PECIALIZAREA: INSTITUTOR- NVMNT PRIMAR

MODALITI DE PREGTIRE A COPIILOR

PREsCOLARI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME

LA ACTIVITATEA sCOLAR

Nasaud

2009

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI.........................................................

INTRODUCERE- Probleme cu caracter general privind Legea nvatamntului

CAPITOLUL I - PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COPILULUI

DE VRST PREsCOLAR..........................................

1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului

1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare

1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea pregatirii

lui pentru scoala

CAPITOLUL II - PREGTIREA COPILULUI PENTRU sCOAL - OBIECTIV

FUNDAMENTAL AL NVMNTULUI PREPRIMAR

2.1 Premisele psihologice ale intrarii copilului n clasa I

2.2 Aptitudinea de scolaritate

CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZRII " sOCULUI sCOLARIZARII"

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica

3.2. Metode specifice nvatamntului preprimar( grupa pregatitoare)

3.3. Metode specifice nvatamntului primar( clasa I)

CAPITOLUL IV - CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC

ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A CONINUTURILOR
ACTIVITIDIN GRDINI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA VIAA SCOLAR

4.1. Fundamentare teoretica

4.2. Tipul cercetarii

4.3. Obiectivele cercetarii

4.4. Ipoteza cercetarii

4.5. Variabilele cercetarii

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

4.7. Metodologia cercetarii

4.8. Descrierea etapelor cercetarii

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative

4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute

4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

4.12. Concluziile cercetarii

4.13. Implicatii si recomandari educationale

4.14. Modalitati de diseminare a rezultatelor

4.15. Originalitat ea cercetarii si punctele sale tari

4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE
 MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

"Omul nu poate urca sau cobor dect prin sine nsusi"

H. Lovinescu

Necesitatea accentuarii caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din gradinita reiese din
faptul ca: daca scoala este preocupata de formarea viitorilor adulti dezvoltati armonios pe plan teoretic,
intelectual, moral, reusita depinde de nceputul realizat n gradinita, vrsta prescolara reprezentnd maxima
receptivitate care obliga preocupari pentru un proces formativ timpuriu.

Procesul educatiei intelectuale din gradinita este conditionat de masura n care alaturi de alte conditii
se respecta si aceea a modificarii experientei personale a copilului.

Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate n conditiile intensificarii
si accelerarii ntregului proces de nvatamnt. Pregatirea multilaterala a copilului pentru munca din scoala,
dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme specifice: jocul si nvatarea, cea din
urma la nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate att n cadul
activitatilor dirijate, ct si n cadrul activitatilor liber creative, se urmareste att nsusirea de noi cunostinte ct
mai ales consolidarea cunostintelor transmise n vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.

Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor de cunoasterea
mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a scrierii grafice, etc. si n
activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea intelectuala si n acelasi timp faciliteaza trecerea
cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar scopul final consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute.
Aceasta nseamna ca n cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si
aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde n mare parte si de folosirea unui bogat material
didactic, n cantitate suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copii derinderi de munca intelectuala,
satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca,
sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de observatie si de
investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita si
contribuie, n sfrsit, la formarea rapida si mai eficienta a mecanismelor psihice, care nlesnesc si
conditioneaza nvatarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului prescolar n scoala.

Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa ramna o
dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv devin din ce n ce mai
complexe.

Un motiv n plus pentru alegerea acestei teme este faptul ca, problema pregatirii copilului pentru
scoala este mereu n actualitate, iar activitatea de nvatamnt de tip scolar, scop final al gradinitei, cunoaste
mereu mbunatatiri n diferitele sale compartimente (continut, forme, metode, mijloace), acestea raspunznd
ct mai bine cerintelor primei etape de scolarizare.

Starea de pregatire psihologica, prin care este asigurata integrarea si adaptarea copilului la mediul
scolar, institutional, este rezultatul pregatirii copiilor n gradinita.
 INTRODUCERE

Aparitia si aplicarea noii legi a nvatamntului ncepnd cu 1 septembrie 1995 este un mare eveniment
de importanta nationala pentru nvatamntul romnesc. Aceasta lege, asa cum se precizeaza nca din articolul
I, reglementeaza organizarea si functionarea sistemului national de nvatamnt. Cea mai importata trasatura a
noii legi a nvatamntului romnesc este aceea ca este realizata nafara oricarei ideologii politice a vreunui
partid, este corespunzatoare si responsabila pentru perspectiva sistemului national de nvatamnt.

Stabilirea nvatamntului obligatoriu de opt clase este un regres fata de tarile cel putin europene. Aplicarea
noii legi ncepnd cu 1 septembrie 1995 are o importanta si pentru realizarea reformei nvatamntului, iar
realizarea obiectivelor reformei nvatamntului se refera la sistemul de nvatamnt n ansamblul sau,
cuprinznd resursele, procesele, continutul si finalitatile nvatamntului.

n privinta continutului sau, se afirma ca nvatamntul romnesc prin traditie, a fost un nvatamnt formativ.
Att continutul reformei, efectivele n medie de 15 copii la grupa n nvatamntul prescolar, 20-25 elevi
la nvatamntul primar, 25-30 la licee, constituie un mare progres fata de reglementarile anterioare.

Exemplu: nfiintarea unei clase speciale pentru copiii care, din anumite motive, pna la vrsta de 14 ani nu au
frecventat nvatamntul primar. Legea acorda o importanta cuvenita continutului nvatamntului, recunoscnd
rolul Ministerului Educatiei, Cercetarii si Tineretului, care raspunde de elaborarea planurilor de nvatamnt si
a programelor analitice pe discipline de nvatamnt si a manualelor scolare pentru nvatamntul preuniversitar.

n spritul reformei, paralel cu aplicarea prevederilor noii legi a nvatamntului, la Ministerul Educatiei,
Cercetarii si Tineretului sunt n curs de elaborare programele analitice pentru clasele de nceput de ciclu si
eleborarea de manuale alternative, numai pe baza de concurs.

n atentia noii legi a nvatamntului este evaluarea n nvatamnt, privita ca sistem si proces, precum si
perfectionarea personalului didactic din nvatamntul preuniversitar. Sigur ca noua lege a nvatamntului nu
poate fi n mod obiectiv perfecta, dar va raspunde reglementarilor privind organizarea si functionarea
nvatamntului romnesc n aceasta perioada de tranzitie.

Cadrele didactice vor trebui sa realizeze n primul rnd cunoasterea prevederilor legii la nivelul
slujitorilor nvatamntului, pe lnga cunoasterea si ntelegerea specifica a copiilor si a parintilor acestora.

Prevederile privind nvatamntul prescolar aduc cteva elemente noi, importante, pentru perspectiva scolii
romnesti. n primul rnd este vorba despre asigurarea continuitatii ntre nvatamntul prescolar si cel primar
prin instituirea si generalizarea grupelor pregatitoare pentru scoala, aceasta grupa cuprinznd copiii de 5-7 ani.
n nvatamntul prescolar s-a lucrat la restructurarea continuturilor pentru activitatea care se desfasoara la
aceasta grupa. Conceptia care sta la baza acestei restructurari are n vedere realizarea obiectivelor noii
programe centrate pe educatia individualizata, pe promovarea jocului ca tip de activitate fundamentala si pe
selectarea acestor strategii didactice care sa conduca la integrarea copilului n scoala. Daca pornim de la
abordarea globala a personalitatii copilului accentul a fost pus pe dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv a
18418l118s l limbajului, deci al dezvoltarii intelectuale a copilului, psihomotric si socio-afectiv, n ceea ce
priveste conceptia reformei n programa gradinitei. Din domeniul acesta sunt: limbajul, activitatile
matematice, deprinderile motrice cu deosebire exercitiul grafic pentru usurarea nvatarii scrierii n scoala. S-a
avut n vedere jocul- exercitiu, pentru valentele sale formative, deoarece este accesibil vrstei, da posibilitatea
copilului sa se realizeze n nsusirea de cunostinte achizitionarea cu priceperile si deprinderile dobndite.

Prin activitatile dirijate si prin cele de libera alegere, gradinita are posibilitatea de a sistematiza, organiza,
completa si corecta informatiile pe care le detin copiii la intrarea n institutiile de nvatamnt prescolar.
Gradinita, receptiva la nnoirile aduse si care se impun, asigura sanse egale tuturor copiilor n procesul
complex al pregatirii lor pentru scoala.

Sprijinirea viitoarei activitati scolare o realizeaza gradinita prin intermediul a doua forme specifice: jocul si
nvatarea , jocul reprezentnd calea cea mai importanta prin care copilul mic primeste informatii; nvatarea, la
nivelul copilului din grupa mare, deci atunci cnd structurile psihice permit trecerea din planul actiunii n cel
al vorbirii, este considerata drept impuls principal al dezvoltarii inteligentei, servind la formarea si
sistematizarea cunostintelor elementare pe care copiii le pot dobndi si asimila.

Gradinita, cu sistemul sau educativ, ramne factorul de declansare a evolutiei intelectuale si morale pe care se
cladeste personalitatea.

Perioada prescolara imprima cele mai profunde, durabile si fructuoase amprente asupra individualitatii
copilului, , acum rasar mladitele "eului" si se consolideaza trasaturile de personalitate.

CAPITOLUL I

PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COPILULUI

DE VRST PREsCOLAR

1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului

Dezvoltarea fizica constituie unul din elementele de baza ale dezvoltarii multilaterale a personalitatii
copilului. La vrsta prescolara exista o dezvoltare si modificare a inteligentei, creativitatii si psihomotricitatii
deosebit de alerta (mai ales n perioadele de crestere) care reproduc cumva achizitiile psihomotorii de baza din
timpul istoric si preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei cresteri este sinuos pentru ca n
conditiile existentiale de solicitare a potentialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a miscarilor
corpului si mai ales a miscarilor minii, miscari simple si tot mai fine are loc intens ntre trei si sapte ani, adica
perioada prescolara.

ntre 3 si 6-7 ani are loc o crestere saturala de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la aproximativ 116 cm
si o crestere n plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau n jurul acestei cifre. Fireste, acest proces
de crestere implica o lungire a oaselor, a muschilor si o adaptare generala a sistemului muscular la noile
dimensiuni ale corpului. Trebuie sa atrag atentia asupra faptului ca n timpul perioadei de penurie economica
indicii de crestere sunt alterati si, fireste, este alterat n parte si fenomenul "cresterii seculare" la care m-am
referit mai sus. Exista totusi o sustinere latenta a acestui din urma ritm prin varietatea cresterii diferitilor copii
aflati n conditii diferite de alimentare si satisfacere a trebuintelor ce stimuleaza cresterea. Odata cu cresterea
n naltime are loc si o modificare a proportiilor dintre cap, trunchi si membre (mai ales cele inferioare). La 3
ani, capul este ceva mai mic dect a patra parte din lungimea totala a corpului, acesta fiind n general mai
ncarcat de tesut adipos. Dupa aceasta vrsta are loc o crestere mai accentuata a trunchiului si mai ales a
membrelor inferioare si superioare, fapt ce da o alta forma ntregului corp. Are loc, desigur, si o crestere mai
lenta a capului si osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului creste de la aproximativ 1112
gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Cresterea acestei greutati este diferita relativ la fete si la baieti. Mai important
este nsa faptul ca are loc o foarte intensa dezvoltare a activitatii nervoase superioare, care constituie suportul
functional al activitatii conduitei. Se dezvolta zonele motorii si cele verbale ale creierului. Aspectele
arhitectonice ale acestuia, morfologia si potentialul sau de activism, devin deosebit de complexe. Se dezvolta
mult scoarta frontala si parietala, precum si celulele din straturile profunde ale cmpului 44 (aria Broca) si
cmpului 45, ambele cmpuri fiind legate functional de coordonarea miscarilor articulare verbale. Are loc si
cresterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritica a acestora, precum si mielinizarea nervoasa din
coarnele anterioare ale celulelor din maduva spinarii si din diferite straturi ale scoartei cerebrale. n aceste
conditii se dezvolta comanda miscarilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvolta si
neuronii senzitivi ce se afla n organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc functional activitatea
viscerelor si neuronii de asociatie (acestia au n general prelungiri foarte scurte, cu rolul de a asigura circuitele
intereuronice)

n afara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc si dezvoltarea functionala a
sistemului endocrin, fapt ce este implicat n cresterea si maturizarea generala a unui anumit nivel al
dezvoltarii, nivel specific acestei perioade. Cresterea si maturizarea au ca baza influentele stimulatorii
multiple din ambianta (att din biotop ct si din sociotop) precum si conditiile sanogene, cele alimentare si
cele de antrenare n activitati si n achizitionarea de conduite educate.

Muschii sunt insuficient dezvoltati, ndeosebi cei care pun n miscare cutia toracica si coloana vertebrala. Mai
nti se dezvolta muschii membrelor, cei lungi mai rapid dect cei scurti. Din aceasta cauza este nevoie de
multe exercitii, mai ales pentru activitatile ce necesita precizie: scris, desenat, taiat.

Inima, desi are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvina este mai redusa, se recomanda sa nu fie
supusa la eforturi prea mari.

Respiratia este superficiala. De aceea plamnii nu se ventileaza suficient si copilul se mbolnaveste usor. n
mod concret, dupa 3 ani copilul urca si coboara scarile, se urca si coboara de pe scaune lasndu-si greutatea n
picioare, pe care le ntinde spre podea, fapt ce presupune, pe lnga o crestere a coordonarii miscarilor si
utilizarea de strategii motorii mai sigure si mai eficiente.

Viteza n mers creste, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci cnd copilul fuge viteza creste chiar daca
situatiile de cadere sunt nca numeroase. Dupa aceasta vrsta aceste situatii ncep sa se considere accidente,
copilul plnge tot mai rar dupa o cadere chiar soldata cu zgrieturi, fapt ce indica o implicatie de
responsabilitati n actul caderii.

PREZENTAREA GRAFIC A FAZELOR DE DEZVOLTARE

n urma cresterii staturale copilul are n fata un relativ alt cmp vizual si auditiv, o alta cerinta de investigare si
adaptare la conditiile mediului, o alta calitate a relationarilor cu cei din jur, o alta independenta de a dispune
de ofertele atractive ale mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin si mai ncarcat experimental. Orizontul de cunoastere creste pe
masura ce se interiorizeaza, fapt ce face ca un copil de 5 ani sa recunoasca numeroase amanunte privind
mobilele din casa, pozitia lor si a usilor, continutul sertarelor. Cunoaste de asemenea modul de folosire a
robinetelor si chiar unele reguli legate de economisirea apei si precautiile legate de utilizarea lor, cunoaste
drumul spre gradinita si alte amanunte.

Dupa 5 ani copilul ncepe sa simta gustul performantelor. Este atras de balustrade, catarari pe garduri,
se angajeaza n jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumita directie, intra n jocuri n care
exista strategii de miscare si orientare.

Progrese mari au loc si n directia miscarilor minii. La 3 ani copilul poate aseza imagini decupate sau
chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilina figuri, poate aranja un scenariu din figurine
mici, poate face din hrtie mici jucarii, poate desena sau colora desene simple.

Cresterea fizica si dezvoltarea psihica n primii 6-7 ani de viata nu constituie procese uniforme si
omogene. Aceste procese, fara a fi sincrone, se desfasoara stadial. Pna la vrsta scolara se disting urmatoarele
3 perioade ale copilariei:

a. perioada infantila (vrsta de sugar) de la nastere pna la vrsta de 12- 14 luni;

b. perioada anteprescolara (prima copilarie) de la un an pna la vrsta de 3 ani;

c. perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3 ani pna la 6-7 ani (cu cele 3
subfaze: mica, mijlocie si mare).

n acest sens, M. Debesse afirma: "Cresterea copilului, de la nastere la maturitate, se realizeaza n

etape succesive si coerente, care seamana cu capitolele distincte ale unei aceleasi povestiri. Ea nu reprezinta
un simplu progres nentrerupt, ea se accelereaza sau se ncetineste, cunoaste perioade agitate si perioade mai
calme. Aparent, schimbarile sunt nentrerupte si continue; n realitate, nsa, fiinta care creste traverseaza un
numar anumit de faze diferite, fiecare avnd o structura psihica particulara, ce se reflecta ntr-un anumit
comportament caracteristic".

1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare

Gradinita este cea care depaseste orizontul restrns al familiei, punnd n fata copiilor noi cerinte, mult
mai deosebite de cele din familie. n viata copilului se produc noi schimbari att din punct de vedere al
dezvoltarii somatice ct si din punct de vedere al dezvoltarii psihice.
 Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici att de numeroase, explozive,
neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca notificatie n cei "7 ani de acasa", sintagma prin
care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei n dezvoltarea psihica ce are loc.

Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt nca restrnse, n perioada prescolara psihicul este
centru de achizitii de experienta de orice traire, fapt care explica n mare masura importanta deosebita ce se
acorda acestei perioade, pe care acesti psihologi o considera ca ar marca ntreaga viata psihica ulterioara.

Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au corespondenta de implicatii

educative particularizate (mica, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta, constituie izvorul unei experiente
complementare celei de adaptare, experiente ce au un rol formativ deosebit de mare si multilateral. Activitatile
de joc dezvolta att cmpul psihologic ct si angajarea inteligentei n diverse si numeroase situatii. Asistam,
deci, la complicarea si adncirea proceselor de cunoastere, la schimbarea atitudinii fata de mediul nconjurator
si la perfectionarea formelor de activitate ale copilului. Prescolaritatea este perioada descoperirii realitatii
fizice, a realitatii externe care nu depinde de el, dar de care trebuie sa tina cont daca vrea sa-si atinga
scopurile.

n perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale care ncep sa aiba
noi ponderi cu o crestere mai intensa. Aceasta latura a dezvoltarii psihice duce la dezvoltarea conduitelor
interne, acelor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale.

Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltarii psihice a copilului
n toate planurile. Cunoastem astfel o dezvoltare a limbajului si gndirii. Copilul venind n gradinita si
formeaza anumite deprinderi de igiena, de mbracare, toate acestea ducnd la sporirea gradului de autonomie a
copilului.

n perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a jucariilor la implicarea acestora

n accesorii de viata ct mai complexe. n cadrul jocurilor de miscare cu reguli, cum este jocul "De-a ascunsa",
apar si se nlocuiesc conduite semnificative. Astfel, prescolarul mic se ascunde adeseori, nct el sa nu-l vada
pe cel ce-l cauta, punnd astfel n evidenta o capacitate redusa de a se pune n locul celui care l cauta.

La aceasta vrsta observam dificultati de adaptare la mediul din gradinita, deoarece copilul este
dependent de mama, dar si datorita faptului ca el nu ntelege prea bine ceea ce i se spune, nu stie sa se exprime
clar, se joaca mai mult singur. El este curios, memoreaza usor, dar nu-si propune deliberat acest lucru,
gndirea subordonata actiunii cu obiectele, afectivitate instabila, traieste intens emotiile, manifesta interes
pentru adulti, i place sa se plimbe cu acestia.

Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor n gradinita. El este mult mai preocupat de joc, de
activitati, de realitatea externa, i se dezvolta perceptia care devine un proces orientat de sarcini si modalitati
proprii de realizat. Limbajul cunoaste o dezvoltare intensa, se implica imaginatia creatoare a copilului. Jocul
devine aproape obsedant. Curiozitatea prescolarului mijlociu este exprimata prin ntrebari de genul: "de ce?,
pentru ce?, cum?", iar pentru situatii noi, complexul cum ar fi: "de ce pluteste balonul pe strada?, de ce
unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om? ". Prescolarul mijlociu traieste esecul si succesul, manifesta
timiditati si agresivitati, remuscari si admiratii.

Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor ca expresii ale proiectarii
personalitatii, scaznd totodata egocentrismul ce nainte cu un an se exprima prin atentia excesiva de tot ntr-
un mod acaparator. Jocul n colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de miscare.
 Exemplu: n jocul "De-a ascunselea" prescolarul mijlociu cauta foarte nervos pe cel ascuns, nereusind
sa puna n fata acestuia, ascunderea nefiind reusita. El prezinta mai mult interes pentru povesti, mai ales fata
de acelea care cuprind aspecte fantastice, traind puternice emotii legate de personajele acestuia, dar si de
conflictele ce se desfasoara.

Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la orice tip de situatie noua.
Forma dominanta de activitate este jocul, alaturi de care si fac loc din ce n ce mai mult activitatile de
nvatare sistematica. Copilul vrea sa afle, sa stie ct mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie si
permanenta. Sensibilitatea lui se adnceste si se restructureaza, pe prim plan trecnd sensibilitatea vizuala si
auditiva, deoarece le capteaza prioritar informatiile. La vrsta prescolaritatii mici se diferentiaza si se
denumesc culorile fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo,
violet) sunt diferente ce se cunosc abia la vrsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea fiind instrumentul de

control al acesteia. Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea tactila este insuficient coordonata deoarece
copilul ntmpina greutati n recunoasterea tactila a obiectelor percepute anterior vizual, daca obiectul
perceput vizual este cunoscut, recunoasterea lui doar prin pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea
vizuala a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipait este mult mai simplu de realizat pentru
copil.

Acest fenomen l putem explica prin legaturile stabilite ntre analizatorul tactil- chinestezic si cel
vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativa, olfactiva, care continua sa se dezvolte, ele
nefiind n aceeasi masura cu cea vizuala si auditiva, acestea cunoscnd o serie de specializari interioare, deci o
dezvoltare intensa a auzului verbal si cel muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care acestea
le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adncimea care se realizeaza mult
mai usor, deoarece sunt pusi n functie mai multi analizatori. Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin
miscarea minii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea perceptiei formei obiectelor se dezvolta prin
activitatile de modelaj si incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul ntmpina greutati n ceea ce
priveste att perceptia marimii obiectelor ct si constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie sa
intervina verbal prin corectarea greselilor facute de catre prescolar, reusind astfel sa diferentieze obiectul dupa
marime.

Constanta perceptiei de marime este strns legata de dezvoltarea perceptiei distantei, care se produce
spre sfrsitul prescolaritatii (aproape, departe, a orientarilor n raport cu anumite repere spre stnga, spre
dreapta, n fata, n spate, sus, jos, a pozitiei lor deasupra, dedesupt).

Reprezentarile la aceasta vrsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat

doar spre sfrsitul prescolaritatii. Contactul direct cu obiectele favorizeaza informarea prin marea diversitate
de obiecte, fenomene, mprejurari si relatii ce se stabilesc ntre acestea. Volumul de cunostinte permite
copilului sa opereze cu ele n situatii noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajeaza
atentia, memoria, imaginatia, gndirea si alte procese psihice, care, n ansamblu, alcatuiesc intelectul.

Ca formatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde procese si activitati psihice variate:
gndire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie, care ofera posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce
actioneaza direct asupra organelor de simt, permitnd astfel depasirea experientei senzoriale.

Intelectul copilului, desi insuficient format, nregistreaza n perioada prescolaritatii o serie de

restructurari importante. Cu ajutorul cuvntului, care este simbol, copilul reuseste sa-si prezinte realitatea.
Treptat, preconceptiile vor cstiga n generalitate, n precizie, conducnd astfel la construirea claselor logice.
Cu toate acestea, gndirea are un caracter intuitiv, ea ramne legata de imaginatie si de dimensiunile
individuale, de aceea uneori este incomunicabila. Strns legata de evolutia gndirii este si evolutia limbajului.
De altfel limbajul impune gndirii exigente culturale contribuind n felul acesta la restructurarea ei, limbajul
mbogatindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronuntate de copilul de un an, vocabularul activ al
copilului creste la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000
de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el sa ajunga la peste 3500 de cuvinte.
Totodata se dezvolta coerenta limbajului, caracterul sau nchegat, structura. De la limbajul situativ, specific
anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul contextual.

Cnd copilul se refera la experianta sa nemijlocita, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent,
la adult acest caracter se diminueaza. Asadar, la vrsta prescolara continutul cunostintelor trebuie sa fie n asa
fel ales, nct opernd cu acestea n activitatile sistematice, memoria, gndirea, imaginatia copilului, sa-si
puna n evidenta unele calitati (flexibilitatea, rapiditatea n gndire, fiabilitatea n memorie, creativitatea) care
se constituie ca rezultat al acestei operatii. La vrsta prescolara formele elementare ale memoriei se dezvolta
odata cu formarea primelor reflexe conditionate. Memoria copilului prescolar are un caracter spontan datorita
dezvoltarii gndirii, limbajului interior. Se dezvolta si memoria mecanica, logica, involuntara si voluntara.
Primele manifestari ale memoriei si reproducerii voluntare apar la vrsta de 4-5 ani. Volumul memoriei si
performantele acesteia cresc n conditiile naturale de joc si ca urmare a exersarii acestora, are un caracter
incoerent, nesistematizat, haotic. Prescolarul memoreaza usor dar si uita repede, iar amintirile lui sunt
fragmentate, izolate.

Gndirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica si magica. Mentalitatea sa

egocentrica deriva din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectiva de cea personala, iar
gndirea prescolarului este concret intuitiva. O alta caracteristica a gndirii o constituie aparitia notiunilor
empirice alaturi de care ncep sa se contureze primele operatii ale gndirii, prescolaritatea fiind perioada de
organizare si dezvoltare a gndirii.

n acest timp se dezvolta si viata afectiva a prescolarului. Aceasta o continua pe cea a

anteprescolarului, suportnd modificari att de natura cantitativa ct si calitativa (se mbogatesc si diversifica
formele existente, apar forme noi). Asemenea modificari sunt posibile, n principal, datorita noilor conditii de
viata ale prescolarului, noilor solicitari cu care el se confrunta. Una dintre sursele cele mai evidente ale
restructurarii afectivitatii o constituie contradictia dintre trebuinta de autonomie a prescolarului si interdictiile
manifestate de adult fata de el. Satisfacerea nevoii de independenta se asociaza cu aparitia unor stari afective,
pozitive, placute, tonifiante, de bucurie si satisfactie, n timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaza cu
manifestarea unor stari emotionale de insatisfactie, multumire.

O alta sursa a dezvoltarii afectivitatii prescolarului o reprezinta patrunderea lui n noul mediu
institutionalizat al gradinitei, unde intra n contact cu persoane straine. Reactiile afective ale copilului fata de
noul mediu sunt variate. Unii se adapteaza mai rapid, altii dificil sau chiar deloc. Exista copii care prezinta
dificultati interesante de transfer afectiv si de identificare afectiva. Copilul si transforma toata dragostea si
dorinta catre educatoare, cu care se si identifica, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei.
Cercetarile au pus n evidenta prezenta la prescolari a starilor afective de vinovatie la 3 ani, de mndrie la 4
ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales n situatiile de mustrare publica a
copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibila fara prezenta atentiei
care este capacitatea de orientare, focalizare si concentrare asupra obiectelor si fenomenelor n vederea
reflectarii lor adecvate. Deci, copilul si concentreaza privirea spre obiectul cercetat, mobilizndu-si n acelasi
timp si cunostintele pe care le are. Pentru cunostintele noi pe care le dobndeste modifica valoarea de actiune
a celor anterioare.

Daca pna la nceputul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele forme de atentie, voluntara si
involuntara, n prescolaritate, sub influenta gndirii si limbajului, ncepe procesul organizarii atentiei
voluntare. Stabilitatea si concentrarea ei creste, se mareste volumul, atentia capata un tot mai puternic caracter
activ si selectiv.

Cert este faptul ca n perioada prescolara ierarhizarea motivelor, stapnirea de sine, ncep sa devina tot
mai evidente. Prescolarii, mai ales cei mijlocii si mari, reusesc sa desfasoare activitatile care le plac mai putin
sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai n anumite conditii, cnd prin realizarea activitatii
respective, copiii si deschid calea ndeplinirii altor activitati placute si ntr-adevar dorite, cnd produc
satisfactii parintilor, educatoarei, etc.

Aceste consolidari ne atrag atentia asupra faptului ca motivatia devine unul dintre factorii importanti ai
sustinerii mintii, asa nct, daca dorim sa formam, sa educam vointa prescolarului, trebuie sa-i oferim
motivatii puternice, mai ales pe cele cu valoare sociala.

1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea

pregatirii lui pentru scoala

Sfrsitul secolului al XIX-lea si nceputul secolului al XX-lea au mbogatit numarul celor care nu
numai ca au sesizat necesitatea cunoasterii copilului si a luarii n considerare a particularitatilor de vrsta, dar
au fundamentat tot mai profund stiintific aceasta cerinta cu caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit
principiul conformitatii cu natura atunci cnd a afirmat ca trebuie sa respectam "mersul firii", iar Comenius l-a
gndit ca o conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau si Pestalozzi l-au conceput si dezvoltat ca
principiu al conformitatii cu natura interioara a copilului, lasnd preocuparea pentru studierea tot mai atenta a
acestei "naturi inerioare".

Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea unor stiinte ca antropologia,

anatomia si fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educatiei, s.a. au condus la o cunoastere tot mai
profunda si mai precisa a fiintei umane, n special a copilului si implicit la ridicarea calitatii si eficientei
educatiei.

Luarea n considerare a particularitatilor de vrsta si individuale are astazi bogate si solide temeiuri
psihopedagogice, facnd saltul la nivelul preocuparii pentru tratarea diferentiata a copiilor, pentru
individualizarea activitatii instructiv- educative.

"Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii copilului este o
adevarata revolutie copernicioasa n pedagogie"[1] (Ed. Claparede); "Cunoasterea personalitatii copilului este
tot att de importanta ca si cunoasterea lumii n care si prin care nvatamntul si atinge scopurile" (B.
Suchodolski).

Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple si solide argumente,
legate de scopul general al educatiei, de principiile educatiei permanente privind prospectarea personalitatii
umane.

Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop n sine. Educatia si activitatea de studiere si

cunoastere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaste copilul educndu-l si-l educa mai bine
cunoscndu-l.

Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun cerinta de a cunoaste ct mai bine
personalitatea pe care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si strategiile cele mai eficiente.

Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu ct mai multe sanse de succes, dezvoltarea
personalitatii lui. Modelarea fiintei umane n conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza dect pe
baza cunoasterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potentelor sale interne si prin dirijarea
dezvoltarii acestuia n ritmuri "proprii" ("educatia pe masura" si "scoala pe masura").

ntreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea personalitatii copilului,

"individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implica cunoasterea structurii personalitatii celui
ce urmeaza sa fie educat, ntruct, pentru a obtine rezultatele dorite, trebuie sa o folosim n raport cu fiecare
copil n parte".

Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la reusita si potentele

copiilor, pe considerarea particularitatilor de vrsta si individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoasterea
copilului trebuie considerata ca punct de plecare n orice actiune formativa, strategia individualizarii, educatia
si nvatamntul nu-si poate justifica menirea si nu-si poate dovedi eficienta dect pe baza unei bune cunoasteri
a copiilor.

Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea personalitatii copilului are o

nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia ncepe din frageda copilarie. nvatamantul prescolar deschide
portile spre cultura si descifreaza directiile dezvoltarii copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o
face gradinita n calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple
inspiratii, ci ea presupune, cu precadere, studierea si cunoasterea personalitatii copiilor.

Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a sistemului de nvatamnt, prin
competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul cum functioneaza intelectul copiilor, sa sesizeze
mugurii nclinatiilor lor, sa le descopere sensibilitatile, pentru a fi n masura sa faca predictii asupra fiecarui
copil si sa-i deschida drumurile formative n directia nclinatiilor lui.

Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune cu mai multa necesitate
la nceputurile operei de formare a acestuia. nvatatoarea preia copilul de la educatoare cu o anumita
experienta dobndita de acesta (cunostinte, deprinderi, comportamente) si cu o "biografie" a personalitatii deja
elaborata. Nu vorbim de nivelurile mai nalte unde se preda stafeta cu date mbogatite, cu o conturare tot mai
precisa a personalitatii copilului.

De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie - asa cum arata psihologul francez M.
Debesse[2] - "Capitole distincte ale aceleiasi istorii individuale", perioada vrstei prescolare se impune pentru
ntreaga dezvoltare interioara prin importanta si problematica ei.

n conturarea personalitatii copilului, vrsta prescolara se constituie ca perioada celei mai intensive,
receptive modalitati si sensibilitati psihice, perioada progreselor, remarcabile n toate planurile si n special, n
sfera sentimentelor.

n copilarie se formeaza toate conduitele adaptive de baza, se constituie structurile energetice mai
importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum si caracteristicile
comportamentelor de baza, reactiile afective si volitionale (Ursula schiopu)[3]. Gradinita este prima institusie
n care copilul nvata sa desfasoare o activitate ordonata, ncadrata ntr-un regim de munca, ntr-o disciplina a
vietii.

Aceasta conduce la achizitii si progrese n sfera cognitiva, afectiva si psihomotorie a prescolarului,

precum si n domeniul sociabilitatii lui. Vrsta prescolara este considerata perioada imaginatiei, fanteziei,
visarii si a jocului. Prin joc se mbogateste sfera vietii psihice a copilului, se dezvolta curiozitatea, se deschide
planul imaginatiei prin imitarea lucida a rolurilor socio-profesionale.

n societatea moderna, tot n copilarie, are loc procesul de "alfabetizare", nainte de intrarea copilului
n scoala, prin care el se adapteaza conditiilor primare si fundamentale ale nivelului social n cultura.
 Dezvoltarea pe acest plan se continua pna n momentul n care posibilitatea de a scrie si citi, devenite
active, ncep sa serveasca trebuinte si interese psihice intelectuale dobndite si ntretine astfel dinamismul si
apetitul sau. Deci, cunoasterea copilului trebuie mentionata prin cunoasterea vietii lui, a faptelor, a
comportamentului cu caracter permanent care releva trasaturile caracteristice ale personalitatii[4] (V.
Pavelescu).

Practic, nu nregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci faptele de conduita, comportamentul,

aptitudinile copilului care dezvaluie un continut psihic interior.

CAPITOLUL II

PREGTIREA PENTRU sCOAL - OBIECTIV FUNDAMENTAL AL

NVMNTULUI PREPRIMAR

2.1. Premise psihologice ale intrarii copilului n clasa I

Conditii ale maturitatii scolare

Maturitatea scolara constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcnd acel nivel al
dezvoltarii la care activitatea de tip scolar poate contribui din plin la dezvoltarea n continuare a personalitatii
sale. n acest nivel se plaseaza de obicei copiii ntre 5-7 ani.

Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuala a copilului sau ntrzierii
datorate unui mediu socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.

Experienta prealabila a copiilor n pragul scolarizarii este extrem de diferita datorita varietatii mediului
socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.

Modul lor de receptare, vocatia n aceasta perioada fiind diferita, ei vor trebui sa beneficieze diferentiat
de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferenta ntre copiii de 5-7 ani, decalajul ntre viata
cronologica, dezvoltarea morfofunctionala, psihomotorie n experienta sociala cristalizata n inteligenta
verbala vor avea ntotdeauna urmari pe plan scolar (sub forma inadaptarii scolare, a ramnerii n urma la
nvatatura, a esecului scolar). si un decalaj de cteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea
intereselor scolare.

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diferentiata n cadrul scolarizarii permite cunoasterea

nivelului general de dezvoltare psihica reala a copiilor prescolari si scolari mici. Dintre laturile esentiale ale
maturitatii scolare amintim: maturitatea intelectuala si maturitatea sociala a copiilor.

a. Maturitatea intelectuala

Maturitatea intelectuala poate fi apreciata pe baza unor probe de inteligenta verbala, precum si pe baza
reusitelor sau nereusitelor desenate n activitati grafomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale
ale copiilor n pragul scolarizarii urmareste departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit
anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.

b. Maturitatea sociala

Maturitatea sociala prezinta o sfara mai larga, iar evaluarea ei presupune observarea copilului n cadrul
colectivului, precum si a laturii psihologice mai complexe a copilului. Cunoasterea sistematica si longitudinala
a copilului prescolar presupune aprecieri finale, fisa psiho-pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru
activitatea scolara rezulta din absenta factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizica, instabilitatea
psihomotorie, capacitatea redusa de concentrare, dominanta laterala, morala neconsolidata, perceptie si
reprezentari spatiale imperfecte).

Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de dezvoltare fizica si neurofizica, nivelul
proceselor, cognitive, elementare si superioare, dezvoltarea afectivitatii si a gradului de sociabilizare a
copilului.

Principalele cauze de imaturitate scolara sunt:

Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului nervos

central, disfunctiile minime partiale);

Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburari organice interne si cele

musculare, boli cronice);

Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei).

Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura, subalimentatia, imaturitatea
neuromusculara, etc., toate acestea ducnd la amnarea scolarizarii. Pna la o anumita vrsta exista un
paralelism ntre dezvoltarea fizica si cea mintala, fenomen descris pentru prima oara de Hetzer - mai prezent
la 5-6 ani, alternndu-se n anii urmatori.

Alte cauze ale imaturitatii scolare sunt afectiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia
dezorganizata, mijloace educationale neadecvate.

Forme mai grave de imaturitate scolara

a. O premisa de baza a adaptarii scolare rezida n capacitatea functionala a

sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica totalitatea miscarilor pe care organismul
le poate efectuate la nivelul miscarilor mari, precum si la nivelul motricitatii fine. Constatarea facuta de V.
Oseretzki (1931) potrivit careia maturizarea scolara depinde si de comportamentele motricitatii generale este
valabila si astazi.

Strnsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale fine, a nivelului inteligentei generale, al
orientarii spatiale se contureaza pregnant la 5-7 ani, adica n prima faza a deprinderilor grafice scolare, scriere,
observare, etc.

Motricitatea fina a degetelor are o mare importanta n vederea cultivarii grafismului. Dexteritatea manuala
este mai importanta n activitatile de ndeletniciri practice, lucrari manuale si n activitatile organizate n
atelierele scolare. Viteza miscarii minii ramne n urma fata de nivelul atins de majoritatea copiilor la un
anumit grad de scolaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui text, scrierea dupa dictare,
calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tabla, activitati de ndeletniciri practice (care sunt limitate ca
timp de executie) vor constitui apriori pentru acesti elevi.

Potrivit tabelelor de norme ntocmite de R. Suchsingere si G. Arnold, la 4 ani copilul dezvoltat normal
realizeaza n 15 secunde cel putin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul
motricitatii fine a minilor s-a dovedit util asa numitul "test liniar" care figureaza n mai multe scari de
motricitate Oseteszky.
 Ramnere n urma prezinta si copiii care manifesta inadaptare la cerintele instructiv- educative din
gradinita.

b. Afectiunile cerebrale minime- imobilitati partiale (au la baza microleziuni

ale sistemului nervos central sau disfunctii minime ale creierului) care se manifesta de obicei dupa intrarea
copiilor n scoala. Ele sunt sesizate n urma repercursiunilor care le au n sfera emotivitatii si
comportamentului (nerespectarea regulilor de convietuire sociala).

La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza dificultati n instruirea lor scolara. Aceste simptome fiind
labilitatea atentiei, capacitatea redusa de concentrare (sub 15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie,
impulsivitatea si conduita dezechilibrata, etc...

c. Sechele postencefalice:

a. Simptomul major (tulburari de comportament);

b. Disfunctii partiale (neconformare cu unele reguli de conduita);

Dintre deficientele de motricitate se evidentiaza att hipermotilitatea ct si lentoarea, adica ritmul ncet
al miscarilor.

Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza ntotdeauna afectiunile cerebrale intervenite n

copilaria timpurie.

d. Insuficiente de tip disfazic pot sa apara pe fondul unor niveluri mintale

diferite; exemplu nediferentierea schemei corporale diferite si reflectarea ei confuza. Tulburarile de limbaj de
tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vrsta prescolara n limitele utilizarii limbajului oral ca mijloc de
comunicare impersonala, ceea ce diminueaza sociabilizarea copilului, determina evitarea situatiilor de
conversatie si refugiul n starea de mutism, "cautarea cuvintelor" - vocabularul redus, limitarea comunicarii la
propozitii simple, incapacitatea memorarii unui text. Achizitiile verbale se obtin mai rapid dect recuperarea
proceselor de cunoastere elementara.[5]

Test liniar

Proba folosita a fost aplicata unui esantion de 30 de copii (subiecti), pe grupe de vrsta, ncepnd cu grupa
mijlocie 4-5 ani, astfel:

- 10 subiecti - 4-5 ani

- 10 subiecti - 5-6 ani

- 10 subiecti - 6-7 ani

Durata n timpul executarii fisei, 1 minut.

Virsta 4-5 ANI Virsta 5-6 ani

Mina dreapta Mina stinga Mina dreapta Mina stinga Mina dreapta Mina stinga
 44 linii 24 linii 63 linii 49 linii 72 linii 56 linii

Total 68 linii Total 112 linii Total 128 linii

Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media liniilor trasate de subiecti
att pentru mna dreapta, ct si pentru mna stnga n unitatea de timp - 1 minut, am consemnat n experiment
si gradul de coordonare motrica a trasarii liniilor: buna, potrivita sau slaba.

2.2 Aptitudinea de scolaritate

Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de pregatire pentru activitatea de tip
scolar a copilului aflat n iminenta nscrierii n clasa I. Conceputa ca unul din obiectivele majore ale
taxonomiei educationale, pregatirea pentru scoala trebuie nteleasa ca o adaptare reciproca, pe de o parte a
copilului la scoala, pe de alta parte a scolii la copii.

Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune stabilirea nivelului de dezvoltare somato-
psihica si a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilarii n conditii favorabile, mediocre sau
insuficiente a rolului si statutului de elev.

Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie sa dispuna de o perfecta stare de sanatate ,
integritate senzoriala si o dezvoltare fizica armonioasa.

n caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitatia psihomotrica, atentia instabila, capacitatea redusa
de mobilizare voluntara a ndeplinirii sarcinilor scolare - simptome ce se resimt tot mai mult pe masura
avansarii n clasele mai mari.

Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa fie corecta si expresiva. Limbajul trebuie astfel
dezvoltat nct sa-i permita sa-si exprime corect gndurile, dorintele, intentiile si starile emotionale, sa
verbalizeze adecvat ceea ce vrea sa comunice altora, prin folosirea lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor.
Deci, sa stapneasca limbajul ca instrument de informare, comunicare si exprimare.

Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste conexiunea dintre genul proxim si diferenta
specifica a notiunilor cotidiene. El poate clasifica si ordona obiecte concrete respectnd criterii diferite.
Cunoaste si foloseste notiunile de timp si spatiu. Poate opera n termeni care exprima raporturi de cantitate
(mult, putin, mare, mai mic, mai mult, mai putin, tot attea).

Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ 20 de minute.

Cracteristica importanta a capacitatii de nvatare o reprezinta receptivitatea copilului fata de asimilarea

continutului informational, priceperea de a-l interpreta si modul cum aplica cunostintele nsusite n rezolvarea
unor probleme similare.

Adaptarea n prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare a modalitatilor de operare a gndirii,

analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, concretizare, precum si promptitudine, flexibilitate si
independenta aflate n deplina evolutie pe parcursul scolarizarii.
 Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a asculta cerintele adultului, de a
reactiona corect pe baza acestora, de a raspunde la ntrebari, de a formula, de a corecta si completa
raspunsurile colegilor, precum si prezenta interesului de cunoastere ca raport afectiv - motivational si volitiv.
Adaptarea scolara presupune alaturi de maturitatea intelectuala si prezenta unui anumit grad de maturitate
sociala. Aceasta se refera la nsusirea si respectarea unor deprinderi de conduita civilizata n colectiv, la
existenta unei interdependente relative a copilului n actiune si fata de adult.

Maturitatea copilului consta si n necesitatea de a se ncadra n colectiv, de a se subordona regulilor

impuse de acesta, de a-si asuma anumite sarcini bine delimitate si de a le ndeplini cu simt de raspundere.

n domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte culori sau nuante, trei momente
principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din saptamna, stabileste asemanari ntre notiuni (cine,
pisica, mar, para). Reproduce poezii cu multa usurinta si interes, numara peste zece cuburi, recunoaste corect
unele litrere, efectueaza o constructie cu zece- douasprezece cuburi, foloseste corect si sistematic pluralul n
vorbirea corecta, relateaza povestiri dupa imagini date, foloseste corect adverbele de timp: azi, mine, ieri.

Copiii inapti pentru nceperea scolaritatii prezinta inadaptabilitati manuale traduse prin miscari ale
minilor intens necoordonate sau o coordonare si precizie redusa. Prin proba de motricitate de larga circulatie
mondiala, s-a stabilit ca unii dintre ei prezinta o dezorganizare a functiei vizual- motorie denumita lateralitati
manuale, nestabilizata, oscilanta, uneori ezitata, schema corporala n special dreapta, stnga sunt mai fragil
integrate, dificultati n organizarea si perceptia temporala a relatiilor spatiale, incapacitatea de a se ncadra
cerintelor de viteza si precizie n executarea sarcinilor scolare, ritmul de lucru ncet, nesistematic, adesea
anarhic.

Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune: constientizarea sarcinilor primite, prezenta

trebuintei de a nvata, capacitatea elevului de a cunoaste, de a asimila, de a retine, de a reactualiza cunostintele
predate, precum si manifestarea dorintei lui de a modela, de a exterioriza n consumul acestora prin abnegatie,
daruire, perseverenta si o anumita capacitate de rezistenta la efort.

De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca suport a unei motivatii sustinute de

nvatare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce l face apt ca sa-ti regleze activitatea n functie de
cerintele adultului, ale programului scolar, precum si de a desfatura o activitate de grup.

Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata o anumita capacitate de munca, adica
sa poata deosebi munca de joaca, sa efectueze unele sarcini care nu intra n sfera activitatii sale, ceea ce este n
strnsa legatura cu nivelul de dezvoltare a cerintei si a motivatiei.

"TURNURILE SUNT PRODUSELE CETII, CORBIILE ALE MRII, IAR COPIII

PRODUSELE OMULUI"

HOMER

CAPITOLUL III

METODE SPECIFICE OPTIMIZRII "sOCULUI sCOLARIZRII"

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica

Una dintre cele mai promitatoare abordari ale metodologiei de instruire este cea care plaseaza examinarea
acestei dimensiuni actionale sau tehnice a nvatamntului ntr-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria
curriculara, sprijinita deopotriva de teoria sistemica si praxiologie. Astfel, n viziunea noii paradigme a curriculumului
scolar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe si de a pune n practica un parcurs instructional, metodele sunt
regndite ca suport actional al acelorasi principii care stau la baza elaborarii ntregului anmsamblu de componente si de
interdependente ce definesc un curriculum, ntotdeauna raportat la situatii de instruire strict determinate.

Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice/pedagogice/de instruire/de nvatamt/de predare

nvatare reprezinta componenta cea mai flexibila, mai dinamica si mai operationala a strategiilor didactice, astfel ca ea
denomineaza, reprezinta dimensiunea/componenta actionala a procesului de nvatmnt.

Metologia didactica reprezinta o prghie operationala de asigurare a nvatarii si formarii, a nsusirii

cunostintelor si a formarii abilitatilor, capacitatilor, competentelor, comportamentelor elevilor.

n momentul proiectarii modului n care se produce nvatarea continuturilor, formarea abilitatilor, capacitatilor,
etc, cadrul didactic se decide sa induca si sa sustina un anumit tip de experienta de nvatare, care este nemijlocit legat de
optiune metodologica strategica, respectiv de sistemul metodologic-de ansamblul format din metoda didactica-metodele
didactice de baza si de procedeele didactice alese.

Aplicarea metodelor de nvatamnt reclama utilizarea unor mijloace de nvatamnt corespunzatoare, n acord cu
viziunea strategica globala a activitatii educationale si, fireste cu posibilitatile concrete ale profesorului si ale elevilor de
a le utiliza.

Metologia didactica reprezinta teoria si practica metodelor si procedeelor didactice, preocupate de

definirea, natura, statusul, functiile, clasificarea si cerintele de valorificare a acestora, pe baza unei conceptii
unitare si coerente despre actul predarii si nvatarii.n acest sens, I. K. Babanski (1979) sustine ideea ca strategia
didactica urmareste optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de nvatamnt de pe pozitiile principiilor
nvatamntului.

Cuvntul "metoda" provine din limba greaca de la termenul "methodos" compus din " metha"- catre, spre si
"odos" -cale , drum, de unde semnificatia de drum de urmat n vederea atingerii obiectivelor predarii si nvatarii, drum
care reflecta unitatea dintre activitatea profesorului si cea a elevilor.

Metoda de nvatamnt/de instruire/didactica/pedagogica/de predare-nvatare reprezinta mijloace de

activitate interdependenta a profesorului si a elevilor, o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia,
elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, s nsusesc si aprofundeaza cunostinte, s formeaza
si dezvolta priceperi si deprinderi, capacitati, competente, aptitudini, atitudini, etc. n cursul procesului
didactic. Metoda de nvatamnt este cea care traduce n acte de nvatare si cunoastere actiunile proiectate n plan mental
conform unei strategii didactice stabilite, transformnd n situatii de nvatare si n experiente de nvatare personala
obiectivele prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv- motivational si psihomotoriu.

Metodele de predare si de nvatare nu se identifica cu metodele de investigatie stiintifica, ele avnd un specific
aparte, o destinatie pedagogica. Dar nici nu-si pot tagadui descendenta din acestea din urma, ntruct procesul de
nvatamnt prin nsasi natura lui reflectorie, se supune acelorasi legi generale ale dialecticii cunoasterii umane si
ndeosebi ale celei stiintifice.

Sintetiznd, se poate afirma ca ntre metodele de instruire si metodele de cercetare stiintifica exista o diferenta
nu de esenta ci una de utilizare, de destinatie; ca n nvatamnt metodele reprezinta cai de urmat n vederea atingerii
unor scopuri si obiective specifice acestora- de accedere, de exersare a cunoasterii si de mbogatire sistematica si
progresiva a acesteia n mod preponderent. n concluzie metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui simplu
transfer de proceduri dinspre cunoasterea stiintifica spre nvatamnt, ci si al unei elaborari specifice care apartine
creatiei didactice.

Esenta si valoarea pragmatica a metodei nu pot fi deduse dact prin raportare la specificul procesualitatii
activitatilor de predare si nvatare, pe care le deserveste prin examinarea multiplelor functii pe care ea le ndeplineste n
cadrul unei situatii date. Functiile asumate sunt determinate, de fiecare data, de caracterul obiectivelor urmarite, de
orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu, metode arhicunoscute, cum ar fi expunerea,
conversatia, demonstratia, exercitiul etc. vor mbraca anumite functii atunci cnd ti propun ncarcarea memoriei cu
cunostinte de-a gata elaborate si cu totul alte functii atunci cnd accentul se va pune pe exersarea intelectului si pe
formarea capacitatilor si aptitudinilor mintale. Functiile detinute de metoda sunt:

Functia cognitiva (metoda reprezinta o cale de acces la cunoasterea

adevarurilor, la nsusirea stiintei si tehnicii, a culturii si comportamentelor umane)

Functia formativ- educativa (metodele utilizate influentiaza formarea unor

atitudini fata de cele nvatate, trezesc anumite trairi emotionale, cultiva anumite sentimente si interese, dezvolta
convingeri)

Functia motivationala n masura n care reuseste sa faca mai atractiva activitatea

de nvatare, sa suscite curiozitatea epistemica si mai mult interes fata de ceea ce se nvata, metoda devine implicit un
factor motivational

Functia instrumentala (operationala), metoda se situeaza ca intermediar ntre

obiective si rezultate. Se folosesc modalitati de actiune practica, sistematica si planificata.

Functia normativa, de optimizare a actiunii metoda exercita o functie normativa

ntruct arata cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se nvete, cum sa nvatam pe altii sa nvete.

Procedeul didactic reprezinta o componenta particulara, un instrument de aplicare concreta si

coerenta a metodei. El consta ntr-un sistem de operatii intelectuale si/sau practice ale profesorului si ale
elevilor, operatii care transpun n plan practic modalitatea de actiune a metodelor, contribuind la
valorificarea lor eficienta.

Relatia dintre procedeul didactic si metoda pe care o sprijina este flexibila si dinamica: o metoda poate
deveni ea nsasi proceu al unei metode considerata principala n activitatea instructiv- educativa, iar un
procedeu poate dobndi statutul de metoda n situatiile de instruire n care este folosit, cu precadere, n
activitatea didactica.

ntr-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua metode si cu unul sau mai multe
procedee didactice, astfel ca diferentele dintre metodele si procedeele didactice pot fi sesizate si la nivelul
timpului pedagogic investit n proiectarea si realizarea activitatilor didactice. Metodele si procedeele didactice
vor fi consemnate n cadrul sistemului metodologic n ordinea descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va
preciza statutul de metoda si cel de procedeu didactic.

Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le mbraca metodele, modalitatile,
prin care cadrul didactic declanseaza si orienteaza obtinerea din partea elevilor a raspunsurilor.
Tehnicile presupun utilizarea de probe pentru a fi puse n practica, deci probele de nvatare- evaluare
materializeaza tehnica.

Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogoci proiectate,

administrate, comunicate si corectate de catre cadrul didactic. Fireste, pot exista probe de evaluare alcatuite
dintr-un singur item.

3.2. Metode specifice nvatamntului prescolar (grupa pregatitoare)

 Pentru aplicarea n practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o importanta deosebita o
constituie cunoasterea metodelor si tehnicilorcare le aplica sau utilizeaza pentru educarea copilului si realizarea
procesului instructiv-educativ.

Astfel, explicatia este metoda expunerii, n care predomina argumentarea rationala.

Explicatia ca metoda de lucru si gaseste larga sfera de aplicatie n gradinita, deoarece nsoteste ntreg
procesul instructiv-educativ, completnd cu succes celelate metode de lucru. Astfel, n cadrul activitatilor frontale
dirijate, ct si a celorlalte activitati desfasurate pe parcursul zilei, explicatia nlesnestensusirea cunostintelor,
ntelegerea si completarea lor cu ajutorul educatoarei.

Explicatia completeaza n mod automat demonstratia si si are ca teren direct de desfasurare activitatile de
observare, lecturi dupa imagini, activitatilematematice. Explicatia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor
nsusirii unor deprinderi tehnice de lucru si a unor modalitati de actiune (de exemplu laactivitatile de desen,
modelaj, aplicatii, confectii, educatie fizica, educatie muzicala, etc.).

Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia. Prin explicatie
educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spreaspectul dorit, dar contribuie si la cunoasterea cauzelor
obiectului n studiu.

Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep n momentul
respectiv. n aceasta situatie, educatoareaapeleaza la reprezentarile formate anterior sau foloseste anumite texte
literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustratii, diverse piese muzicale, care sunt nconcordanta cu tema
explicatiei si constituie punct de sprijin pentru noile cunostinte.

Exemplu: cntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cntecul prin repetarea numarului 1-5 pe
degetele mici ale minii.

Povestirea ca metoda de expunere este aplicata n cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea
unor texte literare cu caracter realist,stiintific sau fantastic, n cadrul activitatilor frontale dirijate sau la nceputul
sau finalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, ct si pentru
consolidarea sau verificarea cunostintelor.

Povestirea trebuie, n primul rnd, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze puternic, sa fie la obiect si
sa nu ncarce memoria copilului cu datenesemnificative.

n cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite
n functie de grupa careia se adreseaza, anivelului copiilor, ct si a discutarii textului literar sub forma conversatiei,
a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre
cele pozitive, dar si la motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea
copiilor sa creeze noi ntmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele prezentate de
educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii.

Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe catelusul schiop
sa poata umbla?".

Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului". Textele literare de
actualitate, cu aspecte din viata cotidiana saustiintifico-fantastice, contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar
si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizndu-le.

Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".

 - Ursul - credul;

- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "ntmplare din padure" - unde
au venit alte animale si, n final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe
saturate.

Demonstratia este una din metodele de baza aplicate n gradinita.

Demonstratia este mereu nsotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.

ntruct vrsta prescolara este caracterizata printr-o gndire concreta, este necesar ca n procesul cunoasterii
sa se acorde o importanta deosebita trepteisenzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de cte ori se
va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va folosi
metoda demonstratiei mbinata cu explicatia.

Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si prezentat in cmpul sau
vizual, pentru a contribui la stimulareacuriozitatii si a reusitei unei activitati.

Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin ct mai multe simturi. Se poate urmari
transformarea unor substantive n diferite ipostaze:"Apa si transformarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc.

Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, nsotita de explicatie, la acestea adaugndu-se
observatia si problematizarea.

Etapele demonstratiei:

-aprinderea focului n soba prin folosirea unui chibrit;

-aprinderea lumnarii tot prin folosirea unui chibrit;

-perceperea focului, stabilirea nsusirilor, flacara;

Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:

-culoarea flacarii;

-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;

-caldura crescuta de flacara;

-culoarea, mirosul, directii n care se ridica fumul;

-efectele focului;

-arderea chibritului;

-culoarea chibritului ars;

-transformarile n carbune;
Obtinerea cenusii:

-arderea hrtiei;

-arderea textilelor;

-fire de bumbac.

ntrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru concretizarea n fata copiilor a
efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1 folosim util, daca nu obtinem pagube. O
importanta

deosebita am acordat si demonstratiei n cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a demonstratiei aplicate
n cadrul activitatii didactice de dimineata, n special n cadrul sectorului stiinta.

Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul ntrebarilor si raspunsurilor. Aceasta
metoda presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv, pe baza caruia sa se poata discuta. Metoda
conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise,
studiate si se completeaza cu noi secvente.

Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gndurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele
cunostinte despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine n memorie. Copiii au posibilitatea,
sub ndrumarea educatoarei, sa faca asociatiintre cunostintele anterioare, sa-si spuna parerea si sa faca comparatii,
tragnd anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.

ntrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o ntrebare prea generala, copilul nu poate da un raspuns satisfacator, dar
la ntrebari ca acestea, copilul va raspundeusor.

-Ce culoare are frunza?

-De ce s-a ngalbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o succesiune logica de
ntrebari si raspunsuri bine gndite, esalonate siconduse de educatoare.

Metoda conversatiei si gaseste aplicabilitate n special la grupele mari, dar ncepe cu grupa mica sub forma
dialogului.

La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la cunoasterea ct mai diversa,
obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.

Exercitiul:

Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile de munca practica,
intelectuala, etc. nca de la venirea copilului ngradinita si pna la plecarea lui la scoala. Consta de fapt n
repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, n mod sistematic, n scopul consolidarii diferitelor
actiuni ale copilului.

Exercitiul si gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor, astfel:

- exercitiul nseamna chiar salutul la intrarea n gradinita, apoi;

- mbracarea, servitul mesei civilizat;

- pregatirea salii de grupa pentru activitati;

n cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de observare, dar este si o
necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-siconsolideaza deprinderile de munca necesare, indiferent de natura
lor. Pentru a aplica aceasta metoda trebuie sa tinem seama de gradarea exercitiilor de la:"simplu la complex" si de
la "usor la greu". n cadrul activitatilor de scriere, la nceput copilul apasa tare, rupe creionul, strnge puternic
creionul n mna,schimba pozitia corpului, ceea ce l oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin
exercitiu foarte mult, copilul si va elimina aceste neajunsuri.

O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mna, care trebuie sa stea n atentia
educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit.

Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta nseamna ca miscarile se diferentiaza, devin mai precise,
ca urmare a faptului ca procesul de excitatie serestrnge tot mai mult la celulele nervoase care dirijeaza direct
activitatea muschilor minii. Schimbarile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi
exercitiu, dar sub alta forma.

Exemplu: "Linia"

- Linia frnta

- Vaporul;

- Acoperisul casutei lui Zdreanta;

- Gard cu uluci;

- Dintii fierastraului.

O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".

- Conturul balonului;

- Bobite de struguri;

- Palete de tenis.

Metoda exercitiului se poate aplica cu succes n cadrul activitatilor matematice pentru nsusirea n mod
constient a tuturor exercitiilor, problemelormatematice, pentru formarea si consolidarea reprezentarilor
matematice si aplicarea imediata n practica activitatilor din gradinita- familie.
 Folosirea judicioasa n cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la dezvoltarea gndirii, a
independentei n actiune, n miscari. n acelasi timp, sestimuleaza activitati creatoare si se creeaza conditii pentru
dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersnd mai mult n directia n care-i place.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice mbinate cu metode si procedee moderne vor duce la situarea
prescolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala,sitund scoala ca o continuitate a muncii din gradinita.

Ca metode moderne se aplica n practica algoritmizarea, modelarea, problematizarea, nvatarea prin

descoperire si tratarea diferentiata.

Modelarea n stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu, elaborat ca un nlocuitor a
unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia
indirect proprietatile si transformarile posibile ale sistemului original.

Deci, prin modelare se ntelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura si societate cu ajutorul
modelelor. Modelarea presupune, ca metoda depredare, folosirea modelelor n cadrul activitatilor de predare-nvatare,
principala functie avnd-o cea demonstrativa si cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreazaobiectul original prin felul
cum este conceput, confectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele
esentiale, conduse deeducatoare spre intuitia copilului. Modelarea si are efectul n cadrul activitatilor de exercitii
grafice, desen, pentru a aprecia n special proportia dintre obiecte,avnd un punct de reper stabilit de educatoare
(modelaj, confectii etc.).

Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii problematice, care antreneaza si
ofera copiilor posibilitatea de a surprindediferente, relatii dintre obiectele si fenomenele realitatii, ntre
cunostiintele anterioare si noile cunostinte, prin solutii pe care ei nsisi le elaboreaza subindrumarea educatoarei.
Ceea ce caracterizeaza problematizarea este crearea unor situatii conflictuale, problematice n gndirea copilului.
Aceste situatii apar atunci cnd copilul observa un dezacord ntre anumite cunostinte si problema care se cere a f
rezolvata, indiferent de categoria de activitate (activitati matematice,cunoasterea mediului), cnd este pus n situatia
de a alege din cunostintele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau cnd exista contradictii ntre
modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme.

n cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica n cadrul jocurilor didactice
orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit".Educatoarea formuleaza intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor le
revine sarcina de a repeta si corecta exprimarea si sensul adecvat al cuvintelor npropozitie.

Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gndirii.
Un algoritm este un procedeu, o regula binedeterminata de a rezolva o problema tipica. Daca algoritmul este urmat
corect, dupa un anumit numar de operatii, se va gasi n mod cert solutia problemei. Sepune ntrebarea daca putem
transpune si n nvatamntul prescolar aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa un anumit
criteriu, de formare de perechi, de aranjare n sir crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt niste
algoritmi pe care copiii i-au nsusit n mod constient. Este important ca n formarea algoritmilor sa se respecte doua
momente esentiale: fixarea lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just folosirea algoritmilor,
sa elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gndirii, a creativitatii.

nvatarea prin descoperire. Pentru ca n procesul de nvatamnt copilul sa devina ct mai activ si munca sa-
si imprime un caracter creator, educatoareacauta permanent noi metode si procedee care sa vina n sprijinul sau
prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente si creative este " nvatarea prin descoperire ". Aceasta
metoda ofera cunostinte durabile, solide avnd n prim plan dezvoltarea gndirii, creativitatea si nu memorizarea,
obliga copilul sa nu semultumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gndire critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum
de observatii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta perseverenta,
vointa, modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinnd cont de nivelul
dezvoltarii psihofizice si intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la confuzii.
 n cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente efectuate mpreuna cu
educatoarea: nsamntarea grului, cresterea luicu toate etapele dezvoltarii, pna la coacerea bobului de gru si apoi
analiza acestuia pe baza observatiei si demonstratiei. n cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera
alte modalitati sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect n discutie, descoperiri realizate de ei si
conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.

Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita.

n lucrarea mea m-am oprit n principal la activitatile liber creative si la unele aspecte privind dezvoltarea
limbalului. Dintre metodele prezentate n cadrulactivitatilor liber-creative, cele mai utilizate sunt: explicatia,
conversatia, exercitiul.

Metode specifice folosite n cadrul activitatilor liber-creative

Activitatea didactica de dimineata se desfasoara n functie de centrele de interes produse n cadrul activitatii"
frontale dirijate " cu " tema " si " subtema "precizata la nceputul fiecarei saptamnii.

Ca puncte precise de reper n stabilirea obiectivelor spre realizare,

Programa activitatii instructiv-educative n Gradinita de Copii propune realizarea acestora pe sectoare.

Sector "stiinta"

Sector "Constructii"

Sector "Jocuri cu rol"

Jocuri de masa

Sector "Biblioteca"

Sector "Arta"

Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinnd seama de obiectivele specifce fiecarui sector
al centrului de interes (teme, subteme ndiscutie, n observatie), ct si n domeniul din care se inspira acestea.

Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de dimineata) nu poate fi eficienta
daca nu se tine seama de metodologia de lucrusi pregatirea lor pn organizarea si ndrumarea acestora se va tine
seama de necesitatea ndrumarii activitatii la alegere:

Principiul organizarii si ndrumarii la alegere:

- principiul liberei optiuni;

- principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;

- principiul ndrumarii sistematice;

- principiul activizarii.

Pregatirea activitatii la alegere:

- Pregatirea cadrului specific la alegere.

Obiectivele activitatii la alegere:

- Obiective generale;

- Obiective speciale ( particulare);

- Obiective generale si specifice.

Continutul activitatii la alegere:

a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;

b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vrsta.

Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii.

Organizarea si ndrumarea jocurilor evaluate:

a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;

b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);

c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);

d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de perspicacitate, jocuri de expresie
afectiva.

Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere

Obiective generale

Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza reprezentarilor acumulate despre
realitatea nconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematica si continua a influentelor
instructiv- educative.

Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici variate si prin reproducerea
simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale totmai complexe, asimilate n procesul cunoasterii.

Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte din viata cotidiana si cu
subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica a acestora n sensul crearii atmosferei de joc, al
repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora ct mai veridic si n sensul desfasurarii actiunilor n toata complexitatea
lor.

Formarea capacitatilor copiilor de a practica n mod independent sau sub conducerea liderilor formali a
jocurilor cu reguli ce pot fi introduse n repertoriulludic cu usurinta.

Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea copiilor la variate activitati
optionale sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si n spiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor
ludice cu finalitati practice.[6]

Dezvoltarea prin joc si exercitii a gndirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a efectua n actiunea de joc
operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare, concretizare, n perspectiva
familiarizarii copiilor cu activitati de tip scolar.
 Valorificarea tuturor activitatilor la alegere n scopul mbogatirii si adncirii cunoasterii, al nsusirii
limbii materne, al intensificarii, comunicarii si autocomunicarii, ct si n scopul largirii relatiilor de cooperare,
ca premisa a realizarii lor.

1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:

a. Jocuri simbolice:

"De-a mamicile"

"De-a familia"

"De-a santierul de constructii"etc.

b. Jocuri de constructie:
"Casa bunicilor"
"Gradinita noastra"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".

c. Jocuri cu subiecte din povesti si basme:

Jocul dramatizarii
"De-a scufita rosie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguta cu doi bani"

Dramatizari
"Anotimpurile"
"Sarea n bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele si furnica etc.

2. Jocuri de miscare

"Lupul si vnatorul"
"Rndunica si cauta cuibul"
"Gstele si vulpea"
"Broscutele sar n lac"

Jocuri sportive si distractive

"Mingea la capitan"
"Ocheste tinta"
"De-a caii si calaretii"
"Prindem fluturi"
"Atinge clopotelul"
"Ne dam n leagan"

3. Jocuri de circulatie rutiera

"Atentie la semafor"
"Stop rosu, treci pe verde"
"De-a politistii"

4. Jocuri senzoriale

"Saculetul fermecat"
"Ghici ce forma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este facut"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale

"Ghici ce culoare se potriveste"

"Aseaza la culoarea potrivita"
"Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun"
"Cine are aceeasi culoare"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive

"Deschide urechea bine"

"Ghici cine te-a strigat?"

"Ghici cine este la telefon"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive

"Ghici ce-ai gustat?"

"Ce a cumparat mama de la piata?"

"Ce floare am mirosit"

"Spune ce gust are?"

5. Jocuri intelectuale

a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale

"Povesteste ce-ai visat"

"Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"

b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte

"Spune la fel ca mine"

"Sa facem ca sarpele"
"Se aude sirena"
"Cntecul greierasului"
"Cocosul si gaina"
"Bunica toarce"

c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala

"Ghici ce jucarie am ascuns"
"Gaseste locul potrivit"
"Unde am asezat papusa"
"Aseaza ursuletul unde iti spun"
"Spune-mi vecinii tai"

d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii

"Cum se numesc toate acestea la un loc"

"Cine poate face mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvnt m-am gndit"
"Alege imaginile"

e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii

"Gaseste drumul lui Grivei spre cusca"

"Care masina ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva gresit n tablou?"
"Ce se potriveste?"
"Unde este mai multa apa?"

f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei

"Spune mai departe"

"Hai sa facem o poveste"

"Ce s-a ntmplat mai departe?"

g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului

"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboara - zboara"
"De-a visul"etc.

Jocuri logico-matematice

"Aseaza la casuta potrivita"

"santierul de constructii"
"Trenul cu o diferenta"
"Ce piesa lipseste?"

Jocuri de cunoastere a mediului nconjurator

"Cnd se ntmpla?"

"Sa facem un tablou de iarna"

"Dupa mine cine vine?"

Jocuri de miscare cu text si cant

"Ursuletul doarme"
"Lantul"
"Dansul rozelor"
"aranul e pe camp"

Jocuri pentru nsusirea de comportare morala

"Sa sarbatorim ziua colegilor"

"La teatru"

"Avem oaspeti la masa"

Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi, educatoarea foloseste o serie de
metode specifice. Acestea sunt explicatia,demonstratia, conversatia si exercitiul.

Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios folosite si la aceasta vrsta, n etapa consacrata
jocului ca forma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate
stiintifico-metodica, iar sub aspectul finalitatii practice prin maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile
copiilor nu trebuie sa fie privite ca o simpla joaca, ci ca o activitate gndita, proiectata mental judicios, ndrumata
diferential n functie de obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de individualizarea acestora.

Aplicarea noii programe, cu comentarea ntregii activitati instructiv- educative pe "centre de interes",
contribuie la modernizarea si restructurareantregii activitati educationale.

Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe
urmatoarele domenii: stiinta, arta, constructie, jocuricu rol, joc de masa, biblioteca. Aceste arii de stimulare
concentreaza desfasurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar ofera largi posibilitati demanifestare
libera a copilului, tocmai prin varietatea de organizare si desfasurare a acestuia.

Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate n formarea ariilor de stimulare, se ofera copiilor largi
posibilitati de achizitii de cunostinte, deprinderi de munca intelectuala, practica, ct si formarea abilitatilor si a
comportamentelor dupa posibilitatea de actiune a fiecarui copil.

Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o
atentie si orientare cu tact educativ, fiecarecopil va fi adus la nivelul de dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani.

O importanta deosebita n desfasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are organizarea salii, a spatiului
grupei pe centre de interes (arii de stimulare), caredefinite si bine echipate, pun in miscare sensibilitatea si activitatea
copilului.

n organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de desfasurare, sa se creeze spatiu
suficient, n special pentru aria "biblioteca" sau a"jocului de masa". n folosirea materialului se porneste de
la experienta de viata si limbaj a copiilor, jucariile trebuie sa corespunda nu numai posibilitatilorde antrenare n
diferite tipuri de joc, dar si a vrstelor si nivelului de dezvoltare psihica a copiilor.[7]

Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii, compara si deosebeste,
nvata sa asculte si sa se concentreze. Ele asiguratrecerea de la viata instructiva, egocentrica, la deschiderea spre lumea
sociala, de a stii uneori sa uite de sine pentru a ntelege si a se ajuta reciproc.

Prin folosirea, n cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat, prin antrenarea tuturor
copiilor unui grup, grupe, se evita nsusireamecanica de cunostinte, iar copilul este mai activ si nvata din placerea
de a se juca. Desfasurarea jocurilor pe arii de stimulare asigura o strnsa legatura ntreceea ce se lucreaza pe
microgrupuri si n comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuala si sociala, pentru a face legatura cu
nvatarea de tip scolar.

mbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera conditii de realizare a obiectivelor pe care
activitatea individualizata nu le poate realizat total.

Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata.

Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate fundamentala si asigura:

- accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte;

- formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor n timpul jocului, unor deprinderi de a-si lua singuri jucariile sau
alte materiale si de a le reaseza n ordine la locul lor.

- formarea deprinderilor de comunicare n mod liber ntre ei, fara sa strige sau sa se produca zgomote, zgomote de
cooperare cu partenerii de joc, de a-sidistribui si asuma roluri astfel nct fiecare sa aiba acces la interpretare.

Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si deprinderile formate, precum si lacunele

acestora, avnd posibilitatea sa se defineascaelementele specifice prin care trebuie sa intervina n ndrumarile
individuale necesare.

Alegerea ariilor de stimulare se face n functie de obiectivele pe care dorim sa le realizeze copilul (a centrului
de interes, tema, subtema care preocupasaptamnal educatoarea - grupa) esalonate pe cinci zile lucratoare a
saptamnii.

Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa, Aria biblioteca, Aria
stiinta, conduce la formarea reprezentarii copiilor sub aspectele esentiale ale cunoasterii obiectelor, animalelor,
plantelor, anotimpurilor, vrstelor.

Toate acestea sunt ca o completare a cunostintelor acumulate n cadrul activitatii frontale dirijate, a
descoperirii unor valente proprii a subiectilor, afolosirii unei game variate de materiale din natura sau confectionate
de copii, raspunznd tuturor centrelor si conducnd copilul spre o personalitatemultilaterala, cunostinte,
deprinderi care se formeaza, consolideaza si verifica n acest mod educatia.

Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii
umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea materialului de constructie, fie la
nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vrsta
cnd i se formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul scolar
care utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem n limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta.

nvatarea se ntemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a realiza o delimitare neta a
acestor doua faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect nnascut si unul dobndit, dar nu se
stie unde se afla frontiera dintre ele"; estefiresc sa fie asa, pentru ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de
cunostinte si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol.
 Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o problema importanta n
cadrul formarii intelectuale. Functiile mintaleapar si se maturizeaza diferit, de aceea nvatarea limbajului si a anumitor
forme de rationament sunt posibile numai atunci cnd aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si
maturizare.

nsusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunostinte, pentru formarea
deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu esteposibila gndirea si nvatarea. Grija pentru nsusirea si folosirea
corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire.

n gradinita, nvatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru nvatarea cititului si
scrisului. Limba de "nenlocuit cu alta" (George Sion)este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin
veac pentru a ajunge n viers o nuanta de graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi).

Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma, ca dezvoltarea
vorbirii copiilor, a limbajului, n special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu
efcienta optima n cadrul ntregului program din gradinita, n procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe
baza experientei cognitive capatate.

Copilul vine n gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si conditie a
dobndirii performantei lingvistice.

Respectnd obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al
comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodataparticularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este
caracteristic n acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza.

nsusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice si
sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. n
perioada prescolaritatii copilul nvata limbajul prin care si exprima dorintele nevoile, gndirile, emotiile, intentiile
sale. La vrsta prescolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu adultii si cu
ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si sa nteleaga si sa
acumuleze informatii.

Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama nvata din experientele
altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme n care sunt integrate cunostintele, ceea ce
contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de formare a personalitatii.

Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele
ocupationale, n special prin cele de organizare ajocului, exersarii sau executarii unor sarcini.

n procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa felul cum gndeste.
n procesul instructiv-educativ, prin intermediullimbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi
reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoastere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a
legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarearealizeaza prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice,
a gndirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul
va fi cu adevarat formativa, numai daca n aceasta relatie copilului i va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi
raspuns la attea"necunoscute" ale realitatii cu care vine n contact.

n procesul comunicarii copilul si formeaza si dezvolta viata afectiva, cu ajutorul cuvntului, educatoarea
contribuie la educatia estetica dezvoltndu-ifrumosul din natura, viata, societate.
 n cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca familiarizarea copilului cu
dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite,pentru integrarea ct mai eficienta n activitatea scolara.

Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul pentru integrarea activa n procesul
instructiv din scoala, se ncearca gasirea unor solutii,mijloace si metode eficiente care sa contribuie la dezvoltarea
vorbirii. n acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gndirii si a vorbirii copiilor este jocul didactic de
dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca forma specifica de nvatare la vrsta prescolara, reuseste mai bine dect oricare alt gen de
activitate sa mbine elementele instructive cucele educative si sa antreneze intens copilul n stimularea si exersarea
jocului, fara ca el sa constientizeze acest efort.

Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze n joc toti copiii grupei, astfel ca acestia depun acelasi
efort de gndire si exprimare. Astfel, prinintermediul jocului didactic, se fixeaza si activeaza vocabularul
copiilor si contribuie la mbunatatirea pronuntiei, la formarea unor noi notiuni.

Eficienta acestor jocuri didactice depinde, nsa, n mare masura de modul n care educatoarea stie sa le
selectioneze, n raport cu situatiile concrete existente ngrupa pe care o conduce.

Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si defectelor de vorbire, astfel ca,
n functie de aceste realitati, sa se actioneze siprin intermediul jocului didactic - eficient mijloc de formare si
educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse n cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat,
tinnd seama de specificul jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a copiilor de vrsta prescolara. La
grupa mare, jocurile didactice desfasurate la nceputul anului scolar vizeaza exersareadeprinderii de a izola
cuvintele din propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul cuvintelor". Se va
continua cu jocuri dedespartire a cuvintelor n silabe si sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.

Sarcina didactica a acestui joc consta n recunoasterea si denumirea obiectelor ilustrate, a caror
denumire este formata dintr-o silaba sau exersareadeprinderii de a forma propozitii n care sa existe cuvinte
monosilabice si bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart cuvintele n silabe,
preciznd cte silabe are cuvntul. n complicareajocului s-au folosit fise pe care erau desenate diferite obiecte si s-a
cerut copiilor sa deseneze n dreptul fiecarei imagini attea liniute cte silabe are cuvntul corespunzator. Pentru
verificarea acestor cunostinte, atunci cnd copiii sunt familiarizati cu silaba si sunetul si stapnesc tehnica de separare
a propozitiei n cuvinte, silabe si sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a
cunostintelor: jocul "Cine stie mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume,
animale, un flanelograf - ilustratie. Jocul se desfasoara avnd cte un conducator. Se numeste din fiecare echipa
cte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire ncepe cu un anumit sunet, pe care sa le
aseze pe flanelograf. Copiii care aleg corect si integral jetoanele si se ncadreaza n timp cstiga o bulina pentru
echipa lor. A doua cerinta a jocului consta n taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire ncepe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constnd n alegerea de catre fiecare grupa a cuvintelor
preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor n silabe.

Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil n sarcinile date, si nsusesc
semnificatia cuvntului, adica notiunile care seschimba, se mbogatesc si se precizeaza treptat, pe masura
acumularii experientei si a perfectionarii operatiilor gndirii. Prescolarii nu nvata regulile gramaticale, nu cunosc
definitii, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece att prin
joc ct si prin modelul de vorbirecorecta sunt antrenati sa le cunoasca, corectndu-i doar atunci cnd gresesc.

ntruct la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei pun deseori ntrebari de
genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine esteumbrela?"), pentru nlaturarea acestor defecte se pot desfasura jocuri
didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui mbracaminte este?", punndu-i de fiecare data pecopii n situatia de a
folosi corect desinentele cauzale, ct si ntrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste, totodata,
dezvoltarea atentiei vizuale si a capacitatii de analiza.

Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns corespunzator ntrebarii si
de a recunoaste hrana si animalele care ofolosesc. Jocul presupune existenta n fata fiecarui copil a unei
imagini reprezentnd un animal, imaginile reprezentnd hrana lor aflndu-se pe masaeducatoarei. Se cere copiilor sa
intuiasca imaginea data de educatoare si imaginile din fata lor si se explica regula. La ntrebarea "A cui hrana este?",
copilul care are n fata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda, formulnd corect propozitia.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveritei". Prin
acest joc se urmareste exprimarea corecta aformelor de genitiv masculin si feminin la numarul singular si plural.
Pornind gradat, de la jocul n care s-a stabilit numai acordul complet (gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea
de a folosi acordul gramatical pentru toate partile de vorbire.

Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor de a realiza n timpul
vorbirii acordul corect ntre determinant sideterminat (ntre atribut si substantiv, ntre subiect si predicat),
precum si precizarea si activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

n partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost nregistrate propozitii
cuprinznd adjective acordate corect cu substantive, deexemplu: "Maria este o fata harnica". n timp limitat, copilul
numit de educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind nsa antonimul adjectivului enuntat.Aceleasi
adjective nsotesc, n continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei
este un baiat lenes". Acest joccontribuie si la dezvoltarea intelectuala a prescolarilor.

Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri didactice care stimuleaza
creativitatea copiilor n exprimarea orala si lembogateste vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citeste n
carticica" se urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contributie deosebita la
vrsta prescolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune cultivarea capacitatii de comunicare
prin exprimarea reprezentarilor din experienta personala, adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri.

Avnd n vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi factori, cum ar fi: mimica,
intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care sa-i puna n situatia de a utiliza toti
acesti factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul ndragit?" si "Oglinda fermecata". Obiectivele fixate n aceste
jocuri sunt:

- recunoasterea personajului si a povestii;

- caracterizarea personajelor;

- redarea unui fragment din povestea respectiva.

 Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, n gradinita un rol deosebit de important l detin
jocurile - exercitii, menite sa contribuie laoptimizarea sarcinilor si obiectelor programei, la valorificarea
potentelor intelectuale ale copiilor.

Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate n gradinita deriva din faptul ca ele au o influenta mare asupra
dezvoltarii limbajului att sub aspect fonetic,lexical, gramatical, ct si expresivitatii vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare si

desfasurare, stimuleaza copilul n mod creativ-formativ. Pe lnga activitatile de joc didactic, activitatile de
povestire, memorizare, povesti create de copii, povestiri cu un nceput dat de educatoare si continuat de copii, vor
face copilul sa dialogheze cu el nsusi si cu realitatea nconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta n modul cel mai firesc
si spontan. Educatoarei i revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relatia educatoare -
copil, prin vorbire dialogata despre toate cte sunt, laestetica tintei limbajului, a plasticitatii lui n exprimare.

Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale ndragite, fluturi, plante,
personaje ndragite, activitati comune a legaturiiomului cu ceea ce l nconjoara.

Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, n
masura n care educatoarea este un model,pentru copil, de felul cum recita o poezie, de modul de a-1 face pe
copil sa, nteleaga textele literare prezentate si de a folosi intonatia potrivita si a da textuluifinalul adecvat.

Exemple-memorizari la grupa mare:"Revedere" - M. Eminescu

"Somnoroase pasarele" - M. Eminescu
"Zdreanta" - T. Arghezi
"Catelusul schiop" - E. Farago

Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea temelor posibile spre
realizarea n diferite domenii, n special a celorcognitive de cunoastere a mediului:

"Gradinita noastra, bucuria copiilor"

"Toamna pe strada mea"

"Au plecat pasarile calatoare"

"Baba iarna intra-n sat"

"Vine primavara"

"Plecam la scoala"etc.

Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si i dau posibilitatea de a cunoaste
nivelul cunostintelor acumulate si vocabularulactiv al copiilor.

O contributie importanta n plan apropiat o are literatura "stiintifico- fantastica" care propune subiecte
foarte ndragite de copii, personaje cu carecopilul comunica, care le reprezinta si mbogateste fantezia. Prin
exemlificari concrete putem face copiii sa nteleaga ca, n decursul timpului, ceea ce n trecut era de
domeniul fantasticului sau a incredibilului, astazi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru,
prin dezvoltarea tehnicii si a creatiei, ainventiei umane, pot deveni lucruri realizabile.

Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie n mare

masura la mbogatirea vocabularului, a exersariiacestuia n vederea pregatirii copilului pentru scoala.
 3.3. Metode specifice nvatamntului primar (clasa I)

Metoda reprezinta drumul sau calea de urmat n activitatea comuna a educatorului si educatilor,
pentru ndeplinirea scopurilor nvatamntului, adica pentru informarea si formarea educatilor. Nu este
singura definitie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care si justifica valabilitatea prin aspectele
esentiale pe care le precizeaza, adica: ce continut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o
utilizeaza (n cazul nostru, educatorul si educatii); n ce activitate (n procesul de nvatamnt); cu ce scop (cu
scopul informarii si modelarii sub aspect uman a educatilor).

Metoda de nvatamnt reprezinta o entitate mai cuprinzatoare n timp ce procedeul este fie doar o parte
alcatuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.

Sintetiznd putem clasifica metodele astfel:

A) Metode de predare-asimilare:

A.1. Traditionale: expunerea didactica, conversatia didactica, demonstratia, observarea, lucrul cu

manualul, exercitiul;

A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programata, studiul
de caz, metode de simulare (jocurile, nvatarea pe simulator), dupa unii autori, si nvatarea prin descoperire.

B). Metode de evaluare:

B.1. De verificare:

(1) Traditionale: verificarea orala curenta; verificarea scrisa curenta; verificarea practica curenta;
verificarea periodica (prin teza sau practica); verificarea cu caracter global (examenul), fie n forma scrisa, fie
orala, fie practica.

(2) De data mai recenta: verificarea la sfrsit de capitol (scrisa sau orala), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).

B.2. De apreciere:

(1) Apreciere verbala

(2) Apreciere prin nota

Prezentarea analitica a principalelor metode de nvatamnt

1. Expunerea didactica

Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre
educator catre educati, n concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii. Sub
aspectul functiei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare, dupa mijloacele cu care opereaza
pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o
metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu n postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o
ndelungata utilizare n procesul de nvatamnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele traditionale ale scolii de
pretutindeni. Se poate combina cu conversatia si cu demonstratia. n functie de vrsta elevilor si de experienta
lor de viata, poate mbraca mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.
 Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectnd ordonarea
n timp sau n spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavrsire, dar ele
ocupa un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor.

Explicatia este forma de expunere n care "predomina argumentarea rationala", facndu-si loc deja
problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice etc. Pe primul plan nu se mai afla "faptele de
prezentat" ci "faptele de explicat".

Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere n cadrul careia informatia este prezentata ca o
succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, n scopul unificarii lor ntr-un tot.

2. Conversatia didactica

Este metoda de nvatamnt constnd din valorificarea didactica a ntrebarilor si raspunsurilor. Este o
metoda verbala ca si expunerea dar mai activa dect aceasta.

Conversatia euristica: este astfel conceputa nct sa conduca la descoperirea a ceva nou pentru elev.
Unii autori contemporani o sugereaza chiar ca forma de nvatare prin descoperire dirijata. Se prezinta sub
forma unor serii de ntrebari si raspunsuri la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea
pentru elevul antrenat n procesul nvatarii.

Conversatia examinatoare (catehetica)

Are ca principala functie constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat.
Se deosebeste de cea euristica n sensul ca nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau serii ale
ntrebarilor si raspunsurilor.

Chiar daca rolul ei de baza este acela de examinare a elevilor, unii autori (Todoran, D., 1964;
rcovnicu, V., 1975) o enumera si ntre metodele cu functie de predare asimilare.

Conversatia n actualitate este cu adevarat activa, multidirectionala denumita si conversatie

dezbatere. Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati n dezbatere numai cnd
dispun (a) de informatia implicata n problema, (b) de metoda necesara investigarii n sfera dezbaterii si (c) de
capacitatea de a ntelege punctele de vedere ale celorlalti.

3. Lucrul cu manualul metoda didactica n cadrul careia nvatarea are ca sursa esentiala

si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare.

"Lectura este o materie- instrument, de care fiecare se serveste o viata ntreaga" (Cerghit, I.)

Pentru nceput se utilizeaza metoda lecturii explicative. Aceasta are o desfaturare specifica, pornind de la
lectura integrala, continund cu lectura pe parti sau aspecte si ncheind cu ncercarea de redare a ntregului si
aplicatiile aferente.

Lucrarile de didactica mai vechi sau mai noi o prezinta ca metoda de baza de nvatare, n clasele mici.

4. Metoda exercitiului consta n executarea repetata si constienta a unei actiuni n

vederea nsusirii practice a unui model dat de actiune sau a mbunatatirii unei performante.
Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza n acelasi timp consolidarea unor
cunostinte care reprezinnta aspectul teoretic al actiunilor implicate n exercitiu.

Exercitiile pot fi grupate n functie de doua criterii.

Dupa forma:

Orale

Scrise

Practice

Dupa scop:

De introducere ntr-un model dat (exercitii introductive)

De nsusire sau consolidare a modelului dat (exercitii de baza)

De legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi (exercitii paralele)

De creatie (euristice)

5. Algoritmizarea este definita ca metoda de predare, nvatare constnd din utilizarea si

valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gasirea de catre profesor a nlantuirii
necesare a operatiilor fiecarei activitati de nvatat, ce se preteaza unei astfel de ordonari. Algoritmizarea
didactica presupune cu necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a operatiilor savrsite
de elev si restabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul ti nsuseste pe calea algoritmizarii, cunostintele
sau tehnicile de lucru prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cnd n cadrul nvatarii de tip euristic
nsusirea are loc pe baza propriilor cautari.

6. Modelarea didactica este denumirea metodei de predare- nsusire n cadrul careia

mesajul ce urmeaza transmis este cuprins ntr-un model. Modelarea poate fi realizata prin mai multe procedee
bine definite: marire sau reducere la scara, a unor reproduceri similare (machete, mulaje, statii pilot, sau
microprocese); concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (readrea prin
anumiote formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea
unui obiect nou sau aparat a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui
obiect sau aparat existent, asemanator).

7. Instruirea programata metoda multifunctionala cuprinznd o nlantuire de algoritmi

dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte
intuitive. A fost "brevetata" de B. F. Skinner imediat dupa 1950.

Principiile instruirii programate:

Principiul pasilor mici (materia se mparte n fragmente, pna la nivelul de ntelegere al

copiilor)
Principiul raspunsului efectiv (principiul participarii active)
 Principiul confirmarii imediate (fiecare raspuns formulat elevul trebuie sa-l confrunte cu
cheia raspunsurilor exacte)
Principiul ritmului individual (programul de nvatat)

Tipuri de instruire programata:

Liniara

Ramificata

Combinata

Mijloacele utilizate n instruirea programata pot fi:

Fisele programate

Manualele programate

Masinile de nvatat (calculatoarele)

8. Studiul de caz metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata

prin a carei observare, ntelegere, interpretare urmeaza sa realizeze un progres n cunoastere.

Etape ale studiului de caz (dupa I. Cerghit):

Alegerea cazului

Lansarea cazului

Procurarea informatiei

Sistematizarea materialului

Dezbatere asupra informatiei culese

Stabilirea concluziilor

9. Metodele de simulare (jocurile si nvatarea pe simulator)

Metoda jocurilor este prezentata pe de o parte de jocurile didactice sau educative pe de alta parte de categoria
jocurilor simulative. Odata intrati n sfera educatiei sistematice, fie prescolare, fie scolare, copiii adopta alte
feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Jocurile
simulative sunt veritabile ocazii de antrenament pentru ndeplinirea unor roluri reale n viata. Ele capata o mai
mare densitate la vrsta scolara si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol.

n ce priveste nvatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului utilizat,
respectiv un sistem artificial constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pilda conducerea unei locomotive, a unei
aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatii.
 CAPITOLUL IV

CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC

ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A

CONINUTURILOR ACTIVITII DIN GRDINI N VEDEREA ADAPTRII OPTIM
LA VIAA sCOLAR

4.1. Fundamentare teoretica

Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate n conditiile intensificarii
si accelerarii ntregului process de nvatamnt. Pregatirea multilaterala a copilului pentru munca din scoala,
dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme specifice: jocul si nvatarea, cea din
urma la nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate att n cadul
activitatilor dirijate, ct si n cadrul activitatilor liber creative, se urmareste att nsusirea de noi cunostinte ct
mai ales consolidarea cunostintelor transmise n vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.

Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor de cunoasterea
mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a scrierii grafice, etc. si n
activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea intelectuala si n acelasi timp faciliteaza trecerea
cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar scopul final consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute.
Aceasta nseamna ca n cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si
aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde n mare parte si de folosirea unui bogat material
didactic, n cantitate suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copii derinderi de munca intelectuala,
satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca,
sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de observatie si de
investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita si
contribuie, n sfrsit, la formarea rapida si mai eficienta a mecanismelor psihice, care nlesnesc si
conditioneaza nvatarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului prescolar n scoala.

Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa ramna o
dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv devin din ce n ce mai
complexe.

4.2. Tipul cercetarii

Cercetarea de fata se include n sfera studiilor calitative urmarind demersul stiintific si metodologic al
tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. n functie de obiectivele propuse urmareste sa puna n
evidenta importanta achizitionarii unui vocabular conform vrstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale
copiilor de vrsta prescolara.

4.3. Obiectivele cercetarii

1. Evidentierea importantei educatiei timpurii n dezvoltarea comunicarii verbale la copiii de vrsta

prescolara;
 2. Reliefarea importantei achizitionarii unui vocabular adecvat vrstei, particularitatilor si nevoilor
personale ale copiilor;

3. Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate n vederea adaptarii optime a prescolarilor

la activitatea scolara;

4. Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra dezvoltarii abilitatilor de

comunicare si de achizitionare a elementelor de limbaj la copilul de vrsta prescolara.

4.4. Ipoteza cercetarii

Presupun ca:

Implementarea unui program de activitati n care se utilizeaza un set de metode si tehnici specifice
nvatamntului prescolar determina mbunatatirea sesizabila a abilitatilor de comunicare contribuind la
mbogatirea limbajului, n vederea adaptarii optime la viata scolara.

4.5. Variabilele cercetarii

Variabile independente

Natura materialelor si metodelor folosite n activitatile specifice interventiei

Mediul socio-educativ de provenienta

Variabile dependenta

Vrsta de dezvoltare a limbajului

Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

Locul de desfasurare a cercetarii

Cercetarea s-a desfasurat la Gradinita Nr. 9 Bistrita, Judetul Bistrita- Nasaud, unde mi desfasor activitate n calitat
de institutor I.

Cadre didactice implicate n cercetare: ed. Moldovan Liana, consilier scolar Dobrin Nadia.

Perioada de cercetare

Semestrul II al anului scolar 2007-2008

Esantionul de subiecti

n vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice formulate, am cuprins n cercetare un

numar de 20 de copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care au frecventat n anul scolar 2007-2008 gradinita.
Cei 20 de copii supusi investigarii noastre provin din grupa pregatitoare.

Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formata din 10 copii cu vrste cuprinse ntre 5 si
7 ani din care 5 baieti si 5 fete de la Gradinita Dorolea. Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care un copil
este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni), provin din familii organizate cu relatii armonioase, 3
copii provin din familii organizate dar cu relatii tensionate si 2 copii provin dintr-o familie dezorganizata,
copilul fiind ncredintat mamei care nu s-a recasatorit. Din cei 5 copii care sunt crescuti n familii organizate 2
au frati cu vrste mai mari dect ei si 1 are frate mai mic. Din numarul total de 10 copii 4 sunt n primul an de
frecventare a gradinitei, iar ceilalti au avut o frecventa redusa.

Grupa B (grupa experimentala) este formata din 10 copii, 4 baieti si 6 fete de la Gradinita Nr.9
Bistrita, din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este ncredintat de parinti (care sunt plecati din
tara) spre ngrijire bunicii.

Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferente ntre mediile socio-culturale din care
provin copiii celor doua grupe care au repercusiuni asupra dezvoltarii comunicarii si limbajului acestora.

Un numar de 4 copii din grupa A sunt n primul an de frecventare a gradinitei si ceilalti 6 nu

frecventeaza zilnic gradinita. Cei din grupa B sunt n al doilea an de frecventare a gradinitei. Analiza efectuata
a permis evidentierea faptului ca influentele mediului educativ oferit de activitatile instructiv-educative din
gradinita, care respecta particularitatile de vrsta si individuale, sunt favorabile dezvoltarii psihice a copilului.

Esantionul de continut

Activitatile de educarea limbajului au fost adaptate unitatilor de nvatare corespunzatoare temei

saptamnii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De-a punguta cu doi bani"; dramatizari "Anotimpurile",
"Greierele si furnica"; jocuri de stimulare a comunicarii orale: "Povesteste ce ai visat", "Povesteste cum ti-ai
petrecut vacanta"; jocuri de exersare a pronuntiei corecte: "Spune la fel ca mine", "Descopera unde am gresit";
jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce
cuvnt m-am gndit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei "Hai sa facem o poveste".

4.7. Metodologia cercetarii

Metode utilizate

n cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: anamneza, studiul documentelor

personale, observatia, metoda testelor, experimentul.

n cercetare am folosit att metode de culegere a datelor ct si metode de prelucrare a datelor pe care le
voi prezenta succint n continuare.

Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii att n activitatile liber
alese n care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat,
ct si n cadrul activitatilor comune desfasurate cu ntreaga grupa de copii sub ndrumarea directa a
educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales n analiza de caz.

Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea de sanatate, despre
conditiile materiale si socio-culturale ale familiei, despre calitatea influentelor asupra copilului.

Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute prin primele doua
metode si sa ofere o imagine mai completa asupra subiectilor investigati. Pe baza studiului documentelor
personale ale copiilor s-au obtinut date despre provenienta sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre
relatiile care exista n familie si despre nivelul cultural al parintilor.

Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat n faza pre-experimentala ct si n faza
experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra
dezvoltarii psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.
 Experimentul a constat n masurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai
multor factori experimentali - spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregatitoare. Experimentul
se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor
paralele (experimentala si de control), avnd aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti
si fiind aproximativ egale din punct de vedere al vrstei.

Instrumente de cercetare utilizate

Test de evaluare initiala

Testul "Omuletului" (proba proiectiva de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuala)

Testul pentru cunoasterea vrstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres

Test de evaluare finala

4.8. Descrierea etapelor cercetarii

ETAPA PREEXPERIMENTAL

n cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si am

alcatuit esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situatiei
experimentale si a tehnicilor de cercetare, am nregistrat datele si am stabilit strategia desfaturarii
experimentului. Aceasta etapa s-a derulat n perioada semestrului I al anului scolar 2007-2008. Tot n aceasta
perioada am aplicat prescolarilor din cele doua grupe testul de evaluare initiala.

Evaluarea initiala

a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupelor de copii.

Pornind de la datele cuprinse n aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul nregistrat de copii pna
la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIIAL

(Evalueaza cunostintele de limbaj)

TEMA: Traista cu povesti

1. Item cu raspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia nteles

"Este vicleana, sireata si da iama la poiata." 1p

2. Item cu alegere multipla

Scrie attea liniute cte cuvinte are propozitia si ncercuieste cifra corecta: 1p
 CAPRA MERGE DUP MNCARE.

3. 3. Item de asociere

Uneste personajele apartinnd aceleiasi povesti: 2p

4. 4. Item cu alegere duala

Spune ce este fals si ce este adevarat n propozitiile urmatoare:

- "Fata babei a ngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe".

- "Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor".

- "Scufita Rosie mannca lupul." 3p

5. 5. Item de completare
 Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

"Era limpede ca afurisita de cotoroanta ncerca s-o pacalesca pe ............. sa se vre

n .............pentru a o nchide acolo!... Caci de ndata ce ar fi fost acolo, ........ ar fi nchis
cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se............. si apoi ar fi mncat-o! Numai
ca.............. copil istet, ti dadu numaidect seama ce gnduri cocea.............si se prefacu ca-i
natnga si nendemnatica." 3p

ETAPA EXPERIMENTAL

n cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi n activitatile sustinute la

nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am facut masuratori si determinari. Precizez
ca am actionat si la nivelul grupului de control aplicnd aceleasi probe (testul "Omuletul" si
testul de cunoastere a vrstei psihologice a limbajului), dar fara a implementa programul de
activitati si jocuri didactice propus n lucrarea de fata. Acest lucru s-a facut cu scopul de a
compara ntre ele rezulatele si scorurile obtinute de copiii cuprinsi n cele doua grupe,
neechivalente din punct de vedere socio-cultural si educational. Aceasta etapa s-a desfaturat pe
parcursul semestrului II al anului scolar 2007-2008.

Testul "Omuletul"

n vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor procese si

calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, ntre care testul "Omuletul".

Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet), constituie un

veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaza o comunicare.Este deci, o comunicare prin
simboluri, n spatele careia se ascund si o serie din procesele specifice gndirii.

n urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = ct intelectual;

VM = vrsta mentala).

Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii:

- prezenta capului;

- prezenta picioarelor - doua, cnd e n fata si unul n profil;

- prezenta bratelor;

- prezenta trunchiului;

- lungimea mai mare dect latimea trunchiului;

- ndoirea umerilor;
 - bratele si picioarele tangente pe lnga corp;

- bratele si picioarele atasate, desi incorect;

- prezenta gtului;

- conturul gtului - o linie continua ntre trunchi si corp;

- prezenta ochilor;

- prezenta nasului;

- prezenta gurii;

- nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

- prezenta narinelor;

- prezenta parului;

- parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul transparentei;

- prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii);

- lipsa transparentei vesmintelor;

- patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);

- costumul perfect, fara defecte;

- prezenta degetelor;

- evidentierea palmelor;

- bratele articulate la umeri, la coate;

- proportia capului ( mai mic dect jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp);

- proportia bratelor;

- proportia gambelor;

- proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare dect latimea si mai mica dect

naltimea corpului);

- prezenta calciului;
 - coordonarea motrica a conturului;

- coordonarea motrica a bratelor;

- prezenta urechilor;

- pozitia si proportia corecta a urechilor;

- detalii oculare - pupile;

- prezenta barbiei si a fruntii;

- capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta sau pozitia gresita )

Testul de stabilire a vrstei psihologice a limbajului

adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani si

este alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii
gndirii si limbajului copiilor:

- stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diferite

obiecte sau imagini ale unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor actiuni ;
- stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confectionate
unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1. desenul unei case mari si al unei case mici;

2. o carte noua si una veche;

3. o minge tare si o minge moale;

4. desenul unui pom nalt si al unui pom scund;

 5. o bucata de hrtie neteda si una zgrunturoasa;

6. fotografia unui batrn si a unui tnar;

7. o foaie de hrtie ntinsa si una mototolita;

8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe;

9. imaginea unui copil trist si a unuia fericit;

10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care se pun n
palmele copilului.

Desfasurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, aceasta casa este mare, n
timp ce aceasta este...(mica)

se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

se noteaza raspunsurile copilului;

se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune ntr-un text

Material: am folosit urmatorul text:

"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(stralucitor) . Jana si
Maria merg sa se plimbe pe cmp. Ele aduna ..(flori) . Fetele sunt foarte multumite auzind
cntecele frumoase ale micilor .(pasarele) . Deodata cerul se ntuneca, se acopera de .(nori) .
Fetele se grabesc sa se ntoarca .(acasa) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana si Maria se
sperie de zgomotul facut de.(tunete) . Ele roaga pe cineva sa le adaposteasca n casa deoarece
ploua puternic si nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).

Desfasurare:

I se spune copilului: "ti voi spune o povestire, te rog sa fii atent, cnd eu ma opresc si
n-am sa stiu ce sa spun, tu va trebui sa ghicesti si sa spui ce trebuie sa fie completat".

Se va citi rar si cu accentul necesar;

Se noteaza raspunsurile copilului;

Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

 Subproba nr. 3:

Memorare de cifre si reproducerea lor

Material: am folosit urmatoarele serii de cifre:

1. 2-4

2. 5-6-3

3. 4-7-3-2

4. 8-4-6-5-9

5. 6-9-2-3-4-8

Desfasurare:

Se spune copilului: "Fii atent! ti voi spune niste cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu
le-am spus".

Se prezinta fiecare serie n ritm de comanda de gimnastica;

Se opreste proba la seria pe care copilul nu reuseste sa o reproduca desi i s-a

citit de trei ori. Performanta subiectului este egala cu ultima serie realizata corect. Pentru
prima serie primeste coeficientul 2, pentru seria a II-a primeste coeficientul 3, pentru seria a
III-a primeste coeficientul 4, pentru seria a IV-a primeste coeficientul 5, pentru seria a V-a
primeste coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfasurare: am folosit urmatoarele ntrebari:

1. Din ce este facuta cheia?

2. Din ce este facuta masa?

3. Din ce este facuta lingurita?

4. Din ce sunt facuti pantofii?

5. Din ce sunt facute ferestrele?

6. Din ce sunt facute casele?

 Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale acestora

Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1. cald - ..(frig sau rece)

2. uscat - ..(ud sau umed)

3. frumos - ..(urt)

4. neascultator - ..(ascultator sau cuminte)

5. curat - ..(murdar)

6. mare - ..(mic)

7. usor - ..(greu)

8. vesel -..(trist, indispus, nefericit)

Se noteaza de la 0 la 8 n functie de numarul de raspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

Material si desfasurare:

Se prezinta culorile:

1. rosu; 6. violet;

2. verde; 7. gri;

3. negru; 8. galben;

4. roz; 9. maro;

5. alb; 10. albastru

Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10, dupa numarul exact de

raspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:
 Cunoasterea sensului unor verbe

Desfasurare :

a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa le denumeasca:

1. a tusi;

2. a frictiona;

3. a cnta;

4. a arunca;

5. a spala;

6. a respira.

b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerndu-le copilului sa le imite si sa le

denumeasca:

1. a scrie; 4. a se ridica;

2. a se apleca; 5. a sari;

3. a se balansa; 6. a mpinge

Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12 n functie de numarul de

raspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTAL

Este etapa n care am nregistrat rezultatele obtinute de cele doua esantioane de subiecti,
grupa experimentala si grupa de control, am stabilit diferentele, am prelucrat statistic datele si
am interpretat rezultatele. Aceasta etapa am realizat-o n ultima perioada a semestrului II al
anului scolar 2007-2008.

Evaluarea finala

TEST DE EVALUARE FINAL

(evalueaza cunostintele dobandite n urma interventiei)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orala) - propozitii simple si dezvoltate 1p

 I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multipla 1p

I4 item obiectiv cu alegere duala 1p

I5 item de asociere (tip pereche) - asociere sonora 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orala)

"Ana are ....."

I2 : Reprezinta grafic propozitia n caseta

I3 : ncercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie

"Copiii merg la gradinita"

I4 : ncercuieste cuvntul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele n casute

COPIL GRDINI
 I5 Coloreaza imaginile n a caror denumire se afla sunetul " r "

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative

Pe parcursul programului de interventie am folosit n cadrul activitatilor de educarea

limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitatilor de comunicare, conversatie si
mbogatire a vocabularului. (Anexe)

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului scolar 2007-2008. S-au sustinut
un numar de 10 activitati specifice n care s-au folosit urmatoarele metode: conversatia,
explicatia, exercitiul, demonstratia, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativa, nvatarea
n cerc, examinarea povestirii, turnirul ntrebarilor.

ntre evaluarea initiala si cea finala, n cadrul programului de interventie, pe langa probele
administrate (Testul Omuletul si Testul de stabilire a vrstei psihologicea limbajului) n vederea
ameliorarii dificultatilor de comunicare si achizitionarii de noi abilitati, am desfasurat o serie de
activitati si jocuri didactice (vezi esantionul de continut, cap IV), utiliznd n cadrul lor metode si
procedee specifice grupei pregatitoare (vezi metode utilizate, cap IV), cu o frecventa de o
activitate pe saptamna timp de 10 saptamni.

4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea

scorurilor n tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat
pe rnd rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativa a
procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Rezultate obtinute la testul initial:

Item Grupe Punctaj Procent

1 G. experimental 10p 100%

G. de control 6p 60%
2 G. experimental 9p 90%

G. de control 5p 50%

3 G. experimental 16p 80%

G. de control 8p 40%

4 G. experimental 21p 70%

G. de control 9p 30%

5 G. experimental 24p 80%

G. de control 12p 40%

rezultatele testului initial prezentATE comparative pe cei cinci itemi

 Interpretarea rezultatelor:

Observnd tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor aspecte. Datorita faptului
ca asupra grupului experimental s-a actionat prin aplicarea de metode si procedee specifice si s-
au realizat activitati, jocuri didactice cu caracter stimulativ si de dezvoltare a limbajului, att n
anul anterior ct si n anul curent, regulat, se pot observa diferente semnificative a
procentelor calculate n urma punctajelor obtinute.

Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt diferit constituite,
grupa de control cuprinznd mai multi copii proviniti din medii sociale defavorizate, la care rata
frecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-a intervenit prin activitatile care au fost
realizate la grupul experimental.

Rezultate obtinute la testul "Omuletul"

TESTUL OMULEUL

Nr. GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL) Punctaj

Crt.
1. Prezenta capului. 1

2. Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca omuletul este desenat 1

din fata, unul daca este desenat din profil.

3. Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu 1

se iau in considerare decat in situatia in care apare un spatiu intre
acesta si corp.

4a. Trunchiul este prezent. 1

4b. Lungimea trunchiului este mai mare decat latimea. Masurarea se 1

face tinand cont punctele cele mai departate, respectiv punctele cele
mai apropiate.

4c. Umerii sunt indicati in mod clar. 1

5a. Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr-un punct oarecare. 1

5b. Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in punctele corecte. Chiar 1

daca 5 nu este reusit, daca bratele sunt indicate, ele ar trebui sa se
gaseasca in locul in care ar trebui sa fie umerii.

6a. Gatul este prezent. 1

6b. Conturul gatului formeaza o linie continua cu linia capului, a 1

trunchiului sau cu cele doua reunite.

7a. Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi trebuie sa fie 1
reprezentat pentru a primi un punct.

7b. Nasul prezent. 1

7c. Gura prezenta. 1

7d. Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt 1
indicate.

7e. Narile sunt reprezentate. 1

8a. Parul prezent. 1

8b. Parul este corect plasat capul nu este transparent. 1

9a. Prezenta hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale 1

imbracamintii sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple si
transparentele.

9b. Doua articole de imbracaminte reprezentate fara tranparenta 1

(pantalon, palarie, de exemplu).

9c. Desenul complet al hainelor, fara nici o transparenta.Manecile si/ 1

sau pantalonul trebuie reprezentat.

9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : palarie, 1

pantofi, haina, bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon,
fusta etc. Fiecare articol este reprezentat tinand cont de elementele
sale caracteristice.De exemplu : pantofii trebuie sa aiba sireturi, toc
etc.

9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : 1

medic , vanzator, soldat. Palaria, manecile, pantalonul si pantofii
1sunt obligatoriu reprezentate.

10a. Degetele sunt reprezentate. 1

10b. Numarul corect al degetelor. La fiecare mana (sau la mana care este 1
 vizibila) esteprezent un numar corect de degete.

10c. Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea mai mare decat 1
latimea.

10d. Reprezentarea distincta adegetului mare. Diferentierea neta intre 1

degetul mare si celelalte degete.Punctul se acorda atunci cand unul
dintre degete este reprezentat in mod clar mai scurt decat altele.

10a. Mana este distinct reprezentata fata de degete si brat. 1

11a. Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1

11b. Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne sunt reprezentate. 1

12a. Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea 1

trunchiului, nu mai putin de o zecime din trunchi.

12b. Proportia bratelor. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau putin 1

mai lungi, dar in nici un caz nu ating genunchii.

12c. Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul si nu mai lungi 1

decat de doua ori lungimea trunchiului.

12d. Proportia picioarelor. Piciorul si laba piciorului sunt vazute in doua 1

dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare decat inaltimea.
Nu trebuie sa depaseasca o treime din inaltimea piciorului, nici sa
fie mai putin decat o zecime din inaltimea totala a piciorului.

12e. Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele doua picioare au doua 1
dimensiuni.

13. Prezenta calcaiului. 1

14a. Coordonare motrica reprezentata prin contur. 1

14b. Coordonare motrica prin articulatii. 1

14c. Coordonare motica prin articulatiile capului. 1

14d. Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului. 1

14e. Coordonare motica a bratelor si picioarelor. 1

14f. Coordonare motica a fizionomiei. 1

15a. Prezenta urechilor. 1

15b. Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta. 1

16a. Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau ambele. 1

16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1

16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decat latimea, daca 1
ochii sunt vazuti din fata.

16d. Detalii ale ochilor: stralucirea. 1

17a. Buza superioara si fruntea prezente. 1

17b. Buza superioara net distincta de buza inferioara. 1

18a. Capul trunchiul si piciorul vazute din profil. O greseala poate fi 1

tolerata (transparenta, pozitia gresita a bratelor sau piciorelor).
 18b. Profil perfect, fara erorile amintite anterior. 1

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul urmator :

Varsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
copilulu
i

Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
obtinute

Exemple:

sTEFANIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului corp;

GEORGE - 20 - PUNCTE - O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine dezvoltata a

propriului corp ;

ANTONIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a propriului corp.

Date brute:

Grup experimental

Nr Nume Vrs Punct

. le ta aj
Cr
t.

1. C.I. 7 ani 17p

2. M.A. 7 ani 16p

3. S.L. 7 ani 18p

4. S.C. 6 ani 13p

5. M.D. 6 ani 12p

6. S.L. 6 ani 14p

7. M.L. 5 ani 10p

8. L.D. 5 ani 9p

9. C.P. 5 ani 10p

10. P.O. 5 ani 8p

Punctaj total: 127p

Grup control

Nr. Nume Vrst Punct

Cr le a aj
t.

1. L.A. 7 ani 15p

2. M.S. 7 ani 14p

3. L.D. 7 ani 16p

4. V.I. 6 ani 11p

5. C.L. 6 ani 13p

6. E.M. 6 ani 10p

7. M.I. 6 ani 9p
 8. C.T. 5 ani 8p

9. S.E. 5 ani 7p

10. R.A. 5 ani 6p

Punctaj total: 109 p

Rezultate obtinute la testul "Omuletul":

Grupe Punctaj Procent

G. experimental 127p 93,3%

G. de control 109p 77,8%

Interpretarea rezultatelor:

8 copii din grupul experimental s-au nscris n baremul 10-18 corespunzator vrstei de la
5-7 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denota o inteligenta scazuta
a celor din urma.

La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje ntre 10-18 p,

corespunzatoare vrstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au nscris n barem.

Comparnd procentele celor doua grupuri observam ca exista o diferenta de 15,5

procente, diferenta semnificativa.

Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a gradinitei si conditiilor socio-

culturale si familiale defavorizate precum si lipsei utilizarii metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul mbraca aspecte proiective, deci am
putea sa-l apreciem si ca proba de personalitate.

Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu usoare tendinte
de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obtinute demonstreaza ca din
totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuala corespunzatoare vrstei.
 Rezultate ale testului de stabilire a vrstei psihologice a limbajului

Punctajul obtinut la fiecare proba corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi
tabelul urmator); se face media acestor vrste si se obtine vrsta psihologica a limbajului
copilului care poate sau nu corespunde vrstei cronologice.

PROBA COEFICIENTUL
CORESPUNZTOR
VRSTELOR

3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani

I Contrarii (cu obiecte si imagini) 4 5 6 8 12

II. Lacune 2 3 4 6 8

III. Cifre 3 3 4 5 5

IV. Materii 3 4 5 6 6

V. Contrarii (fara obiecte si imagini) 4 5 6 7 8

VI. Culori 2 3 4 6 8

VII. Verbe 4 6 8 9 11

TOTAL 22 29 37 47 58

Prin raportarea vrstei de dezvoltare a limbajului la vrsta cronologica se poate constata

ca:

daca vrsta psihologica a limbajului este egala cu vrsta cronologica

(V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normala a copilului;

daca vrsta psihologica a limbajului este mai mare dect vrsta cronologica
(V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioara a copilului;
 daca vrsta psihologica a limbajului este mai mica dect vrsta cronologica
(V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitara a copilului.

Acest test a fost aplicat celor 20 de copii prescolari cu vrste cuprinse ntre 5 ani si 7 ani
pentru a se stabili vrsta psihologica a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii pe
baza de imagini si obiecte, completarea lacunelor ntr-un text, memorarea unor serii de
numere, denumirea unor materiale din care sunt facute diverse obiecte, denumirea unor culori
si nuante, numirea si imitarea unor actiuni.

Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-a permis sa relevam
diferenta nivelului de dezvoltare a comunicarii si limbajului copiilor din cele doua loturi care
nu au beneficiat de aceleasi conditii de mediu socio-cultural si educational.

V Proba Proba Proba Proba Proba Proba Proba V

rsta 1 2 3 4 5 6 7 r

st
a

N N Cr
Co V C V C V C V C V Co V Co V P
r u o
e oe oe oe oe r efi efi si
r r r r - r r
.c m no fici fi fi fi fi st ci ci h
e ent st st st st a st st o
r log a ci a ci a ci a ci en a en a
i en en en en t t lo
t. t t t t gi
ca
ca
a

Li
m

b
a

Ju

lu
i

1. L. 7 9 6 7 6. 4 5 6 6 8 7 7 6. 9 6 6.
A
 . 5 5 1

2. M 7 12 6 5 6 6 8 9
.S 6. 6.
. 7 6 5 6 5 7 6 2

3. L. 7 8 4 4 5 7 6 8
D 5.
. 6 5 5 5 6 6 5 4

4. V. 6 6 5 5. 3 5 5 5. 4 6 4. 4.
I. 5 5 4 5 5 5 5 9

5. C. 6 8 4 5 4 5 4 7 4. 4.
L. 6 5 6 4 4 5 5 9

6. E. 6 6 4 4 5 5 4 9
M
. 5 5 5 5 4 5 6 5

7. M 6 8 4 4 6 7 5 5. 8 5.
.I. 6 5 5 6 6 5 5 5

8. C. 5 5 7 6, 3 3 4 8 10 6, 4,
T. 4 5 4 3 3 7 5 9

9. S. 5 5 5 4 4 5 8 12 5,
E. 4 4 5 4 4 7 7 0

1 R. 5 6 5 4 4 4 6 7
0. A 4, 4,
. 5 4 5 4 3 6 5 5

6 7.3 5. 5. 5. 4 5 4. 4. 5. 4. 6 6 8. 5, 5.
4 1 2 8 8 6 7 5 5 2
 TABEL Nr.1

n tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obtinute la testul de cunoastere a vrstei

psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10
copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care sunt n primul an de frecventare a gradinitei.

Media vrstei cronologice este 6 ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 5.2
ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vrstei limbajului este cu
1.3 mai mica dect media vrstei cronologice si la proba nr.4 la care media vrstei limbajului
este cu 1.2 mai mica dect media vrstei cronologice.

Vr Proba Proba Proba Proba Proba 5 Proba Proba V

sta 1 2 3 4 6 7 r

st
a

Coeficien
Vrsta
N N Cro Co V C V C V C V C Vr Co V P
r u e r o r oe r oe r oe sta efi si
no e
1 C. 12 7 8 7 5 7 8 7 8 7 8 7 11 7
I. 7 7

2 M 12 7 8 7 5 7 6 7 8 7 7 6 1 7
.A . 0 6.
7 5 9

3 S. 12 7 8 7 5 7 6 6 8 7 7 6 11 7
L. . 6.
7 5 7

4 S. 11 7 7 6. 5 7 6 7 8 7 8 7 1 6
C. 5 0 . 6.
6 5 8

5 M 10 6, 9 7 5 6 6 7 8 7 10 7 1 7 6,
.D 6 5 2 8

6 S. 6 9 6 8 7 4 5 6 7 8 7 10 7 1 7 6,
 L. 2 6

7 M 6 5 7 5, 3 4 5 5 4 3 8 7 1 6
.L. 5 0 , 5,
5 5 1

8 L. 4 3 6 5 4 5 6 7 7 6 10 7 9 6 5,
D. 5 6

9 C. 6 5 4 3 5 6 3 3 6 5 10 7 9 6 5,
P. 5 0

10 P. 7 5, 6 6 4 5 5 5 7 6 10 7 1 7 5,
O. 5 5 2 9

Me 5.9 8.9 5. 7. 6. 4. 5. 5. 6. 7. 6.2 8.8 6 1 7

dia 9 1 1 5 9 7 1 2 . 0. . 6.
9 6 4 2

TABEL Nr.2

n tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul experimental) format
din 10 copii cu vrste cuprinse ntre 5-7 ani dar care sunt n al doilea an de frecventare a
gradinitei.

Media vrstei cronologice este 5.9 ani iar media vrstei psihologice a limbajului
este 6.2 ani. La o singura proba (nr.1) s-a nregistrat aceeasi medie a vrstei psihologice a
limbajului ca si media vrstei cronologice.

Din aceste rezultate se constata ca media vrstei psihologice a limbajului a grupa B este
superioara vrstei cronologice cu o diferenta de 1 an fata de grupa A. Acest lucru ne
demonstreaza ca mediul educativ oferit de gradinita copiilor contribuie la dezvoltarea
comunicarii si limbajului copiilor. Prin parcurgerea activitatilor instructiv-educative la grupa
pregatitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la obtinerea unor rezultate bune (la grupa de
control) si foarte bune (la grupa experimentala) n ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe
toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Item Grupe Punctaj Procent

1 G. experimental 5p 100%

G. de control 5p 100%

2 G. experimental 5p 100%

G. de control 4p 80%

3 G. experimental 5p 100%

G. de control 5p 100%

4 G. experimental 4p 80%

G. de control 4p 80%

5 G. experimental 5p 100%

G. de control 3p 60%
 Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a cte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la
concluzia ca actionndu-se asupra subiectilor n mod frecvent si organizat, prin procesul de
nvatamnt, se nregistreaza un progres vizibil att la grupa experimentala ct si la grupa de
control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si conditiile socio-culturale de provenienta a
copiilor diferite.

n cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 % ceea ce nseamna un
nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la grupa de control procentele
sunt destul de bune, comparativ cu cele nregistrate la testul initial, la copii care au frecventat
gradinita n mod regulat dar mai scazute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denota
faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati de educarea alimbajului chiar daca nu a avut un
program de interventie bine stabilit si copiii au frecventat n mare parte gradinita, se poate
nregistra un mic progres si n cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate
sau care sunt n primul an la gradinita (cazul grupei de control- prescolari de Gradinita Dorolea ).
 Cunoscndu-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are la baza experienta cognitiva
a acestuia n relatiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilitati optime de exprimare libera,
acest lucru realizndu-se n orice moment al zilei, de la venirea lui n gradinita si pna la
plecare.

Att n activitatile comune organizate cu grupa de copii, ct si n cele individuale, accentul s-a
pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu, colorat, intonatia sa fie expresiva,
astfel nct prescolarii sa-si nsuseasca raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect
morfologic si sintactic, fonetic si lexical.

Materialul necesar desfasurarii normale a gndirii si limbajului a fost furnizat de realitate, de

povestirile educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile sale cu ceilalti copii.

innd seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogatia experientei

intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care
se asigura achizitionarea de informatii, n activitatile desfasurate cu copiii s-a urmarit
cultivarea procesele psihice de cunoastere: gndirea, limbajul, memoria, imaginatia, atentia
voluntara etc. Organizarea judicioasa a activitatii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea
spiritului de observatie, stimularea permanenta a inteligentei si creativitatii copiilor, a
independentei n gndire si actiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a
deprinderilor de exprimare corecta, stimularea vorbirii coerente si expresive, prevenirea si
corectarea unor defecte de vorbire, de pronuntie a sunetelor.
 S-a urmarit, cum era firesc la aceasta vrsta, dezvoltarea aparatului fono-articular,
insistndu-se asupra miscarilor de articulare corecta a sunetelor (fricative, vibrante, velare),
precum si a diftongilor ai, ei, ea, au,corectndu-se, n acelasi timp, tulburarile din vorbirea
unor copii. Paralel cu aceasta activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, mbogatirea fondului
principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil n activitatea cotidiana, actiuni,
calitati ale obiectelor, notiuni referitoare la culori, asezare n spatiu si timp. Limbajul a fost
abordat ntr-o viziune integrata, urmarindu-se att latura receptiva ct si cea expresiva. De
aceea i s-au pus copilului la dispozitie materiale specifice, care sa se constituie ntr-un mediu
educativ si cultural activ, stimulativ: carti, caiete si unelte de scris, ziare, reviste, imagini si
jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. n toate activitatile comune si la
alegere, copiii au fost antrenati n actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model conduita
verbala a educatoarei, iar acasa, a parintilor si a adultilor din preajma. ntelegerea cuvintelor
noi si a expresiilor nsusite n cadrul diverselor activitati s-a fixat prin activizarea acestora,
cerndu-se copiilor sa le utilizeze n contexte noi.

Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere gramatical, a fost

privita n relatie cu formarea deprinderilor de a-si exprima gndurile ntr-o comunicare
coerenta si corecta. Astfel s-a avut n vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire
dialogata, exprimarea n propozitii simple, apoi n propozitii dezvoltate, a gndurilor, ideilor,
sentimentelor, formarea corecta a pluralului, acordul predicatului cu subiectul si al adjectivului
cu substantivul; folosirea corecta a flexiunii verbale si a celei nominale, cunoasterea si
folosirea n comunicare a pronumelui de politete.

Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al

activitatilor de educare a limbajului, deprindere dobndita prin activitati de povestire, prin
lecturi dupa imagini, prin memorizari sau jocuri didactice.

Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbala

libera si civilizata ntre copii, au consolidat actul comunicarii n formele ei cele mai variate,
generate de diversitatea jocurilor, a cntecelor, a exercitiilor ritmice.

4.12. Concluziile cercetarii

Cunoscndu-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotartor n formarea si

dezvoltarea personalitatii copilului, n mbogatirea capacitatii acestuia de a intra n relatie cu
ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapni prin
explorari, ncercari, exercitii, experimente, n descoperirea de catre fiecare copil a propriei
identitati si n dobndirea deprinderilor de a nvata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a
problemelor. Acest lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor
lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru
cunoastere.

De acest mediu educational au beneficiat copiii din esantionul al doilea (grupa

experimentala) care, sub ndrumarea competenta a educatoarei a completat sau nlocuit n
multe cazuri mediul familial care nu ntotdeauna ofera un mediu propice unei dezvoltari
 normale a personalitatii copilului si se reflecta ndeosebi n dezvoltarea comunicarii si
limbajului.

n grupa A (grup de control) ntlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precara, copii

care ntmpina mari dificultati n comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului
familial n care comunicarea este lasata pe ultimul plan. Unii parinti considera ca daca i ofera
copilului mijloace materiale n exces pot substitui lipsa de comunicare si de afectiune de care
este nconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp n fata calculatorului si a televizorului
ceea ce i fac pe parinti sa fie "multumiti" de interesul pe care l manifesta copilul si de faptul
ca acesta este "cuminte". Este preferat acest gen de activitati pentru ca este comod pentru
adulti stiindu-i pe copii n siguranta n locul activitatilor active n care copilul sa se dezvolte
din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt justificate si
din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Asa cum am mai amintit, din cei 10
copii, 9 provin din familii organizate n care relatiile sunt armonioase si 1 este ncredintat
bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara. Rezultatele mai slabe ale copiilor din
grupa A au o justificare si n faptul ca din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3
provin din familii aparent organizate n care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-
un mediu familial monoparental. Aceste relatii din interiorul familiilor copiilor influenteaza
ntr-o masura foarte mare comportamentul, manifestarile prescolarilor att n relatiile cu
adultii ct si n relatiile cu copiii de vrsta lor.

Am constatat ca n ultimii ani vin n gradinita copii care prezinta deficiente mari n
comunicare, n relationare si n dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vrsta de 4 ani nu
stiu sa tina o lingura n mna si care prezinta dificultati n exprimare, n pronuntie.
Deficientele constatate n exprimarea si n pronuntia copiilor nu se datoreaza unor
disfunctionalitati somatice, ci sunt datorate, n mare masura, lipsei de preocupare a parintilor
de a relationa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu att mai alarmanta situatia cu
ct am constatat ca aceasta delasare si atitudine de indiferenta fata de nevoile copilul nu vine
din partea unor parinti cu un nivel intelectual scazut, ci din partea unor parinti care au studii
superioare.

n goana lor dupa cstiguri materiale uita sau neglijeaza faptul ca acest pui de om are nevoie
de caldura, de ntelegere si de atentie din partea celor mari.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltarii psihice si intelectuale a
copilului, deoarece, fiind privat de atentia, de afectiunea si de interesul adultilor din preajma
sa copilul si creeaza o lume imaginara n care se retrage si din care va iesi din ce n ce mai
greu.

Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe obtinute de copiii din
primul esantion, cel care este n primul an de gradinita si la care efectul negativ al mediului
familial este mai pregnant. De asemenea si din studiile de caz prezentate reiese faptul ca acel
copil caruia i se acorda atentie si sprijin de catre adultii si fratii lui are rezultate foarte bune iar
cel care si petrece cea mai mare parte a timpului singur n fata televizorului si a calculatorului
prezinta mari lacune n dezvoltarea limbajului si al comunicarii.

O alta constatare pe care am facut-o pe baza experientei acumulate n activitatea

desfasurata cu copilul prescolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai multi
copii si ai caror frati au vrste mai mari dect ei au deprinderi si cunostinte mai bogate. Acest
fapt se datoreaza tocmai relatiilor care exista ntre acesti copii si fratii lor cu un efect benefic
att pe plan cognitiv ct si pe plan psihomotor si afectiv, diminund n mare masura
dezinteresul manifestat de parinti

4.13. Implicatii si recomandari educationale

Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu nvatatorii, am ajuns la concluzia

ca este necesar sa cream copiilor conditii care sunt menite sa favorizeze progrese n cele trei
sfere: cognitiva, afectiva, psiho-motorie, care contribuie la pregatirea copilului preprimar
pentru viata scolara si sociala.

n acest sens, mi rezerv dreptul de a face cteva recomandari:

n scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o conditie a atingerii

de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o activitate scolara eficienta,
propun instituirea obligativitatii frecventarii gradinitei a copiilor de grupa mare si pregatitoare;

sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a programei pentru

gradinita, conditii la care sa fie atrasi si sponsori si chiar parintii copiilor;

sa existe o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar;

organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si scolarii mici

care ntmpina greutati n exprimarea orala;

introducerea elementelor de cercetare n procesul instructiv-educativ din

gradinita, pentru a cunoaste "schimbarile" care se produc n copil ca urmare a aplicarii

strategiei didactice;

sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor cu nvatatorii,

pentru ca fiecare nvatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare, adica ansamblul de

aptitudini si de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie conditiile
psihopedagogice ale activitatii de tip scolar, iar educatoarea sa cunoasca cerintele clasei I,
pentru ca primul trebuie sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa ajunga;
 sa se imprime nvatamntului prescolar n grupa pregatitoare (ultimul

semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare;

educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a familiei n privinta

suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;

recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra aspectului formativ al

activitatii din gradinita n sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa intre la scoala cu o
activitate mai sustinuta, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina n timpul
activitatilor;

educatoarele sa faca cunoscute parintilor posibilitatile reale ale copiilor

precum si greutatile pe care le ntmpina, eventualele tulburari de comportament care se ivesc

n atitudinea copiilor;

odata cu intrarea copilului n scoala educatoarea sa nmneze nvatatorului

o caracterizare a fiecarui copil (fisa psihopedagogica a copilului)

Modalitati de diseminare a rezultatelor

Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei experiente de 13 ani n
domeniul educational, voi ncerca sa le public ca articole n revistele de specialitate (Didactica
Nova, Revista nvatamntului prescolar si primar, alte publicatii), n cotidiene locale, etc. De
asemenea voi participa la Sesiuni de comunicari desfasurate att n judet ct si nationale si
internationale unde voi aduce n discutie importanta implementarii unui program de
interventie bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode si tehnici de mbogatire a limbajului
la prescolari.

Deoarece sunt colaborator al Echipei DIDACTIC de pe site-ul www.didactic.ro, voi

publica si on-line articole referitoare la studiul de fata pentru a fi consultate de alte cadre
didactice (educatoare-nvatatoare) interesate de subiect.

n cadrul comisiilor metodice, voi sustine referate si activitati cuprinse n acest

studiu tocmai cu scopul de a mpartasi colegelor mele experienta realizarii unei astfel de
cercetari.

4.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari

Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala. Subiectul studierii utilizarii
metodologiei didactice si a rezultatelor aplicarii corecte la prescolari este unul de larg interes
pentru toate cadrele didactice din nvatamntul prescolar. Inovatia consta n combinarea
acestor metode si implementarea lor n anumite momente ale zilei si ale activitatlor cu scopul
de a activa si motiva copiii sa se implice n "jocul comunicarii".

Puncte tari:

- confirmarea ipotezei specifice;

- folosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului (validate stiintific);

- oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt educatoare;

- descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor;

- am reusit, prin acest program, sa pregatesc att intelectual ct si psihic,

emotional prescolarii pentru o mai buna insertie scolara, reducnd la minimum "socul
scolarizarii";

- motivarea copiilor n promovarea progresului si succesului scolar;

- implicarea permanenta a parintilor n derularea programului prin activitati comune si

derularea de proiecte tematic.

4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe

Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de patru ani de la

intrarea copiilor n gradinita pna la integrarea n clasa I, cu conditia ca grupele respective sa

fie coordonate de aceeasi educatoare iar copiii sa nu migreze de la o gradinita la alta;

Nu exista o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar:

Nu s-a reusit organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si

scolarii mici care ntmpina greutati:

Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului prescolar (materiale

didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.)

Nu s-a realizat n totalitate o interactiune corespunzatoare cu factorii

responsabili de educatia copiilor (familia, comunitatea)

Lipsa unei coerente n colaborarea educatoarelor cu nvatatorii n special cu

 cei care vor coordona clasa I;

Testele folosite n cercetare fac parte din sfera testelor traditionale necesar

fiind utilizarea n cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, fidele si validate stiintific;

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

Pregatirea copilului pentru intrarea n clasa I

Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita

Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit pentru scoala

"socul scolarizarii" impacte pozitive-negative n dezvoltarea personalitatii

micului scolar

Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa pregatitoare

Formarea motivatiei pentru scoala- cale n dezvoltarea aptitudinii de scolaritate

Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal pentru

nsusirea unor elemente de citit-scris necesare intrarii copilului la scoala

Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip scolar

Colaborarea dintre factorii educogeni n vederea pregatirii copilului pentru

intrarea n clasa I (familia, gradinita, scoala)

Alfabetizarea emotionala n mediul prescolar

CONCLUZII

Abstractizarea nvatamntului sau tendinta fiecarei trepte a nvatamntului spre

schimbarea n bine a tuturor preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre exprimarea unui
caracter obiectiv, formativ, creativ a ntregii noastre activitati. nvatamntului prescolar, n special,
i ramne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul corespunzator, multilateral pentru scoala.

Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea n vedere capacitatea lui
de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematica si nivelul de aplicare a cunostintelor
teoretice n practica de zi cu zi.

Concret, n transmiterea cunostintelor si la baza nsusirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice mbinate cu cele moderne si procedee care sa diversifice si sa creeze momente,
secvente n cadrul activitatilor, care sa-i atraga pe copii, sa-i stimuleze pentru activitatile de
nvatare.
 Desfasurarea activitatilor din gradinita n fiinctie de noua orientare a programei, ndreptata
n directia "centrarii" obiectivelor spre o tema care apoi se diversifica ntr-o multitudine de idei,
posibilitati de realizare si contribuie la cunoasterea obiectiva, stiintifica a obiectelor, fenomenelor, a
omului si activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor didactice de dimineata
completeaza descoperirea stiintifica la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub
aspect teoretic si practic a tuturor cunostintelor nsusite de copil n acest mod.

Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit ntr-un mod att de nalt sau, altfel spus,
ntr-un mod att de diversificat si stiintific la ntelegerea si legatura didactica a omului cu natura,
societatea, universul cu posibilitati de explorare si observare, prin modalitati simple dar cu efect
att de valabil pentru copii.

Prin continut, obiective, forme de realizare, desfasurarea si conceperea ntregii activitati la

grupa pe baza cerintelor programei, n special a grupeipregatitoare, conduce copilul spre o buna
pregatire pentru scoala, cu un inventar de abilitati.

Pentru desfasurarea eficienta a activitatii prescolare, un rol important l detin materialul

didactic si mijloacele de nvatamnt.

Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor psiho-fzice specifice
vrstei precum si de cunoasterea trasaturilor individuale ale fiecarui copii, deci tratarea lor
diferentiata.

La vrsta prescolara, componenta emotionala, afectiva a comunicarii joaca un rol esential n

stabilirea relatiilor interpersonale de care copilul are nevoie laintrarea n scoala. Alaturi de aceste
relatii cu valente pozitive, educative apar, rareori, si unele negative, care pot duce la izolarea unor
copii de colectivul grupei.

Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea raporturilor interpersonale

conduce adesea la nencredere n sine, n cei din jur, culminnd custari depresive sau agresive.

Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea si combaterea unor

astfel de fenomene. De mare importanta este cunoasterea decatre educatoare a trebuintelor
fiecarui prescolar, n domeniul comunicarii cu colegii, precum si depistarea la timp a celor care au
dificultati n stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea atentiei si copiilor timizi, care si
petrec o mare parte a timpului retrasi, izolati.

Trebuie avut n vedere ca manifestarile copiilor prescolari au adeseori un caracter

contradictoriu, a carei esenta este necesar sa fie cunoscuta de educatoare.Ea este cea care are datoria
sa cunoasca varietatea mare n care se manifesta greutatile de natura operationala determinate de
acea componenta a laturiiactivitatii care este mai slab dezvoltata la anumiti prescolari. Daca a
trecut prin gradinita, atunci cnd vine la scoala, copilul stie ce este o obligatie, se poatemobiliza
pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot
sustrage de la activitatea de nvatare, ori la aceastadezvoltarea calitatilor psihice asigura conditiile
instruirii organizate n scoala.
 Reusita unei activitati desfasurate n gradinita depinde si de relatiile stabilite ntre
educatoare si copii, de tactul pedagogic manifestat n adresareantrebarilor, care va avea rolul de a
ne scoate din orice impas, att pe noi ct si pe copii.

Succesul final este dat si de o planificare atenta a activitatilor, n conformitate cu nivelul

de cunostinte al copiilor, tinnd cont de particularitatileacestora. Se impune necesitatea cunoasterii
temeinice de catre educatoare a programei de clasa I.

Aprecierile, ncurajarile i mobilizeaza pe copii sa fie ct mai atenti, ct mai receptivi la

activitati.

Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important n acest sens. O
educatoare adevarata trebuie sa posede cunostinte temeinicereferitoare la psihicul copilului,
etapele lui de dezvoltare, nsusirile, particularitatile si caracteristicile proceselor psihice pe
fiecare treapta de dezvoltare si grupa de vrsta.

Deci, un factor decisiv al optimizarii nvatamntului prescolar l reprezinta pregatirea

educatoarei, care trebuie sa posede cunostinte psihologice si pedagogice temeinice. La
aceasta se adauga si calitatile intelectuale, morale si valorice (simtul valorilor)

BIBLIOGRAFIE

1. Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

2. Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitara Clujeana

3. Cerghit, I. (2006), Metode de nvatamnt, Editura Polirom

4. Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade

didactice, Editura Polirom

5. Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

6. Culegere metodica (1978), Integrarea copilului n activitatea scolara,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

7. Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna scolii,

Bucuresti
 8. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

9. Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu

Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca

11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita,

Editura V&I Integral, Bucuresti

12.Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

13.Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

14.Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;

15.Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

16.schiopu, U. (1970), Psihologia vrstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

17.Todoran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

18.- xxx- Revista nvatamntului prescolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-2/1992, Nr.
1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995

19.-xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv- educative n gradinita

20.- xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar - manual pentru clasa a IX-a , scoli
Normale, Editura didactica, Tribuna scolii, Bucuresti

21.Adrese de internet

www.didactic.ro

www.didactica.ro

www.referate.ro

www.edu.ro
 ANEXE

Proiecte didactice

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: pregatitoare

DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului

TIPUL ACTIVITII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare -

BIBLIOTECA TEMA: Iarna

SCOPUL: Implicarea copiilor n procesul de nvatare

OBIECTIVE OPERAIONALE: Pe parcursul si la sfrsitul activitatii copiii vor fi

capabili:

O1: sa foloseasca corect notiuni specifice cartilor;

O2: sa nteleaga notiuni specifice iernii;

O3: sa utilizeze cu atentie si grija toate materialele tiparite;

O4: sa-si nsuseasca notiuni de comportament civilizat n interiorul unei biblioteci.

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia;

b) Mijloace de nvatamnt: planse cu biblioteca, cu anotimpuri, carti, reviste.

BIBLIOGRAFIE:

Bianca Bradu: "Prescolarul si literatura", Editura Didactica si Pedagogica- 1977, Bucuresti.

ANALIZA OBIECTIVE DESCRIEREA

SITUAIILOR
CONINUTULUI URMRITE
DE INSTRUIRE
 1 2 3

CI. NELEGEREA 0 CI. Dezvoltarea limbajului 1. MOMENT

si ORGANIZATORIC
SIMBOLURILOR
mbogatirea vocabularului cu - realizat prin
(LITERELOR CARE expresii sicuvinte noi. interactiunea

REPREZINT a. sa foloseasca corect notiunea expozitiva, folosind ca

metodainstructajul
CUVNTUL) de literatura, semn grafic, verbal.

pagina;

b. sa nteleaga sensul
cuvintelor

nea, beteala, chiciura, namete.

C2. CUNOsTINE O C2. Dezvoltarea proceselor 2. CAPTAREA

ATENIEI
DESPRE LUMEA intelectuale: gndire, memorie,
spirit deobservatie; - se realizeaza prin
NCONJURTOARE dialog,
Sa foloseasca si sa citeasca
cartile cu folosind metoda
conversatiei.
imagini de iarna.

C3. MODALITI 0 C3. Continuarea procesului 3. ANUNAREA

DE de TEMEI

REZOLVARE A formare a deprinderilor de - se face prin interactiune

comportare
PROBLEMELOR exploziva, folosind ca
civilizata: metoda
IVITE
a. sa foloseasca revistele si comunicarea.
cartile

fara sa le rupa sau sa le ndoaie;

 b. sa vorbeasca n soapta, fara

sa-i deranjeze pe cei din jur;

c. sa aseze cartea la loc, in

raftul

bibliotecii, dupa ce au rasfoit-

o

C4. DEPRINDEREA 4. NCHEIEREA

ACTIVITII
DE A RESPECTA
- prin activitatea
CRILE, personala a
REVISTELE copiilor si interactiune
dialogata,

folosind metodele,
conversatia de

evaluare, procedeul
aprecierii

verbale.

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: pregatitoare

DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului

TIPUL ACTIVITII: Joc didactic

TEMA: "Gaseste cuvntul potrivit"

SCOPUL: Exersarea gndirii si vorbirii copiilor prin completarea unei propozitii cu 1, 2 sau 3
cuvinte care ntregesc sensul.

OBIECTIVE OPERAIONALE: Pe parcursul si la sfrsitul activitatii copiii vor fi

capabili:
 O1: sa completeze propozitia nceputa de educatoare cu cuvntul sau cuvintele potrivite ca

sens;

O2: sa formeze propozitii cu un cuvnt dat;

O3: sa-si nsuseasca treptat formele gramaticale ale limbii romne printr-o vorbire corecta,

clara, coerenta;

O4: sa pronunte corect sunetele si cuvintele.

STRATEGII DIDACTICE:

a. Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul,

demonstratia;

b. Mijloace de nvatamnt: imagini reprezentnd obiecte, fiinte, actiuni

ale oamenilor si copiilor, fise individuale, panou, jetoane

BIBLIOGRAFIE:

Aurelia, Popa: "Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii", Editura Ion Creanga -
1978, Bucuresti

MOMENTE CONINUTUL LUCRRII

PEDAGOGICE
ACTIVITATEA ACTIVITATEA
COPIILOR
EDUCATOAREI

1 2 3

MOMENT Asigurarea climatului de ordine Intrarea ordonata a

si copiilor nsala de
ORGANIZATORIC grupa
disciplina necesare desfasurarii n
buneconditii a activitatii
 CAPTAREA sI Introducerea n activitate se va Copiii executa
face prinexersarea aparatului exercitiile
ORIENTAREA particular:

ATENIEI -inspirare pe nas, expirare pe gura

si invers;

-se vor pronunta legat, pe durata

unei singure respiratii, vocalele:
"a", "e", "i", "o", "u";

-pronuntarea sunetelor "p" si "b"

prin suflarea puternica si
exploziva a jetului de aer.

ENUNAREA Se vor prezenta copiilor cteva Copiii pronunta

jetoane,reprezentnd obiecte, cuvintele acaror
SCOPULUI sI A fiinte si fenomene. imagini se afla pe
jetoane.
OBIECTELOR Se va cere copiilor sa citeasca
imaginile care reprezinta actiuni Copiii formuleaza
OPERAIONALE ale copiilor,oamenilor, propozitii scurte dupa
animalelor. imaginile de pejetoane
si dupa un cuvnt dat.
-Ce am pronuntat noi?
-Noi am pronuntat
-Ce am format cu ajutorul cuvinte.
cuvintelor?
-Cu ajutorul
-Astazi vom juca jocul didactic cuvintelor amformat
propozitii.
"Gaseste cuvntul potrivit"!

PREZENTAREA 1. Explicarea iocului Va raspunde copilul

numit.
NOULUI Prin acest joc trebuie sa
CONINUT completati opropozitie cu Copiii raspund:
cuvntul care se potriveste.
sI DIRIJAREA -scolarul nvata
Trebuie sa aveti grija ca (citeste, scrie).
NVRII propozitia sa aibanteles, sa fie
corecta. -Vulpea este sireata
(vicleana,
 Exemple: lacoma).

scolarul................. -.................. mingea.

Vulpea este................

Copilul se joaca cu..............

MOMENTE PEDAGOGICE CONINUTUL LUCRRII

ACTIVITATEA ACTIVITATEA
EDUCATOAREI COPIILOR

1 2 3

............................ coase o Mama ...

rochita.
Pasarica ...
............................ ciripeste.
2. Jocul propriu-zis Copiii se iau la
ntrecere n
Se va cere copiilor sa continue
propozitiile cu alte cuvinte formularea
care sa le dea nteles. Se vor propozitiilor.
da cuvintele: copil, copiii,
copilul, copiilor.Exemplu: Copiii vor
Copiii sunt curajosi. Se vor completa spatiile
da cuvintele; pune, bunicul, libere cu
si, ochelarii. 3. Complicarea cuvintele
iocului Se va propune copiilor potrivite
sa l ajute pe piticul Barba-Cot
sa-si completeze cu cuvintele
potrivite scurta lui
povestioara: "Astazi este o zi
frumoasa de .... Afara nu
mai... Toti piticii au hotart
sa... n padure. n lipsa lor a
venit... Ea le-a pregatit
 mncare, a facut...

Piticii cnd ... acasa s-au....

EVALUARE Copiii vor primi fise Copiii vor

individuale: "Deseneaza attea respecta
cerculete cte cuvinte au sarciniledate.
propozitiile".
OO
1. Copiii deseneaza.
OOO
2. Mingea este rotunda.
OOOO
3. Cornel se joaca afara.

NCHEIEREA Aprecieri generale si

ACTIVITII individuale.

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: pregatitoare

DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului

 TIPUL ACTIVITII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare - sTIINE

TEMA: Iarna

SCOPUL: Implicarea copiilor n procesul de nvatare

OBIECTIVE OPERAIONALE:

O1: sa foloseasca n cadrul vorbirii notiuni simple, specifice stiintelor;

O2: sa utilizeze corect instrumentele de lucru;

O3: sa-si dezvolte spiritul de observatie si imaginatia.

STRATEGII DIDACTICE:

a. Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia,

experimentul, demonstratia;

b. Mijloace de nvatamnt: planse, eprubete, lupa, plansete, calendar,

gheata, cerneala, apa, seminte, jetoane.

BIBLIOGRAFIE:

Elena, Voda; Claudiu, Voda: "Experiente fara laborator", Editura Ion Creanga- 1973,
Bucuresti

ANALIZA OBIECTIVE DESCRIEREA

SITUAIILOR
CONINUTULUI URMRITE
DE INSTRUIRE

1 2 3

CI. STUDIU PRIN 0 CI. Continuarea procesului de 1.MOMENT

dezvoltaresi mbogatire a ORGANIZATORIC
EXPERIMENT CU limbajului adecvat:
-realizat prin interactiunea
MATERIALELE a. sa foloseasca corect n expozitiva,folosind ca
PUSE vorbirea lor cuvinte ca: eprubeta, metoda conversatia.
lupa, experienta, planseta;
LA DISPOZIIE
b. sa verbalizeze actiunile
 efectuate.

C2. 0 C2. Consolidarea deprinderii 2.CAPTAREA ATENIEI

NELEGEREA de a efectuaexperiente simple:
-se realizeaza prin
CAUZEI sI a. sa foloseasca cnd si cum interactiuneadialogata,
EFECTULUI folosind ca metoda
trebuie lupa, planseta.
ACIUNILOR conversatia.
SALE b. sa foloseasca corect
eprubetele si lichidele pe care le
au la ndemna (cerneala, apa
etc...)

C3. GRUPAREA 0 C3. Dezvoltarea proceselor 3.ANUNAREA TEMEI

cognitive
MATERIALELOR -se face prin interactiune
DIN -perceptii, reprezentari, gndire, expozitiva,folosind ca
imaginatie, metoda comunicarea.
NATUR DUP
FELUL spirit de observatie:

LOR a. sa observe ce se ntmpla cu

gheata adusa la caldura;

b. sa observe ce se ntmpla daca

se pune cerneala n apa;

c. sa constate ca unele corpuri

plutesc iar altele se scufunda;

d. sa sesizeze aspectul vremii si

sa aleaga corect jetonul;

 e. sa observe si sa scoata dintre

seminte puse la incoltit pe cele

mucegaite.

4.INCHEIEREA
ACTIVITII

-prin activitatea personala

a copiilor si interactiune
dialogata,
folosind: conversatia de
evaluare si
procedeulaprecierii
verbale.

[1] Ed. Claparede - Psihologia copilului si pedagosia experimentelor; E.D.P. Bucuresti, 1975

[2] M. Debesse - Psihologia copilului de la nastere la adolescenta; E.D.P. Bucuresti, 1870

[3] Ursula schiopu - Repere psihodiagnostice - Stadiile dezvoltarii psihice n psihologia

educatiei si dezvoltarii, E.A. Bucuresti, 1983

[4] V. Pavelescu - Psihologia pedagogica - E.S.D.P. Bucuresti, 1962

[5] Studii de psihologie scolara; Premisele intrarii copilului n clasa I, M.F., p. 297-300

[6]Revista nvatamntului prescolar nr. 3-4, 1992

[7] Revista nvatamntului prescolar nr. 1,1991;