UNIVERSITATEA BABEs BOLYAI CLU1- NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

EXTENSIA NSUD
SPECIALIZAREA: INSTITUTOR- NVTMANT PRIMAR
MODALITTI DE PREGTIRE A COPIILOR
PREsCOLARI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME
LA ACTIVITATEA sCOLAR
Nasaud
2009
CUPRINS
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI.........................................................
INTRODUCERE- Probleme cu caracter general privind Legea nvatamntului
CAPITOLUL I PARTICULARITTI ALE DEZVOLTRII COPILULUI
DE VRST PREsCOLAR..........................................
1.1. Dezvoltarea Iizica si psihica a copilului
1.2. ProIilul psihologic al vrstei prescolare
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea
pregatirii
lui pentru scoala
CAPITOLUL II PREGTIREA COPILULUI PENTRU sCOAL OBIECTIV
FUNDAMENTAL AL NVTMNTULUI PREPRIMAR
2.1 Premisele psihologice ale intrarii copilului n clasa I
2.2 Aptitudinea de scolaritate
CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZRII , sOCULUI
sCOLARIZARII
3.1. DeIinirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica
3.2. Metode speciIice nvatamntului preprimar( grupa pregatitoare)
3.3. Metode speciIice nvatamntului primar( clasa I)
CAPITOLUL IV CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC
ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A
CONTINUTURILOR ACTIVITTII DIN GRDINIT N VEDEREA ADAPTRII
OPTIME LA VIATA sCOLAR
4.1. Fundamentare teoretica
4.2. Tipul cercetarii
4.3. Obiectivele cercetarii
4.4. Ipoteza cercetarii
4.5. Variabilele cercetarii
4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:
4.7. Metodologia cercetarii
4.8. Descrierea etapelor cercetarii
4.9. Prezentarea interventiei ameliorative
4.10. Strategia de veriIicare si evaluare a rezultatelor obtinute
4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
4.12. Concluziile cercetarii
4.13. Implicatii si recomandari educationale
4.14. Modalitati de diseminare a rezultatelor
4.15. Originalitat ea cercetarii si punctele sale tari
4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe
4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
'Omul nu poate urca sau cobori decat prin sine insusi`
H. Lovinescu
Necesitatea accentuarii caracterului Iormativ al procesului instructiv-educativ
din gradinita reiese din Iaptul ca: daca scoala este preocupata de Iormarea viitorilor
adulti dezvoltati armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reusita depinde de
nceputul realizat n gradinita, vrsta prescolara reprezentnd maxima receptivitate
care obliga preocupari pentru un proces Iormativ timpuriu.
Procesul educatiei intelectuale din gradinita este conditionat de masura n care
alaturi de alte conditii se respecta si aceea a modiIicarii experientei personale a
copilului.
Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate
n conditiile intensiIicarii si accelerarii ntregului proces de nvatamnt. Pregatirea
multilaterala a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai aIirmat, se
realizeaza prin intermediul a doua Iorme speciIice: jocul si nvatarea, cea din urma la
nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici
aplicate att n cadul activitatilor dirijate, ct si n cadrul activitatilor liber creative, se
urmareste att nsusirea de noi cunostinte ct mai ales consolidarea cunostintelor
transmise n vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot Ii aplicate n cadrul activitatilor
de cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor
matematice, a scrierii graIice, etc. si n activitatea didactica de dimineata, contribuie la
dezvoltarea intelectuala si n acelasi timp Iaciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea
de tip scolar, iar scopul Iinal consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute.
Aceasta nseamna ca n cadrul Iiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus
pe nsusirea si aproIundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde n mare parte si
de Iolosirea unui bogat material didactic, n cantitate suIicienta pentru Iiecare copil,
Iormnd astIel la copii derinderi de munca intelectuala, satisIacerea curiozitatii de
cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa
denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desIasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de
observatie si de investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza
activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sIrsit, la Iormarea rapida si
mai eIicienta a mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea,
munca, Iiind necesare la intrarea copilului prescolar n scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de
joc sa ramna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile
procesului instructiv devin din ce n ce mai complexe.
Un motiv n plus pentru alegerea acestei teme este Iaptul ca, problema
pregatirii copilului pentru scoala este mereu n actualitate, iar activitatea de
nvatamnt de tip scolar, scop Iinal al gradinitei, cunoaste mereu mbunatatiri n
diIeritele sale compartimente (continut, Iorme, metode, mijloace), acestea raspunznd
ct mai bine cerintelor primei etape de scolarizare.
Starea de pregatire psihologica, prin care este asigurata integrarea si adaptarea
copilului la mediul scolar, institutional, este rezultatul pregatirii copiilor n gradinita.

INTRODUCERE
Aparitia si aplicarea noii legi a nvatamntului ncepnd cu 1 septembrie 1995
este un mare eveniment de importanta nationala pentru nvatamntul romnesc.
Aceasta lege, asa cum se precizeaza nca din articolul I, reglementeaza organizarea si
Iunctionarea sistemului national de nvatamnt. Cea mai importata trasatura a noii legi
a nvatamntului romnesc este aceea ca este realizata naIara oricarei ideologii
politice a vreunui partid, este corespunzatoare si responsabila pentru perspectiva
sistemului national de nvatamnt.
Stabilirea nvatamntului obligatoriu de opt clase este un regres Iata de tarile
cel putin europene. Aplicarea noii legi ncepnd cu 1 septembrie 1995 are o
importanta si pentru realizarea reIormei nvatamntului, iar realizarea obiectivelor
reIormei nvatamntului se reIera la sistemul de nvatamnt n ansamblul sau,
cuprinznd resursele, procesele, continutul si Iinalitatile nvatamntului.
n privinta continutului sau, se aIirma ca nvatamntul romnesc prin traditie,
a Iost un nvatamnt Iormativ. Att continutul reIormei, eIectivele n medie de 15
copii la grupa n nvatamntul prescolar, 20-25 elevi la nvatamntul primar, 25-30 la
licee, constituie un mare progres Iata de reglementarile anterioare.
Exemplu: nIiintarea unei clase speciale pentru copiii care, din anumite
motive, pna la vrsta de 14 ani nu au Irecventat nvatamntul primar. Legea acorda o
importanta cuvenita continutului nvatamntului, recunoscnd rolul Ministerului
Educatiei, Cercetarii si Tineretului, care raspunde de elaborarea planurilor de
nvatamnt si a programelor analitice pe discipline de nvatamnt si a manualelor
scolare pentru nvatamntul preuniversitar.
n spritul reIormei, paralel cu aplicarea prevederilor noii legi a nvatamntului,
la Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului sunt n curs de elaborare programele
analitice pentru clasele de nceput de ciclu si eleborarea de manuale alternative,
numai pe baza de concurs.
n atentia noii legi a nvatamntului este evaluarea n nvatamnt, privita ca
sistem si proces, precum si perIectionarea personalului didactic din nvatamntul
preuniversitar. Sigur ca noua lege a nvatamntului nu poate Ii n mod obiectiv
perIecta, dar va raspunde reglementarilor privind organizarea si Iunctionarea
nvatamntului romnesc n aceasta perioada de tranzitie.
Cadrele didactice vor trebui sa realizeze n primul rnd cunoasterea
prevederilor legii la nivelul slujitorilor nvatamntului, pe lnga cunoasterea si
ntelegerea speciIica a copiilor si a parintilor acestora.
Prevederile privind nvatamntul prescolar aduc cteva elemente noi,
importante, pentru perspectiva scolii romnesti. n primul rnd este vorba despre
asigurarea continuitatii ntre nvatamntul prescolar si cel primar prin instituirea si
generalizarea grupelor pregatitoare pentru scoala, aceasta grupa cuprinznd copiii de
5-7 ani. n nvatamntul prescolar s-a lucrat la restructurarea continuturilor pentru
activitatea care se desIasoara la aceasta grupa. Conceptia care sta la baza acestei
restructurari are n vedere realizarea obiectivelor noii programe centrate pe educatia
individualizata, pe promovarea jocului ca tip de activitate Iundamentala si pe
selectarea acestor strategii didactice care sa conduca la integrarea copilului n scoala.
Daca pornim de la abordarea globala a personalitatii copilului accentul a Iost pus pe
dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv a 18418l118s l limbajului, deci al
dezvoltarii intelectuale a copilului, psihomotric si socio-aIectiv, n ceea ce priveste
conceptia reIormei n programa gradinitei. Din domeniul acesta sunt: limbajul,
activitatile matematice, deprinderile motrice cu deosebire exercitiul graIic pentru
usurarea nvatarii scrierii n scoala. S-a avut n vedere jocul- exercitiu, pentru
valentele sale Iormative, deoarece este accesibil vrstei, da posibilitatea copilului sa
se realizeze n nsusirea de cunostinte achizitionarea cu priceperile si deprinderile
dobndite.
Prin activitatile dirijate si prin cele de libera alegere, gradinita are posibilitatea
de a sistematiza, organiza, completa si corecta inIormatiile pe care le detin copiii la
intrarea n institutiile de nvatamnt prescolar.
Gradinita, receptiva la nnoirile aduse si care se impun, asigura sanse egale
tuturor copiilor n procesul complex al pregatirii lor pentru scoala.
Sprijinirea viitoarei activitati scolare o realizeaza gradinita prin intermediul a
doua Iorme speciIice: jocul si nvatarea , jocul reprezentnd calea cea mai importanta
prin care copilul mic primeste inIormatii; nvatarea, la nivelul copilului din grupa
mare, deci atunci cnd structurile psihice permit trecerea din planul actiunii n cel al
vorbirii, este considerata drept impuls principal al dezvoltarii inteligentei, servind la
Iormarea si sistematizarea cunostintelor elementare pe care copiii le pot dobndi si
asimila.
Gradinita, cu sistemul sau educativ, ramne Iactorul de declansare a evolutiei
intelectuale si morale pe care se cladeste personalitatea.
Perioada prescolara imprima cele mai proIunde, durabile si Iructuoase
amprente asupra individualitatii copilului, , acum rasar mladitele 'eului' si se
consolideaza trasaturile de personalitate.
CAPITOLUL I
PARTICULARITTI ALE DEZVOLTRII COPILULUI
DE VARST PREsCOLAR
1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului
Dezvoltarea Iizica constituie unul din elementele de baza ale dezvoltarii
multilaterale a personalitatii copilului. La vrsta prescolara exista o dezvoltare si
modiIicare a inteligentei, creativitatii si psihomotricitatii deosebit de alerta (mai ales
n perioadele de crestere) care reproduc cumva achizitiile psihomotorii de baza din
timpul istoric si preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei cresteri
este sinuos pentru ca n conditiile existentiale de solicitare a potentialului psihic sunt
neliniare. Utilizarea mersului, a miscarilor corpului si mai ales a miscarilor minii,
miscari simple si tot mai Iine are loc intens ntre trei si sapte ani, adica perioada
prescolara.
ntre 3 si 6-7 ani are loc o crestere saturala de la aproximativ 92 de cm (la 3
ani) la aproximativ 116 cm si o crestere n plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19
kg sau n jurul acestei ciIre. Fireste, acest proces de crestere implica o lungire a
oaselor, a muschilor si o adaptare generala a sistemului muscular la noile dimensiuni
ale corpului. Trebuie sa atrag atentia asupra Iaptului ca n timpul perioadei de penurie
economica indicii de crestere sunt alterati si, Iireste, este alterat n parte si Ienomenul
,cresterii seculare la care m-am reIerit mai sus. Exista totusi o sustinere latenta a
acestui din urma ritm prin varietatea cresterii diIeritilor copii aIlati n conditii diIerite
de alimentare si satisIacere a trebuintelor ce stimuleaza cresterea. Odata cu cresterea
n naltime are loc si o modiIicare a proportiilor dintre cap, trunchi si membre (mai
ales cele inIerioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic dect a patra parte din
lungimea totala a corpului, acesta Iiind n general mai ncarcat de tesut adipos. Dupa
aceasta vrsta are loc o crestere mai accentuata a trunchiului si mai ales a membrelor
inIerioare si superioare, Iapt ce da o alta Iorma ntregului corp. Are loc, desigur, si o
crestere mai lenta a capului si osiIicarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea
creierului creste de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Cresterea
acestei greutati este diIerita relativ la Iete si la baieti. Mai important este nsa Iaptul ca
are loc o Ioarte intensa dezvoltare a activitatii nervoase superioare, care constituie
suportul Iunctional al activitatii conduitei. Se dezvolta zonele motorii si cele verbale
ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morIologia si potentialul sau de
activism, devin deosebit de complexe. Se dezvolta mult scoarta Irontala si parietala,
precum si celulele din straturile proIunde ale cmpului 44 (aria Broca) si cmpului 45,
ambele cmpuri Iiind legate Iunctional de coordonarea miscarilor articulare verbale.
Are loc si cresterea corpului celular al neuronului, ramiIicarea dendritica a acestora,
precum si mielinizarea nervoasa din coarnele anterioare ale celulelor din maduva
spinarii si din diIerite straturi ale scoartei cerebrale. n aceste conditii se dezvolta
comanda miscarilor eIectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvolta si
neuronii senzitivi ce se aIla n organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc
Iunctional activitatea viscerelor si neuronii de asociatie (acestia au n general
prelungiri Ioarte scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice)
n aIara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are
loc si dezvoltarea Iunctionala a sistemului endocrin, Iapt ce este implicat n cresterea
si maturizarea generala a unui anumit nivel al dezvoltarii, nivel speciIic acestei
perioade. Cresterea si maturizarea au ca baza inIluentele stimulatorii multiple din
ambianta (att din biotop ct si din sociotop) precum si conditiile sanogene, cele
alimentare si cele de antrenare n activitati si n achizitionarea de conduite educate.
Muschii sunt insuIicient dezvoltati, ndeosebi cei care pun n miscare cutia
toracica si coloana vertebrala. Mai nti se dezvolta muschii membrelor, cei lungi mai
rapid dect cei scurti. Din aceasta cauza este nevoie de multe exercitii, mai ales pentru
activitatile ce necesita precizie: scris, desenat, taiat.
Inima, desi are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvina este mai
redusa, se recomanda sa nu Iie supusa la eIorturi prea mari.
Respiratia este superIiciala. De aceea plamnii nu se ventileaza suIicient si
copilul se mbolnaveste usor. n mod concret, dupa 3 ani copilul urca si coboara
scarile, se urca si coboara de pe scaune lasndu-si greutatea n picioare, pe care le
ntinde spre podea, Iapt ce presupune, pe lnga o crestere a coordonarii miscarilor si
utilizarea de strategii motorii mai sigure si mai eIiciente.
Viteza n mers creste, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci cnd copilul
Iuge viteza creste chiar daca situatiile de cadere sunt nca numeroase. Dupa aceasta
vrsta aceste situatii ncep sa se considere accidente, copilul plnge tot mai rar dupa o
cadere chiar soldata cu zgrieturi, Iapt ce indica o implicatie de responsabilitati n
actul caderii.
PREZENTAREA GRAFIC A FAZELOR DE DEZVOLTARE
n urma cresterii staturale copilul are n Iata un relativ alt cmp vizual si
auditiv, o alta cerinta de investigare si adaptare la conditiile mediului, o alta calitate a
relationarilor cu cei din jur, o alta independenta de a dispune de oIertele atractive ale
mediului.
ReIlexul de orientare devine mai Iin si mai ncarcat experimental. Orizontul de
cunoastere creste pe masura ce se interiorizeaza, Iapt ce Iace ca un copil de 5 ani sa
recunoasca numeroase amanunte privind mobilele din casa, pozitia lor si a usilor,
continutul sertarelor. Cunoaste de asemenea modul de Iolosire a robinetelor si chiar
unele reguli legate de economisirea apei si precautiile legate de utilizarea lor,
cunoaste drumul spre gradinita si alte amanunte.
Dupa 5 ani copilul ncepe sa simta gustul perIormantelor. Este atras de
balustrade, catarari pe garduri, se angajeaza n jocuri mai diIicile, cum ar Ii lovirea
mingii spre o anumita directie, intra n jocuri n care exista strategii de miscare si
orientare.
Progrese mari au loc si n directia miscarilor minii. La 3 ani copilul poate
aseza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din
plastilina Iiguri, poate aranja un scenariu din Iigurine mici, poate Iace din hrtie mici
jucarii, poate desena sau colora desene simple.
Cresterea Iizica si dezvoltarea psihica n primii 6-7 ani de viata nu constituie
procese uniIorme si omogene. Aceste procese, Iara a Ii sincrone, se desIasoara stadial.
Pna la vrsta scolara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei:
a. perioada inIantila (vrsta de sugar) de la nastere pna la vrsta de
12- 14 luni;
b. perioada anteprescolara (prima copilarie) de la un an pna la
vrsta de 3 ani;
c. perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3 ani pna la 6-7 ani
(cu cele 3 subIaze: mica, mijlocie si mare).
n acest sens, M. Debesse aIirma: ,Cresterea copilului, de la nastere la
maturitate, se realizeaza n etape succesive si coerente, care seamana cu capitolele
distincte ale unei aceleasi povestiri. Ea nu reprezinta un simplu progres nentrerupt, ea
se accelereaza sau se ncetineste, cunoaste perioade agitate si perioade mai calme.
Aparent, schimbarile sunt nentrerupte si continue; n realitate, nsa, Iiinta care creste
traverseaza un numar anumit de Iaze diIerite, Iiecare avnd o structura psihica
particulara, ce se reIlecta ntr-un anumit comportament caracteristic.
1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare
Gradinita este cea care depaseste orizontul restrns al Iamiliei, punnd n Iata
copiilor noi cerinte, mult mai deosebite de cele din Iamilie. n viata copilului se
produc noi schimbari att din punct de vedere al dezvoltarii somatice ct si din punct
de vedere al dezvoltarii psihice.
Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici att de
numeroase, explozive, neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca
notiIicatie n cei ,7 ani de acasa, sintagma prin care evoca rolul Iormativ deosebit de
mare al Iamiliei n dezvoltarea psihica ce are loc.
Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt nca restrnse, n perioada
prescolara psihicul este centru de achizitii de experienta de orice traire, Iapt care
explica n mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care
acesti psihologi o considera ca ar marca ntreaga viata psihica ulterioara.
Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au
corespondenta de implicatii educative particularizate (mica, mijlocie, mare).
Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta, constituie izvorul
unei experiente complementare celei de adaptare, experiente ce au un rol Iormativ
deosebit de mare si multilateral. Activitatile de joc dezvolta att cmpul psihologic ct
si angajarea inteligentei n diverse si numeroase situatii. Asistam, deci, la complicarea
si adncirea proceselor de cunoastere, la schimbarea atitudinii Iata de mediul
nconjurator si la perIectionarea Iormelor de activitate ale copilului. Prescolaritatea
este perioada descoperirii realitatii Iizice, a realitatii externe care nu depinde de el, dar
de care trebuie sa tina cont daca vrea sa-si atinga scopurile.
n perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interIamiliale si
extraIamiliale care ncep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa. Aceasta latura
a dezvoltarii psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au
Iost supuse cercetarii psihosociale.
Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premisele
dezvoltarii psihice a copilului n toate planurile. Cunoastem astIel o dezvoltare a
limbajului si gndirii. Copilul venind n gradinita si Iormeaza anumite deprinderi de
igiena, de mbracare, toate acestea ducnd la sporirea gradului de autonomie a
copilului.
n perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a
jucariilor la implicarea acestora n accesorii de viata ct mai complexe. n cadrul
jocurilor de miscare cu reguli, cum este jocul ,De-a ascunsa, apar si se nlocuiesc
conduite semniIicative. AstIel, prescolarul mic se ascunde adeseori, nct el sa nu-l
vada pe cel ce-l cauta, punnd astIel n evidenta o capacitate redusa de a se pune n
locul celui care l cauta.
La aceasta vrsta observam diIicultati de adaptare la mediul din gradinita,
deoarece copilul este dependent de mama, dar si datorita Iaptului ca el nu ntelege
prea bine ceea ce i se spune, nu stie sa se exprime clar, se joaca mai mult singur. El
este curios, memoreaza usor, dar nu-si propune deliberat acest lucru, gndirea
subordonata actiunii cu obiectele, aIectivitate instabila, traieste intens emotiile,
maniIesta interes pentru adulti, i place sa se plimbe cu acestia.
Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor n gradinita. El este mult mai
preocupat de joc, de activitati, de realitatea externa, i se dezvolta perceptia care devine
un proces orientat de sarcini si modalitati proprii de realizat. Limbajul cunoaste o
dezvoltare intensa, se implica imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape
obsedant. Curiozitatea prescolarului mijlociu este exprimata prin ntrebari de genul:
,de ce?, pentru ce?, cum?, iar pentru situatii noi, complexul cum ar Ii: ,de ce pluteste
balonul pe strada?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om? ,.
Prescolarul mijlociu traieste esecul si succesul, maniIesta timiditati si agresivitati,
remuscari si admiratii.
Observam astIel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor
ca expresii ale proiectarii personalitatii, scaznd totodata egocentrismul ce nainte cu
un an se exprima prin atentia excesiva de tot ntr-un mod acaparator. Jocul n colectiv
este Ioarte dorit mai ales jocurile de miscare.
Exemplu: n jocul ,De-a ascunselea prescolarul mijlociu cauta Ioarte nervos
pe cel ascuns, nereusind sa puna n Iata acestuia, ascunderea neIiind reusita. El
prezinta mai mult interes pentru povesti, mai ales Iata de acelea care cuprind aspecte
Iantastice, traind puternice emotii legate de personajele acestuia, dar si de conIlictele
ce se desIasoara.
Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la
orice tip de situatie noua. Forma dominanta de activitate este jocul, alaturi de care si
Iac loc din ce n ce mai mult activitatile de nvatare sistematica. Copilul vrea sa aIle,
sa stie ct mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea
lui se adnceste si se restructureaza, pe prim plan trecnd sensibilitatea vizuala si
auditiva, deoarece le capteaza prioritar inIormatiile. La vrsta prescolaritatii mici se
diIerentiaza si se denumesc culorile Iundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar
cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diIerente ce se cunosc abia la vrsta
de 5 ani.
Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea
Iiind instrumentul de control al acesteia. Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea
tactila este insuIicient coordonata deoarece copilul ntmpina greutati n recunoasterea
tactila a obiectelor percepute anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este
cunoscut, recunoasterea lui doar prin pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea
vizuala a unui obiect care a Iost anterior perceput doar prin pipait este mult mai
simplu de realizat pentru copil.
Acest Ienomen l putem explica prin legaturile stabilite ntre analizatorul
tactil- chinestezic si cel vizual, iar celelalte Iorme de sensibilitate, cum ar Ii gustativa,
olIactiva, care continua sa se dezvolte, ele neIiind n aceeasi masura cu cea vizuala si
auditiva, acestea cunoscnd o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa
a auzului verbal si cel muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care
acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.
Apar Iorme noi de perceptie, cum ar Ii: Iorma, marimea, relieIul, adncimea
care se realizeaza mult mai usor, deoarece sunt pusi n Iunctie mai multi analizatori.
Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin miscarea minii pe linia conturului
unui obiect, iar dezvoltarea perceptiei Iormei obiectelor se dezvolta prin activitatile de
modelaj si incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul ntmpina greutati n
ceea ce priveste att perceptia marimii obiectelor ct si constanta acestora,
educatoarea este cea care trebuie sa intervina verbal prin corectarea greselilor Iacute
de catre prescolar, reusind astIel sa diIerentieze obiectul dupa marime.
Constanta perceptiei de marime este strns legata de dezvoltarea perceptiei
distantei, care se produce spre sIrsitul prescolaritatii (aproape, departe, a orientarilor
n raport cu anumite repere spre stnga, spre dreapta, n Iata, n spate, sus, jos, a
pozitiei lor deasupra, dedesupt).
Reprezentarile la aceasta vrsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter
schematizat, generalizat doar spre sIrsitul prescolaritatii. Contactul direct cu
obiectele Iavorizeaza inIormarea prin marea diversitate de obiecte, Ienomene,
mprejurari si relatii ce se stabilesc ntre acestea. Volumul de cunostinte permite
copilului sa opereze cu ele n situatii noi mai complexe , mai interesante, mai creative.
Operarea angajeaza atentia, memoria, imaginatia, gndirea si alte procese psihice,
care, n ansamblu, alcatuiesc intelectul.
Ca Iormatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde procese si
activitati psihice variate: gndire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie, care oIera
posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce actioneaza direct asupra organelor
de simt, permitnd astIel depasirea experientei senzoriale.
Intelectul copilului, desi insuIicient Iormat, nregistreaza n perioada
prescolaritatii o serie de restructurari importante. Cu ajutorul cuvntului, care este
simbol, copilul reuseste sa-si prezinte realitatea. Treptat, preconceptiile vor cstiga n
generalitate, n precizie, conducnd astIel la construirea claselor logice. Cu toate
acestea, gndirea are un caracter intuitiv, ea ramne legata de imaginatie si de
dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabila. Strns legata de
evolutia gndirii este si evolutia limbajului. De altIel limbajul impune gndirii
exigente culturale contribuind n Ielul acesta la restructurarea ei, limbajul
mbogatindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronuntate de copilul de un
an, vocabularul activ al copilului creste la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la
aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa
3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el sa ajunga la peste 3500 de cuvinte.
Totodata se dezvolta coerenta limbajului, caracterul sau nchegat, structura. De la
limbajul situativ, speciIic anteprescolaritatii se Iace trecerea la limbajul contextual.
Cnd copilul se reIera la experianta sa nemijlocita, caracterul situativ al
limbajului este Ioarte prezent, la adult acest caracter se diminueaza. Asadar, la vrsta
prescolara continutul cunostintelor trebuie sa Iie n asa Iel ales, nct opernd cu
acestea n activitatile sistematice, memoria, gndirea, imaginatia copilului, sa-si puna
n evidenta unele calitati (Ilexibilitatea, rapiditatea n gndire, Iiabilitatea n memorie,
creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operatii. La vrsta prescolara
Iormele elementare ale memoriei se dezvolta odata cu Iormarea primelor reIlexe
conditionate. Memoria copilului prescolar are un caracter spontan datorita dezvoltarii
gndirii, limbajului interior. Se dezvolta si memoria mecanica, logica, involuntara si
voluntara. Primele maniIestari ale memoriei si reproducerii voluntare apar la vrsta de
4-5 ani. Volumul memoriei si perIormantele acesteia cresc n conditiile naturale de
joc si ca urmare a exersarii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.
Prescolarul memoreaza usor dar si uita repede, iar amintirile lui sunt Iragmentate,
izolate.
Gndirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica si magica.
Mentalitatea sa egocentrica deriva din incapacitatea de a distinge suIicient de bine
realitatea obiectiva de cea personala, iar gndirea prescolarului este concret intuitiva.
O alta caracteristica a gndirii o constituie aparitia notiunilor empirice alaturi de care
ncep sa se contureze primele operatii ale gndirii, prescolaritatea Iiind perioada de
organizare si dezvoltare a gndirii.
n acest timp se dezvolta si viata aIectiva a prescolarului. Aceasta o continua
pe cea a anteprescolarului, suportnd modiIicari att de natura cantitativa ct si
calitativa (se mbogatesc si diversiIica Iormele existente, apar Iorme noi). Asemenea
modiIicari sunt posibile, n principal, datorita noilor conditii de viata ale prescolarului,
noilor solicitari cu care el se conIrunta. Una dintre sursele cele mai evidente ale
restructurarii aIectivitatii o constituie contradictia dintre trebuinta de autonomie a
prescolarului si interdictiile maniIestate de adult Iata de el. SatisIacerea nevoii de
independenta se asociaza cu aparitia unor stari aIective, pozitive, placute, toniIiante,
de bucurie si satisIactie, n timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaza cu
maniIestarea unor stari emotionale de insatisIactie, multumire.
O alta sursa a dezvoltarii aIectivitatii prescolarului o reprezinta patrunderea lui
n noul mediu institutionalizat al gradinitei, unde intra n contact cu persoane straine.
Reactiile aIective ale copilului Iata de noul mediu sunt variate. Unii se adapteaza mai
rapid, altii diIicil sau chiar deloc. Exista copii care prezinta diIicultati interesante de
transIer aIectiv si de identiIicare aIectiva. Copilul si transIorma toata dragostea si
dorinta catre educatoare, cu care se si identiIica, acest transIer Iiind un eIort de
substituire a mamei. Cercetarile au pus n evidenta prezenta la prescolari a starilor
aIective de vinovatie la 3 ani, de mndrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani
apare criza de prestigiu, mai ales n situatiile de mustrare publica a copilului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar Ii
posibila Iara prezenta atentiei care este capacitatea de orientare, Iocalizare si
concentrare asupra obiectelor si Ienomenelor n vederea reIlectarii lor adecvate. Deci,
copilul si concentreaza privirea spre obiectul cercetat, mobilizndu-si n acelasi timp
si cunostintele pe care le are. Pentru cunostintele noi pe care le dobndeste modiIica
valoarea de actiune a celor anterioare.
Daca pna la nceputul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele Iorme de
atentie, voluntara si involuntara, n prescolaritate, sub inIluenta gndirii si limbajului,
ncepe procesul organizarii atentiei voluntare. Stabilitatea si concentrarea ei creste, se
mareste volumul, atentia capata un tot mai puternic caracter activ si selectiv.
Cert este Iaptul ca n perioada prescolara ierarhizarea motivelor, stapnirea de
sine, ncep sa devina tot mai evidente. Prescolarii, mai ales cei mijlocii si mari,
reusesc sa desIasoare activitatile care le plac mai putin sau chiar le displac. Evident,
acest lucru este posibil numai n anumite conditii, cnd prin realizarea activitatii
respective, copiii si deschid calea ndeplinirii altor activitati placute si ntr-adevar
dorite, cnd produc satisIactii parintilor, educatoarei, etc.
Aceste consolidari ne atrag atentia asupra Iaptului ca motivatia devine unul
dintre Iactorii importanti ai sustinerii mintii, asa nct, daca dorim sa Iormam, sa
educam vointa prescolarului, trebuie sa-i oIerim motivatii puternice, mai ales pe cele
cu valoare sociala.
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea
pregatirii lui pentru scoala
SIrsitul secolului al XIX-lea si nceputul secolului al XX-lea au mbogatit
numarul celor care nu numai ca au sesizat necesitatea cunoasterii copilului si a luarii
n considerare a particularitatilor de vrsta, dar au Iundamentat tot mai proIund
stiintiIic aceasta cerinta cu caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit principiul
conIormitatii cu natura atunci cnd a aIirmat ca trebuie sa respectam ,mersul Iirii, iar
Comenius l-a gndit ca o conIormitate cu legile naturii Iizice, apoi Rousseau si
Pestalozzi l-au conceput si dezvoltat ca principiu al conIormitatii cu natura interioara
a copilului, lasnd preocuparea pentru studierea tot mai atenta a acestei ,naturi
inerioare.
Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea unor stiinte
ca antropologia, anatomia si Iiziologia omului, psihologia copilului, sociologia
educatiei, s.a. au condus la o cunoastere tot mai proIunda si mai precisa a Iiintei
umane, n special a copilului si implicit la ridicarea calitatii si eIicientei educatiei.
Luarea n considerare a particularitatilor de vrsta si individuale are astazi
bogate si solide temeiuri psihopedagogice, Iacnd saltul la nivelul preocuparii pentru
tratarea diIerentiata a copiilor, pentru individualizarea activitatii instructiv- educative.
,Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii
copilului este o adevarata revolutie copernicioasa n pedagogie|1| (Ed. Claparede);
,Cunoasterea personalitatii copilului este tot att de importanta ca si cunoasterea
lumii n care si prin care nvatamntul si atinge scopurile (B. Suchodolski).
Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce
multiple si solide argumente, legate de scopul general al educatiei, de principiile
educatiei permanente privind prospectarea personalitatii umane.
Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop n sine. Educatia si
activitatea de studiere si cunoastere a copilului constituie un proces unitar, educatorul
cunoaste copilul educndu-l si-l educa mai bine cunoscndu-l.
Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun cerinta de a
cunoaste ct mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si
strategiile cele mai eIiciente.
Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu ct mai multe sanse de
succes, dezvoltarea personalitatii lui. Modelarea Iiintei umane n conIormitate cu
scopurile propuse nu se poate realiza dect pe baza cunoasterii echipamentului bio-
psihic al copilului, prin stimularea potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii
acestuia n ritmuri ,proprii (,educatia pe masura si ,scoala pe masura).
ntreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea personalitatii
copilului, ,individualizarea ca principiu educativ spune V. Pavelescu ,implica
cunoasterea structurii personalitatii celui ce urmeaza sa Iie educat, ntruct, pentru a
obtine rezultatele dorite, trebuie sa o Iolosim n raport cu Iiecare copil n parte.
Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la
reusita si potentele copiilor, pe considerarea particularitatilor de vrsta si individuale
ca indicator orientativ prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerata ca punct de
plecare n orice actiune Iormativa, strategia individualizarii, educatia si nvatamntul
nu-si poate justiIica menirea si nu-si poate dovedi eIicienta dect pe baza unei bune
cunoasteri a copiilor.
Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea
personalitatii copilului are o nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia ncepe din
Irageda copilarie. nvatamantul prescolar deschide portile spre cultura si desciIreaza
directiile dezvoltarii copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o Iace
gradinita n calitate de continuatoare o operei Iormative a Iamiliei, nu poate Ii
rezultatul unei simple inspiratii, ci ea presupune, cu precadere, studierea si
cunoasterea personalitatii copiilor.
Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a
sistemului de nvatamnt, prin competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul
cum Iunctioneaza intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii nclinatiilor lor, sa le
descopere sensibilitatile, pentru a Ii n masura sa Iaca predictii asupra Iiecarui copil si
sa-i deschida drumurile Iormative n directia nclinatiilor lui.
Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune
cu mai multa necesitate la nceputurile operei de Iormare a acestuia. nvatatoarea
preia copilul de la educatoare cu o anumita experienta dobndita de acesta
(cunostinte, deprinderi, comportamente) si cu o ,biograIie a personalitatii deja
elaborata. Nu vorbim de nivelurile mai nalte unde se preda staIeta cu date mbogatite,
cu o conturare tot mai precisa a personalitatii copilului.
De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie asa cum arata
psihologul Irancez M. Debesse|2| - ,Capitole distincte ale aceleiasi istorii
individuale, perioada vrstei prescolare se impune pentru ntreaga dezvoltare
interioara prin importanta si problematica ei.
n conturarea personalitatii copilului, vrsta prescolara se constituie ca
perioada celei mai intensive, receptive modalitati si sensibilitati psihice, perioada
progreselor, remarcabile n toate planurile si n special, n sIera sentimentelor.
n copilarie se Iormeaza toate conduitele adaptive de baza, se constituie
structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o
serie de aptitudini, precum si caracteristicile comportamentelor de baza, reactiile
aIective si volitionale (Ursula schiopu)|3|. Gradinita este prima institusie n care
copilul nvata sa desIasoare o activitate ordonata, ncadrata ntr-un regim de munca,
ntr-o disciplina a vietii.
Aceasta conduce la achizitii si progrese n sIera cognitiva, aIectiva si
psihomotorie a prescolarului, precum si n domeniul sociabilitatii lui. Vrsta
prescolara este considerata perioada imaginatiei, Ianteziei, visarii si a jocului. Prin joc
se mbogateste sIera vietii psihice a copilului, se dezvolta curiozitatea, se deschide
planul imaginatiei prin imitarea lucida a rolurilor socio-proIesionale.
n societatea moderna, tot n copilarie, are loc procesul de ,alIabetizare,
nainte de intrarea copilului n scoala, prin care el se adapteaza conditiilor primare si
Iundamentale ale nivelului social n cultura.
Dezvoltarea pe acest plan se continua pna n momentul n care posibilitatea
de a scrie si citi, devenite active, ncep sa serveasca trebuinte si interese psihice
intelectuale dobndite si ntretine astIel dinamismul si apetitul sau. Deci, cunoasterea
copilului trebuie mentionata prin cunoasterea vietii lui, a Iaptelor, a comportamentului
cu caracter permanent care releva trasaturile caracteristice ale personalitatii|4| (V.
Pavelescu).
Practic, nu nregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci Iaptele de conduita,
comportamentul, aptitudinile copilului care dezvaluie un continut psihic interior.
CAPITOLUL II
PREGTIREA PENTRU sCOAL - OBIECTIV FUNDAMENTAL AL
NVTMANTULUI PREPRIMAR
2.1. Premise psihologice ale intrarii copilului n clasa I
Conditii ale maturitatii scolare
Maturitatea scolara constituie expresia unei Iaze de dezvoltare a copilului, ea
marcnd acel nivel al dezvoltarii la care activitatea de tip scolar poate contribui din
plin la dezvoltarea n continuare a personalitatii sale. n acest nivel se plaseaza de
obicei copiii ntre 5-7 ani.
Mediul socio-cultural, Iamilial poate Iavoriza dezvoltarea intelectuala a
copilului sau ntrzierii datorate unui mediu socio-cultural Iamilial, n cadrul caruia au
crescut si au trait.
Experienta prealabila a copiilor n pragul scolarizarii este extrem de diIerita
datorita varietatii mediului socio-cultural Iamilial, n cadrul caruia au crescut si au
trait.
Modul lor de receptare, vocatia n aceasta perioada Iiind diIerita, ei vor trebui
sa beneIicieze diIerentiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. DiIerenta
ntre copiii de 5-7 ani, decalajul ntre viata cronologica, dezvoltarea morIoIunctionala,
psihomotorie n experienta sociala cristalizata n inteligenta verbala vor avea
ntotdeauna urmari pe plan scolar (sub Iorma inadaptarii scolare, a ramnerii n urma
la nvatatura, a esecului scolar). si un decalaj de cteva luni poate determina
prevenirea sau eliminarea intereselor scolare.
Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diIerentiata n cadrul scolarizarii
permite cunoasterea nivelului general de dezvoltare psihica reala a copiilor prescolari
si scolari mici. Dintre laturile esentiale ale maturitatii scolare amintim: maturitatea
intelectuala si maturitatea sociala a copiilor.
a. Maturitatea intelectuala
Maturitatea intelectuala poate Ii apreciata pe baza unor probe de inteligenta
verbala, precum si pe baza reusitelor sau nereusitelor desenate n activitati
graIomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor n pragul
scolarizarii urmareste departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit
anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru Iormarea deprinderilor de citire,
scriere.
b. Maturitatea sociala
Maturitatea sociala prezinta o sIara mai larga, iar evaluarea ei presupune
observarea copilului n cadrul colectivului, precum si a laturii psihologice mai
complexe a copilului. Cunoasterea sistematica si longitudinala a copilului prescolar
presupune aprecieri Iinale, Iisa psiho-pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru
activitatea scolara rezulta din absenta Iactorilor nonintelectuali (subdezvoltarea Iizica,
instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusa de concentrare, dominanta laterala,
morala neconsolidata, perceptie si reprezentari spatiale imperIecte).
Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de dezvoltare Iizica
si neuroIizica, nivelul proceselor, cognitive, elementare si superioare, dezvoltarea
aIectivitatii si a gradului de sociabilizare a copilului.
Principalele cauze de imaturitate scolara sunt:
Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile
sistemului nervos central, disIunctiile minime partiale);
Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburari organice
interne si cele musculare, boli cronice);
Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din Iamilie, limbajul
membrilor Iamiliei).
Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura, subalimentatia,
imaturitatea neuromusculara, etc., toate acestea ducnd la amnarea scolarizarii. Pna
la o anumita vrsta exista un paralelism ntre dezvoltarea Iizica si cea mintala,
Ienomen descris pentru prima oara de Hetzer mai prezent la 5-6 ani, alternndu-se
n anii urmatori.
Alte cauze ale imaturitatii scolare sunt aIectiuni ale sistemului nervos central
sau periIeric, Iamilia dezorganizata, mijloace educationale neadecvate.
Forme mai grave de imaturitate scolara
a. O premisa de baza a adaptarii scolare rezida n capacitatea Iunctionala a
sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica totalitatea
miscarilor pe care organismul le poate eIectuate la nivelul miscarilor mari, precum si
la nivelul motricitatii Iine. Constatarea Iacuta de V. Oseretzki (1931) potrivit careia
maturizarea scolara depinde si de comportamentele motricitatii generale este valabila
si astazi.
Strnsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale Iine, a
nivelului inteligentei generale, al orientarii spatiale se contureaza pregnant la 5-7 ani,
adica n prima Iaza a deprinderilor graIice scolare, scriere, observare, etc.
Motricitatea Iina a degetelor are o mare importanta n vederea cultivarii
graIismului. Dexteritatea manuala este mai importanta n activitatile de ndeletniciri
practice, lucrari manuale si n activitatile organizate n atelierele scolare. Viteza
miscarii minii ramne n urma Iata de nivelul atins de majoritatea copiilor la un
anumit grad de scolaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui
text, scrierea dupa dictare, calculul scris, copierea semnelor graIice de pe tabla,
activitati de ndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de executie) vor constitui
apriori pentru acesti elevi.
Potrivit tabelelor de norme ntocmite de R. Suchsingere si G. Arnold, la 4 ani
copilul dezvoltat normal realizeaza n 15 secunde cel putin opt linii drepte, corecte,
iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul motricitatii Iine a minilor s-a
dovedit util asa numitul ,test liniar care Iigureaza n mai multe scari de motricitate
Oseteszky.
Ramnere n urma prezinta si copiii care maniIesta inadaptare la cerintele
instructiv- educative din gradinita.
b. AIectiunile cerebrale minime- imobilitati partiale (au la baza microleziuni
ale sistemului nervos central sau disIunctii minime ale creierului) care se maniIesta de
obicei dupa intrarea copiilor n scoala. Ele sunt sesizate n urma repercursiunilor care
le au n sIera emotivitatii si comportamentului (nerespectarea regulilor de convietuire
sociala).
La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza diIicultati n instruirea lor
scolara. Aceste simptome Iiind labilitatea atentiei, capacitatea redusa de concentrare
(sub 15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea si conduita
dezechilibrata, etc...
c. Sechele postenceIalice:
a. Simptomul major (tulburari de comportament);
b. DisIunctii partiale (neconIormare cu unele reguli de conduita);
Dintre deIicientele de motricitate se evidentiaza att hipermotilitatea ct si
lentoarea, adica ritmul ncet al miscarilor.
Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza ntotdeauna aIectiunile
cerebrale intervenite n copilaria timpurie.
d. InsuIiciente de tip disIazic pot sa apara pe Iondul unor niveluri mintale
diIerite; exemplu nediIerentierea schemei corporale diIerite si reIlectarea ei conIuza.
Tulburarile de limbaj de tip disIazic timpuriu sunt semne care apar la vrsta
prescolara n limitele utilizarii limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonala,
ceea ce diminueaza sociabilizarea copilului, determina evitarea situatiilor de
conversatie si reIugiul n starea de mutism, ,cautarea cuvintelor vocabularul redus,
limitarea comunicarii la propozitii simple, incapacitatea memorarii unui text.
Achizitiile verbale se obtin mai rapid dect recuperarea proceselor de cunoastere
elementara.|5|
Test liniar
Proba Iolosita a Iost aplicata unui esantion de 30 de copii (subiecti), pe grupe
de vrsta, ncepnd cu grupa mijlocie 4-5 ani, astIel:
- 10 subiecti - 4-5 ani
- 10 subiecti - 5-6 ani
- 10 subiecti - 6-7 ani
Durata n timpul executarii Iisei, 1 minut.
VRSTA 4-5 ANI VRSTA 5-6 ANI VRSTA 6-7 ANI
Mna dreapta Mna stnga Mna dreapta Mna stnga Mna dreapta Mna stnga
44 linii 24 linii 63 linii 49 linii 72 linii 56 linii
TOTAL 68 LINII TOTAL 112 LINII TOTAL 128 LINII
Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media
liniilor trasate de subiecti att pentru mna dreapta, ct si pentru mna stnga n
unitatea de timp 1 minut, am consemnat n experiment si gradul de coordonare
motrica a trasarii liniilor: buna, potrivita sau slaba.
2.2 Aptitudinea de scolaritate
Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de pregatire
pentru activitatea de tip scolar a copilului aIlat n iminenta nscrierii n clasa I.
Conceputa ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei educationale, pregatirea
pentru scoala trebuie nteleasa ca o adaptare reciproca, pe de o parte a copilului la
scoala, pe de alta parte a scolii la copii.
Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune stabilirea
nivelului de dezvoltare somato-psihica si a conduitei sociale. Acestea constituie
premisele asimilarii n conditii Iavorabile, mediocre sau insuIiciente a rolului si
statutului de elev.
Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie sa dispuna de o perIecta
stare de sanatate , integritate senzoriala si o dezvoltare Iizica armonioasa.
n caz contrar, apare mai Irecvent oboseala, agitatia psihomotrica, atentia
instabila, capacitatea redusa de mobilizare voluntara a ndeplinirii sarcinilor scolare
simptome ce se resimt tot mai mult pe masura avansarii n clasele mai mari.
Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa Iie corecta si expresiva.
Limbajul trebuie astIel dezvoltat nct sa-i permita sa-si exprime corect gndurile,
dorintele, intentiile si starile emotionale, sa verbalizeze adecvat ceea ce vrea sa
comunice altora, prin Iolosirea lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor. Deci, sa
stapneasca limbajul ca instrument de inIormare, comunicare si exprimare.
Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste conexiunea dintre
genul proxim si diIerenta speciIica a notiunilor cotidiene. El poate clasiIica si ordona
obiecte concrete respectnd criterii diIerite. Cunoaste si Ioloseste notiunile de timp si
spatiu. Poate opera n termeni care exprima raporturi de cantitate (mult, putin, mare,
mai mic, mai mult, mai putin, tot attea).
Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ 20 de
minute.
Cracteristica importanta a capacitatii de nvatare o reprezinta receptivitatea
copilului Iata de asimilarea continutului inIormational, priceperea de a-l interpreta si
modul cum aplica cunostintele nsusite n rezolvarea unor probleme similare.
Adaptarea n prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare a
modalitatilor de operare a gndirii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare,
concretizare, precum si promptitudine, Ilexibilitate si independenta aIlate n deplina
evolutie pe parcursul scolarizarii.
Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a asculta
cerintele adultului, de a reactiona corect pe baza acestora, de a raspunde la ntrebari,
de a Iormula, de a corecta si completa raspunsurile colegilor, precum si prezenta
interesului de cunoastere ca raport aIectiv motivational si volitiv. Adaptarea scolara
presupune alaturi de maturitatea intelectuala si prezenta unui anumit grad de
maturitate sociala. Aceasta se reIera la nsusirea si respectarea unor deprinderi de
conduita civilizata n colectiv, la existenta unei interdependente relative a copilului n
actiune si Iata de adult.
Maturitatea copilului consta si n necesitatea de a se ncadra n colectiv, de a
se subordona regulilor impuse de acesta, de a-si asuma anumite sarcini bine delimitate
si de a le ndeplini cu simt de raspundere.
n domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte culori sau
nuante, trei momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din
saptamna, stabileste asemanari ntre notiuni (cine, pisica, mar, para). Reproduce
poezii cu multa usurinta si interes, numara peste zece cuburi, recunoaste corect unele
litrere, eIectueaza o constructie cu zece- douasprezece cuburi, Ioloseste corect si
sistematic pluralul n vorbirea corecta, relateaza povestiri dupa imagini date, Ioloseste
corect adverbele de timp: azi, mine, ieri.
Copiii inapti pentru nceperea scolaritatii prezinta inadaptabilitati manuale
traduse prin miscari ale minilor intens necoordonate sau o coordonare si precizie
redusa. Prin proba de motricitate de larga circulatie mondiala, s-a stabilit ca unii
dintre ei prezinta o dezorganizare a Iunctiei vizual- motorie denumita lateralitati
manuale, nestabilizata, oscilanta, uneori ezitata, schema corporala n special dreapta,
stnga sunt mai Iragil integrate, diIicultati n organizarea si perceptia temporala a
relatiilor spatiale, incapacitatea de a se ncadra cerintelor de viteza si precizie n
executarea sarcinilor scolare, ritmul de lucru ncet, nesistematic, adesea anarhic.
Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune: constientizarea sarcinilor
primite, prezenta trebuintei de a nvata, capacitatea elevului de a cunoaste, de a
asimila, de a retine, de a reactualiza cunostintele predate, precum si maniIestarea
dorintei lui de a modela, de a exterioriza n consumul acestora prin abnegatie, daruire,
perseverenta si o anumita capacitate de rezistenta la eIort.
De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca suport a
unei motivatii sustinute de nvatare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce l Iace
apt ca sa-ti regleze activitatea n Iunctie de cerintele adultului, ale programului scolar,
precum si de a desIatura o activitate de grup.
Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata o anumita
capacitate de munca, adica sa poata deosebi munca de joaca, sa eIectueze unele
sarcini care nu intra n sIera activitatii sale, ceea ce este n strnsa legatura cu nivelul
de dezvoltare a cerintei si a motivatiei.
,TURNURILE SUNT PRODUSELE CETTII, CORBIILE ALE MRII,
IAR COPIII PRODUSELE OMULUI
HOMER
CAPITOLUL III
METODE SPECIFICE OPTIMIZRII ,sOCULUI sCOLARIZRII
3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica
Una dintre cele mai promitatoare abordari ale metodologiei de instruire este
cea care plaseaza examinarea acestei dimensiuni actionale sau tehnice a
nvatamntului ntr-un nou cadru conceptual, ca cel oIerit de teoria curriculara,
sprijinita deopotriva de teoria sistemica si praxiologie. AstIel, n viziunea noii
paradigme a curriculumului scolar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe si de
a pune n practica un parcurs instructional, metodele sunt regndite ca suport actional
al acelorasi principii care stau la baza elaborarii ntregului anmsamblu de componente
si de interdependente ce deIinesc un curriculum, ntotdeauna raportat la situatii de
instruire strict determinate.
Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice/pedagogice/de
instruire/de nvatamt/de predare nvatare reprezinta componenta cea mai Ilexibila,
mai dinamica si mai operationala a strategiilor didactice, astIel ca ea denomineaza,
reprezinta dimensiunea/componenta actionala a procesului de nvatmnt.
Metologia didactica reprezinta o prghie operationala de asigurare a
nvatarii si formarii, a nsusirii cunostintelor si a formarii abilitatilor,
capacitatilor, competentelor, comportamentelor elevilor.
n momentul proiectarii modului n care se produce nvatarea continuturilor,
Iormarea abilitatilor, capacitatilor, etc, cadrul didactic se decide sa induca si sa sustina
un anumit tip de experienta de nvatare, care este nemijlocit legat de optiune
metodologica strategica, respectiv de sistemul metodologic-de ansamblul Iormat din
metoda didactica-metodele didactice de baza si de procedeele didactice alese.
Aplicarea metodelor de nvatamnt reclama utilizarea unor mijloace de
nvatamnt corespunzatoare, n acord cu viziunea strategica globala a activitatii
educationale si, Iireste cu posibilitatile concrete ale proIesorului si ale elevilor de a le
utiliza.
Metologia didactica reprezinta teoria si practica metodelor si procedeelor
didactice, preocupate de definirea, natura, statusul, functiile, clasificarea si
cerintele de valorificare a acestora, pe baza unei conceptii unitare si coerente
despre actul predarii si nvatarii. n acest sens, I. K. Babanski (1979) sustine ideea
ca strategia didactica urmareste optimizarea actului de instruire prin alegerea
metodelor de nvatamnt de pe pozitiile principiilor nvatamntului.
Cuvntul ,metoda provine din limba greaca de la termenul ,methodos
compus din , metha- catre, spre si ,odos cale , drum, de unde semniIicatia de
drum de urmat n vederea atingerii obiectivelor predarii si nvatarii, drum care reIlecta
unitatea dintre activitatea proIesorului si cea a elevilor.
Metoda de nvatamnt/de instruire/didactica/pedagogica/de predare-
nvatare reprezinta mijloace de activitate interdependenta a profesorului si a
elevilor, o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia, elevii, sub
ndrumarea profesorului sau n mod independent, s nsusesc si aprofundeaza
cunostinte, s formeaza si dezvolta priceperi si deprinderi, capacitati,
competente, aptitudini, atitudini, etc. n cursul procesului didactic. Metoda de
nvatamnt este cea care traduce n acte de nvatare si cunoastere actiunile proiectate
n plan mental conIorm unei strategii didactice stabilite, transIormnd n situatii de
nvatare si n experiente de nvatare personala obiectivele prestabilite, de ordin
cognitiv, aIectiv- motivational si psihomotoriu.
Metodele de predare si de nvatare nu se identiIica cu metodele de investigatie
stiintiIica, ele avnd un speciIic aparte, o destinatie pedagogica. Dar nici nu-si pot
tagadui descendenta din acestea din urma, ntruct procesul de nvatamnt prin nsasi
natura lui reIlectorie, se supune acelorasi legi generale ale dialecticii cunoasterii
umane si ndeosebi ale celei stiintiIice.
Sintetiznd, se poate aIirma ca ntre metodele de instruire si metodele de
cercetare stiintiIica exista o diIerenta nu de esenta ci una de utilizare, de destinatie; ca
n nvatamnt metodele reprezinta cai de urmat n vederea atingerii unor scopuri si
obiective speciIice acestora- de accedere, de exersare a cunoasterii si de mbogatire
sistematica si progresiva a acesteia n mod preponderent. n concluzie metoda de
instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transIer de proceduri dinspre
cunoasterea stiintiIica spre nvatamnt, ci si al unei elaborari speciIice care apartine
creatiei didactice.
Esenta si valoarea pragmatica a metodei nu pot Ii deduse dact prin raportare
la speciIicul procesualitatii activitatilor de predare si nvatare, pe care le deserveste
prin examinarea multiplelor Iunctii pe care ea le ndeplineste n cadrul unei situatii
date. Functiile asumate sunt determinate, de Iiecare data, de caracterul obiectivelor
urmarite, de orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu,
metode arhicunoscute, cum ar Ii expunerea, conversatia, demonstratia, exercitiul etc.
vor mbraca anumite Iunctii atunci cnd ti propun ncarcarea memoriei cu cunostinte
de-a gata elaborate si cu totul alte Iunctii atunci cnd accentul se va pune pe exersarea
intelectului si pe Iormarea capacitatilor si aptitudinilor mintale. Functiile detinute de
metoda sunt:
Functia cognitiva (metoda reprezinta o cale de acces la cunoasterea
adevarurilor, la nsusirea stiintei si tehnicii, a culturii si comportamentelor umane)
Functia formativ- educativa (metodele utilizate inIluentiaza Iormarea unor
atitudini Iata de cele nvatate, trezesc anumite trairi emotionale, cultiva anumite sentimente si
interese, dezvolta convingeri)
Functia motivationala n masura n care reuseste sa Iaca mai atractiva
activitatea
de nvatare, sa suscite curiozitatea epistemica si mai mult interes Iata de ceea ce se nvata,
metoda devine implicit un Iactor motivational
Functia instrumentala (operationala), metoda se situeaza ca intermediar
ntre
obiective si rezultate. Se Iolosesc modalitati de actiune practica, sistematica si planiIicata.
Functia normativa, de optimizare a actiunii metoda exercita o Iunctie
normativa
ntruct arata cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se nvete, cum
sa nvatam pe altii sa nvete.
Procedeul didactic reprezinta o componenta particulara, un instrument de
aplicare concreta si coerenta a metodei. El consta ntr-un sistem de operatii intelectuale
si/sau practice ale profesorului si ale elevilor, operatii care transpun n plan practic
modalitatea de actiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficienta.
Relatia dintre procedeul didactic si metoda pe care o sprijina este Ilexibila si
dinamica: o metoda poate deveni ea nsasi proceu al unei metode considerata principala n
activitatea instructiv- educativa, iar un procedeu poate dobndi statutul de metoda n situatiile
de instruire n care este Iolosit, cu precadere, n activitatea didactica.
ntr-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua metode si cu
unul sau mai multe procedee didactice, astIel ca diIerentele dintre metodele si procedeele
didactice pot Ii sesizate si la nivelul timpului pedagogic investit n proiectarea si realizarea
activitatilor didactice. Metodele si procedeele didactice vor Ii consemnate n cadrul
sistemului metodologic n ordinea descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va preciza
statutul de metoda si cel de procedeu didactic.
Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le mbraca
metodele, modalitatile, prin care cadrul didactic declanseaza si orienteaza obtinerea din
partea elevilor a raspunsurilor. Tehnicile presupun utilizarea de probe pentru a fi puse
n practica, deci probele de nvatare- evaluare materializeaza tehnica.
Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogoci
proiectate, administrate, comunicate si corectate de catre cadrul didactic. Fireste, pot exista
probe de evaluare alcatuite dintr-un singur item.
3.2. Metode specifice nvatamntului prescolar (grupa pregatitoare)
Pentru aplicarea n practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o
importanta deosebita o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau
utilizeaza pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ.
AstIel, explicatia este metoda expunerii, n care predomina argumentarea
rationala.
Explicatia ca metoda de lucru si gaseste larga sIera de aplicatie n gradinita,
deoarece nsoteste ntreg procesul instructiv-educativ, completnd cu succes celelate
metode de lucru. AstIel, n cadrul activitatilor Irontale dirijate, ct si a celorlalte activitati
desIasurate pe parcursul zilei, explicatia nlesneste nsusirea cunostintelor, ntelegerea si
completarea lor cu ajutorul educatoarei.
Explicatia completeaza n mod automat demonstratia si si are ca teren direct de
desIasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini, activitatile matematice.
Explicatia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor nsusirii unor deprinderi tehnice
de lucru si a unor modalitati de actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj,
aplicatii, conIectii, educatie Iizica, educatie muzicala, etc.).
Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a Iost aplicata explicatia.
Prin explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar
contribuie si la cunoasterea cauzelor obiectului n studiu.
Mai diIicile par a Ii explicatiile reIeritoare la obiecte sau Ienomene pe care copiii
nu le percep n momentul respectiv. n aceasta situatie, educatoarea apeleaza la
reprezentarile Iormate anterior sau Ioloseste anumite texte literare, versuri, povestiri,
povesti, tablouri, ilustratii, diverse piese muzicale, care sunt n concordanta cu tema
explicatiei si constituie punct de sprijin pentru noile cunostinte.
Exemplu: cntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii Iinalizeaza cntecul prin repetarea
numarului 1-5 pe degetele mici ale minii.
Povestirea ca metoda de expunere este aplicata n cadrul procesului instructiv-
educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintiIic sau Iantastic,
n cadrul activitatilor Irontale dirijate sau la nceputul sau Iinalul activitatilor Irontale
dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, ct si pentru
consolidarea sau veriIicarea cunostintelor.
Povestirea trebuie, n primul rnd, sa Iie accesibila copilului, sa-1 emotioneze
puternic, sa Iie la obiect si sa nu ncarce memoria copilului cu date nesemniIicative.
n cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode,
procedee, lucruri diIerite n Iunctie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, ct
si a discutarii textului literar sub Iorma conversatiei, a dialogului, a explicatiei.
Caracterizarea personajelor Iace apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre
cele pozitive, dar si la motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri
se poate da posibilitatea copiilor sa creeze noi ntmplari, povestioare posibile, din imaginatie
sau cu Iapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate Ii observat
si din continutul unei poezii.
Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea Ii Zdreanta?" sau "Cum sa-1
ajutam pe catelusul schiop sa poata umbla?".
Copilul trebuie sa desprinda Iaptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra
"raului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintiIico-
Iantastice, contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a
imginatiei creatoare, a dezvoltarii Iormelor de analiza, sinteza, caracterizndu-le.
Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".
- Ursul - credul;
- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.
Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "ntmplare din padure"
- unde au venit alte animale si, n Iinal, vulpea a Iost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat
peste pe saturate.
Demonstratia este una din metodele de baza aplicate n gradinita.
Demonstratia este mereu nsotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.
ntruct vrsta prescolara este caracterizata printr-o gndire concreta, este necesar
ca n procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului
nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de cte ori se va organiza o activitate care are ca scop
predarea de noi cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va Iolosi metoda
demonstratiei mbinata cu explicatia.
Materialul demonstrativ trebuie sa Iie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si
prezentat in cmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei
unei activitati.
Materialul trebuie sa Iie astIel prezentat ca sa poata Ii perceptat prin ct mai multe
simturi. Se poate urmari transIormarea unor substantive n diIerite ipostaze: "Apa si
transIormarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc.
Exemplu: "Focul si eIectele lui". Demonstratia educatoarei, nsotita de explicatie, la
acestea adaugndu-se observatia si problematizarea.
Etapele demonstratiei:
-aprinderea Iocului n soba prin Iolosirea unui chibrit;
-aprinderea lumnarii tot prin Iolosirea unui chibrit;
-perceperea Iocului, stabilirea nsusirilor, Ilacara;
Copiii Iac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:
-culoarea Ilacarii;
-Iorma alungita la ambele capete, luminozitatea;
-caldura crescuta de Ilacara;
-culoarea, mirosul, directii n care se ridica Iumul;
-eIectele Iocului;
-arderea chibritului;
-culoarea chibritului ars;
-transIormarile n carbune;
Obtinerea cenusii.
-arderea hrtiei;
-arderea textilelor;
-Iire de bumbac.
ntrebuintarile Iocului (Ioloase, pagube) - s-au Iacut demonstrate si pentru
concretizarea n Iata copiilor a eIectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca Iocul este
Iolositor daca-1 Iolosim util, daca nu obtinem pagube. O importanta
deosebita am acordat si demonstratiei n cadrul tuturor activitatilor Irontale dirijate, cat
si a demonstratiei aplicate n cadrul activitatii didactice de dimineata, n special n cadrul
sectorului stiinta.
Conversatia e ste metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul ntrebarilor
si raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv,
pe baza caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele
aspecte semniIicative, de a le preciza dupa ce ele au Iost transmise, studiate si se
completeaza cu noi secvente.
Copiilor li se Iormeaza deprinderea de a-si exprima gndurile cu ajutorul cuvintelor,
de a expune acele cunostinte despre care este vorba la un moment dat.
Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine n
memorie. Copiii au posibilitatea, sub ndrumarea educatoarei, sa Iaca asociatii ntre
cunostintele anterioare, sa-si spuna parerea si sa Iaca comparatii, tragnd anumite concluzii
sau sa argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.
ntrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa Iie scurte, precise, clare, la
obiect.
Exemplu: "Cum este Iloarea?" este o ntrebare prea generala, copilul nu poate da
un raspuns satisIacator, dar la ntrebari ca acestea, copilul va raspunde usor.
-Ce culoare are Irunza?
-De ce s-a ngalbenit Irunza?
-De ce are pete ruginii?
Tema conversatiei trebuie sa oIere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o
succesiune logica de ntrebari si raspunsuri bine gndite, esalonate si conduse de
educatoare.
Metoda conversatiei si gaseste aplicabilitate n special la grupele mari, dar ncepe cu grupa
mica sub Iorma dialogului.
La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la
cunoasterea ct mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de
activitate.
Exercitiul:
Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate
deprinderile de munca practica, intelectuala, etc. nca de la venirea copilului n gradinita si
pna la plecarea lui la scoala. Consta de Iapt n repetarea unor deprinderi de munca:
intelectuala, practica, n mod sistematic, n scopul consolidarii diIeritelor actiuni ale
copilului.
Exercitiul si gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor,
astIel:
- exercitiul nseamna chiar salutul la intrarea n gradinita, apoi;
- mbracarea, servitul mesei civilizat;
- pregatirea salii de grupa pentru activitati;
n cadrul activitatilor Irontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de
observare, dar este si o necesitate, Iara exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza
deprinderile de munca necesare, indiIerent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda
trebuie sa tinem seama de gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor
la greu". n cadrul activitatilor de scriere, la nceput copilul apasa tare, rupe creionul,
strnge puternic creionul n mna, schimba pozitia corpului, ceea ce l oboseste Ioarte
mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu Ioarte mult, copilul si va elimina aceste
neajunsuri.
O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mna, care trebuie sa
stea n atentia educatoarei, pentru a nu-si Iorma gresit pozitia scris-citit.
Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta nseamna ca miscarile se
diIerentiaza, devin mai precise, ca urmare a Iaptului ca procesul de excitatie se restrnge tot
mai mult la celulele nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor minii.
Schimbarile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a eIectua acelasi
exercitiu, dar sub alta Iorma.
Exemplu: "Linia"
- Linia Irnta
- Vaporul;
- Acoperisul casutei lui Zdreanta;
- Gard cu uluci;
- Dintii Iierastraului.
O alta tema pentru exempliIicare: "Ovalul".
- Conturul balonului;
- Bobite de struguri;
- Palete de tenis.
Metoda exercitiului se poate aplica cu succes n cadrul activitatilor matematice
pentru nsusirea n mod constient a tuturor exercitiilor, problemelor matematice, pentru
Iormarea si consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea imediata n practica
activitatilor din gradinita- Iamilie.
Folosirea judicioasa n cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la
dezvoltarea gndirii, a independentei n actiune, n miscari. n acelasi timp, se stimuleaza
activitati creatoare si se creeaza conditii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, Iiecare
exersnd mai mult n directia n care-i place.
Aplicarea cu succes a metodelor clasice mbinate cu metode si procedee moderne
vor duce la situarea prescolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala, sitund scoala ca o
continuitate a muncii din gradinita.
Ca metode moderne se aplica n practica algoritmizarea, modelarea,
problematizarea, nvatarea prin descoperire si tratarea diferentiata.
Modelarea n stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu,
elaborat ca un nlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei
lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transIormarile
posibile ale sistemului original.
Deci, prin modelare se ntelege metoda de a cerceta obiecte si Ienomene din natura
si societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, Iolosirea
modelelor n cadrul activitatilor de predare-nvatare, principala Iunctie avnd-o cea
demonstrativa si cognitiva. Modelul, de Iapt, ilustreaza obiectul original prin Ielul cum
este conceput, conIectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi
caracteristicile sub aspectele esentiale, conduse de educatoare spre intuitia copilului.
Modelarea si are eIectul n cadrul activitatilor de exercitii graIice, desen, pentru a aprecia
n special proportia dintre obiecte, avnd un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj,
conIectii etc.).
Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii
problematice, care antreneaza si oIera copiilor posibilitatea de a surprinde diIerente,
relatii dintre obiectele si Ienomenele realitatii, ntre cunostiintele anterioare si noile
cunostinte, prin solutii pe care ei nsisi le elaboreaza sub indrumarea educatoarei. Ceea ce
caracterizeaza problematizarea este crearea unor situatii conIlictuale, problematice n
gndirea copilului. Aceste situatii apar atunci cnd copilul observa un dezacord ntre
anumite cunostinte si problema care se cere a I rezolvata, indiIerent de categoria de
activitate (activitati matematice, cunoasterea mediului), cnd este pus n situatia de a alege
din cunostintele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau cnd exista
contradictii ntre modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme.
n cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica n
cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit". Educatoarea Iormuleaza
intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta
exprimarea si sensul adecvat al cuvintelor n propozitie.
Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la
operativitatea gndirii. Un algoritm este un procedeu, o regula bine determinata de a
rezolva o problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de
operatii, se va gasi n mod cert solutia problemei. Se pune ntrebarea daca putem transpune
si n nvatamntul prescolar aceasta metoda. Exercitiile de Iormare de grupe de obiecte dupa
un anumit criteriu, de Iormare de perechi, de aranjare n sir crescator si descrescator a
grupelor de obiecte sunt de Iapt niste algoritmi pe care copiii i-au nsusit n mod constient.
Este important ca n Iormarea algoritmilor sa se respecte doua momente esentiale: Iixarea
lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just Iolosirea algoritmilor, sa
elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gndirii, a
creativitatii.
nvatarea prin descoperire. Pentru ca n procesul de nvatamnt copilul sa devina
ct mai activ si munca sa-si imprime un caracter creator, educatoarea cauta permanent noi
metode si procedee care sa vina n sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste
metode eIiciente si creative este " nvatarea prin descoperire ". Aceasta metoda oIera
cunostinte durabile, solide avnd n prim plan dezvoltarea gndirii, creativitatea si nu
memorizarea, obliga copilul sa nu se multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gndire
critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de observatii, analize, aprecieri, trecerea de la
analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta perseverenta, vointa, modeleaza
aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinnd cont de nivelul dezvoltarii
psihoIizice si intelectuale ale copiilor, altIel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la
conIuzii.
n cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente
eIectuate mpreuna cu educatoarea: nsamntarea grului, cresterea lui cu toate etapele
dezvoltarii, pna la coacerea bobului de gru si apoi analiza acestuia pe baza observatiei
si demonstratiei. n cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte
modalitati sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect n discutie,
descoperiri realizate de ei si conduse cu mult tact de educatoare prin eIectul scontat.
Aceste metode se Iolosesc la toate activitatile din gradinita.
n lucrarea mea m-am oprit n principal la activitatile liber creative si la unele
aspecte privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate n cadrul activitatilor liber-
creative, cele mai utilizate sunt: explicatia, conversatia, exercitiul.
Metode specifice folosite n cadrul activitatilor liber-creative
Activitatea didactica de dimineata se desIasoara n Iunctie de centrele de interes
produse n cadrul activitatii" Irontale dirijate " cu " tema " si " subtema " precizata la
nceputul Iiecarei saptamnii.
Ca puncte precise de reper n stabilirea obiectivelor spre realizare,
Programa activitatii instructiv-educative n Gradinita de Copii propune realizarea acestora
pe sectoare.
Sector "stiinta"
Sector "Constructii"
Sector "Jocuri cu rol"
Jocuri de masa
Sector "Biblioteca"
Sector "Arta"
Aceste sectoare constituie diIerite tipuri de jocuri, tinnd seama de obiectivele
speciIce Iiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme n discutie, n observatie),
ct si n domeniul din care se inspira acestea.
Organizarea si desIasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de
dimineata) nu poate Ii eIicienta daca nu se tine seama de metodologia de lucru si pregatirea
lor pe baza unei scheme obiective concret abordate.
n organizarea si ndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea ndrumarii
activitatii la alegere:
Principiul organizarii si ndrumarii la alegere:
- principiul liberei optiuni;
- principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;
- principiul ndrumarii sistematice;
- principiul activizarii.
Pregatirea activitatii la alegere:
- Pregatirea cadrului speciIic la alegere.
Obiectivele activitatii la alegere:
- Obiective generale;
- Obiective speciale ( particulare);
- Obiective generale si speciIice.
Continutul activitatii la alegere:
a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;
b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vrsta.
Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii.
Organizarea si ndrumarea jocurilor evaluate:
a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;
b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);
c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);
d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de
perspicacitate, jocuri de expresie aIectiva.
Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere
Obiective generale
Extinderea sIerei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza
reprezentarilor acumulate despre realitatea nconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit
sau prin exercitarea sistematica si continua a inIluentelor instructiv- educative.
Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici
variate si prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale tot mai complexe,
asimilate n procesul cunoasterii.
Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte
din viata cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica
a acestora n sensul crearii atmosIerei de joc, al repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora
ct mai veridic si n sensul desIasurarii actiunilor n toata complexitatea lor.
Formarea capacitatilor copiilor de a practica n mod independent sau sub conducerea
liderilor Iormali a jocurilor cu reguli ce pot Ii introduse n repertoriul ludic cu usurinta.
Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si Iizice prin antrenarea
copiilor la variate activitati optionale sub Iorma jocului simbolic si a jocului cu reguli si n
spiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu Iinalitati practice.|6|
Dezvoltarea prin joc si exercitii a gndirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a
eIectua n actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si
abstractizare, concretizare, n perspectiva Iamiliarizarii copiilor cu activitati de tip
scolar.
ValoriIicarea tuturor activitatilor la alegere n scopul mbogatirii si adncirii
cunoasterii, al nsusirii limbii materne, al intensiIicarii, comunicarii si
autocomunicarii, ct si n scopul largirii relatiilor de cooperare, ca premisa a realizarii
lor.
1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:
a. 1ocuri simbolice:
"De-a mamicile"
"De-a Iamilia"
"De-a santierul de constructii"etc.
b. 1ocuri de constructie:
"Casa bunicilor"
"Gradinita noastra"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".
c. 1ocuri cu subiecte din povesti si basme:
Jocul dramatizarii
"De-a scuIita rosie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguta cu doi bani"
Dramatizari
"Anotimpurile"
"Sarea n bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele si Iurnica etc.
2. 1ocuri de miscare
"Lupul si vnatorul"
"Rndunica si cauta cuibul"
"Gstele si vulpea"
"Broscutele sar n lac"
1ocuri sportive si distractive
"Mingea la capitan"
"Ocheste tinta"
"De-a caii si calaretii"
"Prindem Iluturi"
"Atinge clopotelul"
"Ne dam n leagan"
3. 1ocuri de circulatie rutiera
"Atentie la semaIor"
"Stop rosu, treci pe verde"
"De-a politistii"
4. 1ocuri senzoriale
"Saculetul Iermecat"
"Ghici ce Iorma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este Iacut"
1ocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale
"Ghici ce culoare se potriveste"
"Aseaza la culoarea potrivita"
"Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun"
"Cine are aceeasi culoare"
1ocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive
"Deschide urechea bine"
"Ghici cine te-a strigat?"
"Ghici cine este la teleIon"
1ocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive
"Ghici ce-ai gustat?"
"Ce a cumparat mama de la piata?"
"Ce Iloare am mirosit"
"Spune ce gust are?"
5. 1ocuri intelectuale
a. 1ocuri de stimulare a comunicarii orale
"Povesteste ce-ai visat"
"Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"
b. 1ocuri de exersare a pronuntiei corecte
"Spune la Iel ca mine"
"Sa Iacem ca sarpele"
"Se aude sirena"
"Cntecul greierasului"
"Cocosul si gaina"
"Bunica toarce"
c. 1ocuri de atentie si de orientare spatiala
"Ghici ce jucarie am ascuns"
"Gaseste locul potrivit"
"Unde am asezat papusa"
"Aseaza ursuletul unde iti spun"
"Spune-mi vecinii tai"
d. 1ocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii
"Cum se numesc toate acestea la un loc"
"Cine poate Iace mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvnt m-am gndit"
"Alege imaginile"
e. 1ocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii
"Gaseste drumul lui Grivei spre cusca"
"Care masina ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva gresit n tablou?"
"Ce se potriveste?"
"Unde este mai multa apa?"
f. 1ocuri pentru dezvoltarea imaginatiei
"Spune mai departe"
"Hai sa Iacem o poveste"
"Ce s-a ntmplat mai departe?"
g. 1ocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului
"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboara - zboara"
"De-a visul"etc.
1ocuri logico-matematice
"Aseaza la casuta potrivita"
"santierul de constructii"
"Trenul cu o diIerenta"
"Ce piesa lipseste?"
1ocuri de cunoastere a mediului nconjurator
"Cnd se ntmpla?"
"Sa Iacem un tablou de iarna"
"Dupa mine cine vine?"
1ocuri de miscare cu text si cant
"Ursuletul doarme"
"Lantul"
"Dansul rozelor"
"Taranul e pe camp"
1ocuri pentru nsusirea de comportare morala
"Sa sarbatorim ziua colegilor"
"La teatru"
"Avem oaspeti la masa"
Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se maniIesta liber, totusi, educatoarea
Ioloseste o serie de metode speciIice. Acestea sunt explicatia, demonstratia, conversatia
si exercitiul.
Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios Iolosite si la aceasta
vrsta, n etapa consacrata jocului ca Iorma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se
remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate stiintiIico-metodica, iar sub aspectul
Iinalitatii practice prin maxima eIicienta Iormativa. La toate grupele, jocurile copiilor nu
trebuie sa Iie privite ca o simpla joaca, ci ca o activitate gndita, proiectata mental judicios,
ndrumata diIerential n Iunctie de obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de
individualizarea acestora.
Aplicarea noii programe, cu comentarea ntregii activitati instructiv- educative
pe "centre de interes", contribuie la modernizarea si restructurarea ntregii activitati
educationale.
Activitatea didactica de dimineata se desIasoara pe sectoare, are drept arii de
stimulare concentrate pe urmatoarele domenii: stiinta, arta, constructie, jocuri cu rol, joc de
masa, biblioteca. Aceste arii de stimulare concentreaza desIasurarea jocului la libera alegere,
pe un subiect prestabilit, dar oIera largi posibilitati de maniIestare libera a copilului, tocmai
prin varietatea de organizare si desIasurare a acestuia.
Prin reducerea numarului de activitati Irontale dirijate n Iormarea ariilor de
stimulare, se oIera copiilor largi posibilitati de achizitii de cunostinte, deprinderi de munca
intelectuala, practica, ct si Iormarea abilitatilor si a comportamentelor dupa posibilitatea
de actiune a Iiecarui copil.
Daca sunt riguros organizate, vor oIeri Iiecarui copil teren, cadru de maniIestare
larg, Iavorabil, iar printr-o atentie si orientare cu tact educativ, Iiecare copil va Ii adus la
nivelul de dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani.
O importanta deosebita n desIasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are
organizarea salii, a spatiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care deIinite si bine
echipate, pun in miscare sensibilitatea si activitatea copilului.
n organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de
desIasurare, sa se creeze spatiu suIicient, n special pentru aria "biblioteca" sau a "jocului de
masa". n Iolosirea materialului se porneste de la experienta de viata si limbaj a
copiilor, jucariile trebuie sa corespunda nu numai posibilitatilor de antrenare n diIerite
tipuri de joc, dar si a vrstelor si nivelului de dezvoltare psihica a copiilor.|7|
Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii,
compara si deosebeste, nvata sa asculte si sa se concentreze. Ele asigura trecerea de la viata
instructiva, egocentrica, la deschiderea spre lumea sociala, de a stii uneori sa uite de sine
pentru a ntelege si a se ajuta reciproc.
Prin Iolosirea, n cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat,
prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evita nsusirea mecanica de
cunostinte, iar copilul este mai activ si nvata din placerea de a se juca. DesIasurarea
jocurilor pe arii de stimulare asigura o strnsa legatura ntre ceea ce se lucreaza pe
microgrupuri si n comun, pentru a oIeri copilului o adaptare individuala si sociala, pentru
a Iace legatura cu nvatarea de tip scolar.
mbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna oIera conditii de
realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizata nu le poate realizat total.
Educatoarea va aprecia modul de desIasurare libera dirijata sau semidirijata.
Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate Iundamentala si asigura:
- accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte;
- Iormarea unor deprinderi de conduita ale copiilor n timpul jocului, unor deprinderi de a-
si lua singuri jucariile sau alte materiale si de a le reaseza n ordine la locul lor.
- Iormarea deprinderilor de comunicare n mod liber ntre ei, Iara sa strige sau sa se
produca zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-si distribui si asuma
roluri astIel nct Iiecare sa aiba acces la interpretare.
Educatoarei i se oIera ocazia de a constata priceperile si deprinderile Iormate,
precum si lacunele acestora, avnd posibilitatea sa se deIineasca elementele speciIice
prin care trebuie sa intervina n ndrumarile individuale necesare.
Alegerea ariilor de stimulare se Iace n Iunctie de obiectivele pe care dorim sa le
realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupa saptamnal
educatoarea - grupa) esalonate pe cinci zile lucratoare a saptamnii.
DesIasurarea ariilor de stimulare cum ar Ii: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa,
Aria biblioteca, Aria stiinta, conduce la Iormarea reprezentarii copiilor sub aspectele
esentiale ale cunoasterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vrstelor.
Toate acestea sunt ca o completare a cunostintelor acumulate n cadrul activitatii
Irontale dirijate, a descoperirii unor valente proprii a subiectilor, a Iolosirii unei game
variate de materiale din natura sau conIectionate de copii, raspunznd tuturor centrelor si
conducnd copilul spre o personalitate multilaterala, cunostinte, deprinderi care se
Iormeaza, consolideaza si veriIica n acest mod educatia.
Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de
scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila
organizarea materialului de constructie, Iie la nivelul enuntului, Iie la cel al unitatii de
comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vrsta cnd i se
Iormeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perIectiona si constientiza odata
cu regimul scolar care utilizeaza Iunctia metalingvistica si prin aceasta traducem n limbaj
didactic o realitate instrumentala abstracta.
nvatarea se ntemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, Iara a
realiza o delimitare neta a acestor doua Iaze.
Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect nnascut si
unul dobndit, dar nu se stie unde se aIla Irontiera dintre ele"; este Iiresc sa Iie asa, pentru
ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si
nu pe un teren gol.
Este cunoscut Iaptul ca Iormarea capacitatilor operationale si Iunctionale reprezinta
o problema importanta n cadrul Iormarii intelectuale. Functiile mintale apar si se
maturizeaza diIerit, de aceea nvatarea limbajului si a anumitor Iorme de rationament sunt
posibile numai atunci cnd aceste Iunctii au atins un anumit grad de dezvoltare si
maturizare.
nsusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de
cunostinte, pentru Iormarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila
gndirea si nvatarea. Grija pentru nsusirea si Iolosirea corecta a limbii se coreleaza cu
preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire.
n gradinita, nvatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru
nvatarea cititului si scrisului. Limba de "nenlocuit cu alta" (George Sion) este un Iagure de
miere Iiltrat prin raze de suIlet si "curge prin veac pentru a ajunge n viers o nuanta de
graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi).
Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita
conIirma, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, n special, are loc sub inIluenta
mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu eIcienta optima n cadrul ntregului
program din gradinita, n procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza
experientei cognitive capatate.
Copilul vine n gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii
sociale si conditie a dobndirii perIormantei lingvistice.
Respectnd obiectivele sub aspect Ionetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii
gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodata particularitatile
psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic n acest sens, acestea se
materializeaza, se realizeaza.
nsusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (Ionetice, lexicale,
morIologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua
aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. n perioada prescolaritatii copilul nvata limbajul
prin care si exprima dorintele nevoile, gndirile, emotiile, intentiile sale. La vrsta
prescolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu
adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile
ulterioare, dar si sa nteleaga si sa acumuleze inIormatii.
Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu
seama nvata din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se Iormeaza si se organizeaza
sisteme n care sunt integrate cunostintele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la
complicarea conditiilor interioare de Iormare a personalitatii.
Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se Iace Iie prin canalele
verbale, Iie prin cele ocupationale, n special prin cele de organizare a jocului, exersarii
sau executarii unor sarcini.
n procesul comunicarii cu adultul, copilul Ioloseste acelasi limbaj, dar este original
dupa Ielul cum gndeste. n procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se
realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de
comunicare, mijloc de cunoastere.
Prin intermediul limbajului, educatoarea Iace cunoscut copiilor denumirea
lucrurilor, Ienomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza
prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gndirii cu procesele ei (analiza,
sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va Ii cu
adevarat Iormativa, numai daca n aceasta relatie copilului i va Ii satisIacuta curiozitatea
si daca va gasi raspuns la attea "necunoscute" ale realitatii cu care vine n contact.
n procesul comunicarii copilul si Iormeaza si dezvolta viata aIectiva, cu ajutorul
cuvntului, educatoarea contribuie la educatia estetica dezvoltndu-i Irumosul din natura,
viata, societate.
n cadrul activitatilor Irontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca
Iamiliarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru
integrarea ct mai eIicienta n activitatea scolara.
Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul pentru integrarea
activa n procesul instructiv din scoala, se ncearca gasirea unor solutii, mijloace si metode
eIiciente care sa contribuie la dezvoltarea vorbirii. n acest sens, mijlocul cel mai eIicient
pentru dezvoltarea gndirii si a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.
Jocul didactic, ca Iorma speciIica de nvatare la vrsta prescolara, reuseste mai bine
dect oricare alt gen de activitate sa mbine elementele instructive cu cele educative si sa
antreneze intens copilul n stimularea si exersarea jocului, Iara ca el sa constientizeze acest
eIort.
Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze n joc toti copiii grupei, astIel ca
acestia depun acelasi eIort de gndire si exprimare. AstIel, prin intermediul jocului
didactic, se Iixeaza si activeaza vocabularul copiilor si contribuie la mbunatatirea
pronuntiei, la Iormarea unor noi notiuni.
EIicienta acestor jocuri didactice depinde, nsa, n mare masura de modul n care
educatoarea stie sa le selectioneze, n raport cu situatiile concrete existente n grupa pe care
o conduce.
Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor Iiecarui copil, precum si
deIectelor de vorbire, astIel ca, n Iunctie de aceste realitati, sa se actioneze si prin
intermediul jocului didactic - eIicient mijloc de Iormare si educare a copilului.
Realizarea cu succes a obiectivelor propuse n cadrul jocurilor didactice s-a pornit
de la un stadiu aproIundat, tinnd seama de speciIicul jocului si de particularitatile
evolutiei intelectuale a copiilor de vrsta prescolara. La grupa mare, jocurile didactice
desIasurate la nceputul anului scolar vizeaza exersarea deprinderii de a izola cuvintele
din propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul
cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despartire a cuvintelor n silabe si sunete.
Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.
Sarcina didactica a acestui joc consta n recunoasterea si denumirea obiectelor
ilustrate, a caror denumire este Iormata dintr-o silaba sau exersarea deprinderii de a
Iorma propozitii n care sa existe cuvinte monosilabice si bisilabice.
Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart
cuvintele n silabe, preciznd cte silabe are cuvntul. n complicarea jocului s-au Iolosit
Iise pe care erau desenate diIerite obiecte si s-a cerut copiilor sa deseneze n dreptul
Iiecarei imagini attea liniute cte silabe are cuvntul corespunzator. Pentru veriIicarea
acestor cunostinte, atunci cnd copiii sunt Iamiliarizati cu silaba si sunetul si stapnesc
tehnica de separare a propozitiei n cuvinte, silabe si sunete, se poate organiza la grupa
mare un joc didactic de evaluare a cunostintelor: jocul "Cine stie mai bine?", unde se
pot Iolosi ca material didactic jetoane cu Iructe, legume, animale, un IlanelograI -
ilustratie. Jocul se desIasoara avnd cte un conducator. Se numeste din Iiecare echipa cte
un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire ncepe cu un anumit
sunet, pe care sa le aseze pe IlanelograI. Copiii care aleg corect si integral jetoanele si se
ncadreaza n timp cstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a jocului consta n
taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire ncepe cu sunetul dat.
Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constnd n alegerea de catre
Iiecare grupa a cuvintelor preIerate (3-4 cuvinte) si despartirea lor n silabe.
Acest joc asigura participarea activa si individualizata a Iiecarui copil n sarcinile
date, si nsusesc semniIicatia cuvntului, adica notiunile care se schimba, se
mbogatesc si se precizeaza treptat, pe masura acumularii experientei si a perIectionarii
operatiilor gndirii. Prescolarii nu nvata regulile gramaticale, nu cunosc deIinitii, nu stiu ce
este substantivul, verbul, declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece att
prin joc ct si prin modelul de vorbire corecta sunt antrenati sa le cunoasca, corectndu-i
doar atunci cnd gresesc.
ntruct la copii se observa deseori Iolosirea gresita a Iormelor de genitiv si dativ (ei
pun deseori ntrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru
nlaturarea acestor deIecte se pot desIasura jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui
mbracaminte este?", punndu-i de Iiecare data pe copii n situatia de a Iolosi corect
desinentele cauzale, ct si ntrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste,
totodata, dezvoltarea atentiei vizuale si a capacitatii de analiza.
Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a Iormula un raspuns
corespunzator ntrebarii si de a recunoaste hrana si animalele care o Iolosesc. Jocul
presupune existenta n Iata Iiecarui copil a unei imagini reprezentnd un animal,
imaginile reprezentnd hrana lor aIlndu-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca
imaginea data de educatoare si imaginile din Iata lor si se explica regula. La ntrebarea "A cui
hrana este?", copilul care are n Iata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda,
Iormulnd corect propozitia.
Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna
este hrana veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea corecta a Iormelor de genitiv
masculin si Ieminin la numarul singular si plural. Pornind gradat, de la jocul n care s-a
stabilit numai acordul complet (gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a Iolosi
acordul gramatical pentru toate partile de vorbire.
Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste Iormarea deprinderilor
de a realiza n timpul vorbirii acordul corect ntre determinant si determinat (ntre
atribut si substantiv, ntre subiect si predicat), precum si precizarea si activizarea
vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.
n partea a doua a acestui joc se Ioloseste banda de magnetoIon, pe care au Iost
nregistrate propozitii cuprinznd adjective acordate corect cu substantive, de exemplu:
"Maria este o Iata harnica". n timp limitat, copilul numit de educatoare raspunde cu
aceeasi propozitie, gasind nsa antonimul adjectivului enuntat. Aceleasi adjective
nsotesc, n continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat
harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest joc contribuie si la dezvoltarea intelectuala a
prescolarilor.
Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desIasura diverse jocuri
didactice care stimuleaza creativitatea copiilor n exprimarea orala si le mbogateste
vocabularul activ. AstIel, prin jocul didactic "Citeste n carticica" se urmareste Iormarea
deprinderilor de a compune o scurta povestire.
Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, Iluente, coerente, au
o contributie deosebita la vrsta prescolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului
presupune cultivarea capacitatii de comunicare prin exprimarea reprezentarilor din
experienta personala, adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri.
Avnd n vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi
Iactori, cum ar Ii: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desIasoara cu
copiii jocuri care sa-i puna n situatia de a utiliza toti acesti Iactori.
AstIel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul ndragit?" si "Oglinda Iermecata".
Obiectivele Iixate n aceste jocuri sunt:
- recunoasterea personajului si a povestii;
- caracterizarea personajelor;
- redarea unui Iragment din povestea respectiva.
Paralel cu organizarea si desIasurarea jocurilor didactice, n gradinita un rol deosebit
de important l detin jocurile - exercitii, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor
si obiectelor programei, la valoriIicarea potentelor intelectuale ale copiilor.
Importanta jocurilor - exercitiu desIasurate n gradinita deriva din Iaptul ca ele au o
inIluenta mare asupra dezvoltarii limbajului att sub aspect Ionetic, lexical, gramatical,
ct si expresivitatii vorbirii.
IndiIerent de Iorma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin speciIicul
de organizare si desIasurare, stimuleaza copilul n mod creativ- Iormativ. Pe lnga
activitatile de joc didactic, activitatile de povestire, memorizare, povesti create de copii,
povestiri cu un nceput dat de educatoare si continuat de copii, vor Iace copilul sa
dialogheze cu el nsusi si cu realitatea nconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta n modul cel
mai Iiresc si spontan. Educatoarei i revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin
"viu grai", prin relatia educatoare - copil, prin vorbire dialogata despre toate cte sunt, la
estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui n exprimare.
Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale
ndragite, Iluturi, plante, personaje ndragite, activitati comune a legaturii omului cu ceea ce
l nconjoara.
Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la Iormarea unui ,limbaj
coerent, expresiv, plastic, n masura n care educatoarea este un model, pentru copil, de
Ielul cum recita o poezie, de modul de a-1 Iace pe copil sa, nteleaga textele literare
prezentate si de a Iolosi intonatia potrivita si a da textului Iinalul adecvat.
Exemple-memorizari la grupa mare:
"Revedere" - M. Eminescu
"Somnoroase pasarele" - M. Eminescu
"Zdreanta" - T. Arghezi
"Catelusul schiop" - E. Farago
Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea
temelor posibile spre realizarea n diIerite domenii, n special a celor cognitive de
cunoastere a mediului:
"Gradinita noastra, bucuria copiilor"
"Toamna pe strada mea"
"Au plecat pasarile calatoare"
"Baba iarna intra-n sat"
"Vine primavara"
"Plecam la scoala"etc.
Aceste convorbiri oIera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si i dau
posibilitatea de a cunoaste nivelul cunostintelor acumulate si vocabularul activ al
copiilor.
O contributie importanta n plan apropiat o are literatura "stiintiIico- Iantastica"
care propune subiecte Ioarte ndragite de copii, personaje cu care copilul comunica, care
le reprezinta si mbogateste Iantezia. Prin exemliIicari concrete putem Iace copiii sa
nteleaga ca, n decursul timpului, ceea ce n trecut era de domeniul Iantasticului sau a
incredibilului, astazi acestea sunt lucruri realizabile, iar Ianteziile timpului nostru, prin
dezvoltarea tehnicii si a creatiei, a inventiei umane, pot deveni lucruri realizabile.
Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile
contribuie n mare masura la mbogatirea vocabularului, a exersarii acestuia n vederea
pregatirii copilului pentru scoala.
3.3. Metode specifice nvatamntului primar (clasa I)
Metoda reprezinta drumul sau calea de urmat n activitatea comuna a
educatorului si educatilor, pentru ndeplinirea scopurilor nvatamntului, adica pentru
informarea si formarea educatilor. Nu este singura deIinitie care s-ar putea propune, ci una
dintre ele, care si justiIica valabilitatea prin aspectele esentiale pe care le precizeaza, adica:
ce continut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaza (n cazul
nostru, educatorul si educatii); n ce activitate (n procesul de invatamant); cu ce scop (cu
scopul informarii si modelarii sub aspect uman a educatilor).
Metoda de nvatamnt reprezinta o entitate mai cuprinzatoare n timp ce procedeul
este Iie doar o parte alcatuitoare a metodei, Iie un element de sprijin, Iie un mod concret de
valoriIicare a metodei.
Sintetiznd putem clasiIica metodele astIel:
A) Metode de predare-asimilare.
A.1. Traditionale. expunerea didactica, conversatia didactica, demonstratia,
observarea, lucrul cu manualul, exercitiul;
A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvatarea pe simulator), dupa unii
autori, si nvatarea prin descoperire.
B). Metode de evaluare.
B.1. De verificare:
(1) Traditionale. veriIicarea orala curenta; veriIicarea scrisa curenta; veriIicarea
practica curenta; veriIicarea periodica (prin teza sau practica); veriIicarea cu caracter global
(examenul), Iie n Iorma scrisa, Iie orala, Iie practica.
(2) De data mai recenta: veriIicarea la sIrsit de capitol (scrisa sau orala), veriIicare
prin teste docimologice (curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) Apreciere verbala
(2) Apreciere prin nota
Prezentarea analitica a principalelor metode de nvatamnt
1. Expunerea didactica
Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de
inIormatie, de catre educator catre educati, n concordanta cu prevederile programei si cu
cerintele didactice ale comunicarii. Sub aspectul Iunctiei didactice principale, se nscrie ntre
metodele de predare, dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor,
avem a Iace cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda
expozitiva, deci care situeaza elevul mereu n postura de receptor. Este o metoda ce a
beneIiciat de o ndelungata utilizare n procesul de nvatamnt, de unde ncadrarea ei ntre
metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Se poate combina cu conversatia si cu
demonstratia. n Iunctie de vrsta elevilor si de experienta lor de viata, poate mbraca mai
multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.
Povestirea consta din prezentarea inIormatiei sub Iorma descriptiva sau narativa,
respectnd ordonarea n timp sau n spatiu a obiectelor, Ienomenelor, evenimentelor.
Explicatiile nu lipsesc cu desavrsire, dar ele ocupa un loc secundar n raport cu prezentarea
Iaptelor.
Explicatia este Iorma de expunere n care ,predomina argumentarea rationala,
Iacndu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintiIice etc. Pe primul
plan nu se mai aIla ,Iaptele de prezentat ci ,Iaptele de explicat.
Prelegerea scolara reprezinta Iorma de expunere n cadrul careia inIormatia este
prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de Iapte separate, n scopul uniIicarii lor
ntr-un tot.
2. Conversatia didactica
Este metoda de nvatamnt constnd din valoriIicarea didactica a ntrebarilor si
raspunsurilor. Este o metoda verbala ca si expunerea dar mai activa dect aceasta.
Conversatia euristica: este astIel conceputa nct sa conduca la descoperirea a ceva
nou pentru elev. Unii autori contemporani o sugereaza chiar ca Iorma de nvatare prin
descoperire dirijata. Se prezinta sub Iorma unor serii de ntrebari si raspunsuri la Iinele carora
sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvatarii.
Conversatia examinatoare (catehetica)
Are ca principala Iunctie constatarea nivelului la care se aIla cunostintele elevului la
un moment dat. Se deosebeste de cea euristica n sensul ca nu mai este obligatorie
constituirea n sisteme sau serii ale ntrebarilor si raspunsurilor.
Chiar daca rolul ei de baza este acela de examinare a elevilor, unii autori (Todoran,
D., 1964; Trcovnicu, V., 1975) o enumera si ntre metodele cu Iunctie de predare asimilare.
Conversatia n actualitate este cu adevarat activa, multidirectionala denumita si
conversatie dezbatere. Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot Ii
antrenati n dezbatere numai cnd dispun (a) de inIormatia implicata n problema, (b) de
metoda necesara investigarii n sIera dezbaterii si (c) de capacitatea de a ntelege punctele de
vedere ale celorlalti.
3. Lucrul cu manualul metoda didactica n cadrul careia nvatarea are ca sursa
esentiala
si ca instrument de Iormare a elevului cartea scolara sau alte surse similare.
,Lectura este o materie- instrument, de care Iiecare se serveste o viata ntreaga (Cerghit, I.)
Pentru nceput se utilizeaza metoda lecturii explicative. Aceasta are o desIaturare speciIica,
pornind de la lectura integrala, continund cu lectura pe parti sau aspecte si ncheind cu
ncercarea de redare a ntregului si aplicatiile aIerente.
Lucrarile de didactica mai vechi sau mai noi o prezinta ca metoda de baza de nvatare, n
clasele mici.
4. Metoda exercitiului consta n executarea repetata si constienta a unei actiuni n
vederea nsusirii practice a unui model dat de actiune sau a mbunatatirii unei perIormante.
Exercitiul nu se limiteaza doar la Iormarea deprinderilor, ci vizeaza n acelasi timp
consolidarea unor cunostinte care reprezinnta aspectul teoretic al actiunilor implicate n
exercitiu.
Exercitiile pot Ii grupate n Iunctie de doua criterii.
Dupa Iorma:
Orale
Scrise
Practice
Dupa scop:
De introducere ntr-un model dat (exercitii introductive)
De nsusire sau consolidare a modelului dat (exercitii de baza)
De legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi (exercitii paralele)
De creatie (euristice)
5. Algoritmizarea este deIinita ca metoda de predare, nvatare constnd din
utilizarea si
valoriIicarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gasirea de catre
proIesor a nlantuirii necesare a operatiilor Iiecarei activitati de nvatat, ce se preteaza unei
astIel de ordonari. Algoritmizarea didactica presupune cu necesitate doua lucruri: Iorma sau
succesiunea aproximativ Iixa a operatiilor savrsite de elev si restabilirea lor de catre
proIesor. AltIel spus, elevul ti nsuseste pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de
lucru prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cnd n cadrul nvatarii de tip euristic
nsusirea are loc pe baza propriilor cautari.
6. Modelarea didactica este denumirea metodei de predare- nsusire n cadrul
careia
mesajul ce urmeaza transmis este cuprins ntr-un model. Modelarea poate Ii realizata prin mai
multe procedee bine deIinite: marire sau reducere la scara, a unor reproduceri similare
(machete, mulaje, statii pilot, sau microprocese); concreti:are (redarea Iigurativa a unor ciIre
sau grupuri de ciIre); abstracti:are (readrea prin anumiote Iormule numerice sau literale a
unor serii ntregi de obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau
aparat a caror Iunctionare sa Iie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui
obiect sau aparat existent, asemanator).
7. Instruirea programata metoda multiIunctionala cuprinznd o nlantuire de
algoritmi
dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n Iorma verbala, dar si cu includerea
unor aspecte intuitive. A Iost ,brevetata de B. F. Skinner imediat dupa 1950.
Principiile instruirii programate:
Principiul pasilor mici (materia se mparte n Iragmente, pna la nivelul de
ntelegere al copiilor)
Principiul raspunsului eIectiv (principiul participarii active)
Principiul conIirmarii imediate (Iiecare raspuns Iormulat elevul trebuie sa-
l conIrunte cu cheia raspunsurilor exacte)
Principiul ritmului individual (programul de nvatat)
Tipuri de instruire programata:
Liniara
RamiIicata
Combinata
Mijloacele utilizate n instruirea programata pot Ii:
Fisele programate
Manualele programate
Masinile de nvatat (calculatoarele)
8. Studiul de caz metoda ce consta din conIruntarea elevului cu o situatie reala de
viata
prin a carei observare, ntelegere, interpretare urmeaza sa realizeze un progres n cunoastere.
Etape ale studiului de caz (dupa I. Cerghit):
Alegerea cazului
Lansarea cazului
Procurarea inIormatiei
Sistematizarea materialului
Dezbatere asupra inIormatiei culese
Stabilirea concluziilor
9. Metodele de simulare (jocurile si nvatarea pe simulator)
Metoda jocurilor este prezentata pe de o parte de jocurile didactice sau educative pe de alta
parte de categoria jocurilor simulative. Odata intrati n sIera educatiei sistematice, Iie
prescolare, Iie scolare, copiii adopta alte Ieluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de
orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Jocurile simulative sunt veritabile ocazii de
antrenament pentru ndeplinirea unor roluri reale n viata. Ele capata o mai mare densitate la
vrsta scolara si se prezinta mai ales sub Iorma jocurilor de rol.
n ce priveste nvatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin
invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artiIicial constnd dintr-un dispozitiv tehnic:
de pilda conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de
cai de comunicatii.
CAPITOLUL IV
CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC
ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A
CONTINUTURILOR ACTIVITTII DIN GRDINIT N VEDEREA ADAPTRII
OPTIME LA VIATA sCOLAR
4.1. Fundamentare teoretica
Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate
n conditiile intensiIicarii si accelerarii ntregului process de nvatamnt. Pregatirea
multilaterala a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai aIirmat, se
realizeaza prin intermediul a doua Iorme speciIice: jocul si nvatarea, cea din urma la
nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici
aplicate att n cadul activitatilor dirijate, ct si n cadrul activitatilor liber creative, se
urmareste att nsusirea de noi cunostinte ct mai ales consolidarea cunostintelor
transmise n vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot Ii aplicate n cadrul activitatilor
de cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor
matematice, a scrierii graIice, etc. si n activitatea didactica de dimineata, contribuie la
dezvoltarea intelectuala si n acelasi timp Iaciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea
de tip scolar, iar scopul Iinal consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute.
Aceasta nseamna ca n cadrul Iiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus
pe nsusirea si aproIundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde n mare parte si
de Iolosirea unui bogat material didactic, n cantitate suIicienta pentru Iiecare copil,
Iormnd astIel la copii derinderi de munca intelectuala, satisIacerea curiozitatii de
cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa
denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desIasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de
observatie si de investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza
activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sIrsit, la Iormarea rapida si
mai eIicienta a mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea,
munca, Iiind necesare la intrarea copilului prescolar n scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de
joc sa ramna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile
procesului instructiv devin din ce n ce mai complexe.
4.2. Tipul cercetarii
Cercetarea de Iata se include n sIera studiilor calitative urmarind demersul
stiintiIic si metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. n
Iunctie de obiectivele propuse urmareste sa puna n evidenta importanta achizitionarii
unui vocabular conIorm vrstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor
de vrsta prescolara.
4.3. Obiectivele cercetarii

1. Evidentierea importantei educatiei timpurii n dezvoltarea comunicarii
verbale la copiii de vrsta prescolara;
2. RelieIarea importantei achizitionarii unui vocabular adecvat vrstei,
particularitatilor si nevoilor personale ale copiilor;
3. Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate n vederea adaptarii
optime a prescolarilor la activitatea scolara;
4. IdentiIicarea gradului de inIluenta al mediului needucativ asupra
dezvoltarii abilitatilor de comunicare si de achizitionare a elementelor de
limbaj la copilul de vrsta prescolara.
4.4. Ipoteza cercetarii
Presupun ca:
Implementarea unui program de activitati n care se utilizeaza un set de
metode si tehnici speciIice nvatamntului prescolar determina mbunatatirea
sesizabila a abilitatilor de comunicare contribuind la mbogatirea limbajului, n
vederea adaptarii optime la viata scolara.
4.5. Variabilele cercetarii
Variabile independente
Natura materialelor si metodelor Iolosite n activitatile speciIice
interventiei
Mediul socio-educativ de provenienta
Variabile dependenta
Vrsta de dezvoltare a limbajului
Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice
4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:
Locul de desfasurare a cercetarii
Cercetarea s-a desIasurat la Gradinita Nr. 9 Bistrita, Judetul Bistrita- Nasaud, unde mi
desIasor activitate n calitate de institutor I.
Cadre didactice implicate n cercetare: ed. Moldovan Liana, consilier scolar Dobrin Nadia.
Perioada de cercetare
Semestrul II al anului scolar 2007-2008
Esantionul de subiecti
n vederea urmaririi obiectivelor si a veriIicarii ipotezei speciIice Iormulate,
am cuprins n cercetare un numar de 20 de copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care
au Irecventat n anul scolar 2007-2008 gradinita. Cei 20 de copii supusi investigarii
noastre provin din grupa pregatitoare.
Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este Iormata din 10 copii cu
vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani din care 5 baieti si 5 Iete de la Gradinita Dorolea. Din
cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din centru de
plasament de circa 6 luni), provin din Iamilii organizate cu relatii armonioase, 3 copii
provin din Iamilii organizate dar cu relatii tensionate si 2 copii provin dintr-o Iamilie
dezorganizata, copilul Iiind ncredintat mamei care nu s-a recasatorit. Din cei 5 copii
care sunt crescuti n Iamilii organizate 2 au Irati cu vrste mai mari dect ei si 1 are
Irate mai mic. Din numarul total de 10 copii 4 sunt n primul an de Irecventare a
gradinitei, iar ceilalti au avut o Irecventa redusa.
Grupa B (grupa experimentala) este Iormata din 10 copii, 4 baieti si 6 Iete de
la Gradinita Nr.9 Bistrita, din care 9 provin din Iamilii organizate iar 1 copil este
ncredintat de parinti (care sunt plecati din tara) spre ngrijire bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese Iaptul ca exista diIerente ntre mediile socio-
culturale din care provin copiii celor doua grupe care au repercusiuni asupra
dezvoltarii comunicarii si limbajului acestora.
Un numar de 4 copii din grupa A sunt n primul an de Irecventare a gradinitei
si ceilalti 6 nu Irecventeaza zilnic gradinita. Cei din grupa B sunt n al doilea an de
Irecventare a gradinitei. Analiza eIectuata a permis evidentierea Iaptului ca inIluentele
mediului educativ oIerit de activitatile instructiv-educative din gradinita, care respecta
particularitatile de vrsta si individuale, sunt Iavorabile dezvoltarii psihice a copilului.
Esantionul de continut
Activitatile de educarea limbajului au Iost adaptate unitatilor de nvatare
corespunzatoare temei saptamnii. Spre exemplu: jocul dramatizare ,De-a punguta cu
doi bani; dramatizari ,Anotimpurile, ,Greierele si Iurnica; jocuri de stimulare a
comunicarii orale: ,Povesteste ce ai visat, ,Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta;
jocuri de exersare a pronuntiei corecte: ,Spune la Iel ca mine, ,Descopera unde am
gresit; jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii: ,Cum se numesc toate
acestea la un loc, ,Ghici la ce cuvnt m-am gndit; jocuri pentru dezvoltarea
imaginatiei ,Hai sa Iacem o poveste.
4.7. Metodologia cercetarii
Metode utilizate
n cadrul cercetarii am insistat pe Iolosirea urmatoarelor metode: anamneza,
studiul documentelor personale, observatia, metoda testelor, experimentul.
n cercetare am Iolosit att metode de culegere a datelor ct si metode de
prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint n continuare.
Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii att
n activitatile liber alese n care copilul se maniIesta spontan si liber mai aproape de
ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, ct si n cadrul activitatilor comune
desIasurate cu ntreaga grupa de copii sub ndrumarea directa a educatoarei. Datele
obtinute au Iost consemnate si Iolosite mai ales n analiza de caz.
Anamne:a a vizat culegerea de inIormatii despre parinti, evolutia sarcinii,
starea de sanatate, despre conditiile materiale si socio-culturale ale Iamiliei, despre
calitatea inIluentelor asupra copilului.
Studiul documentelor personale a Iost menit sa completeze datele obtinute
prin primele doua metode si sa oIere o imagine mai completa asupra subiectilor
investigati. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obtinut date
despre provenienta sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre relatiile care
exista n Iamilie si despre nivelul cultural al parintilor.
Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am Iolosit-o atat n Iaza pre-
experimentala ct si n Iaza experimentala, rezultatele acesteia oIerindu-mi
posibilitatea de a obtine inIormatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a pregatirii
copilului pentru scoala, din punct de vedere Iizic, psihic, aIectiv, etc.
Experimentul a constat n masurarea eIectului produs ca urmare a
introducerii unuia sau mai multor Iactori experimentali spre exemplu utilizarea
metodelor speciIice grupei pregatitoare. Experimentul se desIasoara Iolosind mai
multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele
(experimentala si de control), avnd aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi
numar de subiecti si Iiind aproximativ egale din punct de vedere al vrstei.
Instrumente de cercetare utilizate
Test de evaluare initiala
Testul ,Omuletului (proba proiectiva de stabilire a nivelului de
dezvoltare intelectuala)
Testul pentru cunoasterea vrstei psihologice a limbajului dupa
Alice Descoeudres
Test de evaluare finala
4.8. Descrierea etapelor cercetarii
ETAPA PREEXPERIMENTAL
n cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am Iormulat ipoteza si am
alcatuit esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat
testarea situatiei experimentale si a tehnicilor de cercetare, am nregistrat datele si am
stabilit strategia desIaturarii experimentului. Aceasta etapa s-a derulat n perioada
semestrului I al anului scolar 2007-2008. Tot n aceasta perioada am aplicat
prescolarilor din cele doua grupe testul de evaluare initiala.
Evaluarea initiala
a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiei didactice a educatoarei
grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse n aceste evaluari s-a putut Iace o
analiza privind saltul nregistrat de copii pna la data aplicarii probelor ce au stat la
baza cercetarii noastre.
TEST DE EVALUARE INITIAL
(Evalueaza cunostintele de limbaj)
TEMA: Traista cu povesti

1. Item cu raspuns scurt.
Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia nteles
,Este vicleana, sireata si da iama la poiata. 1p
2. Item cu alegere multipla
Scrie attea liniute cte cuvinte are propozitia si ncercuieste ciIra corecta: 1p
CAPRA MERCE DUP MACARE.
1
4
5
3. Item de asociere
Uneste personajele apartinnd aceleiasi povesti: 2p
4. Item cu alegere duala
Spune ce este Ials si ce este adevarat n propozitiile urmatoare:
- ,Fata babei a ngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe.
- ,Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor.
- ,ScuIita Rosie mannca lupul. 3p
5. Item de completare
Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:
,Era limpede ca aIurisita de cotoroanta ncerca s-o pacalesca pe ............. sa se vre
n .............pentru a o nchide acolo!... Caci de ndata ce ar Ii Iost acolo, ........ ar Ii
nchis cuptorul si ar Ii lasat-o pe biata micuta sa se............. si apoi ar Ii mncat-o!
Numai ca.............. copil istet, ti dadu numaidect seama ce gnduri cocea.............si
se preIacu ca-i natnga si nendemnatica. 3p
ETAPA EXPERIMENTAL
n cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi n activitatile
sustinute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am Iacut masuratori si
determinari. Precizez ca am actionat si la nivelul grupului de control aplicnd aceleasi
probe (testul ,Omuletul si testul de cunoastere a vrstei psihologice a limbajului),
dar Iara a implementa programul de activitati si jocuri didactice propus n lucrarea de
Iata. Acest lucru s-a Iacut cu scopul de a compara ntre ele rezulatele si scorurile
obtinute de copiii cuprinsi n cele doua grupe, neechivalente din punct de vedere
socio-cultural si educational. Aceasta etapa s-a desIaturat pe parcursul semestrului II
al anului scolar 2007-2008.
Testul ,Omuletul`
n vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor procese
si calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, ntre care testul
,Omuletul.
Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet),
constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaza o comunicare. Este deci, o
comunicare prin simboluri, n spatele careia se ascund si o serie din procesele speciIice
gndirii.
n urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI ct
intelectual;
VM vrsta mentala).
Calculul perIormantelor s-a Iacut dupa urmatoarele criterii:
- prezenta capului;
- prezenta picioarelor - doua, cnd e n Iata si unul n proIil;
- prezenta bratelor;
- prezenta trunchiului;
- lungimea mai mare dect latimea trunchiului;
- ndoirea umerilor;
- bratele si picioarele tangente pe lnga corp;
- bratele si picioarele atasate, desi incorect;
- prezenta gtului;
- conturul gtului - o linie continua ntre trunchi si corp;
- prezenta ochilor;
- prezenta nasului;
- prezenta gurii;
- nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;
- prezenta narinelor;
- prezenta parului;
- parul bine plasat, Iara ca sa Iie vazut capul prin intermediul transparentei;
- prezenta hainelor (prima maniIestare a vesmintelor sunt nasturii);
- lipsa transparentei vesmintelor;
- patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);
- costumul perIect, Iara deIecte;
- prezenta degetelor;
- evidentierea palmelor;
- bratele articulate la umeri, la coate;
- proportia capului ( mai mic dect jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp);
- proportia bratelor;
- proportia gambelor;
- proportia picioarelor lungimea lor sa Iie mai mare dect latimea si mai mica dect
naltimea corpului);
- prezenta calciului;
- coordonarea motrica a conturului;
- coordonarea motrica a bratelor;
- prezenta urechilor;
- pozitia si proportia corecta a urechilor;
- detalii oculare - pupile;
- prezenta barbiei si a Iruntii;
- capul, trunchiul si picioarele de proIil; proIilul perIect (Iara transparenta sau pozitia
gresita )
Testul de stabilire a varstei psihologice a limbafului
adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7
ani si este alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale
dezvoltarii gndirii si limbajului copiilor:
- stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diIerite obiecte sau imagini ale
unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de ciIre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor actiuni ;
- stabilirea unor contrarii Iara imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt conIectionate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diIerite obiecte sau imagini ale
unor obiecte
Material:
1. desenul unei case mari si al unei case mici;
2. o carte noua si una veche;
3. o minge tare si o minge moale;
4. desenul unui pom nalt si al unui pom scund;
5. o bucata de hrtie neteda si una zgrunturoasa;
6. IotograIia unui batrn si a unui tnar;
7. o Ioaie de hrtie ntinsa si una mototolita;
8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist si a unuia Iericit;
10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care se
pun n palmele copilului.
Desfasurare:
Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) ,vezi, aceasta casa este
mare, n timp ce aceasta este...(mica)
se continua astIel cu toate celelalte grupe de contrarii;
se noteaza raspunsurile copilului;
se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune ntr-un text
Material: am Iolosit urmatorul text:
,Este timp Irumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este Ioarte..
(stralucitor) . Jana si Maria merg sa se plimbe pe cmp. Ele aduna ..(Ilori) . Fetele
sunt Ioarte multumite auzind cntecele Irumoase ale micilor .(pasarele) . Deodata
cerul se ntuneca, se acopera de .(nori) . Fetele se grabesc sa se ntoarca .(acasa)
.Cerul este spintecat de.(Iulgere) . Jana si Maria se sperie de zgomotul Iacut de.
(tunete) . Ele roaga pe cineva sa le adaposteasca n casa deoarece ploua puternic si nu
aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).
Desfasurare:
I se spune copilului: ,ti voi spune o povestire, te rog sa Iii atent, cnd eu ma
opresc si n-am sa stiu ce sa spun, tu va trebui sa ghicesti si sa spui ce trebuie sa Iie
completat.
Se va citi rar si cu accentul necesar;
Se noteaza raspunsurile copilului;
Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de ciIre si reproducerea lor
Material: am Iolosit urmatoarele serii de ciIre:
1. 2 4
2. 5 6 3
3. 4 7 3 2
4. 8 4 6 5 9
5. 6 9 2 3 4 8
Desfasurare:
Se spune copilului: ,Fii atent! ti voi spune niste ciIre, iar tu le vei repeta
imediat ce eu le-am spus.
Se prezinta Iiecare serie n ritm de comanda de gimnastica;
Se opreste proba la seria pe care copilul nu reuseste sa o reproduca
desi i s-a citit de trei ori. PerIormanta subiectului este egala cu ultima serie realizata
corect. Pentru prima serie primeste coeIicientul 2, pentru seria a II-a primeste
coeIicientul 3, pentru seria a III-a primeste coeIicientul 4, pentru seria a IV-a primeste
coeIicientul 5, pentru seria a V-a primeste coeIicientul 6.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfasurare: am Iolosit urmatoarele ntrebari:
1. Din ce este Iacuta cheia?
2. Din ce este Iacuta masa?
3. Din ce este Iacuta lingurita?
4. Din ce sunt Iacuti pantoIii?
5. Din ce sunt Iacute Ierestrele?
6. Din ce sunt Iacute casele?
Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii Iara obiecte sau imagini ale acestora
Material si desfasurare: am Iolosit urmatoarele cupluri contrarii:
1. cald - ..(Irig sau rece)
2. uscat - ..(ud sau umed)
3. Irumos - ..(urt)
4. neascultator - ..(ascultator sau cuminte)
5. curat - ..(murdar)
6. mare - ..(mic)
7. usor - ..(greu)
8. vesel -..(trist, indispus, neIericit)
Se noteaza de la 0 la 8 n Iunctie de numarul de raspunsuri exacte.
Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material si desfasurare:
Se prezinta culorile:
1. rosu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;
3. negru; 8. galben;
4. roz; 9. maro;
5. alb; 10. albastru
Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10, dupa numarul
exact de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoasterea sensului unor verbe
Desfasurare :
a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa le denumeasca:
1. a tusi;
2. a Irictiona;
3. a cnta;
4. a arunca;
5. a spala;
6. a respira.
b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerndu-le copilului sa le imite si sa le
denumeasca:
1. a scrie; 4. a se ridica;
2. a se apleca; 5. a sari;
3. a se balansa; 6. a mpinge
Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12 n Iunctie de numarul
de raspunsuri corecte.
ETAPA POST-EXPERIMENTAL
Este etapa n care am nregistrat rezultatele obtinute de cele doua esantioane de
subiecti, grupa experimentala si grupa de control, am stabilit diIerentele, am prelucrat
statistic datele si am interpretat rezultatele. Aceasta etapa am realizat-o n ultima
perioada a semestrului II al anului scolar 2007-2008.
Evaluarea finala
TEST DE EVALUARE FINAL
(evalueaza cunostintele dobandite n urma interventiei)
Cuprinde:
I1 item de completare (proba orala) propozitii simple si dezvoltate 1p
I2 item subiectiv 1p
I3 item obiectiv cu alegere multipla 1p
I4 item obiectiv cu alegere duala 1p
I5 item de asociere (tip pereche) asociere sonora 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST
CUVINTE, SILABE, SUNETE
I1 : Spune mai departe (proba orala)
,Ana are ....."
I2 : Reprezinta graIic propozitia n caseta
I3 : ncercuieste ciIra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie
,Copiii merg la gradinita" 3
5
4
I4 : ncercuieste cuvntul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele n casute
C O P I L G R D I N I T

I5 Coloreaza imaginile n a caror denumire se aIla sunetul , r

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative
Pe parcursul programului de interventie am Iolosit n cadrul activitatilor de
educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitatilor de comunicare,
conversatie si mbogatire a vocabularului. (Anexe)
Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului scolar 2007-
2008. S-au sustinut un numar de 10 activitati speciIice n care s-au Iolosit urmatoarele
metode: conversatia, explicatia, exercitiul, demonstratia, experimentul, braistormingul,
comunicarea rotativa, nvatarea n cerc, examinarea povestirii, turnirul ntrebarilor.
ntre evaluarea initiala si cea Iinala, n cadrul programului de interventie, pe
langa probele administrate (Testul Omuletul si Testul de stabilire a varstei psihologicea
limbafului) n vederea ameliorarii diIicultatilor de comunicare si achizitionarii de noi
abilitati, am desIasurat o serie de activitati si jocuri didactice (vezi esantionul de
continut, cap IV), utiliznd n cadrul lor metode si procedee speciIice grupei pregatitoare
(vezi metode utilizate, cap IV), cu o Irecventa de o activitate pe saptamna timp de 10
saptamni.
4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute
Modalitatea de veriIicare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin
introducerea scorurilor n tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor
aplicate. S-au analizat pe rnd rezultatele (sub Iorma de punctaje) si s-au interpretat prin
analiza comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental
si de control.
4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
Rezultate obtinute la testul initial:
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimental 10p 100
G. de control 6p 60
2 G. experimental 9p 90
G. de control 5p 50
3 G. experimental 16p 80
G. de control 8p 40
4 G. experimental 21p 70
G. de control 9p 30
5 G. experimental 24p 80
G. de control 12p 40
Interpretarea rezultatelor:
Observnd tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor
aspecte. Datorita Iaptului ca asupra grupului experimental s-a actionat prin aplicarea de
metode si procedee speciIice si s-au realizat activitati, jocuri didactice cu caracter
stimulativ si de dezvoltare a limbajului, att n anul anterior ct si n anul curent, regulat,
se pot observa diIerente semniIicative a procentelor calculate n urma punctajelor
obtinute.
Aceste aspecte de diIerentiere se datoreaza Iaptului ca cele doua grupe sunt
diIerit constituite, grupa de control cuprinznd mai multi copii proviniti din medii
sociale deIavorizate, la care rata Irecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-
a intervenit prin activitatile care au Iost realizate la grupul experimental.
Rezultate obtinute la testul ,Omuletul
1ES1UL OMULE J UL


Nr.
Crt.
GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL) Punctaj
1. Prezenta capului. 1
2. Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca omuletul este desenat din Iata, unul
daca este desenat din proIil.
1
3. Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in
considerare decat in situatia in care apare un spatiu intre acesta si corp.
1
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchiului este mai mare decat latimea. Masurarea se Iace tinand cont
punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate.
1
4c. Umerii sunt indicati in mod clar. 1
5a. Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr-un punct oarecare. 1
5b. Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in punctele corecte. Chiar daca 5 nu
este reusit, daca bratele sunt indicate, ele ar trebui sa se gaseasca in locul in care
ar trebui sa Iie umerii.
1
6a. Gatul este prezent. 1
6b. Conturul gatului Iormeaza o linie continua cu linia capului, a trunchiului sau cu
cele doua reunite.
1
7a. Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi trebuie sa Iie reprezentat pentru a
primi un punct.
1
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezenta. 1
7d. Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt indicate. 1
7e. Narile sunt reprezentate. 1
8a. Parul prezent. 1
8b. Parul este corect plasat capul nu este transparent. 1
9a. Prezenta hainelor. Una dintre primele Iorme de reprezentare ale imbracamintii
sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple si transparentele.
1
9b. Doua articole de imbracaminte reprezentate Iara tranparenta (pantalon, palarie, de
exemplu).
1
9c. Desenul complet al hainelor, Iara nici o transparenta. Manecile si/ sau pantalonul
trebuie reprezentat.
1
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : palarie, pantoIi, haina,
bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, Iusta etc. Fiecare articol este
reprezentat tinand cont de elementele sale caracteristice. De exemplu : pantoIii
trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
1
9
e
. Costum complet, cu elementele de indentiIicare a personajului : medic , vanzator,
soldat. Palaria, manecile, pantalonul si pantoIii 1sunt obligatoriu reprezentate.
1
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numarul corect al degetelor. La Iiecare mana (sau la mana care este vizibila)
esteprezent un numar corect de degete.
1
10c. Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea mai mare decat latimea. 1
10d. Reprezentarea distincta adegetului mare. DiIerentierea neta intre degetul mare si
celelalte degete. Punctul se acorda atunci cand unul dintre degete este reprezentat
in mod clar mai scurt decat altele.
1
10a. Mana este distinct reprezentata Iata de degete si brat. 1
11a. Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu mai
putin de o zecime din trunchi.
1
12b. Proportia bratelor. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau putin mai lungi,
dar in nici un caz nu ating genunchii.
1
12c. Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul si nu mai lungi decat de doua
ori lungimea trunchiului.
1
12d. Proportia picioarelor. Piciorul si laba piciorului sunt vazute in doua dimensiuni.
Laba piciorului are lungimea mai mare decat inaltimea. Nu trebuie sa depaseasca
o treime din inaltimea piciorului, nici sa Iie mai putin decat o zecime din
inaltimea totala a piciorului.
1
12e. Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele doua picioare au doua dimensiuni. 1
13. Prezenta calcaiului. 1
14a. Coordonare motrica reprezentata prin contur. 1
14b. Coordonare motrica prin articulatii. 1
14c. Coordonare motica prin articulatiile capului. 1
14d. Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului. 1
14e. Coordonare motica a bratelor si picioarelor. 1
14I. Coordonare motica a Iizionomiei. 1
15a. Prezenta urechilor. 1
15b. Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta. 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decat latimea, daca ochii sunt
vazuti din Iata.
1
16d. Detalii ale ochilor: stralucirea. 1
17a. Buza superioara si Iruntea prezente. 1
17b. Buza superioara net distincta de buza inIerioara. 1
18a. Capul trunchiul si piciorul vazute din proIil. O greseala poate Ii tolerata
(transparenta, pozitia gresita a bratelor sau piciorelor).
1
18b. ProIil perIect, Iara erorile amintite anterior. 1
Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in Iucntie de baremul
urmator :

Varsta
copilului
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
Puncte
obtinute
2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42

Exemple:
sTEFANIA 16 PUNCTE O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului
corp;
GEORGE - 20 PUNCTE O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine
dezvoltata a propriului corp ;
ANTONIA 16 PUNCTE O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a
propriului corp.
Date brute:
Grup experimental
Nr.
Crt.
Numele Vrsta Punctaj
1. C.I. 7 ani 17p
2. M.A. 7 ani 16p
3. S.L. 7 ani 18p
4. S.C. 6 ani 13p
5. M.D. 6 ani 12p
6. S.L. 6 ani 14p
7. M.L. 5 ani 10p
8. L.D. 5 ani 9p
9. C.P. 5 ani 10p
10. P.O. 5 ani 8p
Punctaj total: 127p
Grup control
Nr.
Crt.
Numele Vrsta Punctaj
1. L.A. 7 ani 15p
2. M.S. 7 ani 14p
3. L.D. 7 ani 16p
4. V.I. 6 ani 11p
5. C.L. 6 ani 13p
6. E.M. 6 ani 10p
7. M.I. 6 ani 9p
8. C.T. 5 ani 8p
9. S.E. 5 ani 7p
10. R.A. 5 ani 6p
Punctaj total: 109 p
Rezultate obtinute la testul ,Omuletul:
Grupe Punctaj Procent
G. experimental 127p 93,3
G. de control 109p 77,8
Interpretarea rezultatelor:
8 copii din grupul experimental s-au nscris n baremul 10-18 corespunzator
vrstei de la 5-7 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denota
o inteligenta scazuta a celor din urma.
La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje ntre 10-18 p,
corespunzatoare vrstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au nscris n barem.
Comparnd procentele celor doua grupuri observam ca exista o diIerenta de 15,5
procente, diIerenta semniIicativa.
DiIerenta de punctaj se datoreaza neIrecventarii regulate a gradinitei si
conditiilor socio-culturale si Iamiliale deIavorizate precum si lipsei utilizarii
metodelor adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul mbraca aspecte proiective,
deci am putea sa-l apreciem si ca proba de personalitate.
Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu usoare
tendinte de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obtinute
demonstreaza ca din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuala
corespunzatoare vrstei.
Rezultate ale testului de stabilire a vrstei psihologice a limbajului
Punctajul obtinut la Iiecare proba corespunde unei anumite vrste a
limbajului (vezi tabelul urmator); se Iace media acestor vrste si se obtine vrsta
psihologica a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZTOR
VRSTELOR
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
I Contrarii (cu obiecte si imagini) 4 5 6 8 12
II. Lacune 2 3 4 6 8
III. CiIre 3 3 4 5 5
IV. Materii 3 4 5 6 6
V. Contrarii (Iara obiecte si imagini) 4 5 6 7 8
VI. Culori 2 3 4 6 8
VII. Verbe 4 6 8 9 11
TOTAL 22 29 37 47 58
Prin raportarea vrstei de dezvoltare a limbajului la vrsta cronologica se
poate constata ca:
daca vrsta psihologica a limbajului este egala cu vrsta cronologica
(V.L..V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normala a copilului;
daca vrsta psihologica a limbajului este mai mare dect vrsta
cronologica (V.L.~V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioara a copilului;
daca vrsta psihologica a limbajului este mai mica dect vrsta
cronologica (V.L.~V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deIicitara a copilului.
Acest test a Iost aplicat celor 20 de copii prescolari cu vrste cuprinse ntre 5
ani si 7 ani pentru a se stabili vrsta psihologica a limbajului. Testul a cuprins 7
subprobe contrarii pe baza de imagini si obiecte, completarea lacunelor ntr-un text,
memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt Iacute
diverse obiecte, denumirea unor culori si nuante, numirea si imitarea unor actiuni.
Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-a permis sa
relevam diIerenta nivelului de dezvoltare a comunicarii si limbajului copiilor din cele
doua loturi care nu au beneIiciat de aceleasi conditii de mediu socio-cultural si
educational.
Vrsta Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 Vr
sta

Nr
.c
r
t.
Nu
me
Cro
no
logi
ca
Coe
Iicient
Vr
sta
Coe
Ii
cient
Vr
sta
Coe
Ii
cient
Vr
sta
Coe
Ii
cient
Vr
sta
Coe
Ii
cient
Vr-
sta
CoeIi
ci
ent
Vr
sta
CoeIi
ci
ent
Vr
sta
Psi
ho
logi
ca a
Lim
ba
Ju
lui
1. L.A.
7 9

7

4

6

8

7

9
6.1
2. M.S.
7 12

6

5

6

6

8

9
6.2
3. L.D.
7 8

4

4

5

7

6

8
5.4
4. V.I.
6 6

5

3

5

5

4

6
4.9
5. C.L.
6 8

4

5

4

5

4

7
4.9
6. E.M
.
6 6

9
5
7. M.I.
6 8

4

4

6

7

5

8
5.5
8. C.T.
5 5

7

3

3

4

8

10
4,9
9. S.E.
5 5

5

4

4

5

8

12
5,0
10
.
R.A.
5 6

7
4,5
6 7.3 5.4 5.1 5.2 4 5 4.8 4.8 5.6 4.7 6 6 8.5
5,5 5.2
TABEL Nr.1
n tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obtinute la testul de cunoastere a
vrstei psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de
control) Iormat din 10 copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care sunt n primul an
de Irecventare a gradinitei.
Media vrstei cronologice este 6 ani iar media vrstei psihologice a limbajului
este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vrstei
limbajului este cu 1.3 mai mica dect media vrstei cronologice si la proba nr.4 la
care media vrstei limbajului este cu 1.2 mai mica dect media vrstei cronologice.
Vrsta Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 Vr
sta
Nr
.crt.
Nu
me
Cro
no
logi
ca
Coe
Iicient
Vr
sta
Coe
Ii
ci
ent
Vr
sta
Coe
Ii
cient
Vr
sta
Coe
Ii
cient
Vr
sta
Coe
Ii
cient
Vrsta CoeIi
ci
ent
V
r
s
ta
CoeIi
ci
ent
Vr
sta
Psi
ho
logi
ca a
lim
ba
Ju
lui
1 C.I. 12 7 8 7 5 7 8 7 8 7 8 7 11 7 7
2 M.A 12 7 8 7 5 7 6 7 8 7 7 6.5 10 7 6.9
3 S.L. 12 7 8 7 5 7 6 6 8 7 7 6.5 11 7 6.7
4 S.C. 11 7 7 6.5 5 7 6 7 8 7 8 7 10 6.5 6.8
5 M.D 10 6,5 9 7 5 6 6 7 8 7 10 7 12 7 6,8
6 S.L. 9 6 8 7 4 5 6 7 8 7 10 7 12 7 6,6
7 M.L
.
6 5 7 5,5 3 4 5 5 4 3 8 7 10 6,5
5,1
8 L.D. 4 3 6 5 4 5 6 7 7 6 10 7 9 6 5,6
9 C.P. 6 5 4 3 5 6 3 3 6 5 10 7 9 6 5,0
10 P.O. 7 5,5 6 6 4 5 5 5 7 6 10 7 12 7 5,9
Media 5.9 8.9 5.9 7.1 6.1 4.5 5.9 5.7 6.1 7.2 6.2 8.8 6.9 10.6 7.4 6.2
TABEL Nr.2
n tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul
experimental) Iormat din 10 copii cu vrste cuprinse ntre 5-7 ani dar care sunt n al
doilea an de Irecventare a gradinitei.
Media vrstei cronologice este 5.9 ani iar media vrstei psihologice a
limbajului este 6.2 ani. La o singura proba (nr.1) s-a nregistrat aceeasi medie a
vrstei psihologice a limbajului ca si media vrstei cronologice.
Din aceste rezultate se constata ca media vrstei psihologice a limbajului a
grupa B este superioara vrstei cronologice cu o diIerenta de 1 an Iata de grupa A.
Acest lucru ne demonstreaza ca mediul educativ oIerit de gradinita copiilor contribuie
la dezvoltarea comunicarii si limbajului copiilor. Prin parcurgerea activitatilor
instructiv-educative la grupa pregatitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la
obtinerea unor rezultate bune (la grupa de control) si Ioarte bune (la grupa
experimentala) n ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe toate planurile.
Rezultate obtinute la testul final:
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimental 5p 100
G. de control 5p 100
2 G. experimental 5p 100
G. de control 4p 80
3 G. experimental 5p 100
G. de control 5p 100
4 G. experimental 4p 80
G. de control 4p 80
5 G. experimental 5p 100
G. de control 3p 60
Interpretarea rezultatelor:
Proba de evaluare Iinala a avut 5 itemi a cte un punct Iiecare.Tabelul de mai
sus ne conduce la concluzia ca actionndu-se asupra subiectilor n mod Irecvent si
organizat, prin procesul de nvatamnt, se nregistreaza un progres vizibil att la grupa
experimentala ct si la grupa de control chiar daca interventia nu a Iost aceeasi si
conditiile socio-culturale de provenienta a copiilor diIerite.
n cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100
ceea ce nseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la
grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele nregistrate la testul
initial, la copii care au Irecventat gradinita n mod regulat dar mai scazute la cei care au
Irecventat sporadic.. Acest lucru denota Iaptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati
de educarea alimbajului chiar daca nu a avut un program de interventie bine stabilit si
copiii au Irecventat n mare parte gradinita, se poate nregistra un mic progres si n
cazul copiilor care provin din medii socio-culturale deIavorizate sau care sunt n primul
an la gradinita (cazul grupei de control- prescolari de Gradinita Dorolea ).
Cunoscndu-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are la baza experienta
cognitiva a acestuia n relatiile cu cei din jur li s-a oIerit copiilor posibilitati optime de
exprimare libera, acest lucru realizndu-se n orice moment al zilei, de la venirea lui
n gradinita si pna la plecare.
Att n activitatile comune organizate cu grupa de copii, ct si n cele
individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa Iie viu,
colorat, intonatia sa Iie expresiva, astIel nct prescolarii sa-si nsuseasca raporturile
gramaticale ale limbii, sub aspect morIologic si sintactic, Ionetic si lexical.
Materialul necesar desIasurarii normale a gndirii si limbajului a Iost Iurnizat
de realitate, de povestirile educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile
sale cu ceilalti copii.
Tinnd seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogatia
experientei intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de
activitate, de modul n care se asigura achizitionarea de inIormatii, n activitatile
desIasurate cu copiii s-a urmarit cultivarea procesele psihice de cunoastere: gndirea,
limbajul, memoria, imaginatia, atentia voluntara etc. Organizarea judicioasa a
activitatii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observatie, stimularea
permanenta a inteligentei si creativitatii copiilor, a independentei n gndire si actiune.
De asemenea s-a pus accent pe Iormarea la copii a deprinderilor de exprimare corecta,
stimularea vorbirii coerente si expresive, prevenirea si corectarea unor deIecte de
vorbire, de pronuntie a sunetelor.
S-a urmarit, cum era Iiresc la aceasta vrsta, dezvoltarea aparatului Iono-
articular, insistndu-se asupra miscarilor de articulare corecta a sunetelor (Iricative,
vibrante, velare), precum si a diItongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se, n acelasi timp,
tulburarile din vorbirea unor copii. Paralel cu aceasta activitate, accentul s-a pus pe
dezvoltarea, mbogatirea Iondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate
de copil n activitatea cotidiana, actiuni, calitati ale obiectelor, notiuni reIeritoare la
culori, asezare n spatiu si timp. Limbajul a Iost abordat ntr-o viziune integrata,
urmarindu-se att latura receptiva ct si cea expresiva. De aceea i s-au pus copilului la
dispozitie materiale speciIice, care sa se constituie ntr-un mediu educativ si cultural
activ, stimulativ: carti, caiete si unelte de scris, ziare, reviste, imagini si jocuri cu
imagini , discuri, dischete, video, computer etc. n toate activitatile comune si la
alegere, copiii au Iost antrenati n actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model
conduita verbala a educatoarei, iar acasa, a parintilor si a adultilor din preajma.
ntelegerea cuvintelor noi si a expresiilor nsusite n cadrul diverselor activitati s-a
Iixat prin activizarea acestora, cerndu-se copiilor sa le utilizeze n contexte noi.
Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere gramatical, a
Iost privita n relatie cu Iormarea deprinderilor de a-si exprima gndurile ntr-o
comunicare coerenta si corecta. AstIel s-a avut n vedere, gradat, Iormarea
deprinderilor de vorbire dialogata, exprimarea n propozitii simple, apoi n propozitii
dezvoltate, a gndurilor, ideilor, sentimentelor, Iormarea corecta a pluralului, acordul
predicatului cu subiectul si al adjectivului cu substantivul; Iolosirea corecta a Ilexiunii
verbale si a celei nominale, cunoasterea si Iolosirea n comunicare a pronumelui de
politete.
Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de asemenea, un principal
obiectiv al activitatilor de educare a limbajului, deprindere dobndita prin activitati de
povestire, prin lecturi dupa imagini, prin memorizari sau jocuri didactice.
Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat aIectiv de comunicare
verbala libera si civilizata ntre copii, au consolidat actul comunicarii n Iormele ei
cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cntecelor, a exercitiilor ritmice.
4.12. Concluziile cercetarii
Cunoscndu-se Iaptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotartor n
Iormarea si dezvoltarea personalitatii copilului, n mbogatirea capacitatii acestuia de
a intra n relatie cu ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l
cunoaste si de a-l stapni prin explorari, ncercari, exercitii, experimente, n
descoperirea de catre Iiecare copil a propriei identitati si n dobndirea deprinderilor
de a nvata, a Iost necesara tratarea interdisciplinara a problemelor. Acest lucru
Iavorizeaza identiIicarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative.
Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru
cunoastere.
De acest mediu educational au beneIiciat copiii din esantionul al doilea (grupa
experimentala) care, sub ndrumarea competenta a educatoarei a completat sau
nlocuit n multe cazuri mediul Iamilial care nu ntotdeauna oIera un mediu propice
unei dezvoltari normale a personalitatii copilului si se reIlecta ndeosebi n
dezvoltarea comunicarii si limbajului.
n grupa A (grup de control) ntlnim copii cu o dezvoltare a limbajului
precara, copii care ntmpina mari diIicultati n comunicarea cu persoanele adulte
tocmai din cauza mediului Iamilial n care comunicarea este lasata pe ultimul plan.
Unii parinti considera ca daca i oIera copilului mijloace materiale n exces pot
substitui lipsa de comunicare si de aIectiune de care este nconjurat acesta. Copiii
petrec Ioarte mult timp n Iata calculatorului si a televizorului ceea ce i Iac pe parinti
sa Iie ,multumiti de interesul pe care l maniIesta copilul si de Iaptul ca acesta este
,cuminte. Este preIerat acest gen de activitati pentru ca este comod pentru adulti
stiindu-i pe copii n siguranta n locul activitatilor active n care copilul sa se dezvolte
din punct de vedere psihomotor.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt
justiIicate si din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Asa cum am
mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din Iamilii organizate n care relatiile sunt
armonioase si 1 este ncredintat bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara.
Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justiIicare si n Iaptul ca din cei 10
copii numai 5 provin din Iamilii organizate, 3 provin din Iamilii aparent organizate n
care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu Iamilial monoparental. Aceste
relatii din interiorul Iamiliilor copiilor inIluenteaza ntr-o masura Ioarte mare
comportamentul, maniIestarile prescolarilor att n relatiile cu adultii ct si n relatiile
cu copiii de vrsta lor.
Am constatat ca n ultimii ani vin n gradinita copii care prezinta deIiciente
mari n comunicare, n relationare si n dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la
vrsta de 4 ani nu stiu sa tina o lingura n mna si care prezinta diIicultati n
exprimare, n pronuntie. DeIicientele constatate n exprimarea si n pronuntia copiilor
nu se datoreaza unor disIunctionalitati somatice, ci sunt datorate, n mare masura,
lipsei de preocupare a parintilor de a relationa cu copilul, de a comunica eIicient cu el.
Este cu att mai alarmanta situatia cu ct am constatat ca aceasta delasare si atitudine
de indiIerenta Iata de nevoile copilul nu vine din partea unor parinti cu un nivel
intelectual scazut, ci din partea unor parinti care au studii superioare.
n goana lor dupa cstiguri materiale uita sau neglijeaza Iaptul ca acest pui de om are
nevoie de caldura, de ntelegere si de atentie din partea celor mari.
Acest lucru are un eIect aproape distructiv asupra dezvoltarii psihice si
intelectuale a copilului, deoarece, Iiind privat de atentia, de aIectiunea si de interesul
adultilor din preajma sa copilul si creeaza o lume imaginara n care se retrage si din
care va iesi din ce n ce mai greu.
Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe obtinute de copiii
din primul esantion, cel care este n primul an de gradinita si la care eIectul negativ al
mediului Iamilial este mai pregnant. De asemenea si din studiile de caz prezentate
reiese Iaptul ca acel copil caruia i se acorda atentie si sprijin de catre adultii si Iratii
lui are rezultate Ioarte bune iar cel care si petrece cea mai mare parte a timpului
singur n Iata televizorului si a calculatorului prezinta mari lacune n dezvoltarea
limbajului si al comunicarii.
O alta constatare pe care am Iacut-o pe baza experientei acumulate n
activitatea desIasurata cu copilul prescolar a Iost aceea ca acei copii care provin din
Iamilii cu mai multi copii si ai caror Irati au vrste mai mari dect ei au deprinderi si
cunostinte mai bogate. Acest Iapt se datoreaza tocmai relatiilor care exista ntre acesti
copii si Iratii lor cu un eIect beneIic att pe plan cognitiv ct si pe plan psihomotor si
aIectiv, diminund n mare masura dezinteresul maniIestat de parinti
4.13. Implicatii si recomandari educationale
Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu nvatatorii, am ajuns la
concluzia ca este necesar sa cream copiilor conditii care sunt menite sa Iavorizeze
progrese n cele trei sIere: cognitiva, aIectiva, psiho-motorie, care contribuie la
pregatirea copilului preprimar pentru viata scolara si sociala.
n acest sens, mi rezerv dreptul de a Iace cteva recomandari:
n scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o conditie a
atingerii
de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o activitate scolara
eIicienta, propun instituirea obligativitatii Irecventarii gradinitei a copiilor de grupa
mare si pregatitoare;
sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a programei
pentru
gradinita, conditii la care sa Iie atrasi si sponsori si chiar parintii copiilor;
sa existe o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa
inIluentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar;
organizarea unor activitati diIerentiate pentru prescolarii si scolarii
mici
care ntmpina greutati n exprimarea orala;
introducerea elementelor de cercetare n procesul instructiv-educativ
din
gradinita, pentru a cunoaste ,schimbarile care se produc n copil ca urmare a
aplicarii strategiei didactice;
sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor cu
nvatatorii,
pentru ca Iiecare nvatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare, adica
ansamblul de aptitudini si de Iactori non-intelectuali de personalitate, care constituie
conditiile psihopedagogice ale activitatii de tip scolar, iar educatoarea sa cunoasca
cerintele clasei I, pentru ca primul trebuie sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa
ajunga;
sa se imprime nvatamntului prescolar n grupa pregatitoare (ultimul
semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare;
educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a Iamiliei n
privinta
suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;
recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra aspectului
Iormativ al
activitatii din gradinita n sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa intre la scoala
cu o activitate mai sustinuta, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina n
timpul activitatilor;
educatoarele sa Iaca cunoscute parintilor posibilitatile reale ale copiilor
precum si greutatile pe care le ntmpina, eventualele tulburari de comportament care
se ivesc n atitudinea copiilor;
odata cu intrarea copilului n scoala educatoarea sa nmneze
nvatatorului
o caracterizare a Iiecarui copil (Iisa psihopedagogica a copilului)
Modalitati de diseminare a rezultatelor
Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei experiente de
13 ani n domeniul educational, voi ncerca sa le public ca articole n revistele de
specialitate (Didactica Nova, Revista nvatamntului prescolar si primar, alte
publicatii), n cotidiene locale, etc. De asemenea voi participa la Sesiuni de
comunicari desIasurate att n judet ct si nationale si internationale unde voi aduce
n discutie importanta implementarii unui program de interventie bazat pe utilizarea
celor mai potrivite metode si tehnici de mbogatire a limbajului la prescolari.
Deoarece sunt colaborator al Echipei DIDACTIC de pe site-ul
www.didactic.ro, voi publica si on-line articole reIeritoare la studiul de Iata pentru a
Ii consultate de alte cadre didactice (educatoare-nvatatoare) interesate de subiect.
n cadrul comisiilor metodice, voi sustine reIerate si activitati cuprinse n acest
studiu tocmai cu scopul de a mpartasi colegelor mele experienta realizarii unei astIel
de cercetari.
4.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari
Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala. Subiectul studierii
utilizarii metodologiei didactice si a rezultatelor aplicarii corecte la prescolari este
unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din nvatamntul prescolar. Inovatia
consta n combinarea acestor metode si implementarea lor n anumite momente ale
zilei si ale activitatlor cu scopul de a activa si motiva copiii sa se implice n ,jocul
comunicarii.
Puncte tari:
- conIirmarea ipotezei speciIice;
- Iolosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului (validate
stiintiIic);
- oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt educatoare;
- descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor;
- am reusit, prin acest program, sa pregatesc att intelectual ct si psihic,
emotional prescolarii pentru o mai buna insertie scolara, reducnd la minimum ,socul
scolarizarii;
- motivarea copiilor n promovarea progresului si succesului scolar;
- implicarea permanenta a parintilor n derularea programului prin activitati
comune si derularea de proiecte tematic.
4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe
Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de patru ani de la
intrarea copiilor n gradinita pna la integrarea n clasa I, cu conditia ca grupele
respective sa Iie coordonate de aceeasi educatoare iar copiii sa nu migreze de la o
gradinita la alta;
Nu exista o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa
inIluentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar:
Nu s-a reusit organizarea unor activitati diIerentiate pentru prescolarii
si
scolarii mici care ntmpina greutati:
Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului prescolar
(materiale
didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.)
Nu s-a realizat n totalitate o interactiune corespunzatoare cu Iactorii
responsabili de educatia copiilor (Iamilia, comunitatea)
Lipsa unei coerente n colaborarea educatoarelor cu nvatatorii n
special cu
cei care vor coordona clasa I;
Testele Iolosite n cercetare Iac parte din sIera testelor traditionale
necesar
Iiind utilizarea n cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, Iidele si validate stiintiIic;
4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare
Pregatirea copilului pentru intrarea n clasa I
Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita
Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit pentru scoala
,socul scolarizarii impacte pozitive-negative n dezvoltarea
personalitatii micului scolar
Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa pregatitoare
Formarea motivatiei pentru scoala- cale n dezvoltarea aptitudinii de
scolaritate
Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal
pentru nsusirea unor elemente de citit-scris necesare intrarii copilului
la scoala
Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip scolar
Colaborarea dintre Iactorii educogeni n vederea pregatirii copilului
pentru intrarea n clasa I (Iamilia, gradinita, scoala)
AlIabetizarea emotionala n mediul prescolar
CONCLUZII
Abstractizarea nvatamntului sau tendinta Iiecarei trepte a nvatamntului spre
schimbarea n bine a tuturor preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre
exprimarea unui caracter obiectiv, Iormativ, creativ a ntregii noastre activitati.
nvatamntului prescolar, n special, i ramne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul
corespunzator, multilateral pentru scoala.
Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea n vedere
capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematica si nivelul de
aplicare a cunostintelor teoretice n practica de zi cu zi.
Concret, n transmiterea cunostintelor si la baza nsusirii lor vor sta principiile
didactice, metodele clasice mbinate cu cele moderne si procedee care sa diversiIice si sa
creeze momente, secvente n cadrul activitatilor, care sa-i atraga pe copii, sa-i stimuleze
pentru activitatile de nvatare.
DesIasurarea activitatilor din gradinita n Iiinctie de noua orientare a programei,
ndreptata n directia "centrarii" obiectivelor spre o tema care apoi se diversiIica ntr-o
multitudine de idei, posibilitati de realizare si contribuie la cunoasterea obiectiva, stiintiIica
a obiectelor, Ienomenelor, a omului si activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor
didactice de dimineata completeaza descoperirea stiintiIica la baza sectoarelor, a
ariilor de stimulare sub aspect teoretic si practic a tuturor cunostintelor nsusite de copil n
acest mod.
Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit ntr-un mod att de nalt sau, altIel
spus, ntr-un mod att de diversiIicat si stiintiIic la ntelegerea si legatura didactica a
omului cu natura, societatea, universul cu posibilitati de explorare si observare, prin
modalitati simple dar cu eIect att de valabil pentru copii.
Prin continut, obiective, Iorme de realizare, desIasurarea si conceperea ntregii
activitati la grupa pe baza cerintelor programei, n special a grupei pregatitoare, conduce
copilul spre o buna pregatire pentru scoala, cu un inventar de abilitati.
Pentru desIasurarea eIicienta a activitatii prescolare, un rol important l detin
materialul didactic si mijloacele de nvatamnt.
Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor psiho-Izice
speciIice vrstei precum si de cunoasterea trasaturilor individuale ale Iiecarui copii, deci
tratarea lor diIerentiata.
La vrsta prescolara, componenta emotionala, aIectiva a comunicarii joaca un rol
esential n stabilirea relatiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea n scoala.
Alaturi de aceste relatii cu valente pozitive, educative apar, rareori, si unele negative, care
pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.
Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea raporturilor
interpersonale conduce adesea la nencredere n sine, n cei din jur, culminnd cu stari
depresive sau agresive.
Este evidenta necesitatea eIorturilor educatoarei pentru prevenirea si combaterea
unor astIel de Ienomene. De mare importanta este cunoasterea de catre educatoare a
trebuintelor Iiecarui prescolar, n domeniul comunicarii cu colegii, precum si depistarea la
timp a celor care au diIicultati n stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea
atentiei si copiilor timizi, care si petrec o mare parte a timpului retrasi, izolati.
Trebuie avut n vedere ca maniIestarile copiilor prescolari au adeseori un caracter
contradictoriu, a carei esenta este necesar sa Iie cunoscuta de educatoare. Ea este cea care
are datoria sa cunoasca varietatea mare n care se maniIesta greutatile de natura
operationala determinate de acea componenta a laturii activitatii care este mai slab
dezvoltata la anumiti prescolari. Daca a trecut prin gradinita, atunci cnd vine la scoala,
copilul stie ce este o obligatie, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice,
se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot sustrage de la activitatea de
nvatare, ori la aceasta dezvoltarea calitatilor psihice asigura conditiile instruirii organizate n
scoala.
Reusita unei activitati desIasurate n gradinita depinde si de relatiile stabilite
ntre educatoare si copii, de tactul pedagogic maniIestat n adresarea ntrebarilor, care va
avea rolul de a ne scoate din orice impas, att pe noi ct si pe copii.
Succesul Iinal este dat si de o planiIicare atenta a activitatilor, n conIormitate
cu nivelul de cunostinte al copiilor, tinnd cont de particularitatile acestora. Se impune
necesitatea cunoasterii temeinice de catre educatoare a programei de clasa I.
Aprecierile, ncurajarile i mobilizeaza pe copii sa Iie ct mai atenti, ct mai
receptivi la activitati.
Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important n acest
sens. O educatoare adevarata trebuie sa posede cunostinte temeinice reIeritoare la
psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, nsusirile, particularitatile si
caracteristicile proceselor psihice pe Iiecare treapta de dezvoltare si grupa de vrsta.
Deci, un Iactor decisiv al optimizarii nvatamntului prescolar l reprezinta
pregatirea educatoarei, care trebuie sa posede cunostinte psihologice si
pedagogice temeinice. La aceasta se adauga si calitatile intelectuale, morale si valorice
(simtul valorilor)
BIBLIOGRAFIE
1. Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
2. Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitara
Clujeana
3. Cerghit, I. (2006), Metode de nvatamnt, Editura Polirom
4. Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Editura Polirom
5. Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
6. Culegere metodica (1978), Integrarea copilului n activitatea scolara,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
7. Culegere metodica (1978), Copii de 5- ani, Editura didactica, Tribuna scolii,
Bucuresti
8. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
9. Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu
Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), 1ocuri didactice matematice pentru
gradinita,
Editura V&I Integral, Bucuresti
12. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si
Pedagogica,
Bucuresti
13. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
14. Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;
15. Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
16. schiopu, U. (1970), Psihologia vrstelor, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
17. Todoran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
18. xxx- Revista nvatamntului prescolar, Nr. 12/1990; nr. 2-4/1991; nr.
1-2/1992, Nr. 1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995
19. xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv- educative n gradinita
20. xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar manual pentru clasa a IX-a ,
scoli Normale, Editura didactica, Tribuna scolii, Bucuresti
21. Adrese de internet
www.didactic.ro
www.didactica.ro
www.reIerate.ro