erea +i e8plicarea =epre%int un mecanism de ,ormare a unei =epre%int un mecanism de stimulare a cunoa+teri de tip ideolo$ic $ndirii critice. Curriculumul la deciGia <colii C)5! / repre%int o manier n care se reali%ea% alternativi%area +i ,le8ibili%area educaiei. Curriculumul na#ional las libertate +colii de a decide asupra unei pri din curriculum. @ceasta este consonant cu democrati%area societii +i repre%int o +ans de adecvare la un sistem desc(is* cu opiuni multiple. C)5 repre%int un element de noutate n politica educaional* care a creat o serie de dis,uncii privind numrul de ore alocat de la an la an* noile planuri cadrul +i metodolo$ii de aplicare a acestora a redus numrul de ore alocat C)5* din cau%a unor presiuni n sensul introducerii n trunc(iul comun a unor ore prev%ute iniial pentru C)5!. @lte dis,uncii se mani,est la nivelul deci%iei +colii / orele din C)5 devin plase de si$uran pentru normele didactice* iar pro$ramele de opional au repetat trunc(iul comun. -otu+i* C)5 a devenit o realitate a vieii +colii* permind ,iecrei instituii crearea unui etos propriu. C)5 se pre%int n nvmntul obli$atoriu sub urmtoarele ,ormeF Curriculum aprofundat / repre%int seturi de activiti pentru recuperarea acelor elevi care nu reu+esc s atin$ nivelul minimal al obiectivelor prev%ute de pro$ram n anii anteriori0 urmre+te apro,undarea obiectivelor de re,erin ale curriculumului nucleu prin diversi,icarea activitilor de nvare n numrul ma8im de ore prev%ut n plaja orar a unei discipline. Curriculum eItins / urmre+te e8tinderea obiectivelor +i coninuturilor din curriculum nucleu prin noi elemente* n numrul ma8im de ore prev%ute pentru o disciplin. Presupune parcur$erea pro$ramei n ntre$ime. %p9ionale: ;a nivelul disciplinei / const ,ie din activiti* module* proiecte care nu sunt incluse n pro$rama +colar* ,ie dintr.o disciplin care nu este prev%ut ca atare n planul cadru sau nu apare la o anumit clasWciclu curricular. ;a nivelul ariei curriculare / presupune ale$erea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr.o arie. 1n acest ca%* pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor* se vor ,ormula obiective de re,erin pentru tema pentru care s.a optat. ;a nivelul mai multor arii curriculare opional cross.curricular! / implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare di,erite. In,ormaiile cu care elevii vor opera au un 1,

caracter comple8* permit dobndirea de ac(i%iii co$nitive de nivel nalt competene de $enerali%are* trans,er etc.! Pentru nvmntul obli$atoriu* doar n ca%ul opionalelor vor e8ista rubrici separate n catalo$0 notele obinute la Curriculum apro,undat +i e8tins se consemnea% n acelea+i rubrici ale disciplinelor surs. 1n nvmntul liceal se structurea% rubrici noi n catalo$ nu doar pentru opionale* ci +i pentru curriculum e8tins.

H* PvantaDele curriculumului aIat pe formarea de competen9e Curriculumul moderni%atF ,urni%ea% procesului de nvmnt direcii mai clare de ,ormare.de%voltare a personalitii elevului armoni%ea% ,inalitile educaiei din =epublica Moldova cu ,inalitile din sistemele de nvmnt din 'uropa marc(ea% o sc(imbare strate$ic dinspre obiectivele peda$o$ice spre competenele +colare +i o mutaie de accent dinspre evaluarea sumativWnormativ spre evaluarea ,ormativ +i ,ormatoare su$erea% o abordare inte$ratoare a activitii de ,ormare.evaluare a competenelor +colare se racordea% la nevoile de ,ormare ale elevului +i la cerinele vieii sociale sc(imb misiunea +colii n condiiile societii ba%ate pe cunoa+tere orientea% spre ,ormarea cetenilor productivi +i promovea% +coala prietenoas copilului n%estrea% elevii* pe parcursul +colaritii* cu un ansamblu de competene ,uncionale* care i va permite ndeplinirea unor sarcini semni,icative din viaa real ,avori%ea% trans,erul +i mobili%area cuno+tinelor n vederea accenturii dimensiunii acionale a instruirii marc(ea% trecerea de la un enciclopedism al cunoa+terii la o cultur a ac#iunii conte!tualizate ,ocali%ea% actul didactic pe ac(i%iiile ,inale ale elevului adoptea% un nou model de stabilire a ,inalitilor educaionale* ,ormulate n termeni de competene are ca punct de plecare pro,ilul de ,ormare al absolventului din nvmnt secundar $eneral articulea% toate componentele curriculare an$ajate n aciunea inte$rat de predare.nvare. evaluare* proprii paradi$mei curriculare sprijin valorile promovate de +coala contemporan are desc(idere spre coninuturi pluri.* interWtransdisciplinare raportea% ac(i%iiile dobndite de ctre elev n conte8te concrete spore+te libertatea pro,esorului evaluarea devine ,ormativ la ,iecare etap a nvrii o,er elevului libertate n mani,estarea +i valori,icarea intelectului personal e8prim +i dimensiunea social a educaiei* ast,el nct absolvenii n%estrai cu competene ,uncionale vor re%olva cu succes unele probleme din viaa cotidian ,avori%ea% proiectarea +i des,+urarea procesului instructiv.educativ din perspectiva unui sistem de valori educaionale promovea% prin toate ,ormele +i dimensiunile educaiei re,erenialul a8iolo$ic re,lect a+teptrile sociale re,eritoare la ceea ce a %ti* a %ti s -ac +i cum a -i ele ul la o anumit treapt de nvmnt ntr.un anumit domeniu de studii.

1. Aplicaie: 'uai ca e.e!plu un !anual concret 8i preci ai dac respect toate cerinele de elaborare !enionate !ai sus. &o!entai #iecare aspect= )* (plica9ie: 5inteti%ai pe cte o jumtate de pa$in* elementele eseniale 1-

de pre%entare a ,iecruia dintre documentele +colare pre%entate.

Metodele de nv mnt
&elimit+ri conceptuale <i clasificarea metodelor de =nv+9+m=nt 1.1. )elimitri conceptuale ale metodolo$iei instruirii 1ntr.un sens lar$* nvarea trebuie neleas dincolo de noiunile de UeducaieA +i U+coalA. 1nvarea presupune o atitudine att ,a de cunoa+tere ct +i ,a de via* atitudine care pune accent pe iniiativa omului. -ermenul de UnvareA cuprinde ac(i%iionarea +i practicarea de noi metodolo$ii* noi priceperi* noi atitudini +i noi valori necesare pentru a trai ntr.o lume n continua sc(imbare. 1nvarea este* n ,apt* procesul de pre$tire pentru a ,ace ,a unor situaii noi. 'a se poate produce con+tient* sau* deseori* incon+tient* de obicei din e8periena unor situaii de via* cu toate c +i situaiile ima$inate pot declan+a nvarea. Practic* ,iecare persoan din lume* +colari%at sau nu* e8perimentea% procesul nvrii la di,erite nivele* dar probabil c n pre%ent nimeni nu nva nc la nivelul* cu intensitatea +i cu vite%a necesar pentru a ,ace ,a comple8itii lumii moderne. -eoria repre%int un model e,icient de ac(i%iie in,ormaional* de construcie* reconstrucie +i c(iar de de%voltare a determinanilor nvrii umane. Proiectarea +i reali%area optim ale activitii instructiv.educative depind de ,elul cum se des,+oar* dimensionea% +i articulea% componentele materiale* procedurale +i or$ani%atorice* care imprim un anumit sens +i o anumit e,icien pra$matic ,ormrii tineretului. Concreti%area idealurilor educaionale n comportamente +i mentaliti nu este posibil dac activitatea de predare +i de nvare nu dispune de un sistem coerent de ci +i mijloace de n,ptuire* de o instrumentali%are procedural +i te(nic a pa+ilor ce urmea% a ,i reali%ai pentru atin$erea scopului propus. #ormele +i mijloacele strate$ice* de n,ptuire a sarcinilor didactice* pot ,i circumscrise terminolo$ic prin intermediul sinta$melor de te(nolo$ie didactic* metodolo$ie didactic* metod* procedeu +i mod de or$ani%are ale nvrii. Procesul de nvmPnt este ,ormat din mai multe componente a,late n interdependen. @st,el* obiectivele peda$o$iceWcompetene* coninutul nvmntului* metodolo$ia didactic* evaluarea didactic +i proiectarea peda$o$ic a procesului de nvmnt!* de+i secvene de sine stttoare n cadrul procesului de educare +i ,ormare* se a,l ntr.o le$tur permanent a crei ,inalitate se re$se+te n ,iecare unitate elementar de educat. Comparativ cu celelalte subsisteme care ,ormea% +i de,inesc didactica $eneral* metodolo$ia didactic este subsistemul care se ba%ea% pe interaciunea direct dintre cele dou elemente ,undamentale ale actului educaionalF educatorul +i educabilul. Pentru a de,inii conceptul de metodolo$ie didactic trebuie avut n vedere raportarea la activitatea peda$o$ic de ,ormare . de%voltare permanent a personalitii a,lat n strns interdependen cu toate elementele componente ale procesului de nvmnt* privite ca ansamblul structural luat n deplina lui unitate. @ceast vi%iune peda$o$ic* de inspiraie curricular* con,er metodolo$iei didactice valoarea unei teorii sistemice care an$ajea% la nivelul de predare . nvare . evaluare un ansamblu de te(nici de e,icienti%are a aciunii de instruire. Ca aciune e8trem de comple8* metodolo$ia n$lobea% o structur te(nic laborioas compus din metode* procedee +i mijloace didactice prin care se urmre+te e,icienti%area actului peda$o$ic. A1n calitate de teorie stricto.sensu* metodolo$ia instruiri preci%ea% natura* ,unciile +i clasi,icrile posibile ale di,eritelor metode de nvmnt. 5unt descrise caracteristicile operaionale ale metodei* n perspectiva adecvrii lor la circumstane di,erite ale instruirii* +i sunt scoase n eviden posibilitile de iposta%iere di,ereniat ale acestora* n ,uncie de creativitatea +i inspiraia pro,esorului.A1 Metodele didactice repre%int aciunile subordonate reali%rii scopurilor activitii de instruire prin avansarea unor ci de nvare e,iciente de or$ani%are +i des,+urare ale predrii.nvrii din perspectiva elevului* corelndu.se cu celelalte componente ale instruirii. >-etodele de instruire se asea!n cu !etodele ce cercetare 4ale 8tiinei5, deoarece a!bele sunt ci ce duc la conturarea unor #apte legiti, descrieri, interpretri ct !ai apropiate
1

&uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 2@*

11

de realitate. "ar e.ist i deosebiri dintre care una #unda!ental const n #aptul c, n ti!p ce !etodele de cercetare produc, elaborea% cuno+tine metodele didactice . de re$ul . pre%int* ve(iculea% cunoa+terea sedimentat la un moment dat.A2 Primele metode servesc la descoperirea propriu.%is a unor adevruri* n timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea e,orturilor spre redescoperirea adevrurilor noi doar pentru elevi. Metoda are un caracter poli,uncional deoarece poate participa simultan sau succesiv la reali%area mai multor obiective instructiv.educative. ;piunea pro,esorului pentru o anumit metod de nvmnt constituie o deci%ie de mare comple8itate. @le$erea unei metode se ,ace innd cont de ,inalitile educaiei* de coninutul procesului instructiv* de particularitile de vrst +i de cele individuale ale elevilor* de psi(o.sociolo$ia $rupurilor +colare* de natura mijloacelor de nvmnt* de e8periena +i competena didactic ale pro,esorului. -etodele dein !ai !ulte #uncii speci#ice din perspectiva unor speciali8ti n !etodologia didactic3 a. funcia cognitiv 4pentru elev, !etoda constituie o cale de acces spre cunoa8terea adevrurilor 8i a procedurilor de aciune, spre nsu8irea 8tiinei 8i te0nicii, a culturii 8i a co!porta!entelor u!ane6 !etoda devine pentru elev un !od de a a#la, de a cerceta, de a descoperi56 b. funcia formativ-educativ 4!etodele supun e.ersrii 8i elaborrii diversele #uncii psi0ice 8i #i ice ale elevilor, prin #or!area unor noi deprinderi intelectuale 8i structuri cognitive, a unor noi atitudini, senti!ente, capaciti, co!porta!ente6 !etoda de predare este 8i un proces educativ56 c. funcia instrumental 4sau operaional / !etoda serve8te drept te0nic de e.ecuie, !i1locind atingerea obiectivelor instructiv/educative56 d. funcia normativ 4sau de opti!i are a aciunii / !etoda arat cu! trebuie s se procede e, cu! s se predea 8i cu! s se nvee ast#el nct s se obin cele !ai bune re ultate5. Procedeele didactice repre%int operaiile care sprijin e,icienti%area metodelor alese de pro,esor n di,erite situaii concrete. UProcedeul didactic repre%int o secven a metodei* un simplu detaliu* o te(nic mai limitat de aciune* o component sau c(iar o particulari%are a metodei.A3 9aloarea +i e,iciena unei metode sunt condiionate de calitatea* adecvarea +i con$ruena procedeelor care o compun. Kneori* mutaiile intervenite pot ,i att de mari* nct* la limit* metoda poate deveni ea ns+i un procedeu* n conte8tul altei metode* dup cum un procedeu +i poate aro$a* la un moment dat* demnitatea de metod. 5iDloacele de =nv+9+m=nt repre%int instrumentele naturale* arti,iciale* te(nice* in,ormaionale* cu caracter au8iliar n raport cu metodele +i procedeele didactice. 1n urma acestei sc(ematice anali%e se poate considera c metodologia didactic+ re,lect capacitatea acesteia de inte$rare +i valori,icare peda$o$ic a metodelor* procedeelor +i mijloacelor
2 9

&uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 2@* &uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 2@+

12

didactice disponibile la un anumit moment al evoluiei +colii +i $ndirii peda$o$ice* constnd n capacitatea educatorului de a aplica teoria instruirii tradiional* modern* post.modern! prin an$ajarea resurselor ,uncionale +i structurale e8istente la nivelul metodelor* procedeelor +i mijloacelor didactice. )imensiunea teoretic a metodolo$iei didactice e8plic +i interpretea% natura* coninutul* ,orma +i clasi,icarea posibil a di,eritelor metode* procedee +i mijloace didactice* valori,icabile ca aciuni* operaii +i instrumente e,iciente n activitatea de predare . nvare . evaluare. )imensiunea practic operaionali%ea% trsturile speci,ice metodelor didactice relevante prin desc(iderea +i interaciunea lor* care solicit nivelurile superioare ale creativitii peda$o$ice* de,initorii pentru personalitatea educatorului. 1n practica peda$o$ic nu se poate vorbi de o metod bun sau mai puin bun* de re%ultate obinute doar datorit uneia sau alteia dintre metode. )ar pentru a ,i e,iciente* metodele trebuie s se alinie%e unor criterii speci,ice precum cel de structurare +i ,olosite n cadrul unor strate$ii de predare . nvare . evaluare. )in aceast perspectiv strate$iile +i metodele corespun%toare acestora pot ,i clasi,icate nF . strate$ii directe de instruire* care au ca principal caracteristic ,aptul de a ,i centrate* n mare msur* pe activitatea pro,esorului e8punerea* e8plicaia* observarea* demonstrarea* lucrul cu &lasi#icrile posibile ale !etodelor pot #i reali ate 8i dup manualul!0 criterii subsecvente ast#el3 . strate$iile de instruire indirect* sunt centrate pe elev +i se dovedesc ,oarte e,iciente atunci cndF a. din punct de vedere istoric 3 urmresc de%voltarea la elevitradiionale, a unor capaciti per,ormane ale $ndirii0 vi%ea% ,ormarea unor A !etode clasice +i 4e.punerea, conversaia, e.erciiul atitudini +i de%voltarea unor abiliti cu caracter impersonal problemati%area* studiul de ca%* modelarea* etc.56 A !etode !oderne, de dat !ai recent 4algorit!i area, simularea!0 proble!ati brainstor!ing/ul, instruirea progra!at etc5. ,aptul c aduc actorii . strate$ii de instruire area, de tip interactivF au ca principal caracteristic b. n #uncie de e.tensiunea s#erei de aplicabilitate3 relaiei educaionale ntr.o relaie de parteneriat. 'le ,avori%ea%* de asemenea* reunirea membrilor A !etode generale 4e.punerea, prelegerea, conversaia, cursul colectivului +colar!agistral n $rupuri +i reali%area unor sarcini metoda conversaiei* a de%baterii* a re%olvrii de etc.56 probleme n $rup* A a jocului de rol* a brainstormin$.ului** a tutoratului* a unor nvrii prin cooperare!0 !etode particulare sau speciale 4restrnse la predarea discipline dede nv!nt sau aplicabile anu!ite instruciei . strate$ii de instruire tip e8perienial. 5unt pe centrate petrepte elev* ale punnd accent mai mult pe educaiei, cu! ar #iei e.erciiul !oral sau e.e!plul, n caaul educaiei procesele nvrii8i dect pe produsele e8erciiul* learnin$ bO doin$ nva ,cnd!* lucrri practice* !orale5. proiecte* nvarea prin descoperire* prin investi$aie!0 c. pornind de la !odalitatea principal de pre entare a . strate$ii de instruire ,acilitatoare a studiului independent +i di,ereniat. @ctorul principal al cuno8tinelor 3 acestui tip de strate$ie este elevul* n ba tip ate ce rolul pro,esorului este diminuat. 'levul este evaluat +i are A !etode verbale, pe cuvntul scris sau rostit6 A autoevalua !etode intuitive, ba ate pe observarea direct,Metoda concret/sen orial posibilitatea de a se prin ,i+a de activitate personala. ,olosit este cea a stimulrii a obiectelor, #eno!enelor realitii sau a substitutelor acestora. $ndirii critice a elevului.

d. dup gradul de anga1are a elevilor la lecie3 A !etode e.po itive sau pasive, centrate pe !e!oria reproductiv 1.2. 5istemul metodelor nvmnt 8i pe ascultare6 de pasiv6 Metodolo$ia ,ormea% un sistem mai mult sau mai puin coerent* A didactic !etode active, care suscit activitatea de e.plorare personal a reali%at prin realitii.mai multor metode* att pe a8a evoluiei istorice* ct +i pe plan sincronic* strati,icarea +i cumularea dup #unciaunele didactic principal metode care se corelea%* e. se prelun$esc n altele +i se3 completea% reciproc. Clasi,icarea metodelor A cu #uncia principal de predare 8i co!unicare 6 didactice este nc o problem controversat* att n le$tur cu stabilirea criteriilor clasi,icrii* ct +i n A cu #uncia principal de #i.are 8i consolidare 6 raport cu apartenena metodelor la anumite clase* problematica rmne nc desc(is. A cu #uncia principal de veri#icare 8i apreciere ta8onomiei ale re ultatelor 5e poate ,ace observaia con,orm creia e8ist simultan mai multe clasi,icri ce pot ,i destul de !uncii. #. n #uncie de !odul de ad!inistrare a e.perienei ce ur!ea a #i operante n circumstane bine stabilite* dar criteriile de clasi,icare nu sunt absolute* iar ncadrarea unei nsu8it3 metode ntr.o anumit clas este relativ. ; metod a+a.%is tradiional poate evolua spre modernitate n A !etode algorit!ice, ba ate pe secvene operaionale, stabile, msura n care secvenele procedurale care o compun n$duie restructurri inedite sau atunci cnd construite dinainte6 circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. )ar +i8i unele metode A !etode euristice, ba ate pe descoperire proprie re olvare de . a+a.%is moderne / pot conine secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale metodei n discuie erau de mult proble!e. g. dup #or!a de organi are a !uncii3 cunoscute +i aplicate. A !etode individuale, pentru #iecare elev n parte 6 A !etode de predare/nvare n grupuri 4de nivel sau o!ogene 8i pe grupe eterogene5 6 A !etode #rontale, cu ntreaga clas6 A !etode co!binate, prin alternri ntre variantele de !ai sus. 0. n #uncie de a.a nvare !ecanic 4prin receptare5 / nvare con8tient 4prin descoperire53 A !etode ba ate pe nvarea prin receptare 4e.punerea, de!onstraia cu caracter e.po itiv56 A !etode care aparin preponderent descoperirii diri1ate 4conversaia euristic, observaia diri1at, instruirea progra!at, studiul de ca etc.56 A !etode de descoperire propriu/ is 4observarea independent, 13 e.erciiul euristic, re olvarea de proble!e, brainstor!ing/ul etc.5 i. dup sorgintea sc0i!brii produse la elevi3 A !etode 0eterostructurane 4trans#or!area se produce prin altul, ca n ca ul e.punerii, conversaiei, studiului de ca , proble!ati rii etc.56

situaia unor !etode de tipul descoperirii, observaiei, e.erciiului etc.5 ('ands0eere, B., LEducation et la formation, PCD, Paris, 1992, pagina 190,.

UConsiderm c ,iecare metod didactic poate poseda* la un moment dat* note +i trsturi care o vor ,ace s se inte$re%e* succesiv* n clasele de metode mai sus invocate. -a8onomiile avansate sunt construcii teoretice orientative* care ne ajut s identi,icm tendina $eneral a metodolo$iei de a se ba%a pe caracteristici a,late la poli opu+i n vederea reali%rii unei etic(etri +i a unei circumscrieri teoretice* atunci cnd se cere o ast,el de e8plicitare* sau pentru ale$erea +i selectarea practic a unor metode de nvmPnt* n circumstane pra$matice variate.AI Metodele nu apar n stare pur* ci sub ,orma unor variante +i aspecte di,erite. 'le nu se mani,est i%olat* ci apar +i se concreti%ea% n variante metodolo$ice compo%ite* prin di,u%iunea permanent a unor trsturi +i prin articularea a dou sau mai multe metode. ) 5etode de predare verbal+ 2.1. '8punerea 5e nscrie ntre metodele de predare verbal* ,iind e8po%itiv n ,uncie de $radul de an$ajare al elevului situndu.l permanent n postura de receptor.
4

&uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 291

14

'ste o metod ce s.a ,olosit o perioad ndelun$at n procesul de nvmnt* ,apt ce a condus la ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale +colii de pretutindeni. 5e poate ,olosi +i n ,orm UpurA* dar de obicei se utili%ea% mpreun cu alte metode sau se sprijin pe ele* n ,uncie de materia la care este utili%at. )e e8emplu se poate ,olosi mpreun cu conversaia n cadrul materiilor umaniste* cum ar ,i istoria ori literatura* +i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca $eo$ra,ia sau +tiinele naturale. '8punerea mbrac mai multe variante ca povestirea* e8plicaia* prele$erea +colar n ,uncie de vrsta elevilor* de e8periena lor de via* de natura +i amploarea deduciilor +i ar$umentelor des,+urate* de stilul discursiv +i de concreteea limbajului ,olosit. Po estirea este ,olosit atunci cnd se dore+te pre%entarea in,ormaiei sub ,orm descriptiv sau narativ cu respectarea ordinii n timp sau spaiu a obiectelor* ,enomenelor +i evenimentelor. Nocul principal n cadrul povestirii l ocup pre%entarea ,aptelor* iar pe cel secund e8plicaiile* acestea ,iind nelipsite. 'a este o naraiune simpl* ,iind ,olosit un limbaj e8presiv* utili%at cu precdere la clasele mici. )iscursul este ornamentat cu ,i$uri de limbaj* reali%ndu.se ast,el o participare a,ectiv a elevilor* stimulndu.le ima$inaia* antrenndu.le noi motivaii +i disponibiliti de nvare. Motivarea se sprijin pe o serie de realiti precise* adicF a! insu,iciena volumului de repre%entri pe care copilul le are la aceast vrst +colar. 1nse+i procesul $ndirii trebuie sprijinit pe ni+te repre%entri sau ima$ini concrete ale obiectelor sau ,enomenelor0 b! tendina de cunoa+tere a tabloului ,aptic* concret al lumii speci,ic vrstei +colare mici. 'levul de +coal primar nu are de%voltat $ndirea abstract ndeajuns nct s.l ajute s nre$istre%e ,aptele prin intermediul e8plicaiei +tiini,ice autentice0 c! povestirea permite educatorului s ,oloseasc o anume Uncrctur a,ectivA a ,aptelor pre%entate +i a limbajului utili%at. "!plica#ia este o ,orm de e8punere n care Upredomin ar$umentarea raionalA +i presupune o de%vluire a adevrului pe ba%a unei ar$umentaii deductive* punndu.se ast,el n mi+care operaii lo$ice mai complicate precum inducia* deducia* comparaia* sinte%a* anali%a +i analo$ia. U1n e8plicaie* cuvntul pro,esorului n,i+ea% elevilor tema des,+urat ntr.o ordonare lo$ic de date +i ,apte* care duce n mod necesar la o conclu%ie sau $enerali%are.AD )eci* pe primul plan se a,l U,aptele de e8plicatA accentul c%nd pe receptarea cuno+tinelor +i mai puin pe interpretarea acestora. '8plicaia poate ,i ,olosit nc din clasele primare* dar ntr.o ,orm simpl devenind predominant din clasele mijlocii 9.9III!* continund n clasele liceale. =aiunile pe care se ba%ea% e8plicaia suntF elevul n timp acumulea% e8perien ,aptic su,icient +i simte nevoia s ,ie lmurit n amnunt0 UmecanismeleA $ndirii lo$ice sunt destul de de%voltate s poat recepiona +i nele$e discursul +tiini,ic propriu.%is0 de la o anumit vrst elevul are tendina de cunoa+tere a tabloului cau%al dinamic al lumii. Prelegerea este o ,orm de e8punere* n care pro,esorul pre%int un volum mai mare de cuno+tine* bine or$ani%ate +i sistemati%ate* ceea ce necesit o mai mare maturitate receptiv a elevilor. Metoda este recomandat a se ,olosi la clasele mai mari. Pro,esorul poate ,olosi un plan orientativ pentru o mai bun reu+it a prele$erii. 0etoda e!punerii didactice constituie o cale simpl* direct +i rapid de transmitere a unor cuno+tine* ,iind o modalitate ,uncional de predare* elevii putnd sesi%a direct* n $ndirea pro,esorului* un model de discriminare +i de operare teoretic. Prin ,aptul c* n e8punere* elevilor li se o,er cuno+tine de.a $ata* metoda predispune la pasivism +i la absena spiritului critic. Prin ,olosirea ,recvent a acestei metode se poate ajun$e la ,ormalism +i super,icialitate n nvare. UComunicarea ntre pro,esor +i elev este unidirecional* iar ,eedbac>.ul este mai slab. 1n acela+i timp* e8punerea asi$ur o slab individuali%are a predrii +i nvrii. )e aici nu re%ult c metoda e8punerii ar trebui eliminat. @le$erea +i ,olosirea ei vor ,i justi,icate de adecvarea la o situaie didactic dat . atunci cnd se utili%ea% ca atare . sau prin imprimarea unei note euristice prin recursul la ntrebri* luri de po%iie* ncercri de problemati%are pe anumite secvene* discriminri valorice!.A6

5 *

Eodoran, "., Metodele de nvmnt, 7"P, ?ucure8ti, 19*4, pagina @5 &uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 292

16

Prelegerea %colar presupune pre%entarea in,ormaiei ca o succesiune de idei* teorii* interpretri de ,apte separate* n scopul uni,icrii lor ntr.un tot. 'a se ,olose+te n clasele mari liceale. @ceast metod di,er de povestire +i e8plicaie prin ,aptul c vine n ntmpinarea speci,ic vrstei* dar +i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst care dein o cantitate mare de in,ormaii particulare +i de%volt su,icient mecanismele $ndirii abstracte. @vantajul ,olosirii metodei e8punerii este acela c scurtea% timpul nsu+irii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii* ceea ce prin alte metode* cum ar ,i cele ba%ate pe descoperire ar ,i mult mai di,icil* dar constituie +i o oca%ie permanent pentru pro,esor de a o,eri educatului un posibil model de ordonare* nc(e$are* ar$umentare* sistemati%are a in,ormaiei din diverse domenii. @ceast metod pentru a ,i e,icient trebuie s respecte cteva cerine* cum ar ,iF 1! coninuturile pre%entate s ,ie autentice +i convin$toare* ceea ce implic pre$tirea anticipat temeinic a e8punerii0 2! n cadrul oricreia dintre ,ormele pre%entate s ,ie respectate limitele +i obiectivele pro$rameiF nici pre%entarea simplist a coninuturilor* nici ncercarea e8cesiv cu elemente care nu au le$tur cu lecia* nu sunt procedee normale0 3! volumul de in,ormaie s ,ie re%onabil* n raport cu vrsta +i cu e8periena de nvare a copiilor. Knii autori dau c(iar Uci,re orientative despre aceast cantitate de in,ormaie* consemnnd ntre 3.D noiuni noi* n clasele cele mai mici* pn la apro8imativ 2E noiuni noi n clasele superioareA0" I! strin$en lo$ic +i succesiune lo$ic. 5trin$ena lo$ic cere ca e8punerea s aib o idee central* din care decur$ cteva idei principale0 la rndul lor* acestea trebuie s ,ie e8plicate +i susinute prin idei de amnunt +i e8emple. 5uccesiune lo$ic* adic ideile s decur$ unele din altele0 D! e8emplele ilustrative s ,ie doar n cantitate su,icient0 abu%ul de e8emple consum timp sau c(iar mpiedic ne1e$erea esenialului0 lipsa total a acestora ,ace neinteli$ibil orice coninut* c(iar +i la vrste mari0 6! n ca%ul povestirii* se impune ca o cerin aparte caracterul plastic* emoional* su$estiv al e8punerii* aceasta ,iind sprijinit c(iar pe elemente dramatice* mimic* $estic0 "! sub aspectul e8primriiF adecvare a limbajului +i stilului la nivelul auditoriului0 claritate lo$ic +i corectitudine $ramatical. '8punerea cu adevrat pro,itabil este cea care se pre%int n (aina cea mai simpl0 &! ec(ilibru ntre cantitatea de cuvinte +i coninutul e8primat0 e8presivitatea reali%at prinF intonaie* accente semni,icative* pau%e necesare* sublinieri etc.!0 un ritm optim* de apro8imativ 6E."E cuvinte pe minute. Prelegerea uni ersitar este ,olosit n nvmntul superior* des,+urndu.se pe durata a dou ore +i poate lsa loc +i interveniilor studenilor. "!punerea &n actualitate. 5unt muli autori care au obiecii re,eritoare la ,olosirea e8punerii ca metod de predare mai ales n varianta prele$ere* ct +i e8plicaie* dar destui care o susin subliniindu.i valabilitatea prin ar$umente din cele mai re%onabile. '8ist ns autori care vin cu propuneri de inovare a e8punerii n vederea trecerii ei mai aproape de $rupa metodelor active prin adoptarea a dou noi variante de e8punereF e8punerea cu oponent +i prele$erea de%batere. '8punerea cu oponent este o variant dramati%at a e8punerii* implicnd pre%ena celui de.al doilea cadru didactic* n a,ar de e8po%ant +i de auditoriuF oponentul* care pe parcursul e8punerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care ,ace e8punerea. UPrin ,ormularea unor ntrebri* crearea unor situaii problematice* se nviorea% mersul e8punerii* imprimnd un caracter euristic cutrii unor soluii* re%olvrii unor problemeA.& Prele$erea.de%baterea este o combinaie a e8punerii cu de%baterea. @utorul e8punerii pre%int n prima parte coninuturile pre$tite acoperind apro8imativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie* cu participarea ntre$ului auditoriu* pe ba%a te%elor emise de ctre e8po%ant. 2.2. Conversaia didactic Conversaia didactic este metoda de nvmnt constnd din valori,icarea didactic a ntrebrilor +i rspunsurilor. 'ste o metod verbal mai activ dect e8punerea.
+ @

Fo!an, %., Curs de pedagogie, Bol. %%, %nstitutul Pedagogic $uceava, $uceava, 19+0, pagina 2*5 &uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 292

27

5unt trei ,orme de conversaie didacticF . con ersa#ia euristic. . con ersa#ia e!aminatoare. . con ersa#ia &n actualitate. Con ersa#ia euristic. 'uristic provine de la Uevris>einA care semni,ic Ua $siA* Ua descoperiA* deci este ast,el conceput nct s conduc la UdescoperireaA a ceva nou pentru elev. @ceast metod mai poart numele +i de conversaie socratic. Knii autori contemporani ca @usubel +i =obinson o su$erea% c(iar ca ,orm de nvare prin descoperire dirijat. Conversaia euristic se pre%int sub ,orma unor serii le$ate de ntrebri +i rspunsuri* la s,r+itul crora re%ult ca o conclu%ie* adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. 'senial pentru aplicarea acestei metode este ,aptul c pro,esorul orientea% n permanen $ndirea elevului* prin ,elul +i ordinea n care ,ormulea% ntrebrile* ast,el ca n ,inal s ajun$ la noutatea propus. )espre conversaia euristic se mai poate spune c este o metod dialo$al* de incitare a elevilor prin ntrebri* +i are la ba% maieutica socratic* arta a,lrii adevrurilor printr.un +ir de ntrebri. @cest procedeu invit elevii s reali%e%e o incursiune n propriul univers co$nitiv +i s ,ac o serie de cone8iuni care s ,acilite%e de%vluirea de noi aspecte ale realitii. #ormula speci,ic de des,+urare a conversaiei euristice se poate vedea atunci cnd ntrebrile +i rspunsurile se nc(ea$ n serii compacte* ,iecare nou ntrebare avnd punctul de plecare n rspunsul anterior. Posibilitatea de utili%are a conversaiei euristice este condiionat de e8periena de cunoa+tere de pn atunci a elevului* care s.i permit s rspund la ntrebrile ce i se pun. 'levii trebuie s ,i asimilat in,ormaiile predate n leciile anterioare pentru a ajun$e la anumite conclu%ii $enerali%atoare* corelaii noi etc. )eci* ntrebarea poate ,i considerat ca ,iind nceputul cunoa+terii +i al pro$resului co$nitiv +i c veritabila cunoa+tere nu const att n rspuns ct n punerea permanent a unor ntrebri +i n urmrirea necontenit a unor rspunsuri care vor da na+tere unor noi ntrebri. @st,el nu este considerat %adarnic e,ortul de a ne opri asupra rostului punerii ntrebrilor n activitatea didactic. 1n practica didactic actual trebuie s e8iste un veritabil dialo$ ntre participanii la educaie. UMetoda conversaiei socratice solicit inteli$ena productiv* spontaneitatea +i curio%itatea* lsnd elevilor mai mult libertate de cutare.AB Motivului co$nitiv apare n momentul punerii unei probleme* iar metoda de re%olvare urmea% s ,ie adoptat de elev ca o valoare intelectual proprie* iar aceasta ar trebui s.i motive%e activitatea ulterioar* sa.i cree%e cadrul +i orientarea. ; ntrebare poate ,i pus att natural* spontan* ct +i premeditat* modalitate prin care pro,esorul caut s tre%easc interesul elevului pentru a nvin$e ntr.un mod di,icultile* dobndind ast,el noi cuno+tine. )e pre,erat este ca pro,esorul s renune la ntrebri limitate* n$uste* prin care i va determina pe elevi s spun ceea ce ar ,i spus ei n+i+i* deoarece ast,el se reali%ea% de ,apt Uun nvmnt e8po%itiv camu,lat._1E In,luena cadrului didactic trebuie s ,ie indirect reu+ind ast,el s ,avori%e%e iniiativa +i spontaneitatea tinerilor +i s le de%volte capacitatea de a coopera n re%olvarea de probleme. Propo%iia intero$ativ ,uncionea% activ n orice situaie de nvare putnd ,i considerat a ,i situat la $rania dintre cunoa+tere +i necunoa+tere. 1ntrebarea susine o relaie ntre doi termeni* dintre care unul se cere a ,i determinat* iar prin intermediul ei se obine un rspuns sau o in,ormaie. Punerea unei ntrebri nu este obli$atoriu un semn al necunoa+terii* ci anun ceva din ceea ce se va cuta. Problema care se avansea% predetermin de multe ori soluia ce urmea% a ,i revelat. UPropo%iia intero$ativ are o natur conte8tual +i re%ult dintr.un ,ond de cuno+tine iniial +tiute. No$icienii numesc acest coninut anticipatoriu presupo%iia ntrebrii. 1ntrebarea de%vluie o alt latur a lucrurilor ,a de cum le +tiam noi la un moment dat. 'a pretinde a Uuita_ ceea ce cunoa+tem n pro,itul prospectrii altor aspecte ale realitii intero$ate.A11 1ntrebarea trebuie s ,ie bine pus +i ,ormulat deoarece* numai ast,el o putem considera pe jumtate re%olvat. Pentru ca o propo%iie intero$ativ s ,ie considerat corect trebuie satis,cute urmtoarele a8iomeF ] ,aptul supus intero$rii nu este absurd0 ] cel intero$at poate n principiu s rspund.
9

&uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 292 'eroG, H., Dialugul n educaie, 7ditura "idactic 8i Pedagogic, ?ucure8ti, 19+4, pagina 29 11 &uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 299
10

Pentru evitarea Uparalo$ismelor_ n lo$ica punerii ntrebrilor propo%iia intero$ativ trebuie s mai ndeplineasc +i alte condiii cum ar ,iF preci%ia* univocitatea +i unicitatea. 1n opinia altor autori consider importante urmtoarele aspecteF . sintactica ntrebrii care poate ,i incorect sau neterminat!0 . dimensiunea semantic posibilitatea accederii la sensul sau semni,icaia ei!0 . conte8tul pra$matic cu di,icultile subsecvente F oportunitatea determinat de cantitatea de in,ormaii deinute de elevi!0 . entropia ntrebrii care nu trebuie s dep+easc anumite limite!. No$ica punerii ntrebrilor erotetica! . se dovede+te a ,i relevat pentru +tiinele instrucionale ,iind Usolidar_ cu respectiva disciplin de nvmnt. 5uccesul strate$iei erotetice ine att de Upredispo%iia_ respectivului obiect de nvmnt ,a de o atare operaionali%are* ct de calitile peda$o$ice ale pro,esorului. -ipolo$ia ntrebrilor avansate se ,ace n ,uncie de circumstaneF ntrebri de tip reproductiv ce [* unde[* cnd [!0 productiv de ce [* cum [!0 ntrebri ipotetice dar dac [!0 de evaluare ce este mai bun* drept* bine* ,rumos [!0 ntrebri diver$ente care orientea% $ndirea pe traiecte inedite!0 ntrebri conver$ente ce mbie la anali%e* sinte%e* comparaii!. )inamismul n punerea ntrebrilor se re,er la ,aptul c ele se lea$* se c(eam +i se completea% reciproc. ; ntrebare Utre%e+te_ alte ntrebri* sau poate ascunde* uneori* alte ntrebri ne,ormulate nc. Knele ntrebri de tip simplu sau neproductiv se pot converti prin introducerea unor ,unctori relativi%atori caF Uce se ntmpl dac_* Uce credei voi_* Utotu+i_* Udac_* Unu cumva* oare_* n altele comple8e sau productiv.co$nitive. Con ersa#ia e!aminatoare 5catehetic6 #uncia principal a conversaiei cate(etice este acela de a constata nivelul la care se a,l cuno+tinele elevului la un moment dat. C(iar +i sub aspect ,ormal se deosebe+te de cea euristic* deoarece ,iecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine.stttor n raport cu celelalte ntrebri +i rspunsuri. Mi ar mai ,i o deosebire +i anume c nu este necesar ca ea s epui%e%e toate aspectele le$ate de coninutul vi%at* pre%entndu.se adesea sub ,orma ntrebrilor de sondaj. =olul ei de ba% este acela de e8aminare a elevilor* dar n vi%iunea unor autori o putem considera +i include ntre metodele cu ,uncie de predare.asimilare deoarece se poate utili%a n urmtoarele situaiiF n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi* ajutnd ast,el pro,esorul ca s.+i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare0 pe tot parcursul predrii subiectului nou* sub ,orma ntrebrilor de sondaj* cu rol de ,eed.bac>' cu scopul de a vedea dac +i ct au neles elevii din ceea ce se pred0 ca% n care* ea joac +i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi U,irului_ predrii0 la nc(eierea predrii unei lecii* prin ntrebri recapitulative* care s reia* n mare* aspectele repre%entative din noul material predat. Condiia necesar +i su,icient a conversaiei didactice se re,er la cteva cerine privind calitile ntrebrilor* pe de o parte* +i ale rspunsurilor* pe de alta. 1n urmtoarele rPnduri vor ,i pre%entate pe scurt calitile ntrebrilorF a! s ,ie ,ormulate corect* att sub aspect $ramatical* ct si lo$ic0 rabaturile de ordin ,ie $ramatical* ,ie lo$ic* servesc ca e8emplu ne$ativ pentru elev. b! s ,ie precise ceea ce presupune ca n ntrebri s ,ie preci%at Ucriteriul_ sau s se nominali%e%e cate$oria nsu+irii pe care se a8ea% aceasta0 c! ntrebarea s aib conci%ie convenabil +i s se re,ere la un coninut limitat. Qu sunt considerate normale ntrebrile lun$i* de ,elul citat de unii autoriF U9reau s vd acum* dar s ,ie atent toat lumea* cine.mi poate rspunde* cine a ,ost Mi(ai 9itea%ul* ct a domnit* cte lupte a purtat [ _ d! ntrebrile s ,ie de o varietate su,icientF . ntrebri care pretind date* nume* de,iniii UCare...[_* U Ce...[_* UCnd...[_!0 . ntrebri care pretind e8plicaii UCum...[_* U)e ce...[_!0 . ntrebri care e8prim situaii problematice U)ac...atunci... [ _* UCe cre%i c s.ar ntmpla dac... [_! 2)

e! ntrebarea s ,ie asociat de ,iecare dat cu timpul de $ndire pe care l necesit* n ,uncie de di,icultatea ei* elevul ne,iind solicitat de cadrul didactic s rspund c(iar imediat dup ,ormularea ntrebrii* ,! pe timpul ,ormulrii rspunsului* nu se intervine dect n ca%ul cnd elevul comite nc de la nceput con,u%ii $rosolane* $! nu sunt pro,itabile +i* nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice Uda_* Unu_! +i nici cele care cuprind su$erarea rspunsului* dect n ca%urile cnd se continu solicitarea elevului prin justi,icrile de ri$oare* (! mai nti se ,ormulea% ntrebarea care se adrese%e ntre$ii clase* iar numai dup e8pirarea timpului apro8imativ de $ndire sau dup ce elevii Use anun_! s ,ie numit cel care trebuie s rspund* i! nu sunt indicate ntrebrile voit eronate. Calitile rspunsului sunt urmtoareleF a! s aib ntotdeauna corectitudinea $ramatical +i lo$ic necesar* indi,erent de materia +colar n cadrul creia se ,ormulea%* b! rspunsul s acopere ntrea$a s,er a ntrebrii. )in acest un$(i de vedere* cea mai potrivit ,ormulare este considerat cea enumerativ sau cu sens de ec(ivalen* c! rspunsul s vi%e%e cu preci%ie coninutul esenial al ntrebrii* avnd n acela+i timp conci%ia cea mai convenabil. Introducerile lun$i* precum +i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic* d! pentru clasele mici n special* tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s ,ie pre%entat ntr.o propo%iie sau ,ra% nc(eiat. )ate ,iind unele tendine de stereo tipi%are +i arti,iciali%are a comunicrii* pe aceast cale* considerm necesare investi$aii a8ate anume pe elaborarea mai nuanat a re$ulii aici n discuie. )in ele ar ,i normal s re%ulte soluii de cultivare* n paralel cu aceasta* +i a comunicrii pra$matice* obi+nuite* cu condiia respectrii corectitudinii* e! 'levul s ,ie ndrumat s evite ,ormulrile ,ra$mentare* sacadate* eventual nsoite de elemente care Upara%itea%_ +i uresc vorbirea de pild* precedarea rspunsului de U ` 0 ..._!. Con ersa#ia &n actualitate 5unt autori care acu% conversaia socratic de U,rmiarea_ cunoa+terii ntr.o multitudine de ,ra$mente* dirijate strict de ctre pro,esor* dar +i ali autori ca 4ilbert NeroO care susin c ea nu este altceva* dect un monolo$ mascat* mimat prin ntrebri ast,el construite de pro,esor* nct elevii s rspund e8act cum i.a Upro$ramat_ el* pro,esorul. 1n opinia lui Cer$(it +i NeroO* precum +i a altor contemporani* cu adevrat activ poate ,i considerat conversaia multidirecional* denumit +i conversaia de%batere. Cerinele care i asi$ur ,uncionalitatea necesar se adresea% pe de o parte elevilor care pot ,i antrenai n de%batere numai cnd dispunF a! de in,ormaia implicat n problem* b! de metoda necesar investi$rii n s,era de%baterii* precum +i c! de capacitatea de a nele$e punctele de vedere ale celorlali. )ar cerinele se adresea% +i pro,esorului. @cesta trebuie sF a! cree%e climatul socio.a,ectiv necesar* ba%at cu prioritate pe coe%iunea $rupului0 b! or$ani%e%e $rupul de de%batere n numr re%onabil 1D.2E!* pentru a da ,iecruia posibilitatea s.+i e8prime prerea0 c! s se n$rijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a $rupului* dispunerea se poate reali%a n semicerc sau la mas rotund* cea din urm ,iind considerat mai productiv dect cea care plasea% elevii unii n spatele altora* ca n sala de clas tradiional!0 d! s evite pe ct posibil s.+i impun propria prere* asumndu.+i doar rolul de moderator0 e! s se n$rijeasc de o reparti%are apro8imativ a timpului* pentru tratarea ,iecrei probleme cuprinse n de%batere. ,* 5etode de predareF=nv+are prin cooperare 3.1. Metoda Mo%aicului :arold @arons a ,cut cercetri n domeniul nvrii prin cooperare* ,iind +i cel care a propus numele de mo%aic pentru metoda n cau%. Metoda se ba%ea% pe ,aptul c ,iecare dintre $rupurile de studiu prime+te o parte speci,ic a unei probleme pe care trebuie s o trate%e din punctul de vedere 2,

propriu. Pentru a putea s se ndeplineasc acest lucru ei trebuie s devin Ue8peri_ n aceast parte a problemei. Membrii $rupurilor devin Ue8periA ,iecare n cte o parte a problemei* aceasta ,iind divi%at de la bun nceput* de ctre cadrul didactic* ntr.un numr de Upri_ e$al cu numrul $rupurilor implicate n respectiva activitate. #iecare $rup se concentrea% doar pe partea care i.a ,ost atribuit de ctre pro,esor. @tunci cnd $rupurile consider c membrii proprii au devenit Ue8periA* instructorul rearanjea% ntre$ul colectiv de cursani ast,el nct noile $rupuri ,ormate vor conine cte un Ue8pert_ din ,iecare dintre $rupurile anterioare. @st,el se reasamblea% problema. 1n modul acesta se constituie Umo%aicul_* din pri ale aceleia+i probleme care* printr.un e,ort al noilor $rupuri constituite* se armoni%ea% +i ,uncionea% ca un ntre$. Metoda mo%aicului con,orm literaturii de specialitate poate ,i des,+urat pe urmtorii pa+iF a! selectarea abilitilor sociale pe care cursanii trebuie s le practice0 b! cursanii vor ,i or$ani%ai n $rupuri de trei pn la cinci persoane0 c! se vor distribui seturi de materiale ,iecrui $rup. @ceste seturi sunt divi%ibile la numrul de membri din ,iecare $rup0 d! ,iecare membru al $rupului are sarcina de a se ntPlni cu ceilali cole$i. @ce+tia sunt membrii ai altor $rupuri care posed materiale identice cu cele primite de ctre el. 4rupurile nou.constituite se consult asupra modului n care persoana trebuie s nvee materialul primit +i s l predea* ,iecare n parte* n $rupurile ori$inare 0 e! la ntoarcerea cursanii devenii Ue8periA se instruiesc reciproc n ariile studiate. Na ,inalul activitii* ,iecare dintre cursani trebuie s cunoasc coninutul ntre$ului te8t* dep+ind* ast,el* procesul reali%at n nvarea prii n care a participat n calitate de Ue8pert_. Predarea re,le8iv +i procedeul cursant.pro,esor constituie alte te(nici de tip mo%aic. Procedeul cursant.pro,esor presupune ca un cursant s acorde asisten academic cole$ilor sau unor cursani cu mai puin e8perien n domeniu. @ceast metod deine +i cteva avantaje caF constituie o modalitate util +i mai apropiat modului de nele$ere al celui asistat0 repre%int o cale direct n reactuali%area +i remprosptarea propriei nvri pentru cel care joac rolul pro,esorului. Kn e8erciiu simplu prin care se poate veri,ica e,iciena acestei metode l poate constitui +i e8plicarea cuiva din ,amilie a ceea ce tocmai a.i nvat +i se va observa c cuno+tinele nvate vor deveni mai clare +i mai vii n memorie. @st,el se adevere+te un concept mai vec(i n literatura de specialitate care spune cF Unvei ceea ce predai_. 3.2. 5imulrile )empseO +i Timbardo evidenia% rolul esenial al condiionrii a,lat la ba%a proceselor de nvare. 5.a observat c animalele care triesc n captivitate +i nu trebuie s.+i vne%e prada pentru a se (rni devin lene+e. @+a se ntmpl +i cu elevii dac nu trebuie s UmunceascA pentru a dobndi cuno+tinele* ,ie +i ntr.un mod simulat. @cest lucru relie,ea% importana pe care o are aceast metod de nvmnt. 1n cadrul simulrii* orice risc serios* orice complicaie pe care o situaie de via real ar ,i adus.o cu ea este ndeprtat. Pe ln$ acestea +i nivelul de abstracti%are sau de comple8itate se reduce n scopul implicrii directe a cursanilor +i al nele$erii conceptelor ,undamentale de ctre ace+tia. 5copul simulrii este acela de a pune cursantul n ,aa unei situaii de nvare +i nu de a reproduce pas cu pas realitatea. 5imularea pstrea% o medie ntre nivelul ma8im de acoperire a realitii ,enomenului studiat +i nivelul ma8im al implicrii cursantului n direcia construirii unui mediu de nvare propice. 5unt situaii cnd simularea este v%ut ca un tip de e8periment care nu poate ,i pus n practic n situaii reale* iar ,orma interactiv de simulare poate lua ,orma unui mod aparte de joc de rol. ;binerea simultan de in,ormaiiWcuno+tine despre un ,enomen anume +i deprinderi de lucru n ca%ul respectiv repre%int un alt aspect important al metodei. Knul dintre cele mai importante criterii n ,uncie de care se pot distribui simulrile este considerat domeniul de aplicabilitate. )eci* se poate simula un ,enomen n lumea ,i%ic* dar +i n aria psi(osocial. 1n simularea unui ,enomen n aria psi(olo$ic este urmrit pe ln$ promovarea* de%voltarea unei $ndiri critice +i a creativitii participanilor +i construcia unor abiliti sociale* de%voltri posibile n %ona atitudinilor +i valorilor. @st,el putem vorbi +i despre un tip mi8t de simulare* deoarece* atunci cnd participanii la o simulare repre%int un colectiv* +i nu o sin$ur persoan* interaciunile dintre participani pot evidenia o a doua s,er a obiectivelor instrucionale . care aparin* de data aceasta* dimensiunii psi(osociale. 2-

@ceast metod pre%int importan +i deoarece pune persoanele care nva n situaia de a tri o e8perien de nvare similar celei reale* ,r ca prin aceasta s se produc +i consecinele ne$ative pe care e8periena real le poate avea. Campbell +i )ic>inson consider c ntr.o simulare trebuie urmrii urmtorii pa+iiF . determinarea obiectivelor de nvare n sens de jocuri de rol0 . identi,icarea unor re$uli de aciune similare celor din situaiile reale 0 . obinerea +i or$ani%area resurselor +i materialelor necesare simulrii0 . de%voltarea lo$isticii simulrii* cum ar ,i F mprirea colectivului n micro$rupuri de lucru* determinarea spaiului de lucru pentru ace+tia +i alocarea timpului necesar simulrii0 . pro$ramarea unei discuii ori a unei sesiuni n care vor ,i redactate rapoarte de activitate* unde participanii +i pot e8prima e8periena de simulare. Clar> @bt divide simularea n trei componente majoreF modelele0 e8erciiile0 +i instrucia. Modelele sunt inactive* ele neputnd interaciona cu participanii* ilustrnd ns o dimensiune a realitii e8emple de modeleF $lobul pmntesc* modelele ,i%ice ale sistemului solar ori ale atomului etc!. -otu+i* te(nica modelrii repre%int la rndul ei o metod de nvmnt. Ioan Cer$(it vorbe+te despre trei tipuri de modelareF 1. modelarea prin similitudine porne+te de la construcia arti,icial a unor modele materiale* modele intuitive0 2. modelarea prin analogie presupune modele idealeWabstracte0 3. modelarea simulatorie* care imit unele ,enomene ori procese pe dou paliereF simulacre structurale +i simulacre ,uncionale* de%voltnd modele ce urmresc structura ori ,uncionarea ,enomenelor n cau%. '8erciiile repre%int activiti proiectate s pun cursantul n situaia de a interaciona la nivel ,i%ic ori psi(osocial. Consider e8erciiul drept o metod aparte. @utorul remarc c ntre metod +i procedeu relaiile sunt comple8e +i reciproce. 1n cadrul unei metode ansamblul de procedee pot s varie%e +i s.+i sc(imbe locul. ; metod poate deveni ea ns+i un procedeu n cadrul unei alte metode. @st,el de intersecii* rsturnri de situaii +i rede,iniri permanente sunt elemente naturale a ceea ce numim metodolo$ie didactic. 1n metoda e8erciiului' acesta din urm este v%ut ca ba% a ,ormrii unor deprinderi +i mbrac o palet e8trem de lar$ de posibiliti de e8presie. U=e,erindu.se la aceast palet lar$* loan Cer$(it utili%ea% criteriul ,unciei ndeplinite pentru a alctui o tipolo$ie a e8erciiilorF avem ast,el e8erciii introductive* de observare* de asociaie* de ba%* de e8primare concret de la desen la jocurile educative!* de e8primare abstract pe aria comunicrii verbale +i* mai nou* nonverbale!* repetitive* aplicative* de consolidare* de de%voltare* de creaie* de evaluare* corective etc. Kn alt criteriu este cel al numrului de participani implicaiF e8erciiilor individuale* de micro$rup* de ec(ip* cu ntre$ul colectiv de cursani etc. Mai mult* pe a8a repetitiv . creativ putem ,olosi un criteriu al $radului de determinare a activitii* distin$nd e8erciiile de tip al$oritmic speci,icate de pa+i strici!* semial$oritmic +i e8erciii libere cu $rad ma8im de autodirijare!.A12 @ceast metod de nvmnt are o arie e8tins de ,olosin* iar criteriile sub care putem de%volta tipolo$ii ale e8erciiului sunt multiple0 5imulrile instrucionale implic la di,erite niveluri* cursani +i pot ndeplini urmtoarele ,unciiF . stimulea% interesul participanilor0 . o,er in,ormaii acestora0 . intensi,ic de%voltarea anumitor abiliti0 . produc sc(imbri n atitudini +i comportamente0 . pre$tesc cursanii s.+i asume noi roluri n viitor +i s.+i nelea$ rolurile de%voltate pn n pre%ent0 . e8tind capacitatea cursanilor de a pune n aplicare cuno+tinele nvate +i a $ndi n mod analitic situaiile comple8e* reducndu.le la dimensiuni care pot ,i controlate0 . evaluea% per,ormana obinut de cursani prin de,inirea unor standarde. Knul dintre riscurile simulrii poate ,i c(iar cel al implicrii* deoarece participanii pot ,i motivai n cadrul procesului de o de,inire pro,und +i ri$id a propriului mod de a vedea lucrurile. @ceast perspectiv este de%voltat n special de simulrile n care cursanii sunt pu+i n situaia de a lua deci%ii ce implic valori Ucritice_ ale ,iinei umane. ; ast,el de simulare care implic valori UcriticeA ale ,iinei
12

"obridor, %.)., tiina nvrii, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 241

21

umane este Uadpostului anti.atomic_ citat de ;rlic(* n care participanii ar trebui s se ima$ine%e ntr. o situaie ulterioar unui atac nuclear* n care s decid asupra a cinci persoane +i nu mai mult! care s intre n adpost* restul urmnd s.+i piard viaa0 autorii au observat c muli cursani re,u% s participe la acest joc* deoarece intr n con,lict cu valorile morale proprii* iar con,lictul respectiv este deosebit de intens. 1n literatura de specialitate se ,ace uneori o distincie ntre Ujocuri_ $ames! +i te(nicile de simulare. ; asemenea di,eren este ba%at pe ,aptul c n primul ca% cineva trebuie neaprat s c+ti$e* iar altcineva s piard* pentru ca n ca%ul metodei simulrii s ,ie mai $reu de distins o ast,el de opiune. -otu+i* muli dintre autori recunosc c* ,iind destul de $reu s se trase%e o linie clar de demarcaie ntre cele dou* nu se ,ace nici o $re+eal dac sunt studiate mpreun. Mi tipolo$ia jocurilor de simulare este* de asemenea e8tins* deoarece Cer$(it vorbe+te despreF a! jocurile de roluri0 b! jocul de arbitraj0 c! jocul de repre%entri a structurilor0 d! jocul de competiie0 e! jocul de deci%ie. )ou e8emple de simulri care pot ,i utili%ate u+or n activitatea cu studenii suntF este vorba despre Uconsiliul pro,esoral_ +i U%iarul_. UConsiliul pro,esoral_ este o simulare care ncearc s pun studenii* viitoare cadre didactice* n situaia de a nele$e un ast,el de proces instituional* caracteristic +colii. ; ast,el de simulare poate parcur$e urmtorii pa+iF . studenii vor primi roluri cadre didactice* director* inspector* consilierul +colii* elev* prini etc.! . se va pre%enta o situaie problematicF un elev* olimpic la o materie* dar provenind dintr.o ,amilie de%or$ani%at* +i bate joc de ceilali pro,esori +i perturb celelalte ore. Ce trebuie ,cut[ . studenii sunt pu+i ast,el n situaia de a se implica +i de a nele$e . din interior . un asemenea ca%. UTiarul_ presupune ca $rupurile de cursani s.+i nc(ipuie c vor reali%a un %iar. @cest e8erciiu presupune parcur$erea urmtoarelor etapeF . ei vor decide* n $rup* tipul de %iar de in,ormaie $eneral* de in,ormare special . tip revist* monden!* titlul* rubricile lui0 . pe care ,iecare +i le va asuma. . $rupurile se vor spar$e +i ,iecare persoan va cuta un subiect pentru rubrica sa ntr.un membru al altui $rup* intervievndu.l spre e8emplu* dac cineva are rubrica sportiv din %iarul $rupului su +i +tie c o alt persoan din alt $rup practic un anumit sport* se va duce la acesta s.1 intervieve%e!. . ,iecare membru +i va pre%enta Uarticolul_ n $rupul propriu* . vor avea loc discuii +i amendri ale ,iecrui articol pentru a e8ista o unitate a acestora* +i se va alctui UTiarul_. Pentru Ioan Cer$(it* jocurile de simulare constau n Usimularea unor situaii adeseori con,lictuale* de luare de deci%ie! care* n raport cu tema dat* ce circumscrie cadrul co$nitiv de aciune* determin participanii s interprete%e anumite roluri* ,uncii sau ansambluri de comportamente uneori ,oarte bine preci%ate* alteori mai con,u%e* +i n aceste condiii s ajun$ la reali%area obiectivelor prestabilite_13. Maidment +i Hronstein ne pre%int o sc(em su$estiv privind modul de nele$ere +i punere n practic a unui joc de simulareF * (legerea modului de abordare a simul+riiF . considerarea obiectivelor0 . determinarea nevoilor cursanilor0 . de%voltarea lo$isticii +i selectarea tipului de simulare. ". Evaluarea simul+riiF Planificarea simul+rii: )* Preg+tirea obiectivelor . o,erirea unei anali%e dup G+ /ecizia simul+rii: nc(eierea simulrii0 H+ Pregtirea . ale$erea subiectului simulrii0 . urmrirea nre$istrrii video I+ Colectarea . determinarea scopurilor simulrii0 dac s.a ,olosit!0 J+ Proiectarea . di,erenierea +i notarea . evidenierea ndeplinirii K+ /ez oltarea obiectivelor simulrii. obiectivelor propuse0 <+ "!ecu#ia . reproiectarea simulrii. L+ " aluarea
19

&erg0it, %., Metode de nvmnt,4ediia a %%%/a5, 7ditura "idactic 8i Pedagogic, ?ucure8ti, 199+, pagina 224

22

2* Simularea propriuFGis+F . controlul lo$isticii0 . recapitularea materialelor0 . direcionarea Ujuctorilor_0 . simularea.

1* %b9inerea materialelor necesare simul+riiF . alctuirea scenariului0 . per,ecionarea rolurilor0 . pre$tirea re$ulilor jocului de simulare0 . plani,icarea materialelor suplimentare. Perspectiva ciclic asupra etapelor simulrii adaptare dup Maidment +i Hronstein* 1B"3 . online6 3.3. Jocurile de spar$ere a $(eii IC'.H='@GIQ4! @ceast denumire este atribuit unui evantai de te(nici care au drept scop principal diminuarea barierelor in(ibitorii privind contribuia persoanei la o activitate de $rup* avnd drept int reali%area unui climat de lucru rela8ant +i recon,ortant. U=olul e8erciiilor de spar$ere a $(eii este acela de de%in(ibare a participanilor care interpretea% roluri compensative cu unul sau mai muli parteneri se sprijin unul pe cellalt! +i* desi$ur* reciproce ,iecare interpretea% +i o versiune* +i cealalt . ca n te(nica o$lin%ii* n care o persoan ,ace un $est* iar partenerul su o imit!.A1I 1n aceste ca%uri* strile emoionale se optimi%ea%* iar activitile care la prima vedere par e8trem de ,acile +i ndeprtate de activitatea didactic propriu.%is* n realitate sunt e8trem de comple8e* datorit multitudinii de posibiliti de reacie a participanilor. @cesta ar putea ,i primul pas n activitatea cadrului didactic de construire a ec(ipei educaionale. @ctivitatea didactic centrat pe interaciunea educaional conduce ctre o vi%iune sistemic +i ,le8ibil care o,er att cadrului didactic* ct +i ,iecrui elev n parte* dar n special ec(ipei ca entitate distinct* libertatea necesar de a evolua +i de a acumula o e8perien unitar* o coeren interioar +i un ,lu8 comunicaional* intern +i e8tern* pro,und +i de%voltat pe paliere e8trem de variate n$lobnd ct mai multe arii de e8primare concret +i cunoscut de ctre toi membrii $rupului!. 5ub sinta$ma de e8erciii sau jocuri! de spar$ere a $(eii re$sim* e8trem de multe +i de variate modaliti practice. @vnd criteriul de anali% comple8itatea acestor e8erciii putem include de la e8erciiile cele mai simple +i unic direcionate pn la te(nici care se individuali%ea% dincolo de denumirea acestei metode. 1n cate$oria e8erciiilor simple +i unic direcionate un e8emplu ar ,i jocul U%iarului vorbitor_. Jocul @ziarului orbitorE @cesta presupune ca educatorul s cear elevilorWstudenilor ca la nceputul orei s.+i e8prime sentimentele produse de %iua n care au acionat asupra unui %iar pe care ,iecare 1.a primit de la pro,esor. Ceilali cole$i vor descrie n cuvinte starea persoanei +i i vor o,erii acesteia ceva din starea lor pentru a compensa +i a aduce tot colectivul la un ec(ilibru emoional naintea nceperii leciei. 1n a doua cate$orie sunt situate te(nicile de sine stttoare care conin elemente de e8erciii de spar$ere a $(eii care vin n sprijinul ideilor* de e8primare liber +i de lr$ire a e8primrii la nivelul tuturor cursanilor. ; te(nica care ,ace parte din aceast cate$orie este U$rupurilor %um%itoare_ bu%% $roups!* care su$erea% ntreruperea activitilor cu toat clasaW$rupa de studeni pentru a da posibilitatea +i cursanilor mai timi%i* care e%it s.+i e8prime o opinie n ,aa ntre$ului colectiv* s se e8prime n $rupuri de patru persoane. =aporturile $rupurilor nu menionea% numele contribuitorilor la ideile emise n acest tip de activitate. @st,el se obine o participare lr$it la activitate +i incidena mai multor puncte de vedere. @ceast te(nic are +i de%avantaje printre care se numr +i ,aptul c bu%% $roup.urile trebuie s ,ie urmate +i de alte te(nici care s le o,ere acestor eleviWstudeni mai timi%i curajul de a se e8prima n public. -e(nica repre%int un pas important* dar insu,icient n de%voltarea individului n raport cu $rupul +i cu colectivitatea.
14

,* Colectarea datelor despre simulare: . determinarea datelor necesare0 . identi,icarea surselor de in,ormaii0 . or$ani%area in,ormaiilor0 . cutarea modelelor de aplicare. -* (lc+tuirea modelului Docului de simulareF . identi,icarea actorilor0 . identi,icarea scopurilor actorilor0 . identi,icarea resurselor actorilor0 . identi,icarea interaciunilor dintre actori.

"obridor, %.)., tiina nvrii, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 224

23

Kn alt tip de bu%% $roup este +i numbered students. @ceasta respect structura bu%% $roups* dar ,iecare elevWstudent din $rupurile respective prime+te un numr. 1n acest ,el* ,iecare dintre ei are responsabilitatea de a asculta* participa +i sumari%a ideile $rupului su* deoarece nu se +tie ce numr va trebui s raporte%e re%ultatele $rupurilor. '8erciiile de spar$ere a $(eii tind spre o anumit individuali%are n interiorul unora dintre metodele de interaciune educaional +i c(iar prin construcia lor ca metode de sine stttoare. -* 5etode de reGolvare de probleme I.1. Problemati%area Problemati%area mai poate ,i denumit +i predare prin re%olvare de probleme sau predare productiv de probleme. @ceasta este considerat o metod util prin potenialul ei euristic +i activi%ator. <. ;>on a studiat problemati%area +i arat c metoda const n crearea unor di,iculti practice sau teoretice* iar re%olvarea este re%ultatul activitii proprii de cercetare* e,ectuate de elevWstudent. @st,el se reali%ea% +i o predare +i o nsu+ire de cuno+tine pe ba%a unor structuri cu date insu,iciente. Knii teoreticieni ca G. 9an Ne(n* 5print(all +i ;ja consider c atunci cnd descoperim +i nvm noi concepte* trebuie* n mod obli$atoriu* s ,im pu+i mai nti ntr.un impas* ntr.o con,runtare ntre ceea ce cunoa+tem pn la acea dat +i in,ormaia nou* o problem di,icil* pe care nu o putem re%olva prin modalitile tradiionale. loan Cer$(it observ +i el c la ba%a nvmntului de tip problemati%at st noiunea de situa#ie-problem. @pariia unei situaii.problem con,er subiectului o stare contradictorie* con,lictual* ,apt care l incit la cutare +i descoperire* la intuirea unor soluii noi* a unor relaii aparent ine8istente ntre antecedent +i consecvent. 5peci,ic acestei metode este ,aptul c pro,esorul nu comunic pur +i simplu ni+te cuno+tine $ata elaborate* ci de%vluie elevilor si Uembriolo$ia adevrurilor_* punndu.i in situaia de cutare +i de descoperire. Partea cea mai important a problemati%rii const n crearea situaiilor problematice +i mai puin punerea unor ntrebri* care ar putea ,oarte bine s +i lipseasc. Problemati%area presupune mai multe momenteF un moment declan+ator* unul tensional +i unul re%olutiv. Pentru a obine re%ultatul scontat la aplicarea acestei metode trebuie respectate anumite condiiiF strict obli$atoriiF . e8istena unui ,ond aperceptiv su,icient al elevului0 . do%area di,icultilor ntr.o anumit $radaie0 . ale$erea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie0 . mani,estarea unui interes real pentru re%olvarea problemei0 . asi$urarea unei relative omo$eniti a clasei* la nivelul superior0 . un e,ectiv nu prea mare n ,iecare clas de elevi0 . evitarea suprancrcrii pro$ramelor +colare. 1n lipsa respectrii acestor condiii* se nele$e c problemati%area devine ,ormal sau de,avori%ant. Prin antrenarea plenar a personalitii elevilor* a componentelor intelectuale* a,ective +i voliionale aceast metod poate ,i considerat a avea valoare ,ormativ deoarece consolidea% structuri co$nitive* stimulea% spiritul de e8plorare* ,ormea% un stil activ de munc* cultiv autonomia +i curajul n a,i+area unor po%iii proprii. U/ilema social_ este o ,orm a problemati%rii care este utili%at cu succes. @ceasta ,olose+te dou strate$iiF . de tip cooperare0 . de tip noncooperare. Haron +i Gerr 2EE3! ne o,er cteva ast,el de dileme sociale* e8emple utile n obi+nuirea cursantului cu metoda problemati%rii. -abelul 6. '8emple de dileme sociale adaptare dup Haron +i Gerr* 2EE3! )ilema comun Cooperare Qoncooperare Qatura dilemei Conserv Consum Consideri necesar s consumi resursele pstrnd* resursele resursele spre e8emplu* o temperatur ridicat n cas +i n lipsa ta!* dar dac toat lumea are acela+i 24

comportament* resursele planetei pot ,i epui%ate.

Controlul @i civa populaiei copii

#amiliile cu muli membri pot ,i un lucru bun la nivel personal* dar cre+terea populaiei poate conduce la un stadiu critic $eneral. Comer Permite =estricionea% Propria industrie naional poate pro,ita dac altora* liber acces accesul la naiuni competitoare* le este inter%is accesul la complet la pieele tale anumite piee de des,acere* dar toate naiunile su,er pieele tale n r%boiul mondial al comerului. Producie Nimitea% Cre+te Cre+terea produciei poate conduce la pro,ituri producia producia cPt personale* dar* n momentul n care ,iecare produce mai mult ct mai mult posibil* preurile se prbu+esc n posibil detrimentul tuturor productorilor. )ilema n,runt 'vit pericolul #iecrui soldat poate s.i ,ie personal mai bine dac soldatului pericolul btliei evit btlia* dar dac nici un soldat din armat nu btliei ale$e s lupte* btlia va ,i cu si$uran pierdut +i toi soldaii ar putea ,i omori. @ceste dileme pot de,ini +i cele dou ,aete a unei probleme n controversa creativ ori de la ele se poate constitui un studiu de ca%. )in punct de vedere didactic o asemenea perspectiv este deosebit de $eneroas pentru practica metodelor de nvmnt. ; te(nic aparte de problemati%are este cea de interpretare a unor ima$ini+ @cest e8erciiu a ,ost conceput de @ndre NevO +i presupune ca membrii unui $rup s redacte%e . la nceput individual* pentru ca apoi s continue n cadrul unui sub$rup . o serie de le$endeWistorioare corespun%toare unor ima$ini unice. Interpretarea unor ima$ini se reali%ea% n patru ,a%eF . n prima ,a% cu o durat ntre 1E +i 2E de minute! ,iecare participant redactea% n mod individual istorioara proprie 0 . pe intervalul a 2E.3E de minute* participanii se mpart n $rupuri de patru pn la +ase persoane* ,iecare sub$rup avnd drept sarcin redactarea unei istorioare comune ca e8plicaie la ima$inea ori$inar aici sunt puse n valoare abilitile de ne$ociere +i de consens al percepiilor iniiale!0 . a treia ,a%* des,+urat tot pe intervalul a 2E.3E de minute* presupune ca aceste sub$rupuri s se consulte +i s ne$ocie%e o sin$ur ima$ine* $eneral pentru ntre$ul colectiv* asupra problemei iniiale0 +i . ultimei ,a%e i este alocat tot un interval de apro8imativ 3E de minute* timp n care participanii sunt invitai de ctre ,ormator s anali%e%e +i s descrie sentimentele* problemele +i di,icultile resimite pe parcursul des,+urrii e8erciiului. @ceast te(nic de nvare se poate ,olosi de ctre pro,esor atunci cnd dore+te s de%volte prin problemati%are un anumit coninut ce va ,i delimitat n viitoarea secven de instruire. 1n acest ca%* te(nica presupune ca* dup ce elevii vor ,i de%voltat ima$inea de ansamblu prin ne$ociere* n cadrul pre%entrii noului coninut* pro,esorul le va Uspulbera_ anali%a prin in,ormaiile pe care le aduce n cmpul nvrii. I.2. Metoda demonstraiei -oate lucrrile de didactic lea$ numele demonstraiei de acela+i verb latin demonstro. demonstrare* cu sensul de a arta* a n,i+a el are +i sensul de a dovedi* dar care nu intr n discuie aici!. ; putem de,ini ca ,iind metod de predare . nvare* n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr.un obiect concret* o aciune concret sau substitutele lor* iar scopul este de a asi$ura un suport concret / sen%orial* care va ,acilita cunoa+terea unor aspecte ale realitii sau reproducerea unor aciuni ce stau la ba%a unor comportamente de ordin practic* pro,esional etc. )emonstraia este pre%ent ntr.o ,orm sau alta* n toate materiile de nvmnt. 'ste utili%at cel mai ,recvent n disciplinele care e8plorea% direct o realitate concret sau n cele care pun pe primul plan un anume aspect e8ecutoriu. '8ist ns di,erene ntre demonstraia didactic +i demonstrarea deductiv* teoretic* utili%at de pild* la matematic. Na ba%a demonstraiei se a,l un suport material natural* ,i$urativ sau simbolic!* de la care se pleac +i se construiesc repre%entri* constatri* 26

@i mai muli copii

interpretri. Mi limbajul se poate constitui n suport al demonstraiei* n msura n care un nivel mai Uconcret_ al acestuia potenea% e8plicitri mult mai abstracte. )emonstraia sprijin procesul cunoa+terii att pe traiectul deductiv* prin materiali%area +i concreti%area unor idei n construcii ideatice de ordin in,erior* ct +i pe traiectul inductiv* prin conceptuali%area +i Udesprinderea_ de realitate* prin decantarea unor cadre ideali%ate de operare* ce $arantea% ptrunderea +i e8plicarea mai nuanat +i mai adnc a realitii. 5.ar putea delimita cinci ,orme de demonstraie relativ distincte* n ,uncie de mijlocul pe care se ba%ea% ,iecareF 1! demonstraia cu obiecte n stare natural0 2! demonstraia cu aciuni0 3! demonstraia cu substitutele obiectelor* ,enomenelor* aciunilor0 I! demonstraia de tip combinat0 D! demonstraia cu mijloace te(nice. /emonstra#ia cu obiecte 5e caracteri%ea% prin ,aptul c sursa principal a in,ormaiei elevului const dintr.un obiect natural roci* semine* plante* substane c(imice etc!* iar pe ct este posibil ncadrate n conte8tul lor de e8isten de pild* plantele sau unele animale de laborator!. @vantajul este c imprim nvrii o not deosebit de convin$toare* dat ,iind evidena ,aptelor constatate de elevi n acest ,el. Pentru ,olosirea acestei metode trebuie ndeplinite anumite cerine didactice caF 1. a+e%area +i $ruparea elevilor s ,ie concepute ast,el nct s ,avori%e%e receptarea convenabil de ctre toi0 2. obiectele s le ,ie pre%entate elevilor numai atunci cnd trebuie s ,ie e8plicate pentru a nu repre%enta o continu cau% de distra$ere a ateniei. 3. sensibili%area +i orientarea n prealabil a elevilor asupra obiectelor ce urmea% a ,i demonstrate0 I. acordarea unui scurt timp de satis,acere a curio%itii elevilor atunci cnd obiectele pre%int ni+te aspecte deosebit de atr$toare prin ineditul lor0 D. pre%entarea elevului de situaii tipice din realitate0 6. atunci cnd obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate este indicat ca pre%entarea lor s se ,ac n colecii. ". ori de cte ori situaia o n$duie* obiectele s ,ie percepute prin participarea ct mai multor simuri0 &. s se porneasc de la intuirea ntre$ului* s se continue cu pre%entarea analitic* s se nc(eie cu revenirea la ansamblu. B. pre%entarea Un dinamismul lor* n di,erite stadii de de%voltare_0 1E. n discuie pot ,i aduse +i restriciile acestei metodeF substanele nocive sau periculoase s ,ie manevrate e8clusiv de ctre educator +i niciodat lsate la ndemPna elevilor0 s nu ,ie utili%ate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic sau care de$radea% ,i%ic sau moral lca+ul de educaie. 11. demonstraia s treac n starea de e8erciiu de cunoa+tere pentru elev. /emonstra#ia cu ac#iuni UCPnd sursa cunoa+terii pentru elev este o aciune pe care educatorul i.o arat i.o demonstrea%!* iar inta de reali%at este trans,ormarea aciunii respective ntr.o deprindere sau mai mult dect o deprindere!* avem de a ,ace cu demonstraia cu aciuni* menionat de puini autori ca atare.A1D 'a poate ,i pre%ent n toate disciplinele de nvmnt* care urmresc cptarea unei deprinderi. Cerinele didactice de respectat sunt urmtoareleF rmn valabile +i aici toate cerinele ,ormale privind a+e%area* $ruparea* instruirea prealabil a elevilor0 o e8ersare prealabil su,icient a aciunii de ctre instructor0 demonstraia s ,ie n,ptuit e,ectiv0 s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu e8erciiul0 s se sprijine pe e8plicaiile instructorului apar situaii cnd instructorul este nevoit s divid aciunea +i s o e8plice parte cu parte* dup cum poate ,i mai productiv e8plicaia complet* alternativ cu e8ecuia complet. /emonstra#ia cu substitute @re o e8tensie deosebit de mare* substitutele sau materialele con,ecionate sau preparate* putnd sta adesea mai u+or la ndemna educatorului. 5ubstitutele se n,i+ea% sub mai multe variante concreteF plan+e desene ,idele ori$inalului 0 sc(eme cu caracter convenional0 liste de modele lin$vistice0 tabele statistice* repre%entri $ra,ice* tabele sinoptice din di,erite domenii0 sc(eme ale unor procese!0 (ri din di,erite domenii0 ,oto$ra,ii +i tablouri0 materiale tridimensionale mac(etele* corpurile $eometrice!.
15

I<rcovnicu, B., Pedagogie general, 7ditura Dacla, Ei!i8oara, 19+5, pagina 195

37

'le pot adesea s repre%inte c(iar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile +colare. Motivaia ,recvenei acestei utili%ri este multiplF distana n timp +i spaiu0 alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor +i ,enomenelor din realitate0 imposibilitatea recur$erii la e8istene naturale0 substitutele pot sta la dispo%iia nvmntului timp nelimitat0 e,ortul ,inanciar mai mic. Cerine didactice care ar trebui respectate sunt F a+e%area +i dispunerea n spaiu a elevilor0 respectarea unor e8i$ene didactice de e8ecuie prin su$erarea proporiilor dimensionale ale di,eritelor realiti substituite* ,ie prin utili%area diverselor procedee de redare* care le sporesc caracterul inteli$ibilF linii n$ro+ate* linii punctate* trasare cu culori di,erite etc* con,ormarea la e8i$enele de ordin estetic. /emonstra#ia combinat Combinaiile demonstrative care apar n ,orme relativ constante suntF demonstraia prin e8periene +i demonstraia prin desen didactic. U)emonstraia prin e8periene repre%int combinaia dintre demonstraia cu obiecte +i cea cu aciuni. 'a implic aciunea de provocare a unui ,enomen* concomitent cu e8plicarea obiectelor care se trans,orm prin respectivul ,enomen.A16 U)emonstraia prin desen didactic se concreti%ea% n e,ectuarea desenului de ctre educator n ,aa elevilor* ace+tia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune +i un substitut.A1" 5copul este dubluF nsu+irea sau adncirea in,ormaiei elevului +i ,ormarea deprinderii lui de a reda $ra,ic. Metoda se utili%ea% datorit u+urinei nele$erii +i nsu+irii materiei de ctre elev +i prin sporirea durabilitii reinerii* $raie asocierii ima$inii cu trasarea prin desen. Ct prive+te re$ulile de respectat* ele re%ult din nsumarea celor menionate n dreptul ,iecrei componente implicate n ,iecare din aceste dou ,orme combinate. /emonstra#ia cu mi4loace tehnice @ceast ,orm de demonstraie* se sprijin pe mijloacele te(niceF mijloace audio0 mijloace video0 mijloace audio.vi%uale. Motivarea ,olosirii mijloacelor te(nice este ,oarte concret* adicF a! redau cu mare ,idelitate* att n plan sonor* ct +i vi%ual0 b! pot surprinde aspecte care pe alt cale ar ,i imposibil sau cel puin ,oarte $reu de redat0 c! $raie di,eritelor te(nici de trucaj* pot separa* descompune +i reda ,enomene insesi%abile pe alt cale0 d! ele permit reluarea rapid* ori de cte ori este nevoie* a+adar evit consumul stnjenitor de timp0 e! datorit ineditului pe care l conin +i c(iar aspectul lui estetic pe care l implic* ele sunt mai atractive pentru elevi +i mai productive.A1& Cerinele pe care le implic suntF or$ani%area special a spaiului n care se ,ac demonstraiile de acest ,el0 ale$erea judicioas a momentului utili%rii demonstraiilor de acest ,el0 pre$tirea special a educatorului pentru utili%area +i pentru ntreinerea n stare ,uncional a dispo%itivelor* materialelor* aparaturii cuprinse n acest demers. I.3. Hrainstormin$ @ceast metod a ,ost iniiat de @le8. #. ;sborn +i este una dintre cele mai utile n practica peda$o$ic* ntrunind dou aspecte principaleF . n sens ori$inar* repre%int o metod de stimulare a creativitii participanilor ce se poate insinua n discuii* de%bateri +i . n $eneral . atunci cnd se urmre+te ,ormarea la elevi a unor caliti ima$inative* creative +i c(iar a unor trsturi de personalitate +i* totodat* de descoperire a unor soluii inovatoare pentru problemele puse n discuie0 . n al doilea sens* de,ine+te un cadru propice pentru instruirea +colar. Principiul ,undamental al brainstormin$ului este suspendarea criticii* ast,el nct participanii s ,ie liberi s e8prime orice idee care le trece prin minte* inclusiv idei (a%lii sau inaplicabile* deoarece acestea i pot stimula pe ceilali participani s vin cu idei valoroase. 5copul central l repre%int enunarea a ct mai multe puncte de vedere* cci nu calitatea contea%* ci cantitatea. )e aceea* se admit +i ideile a+a.%is bi%are* nonstandard. UMetoda asaltului de idei 5brain M creier* storm M ,urtun* asalt! are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valori%are* de evaluare a acestora care are loc ulterior!.
1*

&os!ovici, 2., Psi!opedagogie pentru e"amenele de definitivare #i grade didactice, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 159 1+ &os!ovici, 2., Psi!opedagogie pentru e"amenele de definitivare #i grade didactice, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 154 1@ &os!ovici, 2., Psi!opedagogie pentru e"amenele de definitivare #i grade didactice, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 154

)e aceea +i este supranumit metoda evalurii amnate sau ,iloso,ia marelui )@A1B' ntruct* pe moment nici o a,irmaie ne,iind supus unui demers critic n prima etap* de%voltndu.se ast,el o atmos,er constructiv* ,iecare idee primind ma8imum de atenie* deoarece de la o e8plicaie a ,enomenului aparent $re+it* prin conta$iune* se pot propune soluii ori$inale. Metoda se ba%ea% pe un resort psi(ic elementarF mecanismul deblocrii capacitii creative prin abro$area . pentru moment . a e8aminrii imediate* obiective* raionale a ideilor emise. 1ntr.un ,el are loc o eliberare a ima$inaiei* prin anularea cen%urii intelective. 'dRard de Hono consider c(iar c oamenii nu pot $ndi creativ dect n $rupuri0 n aceast perspectiv* prerile celorlali pot juca un rol stimulativ +i motivant pentru propriile idei* pe care le pot include ast,el ntr.un ,el de lan de reacii ale ideilor. 1n lipsa unei critici* se diminuea% o serie de in(ibiii sociale* re$uli departe de scop +i blocaje ale spontaneitii n $ndire care produc rutina intelectual. Hrainstormin$ este o te(nica de cons,tuire prin care un $rup de oameni ncearc s $seasc o soluie pentru o problem speci,ic prin adunarea spontan a tuturor ideilor de la membrii $rupului. @cesta este un proces creat pentru a obine numrul ma8im de idei dintr.o anumita arie de interes* o te(nica care mre+te capacitatea de a $enera noi idei. Hrainstormin$ este atunci cnd un $rup de oameni pun in(ibiiile sociale si re$ulile deoparte de scop pentru a $enera noi idei si soluii. Ideile emise pot ,i derivate pe mai multe ciF . calea pro$resiv.linear* ce presupune evoluia unei idei prin completarea ei succesiv. pn la emiterea ideii U,inale_ 0 . calea catalitic* prin care ideile sunt derivate prin analo$ie sau prin apariia unei idei noi* opuse celei iniiale 0 . calea mi8t* prin care se de%volt soluii complementare sau c(iar opuse celei avansate anterior. UPrima etap* de ordin cantitativ* reune+te un $rup de D.12 persoane* de pre,erin etero$en ntr. un $rup omo$en e8ist un considerabil consens care poate in(iba spontaneitatea!* care n apro8imativ o or de%volt ct mai multe idei. 1n practic* n cadrul criteriului modului de reali%are v%ut n termeni lar$i! se pot deosebi mai multe subcriteriiF $radul de noutate a mijloacelor te(nice implicate* modalitatea de apariie a ideilor* modul de e8punere a acestora +i numrul de participani ,olosii.A2E @ceste criterii sunt de ,apt intercorelate. 1n vederea obinerii unei reu+ite n aplicarea metodei asaltului de idei trebuie respectate un set de re$uli care stabilesc cF . toate ideile* e8ceptnd $lumele evidente* au caracter de cuno+tine +i vor ,i privite ca atare de ctre membrii $rupului0 . e8primarea ideilor mai neobi+nuite de ctre participani va ,i ncurajat de moderatorul discuiilor* se va construi un $rad ridicat de umor colectiv se rde cu...* +i nu de... n ideea emis!0 . nu se va critica* contra%ice* ironi%a nici o su$estie 0 . membrii $rupului trebuie s ,ie ncurajai s construiasc pe ideea altuia0 la s,r+it* nici o idee nu aparine nimnui* se ncurajea% combinaiile de idei0 . re$ulile activitii de brainstormin$ vor ,i a,i+ate ntr.un loc de unde s poat ,i v%ute de ctre toi participanii0 . momentele de tcere inevitabile! vor ,i dep+ite de moderator prin re,ocali%area pe o idee emis anterior* cernd participanilor la e8erciiu e8tinderea* modi,icareaWremodelarea acesteia . se va avea n atenie in(ibiia pe care pot s o aib persoanele atunci cnd* dup un moment prelun$it de lini+te* au impresia c Uspar$_ tcerea0 . se solicit idei membrilor Utcui_ ai $rupului*pentru a li se da +ansa de a se mani,esta0 . se pot ,olosi pau%e cu rolul de a remotiva discuia ast,el* li se poate cere participanilor ca la ntoarcerea n sala de discuii s.+i sc(imbe locurile +i s.+i cunoasc noii vecini nainte de renceperea discuiilor!0 . calitatea este mai puin important dect cantitatea . dar aceasta nu trebuie s.i opreasc pe membrii $rupului de a ncerca s $ndeasc creativ +i inteli$ent0 . la nc(eierea discuiilor* moderatorul va e8plica participanilor c* dac mai $sesc idei n aceea+i %i sau n alt interval de timp stabilit de comun acord* pot s i le comunice
19 20

&uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina29@ "obridor, %.)., tiina nvrii, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 211

3)

@ceste re$uli stabilesc cadrul de re,erin pentru $rupul de brainstormin$' pentru ca* mcar ntr.o prim etap* s ,ie evitate att tendinele de nc(idere* ct +i tendinele de super,icialitate. Pentru mbuntirea activitii se pot utili%aF te(nica le$turilor ,orate care presupune combinarea a dou noiuni di,erite sau ale$erea a dou numere la ntmplare* evidenierea ideilor* emise pn la acel moment* care au numerele respective +i combinarea acelor idei0 te(nica listrii atributelor reali%ndu.se prin notarea tuturor atributelor ce caracteri%ea% ,enomenul supus de%bateriiF culoare* te8tur* ,orm* dinamic etc. +i sc(imbarea unuia dintre ele 0 spre e8emplu* dac ceva este verde* ce s.ar ntmpla dac ar ,i alb sau $alben[ etc. Cadrul didactic care iniia% un Umoment_ didactic de tip brainstormin$ trebuie s probe%e su,icient tact peda$o$ic* s propun spre re%olvare probleme care pre%int un interes real. 'valuarea propriu.%is a soluiilor preconi%ate se reali%ea% dup un anumit timp* prin compararea +i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n comple8e e8plicative sau operaionale adecvate pentru problema pus. '8ist numeroase tipuri de brainstormin$+ @ceste tipuri se $rupea% n ,uncie de mai multe criterii caF dup $radul de noutate a mijloacelor te(nice implicateF brainstorming-ul tradi#ional brainstorming-ul electronic0 dup modalitatea de apariie a ideilorF 1! calea progresi -liniar presupune evoluia unei idei prin completarea ei pn la emiterea ideii. soluie de re%olvare a problemei0 2! calea catalitic . ideile sunt produse prin analo$ie sau prin apariia unei idei noi* opus celei care a $enerat.o0 3! calea mi!t cnd o idee poate de%volta simultan soluii complementare +i soluii opuse ei. dup criteriul modului de e8punere a ideilor( - metoda e!punerii libere presupune a lsa membrilor libertatea de a.+i e8prima ideile n mod spontan. 1n cadrul acestei metode secretarul de discuii va nota aceste idei* pstrnd att ,orma* ct +i ordinea n care acestea au ,ost e8puse. @ceast te(nic are ca avantaj sporirea $radului de libertate a elevuluiWstudentului n raport cu $rupul* dar pre%int +i un important de%avantaj* acela de incoeren a ,lu8ului producerii de idei dac doi sau mai muli participani vor s se e8prime simultan0 . Umetoda e!primrii pe r&nd presupune c secretarul de discuie sau liderul le va cere membrilor $rupului s emit ideile ntr.o ordonare circular a lurilor de po%iie* ,iecare ,iind ntrebat despre tema aleas pentru discuie0 membrii au libertatea de a nu rspunde acestei solicitri* a+teptnd urmtoarea circularitate pentru a ale$e s ,ac acest lucru.A21 1n acest ca% sesiunea de brainstormin$ se va nc(eia atunci cnd toi participanii optea% s nu mai rspund. @cest tip de brainstormin$ pre%int avantajul major al participrii ec(itabile a membrilor la sesiunile de de%batere* dar poate s +i n$reune%e activitatea0 . metoda bile#elelor presupune e8primarea ideilor prin de%voltarea lor pe caiete sau pe ,oi de (rtie. Niderul va strn$e aceste idei la ,inalul e8erciiului +i apoi le va or$ani%a +i pre%enta $rupului. @cest tip de brainstormin$ are avantajul de a elimina in(ibiia re%ultat din e8primarea liber* dar n acela+i timp* se pierde c(iar ,enomenul de conta$iune a ideilor n $rup* ,enomen care este unul dintre avantajele importante ale metodei0 . metod mi!t. @ceasta se ba%ea% pe cele trei metode pre%entate mai sus* nsumndu.le avantajele. )eci participanii ar trebui s se e8prime pe rnd* pentru a asi$ura o participare mai numeroas +i ec(itabil din partea membrilor $rupului* dar secretarul de discuii trebuie s note%e ideile emise pe ,lip. c(art sau pe tabl* ast,el nct cei care au idei* simultan cu cel care emite n acel moment* s se poat ridica de la locul lor +i s.+i note%e sin$uri ideea. @st,el* ceilali au posibilitatea s vi%uali%e%e aceast contribuie n acela+i timp cu ideea pe care o aud de la cel care vorbe+te* iar ,lu8ul de idei +i creativitatea vor ,i optime. )rept criteriu de clasi,icare a tipurilor de brainstormin$ poate ,i +i numrul de participani. @st,el c se poate ntlniF
21

"obridor, %.)., tiina nvrii, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 219

3,

a! maniera de brainstorming indi idual se de%volt dintr.un de%avantaj principal al $rupurilor F ast,el* ntr.un $rup* ,iecare participant trebuie s.+i asculte cole$ii* lucru care cteodat constituie un avantaj. @ceast manier de brainstormin$ este considerat de unii autori ca avnd direcii noi de $ndire asupra unor probleme. 5aundra :Obels +i =ic(ard <eaver remarc importana unui brainstormin$ individual* de%voltat ca metod +i n lipsa unui $rup* de ctre ,iecare persoan n parte0 b! brainstorming-ul pe grupuri mici este cel mai utili%at. @cesta presupune ,ormarea unui $rup ,oarte mic care poate ,i asemuit cu un ,oc rapidF discuia ia amploare ,oarte repede* dar subiectul este epui%at rapid0 c! brainstorming-ul pe grupuri mari poate ,i considerat o metod de tip P(illips 66. Prin aceast a,irmaie se observ ,le8ibilitatea procedural a $ranielor dintre aceste metode. @ceast metod presupune crearea mai multor ec(ipe* stimularea implicrii ,iind o,erit +i de relativa lips de stabilitate a ec(ipelor. Participanii primesc* n mod aleatoriu* cte o ,oaie pe care sunt notate un numr +i o liter n $enul @l* @2* @3...* Hl* H2* H3 etc. Metodele de ,ormare a ec(ipelor se reali%ea% dup mai multe criteriiF criteriul liter . toi cei cu litera @* toi cei cu litera H etc.0 dup o pau%* dup criteriul ci,rF @l* Hl...* @2* H2... etc. @st,el numrul de combinaii n ,ormarea ec(ipelor este multiplu. Marele avantaj al brainstormin$.ului pe $rupuri mari presupune remprosptarea implicrii elevilorWstudenilor prin alctuirea unor noi ec(ipe cnd subiectul pare c a ,ost epui%at n activitatea cu vec(ea ec(ip. 1n continuare urmea% a doua etap a sesiunii de brainstormin$ de re,lecie* de evaluare +i selecie a ideilor sau soluiilor propuse. 'valuarea se poate ,ace acordnd scoruri ideilor n ,uncie de cteva criterii identi,icate tot n activitatea de $rup. 1n cadrul acestei etape se poate utili%a o te(nic prin care se cere $rupului de brainstormin$ s ,ac ast,el nct cea mai Uproast_ idee de pe list s ,uncione%e. 5e va observa c n acest mod surprin%tor* n aproape o cincime din timp se vor $si idei bune* iar n restul activitii se va obine o stare de bun dispo%iie +i umor ,apt care va contribui la de%voltarea po%itiv a moralului ntre$ii ec(ipe. 4rupul care evaluea% ideile poate ,i compus din acelea+i persoane care au emis ideile sau dimpotriv. )ac brainstormin$.ul este ,olosit n interes educaional este util ca $rupul care evaluea% ideile s ,ie compus din acelea+i persoane care au emis ideile. )ac pentru evaluarea ideilor sunt nvestii cole$i ai elevilorWstudenilor care au emis ideile se poate crea o atmos,er in(ibitorie +i con,lictual n cadrul $rupului. 1* 5etode algoritmice D.1. @l$oritmi%area 1n $eneral* al$oritmi%area este de,init ca metoda de predare.nvare ba%at pe ,olosirea +i valori,icarea al$oritmilor n actul predrii. Pe plan didactic* al$oritmi%area ar putea nsemna $sirea de ctre pro,esor a nlnuirii necesare* care repre%int n acela+i timp* cea mai accesibil pentru elev* a operaiilor ,iecrei activiti de nvat* ce se pretea% unei ast,el de ordonri. @l$oritmi%area este o metod care ine de dimensiunea Umecanic_ a nvrii* deoarece n anumite situaii* ncorporarea de ctre elevi a unor re$uli ,i8e* ri$ide cum ar ,i re$ulile de calcul la matematic! poate constitui o premis a re%olvrii operative +i economicoase ale unor sarcini didactice determinate. Printr.o anali% sumar se poate constata c al$oritmi%area didactic presupune cu necesitate dou lucruriF ,orma sau succesiunea apro8imativ ,i8 a operaiilor svr+ite de elev +i prestabilirea lor de ctre pro,esor. Pe calea al$oritmi%rii elevul +i nsu+e+te* cuno+tinele sau te(nicile de lucru* prin simpla parcur$ere a unei ci deja stabilite. @l$oritmi%area n procesul de nvmnt este necesar deoarece pune la ndemna elevului un instrument simplu +i operativ* scutindu.1 de e,ortul de a.1 cuta sin$ur +i lsndu.i disponibil ener$ia spre a o utili%a n alte direcii. UPe de alt parte* prin structura lor precis +i prin mnuirea repetat de ctre elev* acesta din urm $se+te n al$oritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei $ndiri +i asi$urrii acurateei propriei activiti.A22 Kna din problemele teoretice pe care le ridic al$oritmi%area didactic este c nu obli$ elevul s urme%e sc(eme prestabilite. 5e nele$e c* n ca%urile n care e8ist numeroase situaii de nvat care ar
22

&os!ovici, 2., Psi!opedagogie pentru e"amenele de definitivare #i grade didactice, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 15+

3-

cere prea mare e,ort +i timp prea mult pentru a ,i abordate euristic de ctre elevi este pre,erabil al$oritmi%area. @l$oritmi%area nu o putem considera o metod de sine stttoare* ci o latur a ,iecreia dintre metodele cunoscute* dndu.le acestora o coloratur speci,ic. 1n principiu* ,iecare metod poate avea o etap al$oritmic* urmat de alta euristic* atunci cnd elevul este deja bine ,amiliari%at cu domeniul pe care l investi$(ea%. )eci* ntre nvarea de tip al$oritmic +i cea de ordin euristic nu e8ist o incompatibilitate. @l$oritmii se de,inesc ca ,iind un $rupaj de sc(eme procedurale* o suit de operaii standard svr+ite ntr.o ordine apro8imativ constant* prin parcur$erea crora se ajun$e la re%olvarea unei serii ntre$i de probleme asemntoare. 1n activitatea didactic mai ales n ,a%ele iniiale de nvare se cere* uneori* ,ormarea unor prototipuri de $ndire +i de aciune* identi,icarea unor sc(eme ri$ide de re%olvare* acestea ,acilitnd ndeplinirea unor sarcini mai comple8e n activitatea ulterioar a elevilor. U@l$oritmii se caracteri%ea% prin ,aptul c se pre%int ca o succesiune apro8imativ ,i8 de operaii* iar aceast suit este prestabilit de ctre pro,esor sau este presupus de lo$ica intrinsec a discursului disciplinei respective.A23 Cteodat al$oritmii de re%olvare a unor probleme* aciuni pot ,i identi,icai sau c(iar construii de elevii n+i+i. @ce+tia sunt ,olosii n ,a%a de nceput a nvrii recur$ndu.se la sc(eme operaionale ,i8e. 5arcina pro,esorului re%id n a sesi%a momentul cnd trebuie s renune la nsu+irea al$oritmic a cuno+tinelor +i s impun tactica euristic* deoarece prin repetare +i con+tienti%are se pot decripta alte soluii al$oritmice* ajun$ndu.se ast,el la o ,a% nou de nvare* cea euristic* de descoperire +i probare ale unor noi sc(eme de procedu D.2. Metoda e8erciiului Metoda e8erciiului poate ,i de,init ca ,iind Ue8ecutarea repetat +i con+tient a unei aciuni n vederea nsu+irii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei per,ormane.A2I @ceast metod are . n principiu . un caracter al$oritmic* prin aceea c presupune anumite secvene ri$uroase* prescrise* sau o suit de aciuni ce se reiau relativ identic +i care determin apariia unor componente acionale automati%ate ale elevilor. '8erciiul nu se limitea% doar la ,ormarea deprinderilor* ci vi%ea% n acela+i timp consolidarea unor cuno+tine. #unciile e8erciiului sunt considerate de unii autori ca ,iindF . Uadncirea nele$erii noiunilor* re$ulilor* principiilor_* . Uconsolidarea cuno+tinelor +i deprinderilor nsu+iteA* care repre%int aspectul teoretic al aciunilor implicate n e8erciiu* . Usporirea capacitii operatorii a cuno+tinelor* priceperilor +i deprinderilorA* . Uprevenirea uitrii +i evitarea tendinelor de inter,eren con,u%ie!A* . Ude%voltarea unor trsturi morale* de voin +i caracterA* . Ude%voltarea operaiilor mentale_* . Unvin$erea re%istenei cau%ate de deprinderile incorecte_2D. '8erciiul se poate aplica la orice coninut de nvmPt* dat ,iind ,aptul c ,iecare materie* ,ie ea teoretic sau practic* implic o parte e8ecutorie. )e pild* +i reluarea raionamentului ,iloso,ic n conte8te di,erite ne conduce tot la nsu+irea unei capaciti de a aciona* dup cum o ,ace +i reluarea aciunii de educaie ,i%ic sau de desen. 4ruparea e8erciiilor se poate reali%a n ,uncie de cel puin dou criteriiF . dup ,ormF e8erciii orale* e8erciii scrise* e8erciii practice0 . dup scopul +i comple8itatea lorF e8erciii de introducere ntr.un model dat sau e8erciii introductive0 elevilor li se e8plic pentru prima oar o activitate* pe care ei o aplic n paralel cu e8plicaiile pro,esorului0 e8erciii de nsu+ire sau consolidare a modelului dat e8erciii de ba%! care presupune ca elevul s reia n ntre$ime +i n c(ip repetat* aciunea ce i s.a e8plicat0 e8erciii de le$are a cuno+tinelor +i deprinderilor mai vec(i cu cele noi e8erciii paralele!* care au scopul de a inte$ra deprinderile n sisteme din ce n ce mai lar$i0 e8erciii de creaie sau euristice / pe acestea elevul le e,ectuea% dup ce deprinderea deja a ,ost nsu+it* iar prin intermediul lor ncearc s introduc n Umodel_ anumite elemente personale.
29 24

&uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 29@ I<rcovnicu, B., Pedagogie general, 7ditura Dacla, Ei!i8oara, 19+5, pagina 292 25 &erg0it, %., Metode de nvmnt,7ditura "idactic 8i Pedagogic, ?ucure8ti, 19@0, pagina 192

31

. dup numrul de participani la e8erciiu individuale* de ec(ip* colective!* . dup $radul de intervenie a cadrului didactic dirijate* semidirijate* autodirijate* combinate!* . dup obiectele de nvmnt $ramaticale* literare* matematice* sportive* artistice!. Mi e8erciiul are cteva cerine de respectat* n aplicarea lui. 1. 'levul s ,ie con+tient de scopul e8erciiului +i s nelea$ bine modelul aciunii de nvat. 1n ca% contrar* e8ist eventualitatea de%orientrii lui +i a des,+urrii la ntmplare a e8ersrii* re%ultatele ,iind e8puse de asemenea (a%ardului. 2. '8erciiile s aib varietate su,icient* alt,el riscnd s ,ormm numai parial deprinderea propus ca scop. 3. '8erciiile s respecte o anumit $radaie de di,icultate n aplicarea lor. )eprinderile mai complicate se ,ormea% prin inte$rarea succesiv a unor deprinderi mai simple. )eci trebuie respectat ordinea de di,icultate de la e8erciii introductive* la e8erciii de ba%* la e8erciii paralele* apoi la e8erciii euristice I. U'8erciiile s aib continuitate n timpA26* n ca% contrar vor aprea lacune* care vor mpiedic elevul s.+i ,orme%e n mod normal deprinderile vi%ate. D. '8erciiile s aib ritm optim +i durat optim. @utorii preocupai de aceast problem arat c* n perioada de nceput* e8ersrile trebuie s ,ie mai apropiate n timp +i de durat scurt* iar pe msur ce elevul se ,amiliari%ea%* distana ntre e8ersri poate ,i mai mare* iar durata e8ersrii de asemenea mai ntins. 6. '8ersarea s ,ie permanent nsoit de corectur iniial! +i de autocorectur pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea!. @ceast re$ul reiese din teoria ,ormrii deprinderilor* alt,el aprnd posibilitatea nsu+irii mecanice +i ,r durabilitate. '8erciiul este metoda care poate ,i mpletit cu toate celelalte metode de predare +i nvare. )eci* se poate a,irma c ,iecare dintre acestea se pot trans,orma n e8erciiu* odat preluate de ctre elev* dup modelul pro,esorului. @ceast a,irmaie ne dovede+te nc o dat c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic* nu ns +i n practica utili%rii lor. D.3. Instruirea pro$ramate7 'ducaia ba%at pe calculator +i instruirea ba%at pe calculator sunt termenii cei mai $enerali re,eritori la instruirea pro$ramat +i se re,er la orice mod de ,olosire a computerului n scop educaional* inclu%nd ,i8area cuno+tinelor* e8erciii* pro$rame tutoriale* simulri* mana$ementul instruirii* e8erciii suplimentare* pro$ramare* creare de ba%e de date* precum +i multe alte aplicaii. @ce+ti termeni se re,er ,ie la activitile de nvare ce se des,+oar n particular* ,ie la activitile din +coli n care pro,esorul introduce materialul didactic n calculatoare. Instruirea asistat de calculator desemnea% un cmp mai restrns +i cel mai adesea se re,er la ,i8area cuno+tinelor +i la aplicarea cuno+tinelor dobndite n re%olvarea problemelor* la pro$ramele tutoriale sau la simularea di,eritelor activiti. Instruirea plani,icat de calculator se re,er ,ie la utili%area computerului de ctre corpul didactic al +colii pentru prelucrarea re%ultatelor obinute de studeni +i luarea deci%iilor* ,ie la utili%area computerului n evaluarea testelor studenilor* $(idarea lor ctre resurse instrucionale potrivite +i pstrarea ar(ivelor cu evoluia lor. Instruirea nsu+it cu ajutorul calculatorului presupune activiti de nvare n care calculatorul $enerea% date la cererea studenilor de a ilustra relaii ntre modelele de realitate social +i ,i%ic* e8ecut pro$rame reali%ate de studeni sau o,er mbuntiri n e8erciiile concepute pentru a motiva +i stimula elevii. Muli autori observ c ,iloso,ia de ba% a instruirii pro$ramate este probabil* mai vec(e dect +coala ns+i* v%ut n ,orma sa ,ormali%at. @ceast te(nic modern constituie o consecin +i o aplicaie ale ciberneticii n metodolo$ia didactic. Caracteri%area care i se potrive+te cel mai bine ar ,iF metod multi,uncional* cuprin%nd o nlnuire de al$oritmi* dar +i de probleme de re%olvat* pre%entate preponderent n ,orm verbal* dar +i cu includerea unor aspecte intuitive. -otodat* noua strate$ie se ba%ea% +i pe unele ac(i%iii ale psi(olo$iei contemporane. @ ,ost UbrevetatA de H.#.5>inner* imediat dup 1BDE. UIdeile despre instruirea pro$ramat care l.au ,cut celebru pe 5>inner au aprut n anii 1B3E +i au ,ost ,ormulate ntr.o carte nepublicatF UCeva de meditatA. 'l a proiectat o serie de ma+ini de instruire
2*

Fo!an, %., Curs de pedagogie, Bol. %%, %nstitutul Pedagogic $uceava, $uceava, 19+0, pagina 290

32

cnd a descoperit c mai toi pro,esorii ,iicei sale i$norau ,apte cunoscute din teoria nvrii. Ma+ina a ,ost testat demonstrativ n 1BDI la Kniversitatea din Pittsbur$ n timpul unei con,erine despre Utendinele actuale n psi(olo$ieA0 perspectiva lui 5>inner despre ma+inile de predare +i instruire pro$ramat a ,ost e8pus apoi* n articolul U-(e teac(in$ mac(inesA aprut n U5cienceA n 1BD&.A2" Psi(olo$ul american H.#.5>inner demonstrea% c e,iciena nvrii este determinat de or$ani%area condiiilor de ntrire n care nva elevii. Cu ct ntrirea / ne$ativ sau po%itiv / la un rspuns dat de elev este mai operativ* cu ct ,eedbac>.ul este mai rapid +i elevul +i va controla mai mult e,ortul prin con,irmarea sau in,irmarea unei reu+ite. Principiul dup care cel care nva trebuie s treac la un nivel superior abia dup ce a acumulat cuno+tine +i stpne+te n pro,un%ime se$mentul anterior repre%int unul dintre stlpii de ba% ai oricrui proces de nvare. Instruirea pro$ramat presupune dispunerea materialului de nvat n secvene de pa+i proiectai pentru a conduce elevii la un scop ,inal. Pa+ii respectivi sunt* n mod normal* ,oarte apropiai unii de ceilali* asi$urnd o cre+tere $radat a di,icultii materialului. @cesta din urm este UspartAW divi%at n uniti ce pot ,i pre%entate elevilor cu ajutorul unor Uma+ini de nvatA. U1ntre$ul pro$ram poate conine +i sute de Uuniti de nvareA* construite n a+a ,el nct s ma8imi%e%e succesul. Kn ast,el de pro$ram* bine construit* nu trebuie s produc erori mai mari de D procente la cel care nva. Conclu%ia ,ireasc +i marele avantaj al instruirii pro$ramate const n urmtorul lucruF cursantul e8perimentea% n mod constant succesul* ceea ce devine un motivator pentru nvare. #ormatorul poate adu$a la acestea propriile sisteme de motivare caF premii* activiti dorite de ctre elevi0 dar la un numr mai mare de uniti parcurse.A2& Pro$ramul poate ,i construit +i sub ,orma unei cri unde ntrebarea se $se+te pe o pa$in* iar rspunsul pe verso. Printre avantajele instruirii pro$ramate remarcmF . cursantul nu mai rmne un observator pasiv* ci este implicat n mod activ n procesul de nvare0 . instruirea este ntr.o mai mare msur individuali%at0 . ,eedbac>.ul este imediat0 . nvarea este motivat po%itiv* dar n acela+i timp instruirea pro$ramat se con,runt cu o problem +i anume ,aptul ca unii cursani s.ar putea s se plictiseasc. Instruirea pro$ramat se ba%ea% pe parcur$erea unei pro$rame de nvare* adic a unui al$oritm prestabilit* alctuit din alternri de secvene in,ormative cu momente re%olutive* cu seturi suplimentare de cuno+tine. U; nele$ere su,icient a esenei ei ar ,i posibil pe ba%a unui e8emplu. 5 presupunem c elevii ar trebui s.+i nsu+easc tema UPrile de propo%iie_* nu predate de un pro,esor* ci pro$ramate* adic inserate pe ni+te ,i+e* ce se pot utili%a individual de ctre ,iecare elev. Pe ,i+e sunt nscrise* n mod sistematic* secvenele care conduc treptat la nvarea acestei teme. I se pune elevului la ndemn* n acela+i timp* o list sau Uc(eieA rspunsurilor e8acteA2B. Iat cteva secveneF 5ecvena 1F a! i se d elevului in,ormaiaF UPartea de propo%iie care arat cine svr+e+te o aciune sau cui i se atribuie o nsu+ire se nume+te subiectA b! se e8prim pentru elev o sarcin de re%olvat* respectiv recunoa+terea* ntr.o propo%iie* a subiectului0 c! copilul completea% rspunsul n spaiile punctate0 d! se con,runt rspunsul completat de elev cu lista rspunsurilor e8acte n care va $si notat rspunsul UcopiiiA. ;dat re%olvat aceast secven* se trece la secvena numrul 2 care va vi%a de,inirea +i nele$erea predicatului* parcur$nd aceia+i pa+i. Pe ba%a acestui e8emplu* putem arta +i e8plica principiile instruirii pro$ramate* ele putnd nlocui c(iar o de,iniie. 1. Uprincipiul pa+ilor mici / materia de nvat se mparte n ,ra$mente* pn la nivelul de nvare al copiilor. Mrimea acestor pa+i poate s di,ere n ,uncie de nivelul la care s.ar a,la cei care nvaA3E0
2+ 2@

"obridor, %.)., tiina nvrii, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 44 "obridor, %.)., tiina nvrii, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 159 29 &os!ovici, 2., Psi!opedagogie pentru e"amenele de definitivare #i grade didactice, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 159/1*0 90 &os!ovici, 2., Psi!opedagogie pentru e"amenele de definitivare #i grade didactice, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 2005, pagina 1*0

33

2. principiul rspunsului e,ectiv sau principiul participrii active!/ potrivit lui pentru a se putea mer$e mai departe* nu sunt n$duite $olurile de rspuns sau omisiunile. '8plicaia se a,l n ,aptul c* de re$ul* ,iecare rspuns se sprijin pe re%olvarea altora anterioare lui0 3. principiul con,irmrii imediate / pretinde ca dup ,iecare rspuns ,ormulat* elevul s.l con,runte cu lista sau Uc(eiaA rspunsurilor e8acte. =ostul acestei con,irmri este de a in,orma elevul dac poate sau nu s continue cu secvena urmtoare0 I. principiul ritmului individual / reiese din ,aptul c ,iecare elev i se poate pune la dispo%iie pro$ramul de nvat* pe care.l parcur$e n ,uncie de posibilitile sale0 D. Uprincipiul reu+itei sau al rspunsurilor corecte pro$rama este ast,el dimensionat nct orice copil normal s ,ie capabil de a o parcur$e inte$ral +i satis,ctor!.A31 Ca modaliti de pro$ramare consemnm pro$ramarea linear sau de tip 5>inner! +i pro$ramarea rami,icat sau de tip CroRder!. Pe ba%a lor se compune o a treia* adic cea combinat. 1n ca%ul pro$ramrii lineare* ,ra$mentarea di,icultilor este mai amnunit* n timp ce n pro$ramarea rami,icat ,ra$mentarea se ,ace pentru di,iculti mai mari. 5>inner consider c elevul nva mai bine dac are satis,acia reu+itei prin ntrire0 CroRder* n sc(imb* aprecia% c se poate nva c(iar +i prin $re+eli. Pro$ramarea combinat interpune secvene lineare +i ramni,icate* n ,uncie de necesitile nvrii* datorit alternrii situaiilor cnd elevul trebuie s ,ormule%e din memorie rspunsul sau s discearn varianta proprie +i s o alea$ corect. Mijloacele instruirii pro$ramate s.au concreti%at n manuale pro$ramate +i n ma+inile de instruire. 9ariante ale pro$ramrii se pot identi,ica* ntr.o anumit msur* +i n manualele Uclasice_. )e pild* la $ramatic* unele in,ormaii sau e8erciii sunt structurate dup cli+eele instruirii pro$ramate. )e alt,el* instruirea pro$ramat* prin manuale +i ma+ini te(nice* nu a ,ost destul de pre%ent n nvmntul nostru +i nu numai al nostru!. 'a s.a insinuat ndeosebi prin in,u%area secvenial* mai mult implicit dect e8plicit la unele teme +i discipline. @vantajele instruirii pro$ramate sunt susinute n le$tur direct cu principiile enumerateF posibilitatea sporit de nele$ere* prin divi%are* a materiei0 nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii* dat ,iind individuali%area0 cptarea treptat a independenei de ctre elev* de unde atenuarea mcar parial a e,ectului lipsei de cadre didactice* sau lipsei asistenei didactice* n ,amilia elevului0 economia de timp. )e%avantajele sunt puse n relie, mai minuios dect avantajele metodeiF ,ie c metoda nu este considerat aplicabil dect limitat* cci nu toate materiile +i nu toate noiunile sunt predabile unei or$ani%ri a+a de ri$uroase0 ,ie c ,rmiarea e8cesiv Ucontra%ice maniera omului de a $ndi* care este nu numai analitic* ci +i sinteticA320 ,ie c tutelarea e8cesiv a elevului i limitea% posibilitatea s.+i de%volte capacitile creatoare0 ,ie c ar conduce la ne$area dialo$ului viu dintre pro,esor +i elev* Uceea ce ar i%ola actul de nvare de conte8tul su psi(osocialA33. U=elativa circumspecie ,a de instruirea pro$ramat este justi,icat +i de o serie de limite subsecventeF procesele cibernetice* pe care se ba%ea% instruirea pro$ramat* recuperea% doar parial procesul natural de nvare0 prin pro$ramare se vi%ea% aspectul instructiv al educaiei +i mai puin aspectul ,ormativ0 nu toate disciplinele pot ,i secveniate0 instruirea pro$ramat nu las loc ndoielii* intero$aiei. 5e poate propune ca n compunerea ei s se introduc secvene euristice propriu.%ise* c(iar n ,orma unor situaii problemati%ante.A3I

C%"C;UZ!! UProblema cilor +i a mijloacelor de modelare a omului n vederea optimi%rii potenialului su creator ocup un loc prioritar n ansamblul preocuprilor +tiinei +i practicii sociale. Kn rol deosebit i revine* n demersul de modelare a omului subsistemelor sociale speciali%ate n a interveni educaional +i* n primul rnd* nvmntului cu multitudinea de instituii a,erente.A3D )ar* dac atracia deriv mai ales
91 92

&uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 299 &erg0it, %., Metode de nvmnt, 7ditura "idactic 8i Pedagogic, ?ucure8ti, 19@0, pagina 295 99 &erg0it, %., Metode de nvmnt, 7ditura "idactic 8i Pedagogic, ?ucure8ti, 19@0, pagina 29+ 94 &uco8 &., Pedagogie, 7ditura Poliro!, ?ucure8ti, 200*, pagina 900 95 Boicu, 2., $ntroducere n psi!ologia educaiei,7ditura 7uropolis, &onstana, 2002, pagina 12

34

din ineditul actului ,ormativ* din satis,acia pe care ne.o o,er doar ,aptul de a ne repre%enta ,rumuseea ima$inii posibile a celui modelat prin nvare* rspunderea se lea$ n special de comple8itatea* di,icultatea ,iecrui pas* precum +i de posibilele erori care pot avea consecine uneori imposibil de ndreptat. )atorit acestor erori este necesar s cunoa+tem metodele care ne.ar putea ajuta n procesul de nvare. Metodele Ue,icienteA poate s o,ere un sprijin n de%voltarea personal n cariera de viitor cadru didactic. Metodele descrise pot ,i e8perimentate* adaptate +i combinate pentru a atin$e conceptul de nvare e,icient. B!B;!%:$(8!E 1. C'=4:I-* I.* 0etode de &n #m*nt' ediia a III.a!* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1BB" 2. C'=4:I-* I.* 0etode de &n #m*nt' 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B&E 3. C;5M;9ICI* @.* Pedagogie pentru e!amenele de de-initi are si grade didactice * 'ditura Polirom* Hucure+ti* 2EED I. CKC;5* C.* Pedagogie* 'ditura Polirom* Hucure+ti* 2EE6 D. );H=I);=* I.Q.* tiin#a &n #rii' 'ditura Plolirom* Hucure+ti* 2EED 6. N'=;f* 4.* /ialugul &n educa#ie' 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* 1B"I ". =;M@Q* I.* Curs de pedagogie' 9ol. II* Institutul Peda$o$ic 5uceava* 5uceava* 1B"E &. cg=C;9QICK* 9.* Pedagogie general' 'ditura #acla* -imi+oara* 1B"D B. -;);=@Q* ).* 0etodele de &n #m*nt' ')P* Hucure+ti* 1B6I 1E. 9;ICK* @.* ,ntroducere &n psihologia educa#iei' 'ditura 'uropolis* Constana* 2EE2

Mijloacele de nv mnt Conceptul de materiale !i mijloace de nv mnt


UCe snt mijloacele de nvmnt i ce rol ndeplinesc[ 1n sens restrns* prin mijloacele de nvmnt nele$em un ansamblu de resurse sau instrumente materiale i te(nice produse* adaptate ori selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv.educative ale colii. 'le sunt investite* de la nceput* cu un anumit potenial peda$o$ic* cu ,uncii speci,ice* ceea ce le deosebete de celelalte dotri materiale ale colii.A2Cer$(it I* pa$ina "B3. Qicolae 5ilistraru ine s menione%e c n peda$o$ie pe ln$ conceptul de mijloace didactice de nvmnt! se ,olosete i conceptul de materiale didactice. @st,el* Umaterialele didactice repre%int ansamblul de obiecte * produse* documente i instrumente i instrumente naturale i de substituie* ,olosite n actul predrii.nvrii pentru ndeplinirea unor obiective instructiv.,ormativ.educative. '8empleF calcaruri* ,eluri de sol* roci* plante* animale* piese* dispo%itive* unele maini.unelte* instalaii te(nice* repre%entri $ra,ice* repre%entri audio.vi%uale etc. Mijloacele de nvmnt constituie o component important a procesului de nvmnt* care cuprind ansamblul materialelor utili%ate menite a ,acilita transmiterea unor cunotine* ,ormarea unor deprinderi* 36

reali%area unor aplicaii practice* ,ormarea unor abiliti i capaciti intelectuale ,uncia ,ormativ!* n cadrul procesului instructiv.educativ. Ca instrumente de lucru* mijloacele de nvmnt sunt un produs al de%voltrii tiinei i te(nicii. #iind instrumente au8iliare i produse ale te(nicii nseamn c inte$rarea n procesul de nvmnt trebuie s rspund unei ,inaliti peda$o$ice. Qumai n acest ,el un obiect material sau un dispo%itiv te(nic devine mijloc de nvmntA25ilistraru Q. Pa$.BB3.

>&u ct coala va #i !ai bine n estrat cu o ga! din ce n ce !ai larg de !ateriale didactice i !i1loace de nv!nt, pe deplin valori#icate i de i, cu ct ea va dispune de un suport !ai sigur al opti!i rii i per#ecionrii activitii didactice, cu att !ai uor va reui s depeasc nea1unsurile verbalis!ului i #or!alis!ului, s i!pun des#urarea unui nv!nt activ i concret, practic i strns legat de cerinele vieii. "e aici, necesitatea de a ne ngri1i necontenit de buna n estrare a colii cu !i1loacele, !aterialele didactice, aparatura i utila1ele indispensabile unui nv!nt de calitate.J(&erg0it pag.+9, >Krgani area coninuturilor de trans!is, alegerea !etodelor i #or!elor de activitate didactic, a !etodelor de veri#icare i evaluare sunt operaii care deter!in !i1loacele te0nice concrete necesare n secvena de predare/nvare. Fe ult, deci c stabilirea !i1loacelor de nv!nt este operaie integral proiectrii pedagogice. Ctili area unui anu!it !i1loc te0nic n instruiere se 1usti#ic n condiiile n care activitatea respectiv nu poate #i reali at e#icient pe ci !ai si!ple. "e e.e!plu, ntr/o lecie introductiv ar #i inutil, c0iar absurd s se utili e e !i1loace vidio pentru a pre enta elevilor obiecte de1a #a!iliare lor, cu! ar #i3 !ingea, di#erite #ructe, psrile de curte etc. 7#iciena !i1loacelor te0nice de nv!nt depinde n !are !sur de pregtirea pro#esorului, de nivelul la care el stpnete !aterialul ce ur!ea a #i utili at, dar este necesar i pregtirea elevilor pentru a utili a n activitatea lor suporturile audio/vi uale. 7levii nu au capacitatea de a >lecturaJ dintr/o si!pl privire o i!agine #ie ea c0iar si!pl. Pro#esorul ur!ea s #ocali e e atenia elevilor asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor trans!ise, n #uncie de scopul secvenei respective, cu! ar #i3 s identi#ice anu!ite ele!ente, s descrie co!penentelepre entate6 s interprete e o i!agine etc. . J($ilistraru pag.99/100,

>Procesul de predare/nvare, indi#erent prin care !i1loace te0nice s/ar reali a , presupune i !o!ente de conversaie, discuii de grup, 1ocuri de si!ulare adic asigurarea unor condiii interactive ntre elevi, pro#esor i !i1locul te0nic #olosit. &unotinele trans!ise cu a1utorul !i1loacelor te0nice, nesupuse unor prelucrri i interpretri, r!n lipsite de e#icacitatea spontan, r!n i!agini palide. 7ste deci necesar pregtirea clasei n vederea perceperii !esa1ului audio/ vi ual. 7ste vorba de o discuie prealabil cu elevii3 reactuali area a ceea ce este cunoscut de1a despre subiectul tratat6 preci area ideii #unda!entale pe care o propune !esa1ul6 #or!ularea ctorva ntrebri a cror rspunsuri s le caute elevii n ti!pul perceperii !esa1ului. Pro#esorul va #or!ula ntrebri >de descoperireJ. &o!entariu su nu se va rs#rnge la si!pla descriere i nici nu va epui a e.plicaiile. $e las o elevilor o on de investigare n i!aginile pre entate, o#erindu/le, la nevoie, spri1inul necesar. &ondiiile interactive ntre pro#esor, elevi i !i1loacele te0nice utili ate au rolul de a adnci, anali a i sinteti a, de a clari#ica aspecte insu#icient sesi ate prin lectura i!aginii, de a asigura ptrunderea prin gndire a celor receptate. Eoate !odalitile didactice pot #i spri1inite de reluarea unor >cadreJ din !esa1ul vi ual3 diapo itive, secvene din #il!e etc. J($ilistraru pag.100,

Clasificarea miDloacelor de =nv++m=nt


47

Qumeroase studii ,cute asupra mijloacelor de nvmnt au elaborat clasi,icri ale acestora dup di,erite criterii. Qicolae 5ilistraru pre%int o cuprin%toare clasi,icare. 'ste vorba de clasi,icarea acestor mijloace n urmtoarele cate$orii mariF Ua! Mijloace in,ormativ.demonstrative care transmit mesaje in,ormaionale* de%vluie esena lucrurilor* contribuind la ,ormarea noiunilor .a. din aceast cate$orie ,ac parteF Mijloace lo$ico.intuitive obiecte naturale* colecii* insectare* preparate .a.!* substitute ale realitii sau mijloace didactice con,ecionate0 materiale ,i$urative caF ilustraii* ,oto$ra,ii* desene0 Mijloace lo$ico.raionale / repre%entri $ra,ice* sc(eme* simboluri verbale .a Mijloace de e8ersare.,ormare . aparate de e8perien* truse* colecii de instrumente* ec(ipament te(nic* jocuri didactice .a.0 Mijloace de raionali%are a timpului / seturi de teste* aparate i instalaii de veri,icare a cunotinelor* instalaii de nvare a limbilor strine laboratoare ,onetice .a.!. Knii autori delimitea% ntre mijloacele moderne i mijloace clasice* tradiionale* care i acestea se ,olosesc n manier modern. 1n condiiile nvmntului contemporan* se acord o atenie sporit inte$rrii mijloacelor te(nice moderne* audio. vi%uale* n procesul de nvmnt. @cestea sunt materiale purttoare de in,ormaii* pe care le transmit cu ajutorul unor aparate speciale. @st,el* documente* ,oto$ra,ii* $ra,ice etc.* care se proiectea% cu ajutorul epiproiectorului0 diapo%itive* dia,ilme* care se proiectea% cu diaproiectorul0 ,ilme proiectate cu cineproiectori0 vidiocasete* cu televi%orul0 ben%ile ma$netice* cu ma$neto,onul .a.m.d. s.a ajuns i la emisiuni radio,onice colare* la emisiuni de televi%iune colar* televi%iune inte$rat .a.* care necesit ec(ipamente speciale. @ceste mijloace de nvmnt dau posibilitatea de pre%entare a lumii reale n totalitatea dimensiunilor ei* relevnd procese intime la care nu se poate ajun$e n mod obinuit* prin sinte%a unor ,enomene care se petrec ntr.un timp ndelun$at sau prin ncetinirea des,urrii unui proces pentru a putea ,i observat. #uncionalitatea mijloacelor de nvmnt nu cunoate delimitri ri$ide. Knele mijloace sunt poli,uncionale. )e re$ul* mijloacele moderne se utili%ea% n combinaie cu cele tradiionale* pe ba%a principiului complementaritii. @socierea mijloacelor de nvmnt* n raport de obiectivele urmrite i de condiiile concrete* conduce la construirea unei uniti ,uncionale* denumite comple8e sau sisteme multimedia.A25ilistraru pa$ 1EE.1E13 Palicica Maria* 4avril Codrua i Ion Naurenia preci%ea% c sunt dou mari cate$orii de mijloace de nvmntF

A. mijloace de nvmnt care cuprind me"aj didactic


a5 materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii 4corpuri, ani!ale vii, substane, colecii de plante, de roci, de insecte, de sc0elete de ani!ale, de !edica!ente, aparate 8i instru!ente, organe conservate, psri !piate, acvarii, !a8ini etc.56 b5 mijloace de nvmnt "ub form de materiale %rafice i fi%urative 4sc0e!e, gra#ice, tabele, #otogra#ii, diagra!e, plan8e, albu!e, panouri etc.56 c5 mijloace de nvmnt "ub form de modele 4!ula1e, !ac0ete56 d5 mijloace te&nice audio-vi$uale, care pot #i3

#. mijloace de nvmnt care facilitea$ tran"miterea me"ajului didactic


sunt incluse toate !i1loacele care nu conin !esa1e didactice, dar a1ut 8i !i1locesc trans!iterea acestora.

a' tabla ma%netic, pe care se pot pune prin atracie di#erite #iguri desenate sau decupate 8i care pot #i !anevrate de pro#esor n #uncie de scopurile didactice pe care le ur!re8te6
%& mi'loace care facilitea( transmiterea de imagini vi(uale statice) L epiproiectorul / pentru !ateriale pe suport opac6 L epidiascopul / pentru epiproiecie 8i diaproiecie6 L diascopul / pentru diapo itive 8i dia#il!e6 L aspecto!atul / pentru proiecia auto!at M se!iauto!at a diapo itivelor6 L retroproiectorul / pentru proiecia i!aginilor de pe suport transparent 4celuloid56 L proiectorul / pentru #il!e de @ !! 8iMsau l*!!6 L diastarul / proiector pentru citit !icro#il!e6 c' mijloace care facilitea$ tran"miterea de ima%ini auditive Lradioreceptorul6 L!agneto#onul6 Lcaseto#onul6 Lreporto#onul6

f' di"po$itive automate n care sunt incluse !a8inile de instruire 8i veri#icare, ce se pot progra!a con#or! te!aticii progra!elor 8colare6
%' jocuri didactice 4obiectuale, electrote0nice, electronice56 &' "imulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare #onice etc.6 i' ec&ipamente te&nice pentru ateliere; j' in"trumente mu$icale i aparate "portive.

1. vizuale 2vanta1ul #olosirii acestor !ateriale este acela c ele sunt pre entate n rit!ul 8i ordinea dorit de pro#esor. 7levii au ast#el posibilitatea s observe un ti!p !ai ndelungat i!aginea ce li se pre int pn cnd sesi ea ceea ce se ur!re8te n lecia respectiv. 2. auditive

d' mijloace care tran"mit ima%ini audio-vi$uale L aparate de proiecie6 Lreceptoare EB 6 Lca!era de luat vederi6 Linstalaia video pentru nregistrarea pe !onitorul EB a unor #il!e didactice.

3. audiovizuale

e' in"trumente( aparate( unelte folo"ite n laborator( atelier( terenuri a%ricole( ferm "au clinic veterinar. "eci, n aceast categorie intr toate instru!entele 8i aparatele #olosite pentru e#ectuarea e.perienelor, lucrrilor de laborator 8i lucrrilor practice6

4)

2ceast clasi#icare are un caracter relativ, deoarece !i1loacele care cuprind !esa1 didactic sunt n acela8i ti!p 8i !i1loace pentru trans!iterea acestuia, dup cu! cele din ur! conin direct sau indirect !esa1e educaionale (Palicica -. .a, Pedagogie. Ei!ioara37ditura -irton, 200+, pag.2+0/2+9 ,. &lasi#icarea de !ai sus s/a #cut plecnd de la #unciile do!inante, la un !o!ent dat, ce concur la sublinierea identitii i a rolului 1ucat de un anu!it !i1loc de nv!nt. Nn a#ar de cele dou !i1loace, i/au #cut apariia !i1loacele de !surare a re ultatelor nvrii, care a1ut la evaluarea randa!entului colar n unele circu!stane educative ($ilistraru, pag 109,.

>-i1loacele de nv!nt se dovedesc a #i utile n care sunt integrate organic n conte.tul leciilor i li se i!pri! o #inalitate e.plicit pedagogic, #r suprasolicitri sau e.agerri. )u trebuie uitat #aptul c #or!a 4de e.punere, de pre entare a cunotinelor5 nu se poate substitui n nici un ca #ondului 4coninutului educativ propriu/ is5, iar !i1loacele de nv!nt nu pot nlocui niciodat actul predrii, n care rolulprincipal n coordonarea i supraveg0erea acestea, l 1oac pro#esorul. "e aceea, orice apel la !i1loacele audio/vi uale va pune n balan o serie de avanta1e i de avanta1e, ce trebuie contienti ate de #iecare cadru didactic. Printre avanta1e, !enion! ur!toarele3 aceste !i1loace te0nice supli!entea e.plicaiile verbale, o#erindu/le un anu!it suport vi ibil, intuitiv, i #a!iliari ea pe elevi cu o realitate !ai greu sau total inaccesibil pe o cale direct, provoac i susin interese i !otivaii cognitive, consolidea cunotine i abiliti, e#icienti ea #olosirea ti!pului de instruire. Fe#eritor la de avanta1e, trebuie s preci ! c !i1loacele audio/vi uale predispun la o anu!it standardi are i uni#or!i are a perceperii i interpretrii realitii, !bie la receptare pasiv, produc, uneori, e.agerri de denaturri ale #eno!enelor etalate, contribuind la #or!area unor i!agini arti#iciale despre ori ontul e.istenial. $tabilirea i integrarea !i1loacelor de nv!nt se reali ea prin racordarea per!anent a acestora la obiectivele instruirii, la coninuturile de nv!nt, ine de inspiraia i e.periena didactic a pro#esorului n a alege i a/i spri1ini discursul pe un suport te0nic care, n !od virtual, posed caliti de ateptare a #i e.ploatate.J($ilistraru, pag.109, 1. 8unciile miDloacelor de =nv++m=nt UMijloacele de nvmnt* n strns le$tur cu contribuia lor la reali%area scopurilor didactice menionate* ndeplinesc i o serie de ,uncii psi(o.peda$o$ice* printre care se pot menionaF 8uncia cognitivFformativ+. Mijloacele de nvmnt o,er date* in,ormaii asupra realitii studiate i ajut n acela timp la uurarea actului de cunoatere ca urmare a mbinrii realitii i ima$inii acesteia cu cuvntul* a scrisului cu aciunea* dup ca% sau cu alte cuvinte* a mbinrii cunoaterii sen%oriale cu cunoaterea raional cu practica* ajutnd tineretul studios s evidenie%e i s nelea$ aspectele ,i%ice i cele ideatice* i s le aplice rapid* mai uor i mai tmeinic. 8uncia de legare a procesului de nvmnt cu realitatea socio.pro,esional. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt se lea$ predarea.nvarea cu viaa* cu realitatea ,enomenelor de pro,il i* n anumit situaii* cu realitatea economico.social* ,apte ce contribuie la ,ormarea tineretului studios a unei concepii realiste despre activitatea socio.pro,esional* n ultim istan despre lume n $eneral. 8uncia stimulativ+ de motivare a nvrii! const n promovarea i de%voltarea motivaiei pentru problemele studiate. ; serie de cercetri psi(o.peda$o$ice ne demonstrea% c unele mijloace de nvmnt poart cu sine o anumit ncrctur emoional i cu ct sunt capabile s tre%easc interesul i curio%itatea pentru ceea ce urmea% s ,ie cunoscut de ctre elevi* s declane%e impresii puternice* stri i triri emotive* momente de bun dispo%iie. 4,

8uncia de deGvoltare multidimensional+ i inte$raal a personalitii. Mass.media* n $eneral* i cea dedicat culturii* tiinei* nvmntului* educaiei moral.civice etc. Poate i trebuie s repre%inte un mijloc cu caracter de alternativ la in,luenarea tineretului studios n direcia de%voltrii multidimensionale i inte$rate a personalitii ca o necesitate a de%voltrii unei personaliti de nalt cali,icare* creativitate i e,icien pro,esional. Duncia de evaluareJ($ilistraru ). pag. 101/102,. Nn aplicaiile !i1loacelor te0nice la procesul de instruire* o latur important o repre%int utili%area unor dispo%itive mecanice* electrice +i electronice n vederea veri,icrii* evalurii +i notrii elevilor. @ceasta contribuie la optimi%area evalurii prin eliminarea ,actorilor perturbatori ai notrii precum +i ampli,icarea ,unciei de dia$nosticare +i pro$nosticare a notrii. 8unc9ia de transmitere. Mijloacele de nvmnt repre%int instrumente de comunicare prin intermediul crora pro,esorul dispune de ,aciliti n comunicarea in,ormaiei* iar elevii au mai multe posibiliti de receptare a acesteia. Prin intermediul te(nicilor moderne audio.vi%uale! se transmite o cantitate mai mare de cuno+tine ntr.un timp mai scurt* accelerndu.se ast,el munca +colar. 8unc9ia demonstrativ+ a mijloacelor de nvmnt are n vedere u+urarea accesibilitii mesajului didactic prin substituirea unor obiecte +i ,enomene reale de dimensiuni prea mari sau prea mici* precum +i datorit siturii lor n timp +i spaiu +i a dinamicii lor!* precum +i vi%uali%area unor procese +i ,enomene ascunse observaiei directe prin comprimarea sau decomprimarea returului de des,+urare a unui proces sau eveniment!. 8unc9ia formativ+ <i estetic+. =i$uro%itatea n sistemati%area in,ormaiei pre%entate de pro,esor* care decur$e din ,olosirea comunicrii audio.vi%uale se rs,rn$e +i asupra elevilor le sunt e8ersate operaiile $ndirii . anali%a* sinte%a* comparaia* surprinderea elementelor eseniale etc.!. Pe de alt parte te(nicile audio.vi%uale ,ilm* diapo%itiv* ,oto$ra,ii +i altele! ajut elevii n perceperea +i evaluarea laturii estetice a obiectelor, #eno!enelor, proceselor supuse anali ei (Palicica -. .a, Pedagogie. Ei!ioara37ditura -irton, 200+, pag.2+0/2+9 ,.

8orme de organiGare a procesului de =nv++m=nt


@. )'#IQI='@ C;QC'P-KNKI )' #;=Mh )' ;=4@QIT@=' @ P=;C'5KNKI )' 1Q9hchM1QProcesul de nv!nt este un proces organi at, o activitate deliberat ntreprins n vederea reali rii unor #inaliti bine preci ate. 7ste un siste! a crui bun #uncionare depinde de interaciunea !ultiplelor sale co!ponente 4coninuturi, obiectiveMco!petene, !etode, !i1loace de nv!nt, resurse u!ane, relaii pedagogice 8.a5. Pentru a se asigura interaciunea opti! a tuturor co!ponentelor sale se i!pune o #or! de organi are adecvat a acestuia, prin inter!ediul creia ur!ea s se asigure unitatea, corelarea 8i articularea 4-

ar!onioas a activitii de predare 8i nvare. Dor!a de organi are a procesului de nv!nt uni#ic ele!entele co!ponente ale acestuia ntr/un tot 8i le i!pri! o #inalitate educativ concret. 2cest lucru este #oarte i!portant pentru ca randa!entul, e#icienta procesului de nv!nt nu depind nu!ai de calitatea 8i contribuia diverselor sale co!ponente, ci 8i de !odul n care Ointeracionea 8i se derulea ele ntr/un cadru organi atoric datO. Fe ult c #or!a de organi are a procesului de nv!nt nu trebuie neleas ca un cadru e.terior al acestuia, ci ca o co!ponent i!portant * a,lat n strans corelare cu celelalte componente +i* n primul rnd* cu coninutul nvmntului. #orma de or$ani%are a procesului de nvmnt repre%int ea ns+i o situaie comple8 care include aspecte numeroase +i variate cu privire laF $ruparea elevilor* modul de constituire a colectivitilor +colare criterii de constituire* dimensiunea $rupurilor* timpul pentru care sunt constituite!0 or$ani%area coninutului instruirii* divi%area materiei n raport de principalele domenii ale cunoa+terii0 structura pro$ramului de des,+urare a procesului* mai ales n ceea ce prive+te modul de mbinare a activitilor comune cu activitile n $rupuri restrnse +i cu activitile individuale ale elevilor0 tipurile de relaii ce se stabilesc n procesul de nvmnt ntre educator +i elevi* ntre elevi +i disciplinele de nvmnt0 modul n care se reali%ea% trecerea elevilor dintr.o clas n alta. H. '9;NKcI@ #;=M'N;= )' ;=4@QIT@=' @ P=;C'5KNKI )' 1Q9hchM1Q1n ,uncie de particularitile pe care le mbrac aspectele mai sus menionate de.a lun$ul timpului s.au conturat di,erite ,orme de or$ani%are a procesului de nvmnt. Prima ,orm a educaiei instituionali%ate a avut un caracter individual. C(iar dac mai muli elevi erau reunii n jurul ma$istrului* ei nvau de ,apt individual* nee8istnd colaborare sau conlucrare ntre elevi. 1n cadrul nvmntului individual educatorul se ocupa ntr.o anumit unitate de timp de un sin$ur elev. Pre%inta avantajul c o,eria educatorului posibilitatea de cunoatere a particularitilor individuale ale elevilor i de adaptare a in,luenelor i aciunii educative ritmului propriu de de%voltare a copilului. 1nvmntul individual s.a dovedit ns neeconomicos* neputnd re%olva sarcinile instruirii i educrii unui numr mare de elevi. Cnd nevoia instruirii unui numr mai mare de oameni s.a impus cu acuitate s.a constituit ,orma colectiva de or$ani%are a procesului de nvmnt pe clase i lecii. @ceasta s.a impus n secolul al C9I.lea n 'uropa* dar unele elemente ale or$ani%rii pe clase i lecii se cunosc nc din antic(itate. #undamentarea teoretic a or$ani%rii procesului de nvmnt pe clase i lecii o datorm peda$o$ului ce( Ian @mos Comenius 1DB2.16"E!* care n lucrarea _)idactica ma$na_ 16D"! a pus ba%ele acestui sistem.

41

)r%ani$area proce"ului de nvmnt pe cla"e i lecii pre$int cteva note definitorii:

procesul de instrucie i educaie se reali ea , regul, cu colective de elevi, ceea ce repre in trecerea de la nv!ntul individual la nv! colectiv6

elevii sunt grupai pe clase dup anu!ite criterii, sunt3 vrsta, nivelul de de voltare intelectual, gra pregatire. &o!ponena clasei r!ne, de regu stabil cel puin pe durata unui an colar6

trecerea elevilor dintr/o clas n clasa ur!atoar reali ea anual pe ba a re ultatelor obinute acetia6

coninutul nv!ntului este organi at pe discip de nv!nt, studiul acestora #iind ealonat pe de studiu i reali at ntr/un nu!r de ore, aspec regle!entate prin planul de nv!nt6

continutul #iecarei discipline este stabilit printr progra! elaborat pentru #iecare an de studi este structurat pe capitole, subcapitole, te!e subte!e6

progra!ul activitilor de predare : nvare este organi at pe an scolar, care are o durat deter!ina anul colar este !prit n subperioade care pot se!estre, tri!estre, patrare. Piua colar se des#ao dup un orar stabil6

42

procesul instructiv / educativ se reali ea prin i alte tipuri de activiti de regul, cu toi elevii clase.

Nund n considerare aceste note caracteristice* se poate aprecia c or$ani%area procesului de nvmnt pe clase i lecii a nsemnat un moment ,oarte important n istoria colii. Qoul sistem a permis $ruparea elevilor pe clase* ceea ce a condus la sporirea considerabil a e,ectivelor colare* a creat condiii pentru des,urarea unei activiti ,rontale* pentru plani,icarea i sistemati%area ri$uroas a coninutului nvmntului. Per,ecionat n continuare prin contribuia unor peda$o$i de seam n rndul crora se nscriu J. :. Pestalo%%i* G. ). Kinsc(i* @. )iesterRe$* J. #r. :erbart* sistemul de nvmnt pe clase i lecii s.a impus cu trinicie n istoria colii* dovedindu.i e,iciena n reali%area obiectivelor instructiv . educative* ceea ce ,ace s repre%inte ,orma de or$ani%are dominant n nvmntul contemporan. 5istemul de nvmnt pe clase i lecii pre%int numeroase avantaje* dintre care reinemF asi$ur o instrucie or$ani%at* sistematic unui numar mare de copii* sub conducerea unor persoane special pre$tite n acest sens0 ,acilitea% valori,icarea cunotinelor acumulate n direcia ,ormrii personalitii inte$ral i armonios de%voltate0 stimulea% spiritul de cooperare i emulaie n rndul elevilor ce bene,icia% concomitent de ansamblul aciunii educative. )ei sistemul de nvmnt pe clase i lecii i.a dovedit superioritatea i e,iciena ,a de nvmntul individual* el nu a ,ost scutit de critici. I s.a reproat* n principal* c nu permite individuali%area procesului de nvare* nu asi$ur elevilor un ritm de munc n acord cu posibilitile de care acetia dispun i corespun%tor per,ormanelor obinute. )e aici au re%ultat numeroase preocupri n direcia per,ecionrii sistemului de nvmnt pe clase i lecii i ,oarte multe ncercri de a crea alte sisteme de or$ani%are a procesului de nvmnt care s nlture neajunsurile* limitele pe care acesta le pre%int. 5.au propus ast,el ,orme de or$ani%are a procesului de nvmnt mai elastice* mai suple* mai apropiate de natura i interesele copilului. @cestea au ncercat s opere%e sc(imbri la nivelul unor componente importante ale procesului de nvmnt* precumF $ruparea elevilor* optndu.se pentru instruirea pe $rupe mici sau individuale* or$ani%area coninutului* rolul educatorului n procesul de instruire* determinarea pro$reselor nre$istrate de elevi pe parcursul colaritii i promovarea dintr.o clasa n alta. )intre aceste orientari ne vom opri asupra celor pe care le considerm mai semni,icative. Na s,ritul secolului al C9III.lea i nceputul secolului al CIC.lea s.a introdus n 'uropa mai nti n @n$lia* #rana* pentru ca apoi s se e8tind i n alte ri! sistemul Hell . Nancaster sistemul monitorial!. 5peci,icul acestui sistem consta n ,aptul c educatorul instruiete direct un numr restrns de elevi recrutai dintre cei mai buni* numii _monitori_* care la rndul lor se ocup de instruirea unui $rup de elevi. Monitorii erau un ,el de colaboratori apropiai ai nvtorului* ei ocupndu.se ,ie de ndrumarea i suprave$(erea unui numr de 1E . 12 colari la toate obiectele de nvmnt* ,ie de ndrumarea activitii la un sin$ur obiect de nvmnt monitori de citire* de scriere!. @cest sistem permitea instruirea a 2DE . 3EE elevi de ctre un sin$ur educator* ceea ce presupunea c(eltuieli reduse. )ei la vremea respectiv sistemul monitorial a pre%entat unele elemente po%itive* mai ales prin posibilitatea colari%rii unor mase lar$i de copii n condiiile cri%ei de cadre didactice* din punct de vedere peda$o$ic sistemul a nsemnat un re$res ,a de or$ani%area pe clase i lecii* ducnd la scderea evident a nivelului de pre$tire a elevilor* denaturnd nsi esenta procesului de nvmnt. 1nceputul secolului al CC.lea cunoate numeroase iniiative i ncercri practice de nlocuire a sistemului de nvmnt pe clase i lecii cu ,orme noi. 'le i propun s promove%e moduri de or$ani%are a procesului de nvmnt mai bine adaptate particularitilor individuale ale elevilor. Planul )alton a ,ost e8perimentat n orasul cu acelai nume de ctre :ellen Par>(urst* n anii 1B11.1B13. Clasele sunt nlocuite de laboratoare or$ani%ate pe obiecte de nvmnt* dotate cu materiale documentare i indicaii de lucru pentru activitatea independent a elevilor. Materia de nvmnt este mprit pe uniti de studiu ordonate n mod $radat* dup nivelul de comple8itate i di,icultate* urmnd s ,ie asimilate ntr.un interval de timp* con,orm posibilitilor i ritmului de nvare propriu ,iecrui elev. 'levii lucrea% con,orm unui pro$ram individual contract!* n ritmul propriu ,iecruia* pro,esorul acordnd la cerere consultaii. Periodic* pro,esorul veri,ic asimilarea coninutului dat i stabilete trecerea la studierea unitii urmtoare* pentru ,iecare elev n parte* n ,uncie de re%ultatele obinute. 43

Sistemul QinnetRa a ,ost e8perimentat de ctre Carl <as(burne n 1B1B* ntr.o localitate din 5K@. Preia ideile planului )alton privind individuali%area instruirii i ncearc s depeasc limitele acestuia prin crearea unui cadru social ,avorabil de%voltrii personalitii. Pro$ramul colar este compus din activiti colective i individuale* n proporii apro8imativ e$ale. Materia de studiu este mprit n dou pro$rameF un pro$ram minimal* comun pentru toi elevii i un pro$ram di,erenial* pentru ,iecare elev* adaptat intereselor i aptitudinilor individuale. Periodic* la ,iecare materie se administrea% teste de veri,icare* re%ul.tatele obinute permind promovarea ntr.o etap superioar la respectiva materie. 5e creea% ast,el posibilitatea ca un elev s ,ie ntr.o clas superioar la o disciplin de nvmnt i ntr.o clas in,erioar la alta. 5istemul este cunoscut i sub denumirea de sistemul _claselor mobile_. _Metoda centrelor de interes_ este elaborat de ;vid )ecrolO i a ,ost aplicat n Hel$ia. i.a propus s opere%e o serie de sc(imbri* mai ales n privina or$ani%rii coninutului instruirii. 5e nlocuiesc disciplinele de studiu cu $rupe de teme* constituite n jurul a patru _centre de interes_ ale copiilor* centre care corespund unor nevoi ,undamentaleF de (ran* de aprare contra intemperiilor* de lupta mpotriva primejdiilor* nevoia de activitate n comun. 5istemul proiectelor a ,ost conceput n 1B1& de peda$o$ul american <. :. Gilpatric* elev al lui J. )eReO. Cunotinele sunt $rupate n jurul unor teme lar$i* numite _proiecte_ pe care elevii trebuie s le reali%e%e individual sau n $rup* cu ajutorul pro,esorului* apelnd la o serie de materiale* surse de documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic* constnd n reali%area unui obiect concret* sau cultural.teoretic prin care se urmrea re%olvarea unor probleme comple8e* anali%a unor ,enomene* identi,icarea cau%elor unor procese sau ,enomene etc. Pentru reali%area unui proiect elevii trebuiau s asi.mile%e cunotine din di,erite domenii. Krmrea crearea unui cadru ,avorabil mani,estrii trebuinelor i intereselor elevilor* concomitent cu ancorarea lor n problemele realitii nconjuratoare. Pre%int neajunsul c nu asi$ur o instrucie sistematic0 cunotinele nu pot ,i nsuite ntr.o ordine lo$ic i n acelai timp s se respecte cerintele diverselor proiecte. 5istemul Mann(eim a ,ost e8perimentat n 4ermania. Con,orm acestui sistem elevii erau $rupai n clase omo$ene* dup nivelul de pre$tire i dup nivelul de%voltrii intelectuale. 5e constituiau ast,el clase de elevi ,oarte buni* buni i slabi* ,iecare parcur$nd o pro$rama speciala. 5.au iniiat i alte moduri de or$ani%are a procesului de nvmnt care i.au propus s promove%e activitatea elevilor n $rupe* s adapte%e mai bine demersul didactic la particularitile individuale ale elevilor* s stimule%e activitatea lor. @mintim n acest sensF _activitatea pe $rupe mari de elevi_ =. Cousinet!*_activitatea pe $rupe cu sarcini de re%olvare a unui proiect_ Celestin #reinet* repre%entant al _colii active_!* _mbinarea a patru moduri de or$ani%are a procesului de nvmnt_0 lecia* munca pe ec(ipe* nvmntul individuali%at i instruirea pro$ramat =obert )ottrens!. )in aceast succint pre%entare istoric reinem c sistemele de or$ani%are a procesului de nvmnt e8perimentate la nceputul secolului al CC.lea au urmrit n principalF mai bun adaptare a procesului de nvmnt la particularitile elevilor0 stimularea activitii i interesului elevilor pentru activitate0 mai e,icient ancorare a nvmntului n via. 'le pre%int ns numeroase limiteF diminuarea rolului educatorului n procesul de instruire i educare0 restructurarea coninutului instruirii prin ordonarea acestuia pe probleme* teme a cror parcur$ere nu este totdeauna con,orma cu lo$ica tiinei0 nensuirea sistematic a coninutului instruirii0 promovarea unor atitudini individualiste0 necesitatea unor resurse materiale i ,inanciare sporite. Practica colar a demonstrat c aceste noi sisteme nu au condus la re%ultate superioare n instruirea i educarea elevilor* dei unele dintre elementele noi pe care le.au promovat s.au dovedit a ,i demne de reinut i au ,ost valori,icate de practica colar* n cadrul sistemului de nvmnt pe clase i lecii.

44

C* %$:("!Z($E( P$%CESU;U! &E '"B@@5'"# PE C;(SE ! ;EC!! )up cum re%ult c(iar din denumirea sa* sistemul de nvmnt pe clase i lecii pre%int doua note de,initoriiF gruparea elevilor pe claseH desf+<urarea procesului instructivFeducativ =n cadrul lec9iei.
Nn cadrul siste!ului de nv!nt pe clase 8i lecii procesul de nv!nt se reali ea cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de regul, elevi de aceea8i vrst cronologic, deci cu particulariti psi0o#i ice co!une, speci#ice etapei de de voltare ontogenetic 8i cu un nivel de pregatire apropiat. &a atare, clasa de elevi repre int o colectivitate cu un anu!it grad de o!ogenitate, #apt ce #ace posibil sta/bilirea coninutului instruirii, a !odalitilor de lucru, ntr/un cuvnt, a ntregului proces instructiv / educativ n concordan cu particularitile de vrst 8i cu capacitile de nvare proprii celor !ai !uli dintre !e!brii sai. 2ceast o!ogenitate a clasei #ace posibil organi area activitii instructiv / educative cu ntreg colectivul de elevi 8i asigur condiii pentru !ani#estarea rolului conducator al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu/se ntr/o unitate p"i&o - peda%o%ic. &lasa de elevi este n acela8i ti!p un %rup "ocial durabil, instituionali at, #uncionnd ca #actor de sociali are a tinerii generatii 4H. Hurvit05. &a grup social, clasa de elevi este un siste! de interaciuni u!ane cu o #uncionalitate educativ, un ansa!blu organi at de elevi, o structur organi at, instituional a 8colii. 7ste un siste! al tuturor interaciunilor #or!ative pe care le prile1uie8te activitatea n co!un a elevilor 8i educatorului. Nn !o!entul iniial al activitii sale, clasa ca grup social are un caracter ad!inistrativ, #or!al, nestructurat, cu scop, siste! de conducere 8i organi are i!puse din e.terior. Ereptat ea se structurea 8i se conturea ca grup social, dobnde8te sintalitate 8i #uncionea ca un puternic #actor de sociali are, de integrare social a tineretului. Prin interaciunile !ultiple pe care le prile1uie8te activitatea co!un des#8urat n cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la !odelarea personalitii #iecaruia dintre !e!brii si, pregtindu/i pentru e.ercitarea diverselor roluri sociale cu care vor #i ulterior investii. "e8i clasa de elevi repre int o colectivitate cu un anu!it grad de o!ogenitate, dat de particularitile psi0o#i ice ale vrstei !e!brilor si, nu trebuie pierdut din vedere c, pe #ondul trsturilor psi0o#i ice caracteristice vrstei, elevii acelea8i clase se deosebesc ntre ei prin anu!ite particulariti individuale. 2cestea privesc n principal nivelul de voltrii intelectuale, pregtirea pe care au dobndit/o anterior, !otivaia nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de e#ort 8.a. $unt 8i situaii cnd ntr/o clas sunt reunii elevi de vrste di#erite, di#erena putnd #i de 1/9 ani, din cau a a!nrii 8colari rii pe di#erite !otive sau repetrii unor clase anterioare. 'a clasa % pot s apar di#erene evidene generate de in#luenele e.ercitate asupra copilului n #a!ilie sau de #recventareaMne#recventarea grdiniei. 2ceasta ne conduce la ideea ca gruparea elevilor dup criteriul vrstei reali ea nu!ai o o!ogenitate relativ, ceea ce #ace ca adaptarea procesului de instruire 8i educaie la posibilitile #iecarui elev s #ie di#icil de reali at. Pentru a dep8i di#icultile generate de aceast realitate s/au ncercat 8i alte soluii de grupare a elevilor, dintre care a!inti!3 cla"ele de nivel constituite n raport de vrst !ental, coe#icient de inteligen, per#or!ane 8colare care sunt o!ogene6 procesul de nv!nt este n acest ca adecvat capacitii de nvare a elevilor, #iind di#erit pentru clase de nivel di#erit6 cla"ele de nivel - materii6 se constituie dup re ultatele obinute de elevi la di#erite discipline. Feali ea o di#ereniere 8i la nivelul disciplinelor de studii, unele #iind predate ntregii clase n co!ponena ei eterogen 4istoria, geogra#ia, educaia #i ic5, altele 4!ate!atica, #i ica, li!ba !atern, c0i!ia, biologia, li!bile strine5 predndu/se pe 2/9 niveluri unor colective ce reunesc elevi cu acela8i nivel de pregatire din !ai !ulte clase paralele. %niiate din dorina de a adapta !ai bine procesul de nv!nt la posibilitile reale ale elevilor, trebuie evideniat c aceste siste!e de grupare a elevilor au 8i nu!eroase de avanta1e. -enion! nu!ai c includerea ntr/o clas cu nivel sc ut poate genera nencredere n posibilitile proprii, nu sti!ulea dorina de autodep8ire, nu/l antrenea pe elev n relaii de co!petiie. $iste!ul de nv!nt pe clase 8i lecii nu poate #ace ns abstracie de #aptul c gruparea elevilor pe clase #ace posibil o activitate 8colar co!un, dar n cadrul acesteia este di#icil respectarea particularitilor individuale. Pentru cre8terea e#icienei activitii de instruire 8i educare este necesar adaptarea activitii 8colare la posibilitile di#ereniate ale elevilor a#lai la acela8i nivel de 8colaritate prin !binarea activitii des#8urate cu clasa n co!ponena ei eterogen cu aciuni de di#ereniere n planul organi rii 8i des#8urrii activitii didactice, de nuanare a !odalitilor de lucru. Nn aceast idee se iniia progra!e speciale de instruire 4de recuperare, de apro#undare, de pregtire supli!entar a elevilor cu aptitudini pentru un anu!it do!eniu5, posibiliti de aceast natur #iind create c0iar prin #elul n care este elaborat planul cadrul de nv!nt n lu!ina re#or!ei curriculare. 'a aceasta se adaug ele!ente de di#ereniere a activitii la nivelul 46 !etodologiei de lucru cu clasa6 alternarea activitii #rontale cu activitile pe grupe 8i individuale, cre8terea ponderii activitilor independente cu sarcini di#ereniate, individuali area la nivelul unor secvente ale leciilor &ea de a doua trasatur esenial a siste!ului de nv!nt pe clase 8i lectii o repre int organi area coninutului nv!ntului pe discipline de studiu 8i predarea acestuia printr/ o succesiune de lecii 4activiti5 ca uniti de ba ale procesului de nv!nt. 'ecia este #or!a organi atoric principal n care se des#8oar activitatea elevilor sub ndru!area cadrului didactic, n vederea reali rii unor obiective instructiv / educative bine preci ate. Nn lucrrile de specialitate ter!enul de lecie este #olosit n !ai !ulte accepiuni 4O#or!a de organi are a procesului de nv!ntO, O#or!a de ba O, O#or!a principalO, O#or!a do!inantO, O#or!a #unda!entalO, O#or!a centralO5, nregistrndu/se nu!eroase de#iniii. Feine! c lecia este #or!a de ba a organi rii procesului de nv!nt n care se des#8oar activitatea elevilor sub ndru!area pro#esorului n vederea asi!ilrii cuno8tinelor 8i #or!rii deprinderilor prev ute de o te! din progra!a 8colar6 este o unitate de !unc didactic ce vi ea reali area unor obiective riguros proiectate, ntr/un ti!p deli!itat, n cadrul interaciunii dintre pro#esor 8i elev, prin inter!ediul unor !etode de nv!nt adecvate. 'ectia este o Ounitate didacticO distinct, original, relativ de sine stttoare, cu reguli proprii de des#8urare ce pre int ur!atoarele caracteristici. are un !odel clar de#init prin scopul 8i obiectivele instructiv / educative anterior stabilite6 activea un anu!it coninut 8tiini#ic deter!inat de prevederile progra!ei 8colare, corelat cu obiectivele ur!rite6 anga1ea ntr/un e#ort co!un cadrul didactic 8i elevii unei clase6 i!plic o strategie de instruire, un anu!it !od de abordare a nvrii 8i predrii6 utili ea un co!ple. de !etode 8i procedee didactice, !i1loace de nv!nt6 n des#8urarea sa sunt incluse di#erite !odaliti de grupare a elevilor clasei3 colective, grupale, individuale sau co!binate6 n cadrul sau procesul de predare / nvare se des#8oar pe etape, repre entnd o nlnuire de eveni!ente de instruire6 n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anu!it tip de relaii pro#esor / elev 8i elevMelev6 se #inali ea prin obinerea anu!itor re ultate6 include ele!ente de cone.iune invers 4#eed/bacQ5, de !surare 8i apreciere a re ultatelor, precu! 8i ele!ente de evaluare a procesului care a condus la re ultate obinute6 se des#8oar n li!itele unui ti!p deter!inat6 are loc ntr/un !icro !ediu #i ic, precu! sala de clasa, laborator, atelier, teren agricol 8.a.6 asigur condiiile necesare pentru ca pro#esorul s/8i e.ercite rolul de conducator al procesului de nv!nt n calitate de proiectant, organi ator 8i ndru!tor al ntregii activiti instructiv / educative6 "atorit nu!eroaselor sale virtui pedagogice, lecia 8i/a pstrat supre!aia, ocupnd un loc predo!inant n organi area instruciei 8i educaiei. 2ceasta nu nsea!n c a #ost scutit de critici6 se cunosc perioade cnd a #ost contestat sau c0iar negat. Eotu8i lecia continu 8i n pre ent 8i probabil !ult vre!e n viitor s ocupe un loc central n ansa!blul #or!elor de organi are a procesului de nv!nt. Nn acest sens Haston -ialaret preci c3 Onici un autor nu neag valoarea leciilor bine construite 8i corect e.puseO. %!portant este s se ur!reasc per!anent per#ecionarea leciei, sporirea e#ectelor sale n planul de voltrii personalitaii elevilor. %oan &erg0it preci ea c e#ectele educative ale leciei pot #i !ultiplicate pe diverse ci, dintre care dou se i!pun ca eseniale3 desc0iderea leciei ctre via, ancorarea sa n lu!ea real, valori#icarea e.perienei de via a elevilor 8i c0iar trans#erarea leciilor n cadrul vieii reale6 accentuarea caracterului activ, participativ al leciei care trebuie s i!plice, s anga1e e, s solicite plenar elevii n des#8urarea procesului de nv!nt, s reali e e o legatur inti!, puternic !otivant ntre elevi 8i sarcinile de nvare pe care trebuie s le re olve.

Structura procesual+ a lec9iei* Caracterul procesual* secvenial al nvrii care se reali%ea% n timp* neputnd avea loc dintr.o dat* a condus la conceperea unei structuri procesuale a leciei. Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune de sc(imbri n modul de lucru al pro,esorului +i elevilor. @ceasta ,ace ca lecia s ,ie structurat ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar le$ate ntre ele. Evenimentele instruirii includ un set de comunicri +i aciuni care intervin n intervalul de timp re%ervat leciei n scopul de a stimula +i susine reali%area optim a procesului nvrii* de a ajuta elevii s parcur$ drumul spre reali%area obiectivelor anterior stabilite. #iecare eveniment vi%ea% obinerea unui anume re%ultat* $enerarea unor sc(imbri n planul personalitii elevilor. Knele sunt a8ate pe reactuali%area cuno+tinelor* priceperilor* deprinderilor necesare pentru procesul de nvare n care sunt antrenai elevii n etapa urmtoare* altele sunt centrate pe dirijarea nvrii* altele pe re$larea +i autore$larea nvrii prin mecanismele cone8iunii inverse* sau pe ,i8area* ntrirea celor nvate. =. 4a$nX distin$e n structura leciei urmtoarele evenimente ale instruirii plecnd de la constatarea c prin parcur$erea lor se creea% condiii pentru reali%area e,icient a nvriiF 1. Captarea +i pstrarea ateniei urmare+te +i stimulea% interesul* curio%itatea epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmea% a ,i nsu+it0 2. 'nunarea comunicarea! obiectivelor vi%ea% con+tienti%area de ctre elevi a ceea ce se a+teapt de la ei n nc(eierea leciei* a sc(imbrilor ce trebuie s se produc la nivelul personalitii lor n semn c nvarea a avut loc0 3. =eactuali%area cuno+tinelor nvate anterior* prin care urmea% a se asi$ura ba%a e8perienial pentru asimilarea noilor cuno+tine0 I. Pre%entarea materialului stimul a noului coninut! care se poate reali%a* n ,uncie de natura coninutului* n moduri di,eriteF activ* iconic* simbolic0 D. )irijarea nvrii* care poate ,i ri$uroas* moderat sau minim0 6. =elevana msurarea! re%ultatelor* a per,ormanelor veri,icarea!0 ". @si$urarea cone8iunii inverse ,eed.bac> corectiv!0 &. 'valuarea re%ultatelor per,ormanelor!0 B. #i8area retenia! celor nvate prin utili%area cuno+tinelor n conte8te variate sau e8ersarea priceperilor ,ormate n situaii di,erite0 1E. -rans,erul cuno+tinelor* prin identi,icarea unor le$turi inter* intra +i transdisciplinare* prin aplicarea lor n re%olvarea unor probleme teoretice sau practice di,erite. Preci%m c aceste evenimente se re$sesc n des,+urarea activitii instructiv . educative sub ,orma leciilor* ,iind $eneral valabile. Qumrul +i locul lor n structura leciilor pot ns varia de la o lecie la alta* n ,uncie de notele speci,ice ale acesteia. )e e8emplu* n lecia de descoperire anunarea obiectivelor nu este necesar0 cone8iunea invers poate sa ,ie pre%ent n di,erite momente ale derulrii unei lecii* de mai multe ori0 se poate renuna la ,i8are n ,avoarea trans,erului0 veri,icarea poate deine ponderea ntr.o lecie de veri,icare +i apreciere. =e%ult c evenimentele instruirii trebuie nelese ca ,iind ni+te module acionale care intr n combinaii ,oarte variate* concepute ntr.o manier ,le8ibil* supl* care e8clud sc(emele ,i8e* ri$ide. Qumrul evenimentelor instruirii incluse n derularea unei lecii* locul pe care.l ocup n structura acesteia depind de speci,icul obiectivelor urmrite* natura coninutului* tipul de nvare ,olosit* vrsta elevilor* metodele de nvmnt ,olosite* mijloacele de nvmnt utili%ate. Important este ca ,iecare cadru didactic s cunoasc temeinic structura procesual a leciei* s asimile%e strate$iile $enerale* s adopte o atitudine creatoare +i s structure%e ,iecare lecie n con,ormitate cu cerinele nvmntului modern* activ* participativ* pe ba%a unei anali%e pertinente a tuturor ,actorilor ce trebuie avui n vedere n or$ani%area +i des,+urarea e,icient a principalei ,orme de reali%are a activitii instructiv . educative des,asurate n +coal. #ipologia lec9ilor* 'nvarea complet +i temeinic presupune di,erite tipuri de activitiF de comunicare +i nsu+ire de noi cuno+tine* de recapitulare +i sistemati%are* de ,ormare de priceperi +i deprinderi* de evaluare a re%ultatelor. 1n des,+urarea procesului de nvmnt sunt pre%ente toate aceste aciuni* care se constituie n sarcini ,undamentele ale leciilor. 1n des,+urarea unei lecii* una dintre aceste sarcini se impune ca dominant* c(iar dac pe parcurs se reali%ea% +i activiti care conduc la ndeplinirea celorlalte sarcini didactice. 1n ,uncie de sarcina didactic dominant* urmarit precumpnitor* se conturea% variate moduri de structurare a leciilor* n care sunt pre%ente mai pre$nant* ntr.o anume succesiune* anumite evenimente de instruire. @ceasta ,ace ca leciile s se $rupe%e n mai multe cate$orii denumite tradiional tipuri de lectii. 67

Prin tip de lec9ie ntele$em _o structur procesual repre%entativ pentru o ntrea$ cate$orie de lecii._ 5emni,ic un anumit mod de construire +i reali%are a leciei* determinat* n special* de obiectivul ,undamental urmrit0 repre%int o abstracti%are +i o $enerali%are a elementelor comune mai multor lecii* alt,el spus* tipul . cate$oria de lecie repre%int un $rup de lecii constituite ca unitate structural n ,uncie de di,erite criterii. -ipul de lecie de,ine+te deci evenimentele eseniale* posibil de urmat de educator* incluse n combinaii di,erite* n ,uncie de sarcina didactic urmarit precumpnitor* treapta de +colari%are* obiectul de nvmnt* nivelul de pre$atire a elevilor* +.a. -ipurile de lecii trebuie intelese ca modele orientative +i nu ca tipare ,i8e* ri$ide* in,le8ibile* impuse* imuabile* pentru ca situaii de instruire asemanatoare pot ,i abordate n moduri di,erite* din perspective di,erite* pe ba%a unor strate$ii di,erite. @ceasta modalitate de abordare a tipului de lecie nu trebuie s ne conduc la ideea c tipolo$ia leciei ar ,i anacronic. )eterminarea unei tipolo$ii a leciilor pre%int o deosebit importan practic* deoarece orientea% cadrul didactic n stabilirea structurii optime a leciei* previne improvi%aia +i n acela+i timp l ,ere+te de rutin +i monotonie* asi$urnd condiii optime de parcur$ere a traseului de nvare pentru care s.a optat.

1n ,uncie de sarcina didactic ,undamental s.au conturat mai multe tipuri de leciiF a! lecii de comunicare W nsu+ire de noi cuno+tine0 b! lecii de ,ormare a priceperilor +i deprinderilor0 c! lecii de recapitulare W consolidare +i sistemati%are a cuno+tinelor0 d! lecii de veri,icare +i apreciere a re%ultatelor +colare0 e! lecii mi8te sau combinate. )ac la criteriul principal dup care se stabilesc tipurile de lecii . sarcina didactic+ fundamental+ . se mai asocia%* ca subcriteriu* tipul de =nv+9are implicat n reali%area sarcinii urmrite* se conturea% n cadrul ,iecarui tip de lecie numeroase variante* mbo$indu.se ast,el substanial tipolo$ia leciei +i o,erindu.se cadrului didactic* un instrument de lucru valoros sub aspect practic. Pre%entm* n continuare* structura $eneral a diverselor tipuri de lecie* precum +i diversele variante constituite n cadrul ,iecarui tip. ;ectia miIt+ sau combinat+* 1n le$atur cu acest tip de lecii n literatura de specialitate ntlnim opinii di,erite. Knii autori consider lecia mi8t ca un tip aparte de lecie* avnd n vedere c n cadrul su se reali%ea% aproape toate sarcinile didactice* n timp ce alii o abordea% ca pe o variant a leciei de comunicare W nsu+ire de noi cuno+tine* pe considerentul c n cadrul su transmiterea +i asimilarea de noi cuno+tinte ocup un loc prioritar. Preci%m c n cadrul su se des,+oar multiple tipuri de activiti +i se reali%ea% variate sarcini didacticeF comunicare W nsu+ire de noi cuno+tine* consolidare +i sistemati%are a cuno+tinelor* ,ormarea de priceperi* deprinderi* abilitai* veri,icarea +i aprecierea re%ultatelor. 'ste tipul de lecie ,recvent ,olosit n nvmntul primar +i $imna%ial. Particularitile psi(ice ale elevilor de vrst +colar mic +i preadolescenilor atenia voluntar slab de%voltat* capacitate redus de concentrare asupra unui sin$ur ,el de activitate!* coninutul oarecum restrns al instruirii* predominarea obiectivelor de natur ,ormativ* necesitatea ,ormrii unor abiliti de natur instrumental de lectur* scriere* calcul aritmetic! ,ac necesar mbinarea mai multor ,orme de activitate pe parcursul unei lecii +i recomand ca atare ,olosirea leciei mi8te. )at ,iind c n lecia mi8t se reali%ea% o varietate de sarcini didactice n structura sa sunt pre%ente aproape toate evenimentele de instruire menionate anteriorF 1. Preg+tirea colectivului pentru activitate* Captarea <i p+strarea aten9iei* @cum se re%olv o serie de probleme de natur or$ani%atoric asi$urarea ordinii* disciplinei* controlul pre%entei* pre$atirea materialelor pentru lecie!* dar mai ales pre$tirea psi(olo$ic a elevilor pentru lecie* tre%irea interesului pentru activitatea ce urmea% a o des,+ura. 1n ,uncie de clas la care se susine lecia* de natura coninutului* aceast secven se poate reali%a n modaliti diverseF crearea unei situaii problem* pre%entarea unei secvene de ,ilm* a unei $(icitori* a unei scurte povestiri* a unui material ilustrativ* invitarea elevilor la o calatorie ima$inar +.a. 2. Berificarea temei <i a cuno<tin9elor =nsu<ite =n lec9ia anterioar+* 9eri,icarea temei poate ,i ,acut pentru a constata dac toi elevii au e,ectuat sau nu tema veri,icare cantitativ!* sau se poate reali%a o veri,icare a modului n care tema a ,ost reali%at veri,icare calitativ!. 1n cel de al doilea ca% se poate apela la o $am lar$ de metode +i procedee* alese n ,uncie de natura temei. 5e pot distin$e dou situaii tipiceF una cnd tema presupune un rspuns identic pentru toi elevii +i alta cnd tema presupune rspunsuri di,ereniate de la un elev la altul compuneri de probleme* compuneri* e8erciii creative etc.!* n care ca% controlul calitativ se reali%ea% prin sondaj n clas +i $eneral* n a,ara orelor de clas. Pentru 6

veri,icarea cuno+tinelor se ,olosesc metode di,eriteF c(estionarea ,rontal* lucrri scrise* teste* veri,icarea pe ba%a ,i+elor de munc independent. 5e nc(eie cu aprecieri $lobale +i individuale* cu recomandri vi%nd apro,undarea unor aspecte insu,icient nsu+ite. 3. Preg+tirea elevilor pentru asimilarea unor cuno<tin9e* 5e ,ace* de re$ul prin conversaie introductiv* urmrindu.se reactuali%area cuno+tinelor nvate anterior +i necesare nele$erii noilor coninuturi. 9i%ea% totodat tre%irea interesului* a curio%itii* crearea unei stri de a+teptare ,avorabile m.plicrii active a elevilor n des,+urarea urmtoarelor secvene ale leciei. I. Comunicarea S enun9area temei <i a obiectivelor urm+rite* 5e reali%ea% ntr.o manier accesibil elevilor +i de a+a natur nct ei s con+tienti%e%e +i s rein ce vor trebui s reali%e%e la s,r+itul orei pentru a demonstra c nvarea a avut loc. 1* PreGentarea materiei F stimul S a noului con9inut 2* &iriDarea invatarii 5unt dou evenimente ,oarte importante prin care se reali%ea% coordonarea activitii cadrului didactic +i a elevilor n vederea reali%rii obiectivelor instructiv . educativeF asimilare de noi cuno+tine* inte$rarea lor n sisteme tot mai lar$i* de%voltarea proceselor +i structurilor co$nitive* a personalitii n ansamblul su. =eali%area acestor activiti depinde de obiectul de studiu* de natura coninuturilor* de tipul de nvare promovat* de $radul de pre$tire a elevilor. Pre%entarea coninuturilor se poate reali%a* dup cum menionm anterior* ntr.o manier activ W acional* elevii ,iind implicai n activiti de observare* e8plorare* e8perimentare* cercetare* simbolic* ,olosindu.se predominant comunicarea verbal W semantic i iconic* n care ca% se u%ea% de anumite substitute ale realitii ima$ini ,i$urative* $ra,ice!. 1n cele mai multe ca%uri se ,olosesc combinat cele trei ,orme de pre%entare a coninutului. 1n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie ast,el reali%at nct s determine participarea activ a elevilor la re%olvarea sarcinilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. 5e reali%ea% la niveluri di,eriteF dirijare ri$uroas* direct prin care elevii sunt condui pas cu pas n asimilarea noilor coninuturi*dirijare moderat n care pro,esorii i elevii sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi cunotine* activitatea comun impletndu.se cu momente de munc indepe.ndent i dirijarea minim care permite ca accentul s se deplase%e pe e,ortul depus de elevi n descoperirea noilor cunotine* pro,esorul intervenind cu unele indicaii* su$esii* ntrebri ajutatoare* recomandri. )irijarea nvrii se poate n,ptui prin enunuri verbale* comunicri nonverbale* instruciuni scrise de $enul ,ielor de lucru ce cuprind ntrebri* e8erciii* probleme etc. @si$urarea cone8iunii inverse urmrete obinerea de in,ormaii privitoare la re%ultatele nre$istrate de elevi* $radul n care s.au reali%at obiectivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i ameliorative. 5e reali%ea% n modaliti ,oarte diverse* toate vi%nd deopotriv s.l ajute pe elev s contienti%e%e $reelile* lacunele i s se concentre%e pentru nlturarea lor. Qu este obli$atoriu s se reali%e%e dup comunicarea cunotinelor* ci se poate reali%a i pe parcurs* mai ales cnd se transmit cunotine comple8e* cu un $rad ridicat de abstracti%are i $enerali%are. 'valuarea per,ormanelor. Permite anali%a modului de ndeplinire a obiectivelor propuse i a e,icienei activitii des,urate. 'ste inseparabil de cone8iunea invers i trebuie s pun accentul pe nele$erea coninuturilor eseniale* a relaiilor cau%ale* pe interpretarea ,aptelor pre%entate. 9a urmri* de asemenea* n ce msur lecia a contribuit la ,ormarea unor abiliti i competene care apar ca e,ecte cumulative ale unor activiti diverse* des,urate n timp. Poate ,i sau nu nsoit de notare. 3* #i8area retenia! celor nvate. 1n aceast etap se insist pe ,olosirea modalitilor de reinere* re%umare i sistemati%are a cunotinelor* evitare a inter,erenelor* di,erenierea esenialului de elementele de detaliu. 5e pot ,olosi n acest scop comparaii ntre noiuni* ntrebri ale caror rspunsuri s ,i8e%e esenialul* ,olosirea unor materiale demonstrative* re%olvarea unor e8erciii aplicative* lectura unor ,ra$mente din manual sau alte surse. 5e pot reali%a i ,i8ri pariale pe parcursul leciei. -rans,erul cunotinelor* aplicarea cunotinelor n conte8te noi. 5e poate reali%a prin diverse modalitiF corelaii multiple i diverse ntre cunotinele predate* e8tinderea acestora la circumstane ct mai variate* e,ectuarea unor e8erciii de creaie* re%olvarea unor situaii problematice* reali%area de aplicaii practice prin care noiunile teoretice ,avori%ea% ,ormarea de abiliti practice* .a. 4* Necia de comunicare W nsuire de noi cunotine Qota de,initorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotinte i a de%voltrii* pe aceast ba%* a proceselor i nsuirilor psi(ice* a unor capaciti instrumentale i operaionale. 1n privina structurii* momentul comunicrii noilor 6)

cunotine deine ponderea* alocndu.i.se cea mai mare parte din timpul a,ectat orei. -otul se concentrea% n jurul elaborrii i asimilrii de ctre elevi a cunotinelor. @ceast sarcin didactic ,undamental se reali%ea% printr.o serie de activiti didactice* cele mai ,recvent ntlnite ,iindF captarea ateniei i pre$tirea pentru asimilarea noilor cunotine0 comunicarea obiectivelor0 transmiterea W asimilarea cunotinelor* dirijarea nvrii0 retenia* ,i8area* trans,erul coninuturilor predate* indicaii pentru continuarea nvrii n mod independent. Qu este obli$atoriu s se parcur$ toate aceste evenimente* este posibil ca ntrea$a or s ,ie ,olosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi. @cest tip de lecie se ,olosete de re$ul la clasele mai mari* cnd pro,esorul are de transmis un volum mai mare de cunotine* de o comple8itate ridicat. 1n ,uncie de tipul de nvaare implicat n reali%area sarcinii didactice ,undamentale* cunoate mai multe varianteF lecia de comunicare ba%at pe nvarea prin receptare a naraiunii* descrierii* e8punerii lecii . prele$ere!0 lecia de comunicare ba%at pe receptarea unui te8t* lecii n care noile cunotine sunt pre%entate cu ajutorul mijloacelor audio.vi%uale0 lecia de descoperire pe cale inductiv sau deductiv0 lecia ba%at pe instruirea asistat de calculator0 lecia de tip seminar. Knele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive care urmresc s le ,orme%e elevilor o ima$ine de ansamblu asupra materiei ce urmea% a ,i predat* s.i ,amiliari%e%e cu anumite te(nici de lucru* s.i sensibili%e%e pentru noile coninuturi. @cestea se or$ani%ea% la nceputul anului colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample. 5unt i lecii . e8cursie* lecii . vi%ite la mu%eu care prilejuiesc elevilor s cunoasc direct anumite ,enomene sau s se documente%e asupra unor probleme ce constituie obiectul nvrii. ; variant important* pe care I. Cer$(it o abordea% ca un tip aparte este lecia de elaborare a cunotinelor i de%voltare a strate$iilor co$nitive* unde se promovea% cu precdere nvarea prin cercetare* prin descoperire. Necia de consolidare recapitulare! i sistemati%are @ctiviti de repetare i sistemati%are a cunotinelor se reali%ea% n toate tipurile de lecii* dar sunt i lecii special destinate ndeplinirii acestei sarcini didactice. 5e or$ani%ea% dup unele lecii de comunicare al caror coninut repre%int elemente ,undamentale pentru nele$erea coninutului unei discipline de nvmnt lecii de repetare curent!* la s,ritul unui capitol sau teme mari lecii de repetare periodic!* la nc(eierea semestrului sau anului colar recapitulri de sinte%!. Krmrind ca sarcin didactic ,undamental consolidarea i sistemati%area cunotinelor* cuprind activiti speci,ice reali%rii acesteia* dar* n acelasi timp creea% condiii i pentru veri,icarea* completarea cunotinelor* nlturarea unor minusuri din pre$tirea elevilor. =ecapitularea conduce i la stabilirea de corelaii ntre cunotine* elaborarea de noi $enerali%ri* relevarea structurilor lo$ice a in,ormaiilor i inte$rarea lor n sisteme mai ample. 5e reali%ea%* de re$ul* prin dialo$ ,rontal cu clasa* dirijat de cadrul didactic* e8puneri de sinte% reali%ate de pro,esor* acestea din urma practicndu.se de obicei la clasele mari. @ctivitatea didactic central n acest tip de lecie este recapitularea i sistemati%area materiei. 'ste precedat de obicei de anunarea temei ce urmea% a ,i recapitulat* de elaborarea unui plan de recapitulare i este urmat de aprecieri ,cute de cadrul didactic re,eritoare la $radul de stpnire a materiei* de indicaii cu privire la continuarea activitii de nvare. =ecapitularea coninutului se recomand s ,ie nsoit de elaborarea unor sc(eme care s sistemati%e%e datele eseniale. Pe parcursul derulrii recapitulrii se dau e8plicaii suplimentare pentru clari,icarea unor cunotine i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. 5e pot e,ectua e8erciii* probleme* aplicaii practice. ; cerin important este ca recapitularea s aborde%e tema din perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se or$ani%e%e cunotinele* s nu se reduc la reactuali%area acestora n maniera n care s. a ,cut predarea. Pentru a menine trea% interesul elevilor i a evita monotonia este necesar ca n leciile de acest tip s se introduc un element de noutate care poate consta n or$ani%area inedit a cunotinelor* n evidenierea unor corelaii intra i interdisciplinare* n implicarea elevilor n activiti cu caracter creator* n ,olosirea unor noi mijloace de nvmnt. 6,

i acest tip de lecie cunoate mai multe varianteF lecii ba%ate pe re%olvarea de probleme* pe e8erciii de vorbire i scriere* re,erate* discuii de sistemati%are i clasi,icare* aplicaii practice* joc didactic* e8puneri de sinte% clasele mari!* lecii de sistemati%are n care recapitularea se reali%ea% prin activitatea independent a elevilor pe ba% de ,ie de munc independent* care implic rspunsuri la ntrebri de sinte%* ntocmirea unor tablouri sinoptice* $ra,ice* re%olvarea de e8erciii i probleme. ;ecia pentru formarea priceperilor i deprinderilor 5peci,ic pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat e,ecturii de e8erciii* lucrri practice care conduc la ,ormarea priceperilor i deprinderilor intelectuale sau a unor componente acionale* care repre%int sarcina didactic ,undamental. Ca structur acest tip de lecie presupune* n principiu* parcur$erea urmtoarelor evenimente W secvene de instruireF 1. captarea ateniei* pre$tirea pentru activitate* prin anunarea* e8plicarea obiectivelor urmrite prin activitile ce vor ,i reali%ate0 2. actuali%area cunotinelor teoretice indispensabile e,ecturii activitilor0 3. demonstrarea modului de e8ecuie a lucrrii* descrierea etapelor ce urmea% a ,i parcurse0 n unele ca%uri se poate pre%enta i un model al lucrrii anterior reali%at0 I. activitatea independent a elevilor* sub ndrumarea cadrului didactic pentru e,ectuarea propriu. %is a lucrrii0 D. anali%a i aprecierea re%ultatelor* eventual re,acerea lucrrilor nereuite. @cest tip de lecie cunoate numeroase variante* determinate* n principal* de natura activitilor ntreprinse de eleviF lecii de ,ormare a unor deprinderi de natur intelectual de re%olvare de e8erciii i probleme* anali%a $ramatical sau literar* de compunere* de anali% a unui te8t sau material documentar* .a.!0 lecii de laborator* prin care se urmrete ,ormarea abilitilor de ,olosire a aparaturii de laborator* de e,ectuare a unor e8periene0 lecii de activitate practic ce vi%ea% ,ormarea de priceperi i deprinderi necesare e,ecturii unor diverse activiti cu caracter practic0 lecii de ,ormare a unor deprinderi motrice* ntlnite mai ales la educaie ,i%ic0 lecii . e8cursii care urmresc ,ormarea capacitii de observare a unor ,enomene* de selectare* nre$istrare i prelucrare a datelor* de reali%are a unor colecii de materiale. )up tipul de nvare* acest tip de lecie cunoate* de asemenea* o serie de varianteF lecii ba%ate pe nvare prin e8erciii e8ecutorii0 lecii ba%ate pe e8erciii creative0 lecii ba%ate pe imitaie de modele0 lecii ba%ate pe e8ersare simulat0 lecii de studiu individual n bibliotec0 lecii ba%ate pe autoinstruire asistat de calculator etc. ;ecia de verificare i apreciere a reGultatelor colare @re ca sarcin didactic dominant veri,icarea i aprecierea re%ultatelor colare* cunoaterea nivelului de pre$tire a elevilor* a $radului de stpnire a materiei predate pe parcursul mai multor lecii* a nivelului de%voltrii psi(ice. )eci* prin ast,el de lecii veri,icm ba$ajul de in,ormaii pe care l dein elevii* capacitatea de apro,undare* de ntele$ere i operare cu in,ormaiile asimilate i ca o continuare ,ireasc* evalum cele constatate. @lt,el spus* n cadrul acestor lecii e,ectum o dia$nosticare a modi,icrilor ce s.au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de cunotine ntr.un timp dat. 5e or$ani%ea% periodic n completarea evalurilor curente* la intervale mai mari de timp* cu oca%ia nc(eierii unui semestru sau an colar sau dup predarea unui capitol sau teme de mai mare ntindere. =eali%area sarcinii didactice speci,ice presupune parcur$erea urmtoarelor evenimente W secvene de instruireF 1. preci%area tematicii* coninutului ce urmea% a ,i veri,icate i aducerea acestora la cunotina elevilor* anterior des,urrii leciei0 veri,icarea propriu.%is* care constituie activitatea predominant0 6-

dac se reali%ea% pe ba% e8aminrilor orale* aceasta poate ,i ,ructi,icat i pentru sistemati%area materialului* pentru unele completri i clasi,icri0 2. aprecierea re%ultatelor i evidenierea elementelor mai puin cunoscute de elevi sau a $reelilor tipice0 3. e8plicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor* corectarea $reelilor. 1n ,uncie de tematica supus veri,icrii* de metodele prin care se reali%ea% evaluarea* cunoate mai multe varianteF Necie de veri,icare sub ,orma e8aminrii orale0 Necie de veri,icare prin lucrri scrise0 Necie de veri,icare i apreciere prin lucrri practice lucrri de laborator* lucrri pe terenul a$ricol* con,ecionarea unor obiecte* .a!0 Necie de veri,icare cu ajutorul testelor docimolo$ice i al ,ielor0 Necie de veri,icare . autoveri,icare cu ajutorul calculatorului electronic. 1n ca%ul veri,icrii prin lucrri scrise* aceasta trebuie s ,ie urmat de lec ii destinate anali%ei lucrarilor. 5e recomanda ca in des,asurarea acestora sa se reali%e%e aprecieri $enerale asupra lucrrilor reali%ate de elevi* s se evidene%e $reelile tipice sau cu o ,recven mai mare* s se pre%inte unele lucrri repre%entative ,oarte bune* bune* slabe!* s se elucide%e i s se elimine cau%ele $re elilor i* dac e posibil* s se re,ac lucrrile slabe. Menionm c tipurile de lecii i variantele lor au o valoare orientativ. Practica educa ional evidenia% tendina de constituire a unor noi tipuri i varianteF lec ii de aplica ii practice* lec ia de crea ie* lecia de atitudini W motivaie .a. Important este c educatorul s opte%e pentru acel tip de lec ie care servete cel mai bine reali%rii obiectivelor propuse* iar n des, urarea sa s evite sc(emele ri$ide* abloanele. 1n ale$erea tipului i variantei de lec ie se vor avea n vedere aspecte multiple* precumF speci,icul disciplinei* natura coninutului* obiectivele urmrite* nivelul de colaritate* particularit ile de vrst ale elevilor. i structurile pre%entate au o valoare orientativ* or$ani%area i des, urarea ,iecarei lec ii presupunnd nu numai elemente de te(nic* ci i de crea ie. 1n conceperea ,iecarei lec ii trebuie s se in cont i de elementele noi pe care le aduce didactica modern prin anali%a sistemic a procesului de nvmnt v%ut ca relaie ntre predare / nva are . evaluare* ca proces bilateral* cu _interac iune multi,orm_ ntre cei doi ,actori umani . pro,esori* elevi / an$aja i n aceast activitate. )in perspectiva caracterului procesual al activit ii de instruire* lec ia se structurea% ca o succesiune de evenimente* secvene de instruire* care se caracteri%ea% printr.un anume con inut* obiective corespun%atoare coninutului* o anume sarcin didactic* un anumit tip de interac iune didactic* metode i mijloace de nvmnt utili%ate. Pentru o e,icient or$ani%are i des, urare a lec iei* aceasta nu trebuie privit ca o unitate independent* ci ca un element* ca o veri$ ntr.un sistem* ntr.o succesiune de lec ii* corelat cu celelalte lecii din sistem. )e aici re%ult c ,unc iile unei lec ii* con inuturile* obiectivele* or$ani%area i des,urarea sa depind i de locul pe care.l ocup n sistemul de lec ii. 1ncercrile de a nltura ablonul n conceperea i des, urarea lec iilor sunt creatorii* deoarece nu se poate accepta o activitate colar ri$id i uni,orm. )ar* n acelasi timp* sub prete8tul creativit ii i al inovaiei* nu poate ,i nlturat normativitatea n ceea ce prive te tipurile i structura di,eritelor tipuri de lecii. Necia este ,orma principal de or$ani%are a procesului instructiv . educativ* dar nu este sin$ura ,orm de instruire i educare a tineretului colar. Comple8itatea procesului de nvmnt* multitudinea obiectivelor educaionale* marea varietate a intereselor i aptitudinilor elevilor au condus la necesitatea promovrii i a altor ,orme de or$ani%are a activitii instructiv . educative. @ici se inscriuF @ctivitile de des,urare a activitii instructiv . educative n a,ara clasei0 @ctivitile e8tracolare. @cestea sunt activiti complementare leciei i contribuie n modaliti speci,ice la reali%area scopurilor i obiectivelor educaionale. 'le se des,oar sub ndrumarea cadrului didactic i urmresc adncirea cunotinelor* valori,icarea i de%voltarea intereselor i aptitudinilor elevilor* or$ani%area e,icient i atractiv a timpului liber. Pre%int avantajul c sunt mai suple* mai mobile dect lecia* coninutul lor nu este pro$ramat prin documente colare* ci se proiectea% n ,uncie de interesele* pre,erinele elevilor* de condiiile i posibilitile de reali%are* lsnd cmp liber de mani,estare iniiativei celor crora li se adresea%. 'valuarea se ,ace prin modaliti di,erite de cele ,olosite la leciiF 61

). @N-' #;=M' )' ;=4@QIT@=' @ P=;C'5KNKI )' 1Q9hhM1 Q-

evideniere* premii* participare la e8po%iii* populari%are prin mass.media. Participarea la asemenea activiti este ,acultativ. )intre ,ormele de activitate or$ani%ate n a,ara clasei amintimF Meditaiile repre%int activiti or$ani%ate n a,ara orelor de clas* sub conducerea cadrului didactic* cu scopul de a o,eri elevilor care ntmpin di,iculti n activitatea de nvare sprijin pentru depirea acestora. Krmresc recuperarea rmnerilor n urm la nvtur* ,ormarea capacitilor intelectuale operaionale necesare nvrii ulterioare. Consultaiile se or$ani%ea% cu scopul de a o,eri elevilor in,ormaii suplimentare asupra unor probleme abordate n cadrul leciilor sau asupra unor teme care i interesea%a n mod deosebit. Cercurile de elevi vi%ea% apro,undarea pre$tirii ntr.un anumit domeniu* de%voltarea aptitudinilor* stimularea creativitii. 5e constituie pe ba%a opiunii elevilor la nivelul clasei* pe $rupe de clase sau la nivelul colii. )up coninutul activitii pot ,i cercuri cultural . artistice literatur* ,olclor* cercuri dramatice* de art plastic* mu%ic* core$ra,ie!* tiini,ice matematic* c(imie* ,i%ic!* te(nico . aplicative radiote(nica* ,oto* navomodele* aeromodele* electronica! cercuri de in,ormatic* cercuri sportive or$ani%ate pe ramuri de sport* etc. #oarte important pentru aceast ,orm de or$ani%are a activitii instructiv . educative este valori,icarea re%ultatelor prin e8po%iii* concursuri* sesiuni de re,erate i comunicri tiini,ice* ntreceri sportive* recitaluri* serbri* publicaii n revistele colare. '8cursiile i vi%itele* altele dect cele didactice* urmresc lr$irea ori%ontului de cunoatere al elevilor* ,amiliari%area cu ,rumuseile naturii* asi$urarea condiiilor de recreere i distracie. 1n cadrul e8cursiilor comple8e i de lun$ durat elevii pot ,i iniiai n metodolo$ia cercetrii tiini,ice* ,iind ,ami.liari%ai cu activitatea de observare* investi$are* colectarea datelor* nre$istrarea i prelucrarea* $enerali%area i valori,icarea celor observate. @ctivitile cultural . artistice i sportive includ ntlniri cu personaliti ale vieii cultural . tiini,ice* sportive* serbri colare* carnavaluri* vi%ionri de ,ilme i spectacole* concursuri artistice i sportive etc. @ctivitile e8tracolare se pot clasi,ica n ,uncie de mediul n care se des,oar nF @ctiviti paracolare* or$ani%ate n mediul socio.pro,esional0 urmresc mbo$irea ac(i%iiilor elevilor* mbuntirea per,ormanelor socio.pro,esionale0 includ practica* strate$iile de practic n uniti economice n vederea cali,icrii* vi%ionrii de e8po%iii* vi%ite n uniti productive* economice* tiini,ice0 @ctiviti pericolare* or$ani%ate n mediul socio.cultural0 urmresc mbo$irea ori%ontului spiritual* destinderea* rela8area0 includ activiti de autoinstruire i autoeducaie* de loisir* de divertisment* utili%area mijloacelor multimedia* navi$area pe internet .a.

E* !nstruirea asistat+ de calculator O!*(*C*K


=epre%int o nou ,orm de reali%are a nvrii care s.a impus pe msur ce pro$resele n domeniul in,ormaticii i ordinatoarelor au devenit tot mai pre$nante i s.au implementat n aproape toate domeniile de activitate. @re avantajul c o,er posibiliti autentice de individuali%are a instruirii i prin acestea creea% premisele c marea majoritate a elevilor s ,ac ,a cerinelor de instruire. Instruirea asistat de calculator pre%int o serie de particulariti care pot spori calitatea actului instructiv . educativ datorit _serviciilor peda$o$ice_ o,erite de cele mai noi ordinatoareF capacitatea de a ,urni%a cu rapiditate i ,ar $re un volum mare de in,ormaii* de cunotine bine sistemati%ate* cu condiia c pro$ramele s ,ie judicios elaborate0 asi$urarea de asisten peda$o$ic* constnd n comunicare de in,ormaii* ,ormularea sarcinilor de lucru* aprecierea soluiilor W rspunsurilor* corectarea acestora prin in,ormaii suplimentare* posibilitatea de a ntreine _un dialo$_ autentic cu educatul0 dirijarea ri$uroas a nvrii prin te(nici speci,ice de pro$ramare0 adresabilitatea lar$* posibilitatea de a o,eri in,ormaii unui numr mare de persoane0 respectarea ritmurilor di,erite de nvare ale celor care bene,icia% de serviciile o,erite de ordinator. Calculatorul ndeplineste o serie de activiti didactice care vin n sprijinul nvrii e,icienteF o,er in,ormaii or$ani%ate i sistemati%ate0 ,ormulea% sarcini de lucru0 identi,ic lacunele din pre$tirea celui care.l utili%ea%0 62

corectea% $reelile* nltur lacunele prin ,urni%area de date suplimentare0 controlea% $radul de asimilare a cunotinelor i modul de re%olvare a sarcinilor0 ,acilitea% autoevaluarea i de%volt capacitile de autoevaluare0 asi$ur recapitularea i sistemati%area cunotinelor la nivel interdisciplinar0 stimulea% creativitatea. Calculatorul* pentru a ndeplini toate aceste operaii* trebuie ,olosit cu competen peda$o$ic* e,icient depin%nd de calitatea pro$ramelor i de asocierea cu alte ,orme i mijloace de nvmnt.-otui instruirea asistat de calculator pre%int pe lan$ numeroasele avantaje i unele de%avantaje. @cestea sunt n bun masur complementareF I@C este o modalitate de instruire care conduce la o economie considerabil a timpului a,ectat instruirii0 este ns ,oarte costisitoare* crescnd substanial costurile n nvmnt0 o,er certitudine n ceea ce privete reali%area obiectivelor de ,actur co$nitiv* dar rmne inoperant n n,ptuirea obiectivelor de ordin practic0 pre%int evidente ,aciliti n simularea producerii i mani,estrii unor ,enomene* procese* aciuni* dar nu poate nlocui e8perienele i e8perimentele de laborator* activitile de cercetare n care trebuie implicai elevii0 permite o relaionare autentic* un dialo$ e,ectiv ntre elev i computer* dar n acelai timp poate s.l i%ole%e de pro,esori* de cole$i* ,apt ce poate conduce n timp la e,ecte de nstrinare* de%umani%are a procesului de nvmnt Cer$(it I.* 2EE1!. Pentru a diminua de%avantajele i a preveni e,ectele nedorite n instruirea asistat de calculator rolul educatorului nu trebuie s se diminue%e* ci dimpotriv rmne* n continuare* esenial. _@colo unde ordinatorul a dobndit rolul pe care.l merit* ,iind utili%at cu inteli$en i competen* el ajut i nu domin* el servete cu o vite% i preci%ie pe care omul nu le poate avea tot timpul i oricnd dorete* dar nu.i poate depi atribuiile_.

Proiectarea didactic+
@. )e,inirea conceptului de proiectare didactic.
Proiectarea didactic este o activitate de anticipare a pa+ilor ce urmea% parcur+i pentru reali%area instruciei +i educaiei. Proiectarea peda$o$ic se re,er la ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor* coninutului* metodelor +i mijloacelor de nvare* a instrumentelor de evaluare +i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n conte8tul unui mod speci,ic de or$ani%are a activitii didactice 9lsceanu* N.* 1B&&* p.2IB!. 'a presupune anticiparea mental +i materiali%area n scris a demersurilor didactice* n scopul atin$erii obiectivelor +i pre$tirii din timp a condiiilor nvrii. ; proiectare bine reali%at permite asi$urarea e,icienei activitii* sistemati%area +i evaluarea ,ormativ ce conduc la ameliorarea +i per,ecionarea procesului de instruire +i educare. Niteratura de specialitate a acreditat proiectrii didactice +i termenul de design instruc#ional * prin care se nele$e actul de anticipare* de pre,i$urare a demersului didactic n scopul de a asi$ura o des,+urare e,icient a procesului de nvmPnt. #unciile proiectrii peda$o$ice ndeplinite n conte8tul unei activiti sau n conte8tul $eneral al instruirii suntF 63

8unc9ia de anticipareF proiectare peda$o$ic se de,ine+te ca ansamblu coordonat de operaii de anticipare a des,+urrii procesului instructiv.educativ* ,inali%ate n pro$rame di,ereniate de instruire0 8unc9ia de orientareF ;biectivele sunt adevrate criterii de re,erin ce orientea% proiectarea* des,+urarea +i evaluarea tuturor activitilor educative +i permit educatorului construirea scenariului didactic dup care s.+i oriente%e activitatea0 8unc9ia de organiGareF proiectarea peda$o$ic se de,ine+te ca un ** comple8 de operaii de plani,icare +i or$ani%are a instruirii* descriere a soluiei optime a unei probleme didactice comple8eA 9lsceanu* N.* 1B&&* p.2DE! 8unc9ia de diriDareF proiectarea arat posibilitile de aciune* strate$ia de reali%are a activitii instructiv.educative0 dirijea% +i $(idea% la diverse niveluri e8primPnd +i rolul mana$erial al educatorului. 'ste reali%abil prinF e8plicaii* demonstraii* ntrebri* pre%entarea +i anali%a unor modele operaionale* atitudine +i comportamentale* indicaii +i instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele in,ormaionale scrise0 8unc9ia de reglareFautoreglareF raportarea re%ultatelor ,inale la obiective ca re%ultate scontate! permite controlul +i re$larea* autore$larea proceselor peda$o$ice* o,er msura e,icienei activitii +i optimi%area activitilor educative. 1n ,uncie de in,ormaiile obinute* re,eritoare la calitatea re%ultatelor activitii* cadrul didactic adopt modalitile corespun%toare pentru a nltura distorsiunile* di,icultile +i lacunele constatate0 8unc9ia de deciGieF vi%ea% ameliorarea +i optimi%area activitii instructiv.educative. Prin raportarea re%ultatelor obinute de copii* dia$nosticate prin metodele de veri,icare ,olosite* la obiectivele peda$o$ice ,ormulate* cadrul didactic aprecia% ,uncionalitatea +i e,iciena strate$iilor utili%ate* adoptPnd utili%ate* adoptPnd deci%iile +i msurile care se impunF meninerea strate$iei / dac s.a dovedit e,icient0 nlocuirea ei cu alta0 introducerea unor corecii n stilul +i comportamentul didactic. 8unc9ia de inovareF a proceselor de instruire +i educaie. Cadrul didactic este ,actorul care duce la sc(imbarea concepiei privindF coninutul pro$ramelor* metodele de transmitere +i nsu+ire a cuno+tinelor* relaiile peda$o$ice.

H. Condiiile +i cerinele unei proiectri didactice e,iciente.


Proiectarea este un proces de $ndire ri$uroas* de pre,i$urare motivat a actului didactic* n concordan cu le$itile proceselor de ,ormare +i educare a personalitii. 'a nseamn doar o redactare super,icial* ,ormal a unui plan. 'a se identi,ic cu o pre$tire minuioas a condiiilor de reu+it* a proceselor +i operaiilor ce vor ,i reali%ate avndu.se n vedere +i asi$urarea unor instrumente +i materiale ndeplinirii sarcinilor didactice ,i+e de activitate* material didactic* seturi de material distributiv* aparatur audio.video! ce se impun a ,i pre$tite din timp +i utili%ate n momentele n care sunt necesare. ;binerea per,ormanelor nalte n activitile cu elevii depinde de modul n care pro,esorul conduce operaiile +i procesele de cunoa+tere +i aciune* ceea ce presupune pre$tirea n timp* proiectarea lor ri$uroas* anticiparea cu ct mai multe +anse de reali%are practic a demersurilor educative. 1ntre proiectare +i reali%area practic a proiectului procesului instructiv.educativ! e8ist o relaie de condiionare* de determinism. -otodat* cu ct reali%area este mai aproape de proiect* cu att este mai si$ur c proiectarea viitoare va asi$ura* la rndul ei* o e,icien sporit a activitii* deci va cre+te ncrederea pro,esorului n valoarea proiectrii. 9arietatea +i comple8itatea aciunilor cuprinse n activitate didactic* reali%area treptat a scopurilor* solicit o proiectare ri$uroas* ce repre%int att un punct de plecare* ct +i un punct de sprijin pe parcursul des,+urrii activitii. @ctivitatea didactic va ,i cu att mai reu+it* mai rodnic* cu ct ea a ,ost mai ri$uros pre$tit* proiectat. )e+i unii consider c actul didactic este inedit* un act de creaie irepetabil* innd de inspiraia de moment +i de conjunctur* practica demonstrea% cu prisosin c pro,esorii cu re%ultatele cele mai bune sunt cele care.+i structurea% cu minuio%itate* prin proiecte realiste activitile*ceea ce nu e8clude n nici un ,el creativitatea* plierea pe interesele de moment ale copiilor* modi,icarea pe parcurs a unor proiecte care nu corespund la un moment dat intereselor +i preocuprilor +colarilor. Proiectele nu impun detalii nesemni,icative* pre,i$urarea unor rspunsuri. 64

+ablon a+teptate de la eleviWstudeni* ci acele aspecte eseniale* de structurare* de previ%iune posibil ce conduc la re%ultatele scontate. Procesul de instrucie +i educaie . ca activitate con+tient* or$ani%at +i ntreprins sistematic* orientat n direcia atin$erii unor ,inaliti . presupune o temeinic or$ani%are a aciunilor +i proceselor prin care se reali%ea%i. Comple8itatea sa deosebiti* multitudinea +i varietatea proceselor +i aciunilor pe care le cuprinde* ca +i reali%area treptat a scopurilor sale* ,ac necesari pro$ramarea acestei activitii. Ca urmare* n ansamblul aciunilor menite si asi$ure cre+terea e,icienei procesului de instrucie +i educaie* pre$atirea +i proiectarea des,i+uririi acestui proces repre%inti o condiie necesari. =olul +i valoarea operaiilor pe care le implici* pentru reali%area unei activitii didactice reu+ite* sunt con,irmate de practica +colari. 1n ultimele decenii* problemele pe care le $enerea%i aciunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investi$aii +i de%bateri. Interesul deosebit mani,estat de teoria peda$o$ici +i de educatori! pentru proiectarea activitiii de instruire +i educaie este stimulat* n primul rnd de cerina cre+terii calitiii +i e,icienei peda$o$ice* economice +i sociale a acestei activitii* dominant n epoca noastr. 1n le$turi cu acest ,apt* poate ,i menionat vi%iunea nou asupra or$ani%rii +i des,+urrii activitii instructiv.educative* pe care o promovea%i te(nolo$ia didactici moderni* ca proces vi%nd proiectarea* or$ani%area +i ale$erea mijloacelor* te(nicilor +i ,ormelor de des,+urare n vederea reali%rii coninuturilor obiectivelor stabilite. Prin urmare* n ansamblul proceselor +i operaiilor pe care le implic te(nolo$ia didactici* un loc distict +i un rol important l deine pre-igurarea c&t mai precis a demersului ce urmeaz a -i &ntreprins' de,inindu.se scopurile* or$ani%area* procesele ce se vor des,+ura* mijloacele ,olosite .a.m.d. 'ste o trsturi $enerali a aciunilor umane ntreprinse deliberat +i cu ,inalitatea de a se des,+ura prin aciuni +i demersuri cu ,uncii de proiectare' organizare %i realizare a activitii* de e aluare a re%ultatelor obinute +i a modului cum s.a derulat activitatea. )up cum remarc unii autori* anali%a aciunilor +i operaiilor pe care le include activitatea de concepere +i reali%are a procesului instructiv.educativ permite ordonarea lor n 3 planuriF -eoretic. proiectiv* ancipativ Practic.reali%ator -eoretic .anali%ator* evaluativ.

=eali%area ,iecrei $rupe de aciuni implic solicitri de competen* intrucatv de natur di,erit* din partea educatorului. )ac proiectarea activitii presupune o activitate precumpnitor teoretic* intelectual* n care se e8prim etosul peda$o$ic* cuno+tinele +i vi%iunea educatorului privind des,+urarea procesului didactic* or$ani%area +i des,aurarea procesului didactic* or$ani%area +i des,+urarea planul reali%ator! solicit capaciti de aciune +i de creaie* inclusiv de reconsiderare a proiectului pe parcursul reali%rii lui* iar procesele evaluative implic atitudini +i aciuni teoretico. anali%atoare de intrepretare +i autoevaluare a procesului e,ectuat* capacitatea de a sesi%a ceea ce este i%butit* precum +i punctele critice ale activitilor* care se cer ameliorate n etapele urmtoare . ;rientarea ce se de$aj din te(nolo$ia didactic se conju$ cu conclu%iile desprinse de teoria peda$o$ic n urma anali%ei de sistem a actului didactic. Kna din principalele constatri pune n eviden ,aplul c activitatea instructiv.educativ const n interaciunea mai multor componente* se reali%ea% cu participarea a numero+i ,actori +i presupunune anumite condiii* resurse +i restricii. Cele mai multe din acestea pot ,i pre$tite* anticipate n timp ce altele sunt mai puin cotrolabile* lsnd desc(is posibilitatea apariiei* n des,+urarea procesului didactic* a unor situaii +i evenimente neprev%ute. =e%ult c activitatea instructiv.educativ* cu tot caracterul sau probabilistic. a+a cum sunt toate aciunile cu oamenii +i asupra oamenilor.o-er largi posibilit#i de des-N%urare ca acti itate programat+ Ca urmare nivelul la care se reali%ea%i depinde* n msur nsemnat* de $radul de preci%ie cu care sunt stabilite inteniile urmrite0 determin condiiile de reali%are +i prev%ut ,olosirea resurselor0 anticipea%i des,+urarea procesului +i interaciunea componentelor0 eliminate aciunile inutile0 prevenite ,enomene cu e,ecte perturbatorii* situaii necontrolabile etc. Pornind de la aceste date* se poate considera c acti itatea didactic de ine cu at&t mai rodnic cu c&t este mai temeinic %i minu#ios pregtitN anticipat+ @ceast idee sublinia% rolul covr+itor al proiectului bine elaborat pentru succesul activitii de instrucie +i educaie. 'l este menit s ameliore%e raportul dintre certitudine +i aleatoriu n conceperea +i des,+urarea procesului didactic. 1n aceast perspectiv* proiectarea acti itii didactice se constituie ca ansamblu de procese %i opera#ii de 66

anticipare a acesteia' asigur&ndu-i un caracter mai sistematic' ra#ional %i' &n consecin#' o e-icien# sporitN+ 'a se re,er la operaii de construcie +i or$ani%are anticipativ a urmtoarelor componente ale actului didactic precum +i a relaiilor dintre acestea consecutivitatea acestora nu este sctrict ,iecare pro,esor le ordonea% di,erit!F 'tapele leciei -impul ;biectivele 5trate$ii didactice @ctivitatea pro,esorului i a re%ervat operaionale elevilor ',iciena proiectrii depinde de respectarea unor principii +i a unor cerine. Principalele aspecte de care trebuie s se in cont suntF ; proiectare e,icient este condiionat de o pre$tire temeinic* de cunoa+terea tuturor aspectelor pe care la implicF nivelul copiilor* documentele de proiectare elaborate de Minister* condiiile ce pot ,i asi$urate n coal* a+teptrile prinilor* pre,erinele copiilor* +.a. Proiectarea este o activitate continu* etapi%at* e,ectuat n momentul n care educatorul deine toate datele necesare +i poate lua deci%iile anticipative corecte0 @ proiecta un proces nseamn a stabili toate elementele eseniale nu +i amnuntele care pot ,i a,ectate de circumstanele de moment! +i relaiile dintre ele* a ine cont de toi ,actorii ce pot in,luena demersul educativ* situaia de nvare. Condiiile +i cerinele unei proiectri e,iciente pot ,i $rupate n ,elul urmtorF 1. proiectarea vi%ea% toat activitatea educativ* indi,erent de ,orma de activitate* cadrul de des,+urarea* amploarea sa0 2. proiectarea se reali%ea% pe etape* secvene* de la $eneral proiect anual! la activitatea propriu.%is +i la secvenele ei* concreti%ndu.se ntr.o suit de deci%ii anticipative0 3. proiectarea reune+te trei cadre de re,erin temporal care asi$ur vi%iunea unitar asupra demersului ntreprinsF activitatea anterioar plani,icrii* supus unei evaluri dia$nostice* pentru evidenierea aspectelor po%itive* dar mai ales a neajunsurilor ce impun ameliorarea activitii n etapa urmtoare * situaia concret e8istent n momentul proiectriiF cunoa+terea condiiilor de des,+urare a activitii* a resurselor materiale a mijloacelor! +i a resurselor umane potenialul copiilor!0 pro$no%a activitii viitoare* perspectivele +i previ%iunile pentru reu+ita activitii proiectate0 I. selectarea +i sesi%area elementelor eseniale ce pot ,i reinute n proiectare +i ne$lijarea operaiilor lipsite de utilitate* de relevan* ce nu pot ,i anticipate +i cuprinse n proiectare. Capacitatea educatorului de a distin$e ntre esenial* important* relevant pentru proiectare +i neesenial* lipsit de valoare practic +i ntmpltor* aleatoriu* ce poate ,i sau nu aplicat este o condiie important pentru o proiectare realist* ce poate ,i materiali%at +i aplicabil n demersul educaional0 D. proiectarea didactic trebuie s ,ie -le!ibil' s se poat interveni pe parcurs prin ree+alonarea temporar* prin e8tinderea sau restrn$erea unor teme* prin adaptarea la conjuncturile de des,+urare a activitii* la interesele +i capacitile copiilor* ce se pot modi,ica pe parcurs. ; proiectare prea ri$uroas* prea amnunit* prea ri$id nu las loc creativitii* sc(imbrilor determinate de in,luena unor ,actori conjuncturali. @bordarea plani,icrii pe teme presupune or$ani%area coninutului n jurul unor subiecte de interes* pe o perioad mai lun$ sau mai scurt* n ,uncie de e8periena individual +i ritmul propriu al copiilor* de nclinaii +i aptitudini* pn la epui%area tuturor aspectelor ce captea% +i incit copiii la aciune. )e aceea* proiectarea trebuie s permit prelun$irea sau reducerea timpului alocat unei teme* introducerea unor teme concurente* care s complete%e in,ormaia la tema ,undamental sau s ,ac posibil divi%area temei n dou.trei alte subiecte de interes pentru copii. ; tem poate menine interes copiilor 2.3 sptmni* alta doar o %i.dou. 1n anali%a problemelor pe care le $enerea% aciunea de proiectare peda$o$ic* deseori se recur$e la o $ama divers de termeni. @st,el* pentru de,inirea aciunii n ansamblu sau a unor ,a%e ale acesteia* sunt ,olosite e8presii caF **proiect de te(nolo$ie didacticA* **Plan calendaristicA* **Plan de activitate didacticA* etc. =aportnd la procesele pe care le desemnea% toi ace+ti termeni de,inesc acelea+i aciuni de pre$tire* de anticipare a activitii didactice privit n diverse dimensiuni ale sale. 'senial este s se nelea$ c proiectarea activitii didactice constituie un proces de $ndire* de pre,i$urare motivaia actului didactic* n concordan cu le$itile proceselor de instruire +i de nvare. @tunci cnd $ndirea +i conceperea unei activiti sunt nsoite de elaborarea unui **plan de aciuneA* aceasta conduce la o mai ri$uroas pre$tire a proceselor +i operaiilor ce urmea% a ,i reali%ate. )e,inirea rolului +i a ,unciilor proiectrii peda$o$ice este corelat cu dou moduri de abordare a procesului instructiv.educativ* care se con,runt n evoluia didacticii contemporaneF pe de o parte* considerarea acestui proces ca un **act de 77

creaieA inedit* iar pe de alt parte* orientarea spre a aborda procesul didactic ca un ansamblu de aciuni +i operaii structurale* +i de a cror calitate depinde de calitatea ntre$ului proces. @ceste dou orientri $enerea% atitudini di,erite ,a de proiectarea peda$o$ici. Cea dintPi* pornind de la cerina le$itim de a adopta o atitudine creativ n or$ani%area +i des,+urarea procesului de nvmnt* pune n eviden aspectele le$ate direct de preocuprile +i nsu+irile educatorului de a conduce +i a anticipa procesul de educaie. Cealalt atitudine se concreti%ea% n preocuparea de a con,eri activitii didactice ma8imum de ri$oare. @devarata problem nu const n a recunoa+te sau a respin$e necesitatea aciunii de proiectare* ci n identi,icarea componenelor activitii didactice. 1n conclu%ie* atitudinea adecvat poate ,i de,init n urmatoarele enunuriF activitatea e,icienti este condiionat de o pre$tire prealabil* temeinici0 a pre$ti un demers didactic nseamn a prevedea* deci a anticipa des,i+urarea proceselor* crearea situaiilor educative* succesiunea secvenelor +i structura acestora* mijloacele de reali%are etc.0 proiectarea ,iecrui demers didactic se e,ectuea% la momentul potrivit* pe etape ale activitii +i numai atunci cnd dispunem de datele necesare. Pentru ndeplinirea ,unciilor amintite* este necesar ca proiectarea s rspund ctorva condiii. 1n primul rnd ea prive+te ntrea$a activitate de educaie* independent de amploarea acesteia* de cadrul de des,i+urare. -otodat* se dovede+te util stabilirea laturilor proceselor +i operaiilor proprii activitii didactice* n care este necesar +i posibil $ndirea anticipativ. ; condiie important* prin implicaiile sale practice* prive+te raportarea aciunile de proiectare la trei cadre de re,erinF a! acti itatea anterioarN momentului &n care este anticipat un anumit demers. b! cunoa%terea condi#iilor &n care se a des-%ura acti itatea' a resurselor disponibile. c! stabilirea modului de organizare %i des-%urare a acti itN#ii iitoare %i predic#ia rezultatelor ce urmeazN s -ie ob#inute+ Proiectarea activitii didatice repre%int premisa unui demers reu+it* n msura n care pre-igureaz ceea ce trebuie %i ceea ce poate -i pre Nzut &n des-N%urarea acestuia' -NrN omisiuni %i -r s se recurg la opera#ii lipsite de utilitate real+

C. Coninutul i structura proiectrii didactice


Principalele procese* situaii +i componente ale actului didactic pot ,i structurate ast,elF a! Precizarea scopurilor instructi -educati e* ca punct de plecare n conceperea procesului didactic* n ,uncie de nivelul +i etapa activitii proiectate. -oate componentele acestuia coninutul* ,orme de or$ani%are* metode +i mijloace de nvmnt etc.! sunt stabilite n ,uncie deW+i n le$atur cu obiectivele vi%ate. Identi,icarea scopurilor +i obiectivelor permite or$ani%area raional a procesului de predare* constituie $(id pentru activitatea de nvare* conturea% secvenele procesului didactic* structura +i succesiunea acestora* ,avori%ea% o evaluare mai obiectiv a re%ultatelor +i a calitii procesului. Inteniile urmrite n activitatea instructiv.educativ la un obiect de studiu pot ,i stabilite la cel putin dou niveluri ale proiectrii activitiiF pe o perioad mai mare an +colar* semestru! sau a unei activiti. b! Cunoa%terea resurselor %i a condi#iilor de des-%urare a procesului didactic.; autentic pro$ramare a activitii instructiv.educative nu poate ,i reali%at ,cnd abstracie de condiiile n care aceasta se va des,+ura* cu re,erire special la condiiile didactico.materiale* tipul de instruire.nvare disponibil +i cu deosebire la nivelul de pre$tire al elevilor* la potenialul lor de nvare. c! 'tapa urmtoare const &n organizarea %i pregtirea con#inutului procesului de instruc#ie %i educa#ie. ;peraia care se impune cu necesitate const n anali%a lo$ico.didactic* ,uncional a acestuia avnd rolul de a reali%a sistemati%area coninutului prin delimitarea +i ordonarea unitilor in,ormaionale0 identi,icarea* pentru ,iecare unitate de instruire* a elementelor eseniale0 or$ani%area coninuturilor de sisteme de activiti* asi$urndu.se unitatea lo$ic de parcur$ere a acestuia* $radul de apro,undare n ,uncie de capacitile copiilor0 ordonarea lo$ic a coninutului ierar(i%area noiunilor* n vederea stabilirii ordinii secvenelor* a **pasilor nvrii ? lor. d! 1n strns le$atur cu or$ani%area coninutului* proiectarea implic identi-icarea obiecti elor pedagogice concrete a tipurilor de comportamente ce urmeaz s -ie realizate prin &n #are+ e! 2tabilirea acti it#ilor de predare-&n #are susceptibile s asigure realizarea obiecti elor propuse. 'ste o deci%ie care e8clude* mai mult dect toate celelalte * improvi%aia. )in acest punct de 7

vedere te(nolo$ia didactic se deosebeste ,undamental de didactica tradiional* n sensul c obiectivele procesului sunt centrate nu pe ce are de ,cut propuntorul* ci pe activitatea de nvare a copiilor. 5tabilirea proceselor de predare.nvare presupune preci%areaF tipurilor de nvare ce urmea% a ,i reali%ate0 modalitilor de lucru cu copiii n des,+urarea procesului didactic0 metodelor* procedeelor i mijoacelor de nvmnt utili%ate0 setului de e8ercitii* a temelor de lucru* a activitilor practice* pe care le vor e,ectua copiii. 1n ceea ce prive+te tipurile de nvare* acestea sunt direct dependente de obiectivele peda$o$ice* ordonate n clase comportamentale. Corelate cu tipurile de nvare* sunt anticipate modalitile de lucru cu copiii* tipurile de interaciune didactic. ;dat adoptate modurile de lucru cu copiii* deci%ia privind metodele de nvmnt +i procedeele la care se ,ace apel este mult u+urat. 1n strns le$atur cu metodele +i procedeele * se stabilesc +i mijloacele de nvmnt ce vor ,i ,olosite. @nticiparea proceselor de predare.nvare presupune +i ale$erea e8erciiilor* temelor +i lucrrilor practice pentru activitatea copiilor* dirijat sau independent. ,! Kltima $rup de operaii se re,er la modali#tile de e aluare a rezultatelor ob#inute %i a acti it#ii care le-a produs. 1n anticiparea proceselor evaluative* un aspect important l constituie adoptarea materialelor utili%ate +i mai ales stabilirea coninutului probelor n concordan cu obiectivele peda$o$ice vi%ate n actul didactic.

Evaluarea =n procesul de =nv++m=nt


* Conceptul de evaluare Evaluarea procesului de nvatamnt repre%int o aciune mana$erial proprie sistemelor socio. umane* n calitatea lor de sisteme desc(ise* care solicit raportarea re%ultatelor obinute ntr.o anumit activitate* la un ansamblu de criterii speci,ice domeniului n vederea lurii unei deci%ii optime 2/ictionnaire enc1clopedique de lOPducation et de la -ormation' 1BBI* pa$.I1D3. $onceptul pedagogic de evaluare de,inete o aciune psi(osocial comple8 ba%at pe operaii deF msurare W control cantitativ* apreciere W calitativ* decizie W comunicat n termeni de ndrumare metodolo$ic orientativ cu scop de ameliorare continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces. " aluarea de sistem urmrete $radul de reali%are a ,inalitilor macrostructurale prinF msurarea i aprecierea unor aspecte care vi%ea% raporturile dintre nvatamnt i viaa socioeconomic i cultural0 corelarea calitii nvmntului cu _contribuia sa la de%voltarea social ...! -ar a iei &ns din cadrul pedagogic c(iar dac sunt ,olosite date* te(nici* pro$no%e economice i sociolo$ice_ 2=adu* Ion* -.* 1B&1* pa$."B*&130 anali%a mana$erial sistemic.optim.strate$ic! a activitii de conducere a colii la nivel central Ministerul 1nvmntului!* teritorial inspectoratele colare! i local unitatea colar de ba%!* din perspectiva e,icienei sociale a procesului de nvmnt. " aluarea de proces urmrete $radul de reali%are a obiectivelor microstructurale* aciune comple8 determinat deF ,inalitile macrostructurale ideal peda$o$ic.scopuri peda$o$ice!0 corelatiile pro-esor-ele 0 rezultate colare-metodologie -olosit0 corespondenele peda$o$ice dintre elementele activitii didacticeF obiective / coninuturi . metodolo$ie de predare-&n are-e aluare60 operatiile de msurare i apreciere* auto!re$labile la nceputul* n timpul sau la s,ritul activittii didactice0 instrumentele o,iciale instituionali%ate pentru consemnarea re%ultatelor ca _punct ,inal ntr.o succesiune de evenimente_ 2@usubel* )avid P.* =obinson* #loOd 4.* 1B&1!* )n #area &n %coal+ D introducere &n psihologia pedagogic* 'ditura )idactic +i Peda$o$ic* Hucure+ti* pa$.66"3 )idactica postmodern* curricular* corelea% cele dou perspective de anali% a evalurii la nivel de sistem i de proces. 'valuarea procesului de nvmnt devine ast,el _o activitate de colectare* or$ani%are i interpretare a datelor privind e,ectele directe ale relatiei pro-esor-ele cu scopul de a e,icienti%a ,uncionarea ntre$ului sistem educational_ 2Qeacsu* I.* 5toica* @. coord.!* Chid general de e aluare i e!aminare* 'ditura @ramis* Hucuresti* 1BB6* pa$.I3. Evaluarea reGultatelor <colare pre%int o activitate educativ comple8 de colectare sistematic a in,ormaiilor despre calitatea +i dinamica re%ultatelor +colare* de prelucrare +i interpretare conte8tual a acestora n vederea adoptrii unor deci%ii semni,icative ,inalitilor educaiei +i scopului aciunilor de evaluare.

7)

Evaluarea colar peda$o$ic! presupuneF msurarea $radului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem0 aprecierea acestuia prin obinerea unor dove%i e8perimentale sau de alt natur0 ,olosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii ,inale. 5.Cristea! 'lemente constitutive ale '=MF Q 2copul e aluriiF de ce se evaluea%* pentru ce ,el de deci%ii se evaluea%. 2copuri ale '=M pot ,iF . pentru e aluarea predicti . estimarea +anselor de reu+it ale elevului la o treapt de +colaritate* an de nvmPnt* la o disciplin +colar* ntr.o secven instructiv.educativ0 . pentru e aluarea -ormati F nele$erea modalitilor de nvare ale elevului0 . pentru e aluarea diagnostic . nele$erea cau%elor insucceselor elevului0 . pentru e aluarea sumati F veri,icarea controlul! ac(i%iiilor elevului. Q Dbiectul e aluriiF Ce se evaluea% [ elevii0 $rupul de elevi selecionai dup un criteriu anume* pro,il etc.0 cadrele didactice0 mana$erii instituiei +colare0 instituia0 sistemul de nvmPnt* etc.!. ;biecte ale evalurii +colare suntF . cuno+tinele* capacitile* aptitudinile* deprinderile* atitudinile0 . or$ani%area +i des,+urarea procesului instructiv.educativ0 . modul de ,olosire a unui aparat sau un mijloc de nvmPnt stabilit dinainte0 . trsturi de personalitate +i de conduit0 . pro$resul +colar0 . procesele de instruire0 . sistemul +i unitile de instruire0 . curriculumul0 . personalul didactic autoevaluare! etc. Dbiectul e alurii n '=M l ,ormea% ,ie cuno+tinele* capacitile* atitudinile* trsturile +i comportamentele elevilor* ca produs al nvrii* ,ie procesul de dobndire a acestora. ] 2ubiec#ii e aluriiF Cine evaluea% educatorul* nvtorul* pro,esorul!. ] Criteriul sau baza e aluriiF Cum trebuie s ,ie ceea ce obiectul! se evaluea%+ ] ,nstrumentele e aluriiF Cu ce se evaluea%. ] 0etodologia e aluriiF Cum s evaluea%+ ] Rene-iciarul 5ii6 e aluriiF Persoanele +i instituiile care utili%ea% in,ormaia dobndit prin evaluare 2concepia evalurii* (adrc pa$.".&3. $eGultatele <colare d,inalitile educaiei! repre%int ac(i%iiile elevului la nivel de personalitate* obinute n cadrul activitii educaionale* +i se identi,ic cu competen#ele* trsturile +i comportamentele ,ormateWreali%ate. =andamentul +colar de,ine+te ansamblul per,ormanelor +colare reali%ate de o anumit populaie +colar ntr.un timp +i spaiu peda$o$ic determinat an* treapt de +colaritate0 la clas* n a,ara clasei! 5.Cristea! $ompetenele colare sunt aptitudini de mobilizare +i integrare a unui ansamblu de resurse interne sc(eme* automatisme* cuno+tine* capaciti* atitudini! +i e8terne in,ormaii pe di,erite suporturi* conte8te! n vederea demonstrrii unei per-orman#e ntr.o situaie ce ,ace parte dintr.o -amilie de situaii asemntoare. @ ,i competent nseamn a ,i per,ormant ntr.o multitudine de conte8te. @nume ,amilia de situaii de,ine+te competena +i nu invers. Predarea* nvarea +i evaluarea au loc n situaii speci,ice* numite* respectiv* situaie de predare* situaie de nvare +i situaie de evaluare. 2itua#ia comportF . sarcin un ansamblu de aciuni necesare pentru a atin$e obiectivul preconi%at!0 . secven de predare.nvare prealabil* ri$uros proiectat* care permite dep+irea obstacolelor ce pot aprea la reali%area sarcinii0 . un suport de in,ormaie0 . condiiile n care va ,i atins obiectivul conte8tul* resursele necesare* consemnul* modalitile de reali%are a sarcinii!. Competen#ele dcuno+tine . a %ti0 capaciti / a %ti s -aci0 atitudini / a %ti s -ii! au urmtoarele caracteristici esenialeF 7,

- au caracter speci-icF competenele sunt de,inite n ,uncie de o serie de situaii ce corespund unor probleme speci,ice +i* de re$ul* sunt le$ate de o disciplin +colar0 - mobilizeaz un ansamblu de resurse . e8periene* sc(eme* automatisme* capaciti* atitudini etc.0 - au utilitate socialF resursele individuale sunt utili%ate de ctre elevi n aciuni de soluionare a problemelor de viaa +colar* ,amilial sau public0 - de conte!tualizareF competena se reali%ea% n situaii concrete0 pentru de%voltarea W evaluarea unei competene se provoac +i se e8aminea% situaii n care elevul o e8ersea% +i o demonstrea%0 - sunt e aluabileF pot ,i evaluate indirect* msurPnd calitatea e8ecutrii unor sarcini sau calitatea re%ultatului. Cuno%tin#ele a %ti! sunt ac(i%iii intelectuale despre natura desena! +i particularitile lucrurilor lumii obiective +i celei subiective* create continuu de ctre subiectul cunosctor. Cuno+tinele sunt relaionale +i procedurale. a! Cuno%tin#ele rela#ionale repre%int reele conceptuale* constituite din ,apte* re$uli* le$i +i principii* +i rspund la ntrebarea Ce[ 1n procesul evalurii* elevul este invitat s restituie una sau mai multe in,ormaii stocate n memorie. b! Cuno%tin#ele procedurale repre%int sc(eme de aciuni +i rspund la ntrebarea Cum[ '8empluF Cum se scrie corect cu *ntul evaluare %i deri atele lui[ Cum se introduc date &n calculator[!* rspunsul la care nu se re$se+te n repertoriul co$nitiv al elevului* dar n acesta se conine implicit re$ula care.l $(idea% pe elev s ajun$ la rspunsul cutat* +i care este solicitat* indirect* prin ntrebarea sau problema propus. Cuno+tinele procedurale sunt structurate prin relaia rezultat A moduri de realizare. Cuno+tinele relaionale +i cuno+tinele procedurale au caracteristici comuneF . nu sunt trans,erabile la o situaie di,erit de cea a nvrii lor0 . nu sunt reciproc trans,erabile0 . odat constituite* ele sunt automatizate. c! Procesele cogniti e sunt demersuri ale $Pndirii care administrea% cuno+tinele relaionale +i cele proceduraleF inducia sau $enerali%area* deducia sau particulari%area* plani,icarea* analo$ia pornind de la un e,ect* analo$ia pornind de la un mijloc0 determin condiiile de reali%are a cuno+tinelor relaionale +i procedurale* pe care le utili%ea% n mod pertinent0 rspund la ntrebarea C&nd[ Cuno+tinele comple8e* care sinteti%ea% cPtevaWmai multe tipuri de cuno+tine* sunt de,inite ca metacuno%tin#e* deci +i evaluarea lor se va ,ace prin aciuni comple8e* solicitndu.le elevilor e8plorareaWvalori,icarea unor situaii de via curent autenticitatea evalurii! +i utili%area mai multor cuno+tine ac(i%iionate. d! 2trategiile cogniti e repre%int ?planul de utili%are co$nitiv imediatA J.Piajet!* sunt ,oarte di,erite de la un individ la altul0 $estionea% cuno+tinele de nivelul anterior* adic ansamblul proceselor co$nitive disponibile0 intervin n activiti e8trem de comple8e* pentru care nu e8ist cuno+tine disponibile de nivelurile anterioare. Capacit#ile a %ti s -aci! repre%int activitatea mental transdisciplinar care mobili%ea% competena0 este ?operaiuneaA variabil* unealta de ac(i%iionare a cuno+tinelor0 este un proces intelectual stabili%at +i polivalent* reproductibil n di,erite activiti de cunoa+tere a critica* a analiza' a memoriza* a gsi in-orma#ie etc.!. Capacitatea se evaluea% indirect* prin msurarea mani,estrilor sale n anumite conte8te. Atitudinile a %ti s -ii! repre%int o stare intelectual.spiritual* o dispo%iie interioar a individului n raport cu ,enomene +i valori ale lumii obiective persoan* obiect* situaie* eveniment etc.! +iWsau n raport cu ea ns+i* cu universul su intim* care incit spre o anumit manier de a ,i sau de a aciona ,avorabil sau de,avorabil. #ormele de mani,estare a atitudinilorF . ,enomene ale s,erei a,ectiveF sen%aii* emoii* percepii* sentimente* stri a,ective0 . ,enomene ale de%irabiluluiF dorine* idealuri* vise0 . ,enomene ale s,erei volitiveF acte de voin* declaraii de intenie* planuri de activitate0 . ,enomene ale s,erei evaluativeF aprecieriWautoaprecieri* opinii* estimri* verdicte* sentine0 . ,enomene ale domeniului conceptualF idei* principii* vi%iuni* concepii* convin$eri toate / proprii* ale evaluatului!0 7-

. comportamente +i aciuni verbaleWnonverbale* care re%um primele cinci tipuri de mani,estri ale atitudinilor. @titudinile pot ,i evaluate prin observare direct sau indirect* prin diverse teste +i e8erciii. Na evaluarea atitudinilor se ,olosesc cali,icativele* nici ntr.un ca% notele. %rsturile de personalitate sunt caracteristici individuale stabile* condiionate $enetic +i educaional. -rsturi $enerale ale personalitii +colare sunt (rnicia* sPr$uina* perseverena* adaptabilitatea la condiiile nvrii +i la sc(imbare* comunicabilitatea* sociabilitatea* interesul co$nitiv* etc.0 trsturi +colare speci,ice sunt* de e8emplu* cele literar.artisticeF pasiunea pentru lectur* percepia* ima$inaia* $Pndirea +i creativitatea artistic* etc. $omportamentele colare sunt aciunile speci,ice* Ustandardi%ateA ale elevuluiF nvarea* sportul* manierele speci,ice etc. Per!ormanele repre%int nivelul re%ultatelor +colare obinute* al sc(imbrilor cantitative +i calitative n ac(i%iiile +colare. Per,ormana este aciunea concret mani,estat* variabila.produsA 2concepia evalurii* (adrc pa$.&.113. ) Principii ale evalu+rii reGultatelor <colare: ] integran#ei . evaluarea este o aciune indispensabil oricrei activiti educaionale de predare W nvare!0 ] centrrii pe personalitatea celui e aluat educat! / pe caracteristicile sale individuale +i de vPrst* luPnd n consideraie orientarea n ,ormarea sa $eneral +i demersurile proprii pentru ,ormarea pro,esional viitoare0 implicarea elevului n activitatea de evaluare de%voltarea capacitilor de autoevaluare!0 ] centrrii pe rezultat* care stabile+te scopul evaluriiF actul evaluativ nu se reduce la colectarea unor in,ormaii +i ,ormularea unor judeci* ci la luarea unor deci%ii privind adaptarea strate$iilor educative la particularitile individuale +i de vPrst ale elevilor +i la demersurile educative sociale etc.0 ] anga4rii demersurilor sociale %i cultural-spirituale ale scopului evalurii0 ] caracterului poziti al e alurii / orientarea '=M la sc(imbarea n po%itiv a educatuluiWevaluatului* la ,ormareaWde%voltarea lui n ritm propriu0 centrarea aciunilor de evaluare pe re%ultatele po%itive +i nesancionarea celor ne$ative0 ] caracterului -unc#ional al '=M* care preconi%ea% o retroaciune productiv a evalurii asupra ,ormriiWde%voltrii pro$resive a evaluatului* precum +i asupra calitii muncii +i de%voltrii pro,esionale a evaluatorului cadrului didactic* e8pertului n evaluare!0 ] obiecti it#ii . re%ultatul evalurii nu va depinde de subiectul evalurii0 re%ultatele evalurilor vor ,i identice sau aproape identice n ca%urile cPnd di,erii subieci vor e8amina unul +i acela+i obiect caracteristic! utili%Pnd aceea+i ba% de evaluare0 ] caracterului %tiin#i-ic al evalurii / ntemeierea pe principii +i criterii validate +tiini,ic* ,idelitatea aciunilor de '=M0 ] -le!ibilit#ii . obiectivele* coninuturile* strate$iile +i metodolo$iile de evaluare vor ,i ,le8ibile* n ,uncie de caracteristicile subiecilor evaluai +i a situaiilor de evaluare* dar nu vor contra%ice obiectivele +i coninuturile educaionale dcurriculare!0 in,ormaia despre obiectul evalurii va ,i pertinent* putPnd a ,i cptat prin utili%area diverselor ba%e de evaluare* prin dep+irea stereotipurilor* eliminarea cli+eelor la ,ormularea re%ultatelor evalurii0 ] transparen#ei . aciunile evaluative se vor ,ace cu +tirea sau c(iar la cererea celor evaluai sau a repre%entanilor tutorilor! acestora* re%ultatele evalurilor aducPndu.se la cuno+tina celor interesai* operativ +i n ,orma corespun%toare0 ] a!rii pe standardele educa#ionale.A2concepia evalurii* pa$.12.133 ,* 8unciile aciunii de evaluare didactic+ au o dubl semni,icaie* social i peda$o$ic 2Miron Ionescu* Ion =adu coord.!* _/idactica modern_* 'ditura )acia* Cluj.Qapoca* 1BBD* 2&" pa$. 3 pa$.2"D.266!. A6 Funciile sociale ale aciunii de e aluare vi%ea% calitatea nvmntului de subsistem an$ajat n reali%area unor obiective asumate n plan cultural si economic* la nivel de politic a educaieiF a6 -uncia de alidare social a produselor sistemului de &n m&nt* la di,erite niveluri de inte$rare colar i pro,esional0 71

b6-unctia de orientare social' scolara si pro-esionala* la di,erite niveluri de deci%ie care an$ajea%a responsabilitatea tuturor ,actorilor educatiei pro,esori* elevi* parinti* repre%entanti ai comunitatii locale etc.!0 c! -unctia de selecie social' colar i pro-esional* la di,erite niveluri de clasi,icare i ierar(i%are a re%ultatelor activitii didactice* de ,ormare iniial i continu* e8primate n termeni de proces i de produs. R6 Funciile pedagogice ale aciunii de e aluare vi%ea% declanarea unor circuite de cone8iune invers e8tern reali%ate de pro,esor! i c(iar interne reali%ate de elev!* necesare pentru veri,icarea calitii activitii didacticeWeducative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre obiecti ele peda$o$ice.continuturile peda$o$ice.metodologia peda$o$ic de predare-&n ataree aluare!F a6 -uncia de in-ormare pedagogic* ba%at pe veri,icarea re%ultatelor colare la anumite intervale de timp* pe criterii prioritar constatative0 b6 -unctia de diagnoz pedagogic* ba%at pe veri,icarea i interpretarea re%ultatelor la di,erite intervale de timp* pe criterii prioritar calitative0 c6 -uncia de prognoz pedagogic* ba%at pe deci%ii cu aloare anticipati * de stimulare a activitii de nvatare la niveluri de per-orman i de competen superioare. -* Structura aciunii de evaluare didactic+ include trei operatii principaleF masurareaaprecierea-decizia. A6 0asurarea repre%inta operatia de evaluare care asi$ura consemnarea _unor caracteristici observabile_ e8primate n termeni cantitati i scor* ci,re* statistici etc.! sau W si prin descrieri concentrate asupra unor %one restrPnse de mani,estare ve%i )e Nands(eere* 4ilbert* 1B"D* pa$. 12.1I!. Masurarea tinde spre o anumita obiectivitate constatativa* sustinuta* de re$ula* prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a ,enomenului studiat c(estionare* $(iduri* probe standardi%ate* te(nici statistice etc.!. @ceasta obiectivitate nu an$ajea%a nsa emiterea unor judecati de valoare speci,ic peda$o$ice* desc(ise interpretarii pe termen scurt* mediu si lun$. R6 Aprecierea repre%inta operatia de evaluare care implica interpretarea ,aptelor consemnate* n ,unctie de anumite criterii calitative* speci,ic peda$o$ice* independente n raport cu instrumentele de masura ,olosite n cadrul unei anumite metode sau strate$ii didacticeWde nvatamPnt. Ca operatie speci,ica* aprecierea valori,ica* pe de o parte* consensul metodolo$ic institutionali%at la nivel mana$erial n le$atura cu criteriile speci,ice de evaluare a re%ultatelor masurate anteriorF a! criteriul raportului dintre calitatea resurselor e8istente la _intrare_ . calitatea procesului W activitatii didactice . calitatea _produsului_ W institutie sau elev* la _iesire_ la s,Prsitul lectiei* capitolului* ciclului de instruire etc.!0 b! criteriul raportului dintre obiectivele speci,ice institutionali%ate la nivelul pro.$ramelor . obiectivele concrete asumate si reali%ate con,orm resurselor peda$o$ice e8istente la nivelul comunitatii educative locale* or$ani%atiei scolare* clasei de elevi* ,iecarui elev0 c! criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-ma!im si obiectivele concrete atinse la s,Prsitul activitatii n termeni de per-ormante si de competente minime.medii.ma8ime. d! criteriul raportului dintre nivelul de per-ormanta si de competenta atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si pro$resele W re$resele peda$o$ice reali%ate ntre timp0 e! criteriul raportului dintre pre$atirea cadrului didactic ,ormarea initiala si continua* e8perienta didactica acumulata* $radul didactic obtinut! si nivelul de e8i$enta peda$o$ica asumat. Pe de alta parte* valori,icarea inte$rala a acestor criterii permite emiterea unei 4udecati de aloare* operabila la nivel de diagnoza pedagogica* n termenii unei ,ormule standardi%ate care descopera calitatile si slabiciunile obiectului evaluat scoala* clasa de elevi* elev etc.!* _locali%Pnd di,icultatile de nvatare n vederea remedierii lor_ ve%i )e Nands(eere 4ilbert* 1BB2* pa$.3E2!. C6 /ecizia repre%inta operatia de evaluare care asi$ura prelun$irea aprecierii ntr.o nota scolara* caracteri%are* (otarPre* recomandare etc. cu aloare de prognoza pedagogica+ @ceasta operatie intra n cate$oria judecatilor evaluative ,inale* de o mare comple8itate psi(olo$ica si responsabilitate sociala* care an$ajea%a respectarea urmatoarelor criterii peda$o$iceF a! valori,icarea inte$rala a caracteristicilor speci,ice obiectului evaluat mediul sociocultural propriu institutiei scolare* clasei de elevi0 vPrsta psi(olo$ica a elevilor!* interpretabile la nivel $eneral* particular* individual0 72

b! ameliorarea permanenta a calitatii procesului de nvatamPnt* n $eneral* a activitatii didacticeWeducative* n mod special0 c! trans,ormarea dia$no%ei n pro$no%a cu ,unctie de anticipare po%itiva a evolutiei institutiei* clasei* elevului* veri,icabila mana$erial la di,erite intervale de timp0 d! asi$urarea comunicarii peda$o$ice a deci%iei n termeni manageriali de ndrumare metodolo$ica a celui evaluat n cadrul unei actiuni desc(ise n directia auto!per,ectionarii. D. #ipurile <i formele de evaluare* n ,uncie de criteriile alese* suntF 1. )up scopul urmritF . normati de control!0 . -ormati reali%at dinspre subiectul ,ormat!0 - -ormatoare reali%at dinspre subiectul ,ormator!. 2. )up subiectul evaluriiF . e aluare intern' ntreprins de aceea+i persoan Winstituie care este direct implicat +i a condus activitatea de nvare de e8.* nvtorul sau pro,esorul claseiW$rupei!0 . e aluarea e!tern' reali%at de o alt persoan Winstituie . alta decPt cea care a asi$urat derularea predrii +i nvrii0 . autoe aluare' e,ectuat de subiectul nsu+i asupra propriului pro$res. 3. )up obiectul evaluriiF . uni-orm8multicultural0 . e aluarea procesului de &n #areF atPt a ac(i%iiilor cPt +i a procesului n sine0 . e aluarea per-orman#elor' reali%ate individual* n $rup sau de ctre $rup0 . evaluarea a ceea ce s.a nvat &n %coal sau a ceea ce s.a nvat &n a-ara %colii. I. )up ,uncia dominant ndeplinitF . de constatare %i eri-icare a rezultatelor0 . de clasi-icare0 . de comunicare a rezultatelor0 . de certi-icare a nivelului de cuno+tine +i abiliti0 . de selec#ie0 . de orientare %colar %i pro-esional0 . diagnosticF se reali%ea% o dia$no% descriptiv* care const n locali%area lacunelor +i erorilor n cuno+tine +i abiliti dar +i a ?punctelor ,orteA* +i o dia$no% etiolo$ic* care relev cau%ele ce au $enerat neajunsurile constatate0 . predicti * prin care se urmre+te pro$no%area $radului n care eleviiWstudenii vor putea s rspund pe viitor unui pro$ram de instruire. D. )up modul de reali%areF . oral8scris8practic0 - direct8indirect0 - participati ' dialogal' consensual0 - static8dinamic procesual!0 - inclusi 8di-eren#iat8poli alent. 6. )up modul de inte$rare a evalurii n procesul didactic.educativF - " aluare ini#ial' reali%at la nceputul demersurilor instructiv.educative* pentru a stabili nivelul la care se situea% elevii0 permite atPt pro,esorului* cPt +i elevului s.+i ,orme%e o repre%entare cPt mai corect posibil asupra situaiei e8istente +i asupra cerinelor crora urmea% s le rspund. Qecesitatea reali%rii evalurii iniiale este determinat deF a! e8istena unei etero$eniti n ceea ce prive+te pre$tirea elevilor0 b! asi$urarea continuitii n asimilarea unui coninut0 c! nevoia de a anticipa un proces de predare.nvare adecvat posibilitilor de nvare ale elevilor. - " aluare -ormati sau dinamic curent!36* care nsoe+te ntre$ul parcurs didactic.educativ* or$ani%Pnd veri,icri sistematice n rPndul tuturor elevilor din toat materia0 permite a nele$e modalitile de nvare ale elevului* repararea $re+elilor +i obstacolelor de nvare0 se reali%ea% prin evaluri -ormati e cvasi!continue +i evaluri punctuale sumati e.
9*

Krice tip de evaluare are 8i valoare #or!ativ, ns evaluarea curent este nt<i de toate #or!ativ.

73

- " aluarea normati sumati sau -inal!* reali%at la s,Pr+itul unei perioade mari de nvmPnt semestru* an* treapt de +colaritate!* dup nsu+irea unei uniti mari de coninut* n scopul stabilirii nivelului de ,ormareWde%voltare a unor competene0 se des,+oar din e8terior n raport cu clasa de elevi!* ntr.un cadru instituionali%at speciali%at +i repre%entativ evaluri naionale* evaluri naionale pe e+antion repre%entativ* evaluri la deci%ia consiliului pro,esoralWal direciei unitii de nvmPnt!. Na s,Pr+itul treptelor de +colaritate primar* secundar* liceal! se preconi%ea% instituirea evalurii sumative ,inaleW e8amenelor de absolvire cu caracter e8tern* e8clu%nd e8amenele de admitere* cu aplicarea unor criterii de apreciere unitar e8amen unic!. ". )up situaiile de evaluareF . e aluare realizat &n circumstan#e obi%nuite' ba%at pe observarea activitii elevilor0 . e aluare speci-ic' reali%at n condiii special create* care presupune elaborarea +i aplicarea unor probe* partenerii an$ajai n proces ,iind con+tieni de importana demersurilor de veri,icare +i apreciere ntreprinse. &. )up +tiina aplicat n evaluareF . e aluarea preponderent pedagogic' vi%Pnd n esen ceea ce subiecii au asimilat* ceea ce +tiu s ,ac +i ce capaciti +i trsturi +i.au ,ormat0 . e aluarea preponderent psihologic' privind ,unciile psi(ice implicate n activitatea de nvare. 'valurile psi(olo$ice vi%ea% aptitudinea subiectului de a nva* adic ceea ce poate s ,ac. B. )up accentul pus pe proces sau pe sistemF . e aluarea de procesF se re,er la per,ormanele elevilorWstudenilor0 . e aluarea de sistemF accentul se pune pe sistemul n care se des,+oar procesul de nvmPnt. 1E. )up domeniuF . evaluarea n domeniul psihomotorF capaciti* aptitudini* deprinderi0 . evaluarea n domeniul socio-a-ecti F atitudini0 . evaluarea n domeniul cogniti F cuno+tine. 11. )up capacitatea de cuanti,icare a re%ultatelorF . e aluare cantitati F re%ultatele sunt cuanti,icabile n ,uncie de un punctaj0 . e aluare calitati F la care re%ultatele nu pot ,i msurate prin cuanti,icare. 12. )up criteriul istoricitateF tradi#ional8modern :concepia evalurii* pa$. 1&.21>. -ipurile de evaluare peda$o$ica re,lecta modalitatea speci,ica de inte$rare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie n activitatea didacticaWeducativaF a6 " aluarea initiala an$ajea%a operatiile de masurare-apreciere-decizie* la nceputul activitatii de instruire lectie* capitol* trimestru* an W ciclul de nvatamPnt!* n vederea cunoasterii nivelului psi(opeda$o$ic real al colectivului de elevi W elevului* e8primat n termeni de per,ormante si competente actuale si potentiale. @cest tip de evaluare ndeplineste o -unctie pedagogica prioritar predicti a. 1n mod analo$ic* testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pre$atire al elevilor sunt denumiteteste predicti e. b6 " aluarea sumati a an$ajea%a operatiile de masurare-apreciere-decizie n timpul sau la s,Prsitul unei activitati didacticeWeducative n vederea cunoasterii nivelului real de stapPnire a materiei dupa parcur$erea anumitor perioade si secvente de instruire* con,orm obiectivelor pro$ramelor scolare* adaptate de pro,esor la conditiile concrete ale clasei de elevi. @cest tip de evaluare ndeplineste o -unctie pedagogica prioritar cumulati a* cu resurse ,ormative limitate la momentul des,asurarii activitatii didactice. 'l consemnea%a o realitate peda$o$ica* e8primata mai ales la nivel de produs* care presupune raportarea re%ultatelor la obiectivele peda$o$ice concrete* stabilite de pro,esor si la obiectivele peda$o$ice speci,ice care o,era instruirii un cadru de re,erinta stimulativ. 'valuarea didactica sumativa ntretine* n cele mai multe situatii* o motivare e8terna a nvatarii pentru _note_ obtinute prin sondaje orale sau prin lucrari scrise* reali%ate la intervale relativ mari de timp apro8imativ de doua ori pe parcursul unui trimestru scolar!* ,ara posibilitati de interventie peda$o$ica imediata. 1n acest cadru traditional* _nota scolara_ nu are sustinere mana$eriala la niveluri de dia$no%a si de pro$no%a* proprii unui nvatamPnt prioritar ,ormativ* capabil de auto!per,ectionarea resurselor sale interne si e8terne. c6 " aluarea permanenta 8 continua an$ajea%a operatiile de masurare -apreciere - decizie pe tot parcursul activitatii de instruireWeducatie. 'a stimulea%a participarea ntre$ului colectiv al clasei prin 74

proiectarea unor sarcini de nvatare di,erentiate* evaluabile imediat n vederea adoptarii unor masuri corective* ameliorative sau de ajustare structurala adec ate situatiei constatate si apreciate cu mijloace peda$o$ice e,iciente. 'valuarea didactica permanenta raspunde cerintelor proiectarii curriculare ,iind _parte componenta a procesului de nvatamPnt_ care valori,ica $radual _in,ormatiile pe care pro,esorul le cule$e despre e,ectele actiunii sale_* asi$urPnd _comanda si controlul_ si daca este ca%ul interventia imediata prin masuri ameliorative de ma8ima operativitate si oportunitate peda$o$ica Chid general de e aluare si e!aminare* 1BB6* pa$. 11!. 'valuarea didactica permanenta ndeplineste o -unctie pedagogica prioritar -ormati a* care stimulea%a pe tot parcursul activitatiiF . operatiile de masurare-apreciere continua* cu posibilitati de decizie note* (otarPri* caracteri%ari* sanctiuni! an$ajate mana$erial la intervale relativ mici de timp pe parcursul lectiei sau n cadrul unui $rup de ma8imum I.D lectii!0 . actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete* pre%entate sub ,orma unor secvente de instruire ,le8ibile* adaptabile la ritmul individual al elevilor* valori,icabil n sens prioritar ,ormativ. Evaluarea randamentului scolar are n vedere stabilirea nivelului de pre$atire teoretica si practica atins* la un anumit moment dat* n activitatea cu elevii si a masurilor corespun%atoare necesare pentru optimi%area acesteia /ictionar de pedagogie* 1B"B* pa$.3&3!. Conceptele operationale implicate &n e aluarea randamentului scolar permite abordarea curriculara a problematicii e-icientei pedagogice a activitatii de predare-&n atare-e aluare* proiectata la nivelul interactiunilor posibile si necesare ntre ,inalitatile macrostructurale* de sistem* si ,inalitatile microstructurale* de proces. Randamentul scolar re,lecta $radul de e,icienta peda$o$ica al activitatii didactice* care poate ,i evaluat n cadrul raportului ,unctional e8istent ntre resursele peda$o$ice materiale . umane . ,inanciare . in,ormationale! investite n sistem si e,ectele nre$istrate n timp* la nivel de proces si de produs. 1n aceasta acceptie* randamentul scolar repre%inta un concept inte$rator care subordonea%a mai multe notiuni operationale implicate n actiunea de evaluareF evaluarea nivelului de cunostinte al elevului0 evaluarea comportamentului elevului0 evaluarea succesului scolar0 evaluarea calitatii procesului de nvatamPnt. a6 " aluarea rezultatelor scolare an$ajea%a procedeele clasice de notare si e8aminare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut* pe acumularea cantitativa a in,ormatiilor proiectate la nivelul pro$ramelor scolare. )idactica moderna si postmoderna valori,ica pro$resele docimologiei . _stiinta care are ca obiect studierea sistematica a e8amenelor* n special a sistemelor de notare si a comportarii e8aminatorilor si a celor e8aminati_. 1n paralel sunt relevate si atuurile do!ologiei . stiinta care asi$ura _studierea sistematica a rolului pe care l are aprecierea calitativa n nvatamPnt_ )e Nands(eere* 4ilbert* 1B"D* pa$.B!. Perspectiva curriculara presupune per,ectionarea continua a sistemului de notare si de e8aminare care poate include _orice procedeu peda$o$ic avPnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvatare a cunostintelor_* reali%abila prin resursele interne ale pro,esorului* care preda la clasa respectiva* si prin resursele e8terne ale comisiilor ,ormate de pro,esori din alte clase sau din alte scoli ve%i )e Nands(eere* 4ilbert* 1B"D* pa$.12!. b6 " aluarea comportamentului ele ului include operatii de masurare -apreciere - decizie* reali%ate n raport cu obiectivele ,ormative ale activitatii de instruire. @ceasta actiune are un dublu sensF . un sens psihologic* de inspiratie be(aviorista* care limitea%a evaluarea comportamentului la constatarea _reactiei elevului la di,eriti stimuli_* lansati si ntretinuti* n mod e8plicit si implicit* n activitatea de instruire0 . un sens pedagogic* de respiratie curriculara* care orientea%a evaluarea comportamentului spre _un ansamblu de nsusiri ,ormate elevilor n procesul de instruire si educare* structurate ntr.un anumit stil personal_ =adu* Ion* -.* 1B&1* pa$.3I* 3D!. c6 " aluarea succesului scolar vi%ea%a totalitatea re%ultatelor elevului privite din perspectiva in,ormativa nivel stiinti,ic* capacitati W aptitudini intelectuale! si ,ormativa atitudini motivationale si caracteriale importante pentru reusita scolara!. @ceasta actiune releva si limitele progresului scolar care 76

e8prima $radul de reali%are a obiectivelor speci,ice la nivelul conditiilor concrete de nvatare ale ,iecarui elev si colectiv de elevi. 5uccesul scolar re,lecta $radul de e,icienta peda$o$ica al activitatii didactice n cadrul raportului e8istent ntre resursele interne ale procesului de nvatamPnt* dependente* mai ales* de calitatea corelatiei subiect-obiect si e,ectele nre$istrate n timp* obiectivate n nivelul de pre$atire al elevului* apreciabil n ,unctie de posibilitatile sale ma8ime. 1n acest ,el poate ,i de,init esecul scolar care re,lecta _situatia unui elev care nu mai pro$resea%a n raport cu el nsusi_ ve%i =iviere* =obert* 1BB1* pa$.I&!. d6 " aluarea calitatii procesului de &n atam*nt vi%ea%a doua cate$orii de -actori care intervin la nivelul structurii de ,unctionare a sistemului ve%i =adu* Ion* -* 1B&6* pa$.36* 3"!F - -actorii de stoc care e8prima calitatea procesului de nvatamPnt* ntr.un anumit moment al evolutiei acestuia* prin intermediul unor indicatori staticiF gradul de absenteism' rata scolarizarii' proportia reusitei scolare la e8amene partiale W ,inale etc. b6 Factorii de -lu! care e8prima calitatea procesului de nvatamPnt* dintr.o perspectiva dinamica* prin intermediul unor indicatori mobili* care re,lectaF comportamentul Eactorilor educatieiE pro,esorului . elevului!* n situatii de reali%are sau de nereali%are a obiectivului propus0 standardele de reusita scolara atinse la anumite inter ale de timp trimestru* an* ciclu scolar! si spatiu $rup de lectii* subcapitol* capitol* modul de studii!. Evaluarea randamentului scolar vi%ea%a raportul managerial* determinat la ni.vel de politica a educatiei* &ntre-actorii anga4atiF la intrarea &n sistem calitatea resurselor peda$o$ice investite! . n realizarea acti itatii didactice calitatea corelatiei pro-esor-ele * orientata n directia atin$erii succesului scolar n termeni de obiective in,ormative.,ormative! . la iesirea din sistem* n termeni de stoc si de -lu! calitatea de moment si de perspectiva a produselor . ve%i noua calitate a absolventilor si a pro,esorilor!. %e#nicile de evaluare* anali%ate dintr.o perspectiva curriculara* au valoarea unor procedee didactice inte$rabile n cadrul oricarei metode W strate$ii de instruire. Prin mecanismele de cone8iune inversa declansate aceste procedee stimulea%a per,ectionarea permanenta a activitatii de predare&n atare-e aluare. @vem n vedere tehnicile de e aluare prin( chestionare' lucrari scrise' lucrari practice' scari de apreciere' teste de cunostinte' e!amene ve%i Qicola* Ioan* 1BB6* pa$.IE2.IE"!. a6 " aluarea prin chestionare repre%inta un procedeu didactic inte$rabil* n special* n cadrul metodei Wstrate$iei conversatiei euristice pentru veri,icarea cantitatii si a calitatii cunostintelor si a capacitatilor dobPndite de elevi con,orm pro$ramelor de instruire. 'valuarea prin c(estionare poate ,i reali%ata ntr.o ,orma curenta care intervine n orice moment al activitatii de instruire* cu posibilitati de reali%are ,rontala! sau -inala care intervine n anumite momente . s,Prsit de capitol* trimestru* an sau ciclu scolar . cu posibilitati de valori,icare metodolo$ica n cadrul di,eritelor variante de e!amene scolare!. b6 " aluarea prin lucrari scrise repre%inta un procedeu cu valoare peda$o$ica intensiva care permite veri,icarea $lobala a unui colectiv scolar* prin compararea re%ultatelor obtinute de elevi n conditii de munca independenta* care valori,ica* de re$ula* o arie mai mare de cunostinte si de capacitati dobPndite n con,ormitate cu pro$ramele de instruire. @cest procedeu* inte$rabil n oricare metoda W strate$ie didactica* poate ,i reali%at n trei variante operationaleF . lucrarile scrise curente W e8temporalele* aplicate pe parcursul unei activitati didactice pentru veri,icarea $radului de reali%are a unor obiective peda$o$ice concrete0 . lucrarile scrise trimestriale W tezele* aplicate n cadrul anumitor discipline scolare pentru veri,icarea $radului de ntele$ere si de valori,icare a unor cunostinte si capacitati dobPndite pe parcursul unui $rup de lectii or$ani%ate corespun%ator obiectivelor speci,ice unor subcapitole sau capitole0 . lucrarile scrise de sinteza* aplicate* de re$ula* la s,Prsit de capitol* an* ciclu de studii* sub ,orma unor re,erate sau teme de cercetare* care solicita parcur$erea unei biblio$ra,ii apreciabile* valori,icabila n mod creator* n ,unctie de e8perienta co$nitiva si psi(osociala a elevuluiWstudentului . n aceasta cate$orie intra si lucrarile de diploma* de licenta* de disertatie* de doctorat* de reciclare etc.* an$ajate n conte8tul unor e8amene scolare* postscolare* universitare* postuniversitare* de per,ectionare etc. c6 " aluarea prin lucrari practice repre%inta un procedeu didactic inte$rabil* n special* n cadrul metodelor ba%ate prioritar pe cercetare si pe actiune. @cest procedeu veri,ica* ndeosebi* capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunostintele si capacitatile dobPndite con,orm pro$ramelor de instruire* n 7

situatii didactice care solicita reali%a.rea unor obiecte* circuite* aparate* e8perimente* $ra,ice* desene* sc(ite* observatii* di.sectii* compuneri etc. 'valuarea prin lucrari practice implica proiectarea unor activitati didactice n conditii de laborator' atelier' lot' cabinet scolar* conditii necesare pentru reali%area unor observatii* e8perimente* demonstratii* cercetari* modelari* procesari de resurse materiale si in,ormationale etc. d6 " aluarea prin scari de apreciere repre%inta un procedeu didactic _care o,era posibilitatea distribuirii re%ultatelor sau a raspunsurilor_ ntre di,erite intervale valori.ce* situate ntre o limita in,erioara si o limita superioara ve%i Qicola* Ioan* 1BB6* pa$.IE6!. Calitatea scarii de apreciere depinde de doua elemente esentialeF modul de ordonare si de $radare a intervalelor valorice -oarte bine - bine - mediu -su-icient . insu-icent0 modul de raportare a intervalelor valorice la situatiile de instruire concrete. @cest procedeu poate ,i inte$rat relativ usor n cadrul oricarei metode W strate$ii de predare-&n atare-e aluare. e6 " aluarea prin teste de cunostinte repre%inta un procedeu inte$rabil n cadrul activitatii didactice n di,erite momente ale des,asurarii acesteia. @cest procedeu valori,ica un ansamblu de probe standardi%ate la nivelulF continutului* conditiilor de aplicare* criteriilor etalonate pentru evaluarea re%ultatelor. $estele repre%inta* n $eneral* un instrument al metodei e8perimentale* orientata spre cunoasterea $lobala a personalitatii. )in perspectiva obiectivelor acesteia e8ista teste biometrice care vi%ea%a cunoasterea calitatilor sen%oriale ale personalitatii!* teste psihologice care vi%ea%a cunoasterea con,i$uratiei personalitatii!* teste socio-logice care vi%ea%a cunoasterea $radului de inte$rare a personalitatii n micro$rup!* teste pedagogice sau scolare care vi%ea%a cunoasterea ,ondului in,ormativ. ,ormativ dobPndit de personalitate n procesul educativ! . ve%i :olban* Ioan* 1BBD. $estele de cunostinte* care au un caracter psi(opeda$o$ic* vi%ea%a masurarea-aprecierea unor situatii speci,ice procesului de nvatamPnt* relevante atPt la nivelul dimensiunii sale structurale plan* pro$rame* manuale! cPt si la nivelul activitatii concrete de predare-&n atare-e aluare+ 1n ambele ca%uri* testele de cunostinte asi$ura elaborarea unor decizii de ameliorare . ajustare .restructurare a procesului de nvatamPnt* n $eneral* a activitatii didactice* n mod special. #unctionalitatea peda$o$ica a unui test de cunostinte depinde de capacitatea acestuia de a ,i simultanF alid' -idel' obiecti si aplicabil ve%i Chid general de e aluare si e!aminare* 1BB6* pa$.36. DD!. Aplicabilitatea testului de cunostinte repre%inta capacitatea acestuia de a putea ,i administrat si valori,icat n di,erite conditii peda$o$ice si sociale. @ceasta capacitate evidentia%a importantaF in,ormatiei testate* raportului dintre continutul--orma testului si vPrsta elevilor0 timpului necesar pentru administrarea* cotarea si interpretarea ,inala a testului. 'laborarea testului de cunostinte evidentia%a importanta itemilor care repre%inta cele mai mici unitati de continut alese n concordanta cu obiectivele operationale asu.mate con,orm pro$ramei scolare. Pentru reali%area unui obiectiv operational pot ,i propusi mai multi itemi sau poate ,i propus un sin$ur item. $estele de cunostinte aplicate n ca%ul e8amenelor scolare dobPndesc statut de teste docimologice. 'laborarea lor presupune valori,icarea obiectivelor speci,ice ale pro$ramei scolare* asumate la nivel de trimestru* an sau ciclu scolar* din perspectiva tipului de e8amen institutionali%atF e8amen partial* e8amen $lobal* e8amen de absolvire cu ,unctie de selectie implicita* e8amen de admitere cu ,unctie de selectie e8plicita* e8amen intern* e8amen e8tern etc. -6 " aluarea prin e!amene repre%inta o modalitate de apreciere a randamentului scolar* institutionali%ata la nivelul sistemului de nvatamPnt. Critica e8amenelor vi%ea%a ,aptul ca acestea _se reduc deseori la o veri,icare a asimilarii cunostintelor* lasPnd nee8ploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteli$entei* ci si aproape toate trasaturile personalitatii pe care o educatie bine nteleasa trebuie sa le cultive_. @ceasta critica priveste* mai ales* practica _e8amenelor cu caracter selectiv_ inspirate din conditiile culturale ale secolului CIC* le$ate de _de%voltarea unei birocratii ,oarte ierar(i%ate_ ve%i )e Nands(eere* 4ilbert* 1B"D* pa$.1"0 I2!. Perspectiva proiectarii curriculare solicita o noua modalitate de or$ani%are a e8amenelor. #unctia acestora devine una prioritar ,ormativa* de e aluare poziti a* care asi$ura o selectie scolara implicita. @ceasta noua ,unctie determina nlocuirea e8amenelor de admitere n nvatamPntul secundar W liceal* pro,esional0 n nvatamPntul superior! cu e!amenele de absol ire de capacitate* de bacalaureat!*

proiectate* reali%ate si ,inali%ate pe criterii peda$o$ice unitare* care asi$ura comparabilitatea $lobala* la scara teritoriala sau nationala* dupa modelul e8ersat la nivelul culturii peda$o$ice an$lo.sa8one idem* ve%i pa$.1B!. '8amenele de acest tip an$ajea%a responsabilitatea directa a ,iecarui pro,esor* evaluabila n termenii mana$ementului peda$o$ic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem . calitatea procesului de &n atam*nt . produsele obtinute la iesirea din sistem.

Creativitatea i interactivitatea =n coal+


* Creativitatea: delimit+ri conceptuale* UPrin creati itate se nele$e capacitatea sau aptitudinea sa de a reali%a ceva nou* ori$inal. @ctul creator este ns un proces de elaborare prin inven ie sau descoperire* cu ajutorul ima$inaiei creatoare* a unor idei* teorii sau produse noi* ori$inale* de mare valoare social i apicabile n di,erite domenii de activitate. 1n cadrul unor coli psi(olo$ice au ,ost ,ormulate mai multe teorii asupra creativit ii. -eoria asocianist* elaborat de Qedni> 1B62!* care consider creativitatea un proces de or$ani%are i trans,ormare a unor elemente asociative n combina ii noi* ori$inale* pe ba%a $ndirii. -eoria con,i$uraionist de,inete creativitatea ca produs al ima$ina iei i nu al $ndirii lo$ice!* cu ajutorul creia sesi%m brusc lacunele din con,i$ura ia ntre$ului* comletndu.le. -eoria trans,erului creativitii l are ca repre%entant pe J. 4uil,ord. 'l concepe creativitatea ca o etap a nvrii* trans,erabil i n alte domenii de activitate. Knii specialiti e8plic* deci* procesul crea iei prin nivelul $ndirii lo$ice* al ii relev in,luen a unor ,actori de specialitate motivaii* atitudini!* iar a treia cate$orie diminuea% sau c(iar nea$ importan a inteli$enei* atribuind rol (otrtor ima$ina iei <ert(eimer!. )ac inteli$ena este o ,orm superioar de or$ani%are i de ec(ilibru a structurilor co$nitive i dac a nele$e i a inventa sunt principalele ei ,unc ii Pia$et!* atunci nu putem vorbi de nici un proces creativ ,r participarea inteli$enei. Pornind de la aceast ideie* orice persoan cu inteli$en normal de%voltat este mai mult sau mai puin creativ* iar peste un anumit coe,icient de inteli$en * aceasta nu mai corelea% cu creativitatea* rolul important revenind ima$ina iei creatoare i ,actorilor de personalitate. @r ,i $reit ns dac am identi,ica inteli$en a superioar cu creativitatea* aceasta ,iind de,init de ori$inalitatea i valoarea produselor create. Cu alte cuvinte* Uinteli$en a superioar nu nseamn neaprat i creativitate Nandau!* ntruct nu to i oamenii inteli$en i sunt i creativi.A 25ilistraru* pa$1"1.1"23. )* Creativitatea dimensiune esenial+ a personalit+ii UIstoria marilor invenii i descoperiri * a operelor de art i a revolu iei te(nico. tiin i,ice este istoria inteli$enei i a creativitii* darul cel mai de pre al omului* care i.a permis s ,ureasc primele unelte* s stpneasc natura prin tiin i te(nic* s cree%e un peisaj nou pe planeta noastr i s ptrund n spaiul cosmic. 1n cuceririle tiin ei* ale te(nicii i culturii artistice sunt materiali%ate capacit ile creatoare ale omului * inteli$en a i sensibilitatea lui ,a de ,rumos. Ho$ ia unui popor const n munc i creativitate. 1n condiiile celei de.a doua revoluii tiin i,ice i te(nice* a tendin elor de in,ormati%are a societ ii i a mutaiilor adnci din toate sectoarele de activitate* cre terea produc iei i a culturii sunt condi ionate n mare msur de capacitatea creativ a oamenilor. 5e impune* deci* ncurajarea e,orturilor pentru desc(iderea unor ci n tiin* te(nic i te(nolo$ie* stimularea inventivit ii i educarea pasiunii pentru tiin * ca ,or nemijlocit a produciei moderne. 1n ,aa acestei comen%i sociale* de creativitate* (otrtoare pentru ridicarea omului pe noi trepte de bunstare* de cultur i civili%aie* coala are un rol bine de,init privind de%voltarea la elevi a capacit ilor creative. )up unele statistici* nu s.a utili%at pn acum dect 3 b din inteli$en a omenirii* cau%ele mai importante ,iind anal,abetismul i concep ia colii tradi ionale* ba%at ndeosebi pe predarea* memorarea i reproducerea cunotinelor* ne$lijnd de%voltarea poten ialului creator al elevilor i nsu irea de ctre acetia a unor te(nici de nvare creativ. )

coala contemporan* centrat pe elev* are un rol bine preci%at n de%voltarea uria ului poten ial intelectual* repre%entat de inteli$en i creativitate* care* puse n valoare* va asi$ura nentrerupt pro$resul social.uman. 1n relaia elev.proces de nv mnt* cunoa terea nivelului de de%voltare intelectual al ,iecrui elev este deosebit de important pentru ,olosirea unor metode adecvate* care s permit individuali%area nvmntului* ast,el nct ,iecare elev s.i de%volte la ma8imum capacit ile i aptitudinile creatoare prin procesul nvriiA25ilistraru* pa$ 1"23. ,* #ipurile creativit+ii U@nali%nd actul creator n evoluia sa* de la ,ormele cele mai simple i pn la creaia superioar* Irvin$ @. -aOlor 1BDB! deosebea cinci niveleF creaia e8presiv* productiv* inventiv* inovatoare i emer$ent. Creaia e!presi este cea mai simpl ,orm de creativitate* identi,icat n desenele libere i spontane ale copiilor* constituind premisa de de%voltare* n procesul educaiei* a celorlalte ,orme ale creaiei. 'a poate ,i stimulat nc din perioada precolar prin jocuri de creaie* desene libere i povestiri din ima$inaie* apreciindu.i pe copii* ns ,r observaii critice* pentru a nu le ,rna spontaneitatea. Creaia producti se caracteri%ea% prin restrn$erea jocului liber al ima$inaiei i mbuntirea te(nicii de lucru* dei produsele reali%ate se deosebesc prea puin de cele obinuite. Na acest nivel important este nvarea creativ n coal* ,olosind metode de descoperire i invenie* apoi lr$irea ori%ontului de cunoatere* mbo$irea e8perienei i nsuirea de creativitate. Creaia in enti se reali%ea% prin intervenia sau descoperirea unor corelaii noi* ori$inale* ntre obiecte i ,enomene* ,r s ,ie vorba de aspecte cu totul neobinuite / spre e8emplu* reinventarea aparatului de radio* sau redescoperirea le$ii $ravitaiei. Creaia ino atoare presupune trans,ormri ,undamentale n concepii * principii sau metode de lucru* n domeniul tiinei sau al artei / spre e8emplu* repre%entarea cubist a corpului uman. Creaia emergent' speci,ic $eniilor i creatorilor de coli n pictur* mu%ic* ar(itectur* tiin* te(nolo$ie .aA25ilistraru* pa$.1"I.1"D3.

-* Cerine ale =nv++rii interactivFcreative* U)ac modelul de nvare clasic* $enerat de industria mainist* s.a ba%at pe acumularea de cunotine i cultivarea punctualitii i supunerii ,a de munca mecanic repetitiv* epoca contemporan impune un model al nvrii creative ba%at pe ,le8ibilitate* sc(imbare* anticipare i noutate. 1nvarea adaptiv sau de meninere * ba%at pe o reacie la sc(imbri previ%ibile nu mai corespunde comple8itii vieii de ast%i. 'a este tot mai nlocuit cu nvarea participati ' anticipati i creati + 5e modi,ic i universul valorilor nvrii. Qu mai nvm doar acumulnd cunotine pentru o meserie* ci nvm pentru a anticipa competent viitorul comple8. 1n acest conte8t de%voltarea capacitii de in,ormare* inovare a cunotinelor i autonvare devine vital. 1n aceste condiii po%iia cadrului didactic n ,aa problemelor pe care le ridic educaia i instruirea n societatea postmodern trebuie reorientat n acord cu cerinele pre%entului i mai ales a viitorului. Pro,esorul viitorului este c(emat s.i redimensione%e continuu rolurile i iposta%ele* mani,estnd un comportament desc(is i o atitudine po%itiv* activ i re,le8iv* promovnd o nvare interactiv i stimulnd potenialul creator al discipolilor si. 1nvarea interactiv.creativ este un proces evolutiv* care are la ba% receptivitatea ,a de e8perienele noi* cutate i re%olvate prin e8plorare deducie* anali%* sinte%* $enerali%are* abstracti%are* concreti%areWoperaionali%are* punnd accentul pe reali%area cone8iunilor dintre sensuri i solicitnd o pro,und implicare intelectual* psi(omotorie* a,ectiv i voliional. 1n cadrul nvrii interactiv.creative* elevulWstudentul descoper* in,erea%* ima$inea%* construiete i rede,inete sensurile* ,iltrndu.le prin prisma propriei personaliti* solicitnd procesele psi(ice superioare de $ndire i creaie. 'i ncearc s produc noi cunotine din cele pe care le.au nvat* s $enere%e noul din ceea ce este cunoscut. Pro,esorul n mod special va stimula potenialul creativ al tineretului studios n procesul instruirii* i va ndemna ntr.o nvare creativ s polini%e%e* s investi$(e%e perspective* s pun alt,el problemele de cercetare* s tra$ noi conclu%ii* s porneasc de la premi%a c nici un ,apt de cunoatere nu este un act ,inal* UtabuA* nici o cunotin nu este ,init* ci poate ,i de%voltat. 1nvarea interactiv.creativ apare ca urmare a e,orturilor individuale i colective. ,

'a este re%ultatul superior al interaciunii educatorului cu ceilali* ba%ndu.se pe sc(imbrile sociale an$ajate i reorientate continuu n cutarea i dobndirea noului. Individul care nva activ este propriul iniiator i or$ani%ator al e8perienei de nvare* capabil s.i reor$ani%e%e i s.i restructure%e n permanen ac(i%iiile proprii* n vi%iune sistemic. )e%voltnd acest tip de nvare* cadrele didactice stimulea% elevii s devin capabili s devin capabili s elabore%e proiecte personali%ate de nvare* s.i asume responsabilitatea des,urrii nvrii* contienti%nd* aplicnd* auto!evalund* $estionnd i dobndind pro$resiv autonomie n propria ,ormare. Kn ir de studii tiini,ice demonstrea% ,aptul c nvarea este mai e,icient atunci cnd eleviiWstudenii sunt implicai n acest proces. 5trate$iile de instruire care i an$ajea% n procesul de nvare* stimulea% $ndirea critic* sporesc $radul de contienti%are i de responsabilitate din partea acestora.A2a8entii* barb* pa$ "6."&3 1* 5odalit+i de cultivare a creativit+ii UCreativitatea este un proces comple8* care an$ajea% ntrea$a personalitate a elevului. 1n coal* nu se poate vorbi de creaie de mare ori$inalitate dect la elevii e8cepionali* la ceilali ,iind vorba doar de un potenial creativ* ce urmea% de%voltat pe di,erite ci* att n procesul de nvmnt* ct i n cadrul activitii e8tracolare. )intre metodele de nvmnt care de%volt creativitatea* importante sunt cele activ. participative. 5etode i modele creative. 1n nvarea anticipativ se ,olosesc metode lo$ice de abordare a problemelor* metode i procedee euristice i de ima$inare. Printre metodele logice menionmF de,inirea i anali%a problemei descompunerea ei n subprobleme!* evaluarea i selecia soluiilor* luarea deci%iilor de re%olvare i aplicarea soluiilor. 0etodele i procedeele euristice mai importante suntF e8trapolarea i aplicarea unei teorii n alte domenii* ,u%ionarea a dou teorii* emiterea de ipote%e* testarea i veri,icarea lor* clasi,icarea i ordonarea datelor e8perimentale* a ,aptelor* a ideilor i pre%entarea acestora sub ,orm de $ra,ice* sc(eme i coduri* anticiparea unor elemente sau ,enomene cunoscute i interpolarea lor n tabele cunoscute spre e8emplu tabelul lui Mendeleev!* metoda contradiciei i metoda critic* ,olosite pentru nlocuirea unui concept vec(i cu altul nouA25ilistraru* pa$. 1"6.1""3. 5etode i procedee de imaginare* Hrainstormin$.ul asaltul de idei!* este o metod elaborat de @le8 #. ;sborn 1BD"! i ,olosit la nceput de instruire . 1n coal* ea poate ,i utili%at la cercurile de creaie te(nico.tiini,ic pentru stimularea i e8ersarea creativitii elevilor. ',iciena metodei depinde de respectarea mai multor condiiiF 4rupul creativ s nu ,ie mai mare de ".1E persoane0 Membrii $rupului s aib un nivel intelectual etero$en* s dovedeasc competen i dorin de a re%olva probleme0 -ema edinei de creaie s ,ie din timp cunoscut* critica ideilor inter%is* iar evaluarea acestora amnat0 Conductorul de $rup trebuie s ,ie receptiv ,a de ideile noi* s cree%e o atmos,er destins* de ncredere i respect ,a de ideile altora. Hrainstormin$.ul se des,oar n trei ,a%e . n prima ,a%* are loc punerea problemei* comunicarea unor in,ormaii suplimentare n le$tur cu problema de re%olvat i cu te(nicile de ima$inare* dup care urmea% elaborarea ideilor soluiilor!* acestea ,iind imprimate pe band ma$netic. . n ,a%a a doua* dup cteva %ile* membrii $rupului creativ se ntlnesc din nou* ascult ideile emise i eventual le completea%* apoi le combin i le selectea% pe cele mai e,iciente. . n ultima ,a%* are loc veri,icarea* evaluarea i aplicarea ipote%elor de re%olvare a problemei. Knii cercettori* printre care i <.J.4ordon* sunt de prere c dimpotriv* discuia n contradictoriu i critica ideilor stimulea% creativitatea. 5inectica sau asocierea unor elemente diverse* aparent ,r importan* pentru a produce idei noi* este o metod iniial de <.J.4ordon 1B61!. 'tapele sinecticii suntF . anali%a i nele$erea problemei pentru a ,ace ca un lucru ciudat s devin ,amiliar0 -

abordarea problemei dintr.o nou optic pentru a ,ace ca obinuitul s devin ciudat* ,olosind ,ante%ia* analo$ia personal* direct i simbolic. @.4.Hell a inventat tele,onul pe ba%a analo$iei directe dintre oasele urec(ii i o pies de membran mai re%istent i mai $roas* care ar putea pune n ,uncie o pies de oel. Inventica este i ea o metod de elaborare a unor idei noi* pe ba%a unor interpretri interdisciplinare matematic* ,i%ic* biolo$ie!. . 1n prima ,a%* are loc ,ra$mentarea obiectului i utili%area lui n ,orme noi. . 1n a doua ,a%* se obin aspecte sau idei ori$inale prin combinri* permutri* aranjamente i alte procedee matematice. 1n creaia individual sau de $rup* dup ce a ,ost comunicat problema de re%olvat* e,iciente sunt i urmtoarele indicaiiF determinai toate aspectele problemei. selectai subiectul problemei atacate. -i!ai- datele utile. selectai cele mai bune surse pentru culegerea tuturor datelor. imaginai- toate ideile posibile' succeptibile de a -urniza cheia problemei. dai curs liber imaginaiei oastre. nu cenzurai ideile' dar notai-le imediat ce in &n minte. selecionai ideile cele mai apte de a conduce la soluie. imaginai- toate mi4loacle de control posibile i alegei pe cele mai practice. imaginai- toate contingenele posibile. alegei soluia -inal i e aluai consecinele aplicrii ei7:5ilistraru* pa$.1""> )intre procedeele de ima$inare a unor idei noi* cu di,erite obiecte sau ,enomene* @.;sborn consemnea% pe cele mai importanteF 1. Ktili%areaF Ce alte ntrebuinri poate s aib obiectul 8[ )ar dac ar ,i modi,icat[ 2. @nalo$iaF Cu ce alte obiecte ,enomene! se aseamn[ 3. @daptareaF Cum poate ,i adaptat pentru alte ntrebuinri[ I. Modi,icareaF 1i putem da o nou ,orm[ 1i putem sc(imba destinaia* culoarea* micarea* sunetul[ Ce alte sc(imbri i putem aduce[ D. MultiplicareaF Ce i se poate adu$a[ Poate ,i dublat* multiplicat* e8a$erat[ 6. )iminuareaF Ce i se poate sustra$e[ @r trebui micorat* miniaturi%at[ Cum poate deveni mai aerodinamic[ ". 5ubstituireaF Ce s punem n loc[ Pot s ,ie nlocuite unele pri[ Cu ce[ Care sunt consecinele[ &. =earanjareaF Prin sc(imbarea prilor componente[ Prin stabilirea altui model[ Prin sc(imbarea cau%elor i e,ectelor[ B. Inversarea opunerea!F putem sc(imba po%itivul n ne$ativ* po%iia personajelor* rolurile sau ordinea de des,urare[ Ce i putem opune[ 1E. CombinareaF )e ce n.am ncercat un amestec* un aliaj* un ansamblu sau s combinm unitile* scopurile* $usturile* ideile* ,aptele* cuvintele[ @lte procedee tot att de e,iciente suntF tipi%area* transpo%iia* interpretarea ntr.o nou vi%iune a unor teorii* proiecte* sc(eme* desene sau opere de art* dramati%area* anali%a erorilor i a consecinelor* ima$inarea unor e8periene* situaii sau obiecte noi* sc(emati%area* divi%iunea i emiterea unor ipote%e ndr%nee.A25ilistraru* pa$.1"".1"&3. . 2* Creativitatea pedagogic+ Creati itatea pedagogic repre%int* dup 5orin Cristea* Umodelul calitilor necesare educatoruluiWcadrului didactic pentru proiectarea +i reali%area unor activiti e,iciente prin valori,icarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor speci,ice an$ajate la nivelul sistemului +i al procesului de nvmntA. Aptitudinea pedagogic este consecina interiori%rii aciunii educative* n care sunt incluse trsturi psi(olo$ice* psi(opeda$o$ie* psi(osociale . 1n acest sens* este relevant opinia lui C. QoicaF ?; +coal n care pro,esorul nu nva +i el este o absurditate. Calitile speci,ice aptitudinii peda$o$ice sunt att +tiini,ice* ct +i psi(opeda$o$ie +i psi(osociale. 1n procesul didactic* creativitatea se transpune n ,le8ibilitate* opusul stereotipiilor* rutinei. 5tructura creativitii e8prim interdependena dintre produsul creator* procesul creator i personalitatea creatoare. 'lementul nou* raportat la e8periena social sau cea individual a creatorului* este produs creati . 'l trebuie s ndeplineasc cerinele de ori$inalitate* relevan* +i utilitate. Produsul creator de tip peda$o$ic se situea% la nivelul inventivitii* a capacitii cadrelor didactice de a reali%a corelaii 1

instrucionale +i educaionale noi. Condiia de e,icien este ntrunit dac activitatea didactic nou asi$ur adaptarea proiectelor peda$o$ice la situaiile concrete ale claselor +i ale cmpului psi(osocial* a,late ntr.o sc(imbare permanent. Cnd elevii sunt implicai n procesul nvrii creative* ac(i%iiile sunt mai e,iciente +i mai consistente. 'levii dobndesc capacitatea de a.+i reor$ani%a +i restructura permanent propriile ac(i%iii* devenind capabili s elabore%e proiecte personali%ate de nvare* s.+i asume responsabilitatea des,+urrii nvrii* con+tienti%nd* aplicnd* evalund* $estionnd +i dobndind pro$resiv autonomie n ,ormarea proprie . Mcoala poate deveni un promotor al iniiativelor creative atunci cnd asi$ur condiii precumF democrati%area relaiei pro,esor.elev* prin participarea elevului la procesul instructiv.educativ* proces care s ,ie interactiv0 crearea unei atmos,ere +colare ntre autoritarism +i liber.arbitru0 restructurarea pro$ramelor +colare* att pe ori%ontal* prin e8tinderea acelor discipline care stimulea% n mod direct creativitatea literatura* mu%ica* desenul!* dar +i prin includerea unor discipline noi* ct +i pe ori%ontal* prin evitarea suprancrcrii* a e8cesului de in,ormaii0 includerea unor strate$ii creative +i prin promovarea unor metode noi de e8emplu* nvarea prin descoperire* elevul descoperind in,ormaiile prin e,orturi proprii* prin ,ormarea unei anumite sc(eme co$nitive0 metoda descoperirii dirijate!. 1n educaie* ast%i* se tinde spre ,ormarea de cadre didactice creative* capabile s de%volte la elevi o $ndire ori$inal* creativ* +i o educaie complet. @bilitile creative de care cadrele didactice trebuie s dispun vi%ea% F e8istena unui set co$nitiv +i a unuia perceptiv ,avorabile din perspective noi n re%olvarea problemelor* presupunnd nele$erea cu u+urin a comple8itii provocrii +i dep+irea rutinei +i a cli+eelor n re%olvare* euristicile pentru $enerare de idei noi* stil de munca ener$ic +i perseverent. @ceste abiliti depind +i de unele trsturi de personalitate* precum independena* tenacitatea* autodisciplina* tolerana la ambi$uitate +i la ,rustrare* capacitatea de a risca etc. Motivaia este esenial pentru nlturarea eventualelor obstacole ce pot aprea* susinnd e,ortul creatorului. )intre ,ormele motivaiei* cea intrinsec este ,oarte important pentru demersul creator* de+i -. @mabile crede c +i motivaia e8trinsec are rolul ei* mai ales pentru sarcinile pe termen lun$. Caracterul este stimulator pentru creativitate prin urmtoarele tipuri de trsturi caracterialeF puterea de munc* perseverena* rbdarea* con+tiincio%itatea* iniiativa* curajul* ncrederea n sine* independena* noncon,ormismul* capacitatea de asumare a riscului. @,ectivitatea asi$ur ener$i%area +i valori,icarea dimensiunilor caracteriale* a celor co$nitive* a aptitudinilor speciale.-emperamentul in,luenea% mai ales stilul activitii creatoare* continuu sau n salturi* care poate in,luena productivitatea +i e,iciena . Creativitatea ndepline+te urmtoarele ,unciiF ,uncia social e,ectele optimi%ante ale produsului creativ* cu s,er lar$ de aciune !* ,uncia psi(olo$ic toate resursele de ordin psi(ic sunt an$renate n procesul creator / inteli$ena* $ndirea* ima$inaia* aptitudinile speciale* atitudinile a,ective* motivaionale* caracteriale!* ,uncia peda$o$ic modul de comportare a personalitii creatoare* an$ajat n proiectarea unor aciuni educaionaleWdidactice reali%abile n condiii de trans,ormare continu a raporturilor subiect / obiect!. Procesul de creaie peda$o$ic este an$ajat n primul rnd la nivelul proiectrii didactice* ,iind implicate etapele de pre$tire* incubaie* iluminare +i veri,icare a modului de reali%are a leciei* n sens prioritar ,ormativ. Cadrul didactic creea% pentru elevi condiii ,avorabile reali%rii de produse creatoare* stimulea% deci%ia ori$inal +i e,icient* de,initivea% produsul creator. 1n domeniul educaiei* criteriul de validare a creativitii este e,iciena comunicrii peda$o$ice. @ciunea e,icient n acest domeniu nseamn medierea permanent reali%abil ntre subiect +i obiect* cu participarea creatoare a acestora. @titudinile creative ale cadrelor didactice orientea% capacitile personalitii acestora n direcia proiectrii unor activiti peda$o$ice inovatoare. 1ntre atitudinile creative ale cadrelor didactice se remarc ncrederea n ,orele proprii dublat de o pre$tire pro,esional ,oarte bun !* interesele 2

co$nitive +i devotamentul ,a de pro,esie* atitudinea antirutinier* cute%ana* perseverena n cutarea de soluii optime* atitudinea valori%atoare +i simul valorii* receptivitatea la nou* respectul ,at de ori$inalitate +i cultivarea consecvent a acesteia +i an$ajarea social. Creativitatea este o nevoie social. Provocrile lumii moderne impun soluii creative. C. =o$ers consider c adaptarea creativ este sin$ura soluie pentru a ine pasul cu sc(imbarea. Pentru a se adapta la realitile noi* cadrul didactic trebuie s.+i cultive aptitudinile creative * s.+i activi%e%e resursele interne care acionea% ,avorabil asupra propriei creativiti +i s stimule%e creativitatea elevilor pe care i ,ormea%.

R,RB,DCRAF," Coord+ chiopu' S+' /ic#ionar de Psihologie' "d+ Rabel' Rucure%ti' GTTL Popescu-;e eanu' P+' /ic#ionar de Psihologie' "d+Albatros' Rucure%ti' GTLU Cristea' 2orin' /ic#ionar de termeni pedagogici' "+/+P+' Rucure%ti' GTTU Roco' 0ihaela' Creati itate %i inteligen#a emotional' "d+Polirom' H==J Cristea' 2orin' Curriculum pedagogic' "+/+P+' Rucure%ti' H==U 11. EseuF Creati itatea dimensiune esenial a personalitii.

Comunicarea didactic+
* Conceptele de comunicare $& '()$"*E" ,, presupune asocierea elementelor cognitive i a!ective cu scopul de a transmite in!ormaii, a inspira credine, a induce emoii sau a evidenia comportamente printr-un proces alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal , vocal auditiv, simbolic i comportamental + ,evel si -alle Comunicarea este un trans,er de in,ormaie ntre un emitor i un receptor* n urma cruia* in,ormaia transmis i captat este neleas i interpretat n acelai mod de ctre cele dou pri. )icionarul e8plicativ al limbii romPne ne o,er mai multe sinonome pentru cuvntul comunicareF ntiinare* tire* veste* raport* relaie* le$tur. Comunicarea se re,er la transmisie i sc(imb de in,ormaii ntre oameni* la circulaia de impresii* triri a,ective* judeci de valoare* comen%i cu scopul de a obine modi,icri comportamentale la indivi%i* mani,estate* n repre%entrile* cunotinele acestora. 1n ceea ce prive+te comunicarea* canalul repre%int mijlocul ,i%ic de transmitere a mesajului* numit +i _drumul_ ipotetic sau _calea_ urmat de mesaj. 1n comunicare se ,olosesc urmtoarele canaleF . Canale tehnologiceF tele,oane* caseto,oane* computere* video* pa$er* radio0 . Canale scriseF scrisori* rapoarte* a,i+iere* ,ormulare* cri* reviste* %iare0 . Canale fa+Fn fa+F conversaii* interviuri* ntlniri* pre%entri* cursuri* lecturi. 5ediul comunic+rii este mijlocul te(nic sau ,i%ic care trans,orm mesajul n semnal. Mediul n comunicare poate ,i oral sau scris* n ,uncie de modalitatea de comunicare pe care o ,olosim0 cnd vorbim.ascultm.observm* comunicm n mediul oral* cnd scriem.citim* ,olosim comunicarea n mediul scris. 1n ca%ul unei comunicri* rspunsul receptorului la mesajul transmis ne demonstrea% dac acesta a ,ost bine neles* dac s.a ,cut comunicarea corect. =eacia respectiv se nume+te feedbacR +i =ncheie cercul comunic+rii deoarece receptorul* la rndul sau* codi,ic o in,ormaie +i o comunic transmitorului. Putem deci considera ca n procesul comunicrii rolurile se sc(imb mereuF receptorul devine transmitor +i invers. Comunicarea se reali%ea%a pe trei niveluriF No$ic 3

Paraverbal Qonverbal )intre acestea* I. ;. PPnioar* 2EEI! nivelul lo$ic al cuvintelor! repre%int doar "b din totalul actului de comunicare0 3&b are loc la nivel paraverbal ton* volum* vite%a de rostire...! i DDb la nivelul nonverbal e8presia ,acial* po%iia* micarea* mbrcmintea etc.!. )ac ntre aceste niveluri nu sunt contradicii* comunicarea poate ,i e,icace* n ca% contrar mesajul transmis nu va avea e,ectul scontat. -ipuri de comunicareF Comunicarea intrapersonala comunicarea n i ctre sine!. Comunicarea interpersonala comunicarea ntre oameni!. Comunicarea de $rup comunicarea ntre membrii $rupurilor i comunicarea dintre oamenii din $rupuri cu ali oameni!. Comunicarea de mas comunicarea primit de sau ,olosit de un numr mare de oameni!. Comunicarea didactic+ vi%ea% n principal nele$erea* educatorulWpro,esorul avnd un rol activ. 'l acionea% ca un ,iltru ce selectea%* or$ani%ea% i personali%ea% in,ormaia. Procesul de nvamnt este* prin e8celen* un proces de comunicare* ntre cadrul didactic i elevi avnd loc un permanent sc(imb de mesaje al cror scop principal este reali%area atin$erea! unor obiective peda$o$ice*,ormarea de competene n condiii optime adic la un nivel de per,orman ct mai nalt* dar cu c(eltuieli minime de ener$ie ,i%ic* nervoas i de timp!. Comunicarea didactic+ poate ,i de,init ca un sc(imb de mesaje* cu coninut speci,ic* ntre cadru didactic i elevi. 5e reali%ea% oral cca. "Eb din timpul destinat instruirii!* n scris* pe cale vi%ual i c(iar prin $esturi. 5copul comunicrii didactice este multipluF .transmiterea i asimilarea in,ormaiei0 .re%olvarea de probleme0 .,ormarea unor capaciti* convin$eri* sentimente i atitudini ,ormarea de competene!0 .adoptarea unor deci%ii re,eritoare la strate$iile didactice* te(nici de nvare* orientare colar i pro,esional0 .evaluarea re%ultatelor. Comunicarea didactic este e,icient atunci cnd* att pro,esorul ct i elevii respect anumite cerineF a! ale pro,esoruluiF claritatea mesajelor0 preci%ia acestora evitarea ,ormulrii ambi$ue!0 utili%area unui limbaj adecvat i accesibil elevilor potrivit nivelului lor de ntele$ere* corespun%ator vrstei!0 structura lo$ic a mesajelor transmise0 pre%entarea interesant a materiei predate0 asi$urarea unui climat adecvat comunicrii. b! ale elevilorF s aib capacitate de concentrare pentru a putea recepiona i nele$e mesajul pro,esorului!0 s posede cunotinele anterioare necesare nvrii care urmea%0 s ,ie motivai pentru a nva n $eneral i la un anumit obiect de studiu* n particular!0 s cunoasc limbajele utili%ate de pro,esor sau de calculator* n ca%ul instruirii asistate de acesta!. $andamentul comunic+rii didactice nu se reduce la ,ormularea coninuturilor verbale. )ac prin componena verbal se e8prim un anumit coninut n acelai timp* prin componena para i nonverbal se e8prim atitudini. Prin orientrile lor atitudinale* po%itive* neutre sau ne$ative* pro,esorul i colarul potenea% sau ,rnea% comunicarea sau anulea% e,ectele coninutului didactic. 4

Comunicarea para i nonverbal pre$tete terenul pentru comunicarea verbal. 5.a demonstrat c in,ormaiile recepionate pe un ,ond a,ectiv po%itiv sunt mai bine reinute* n timp ce un climat a,ectiv stresant ,ric* neplcere* e,ort e8cesiv! ,acilitea% uitarea. ; comunicare comple8 verbal* paraverbal i nonverbal! uurea% ndeplinirea unor sarcini di,erite prin reali%area lor concomitent dar i prin mijloace di,erite. #olosirea multicanalitii n transmiterea i receptarea mesajului ,acilitea% prelucrarea i reinerea unei mari cantiti de in,ormaii i* n acelai timp* sporete varietatea i atractivitatea actului de comunicare. Combinarea variat i conver$ena a mesajelor verbale* paraverbale i nonverbale* poate repre%enta un spor de claritate. Comunicarea diver$ent poate produce con,u%ii* nesi$uran i c(iar re,u%ul coninuturilor transmise.
1n $rdini principalul mijloc de comunicare este limbajul. 4rdinia este prima treapt a sistemului de nvamnt care i asum sarcina de a or$ani%a e8perienele de limbaj ale copiilor. (oua concepie care ,undamentea% practica e8ersrii limbajului n $rdini pornete de la ,aptul c* scopul principal al limbajului este comunicarea n situaii diverse. Qevoia de comunicare este o nevoie ,ireasc a copiilor* limbajul ,iind un instrument de cunoastere al realitii. @c(i%iia limbajului se ,ace ntr.o manier $lobal* ca un ntre$ i presupune inte$rarea tuturor actelor sale ascultarea* vorbirea i citirea unor cuvinte la $rupa pre$titoare!. @ceast ac(i%iie presupune urmtoarele ,inalitiF . inte$rarea activitilor de educare a limbajului n situaii de nvare i e8ersare ct mai apropiate de e8perina de via a copiilor0 . crearea oportunitilor de comunicare oral sau scris prin intermediul simbolurilor $ra,ice* matematice* a artei plastice sau mu%icale* n situatii ct mai diverse0 . nele$erea ,aptului c* ,iecare copil are ritmul su propriu de de%voltare* iar momentul optim pentru nceperea nvrii scris.cititului di,er de la un copil la altul* n ,uncie de nivelul de maturitate* e8perien a cultural i mediul de provenien social.,amilial0 . evitarea e8ceselor de $enulF activiti ,rontale de scriere* repetarea unor sarcini de vorbire pn la indeplinirea acestora* pedepsirea copiilor pentru indisciplina prin sarcini de e8ersare a elementelor $ra,ice. Prin comunicare oral se urmreste de%voltarea capacitilor de e8primare prin limbaj verbal i nonverbal utili%nd structuri lin$vistice comple8e* ntr.o manier corect* cursiv* e8presiv* n conte8te ct mai variate.

Putem apela la urmatoarele su$estii metodice pentru de%voltarea abilitatilor de comunicareF . n ca%ul n care copiii se e8prim n propo%iii scurte* ,ar a le$a cuvintele* se repet spusele lor adau$nd cuvinte de le$tur i alte cuvinte noi0 . dac pentru a e8prima o idee* copiii au nevoie de un cuvnt nou* acesta se va ,olosi n vorbirea curent i se va de,ini simplu n timpul conversaiei0 . se vor crea situaii n care copiii vor asculta spusele celorlali. @scultarea activ ,ace parte din comunicare i este prilej de ac(i%iie a unor noi structuri verbale pentru copiii. )e%voltarea limbajului permite copilului precolar s relate%e aspecte ale e8perien elor de nv are* s discute soluii i ci de re%olvare cu cole$ii i educatoarea. -oate activitile din $radini presupun comunicare. Comunicarea educatoare.copil nu se reduce la un sc(imb verbal care an$ajea%* doar ,orele intelectuale* ea are i o importan a,ectiv.emoional. 5ubte8tul emotiv al vorbirii* calitatea $esticii i a mimicii vin s sporeasc ,ora de in,luenare educativ a coninuturilor verbale. Pentru per,ecionarea comunicrii didactice* educatorea trebuie s cunoasc i s respecte anumite cerin eF . vorbirea corect* desc(is i direct care previne sau reduce distorsiunea mesajelor!0 . ncurajarea ,eedbac>.ului din partea copiilor pentru a cunoate n ce msur mesajele transmise au ,ost corect recepionate i nelese!0 . ascultarea atent* rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea precolarilor* concomitent cu e,ortul de a nele$e e8act sensul acestor mesaje0 . ,olosirea mai multor ,orme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje0 .repetarea mesajelor mai comple8e. )ac trebuie s le comunice unor copii deci%ii* educatorea va avea $rij s ,ac acest lucru dup o pre$tire prealabil a celor vi%ai* cu tactul necesar i* n orice ca%* s e8plice* s ar$umente%e s motive%e! deci%ia* pentru ca aceasta bun sau rea! s aib i o valoare educativ. @ ,i educator nseamn a avea cunotine de specialitate temeinice premis necesar dar nu i su,icient!* dar i a avea capacitatea de a le _traduce_ didactic sau* alt,el spus* posibilitatea de a ti _ce_* _ct_* _cum_* _cnd_* _n ce ,el_* _cu ce_* _cui_* o,eri. =andamentul comunicrii didactice nu se reduce la stpnirea coninuturilor verbale. Pentru contemporaneitate* a ,i peda$o$ nseamn* nainte de toate* a ti s e8plici* s etale%i clar n ,a a elevilor un anumit coninut* s clari,ici i s re%olvi metodic sarcini didactice* prin stpnire a ceea ce Comenius spuneaF _arta de a.i nva pe toi totul_.

). 5lvstru 2EEI! arat c barierele care stau n ,aa comunicrii didactice sunt de o mare diversitate i le sistemati%ea% n ,uncie de natura elementului structural a,ectat ntr.o relaie de comunicareF a! blocaje determinate de caracteristicile persoanei an$ajate n comunicarea didactic0 b! blocaje determinate de relaiile social.valorice e8istente ntre participani la relaia de comunicare didactic0 c! blocaje determinate de canalul de transmisie0 d! blocaje determinate de particularitile domeniului n care se reali%ea% comunicarea didactic. Bibliografie: 1. . PPnioar* ;vidiu.Ion* 2EEI* Comunicarea e-icient' 'ditura Polirom* Iai 2. Cuco* Constantin* 1BB&* Pedagogie* 'ditura Polirom* Iai 3. =evista )n atam&nt precolar* 1BB3* nr. 1.2 I. oitu* Naureniu* 1BB"* Pedagogia comunicrii* 'ditura )idactic i Peda$o$ic* Hucureti. D. Iacob* Numinia* 1BB&* Psihopedagogie pentru e!amenul de de-initi at i grade didactice* 'ditura Polirom* Iai 6. 5lvstru* )orina* 2EEI* Psihologia educaiei' 'ditura Polirom* Iai

Psihopedagogia succesului i insccesului colar


Semnifica9iile conceptelor de: randament <colar. succes <colar* Randamentul %colar e8prim e,iciena procesului de predare.nvare la un moment dat +i la s,r+itul perioadei de +colari%are a unui ciclu* $rad* pro,il sau ,orm de nvmnt* ,iind evideniat de estimarea raportului dintre re%ultatul didactic ideal +i necesar! proiectat n documentele +colare +i re%ultatul didactic obinut n pre$tirea tinerilor. =andamentul +colar se stabile+te prin actul didactic al evalurii activitii +colare +i al personalitii elevilor n interaciune. 'l este evideniat* n primul rnd* de evaluarea pre$tirii teoretice +i practice a tinerilor* ca urmare a aprecierii raportului dintre coninutul nvmntului curriculum!* o$lindit n documentele +colare o,iciale planuri de nvmnt* pro$rame analitice +i manuale! +i cuno+tinele inclusiv capacitile! teoretice +i practice dobndite de elevi. =andamentul +colar este evideniat de evaluarea personalitii elevilor sub toate dimensiunile ei. 1n a,ar de dimensiunea intelectual* evideniat n mare msur prin note la nvtur* randamentul +colar prive+te +i evaluarea capacitilor psi(ice . ,elul memoriei* ima$inaiei* $ndirii* coe,icientul de inteli$en* etc.* calitile pro,esionale +i moral.civice* spiritul de independen* iniiativ +i creativitate* motivaiile* aptitudinile* aspiraiile etc. =eu+ita +colar constituie o tem permanent +i comple8 a psi(opeda$o$iei de care se love+te %i de %i cadrul didactic n activitatea lui instructiv.educativ. 'ste necesar s cunoa+tem unele elemente care mani,est un rol important n reali%area pro$reselor n rndul elevilor. 1n consecin* este necesar s se cunoasc ,actorii principali n determinarea succesului W e+ecului +colar *rolul pro,esorilor ca atitudine a modalitilor de evaluare a elevilor!* modul n care ne raportm la propria persoan +i valoarea pe care +i.o d individul lui nsu+i stima de sine!. 2uccesul %colar repre%int alternativa po%itiv* ,avorabil* optim a randamentului +colar* denumit +i reu+it +colar. 5uccesul +colar este dat* n primul rnd* de o pre$tire teoretic +i practic nalt +i e,icient a elevilor. 5uccesul +colar este evideniat prin calitile superioare ale personalitii elevilor* cum ar ,iF capaciti intelectuale elevate memorie* lo$ic* $ndire abstract +i creativ* ima$inaie bo$at +i creativ* spirit de observaie* coe,icient mare de inteli$en peste 1EE! etc.!0 aptitudini +i nclinaii deosebite* spirit de independen* iniiativ +i competiie loial* capacitate de adaptare +colar +i social* capacitate de autoinstrucie* autodep+ire +i de autoevaluare* motivaii +i aspiraii superioare ,a de nvtur +i via* trsturi etice +i sociale valoroase* comportament demn* civili%at* etc. (naliGa psihologic+ a reu<itei <colareSsuccesului <colar )7

5uccesul +colar repre%int un indice esenial care orientea% demersul instructiv.educativ Usemnali%ndA necesitatea re$lrii +i autore$lrii sistematice* pn la nivelul ,lu8urilor de intrare.ie+ire din cadrul leciei* de,init ca unitate de instruire. 1n momentul actual* pr$(ia succesului +colar acionea% nemijlocit ca modalitate principal de apreciere a competiiei +i responsabilitii* dup re%ultatele concrete obinute succesul constituie o preocupare central a tuturor celor implicai n reali%area actului didactic!. )ar ce este succesul[ ',ortul de a privi dincolo de aparene provoac Usurpri%eA. Putem reine trei atestri principale ale termenuluiF de reu+it n sensul de re%ultat ,avorabil al unei aciuni!* de i%bnd n sensul de victorie mpotriva unui concurent! +i de recompens n sensul recunoa+terii publice* a aprobrii de ctre un $rup social!. )intre cele trei semni,icaii* cea dinti instituie un raport ntre proiect +i re%ultat* cea de.a doua stabile+te un raport de per,orman ntre participanii unei competiii* cea de.a treia e valid ntr.un conte8t eminamente social. @ re%olva o problem de al$ebr e o Ureu+itA* a c+ti$a o olimpiad +colar e o UvictorieA* a reu+i la un e8amen de admitere sau de absolvire e un UsuccesA* ntr. un neles mai strict ce comport +i inseria aciunii de orientare +colar +i pro,esional. )ac succes nseamn un Ure%ultat ,avorabil al unei aciuni cu sin$ura condiie ca aciunea s comporte oarecare di,iculti* s reclame un e,ort +i s.+i atin$ scopul inte$ralA* se cuvine s reinem coninutul UactivA al noiunii* accentul pus pe aspectul dinamic* procesual. 'ste evident c mecanismul succesului poate ,i descris ca un proces cu trei etapeF stabilirea obiectivelor* aciunea didactic evenimentele instrucionale! +i evaluarea re%ultatelor 2(ttpFWWRRR.scribd.comWdocWD616E13"WBWIII.2.5trate$iile.bCDbB#i.condi bCDb@3iile.prevenirii.bCDbB#i.eliminbCIb&3rii.insuccesului.bCDbB#colar3. 1n evoluia sa* conceptul a ,ost neles n sensuri di,erite* determinat +i de stadiul cunoa+terii particularitilor psi(o,i%ice individuale ale elevilor. Cercetri privind identi,icarea ,actorilor care e8plic nivelul re%ultatelor +colare au condus la determinarea capacitii de nvare a elevilor* ca ansamblu de nsu+iri individuale varjateF . nivel de de%voltare intelectual0 . interes +i motivaie ,a de activitatea +colar0 . starea de sntate0 . capacitate de e,ort0 . condiii de studiu* etc. 5uccesul colar +i.a conturat coninutul +i totodat +i.a delimitat sensul +i semni,icaia ,a de ali termeni care de,inesc nivelul re%ultatelor obinute de elevi n activitatea +colar. @st,el* acest concept cuprinde urmatoarele criteriiF . nivelul elevului ,a de re%ultatele precedente0 . nivelul elevului ,a de nivelul clasei0 . nivelul elevului ,a de cerine. @ceast nele$ere a succesului +colar conduce la cel puin dou conclu%ii importante pentru practica +colarF . prima sublinia% ,aptul c succesul +colar concreti%at n re%ultatele obinute de elevi repre%int o realitate +colar comple8* inclu%nd deopotrivF cunotinele nsu+ite* capacitile intelectuale ,ormate* abilitile de aplicare a cunotinelor n re%olvarea unor probleme teoretice +i n aciuni practice* trsturi non.co$nitive de personalitate. . a doua conclu%ie pune n eviden ,aptul c* privit n perspectiva succesului tinerilor pe treptele superioare ale sistemului +colar +i inte$rrii lor n viaa social +i n activitatea pro,esional* succesul +colar n$lobea% +i reu+ita acestora n activitatea post. +colar* cu posibilitatea de a pi pe treptele urmtoare ale nvmntului i este corelat cu cerinele reu+itei elevilor pe treptele urmtoare n activitatea socio.pro,esional. 5uccesul se poate atin$e n mai multe domeniiF +colar* pro,esional* +tiini,ic* artistic* militar etc. +i se mani,est prin re%ultate ma8ime la e8amene* concursuri* olimpiade* ,estivaluri i presupune obli$atoriu conduita scopului* cunoa+terea de sine* con+tienti%area ,orelor* mobili%area n dep+irea obstacolelor* perseverena n dep+irea lor. Nupta cu sine* con,lictele interioare* invin$erea proprillor limite ,ac parte din lupta pentru succes . 1n spatele succesului +colar se a,l renunri la activiti plcute* nelini+tea i teama de nereu+it* spectrul e+ecului. Conceptul de 0insucces <colar )

Insuccesul este simptomul unei discordane ntre solicitri i nivelul de%voltrii psi(o,i%ice a elevului i presupune raportarea concomitent att la e8i$enele e8terne* ct i la posibilitile interne ale elevului. Calitatea per,ormanelor colarului sunt msurate* evaluate* constituind un criteriu de apreciere a e,icienei procesului de nvmnt i implicit un obiectiv de re,erin n anali%area insuccesului. Insuccesul colar poate avea caracterF 1. $enerali%at . un elev cu insucces $enerali%at pre%int lacune $rave n cunotine* absentea% nemotivat* mani,est aversiune ,a de nvtur i dispre ,a de autoritatea colar n $eneral* iar n clas perturb orele prin tac(inarea cole$ilor i reali%area unor $lume de prost $ust bu,onerie!* are di,iculti de adaptare la viaa colar n ansamblu* nu re%ist o perioad de timp mai mare* ntmpinnd $reuti n ,aa baremurilor simple la majoritatea disciplinelor0 2. particular . un elev cu insucces particular ntmpin $reuti o anumit perioada de timp sau numai la anumite discipline ca e8presie a lipsei de interes i de inclinaii aptitudini! pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant n care sunt predate aceste materii.!. Insuccesul scolar poate ,iF 1. de tip co$nitiv. se re,er la nereali%are de ctre elevii n cau% a obiectivelor peda$o$ice. @cest tip de eec atest niveluri sc%ute de competen la elevii respectivi provocnd re%ultate slabe la e8amene i concursuri colare* respectiv cori$ene* repetenie. 2. de tip neco$nitiv* care se re,er la inadaptarea elevului la e8i$ene ambianei colare. @cest tip de eec vi%ea%* mai precis* inadaptarea la ri$orile vieii de elev* la e8i$ene de tip normativ pe care le presupune ,uncionarea corespun%atoare a ,iecrei coli sau a oricrei colectiviti colare. 'levul de%adaptat recur$e la abandonul colar* la prsirea precoce a colii* n ,avoarea unui mediu mai puin coercitiv* de re$ul cel al str%ii sau al $rupurilor de tineri necontrolai. Cau%ele acestei de%adaptri colare constau ,ie n probleme individuale de natur a,ectiv de e8emplu* teama sau repulsia ,a de coal* aprute n urma unor pedepse severe sau a unor con,licte repetate cu prinii* pro,esorii!* ,ie n determinri psi(o.nervoase de natur con$enital de e8emplu* (ipere8citabilitate* de%ec(ilibru emoional* autism* impulsivitate e8cesiv!. 3. e8ist n realitatea colar i numeroase situaii de ,alse eecuri colare* sau incercri de e8a$erare ori diminuare de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment. @st,el* timi%ii autentici* indeciii* resemnaii aprecia%* de obicei* n mod e8a$erat di,icultatea sarcinilor colare de moment* considerndu.le c(iar de netrecut* deoarece nu au ncredere n propriile posibiliti de aciune. Cel mai mic eec nre$istrat i determina pe aceti elevi s se devalori%e%e i mai mult i s de%volte o team de eec* pe care.l vor privi ca pe o ,atalitate. Insuccesul +colar se mani,est sub dou aspecteF rmnerea n urm la nvtur sau retardul +colar +i e+ecul +colar aspect ,oarte sever! sub dou ,ormeF abandon +i repetenie. 1. =mnerea n urm la nvtur sau retardul colar se mani,est prin incapacitatea temporar de a ,ace ,a activitilor +colare* incapacitatea sau re,u%ul de a nva* de a nu avea re%ultate n concordan cu capacitile* elevul nu poate avea re%ultatele pe care le.ar dori sau care i se cer* sau aparent* elevul poate s nvee* dar re,u%* i lipse+te motivaia. =etardul este de scurt durat* e8plicat prin di,iculti temporare . oboseal* stare de boal* dup vacan* evenirnente stresante din viaa intim sau de ,amilie0 sunt +anse mari de redresare. =etardul poate ,i de lun$ durat* cu +anse reduse de redresare* cu e,orturi mari din partea elevului +i a celor ce vor s.1 ajute. 2. 'ecul colar este periculos* deoarece determin e,ecte ne$ative att n plan psi(olo$ic individual* alterarea ima$inii de sine a elevului n cau%!* ct i n plan social mar$inali%area social a elevului n cau% .respectiv o limitare a dreptului elevului la o cali,icare pro,esional autentic i la e8ercitarea unor roluri sociale apreciate i recunoscute ca ,iind valori%ante pentru personalitate!. J. Ganopnic>O a ajuns la conclu%ia c e8ist patru ,a%e care determin apariia e+ecului +colarF 1n prima ,a% elevul apare nemulumit de +coal pentru c nu nele$e leciile +i nu poate re%olva temele +colare. Ca urmare* apar primele $oluri n cuno+tine* priceperi +i deprinderi* precum +i comple8ele de in,erioritate* observnd c ceilali cole$i reu+esc mai bine dect el. #a%a a doua se caracteri%ea% prin apariia unor lipsuri $rave n cuno+tine +i incapacitatea elevului de a reali%a independent sarcinile +colare. 1n ,a%a a treia apar note nesatis,ctoare urmate de cori$ene* pro,esorii ncearc unele msuri dar* de cele mai multe ori* ,r s cunoasc adevratele cau%e. 'levul mani,est uneori re%isten sau revolt* alteori ,ace de%ordine n clas sau devine nelini+tit. ))

#a%a a patra este ,a%a nepromovrii clasei* ca urmare a e+ecului ncercrilor +colii sau ,amiliei de a nltura insuccesul +colar al elevului. 1n unele ca%uri* ca urmare a unor de,iciene n metodele ,olosite de +coal sau ,amilie* elevul poate mer$e n continuare pe o cale $re+it* ,iind $reu de recuperat ,u$ de la +coal* va$abondaj* re,u%ul de a nva* abandonarea +colii!. 0ediocritatea este +i ea o ,orm a insuccesului +colar* dar care poate ,i mai u+or nlturat* ntruct elevii din aceast cate$orie au posibiliti intelectuale* dar nu vor s nvee din di,erite cau%e. Cau%ele mediocritii pot ,iF cau%e psi(o.individualeF anatomo.,i%iolo$ice* psi(ice cau%e socio.,amilialeF ,amilii de%or$ani%ate* de%interesul prinilor sau* dimpotriv* cerine prea mari din partea ,amiliei ce dep+esc posibilitile elevului* con,licte ,amiliale* atitudinea ,amiliei ,a de +coal* comportamentul prea dur sau prea liberal al prinilor cau%e peda$o$iceF metode ine,iciente de nvare* lipsa de ndrumare a elevilor* de,iciene n controlul +i evaluarea randamentului +colar* relaia pro,esor.elev* lipsa de motivaie a nvrii* orientarea +colar +i pro,esional $re+it* atmos,era ne,avorabil din clas sau +coal privind activitatea de nvare. 8actorii care stau la baGa succesuluiSinsuccesului scolar =eu+itaWnereu+ita elevilor poate ,i e8plicat prin natura +i aciunea ,actorilor implicai n or$ani%area +i des,+urarea activitii +colare. Knii dintre ace+tia acionea% ca ,actori interni +i privesc condiia biopsi(ic a subiecilor* iar alii sunt e8terni* re,erindu.se la cadrul n care se reali%ea% activitatea de instruireWnvare. K .actorii interni Obiopsi#ologiciK pot ,iF a) !actori biologici starea de sntate a or$anismului / in,luenea% puterea de munc i re%istena la e,ort de%voltarea ,i%ic statura* $reutatea* ,ora muscular* maturi%are ,i%ic! . anomaliile i dere$lrile acesteia nlesnesc instalarea strii de oboseal* ce se ras,rn$e apoi asupra activitii intelectuale a elevilor. ec(ilibrul ,i%iolo$ic modul de reali%are a ,unciilor vitale ale or$anismului* starea $eneral a sistemului nervos i a anali%atorilor!0 anumite de,iciene ale anali%atorilor precum i anumite tulburri nervoase se mani,est prin reducerea capacitilor de mobili%are i nvare0 uneori* prinii iWsau copiii reacionea% ,a de acestea printr.o atitudine de subestimare a dere$lrilor ,i%iolo$ice sunt considerate ,orme ale caracterului colarului A leneA* Area voinA* AmprtiereU ! sau dimpotriv devin supraprotectivi* ca% n care se perpetuea% peste limit statutul de Acopil micA* prin conduite pasive i dependente ,+ ;icola' $ratat de pedagogie scolara' "d+ Aramis' H==I' pag+ JTU6+ b) !actori psi#ologici cognitivi de%voltarea intelectualF $ndire* ima$inaie* limbaj* memorie* atenie* creativitate* etc!0 inteli$ena sau aptitudinea $eneral asi$ur elevului adaptarea la situaii noi* inedite anticiparea unor soluii potrivite pentru ndeplinirea unor sarcini0 n ca%ul insuccesului colar* inteli$ena prin toate ,ormele ei! pre%ina unui randament sc%ut al operaiilor $ndirii* al corelaiilor* al descoperirii relaiilor ntre obiecte i ,enomene* etc. Posibilitatea adaptrii elevului la situaiile problematice din timpul leciilor este strns le$at de ,unciile psi(ice ale acestuia. @ptitudinea colar se ba%ea% i pe pro$ramul $enetic al ,iecarui individ. nonFcognitivi atitudini* interese* aspiraii* atitudinea ,a de munc* voina de a nva* temperament!. 0oti aia sc%ut a nvrii duce la neparticiparea elevului la activitatea de nvare ,ie re,u% cate$oric implicarea n procesul nvrii* ,ie are participri slabe* lipsite de dinamic !. #actorii motivaionali se pot clasi,ica dup mai multe criterii* dar pentru activitatea colar speci,ic este motivatia co$nitiv dorina copilului de a nva* de a ti* de per,orman* de statut* de competiie* de evitare a insuccesului sau a pedepsei* etc!0 motivele insuccesului in i de trsturile de personalitate ale individului0 instabilitatea emoional ),

depinde de mediul ,amilial i colar* atunci cnd copilul nu se adaptea% cerinelor activitii colare* instabilitatea emoional mani,estndu.se prin de%ec(ilibru* a$itaie* lipsa de concentrare* care toate se rs,rn$ asupra or$ani%rii interne a personaliti* asupra capacitii de autore$lare. Atitudinea -a de &n tur devine ne$ativ atunci cnd elevul evit sau re,u% ndeplinirea obli$aiilor colare* aceasta i n ,uncie de speci,icul sarcinilor i de aprecierea evaluarea! re%ultatelor nvrii de ctre prini* pro,esori* cole$ii de clas. 1nvarea presupune e,ort pentru a nvin$e di,icultile interne i e8terne* iar trsturile caracterului unui elev pot ,i po%itive atunci cnd acesta este perseverent* contiincios* cu spirit de iniiativ* independent* dar pot mbrca i ,orma ne$ativ a lenei* nestpnirii* apaiei ncpnrii* dependenei. /) .actorii e0terni (sociopedagogici) pot ,iF a) !actori sociali mediul familial pre$tete* ntreine i in,luenea% spiritul de respect pentru +coal i e,ortul de nvare. Prin re$imul de via pe care prinii l impun i controlea% se ,ormea% stilul individual de munc i unele trsturi de caracter ale copilului* acestea ,iind re%ultatul or$ani%rii i suprave$(erii activitii copilului* stabilirea unor relaii intra,amiliale bune* n care copilul s ,ie inte$rat i implicat n di,erite roluri i activiti care s.l an$aje%e n ,ormarea unui substrat motivaional adecvat. grupul <colar e8tra,amilial! de prieteni* cu aspiraii prosociale* in,luenea% aspiratiile +colare +i pro,esionale. massFmedia strada b)!actori pedagogici organiGarea <i desf+<urarea procesului de =nv+9+m=nt includF in,ormaia didactic . modul n care este prelucrat / ceea ce.i con,er accesibilitatea* i cum este ordonat0 te(nolo$ia procesului de nvmnt metode* procedee* mijloace de nvmnt* evaluarea!0 personalitatea pro,esorului pre$tirea lui psi(opeda$o$ica* a,eciunea i nele$erea de care d dovad* stilul lui de predare totalitatea trsturilor ce caracteri%ea% comportamentul pro,esorului n procesul de nvmnt! care este strns le$at de personalitatea lui* e8periena* pre$tire* interese* temperament* caracter* aptitudini* competene. proiectarea <i realiGarea situa9iilor de =nv+9are Qici un educator nu va putea vorbi despre succesele sale pro,esionale ,cnd abstracie de re%ultatele elevilor si. =ealitate didactic protei,orm* succesul +colar include* cum se vede* n s,era sa noiunile de randament* pro$res* per,orman. -otul se e8plic prin sistemul de re,erin stabilit. '8periena ne arat c este necesar nu numai lucrul di,ereniat cu elevii* ci +i abordarea di,ereniat a coninuturilor de nvare prev%ute n pro$ramele +colare. )e asemenea UsuccesA se nume+te bineneles* abordarea ma8imal a pro$ramelor* avnd ca e,ect stimularea +i obinerea marii* adevratei per,ormane +colare. )e la succesul Upa+ilor mruniA* msurabili prin evoluia pro$resului +colar* pn la a,irmarea inteli$enei n competiii* se conturea% perspectiva te(nolo$iei educaionale moderne* a proiectrii +tiini,ice a tuturor activitilor didactice. 5piritul competiional* prin determinarea emulaiei necesare obinerii per,ormanei* asocia% implicit un ,actor sportiv* ideea de racord n cmpuri de activitate cu ,inalitate precis* dar care conserv ceva din prospeimea* din miracolul jocului superior al spiritului. Qu putem s nu evocm* aici* numele lui :ui%in$a* subtilul interpret al elementului ludic n lumea culturii* care impune ideea de ,air ca atitudine de joc. @ juca UcinstitA nseamn a.i asuma n mod necesar libertatea de a te a,irma. 1n acela+i spirit vorbea +i C. Qoica despre Ucei dou%eci +i doi sau cultura de per,ormanA* despre necesitatea depistrii celor doi cu o n%estrare de e8cepie pentru asi$urarea viitorului intelectual al rii* dar +i despre ,rumuseea osrdiei Umarilor antrenori umili care s urmreasc %i de %i cum cre+te ,irul de $ruA* )-

adic a imensei majoriti a pro,esorilor care Upredau re$ula* nu e8cepiaA. Cu alte cuvinte* situarea tot n spaiul dintre ri$orile pro$resului +colar +i nalta aspiraie a per,ormanei. 'ste n ,irea corpului pro,esoral de a n%ui la mai bine* la noi mpliniri 2(ttpFWWRRR.scribd.comWdocWD616E13"WBWIII.2.5trate$iile.bCDbB#i.condibCDb@3iile.prevenirii. bCDbB#i.eliminbCIb&3rii.insuccesului.bCDbB#colar3. 9%nd care sunt ,actorii care determin apariia insuccesului +colar este nevoie s se cunoasc unele metode de prevenire i nlturare a acestor eecuri1 =eali%area educaiei n %onele de,avori%ate +i atenuarea discrepanelor dintre anumite re$iuni ale rii cu privire la condiiile de educaie* la atenia acordat elevilor +i alocarea de resurse materiale. 1mbuntirea colaborrii dintre +coal +i ,amilie. Cre+terea rolului nvmntului pre+colar pentru c multe din cuno+tinele pe care de dobndesc se datorea%a acestei perioade. @bordri multi +i pluridisciplinare. Corelri ntre disciplinele de nvmnt. Pre$tirea de speciali%are a pro,esorilor dublat de o bun pre$tire psi(opeda$o$ic. 'laborarea unor strate$ii de tratare di,ereniat +i individuali%at a elevilor a,lai n situaie de insucces +colar. 'valuarea s se concentre%e pe pro$resul elevilor +i nu pe comparaii +i ierar(i%ri. @meliorarea practicilor educaionale din clasF evitarea discrepanelor* etic(etrii* reaciilor impulsive neadecvate* ameninrilor* intimidrii elevilor etc. )epistarea precoce a eventualelor probleme de nvare nc de la nceputul +colaritii dac se poate* c(iar din etapa pre+colaritii!0 Ktili%area ntre$ului arsenal de metode psi(o.peda$o$ice de stimulare +i recuperare a di,icultilor +colare0 ;rientarea +colar.pro,esional adecvat n care trebuie s prime%e interesele elevilor* dar +i cererea pieei muncii* aciune des,+urat pe tot parcursul +colari%rii* dar mai ales la s,r+it de cicluri +i la trecerea n viaa activ. !mportan9a prevenirii insuccesului <colar =elaia succes.insucces este o relaie dinamic* comple8. 5uccesul total nu e8ist* a+a cum nu e8ist nici insuccesul de,initiv* ec(ivalent cu situaia n care nu se mai poate ,ace nimic pentru un elev anume* din perspectiva +colii* a educatorului* a prinilor +i a tuturor ,actorilor interesai. Identi,icarea ,actorilor care condiionea% re%ultatele +colare permite stabilirea cilor prin care creea% premisele succesului +colar* asi$urndu.se reu+ita +colar a elevilor. $oncluzii 1 5uccesulWinsuccesul colar are un caracter comple8* i presupune raportarea cocomitent att la e8i$enele e8terne* ct i la posibilitile interne ale elevului. Calitatea per,ormanelor lui msurate i evaluate! constituie un criteriu de apreciere a e,icienei procesului de nvmnt. =eu+ita +colar poate ,i de,init deci* att ca adaptare a elevului la e8i$enele +colii +i ale pro,esorului* n raport cu propriile posibiliti individuale* ct +i ca adaptare a +colii* respectiv a pro,esorului la aceste posibiliti. Insuccesul este simptomul unei discordane ntre e8i$ene.posibiliti.reali%ri0 include ,orme de inadaptare +colar* ,enomenul mediocritii +i subreali%rii +colare per,ormane +colare in,erioare posibilitilor intelectuale!* abandonul +colar .

)1

Hiblio$ra,ie F 1. )umitriu* 4(*. Psihologia dez oltarii si educatiei* 'ditura @lma Mater* Hacau* 2EE3 2. )umitriu 4(.* )umitriu Constanta* . Psihopedagogie A Curriculum suport pentru e!amenele de de-initi are si gradul ,, &n &n atamant* ')P* Hucuresti* 2EE3 3. Qicola * I. / $ratat de pedagogie scolara' 'ditura @ramis* Hucuresti* 2EE3

!nformaie suplimentar+
Marea Urevolutie peda$o$icaA s.a reali%at odat cu so,itii* la jumatatea secolului al 9.lea . :r. Qoiunea de UpaideiaA* care treptat i.a e8tins sensul i valoarea* a primit n epoca so,itilor semni,icaia raportrii la cea mai nalt UaretXA uman i s.a trans,ormat din Ueducaia copiilorA* sens re$sit pentru prima oar la 'sc(il* n U>alo>a$at(iaA* conceptul de per,eciune ideal a alctuirii corporale i spirituale a omului* care include acum* pentru prima oara n mod contient* i o veritabil cultur spiritual. 5copul micrii educative iniiate de so,iti nu era instruirea poporului* ci a conducatorilor si. )e ,apt* era aceeai vec(e preocupare a aristocraiei* reluat ntr.o ,orm nou. Problema pe care ei au cutat s o re%olve se re%um la ,ormarea omului politic. Cetile $receti erau animate* n acea vreme* de o via politic intens* e8ercitarea puterii* dirijarea a,acerilor publice devenind o activitate nobil* mult apreciat. Prin urmare* valoarea individului nu se mai a,irma n domeniul sportului* de acum ncolo ea se va concreti%a n s,era politicului. 5prijinindu.se pe o cultura solid* so,itii au creat un nvatamnt destinat celor care voiau s dobndeasc superioritatea necesar n arena politic* n viaa public. 'i au ,ost primii pro,esori de 1nvmnt superior* oameni pentru care nvmntul era o pro,esie* a crei reuit comercial i atesta valoarea intrinsec i e,icacitatea social. 5o,itii nu au desc(is coli n sens instituional* activitatea lor lund ,orma preceptoratului colectiv. Contra unei remuneraii* ei lucrau cu un $rup restrns de tineri* care doreau s se instruiasc pentru a intra n viaa politic. Calitile eseniale ale unui om de stat* considerau so,itii* precum ener$ia* pre%ena de spirit sau previ%iunea* nu se pot dobndi. 'le sunt nnscute. )ar arta discursului iscusit i convin$ator poate ,i deprins prin instruire. 'locina constituie deci punctul de plecare obli$atoriu al educaiei oricrui om politic. -ermenul de UaretXA dobndete la so,iti o accepiune n $eneral acceptat n 4recia clasic* aceea de UaretXA politic* nele$ndu.se prin el n primul rnd capacitaile intelectuale i arta oratoric* decisive pentru succesul omului politic. Preuirea cunoaterii i a inteli$enei* ntlnit cu numai o jumtate de secol nainte la Ceno,an* devine acum $eneral* n special n viaa politic. Natura intelectual a personalitii umane dobndea acum* pentru prima oara* supremaia. Qumai ast,el poate ,i e8plicat credina so,itilor n posibilitatea de a nvaa pe cineva UaretXA. Care era coninutul nvmntului practicat de so,iti[ Pentru a.i pre$ti pe tineri pentru lupta politic* ei ncercau s i nveeF a! ; te(nic politic. Prota$oras* de e8emplu* urmarea s ,ac din elevii si buni ceteni* capabili s.i conduc bine propria $ospodrie i s $ire%e cu ma8im e,icien problemele de stat publice!. @mbiia lui era una de natur practicF a.i nva pe tineri Uarta politicA. Cunoaterea pe care so,itii doreau s o transmit discipolilor* avea un caracter preponderent utilitar* pra$matic. Prota$oras sau 4or$ias nu au elaborat doctrine* pe care discipolii s le nsueasc0 ei ,ormulau re$ulile unei practici. Qu.i nvaau pe elevii lor vreun adevar* ci pur i simplu cum s aib dreptate n orice mprejurare. b! )ialectica. Ideea de ba% a acestei discipline era urmatoareaF orice c(estiune poate ,i tratat oricnd de pe po%iii ,ie pro* ,ie contra* alt,el spus* a nvaa s iei nvin$tor n orice discuie posibil. 'ste vorba de o art practic* cea a discuiei* unde se pune pe acelai plan ar$umentarea raional* ri$uroas i iretlicurile tactice* n scopul convin$erii interlocutorului. c! =etorica sau arta de a vorbi* evident* tot n scopul unei e,icaciti practice. Qumeroasele procese publice i private* precum i luptele politice au contribuit la apariia acestei arte a elocinei. =etorica se nva prin modele. Maestrul pre%ent elevilor si spre imitare un model propriu de compo%iie* pentru un discurs politic* moral sau c(iar poetic. @ceste discursuri.tip erau de multe ori )2

T* Sofitii

redactate n scris* pentru ca elevii s le studie%e pe ndelete. @cetia erau invitai* mai apoi* sa le imite n compo%iiile pe care ei nii le elaborau. d! Cultura $eneral. 1nvmntul so,istic nu se re%uma la te(nica politic* dialectica i retorica. )up cum reiese din dialo$urile platonice* 4or$ias sau :ippias considerau c este necesar ca elevii lor s poat vorbi despre orice i s ,ac ,a oricrei con,runtri* indi,erent de subiectul abordat. Pentru aceasta* ei trebuiau s posede o bo$at cultur $eneral* o cunoatere e8tins la toate domeniile* de la cele te(nic.utilitare* la cele tiini,ice i culturale medicina* $eo$ra,ie* istorie* matematica* astronomie* literatur* $ramatic sau ,iloso,ie!. 5ub numele $eneral de U,iloso,ieA* ei predau tot ce se tia pe atunci i nu se nva n coala elementar. @ceasta pretenie de omniscien a so,itilor a ,cut obiectul criticilor ce le.au ,ost adresate de 5ocrate sau de Platon. ',orturile educative ale so,itilor au ,ost marcate de concepia lor asupra spiritului. Prin intermediul acestuia omul percepe lumea obiectelor* prin urmare* este le$at de lucruri. )ar c(iar dac ,acem abstracie de orice coninut obiectual* spiritul nu este vid* ci abia atunci i revelea% adevarata structur intern spiritul ca principiu ,ormal!. Corespun%tor* ntlnim la so,iti dou ,eluri distincte de educaie intelectualF transmiterea unei cunoateri enciclopedice i educaia ,ormal a spiritului. @ceste doua dimensiuni nu se puteau uni dect n conceptul de cultur intelectual. )ar pe ln$ educaia pur ,ormal a intelectului* e8ista la so,iti i o educaie ,ormal ntr.un sens superior* care nu pornete de la structura raiunii* ci are drept scop ,ormarea i de%voltarea ,acultilor su,leteti n ansamblul lor. Prota$oras* de e8emplu* utili%a pe ln$ $ramatic* retoric i dialectic* poe%ia i mu%ica pentru a ,orma su,letul. Na ba%a pre$tirii erau situate politica i morala. 1n ca%ul lui Prota$oras* care urmarea un scop etic* pro$ramul de ,ormare practicat era o Umoral didacticA. 'l i ironi%a pe ali so,iti* precum :ippias* care propuneau doar cunotine de aritmetic* astronomie i acustic. Metoda utili%at de Prota$oras se deosebea de cea ,ormal i de cea enciclopedic* prin ,aptul c nu se adresa omului privit la modul abstract* n sine* ci omului ca membru al comunitii. Prin aceasta* cultura intelectual devenea o parte din marele ansamblu repre%entat de UaretXA. 'ste vorba tot despre o educaie intelectual* dar care nu tratea% spiritul intelectual.,ormal* ci ca ,iind condiionat de ordinea social. 5emni,icativ pentru noua concepie despre cultur este ,aptul ca Prota$oras nu considera c educaia se termina odat ce tnrul prsete coala. 1ntr.o anumit privin* ea abia acum ncepe. 'ducaia civic propriu.%is ncepe prin ,aptul ca tnrul care prsete coala este obli$at de stat ca* la intrarea n viaa public activ* s cunoasc le$ile* s triasc dup modelul i e8emplul lor. )esi$ur* au e8istat i so,iti care erau numai retori* precum 4or$ias* i care nu predau nimic altceva. Pentru 4or$ias* virtutea politic se con,unda cu arta persuasiunii prin cuvnt* care a asi$urat ,undamentele retoricii i a condus la o apro,undare a problemelor limbii. =etorica creat de el a avut un aa mare succes n @ntic(itatea clasic* nct termenul de Uret(orA a ,ost ntrebuinat ca ec(ivalent pentru omul de stat i* mai tr%iu* pentru pro,esor. 1n realitate* ceea ce au toi so,itii n comun este ,aptul de a ,i pro,esori speciali%ai n virtutea politic* pe care doreau s o obin prin intensi,icarea ,ormrii spirituale. 5o,itii se ntreineau din cultura intelectual pe care o promovau i din arta educaiei* care vi%a crearea acestei culturi. )ar aceast cultur* tocmai pentru c ncerca s ias din cadrul ,ormal i obiectual* risca s rmn blocat n semidoctism* lipsindu.i ,undamentarea unei cercetri veritabile i a unei $ndiri ,iloso,ice penetrante* care studia% adevrul pentru el nsui. )in aceast perspectiv au atacat 5ocrate* Platon i @ristotel* n epoca urmatoare* ntre$ul sistem al educaiei so,iste* %druncinndu.l din temelii. Po%itia adoptat de so,iti a ,ost aspru criticat de 5ocrate* purtator de cuvnt al vec(ii tradiii aristocratice. 'l critica preocuparea e8cesiv a acestora pentru virtutea politic* pentru aciune* care risca s devin imoral* dac urmrete doar succesul practic* dup cum imorala ar ,i i recompensa ,inanciar primit pentru activitile educative prestate. )at ,iind ,aptul c so,itii se ntreineau din cultur* aceasta era privit ca o mar, i comerciali%at. Platon ,cea o ast,el de comparaie* acu%nd un simptom intelectual considerat de.a dreptul periculos. )incolo de aceste critici* so,istica a constituit un moment semni,icativ n evoluia culturii intelectuale i a artei educatiei. )3

5o,istica nu a repre%entat o micare tiinti,ic propriu.%is* ci mai de$rab promovarea intereselor centrate pe problemele vieii* n special pe problemele peda$o$ice i sociale. )ar ntruct transpunea vec(ea tradiie educativ n ,orma lin$vistic i ideolo$ic a noii epoci raionaliste* ea a reuit s.i lr$easc cmpul de aciune catre sectorul etic i social* pre$tind calea de%voltrii unei veritabile ,iloso,ii etico. politice. Pe plan strict peda$o$ic* so,itii au introdus n practica educaional cursul ma$istral i discuia n $rup* pentru transmiterea i dobndirea de noi cunotine. Socrate 5ocrate a ,ost un educator al cetii* un dascal de nelepciune i virtui morale* dispus s o,ere cu $enero%itate nvtura oricui se arata dispus s.l asculte. 1ntrea$a.i ener$ie intelectual i.a pus.o n slujba educrii cetenilor* n spiritul cunoaterii i al moralitii. 1n conceptia lui 5ocrate* ntelepciunea este cea dinti virtute de care avem nevoie. ;mul nelept este sin$urul care poate ,i moral* cci tie s deosebeasc binele de ru* adevrul de eroare* dreptatea de nedreptate. tiina nu este util dect n masura n care ,ace su,letul mai bun. Na ,ericire se ajun$e prin moralitate i la moralitate prin ntelepciune. )in virtutea suprem* care este ntelepciunea* decur$ i alte virtuiF pietatea ,a de %ei* dreptatea ,a de oameni* curajul n ,aa primejdiilor i cumptarea ,a de plcerile simurilor. )e aceea* este su,icient s cunoti binele pentru a.l i savri. 9iciul se datorea% i$noranei0 prin urmare* instruirea este morali%atoare. )ac doar omul nelept va ,i ,ericit* atunci scopul educaiei este nelepciunea i instruirea moral a ceteanului. Cum proceda 5ocrate n acest scop[ Printr.un e8erciiu euristic care l conducea pe interlocutor la asumarea unui punct de vedere. 1n cadrul acestei metode* ironia repre%enta un procedeu prin care interlocutorul era determinat s.i autoevalue%e cunoaterea i posibilitile de ntemeiere raional a susinerilor. 'a vi%a i$norana* vanitatea i reaua credin. 1n metoda socratic* arta #rankois 4ue8* partea ne$ativ este repre%entat de ironie* iar cea po%itiv de maieutic. 'a este ne$ativ atunci cnd 5ocrate o ,ace pe i$norantul* lsnd impresia c doreste s ,ie instruit de discipolii si. Printr. o suit de ntrebri insidioase* el i pune pe acetia n contradicie cu ei nii. ;dat de%vluite ideile ,alse* metoda devine po%itiv. 5ocrate conducnd discuia de o manier care s permit descoperirea adevarului. @ceasta este maieutica. Qu puini sunt cei care consider c maieutica socratic arta moirii spiritelor! st la ba%a a ceea ce didactica modern numete Uabordare euristicA. )ar aceast te(nic a ntrebrilor i rspunsurilor a ,ost ns considerat de ctre 5>inner* n lucrarea Re oluia tiini-ica a &n m&ntului* drept una dintre cele mai mari neltorii din istoria educaiei. )e ce[ Pentru ca 5ocrate l determina pe interlocutorul su s a,irme ceea ce* de ,apt* el dorea s aud* conducnd discuia spre conclu%ii de el su$erate. )in acest motiv maieutica socratic nu poate ,i ntocmai aplicat n activitatea didactic* deoarece* n cel mai bun ca%* am avea un sc(imb de idei* care mer$ de la pro,esor la elev. 'ste un simplu ocol* pentru a.l determina pe elev s spun nu ceea ce dorete el* ceea ce ar ,i e8presia propriei $ndiri* ci ceea ce pro,esorul dorete ca el sa spun i s coincid e8act cu mesajul pe care.l are de transmis. ;r* dac pro,esorul conduce discuia ntr.o direcie de el impus nu este vorba de un autentic dialo$* ci de un pseudo.dialo$. Procesele cele mai comple8e ale activitii mintale nu sunt cu adevarat solicitate. 'levii nu produc prin e,ort propriu nici o cunotin. -otui* Uarta moirii spiritelorA practicat de 5ocrate* care* de ,apt* nu a,irma nimic* asi$ur* n intenia ei de ,ond* o cunoatere prin descoperire. 5ocrate pleda pentru cultivarea raiunii valoarea ,ormativ a demersului sau!* pentru permanenta problemati%are* menirea educatorului ,iind aceea de a.l conduce pe discipol spre contienti%area posibilitilor de care dispune i spre o valori,icare productiv a cunotinelor acumulate. )ar iat cum i pre%int el* n dialo$ul platonician $heaitetos* arta de care u%a n discuiile cu ceilaltiF Umai de pre n meseria mea este ,aptul de a ncerca dac mintea unui tnr este capabil* n oricare mprejurare* s produc )4

doar ceva aparent i ,als* ori ceva autentic i adevarat. 1ncolo* menirea mea e la ,el cu a moaelor'u nu sunt deloc un nelept i nici nu am ,cut vreo descoperire care s ,ie socotit ca odrasl a spiritului meu. @cei care se adun n jurul meu / unii dintre ei / par nepricepui cu desvrire la nceput* dar pe msur ce se prelun$ete comunicarea noastr i ntruct Teul i ajut* ,ac pro$rese minunate ' limpede c de la mine nu au nvat nimic* totul ,iind descoperit de ei i n ei i pstrat ca atareA. @adar* maieutica sau arta moirii spiritelor de care se ,olosea 5ocrate consta ntr.un e8erciiu erotetic* care se des,ura prin punerea unor ntrebri n aa ,el nct interlocutorul* recur$nd la propria e8perien de cunoatere* s o,ere rspunsul* s $seasc sin$ur adevrul pe care* de ,apt* maestrul dorete s i.l spun. 9orbind n perspectiva peda$o$ic* educatorul are menirea de a.l conduce pe discipol spre contienti%area potenialului intelectual de care dispune* spre actuali%area i valori,icarea patrimoniului de cunotine acumulate. Cu so,itii i cu 5ocrate* educaia $reac devine una preponderent intelectual. 5e va ,ace totdeauna sport la @tena sau n alte ceti $receti* precum altadat* dar elementul tiini,ic* intelectual* raional este acum cel preponderent. Maturitatea educaiei antice $receti s.a mplinit* mai apoi* la nceputul sec. al I9.lea . :r.* prin Platon i Iso>rates. Platon Ca ,iloso,* Platon a sustinut c adevarata realitate o constituie Ideile* esene suprasensibile* imuabile* eterne* ,acnd parte dintr.o lume a,lata n a,ara timpului i a spaiului. Nucrurile percepute prin simuri nu sunt dect umbre* copii imper,ecte ale Ideilor* cum ar ,i* de e8emplu* Ideea de ,rumos* Ideea de dreptate* Ideea de bine* Ideea de om etc. Percepia sensibil nu conduce la adevr* deoarece adevrul nu poate ,i a,lat dect n lumea suprasensibil a ideilor* prin intermediul cu$etrii. )upa Platon* tiina adevarat nu poate avea alt obiect dect Ideile. Nucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei do8a!* care se re%uma la aparente. 1n ceea ce privete concepia peda$o$ic* Platon a ,ost primul dintre ,iloso,ii $reci care a propus un sistem teoretic al educaiei. ;punndu.se pra$matismului so,itilor* el i. a ,undamentat sistemul de idei privind educaia n maniera socratic* pe noiunea ,undamental de adevr* mai e8act pe dobndirea adevrului prin tiina raional. ;mul nelept trebuie s posede tiina* n sensul de cunoatere ,ondat pe raiune* a,lat n opo%iie cu opinia comun. Qorma nu mai este succesul* precum la so,iti* ci adevrul* cunoaterea ce con,er noblee spiritual. Na ,el ca i maestrul su 5ocrate* Platon considera c scopul ultim al educaiei este nelepciunea* pentru c nelepciunea este virtutea suprem* prin care se dobndete ,ericirea* care este scopul vieii. )in nelepciune deriv i celelalte virtui* care contribuie la ,ericirea omuluiF dreptatea* cumptarea* curajul. 1n Ne$ile* Platon se mai pronuna i ast,el asupra scopului educaieiF educaia are ca scop s dea corpului i su,letului ,rumuseea i per,eciunea de care sunt capabile. @ceast a,irmaie nu o contra%ice pe cea dinti* cci corp i su,let ,rumos nu are dect omul nelept. @adar* educaia va vi%a cele dou pri ale omuluiF corpul i su,letul. 1ntotdeauna se va ncepe ns cu educaia su,letului* pentru c su,letul* ,iind nemuritor* este mai de pre dect corpul supus distru$erii. ;rict de bine de%voltat ar ,i corpul* el nu ,ace* prin nsuirile sale* bun i su,letul* n sc(imb* su,letul bun poate s dea i corpului* prin virtuile lui* $radul cel mai nalt cu putin de per,eciune. 1n opinia lui Platon* e8primat n Republica* educaia nu poate avea norme universale* nedi,ereniate. )6

#iecare individ i ,iecare clas social necesit un tratament separat* con,orm disponibilitilor i divi%iunii @ctivitilor principiul ;i>eiopra$iei!. 1n Begile* atitudinea sa este mult mai ,le8ibil* educaia di,ereniat n ,uncie de ori$inea social ne mai ,iind invocat. 'ducaia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiie social modest l interesea% ns mai puin* preocupndu.se mai ales de cea a oamenilor care urmea% s joace un rol social important* cum ar ,i* de e8emplu* ma$istraii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educaia intelectual i cea ,i%ic* cci buna educaie este cea care d corpului i su,letului toat ,rumuseea* toat per,eciunea de care sunt capabile. 1n ce privete educaia intelectual* ea se reali%ea% prin intermediul U@rtei mu%elorA arte n nelesul modern* tiine* meteu$uri* ocupaii arti%anale!* menit s cultive spiritul. 'ducaia ,i%ic se reali%ea% cu ajutorul $imnasticii* avnd rolul de a preveni mbolnvirile* de a ntri or$anismul i de a.l menine n ,orm* avnd* totodat* un rol curativ i recuperator pentru minte. Maniera de a proceda st sub semnul ideii c educaia trebuie ,acut ntr.un mod plcut* ,ar ri$iditate sau ncorsetri e8terioare* cci omul liber nu trebuie s nvee nimic cu de.a sila* deoarece nici o nvtur silnic nu poate ramne n su,let pentru mult vreme. Copiii vor nva* potrivit ,irii ,iecruia* prin joac* ntr.un mod plcut i apropiat de preocuprile lor ,ireti. Punndu.i problema modului n care se poate obine cea mai e,icace ,ormare a su,letului* Platon pledea%* la ,el ca 5ocrate* pentru o identi,icare i o potenare a disponibilitilor individului* n perspectiva devenirii lui spiritualeF U5 nu socotim c educaia este ceea ce unii pretind c esteF ntr.adevr* ei susin c pot ae%a tiina ntr.un su,let n care ea nu se a,l* ca si cnd ar da vedere oc(ilor orbi. ! Qu.i vorba de a.i sdi simul v%ului* ci de a.l ,ace s vad pe cel ce are acest sim* dar nu a ,ost crescut cum trebuie i nici nu privete unde ar trebuiA. @rta peda$o$ic nu re%id n a.i o,eri tnrului cunoaterea de.a $ata constituit* ci n a.l determina s descopere sin$ur adevrul. @lt,el spus* educaia nu repre%int o simpl in,ormare* ci un mod ,ertil de relaionare ntre maestru i discipol. 'a repre%int* de ,apt* o potenare* cci Platon respin$e cu ve(emena $ndul c paideia nseamn s ndopi cu cunotine un su,let nepre$tit. 'ducaia* considera Platon contient de ,uncia social i culturali%atoare a acesteia* trebuie s devin o c(estiune de ordin public* reali%at cu pro,esori alei de cetate i controlai de ma$istrai speciali. 1n acele vremuri* un ast,el de de%iderat era reali%at doar n cetile aristocratice* precum 5parta* n altele avnd un caracter privat. 5tatul trebuie s se preocupe de educaie dintr.un motiv simplu de nelesF polisul nu poate e8ista i prospera dect dac toi cetenii bene,icia% de o educaie care s.i ,ac n stare s ia deci%ii politice adecvate. 'ducaia este $arantul stabilitii* ordinii i armoniei* de aceea* ea trebuie or$ani%at de cetate. Care vor ,i treptele de parcurs n reali%area educaiei[ Primii ani ai copilului trebuie s ,ie ocupai cu jocuri educative* practicate sub suprave$(ere* cci jocurile trebuie ndreptate spre deprinderea unei meserii viitoare. )ar educaia propriu.%is nu ncepe dect la " ani. 'a cuprinde $imnastica pentru de%voltarea corpului i mu%ica pentru su,let. 4imnastica era repre%entat* n acel timp* de mai multe discipline sportiveF aler$ri* lupte* scrim* clrie* tir i e8erciii cu caracter militar. 5portul are o in,luen moral asupra copilului* contribuind la ,ormarea caracterului i a personalitii n $eneral. )esi$ur* copilul nva n primul rnd s scrie i s citeasc* pentru c* mai apoi* s poat studia diveri poei* cu toate c unii dintre ei* printre care i :omer* ajun$ s ,ie criticai* pentru ,aptul c miturile lor ar ,i nite minciuni periculoase. Kn rol deosebit se acord matematicii* care nu mai repre%ent pentru Platon* precum repre%entase pentru naintaii si* un studiu re%ervat treptei superioare de nvmnt. 5tudiul matematicii trebuie s.i $seasc locul la ,7

toate nivelurile* ncepnd cu cel elementar. Platon i acord matematicii un rol propedeuticF ea nu trebuie s ncarce memoria copilului cu cunotine utile* ci s ,orme%e intelectul. colii primare 6W".1E ani! i urmea% studiile secundare 1E.1"W1& ani!* divi%ate n trei cicluriF pentru primul studiile literare* apoi mu%icale i* n s,rit* apro,undarea matematicii. 4imnastica se practica n toat aceast perioad. Na 1"W1& ani studiile se ntrerup pentru serviciul militar 2 ani!* care* la rndul su* are o valoare educativ* deoarece ,ormea% caracterul. )up acest moment ncepe e,ectiv nvmntul superior* doar cu cei selectai. -imp de 1E ani se studia% tiinele* la un nivel superior* printr.o coordonare a lor n perspectiva unei vi%iuni de ansamblu. @bia la 3E de ani i dup o ultim selecie vor ncepe cu adevarat studiile ,iloso,ice* care vor dura D ani. Krmea% 1D ani de implicare e,ectiv n viaa cetii* pentru un plus de e8perien i pentru per,ecionarea ,ormrii morale. @bia la DE de ani cei care au reuit s parcur$ aceste trepte vor atin$e scopul ,inalF contemplarea Hinelui n sine nelepciunea!. @adar* este nevoie de DE de ani pentru a ,orma un om* considera Platon. #orma cea mai nalt de educaie este repre%entat de studiile ,iloso,ice* re%ervate unei elite de indivi%i cu caliti deosebite. Pentru a ncepe aceste studii este ns necesar o solid pre$tire de ba%* o educaie preparatorie* care nu pretinde s.l introduc pe individ n tiina veritabil* ci mai de$rab s.l pre$teasc pentru a accede la tiin. )ar Platon nu a ,ost numai un teoretician al educaiei* ci i un practician. -imp de aproape patru%eci de ani 3&".3I& . :r.!* el a cutat s le ,ac o educaie tiini,ic discipolilor ce ,recventau @cademia. #orma de reali%are a instruirii era preponderent euristic* n care mani,estarea ori$inalitii i creativitii era pe deplin asi$urat. )eparte de a inocula discipolilor re%ultatul elaborat al propriului e,ort intelectual* Platon ncerca s.i determine pe ei nii ca prin apro,undri pro$resive s depeasc di,icultile n cunoatere. @ cunoate i a nva constituiau* pentru el* dou ,aete ale aceluiai proces* un proces prin care individul ajun$e la ntelepciune. Qu trebuie s ne ima$inm acest nvmnt instituionali%at sub o ,orm pur academicF alturi de lecii aveau loc conversaiile din cursul banc(etelor* care* pentru Platon* repre%entau elemente constitutive ale educaiei.

)T* !nstruirea programat+ la calculator


!nstruirea programat+ ramificat+ / premis+ a instruirii asistate de calculator Ocaracteristici generale.avantaDe <i deGavantaDeK* 1n anii 1BDE* H.#.5>inner +i Qorman CroRder*teoreticieni americani* au emis idei despre instruirea programat+* ace+tia ,iind considerai pionierii modernelor te(nici de instruire cu ajutorul calculatorului. Principiile instruirii pro$ramate au ,ost aplicate ntr.o metod de instruire numit sistem de nvare personali%at. @ceasta este o metod de instruire* n care studentul nva n ritm propriu* materialul educaional este structurat n secvene mici de studiu* urmate de c(estionare* instruitul +i instructorul putnd s observe imediat evoluia procesului de instruire. #olosirea calculatorului n procesul de nvmnt se dovede+te a ,i o necesitate n condiiile de%voltrii n ritm accelerat a te(nolo$iei in,ormaiei. Pentru noile $eneraii de elevi +i studeni* a devenit o cerin conceptul de asistare a procesului de nvmnt cu calculatorul* n condiiile avalan+ei de in,ormaii multimedia. Conceptul de asistare a procesului de nvmnt cu calculatorul include F Predarea unor lec#ii de comunicare de cuno%tin#e . Aplicarea'consolidarea'sistematizarea noilor cuno%tin#e. Veri-icarea automat a unei lec#ii sau a uni grup de lec#ii+ Qumit +i W ino a#ia tehnologic cea mai important a pedagogiei moderne X' instruirea asistat de calculator / I@C / contribuie la e,iciena instruirii* este un re%ultat al introducerii treptate a in,ormati%rii n nvmnt. ,

Calculatorul poate ,i utili%at n procesul de predare /nvare de ctre pro,esor +i elev n scopul intermedierii activitii de predare interuman ce are loc ntre cei doi poli educaionali F pro,esor +i elevi. 2 icarea pedagogic de nvmnt programat a !ost inaugurat de 3... 45inner ca !iind o aplicare a principiilor cunoscute ale instruirii, care nseamn organizarea condiiilor de nvare prin mnuirea balanei, recompensei i penalizrii, n alegera rspunsului corect. 4impli!icat putem spune c n secvena de nvare prin instruire programat apare n eviden succesiunea 1 stimul A rspuns A con-irmare+ X+ 1nvtmntul pro$ramat permite dou modaliti de pro$ramare peda$o$ic F . Programare liniar+ Otip SRinnerK . Programarea ramificat+ Otip CroUderK 1n **)icionarul de peda$o$ie contemporanll se re$sesc urmtoarele principii* ce stau la ba%a instruirii pro$ramate F Principiul participrii active +i independente a elevului 0 Principiul pa+ilor mici 0 Principiul pro$resului $radat 0 Principiul ntririi imediate a rspunsului0 Principiul ritmului individual de studiu0 Principiul rspunsurilor corecte 0 Principiul repetiiei. Metoda instruirii pro$ramate de%volt propriile sale principii* valabile la nivel strate$ic n orice variant de or$ani%are cibernetic a nvrii* ntr.o structur liniar sau rami,icat F Principiul pa%ilor mici / se re,er la divi%area materiei n uniti de coninut*care asi$ur elevului +ansa reu+itei +i a continuitii n activitatea de predare / nvare / evaluare 0 Principiul comportamentului acti / vi%ea% dirijarea e,ortului elevului n direcia selecionrii*nele$erii +i aplicrii in,ormaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect 0 Principiul e alurii imediate a rspunsului / nseamn ntrirea po%itiv sau ne$ativ a comportamentului elevului n ,uncie de reu+ita sau nereu+ita n ndeplinirea sarcinii de nvare corespun%toare ,iecrui m pas n. )up constituirea ciberneticii ca +tiin au ,ost reali%ate numeroase ma+ini de nvat +i au ,ost puse ba%ele teoretice ale instruirii pro$ramate0 printre acestea se remarc lucrrile lui H.#.5>inner*care au iniiat +i au ,undamentat instruirea pro$ramat cu pro$rame liniare +i ale lui Q.@.CroRder* iniiatorul pro$ramelor rami,icate. Programarea rami-icat A varianta Q.@.CroRder . **solicit un e,ort intelectual mai marell necesar elevului pentru **recunoa+terea rspunsului corect din cteva rspunsuri date* pe ba%a testului ale$erii repetatell ;>on*9icentO*1B"I!. @cest tip de pro$ramare nu urmre+te numai prentmpinarea $re+elilor / ca n ca%ul variantei liniare / ci tratarea acestora n di,erite modaliti de ntrire ne$ativ* care reorientea% activitatea elevului n direcia recuperrii* reselecionrii* reinterpretrii* reaplicrii in,ormaiei necesare pentru parcur$erea **pasuluillrespectiv. 5ecvena de instruire* proiectat n ca%ul instruirii rami,icate are urmtoarea structur de or$ani%are F a. In,ormarea elevului 0 b. Pre%entarea sarcinii didactice 0 c. =e%ervarea spaiului +i timpului pentru ale$erea rspunsului 0 d. 1ntrirea po%itiv* n ca%ul rspunsului corect* care asi$ur trecerea la in,ormaia necesar pentru parcur$erea secvenei urmtoareW**pasuluillurmtor* sau d6! ntrirea ne$ativ* n ca%ul ale$erii rspunsului incorect* care orientea% elevul spre o **pro$ram secundarll* obli$atorie pentru corectarea rspunsului* dup care urmea% trecerea la in,ormaia necesar pentru parcur$erea secvenei urmtoare **pasuluill urmtor 0 e. Con,irmarea rspunsului corect sau incorect n varianta de ntrire po%itiv* respectiv n cea de ntrire ne$ativ! 0 ,. In,ormarea din secvena urmtoare crcovnicu*1B"D!. ,)

=eu+ita acestei metode* n varianta sa liniar* rami,icat sau combinat* depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea +i reali%area activitii de predare / nvare / evaluare n spiritul principiilor cibernetice +i peda$o$ice evocate anteriorF manualele programate %i ma%inile de instruire. 1n toate situaiile* ns* rolul pro,esorului rmne determinant. ,,"vanta6ele i dezavanta6ele instruirii asistate de calculator @ceast metod depinde nu numai de calitatea calculatorului* ci +i de condiia peda$o$ic asumat la nivelul pro$ramelor elaborate special pentru F o Con+tienti%area valorii interactive a in,ormaiei alese 0 o 5istemati%area rapid a unui volum mare de in,ormaii 0 o )i,u%area e,icient a unor in,ormaii eseniale solicitate de un numr ridicat de participani la actul didactic 0 o Individuali%area real +i complet a actului nvrii* adaptabil la ritmul ,iecrui elev prin **asisten peda$o$ic imediat* reali%atWreali%abil deWprin calculator 0 o 5timularea capacitii pro,esorului de **a deveni un adevrat educatorF $(id +i animator* evaluator +i ndeosebi ,ormator preocupat de cultivarea atitudinilor superioarell 9ideanu* 1B&&!. 9aloarea instruirii pro$ramate const n ,aptul c* prin or$ani%area procesului de nvare* principiile didactice al nsu+irii con+tiente +i active* al sistemati%rii +i continuitii* al accesibilitii +i nsu+irii temeinice a cuno+tinelor! acionea% concomitent +i n ,iecare moment al activitii elevului cu pro$rama* stimulnd ,ormarea +i de%voltarea capacitilor intelectuale* precum +i deprinderi de munc independent. )e asemenea* se reduc n mod simitor timpul necesar nsu+irii cuno+tinelor +i redundana inerent procesului de transmisiune a in,ormaiilor de la pro,esor sau de la manual la elev. 1n instruirea asistat de calculator rolul esenial revine educatorului. Pe ln$ o serie de avantaje*aceast modern +i e,icient ,orm de nvare are +i anumite limite F Individuali%area e8cesiv a nvrii duce la ne$area dialo$ului elev.pro,esor +i la i%olarea actului de nvare n conte8tul su psi(osocial 0 5e$mentea% +i atomi%ea% prea mult materialul de nvat0 )uce prea mult la **tutelare*lldirijnd pas cu pas activitatea mental a subiectului +i* prin aceasta* mpiedicndu.l s.+i de%volte capacitile creatoare. -otodat* instruirea pro$ramat nu poate cuprinde ntre$ul proces instructiv.educativ +i nu poate constitui o metod $eneral +i universal n peda$o$ie* n primul rnd din cau% c modelul cibernetic al procesului de nvmnt pe care se ba%ea% l repre%int* ca orice model* numai din anumite puncte de vedere +i nu cuprinde toate reaciile elevului la perturbaiile interne +i e8terne* dar +i pentru c nu toate obiectele de nvmnt sau disciplinele +tiini,ice pot ,i pro$ramate* pentru c accentuea% verbalismul n scris! ,r a de%volta su,icient intuiia* pentru c elevul nu are ima$inea conturat a obiectului n ansamblul +i pentru c* di,icultile ,iind ,ra$mentate* se limitea% ,ormarea unor motivaii superioare* spiritul critic +i $ndirea independent. )e asemenea* instruirea pro$ramat pre%int* datorit ,ormali%rii procesului de instruire* +i pericolul ,ormalismului +i al standardi%rii cuno+tinelor. Cu toate acestea* inte$rarea noilor te(nolo$ii / dependente de capacitatea de asisten peda$o$ic a calculatorului / n structura de aciune speci,ic metodei didactice con,er activitii elevului un caracter reactiv +i proactiv* n raport cu in,ormaia ve(iculat* cu timpul real de nvare* cu valoarea ,ormativ a cuno+tinelor dobndite. Calculatorul / instrument didactic )in acest punct de vedere se remarc mai multe modaliti de apariie a calculatorului n demersul didactic F Ktili%area calculatorului pentru te(noredactarea computeri%at a documentelor +colare cum ar ,i cele care repre%int re%ultate ale proiectrii didactice la nivel micro* adicF plani,icri* proiecte de uniti de nvare* proiecte de lecie* ct +i a unor documente de eviden +colar cum ar ,i cele le$ate de pre%ena la anumite activiti didactice sau notarea evoluiei elevilor la activitile de veri,icare +i evaluare a cuno+tinelor 0 Ktili%area calculatorului ca mijloc de predare n cadrul leciilor de comunicare de noi cuno+tine* de recapitulare sau a prele$erilor n care calculatorul poate repre%enta suport al unor sinte%e* ima$ini* ,,

,i$uri ce pot ,i proiectate n scopul transmiterii de cuno+tine. 1n ,elul acesta elevii au posibilitatea s vi%ione%e o e8punere concret +i clar a teoremelor* pot s aib pe ecran ima$inea unor ,enomene sau procese simulate pe calculator 0 =eali%area unor calcule numerice* mai mult sau mai puin complicate* n scopul ,ormrii deprinderilor de calcul sau al eliberrii de etapa calculatorie n re%olvarea unor probleme* prelucrarea unor date 0 =eali%area unor bnci de date* adic stocarea de in,ormaii dintr.un domeniu oarecare ntr.o modalitate care s permit ulterior re$sirea in,ormaiilor dup anumite criterii 0 1nvarea unui limbaj de pro$ramare 0 =eali%area unor laboratoare asistate de calculator

$alculatorul 7 mi6loc didactic @cceptnd ideea civili%aiei in,ormatice trebuie admis +i aceea a instruirii n spiritul interesului pentru in,ormaie aceasta ,iind privit ca resursa cea mai de pre a omenirii* neconsumabil +i con+tienti%at doar de puin timp ca resurs natural!. )eci in,ormaia a devenit un element al in,rastructurii +i aceasta a determinat apariia unui ,enomen importantF comanda social a societii impune tot mai mult nsu+irea unei ct mai lar$i culturi $enerale in,ormatice. @dic* lund n seam necesitile automati%rii* roboti%rii* ciberneti%rii pe scar lar$ a proceselor economice re%ult imperativul ,amiliari%rii* nc de pe bncile +colii cu modul de lucru +i cu ,acilitile o,erite de te(nica de automati%are. 5e di,erenia% mai multe ni ele de asimilare a calculatorului n nvmnt F Qivelul iniierii +i acomodrii ciclul primar +i $imna%ial! 0 Qivelul apro,undrii +i e8ersrii ciclul liceal! 0 Qivelul de%voltrii de aplicaii cu $rad nalt de comple8itate ciclurile universitar +i postuniversitar! 1n literatura de specialitate se distin$ dou moduri* nu neaprat e8clusive de intervenie a computerului n instruire F )irect / cnd computerul ndepline+te principala sarcin a pro,esorului* adic predarea 0 Indirect / computerul ,uncionea% ca mana$er al instruirii. Intervenia direct a computerului se poate ,ace printr.un so-t educa#ional +i este descris de termenul ,nstruire Asistat de Calculator' ,AC+ Intervenia indirect const n utili%area computerului pentru controlul +i plani,icarea instruirii n care calculatorul preia o parte din sarcinile pro,esorului F Pre%int elevului obiectivele de atins +i prile componente ale cursului 0 @tribuie sarcini de lucru speci,ice din manualul sau caietul de lucru asociat cursului respectiv 0 @tribuie secvene I@C pentru diverse teme 0 @dministrea% teste pentru a determina pro$resul elevului n raport cu directivele prestabilite 0 1nre$istrea% +i raportea% re%ultatele obinute la teste pentru elev sau pro,esor 0 Prescrie* n ,uncie de re%ultatele la un test dia$nostic* ce secven va studia n continuare un anumit elev. Posibilitile mediilor ba%ate pe computer n ceea ce prive+te tratamentul* nre$istrarea +i re$sirea in,ormaiei vor determina introducerea n practica peda$o$ic a situaiilor n care elevul va dobndi cuno+tine +i competene n mod autonom* n con,ormitate cu interesele +i aspiraiile proprii* prin intermediul unor instrumente in,ormatice. Program de instruire <i autoinstruire @ceste pro$rame de so,t educaional pun la dispo%iia elevului respectiv studentului material in,ormativ ,ra$mentat n module de dimensiuni mici respectiv 1 / 2 pa$ini ecran. Pre%entarea materialului in,ormativ cuprinde de,iniii* teoreme* e8empli,icri prin aplicaie ale acestor probleme. Ktili%area computerului ,acilitea% nsoirea materialului in,ormativ de repre%entri $ra,ice su$estive +i elocvente pentru tema pus n discuie. #iecare dintre modulele in,ormaionale presupune nsu+irea de ctre elev sau student a unor concepte sau noiuni +i a modului de utili%are a acestora n re%olvarea unor probleme comple8e. Pentru a asi$ura ,iecruia cuno+tinele acumulate* crearea deprinderilor de utili%are a acestora n re%olvarea unor ,-

probleme inedite +i pentru a o,eri elevului posibilitatea !eedbac5-ului* ca principiu esenial al autore$lrii* adic a aprecierii nivelului de nsu+ire a cuno+tinelor de so,t educaional* pun la dispo%iia elevului module de autoevaluare. @cestea vor cuprinde teste $ril cu ntrebri tip alegere* completare* rspuns numeric* /a sau ;u* ade rat A -als' problem' rspuns scurt+ Prin re%olvarea testelor de autoevaluare se o,er elevului dou cate$orii de con,irmri F 1. preci%area calitii rspunsului corect sau incorect! +i e8plicaii suplimentare pentru situaiile n care rspunsurile sunt incorecte 0 2. pro$ramele de autoinstruire cuprind n cadrul acestor module de evaluare +i trimiteri la module in,ormaionale a cror parcur$ere este menit s clari,ice cuno+tinele necesare obinerii rspunsurilor corecte. Prin urmare* pro$ramele de autoinstruire se pot de,ini ca ,iind succesiuni de module in,ormaionale de evaluare +i de autoevaluare ce asi$ur parcur$erea* nsu+irea* ,i8area +i evaluarea $radului de acumulare a cuno+tinelor la o anumit disciplin sau ntr.un anumit domeniu. Sisteme eIpert educa9ionale Kn nivel superior n utili%area calculatorului electronic n procesul de instruire l constituie sistemele de asisten# inteligent a &n #rii. @cestea sunt capabile de comportament similar cu cel al cadrului didactic* dovedind o ,le8ibilitate deosebit n derularea procesului de autoinstruire. Sistemele eIpert educa9ionale sunt capabile nu numai s pre%inte coninuturi ca atare* ci s or$ani%e%e activiti de autoinstruire innd cont de o serie de indicatori peda$o$ici cum ar ,i F ritmul de lucru speci,ic persoanei de instruit* numrul de erori comise n re%olvarea de sarcini* vite%a de reacie* $radul de di,icultate solicitat de utili%ator sau pe care sistemul +i.l stabile+te sin$ur. 1n ideea de a o,eri calculatoare dedicate cu precdere activiti de instruire +i autoinstruire asistat de calculator* au ,ost implementate ast,el de sisteme e8pert +i n ,elul acesta* pe ln$ componentele consacrate ale unui sistem de calcul electronic* cum ar ,i **(ardRarell sau **so,tRarell* a aprut +i o alta* +i anume* **coursRarell* aceasta din urm ,iind destinat elaborrii de lecii prin asistena calculatorului. @+a dup cum preci%a Ion =adu* sunt utili%ate cu succes ast,el de sisteme e8pert n domeniul matematicii pot urmri re%olvarea de probleme de ctre un re%olvator uman* copiind pas cu pas soluia acestuia +i comparnd.o cu una optim* ,iind capabile s averti%e%e pe utili%ator n situaia n care soluia acestuia este una **paralelll cu cea optim!* al limbilor strine +.a. Kn sistem e8pert educaional presupune e8istena a patru module distincte ce compun produsul in,ormatic +i anume F 1. modulul de inter,a / care asigur+ intermedierea rela9iei dintre elev <i sistemul eIpert H 2. modulul e8pert / care con9ine probleme de specialitate din domeniul =n care se aplic+ instruirea. el este cel care genereaG+ probleme <i are memorate modalit+9ile de reGolvare. cu preciGarea setului de reguli corespunG+toare fiec+rei faGe a reGolv+rii* Pentru -iecare problem posibil de generat' modulul e!pert cuprinde arborele de rezol are al problemei pe calea optim+ Calea de rezol are a problemei aleas de cel instruit este copiat pas cu pas %i comparat cu cea e!istent &n memoria calculatorului+ 2e identi-ic ast-ele regula neoptim ce apare' e entual' &n rezol area problemei %i se dau rezol atorului in-orma#iile necesare pentru &nlocuirea acestei reguli cu una optim+ Programul de asisten# nu d solu#ii gata--cute' ci probleme a4uttoare' con#inuturi intermediare' de spri4in+ )n -elul acesta cel instruit este ghidat &n rezol area problemei+ 3. modulul pro,il.elev* re9ine o serie de informa9ii. legate de ritmul de lucru. num+rul de reguli utiliGate care nu sunt optime =n reGolvarea problemei etc* I. modulul peda$o$ic* cuprinde o colec9ie de precepte didactice selectate din lucr+ri de metodologie a pred+rii. didactic+. teoria =nv+9+rii. care sunt utiliGate de c+tre sistemul eIpert =n timpul procesului de instruireV *

,1