MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI INOVĂRII

UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 ALBA IULIA

FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

METODE SPECIFICE DE EVALUARE

PENTRU ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
SPECIAL. ROLUL PLANULUI DE
INTERVENȚIE PERSONALIZAT.
APLICAȚII LA CLASELE I-IV

Coordonator științific:
LECT. UNIV. DR. RAMONA ȘTEFANA PETROVAN

Absolvent:
Student: MONICA-ELENA CUTEAN

ALBA IULIA
2018
 CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………………………...........3

CAPITOLUL 1: Educația specială și elemente de didactică..................................................5

1.1. Educația specială- modalități de abordare ...........................................................................5

1.2. Strategii didactice specifice învățământului special...........................................................10
1.2.1. Forme de organizare și specific activității didactice în învățământul special...............10
1.2.2. Metode didactice tradiționale/ moderne în învățământul special..................................13

CAPITOLUL 2: Evaluarea elevilor din învățământul special............................................26

2.1. Repere generale...................................................................................................................26

2.2. Metode specifice de evaluare pentru elevii din învățământul special..................................33

2.2.1. Metode tradiționale.........................................................................................................33

2.2.2. Metode moderne.............................................................................................................35

2.3. Rolul planului de intervenție personalizat...........................................................................42

CAPITOLUL 3: Designul cercetării.....................................................................................48

3.1. Metodologia cercetării........................................................................................................49

3.2. Analiza și interpretare rezultatelor cercetării......................................................................67

CONCLUZII ȘI CONCLUZII.....................................................................................75

ANEXE...........................................................................................................................78

BIBLIOGRAFIE............................................................................................................93

2
 INTRODUCERE

Copiii pe care i-am văzut la finele carierei mele nu sunt cu nimic diferiți din punct de
vedere psihologic de cei pe care i-am văzut la începutul carierei mele. Și unii și alții au aceleași
nevoi pe care le-au exprimat în același fel. Prin urmare, ei nu s-au schimbat. Ceea ce s-a
schimbat în mod profund au fost răspunsurile pe care le-au primit. Și această modificare care a
afectat viitorul lor nu relevă doar arbitrariul sau istoria personală a părinților lor, ci depinde de
un ansamblu de parametri în cadrul cărora cel mai puțin important nu este beția suscitată de
îmbogățirea societății. ( Aldo Naouri, 2009, Cum să ne educăm copiii, Editura Trei, București).
Pe lângă învățământul normal, există și învățământul special care se referă la educarea școlară a
persoanelor cu deficiențe/ handicap, realizată în instituții, structuri școlare speciale, disctincte de
cele obișnuite.
Evaluarea persoanelor cu cerinţe educative speciale reprezintă un proces fundamental în
psihopedagogia specială, prin care se urmăreşte cunoaşterea complexă a acestora în plan
medical, psihologic, educaţional şi social a acestora, cuprinzând întreaga problematică
întâmpinată de către acestia în mediul lor obişnuit de viaţă. Evaluarea trebuie înţeleasă ca un
proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare cantitativă şi calitativă a
particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului, de planificare şi programare
care orientează elaborarea planului de servicii personalizat şi programele de intervenţie
personalizate.
La începutul anului școlar, cadrul didactic are datoria de a evalua elevii printr-o evaluare
inițială în care acesta își dă seama de ceea ce știu elevii. Pe parcursul anului, al semestrului, le dă
elevilor diferite teste prin care să le avalueze cunoștințele. La finalul anului școlar sau al
semestrului, din nou cadrul didactic, le dă elevilor o evaluare finală prin care își dă seama de
ceea ce au reușit elevii să asimileze pe parcursul anului. Se face o comparație între evaluarea
inițială și evaluarea finală.
Pentru ca evaluarea să fie una eficientă, cadrul didactic trebuie să folosească pe parcursul
semestrului sau al anului școlar, diferite metode didactice, mijloace de învățământ, forme de
organizare, toate acestea pentru a putea ajunge la rezultatele dorite.
Orice activitate din școală, și nu numai poate constitui prilej pentru însușirea,
consolidarea sau evaluarea unor concepte, noțiuni, termeni matematici, poate reprezenta un

3
sprijin real în demersul cadrului didactic de a-i familiariza pe elevi cu primele forme ale
matematicii, limbii române, muzicii, educației plastice.
Motivul pentru care am ales această temă este că acestor copii din învățământul
special trebuie să li se acorde o atenție deosebită din partea profesorului itinerant și de sprijin,
totodată acesta având foarte multe lucruri de învățat de la acești copii. Un alt motiv pentru care
am ales această temă este că lucrez cu acești copii de la învățământul special, și de aceea îmi
doresc să cunosc cât mai multe metode, mijloace prin care să îi ajut să poată accede la o viață cât
mai normală alături de cei de o vârstă cu ei, să cunosc drepturile acestor copii și să le respect.
Scopul lucrării este organizarea, descrifrarea și aplicarea metodelor de evaluare în
activitatea instructiv-educativă și transformarea acestora într-o activitate cooperantă, modernă,
activă, flexibilă și plăcută.
Nu în ultimul rând, lucrarea își propune prezentarea unor metode de evaluare,
necunoscutul pornind de la conceptul de mister didactic și ajungând la procesul didactic
transformat într-o aventură a cunoașterii.
Din ce în ce mai mult, în ultimul timp, se nasc tot mai mulți copii care au nevoie de o
îngrijire specială, mai degrabă ei trebuie să învețe într-o școală specială. În această școală
specială sunt persoane prefătite special pentru a lucr cu acești copii cu cerințe educative speciale.
Integrarea școlară a acestor copii înseamnă a permite unui copil cu cerințe educative speciale să
participe la procesul de învățământ în mijlocul uneo școli comune, înseamnă acceptarea
diferențelor, respectarea drepturilor acestor copii, recunoașterea faptului că având drept la o
educație normală pot accede la o viață cât mai normală alături de ce o vârstă cu ei.
Datorită faptului că lucrez cu o clasă de copii cu cerințe educative speciale, clasa I, mi-am
dat seama că este nevoie să mă pregătesc foarte mult pentru activitățile care le desfășor cu ei. Pe
parcursul acestui an școlar am descoperit o mulțime de strategii didactice pe care le-am folosit cu
ei. Iar la final am constatat, prin evaluarea finală că mi-am atins toate obiectivele.Concluzionând
astfel că prin aplicarea corectă a metodelor de evaluare, s-a constatat că obiectivele mele au fost
atinse.

4
 CAPITOLUL I

EDUCAȚIA SPECIALĂ ȘI ELEMENTE DE DIDACTICĂ

1.1. Educația specială- modalități de abordare

În sens larg, educația specială se referă la un anumit de tip de educație, adaptată și

destinată persoanelor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit (temporar/ pe
toată durata școlarității) niveluri educative și sociale corespunzătoare vârstei. În acest sens,
educația specială devine atribut al școlii obișnuite, fiind destinată tuturor copiilor care întâmpină
dificultăți de învățare. În sens restrâns, educația specială se referă la învățământul special, la
educația școlară a copiilor/ elevilor cu deficiențe, realizată prin intermediul unor instituții școlare
speciale
Cerințele educative speciale sunt cerințe/ nevoi speciale față de educație (derivate sau nu
dintr-o deficiență), suplimentare, dar și complementare obiectivelor generale alea educației.
Nevoile speciale de educație diferă în structură, conținut și intensitate (acoperă un continuum al
problemelor speciale în educație, pornind de la deficiențe profunde până la tulburări/ dificultăți
ușoare de învățare) de la un individ la altul, de la un grup la altul, solicitând modalități specifice,
particularizate de satisfacere, altele decât cele folosite pentru majoritatea populației școlare și
pentru satisfacerea nevoilor comune de educație. Cerințele educative speciale își au originea atât
în diferențe ,,naturale’’ (de dezvoltare fizică și psihică) între copii/ elevi,cât și în discrepanța
dintre structura reală a nevoilor de educație și structura nevoilor acoperite de sistemul educativ.
În categoria copiilor/ elevilor cu cerințe/ nevoi special sunt incluși și copiii/ elevii proveniți din
medii sociale și familii defavorizate, copiii/ elevii delicvenți sau din anumite grupuri entice. Prin
extindere, în categoria copiilor/ elevilor cu cerințe educative special nu intră doar cei cu
deficiență ci sunt incluși și cei supradotați.
Problematica educației copiilor cu cerințe special a devenit în ultimii ani o preocupare
aparte în rândul specialiștilor. Apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă a
determinat modificări fundamentale în percepția actului educative și a necesitat identificarea
unor răspunsuri la cîteva întrebări fundamentale:

5
 ● Care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor deficienți?
● Cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în care se
realizează integrarea?
● Care sunt criteriile de elaborare și aplicare a unui curriculum diferențiat/ adaptat?
● Cum trebuie aplicată și înțeleasă evaluarea școlară a elevilor cu diferite tipuri de
deficiențe în special a celor cu deficiențe de intelect?
Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de
deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculumului școlar
vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în
ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca
formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a
informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat. Argumentele care stau la baza
elaborării unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educaționale ale fiecărui elev
sunt:
❖ respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și
capacităților sale;
❖ formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită
adaptarea și integrarea sa socială într-o experiență comună de învățare alături de copiii normali;
❖ asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe
privind activitățile de utilitate practică și de timp liber;
❖ dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de
gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea unor
metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și integrarea
școlară și socială.
Un curriculum școlar decat pentru elevii cu cerințe educative speciale trebuie să pună
accent, în principal pe următoarele domenii:
a) dezvoltarea trăsăturilor de personalitate în domeniul afectiv, motivațional, carecterial și al
socializării- imaginea de sine, scopurile, interesele, pasiunile, motivațiile intrinsece și extrinsece,
concordanța dintre potențialul personal, realizări și valoarea produselor realizate, acticitățile
individuale și în grup, gradul de toleranță și înțelegerea față de cei din jur și față de valorile
acestora, echilibrul afectiv, jocul, actvitățile de timp liber, responsabilitățile individuale, școlare,

6
sociale, relațiile cu colegii și cu cei din jur, comportamentul, ținuta, atitudinile, respectul,
sprijinul, controlul agresivității, atitudinea față de muncă, dezvoltarea autonomiei personale și
sociale etc.
b) dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală- deprinderile de studii și stilul personal
de învățare, învățarea socială, activitățile extrașcolare de învățare, atitudinea față de succesul/
insuccesul școlar, procesele gândirii, comunicarea verbală și nonverbală, orală și scrisă, cititul,
operațiile aritmetice de bază, modul de rezolvare al sarcinilor/ prolemelor etc.
c) dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic- sistemul de valori morale,
atitudinea față de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea față de diferite
evenimente și fenomene sociale, gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau
estetică etc.
d) dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice- deprinderi psihomotrice de bază
(locomoția, scrisul, gesturile, mimica etc), jocurile dinamice și exercițiile fizice, rezistența la
efort fizic etc.
Modalitățile de adaptare a conținuturilor educației speciale în contextul modernizării și
reformării serviciilor educaționale destinate copiilor cu cerințe educative speciale presupun o
analiză atentă a următoarelor aspecte:
- tipul și gravitatea deficienței/ tulburărilor diagnisticate- rolul și importanța diagnosticului
diferențial în susținerea unui program recuperator și educațional eficient;
- vârsta copilului- decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta mintală;
- experiența de viață a copilului în familia din care provine- gradul de implicare a familiei
în dezvoltarea și evoluția normala a copilului, susținerea afectivă și materială, educația oferită și
atitudinea membrilor familiei față de problemele speciale ale copilului;
- ruta școlară a copilului- dacă a urmat sau nu programul învățământului preșcolar, dacă a
urmat sau nu programul unei școli, rezultatele școlare obținute, problemele privind modul și
potențialul de învățare al copilului;
- atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și rezurselor comunitare în activitățile
educative ale copiilor cu cerințe educative speciale- interesul ăn educarea și integrarea copiilor
cu deficiențe în viața socială normală;

7
 - pregătirea psihopedagogică a educatorilor- cunoașterea metodelor de lucru cu această
categorie de copii, a limitelor și posibilităților lor de învățare, a modalităților și formelor de
evaluare;
- strategia și modalitățile de organizare a activităților de predare-învățare la clasele- stilul
și maniera de lucru a fiecărui educator în parte, capacitatea fiecărui cadru didactic de a
accesibiliza conținutul învățării la nivelul de înțelegere al fiecărui elev din clasă, disponibilitatea
fiecărui educator de a desfășura activități diferențiate și individualizate etc.;
- politica educațională adoptată la nivelul instituției școlare privind organizarea și
structurarea activităților educative extrașcolare din perspectiva cerințelor educaționale speciale
ale copiilor cu dizabilități.
Experința practică în domeniul educației speciale sugerează și posibilitatea desfășurării
activităților didactice pe niveluri multiple de învățare- grupe de nivel- pentru a putea răspunde
eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor din școală. Argumentele care
vin să susțină această poziție pot fi sistetizate astfel:
- nu toți elevii de aceași vârstă au același potențial de învățare;
- nu toți elevii unei clase au aceleași interese și aceeași motivație pentru învățare;
- așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele
individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte.
Pornind de la constatarea că într-o clasă de elevi, cu structură eterogenă, există diferențe
sensibile între elevi cu privire la ritmul asimilării cunoștințelor, al capacității de lucru, unii
specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar constituite, care să
lucreze diferențiat în funcție de interesul și aptitudinile copiilor pentru diverse discipline,
evitându-se astfel omogenizarea conținuturilor și sarcinilor adresate elevilor la orele de clasă
după un criteriu care ține de nivelul mediu al clasei. Activitățile didactice pe grupe mici de elevi,
în cadrul lecțiilor, constituie una dintre modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a
fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice învățământului individualizat
și, în general, prin adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor.
Punerea în practică a acestei strategii de lucru presupune o analiză atentă a următoarelor
categorii de probleme:
a) constituirea grupelor, componența și organizarea lor- atunci când activitățile nu necesită
constituirea grupelor după niște criterii anterior stabilite de învățător, se recomandă aplicarea

8
principiului libertății elevilor de a se grupa, în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii
față de alții, intervenția învățătorului având un caracter discret și fiind îndreptată spre ajutorarea
elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor; această manieră de lucru
favorizează constituirea unor grupe în care fiecare membru resimte acel minim confort psihic,
fiind mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți
b) coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice unei anumite
discipline- fiecare elev are posibilitatea să-și valorifice cât mai bine aptitudinile, cunoștințele și
experiența personală, iar intervenția profesorului trebuie să favorizeze sau să creeze o atmosferă
stimulativă în rândul elevilor și să ofere în permanență feedback
c) caracteristicile relației educator-elev, în condițiile învățământului diferențiat, rolul și
sarcinile educatorului devin mai complexe și solicită un efort mai mare din partea acestuia; el
trebuie să respecte viziunea și sentimentele fiecărui elev în parte, să stimuleze mai mult elevii
decât să-i critice, să sugereze mai mult decât să corijeze, să propună mai mult decât să impună și,
nu în ultimul rând, să se adapteze capacităților elevilor, posibilităților lor, și nu să aibă față de
toți în mod egal aceleași cerințe
d) particularitățile metodologiei didactice- acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu
particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu nivel mai bun se pot
folosi și metode și mijloace cu un grad mai înalt de astractizare (depinde foarte mult de vârsta și
nivelul de școlarizare al elevilor), comparativ cu elevii care prezintă unele deficiențe în plan
intelectual sau senzorial, în cazul cărora metodele și mijloacele folosite vor avea un caracter
intuiti, concret mai accentuat, necesar asimilării operațiilor și înțelegerii sensului cunoștințelor
comunicate în timpul lecțiilor.

9
 1.2. Strategii didactice specifice învățământului
special

1.2.1.Forme de organizare și specific activității didactice în

învățământul special

Planurile de învățământ pentru învățământul special-valabile pentru structurile școlare

prevăzute de Regulamentul de Organizare și Funcțioanare a Învățământului Special cuprind la
toate nivelurile de învățământ special discipline obligatorii și opționale grupate în arii
curriculare. Planul de învățământ precizează disciplinele- obiectele de studiu cu numărul de ore
cât și activitățile specifice de intervenție (reabilitare- recuperare psihopedagogică,
socioprofesională și medicală) alte activități educaționale prevăzute pentru fiecare clasă,
activități cu grupe de copii/ elevi sau de muncă individuală însoțite de timpul afectat fiecăruia.
Programele școlare sunt elaborate pe niveluri de învățământ special-preșcolar, primar,
gimnazial, profesional și tip de deficiență.
În proiectarea și realizarea lecțiilor și a diverselor activități educaționale la nivelul clasei
personalul didactic utilizează flexibil și adaptează situațiile de învățare, strategiile, metodele,
mijloacele și resursele cele mai adecvate pentru realizarea progresului școlar al fiecărui elev.
Evaluarea progresului școlar se face continuu prin evaluarea de la fiecare lecție/
activitate, prin evaluarea semestrială a activității școlare, precum și în cadrul Comisiei Interne de
Evaluare Continuă.
Formele de organizare a activității la clasă sunt:
- activități obligatorii cuprinzând disciplinele din trunchiul comun;
- activități propuse prin curriculum la decizia (discipline opționale);
- activități de grup și individuale de intervenție specifică desfășurate la clasă sau în
cabinet specializate (logopedie, psihodiagnoză);
- activități ludice și de loisir ;
- activități de socializare;
- -terapie ocupațională;

10
 - drumeții, excursii etc.
Ca și în învățământul obișnuit, procesul de învățare la copiii deficienți se desfășoară pe
clase și lecții. Lecțiile, înafară de transmiterea și acumularea de informații se mai desfășoară și în
laboratoare și cabinete cu scop terapeutic. Lecția e forma de bază în care se desfășoară procesul
de învățământ. Lecția e forma principală de organizare a procesului de învățământ în care se
desfășoară activitatea unei clase, a cadrului didactic cu elevii. Vizează realizarea unor obiective
instructive-educative și terapeutic compensatorii. Lecția are un conținut distinct, are o anumită
structură, un timp determinat. Presupune utilizarea unor metode, procedee și a unor mijloace de
învățământ. Prin intermediul lecției se realizează formarea și informarea, educație și instrucție,
compensare-terapie. Lectia e o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de
învățământ prin intermediul căreia informația e percepută și asimilată activ de elevi în timp
determinat, pe calea unei activități sistematice, prin care se provoacă cu sfera bio-psihologică a
copilului. Lecția modernă se constituie într-un program didactic, într-un sistem de procedee de
lucru și acțiunea comună a profesorului cu elevii (expuneri, explicații, rezolvări de probleme,
acțiuni legate de corectarea deficienței vorbirii, compensarea deficienței de vedere). Aceste
procedee comune sunt structurate și organizate în vederea atingerii obiectivelor propuse. Prin
organizarea sa, lecția exerită o influență cu funcție formativă sub raportul moderării unor
trăsături de peronalitate. Prin organizarea și desfășurarea sa, lecția formează elevilor obișnuința
de a lucra sistematic, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor, le formează o motivație
pentru activitate, deprinderii de a-și putea compensa deficiențele.

Pentru ca activitățile didactice desfășurate cu și pentru elevii cu cerințe educative speciale

să aibă succes, trebuie să respecte următoarele etape:
- cunoașterea evoluței fiecărui elev în procesul de învățare;
- identificarea elevilor care întâmpină dificultăți de învățare;
- diagnosticarea elevilor cu dizabilități;
- depistarea/ identificarea cauzei care a produs apariția deficienței/ deficiențelor;
- proiectarea unui curriculum personalizat în funcție de deficiența pe care o are elevul;
- organizarea și desfășurarea unui proces didactic activ, formativ-educativ;
- colaborarea permanentă cu specialiștii învățământului special (logoped, psiholog), precum și cu
cei din cadrul serviciilor de sprijin (medic, familie).

11
 În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu cerințe speciale sunt
invocate, mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:
a) învățarea interactivă- presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe
cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe
interacțiunea dintre educatori/ cadrele didactice și elevi sau dintre cadre didactice (eficiența
învățării presupune activitatea cadrelor didactice în echipă) ca o modalitate permanentă de lucru;
b) elaborarea în comun a obiectivelor învățării- se referă la discutarea și explicarea
obiectivelor acțiunii de învățare în cadrul relației dintre educator și elevi, deoarece fiecare
participant la actul învățării are ideile, experiențele și interesele personale de care trebuie să se
țină seama în proiectarea activităților didactice;
c) demonstrația, aplicația, feedback-ul- se referă la faptul că orice proces de învățare (mai
ales în cazul elevilor cu cerințe speciale) este mai eficient și mai ușor de înțeles dacă informațiile
prezentate sunt demonstrate și aplicate la situații reale de viață, existând și un feedback continuu
de-a lungul întregului proces;
d) modalități de sprijin în actul învățării- elevii cu cerințe educative speciale au nevoie în
anumite momente de un sprijin activ în învățare, atât în timpul activităților desfășurate în clasă
cât și la activitățile înafara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite
categorii și specialiștii, cu familiile elevilor sau cu anumite instituții din comunitate; în general,
cele mai utile metode și tehnici de sprijinire a învățării elevilor cu cerințe educative special sunt;
asigurarea unui confort socioafectiv favorabil învățării, învățarea de la copil la copil, colaborarea
între elevi la activitățile de predare-învățare, parteneriatul cu părinții în învățare, comunicarea cu
alți specialiști din afara școlii, implicarea unor structuri sau instituții din cadrul comunității care
au tangențe cu problematica educației, perfecționarea continuă a școlii, a practicii educatorilor și
a formelor de învățare, cunoașterea și analiza conduitelor de învățare specifice fiecărui elev;
e) evaluarea continuă a învățării- fiecare educator trebuie să demonstree o atitudine și o
conduită flexibilă în timpul activităților de predare-învățare favorabile unei evaluări permanente,
concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile și a aprecia fiecare intervenție a
elevilor, colaborarea cu alți educatori în cadrul parteneriatului de predare-învățare, prezentarea
concluziilor pentru fiecare pas al activității, discuții libere etc.

12
 1.2.2.Metode didactice tradiționale/ moderne în învățământul
special
În activitatea de predare-învățare se folosesc metode diverse pe care cadrul didactic le
selctează în funcție de scopurile urmărite, de specificul conținuturilor predate și de propria sa
concepție despre eficiența metodelor utilizate. Opțiunea cadrului didactic pentru anumite metode
privind realizarea unei activități nu este întâmplătoare, ci este condiționată de numeroase
circumstanțe: natura conținuturilor predate, obiectivele vizate, particularități ale subiecților
instruiți. chiar și obișnuițe și preferințe ale educatorului.
Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv
la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită
metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face
ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de
vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura
mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a profesorului. (Cucoș,
Constantin, 2006)
În sistemul de învățământ, metodologia didactică trebuie să fie în strânsă legătură cu modificările
ce survin privind finalitățile educației, conținuturile și cerințele elevilor și ale societății. O
metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă,
criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult
sau mai puțin eficientă. (Cucoș, Constantin, 2006)

METODELE TRADIȚIONALE

Dintre metodele tradiționale utilizate în procesul instructiv-educativ în activitățile la

varsta școlară mică amintim: observația, demonstrația, exercițiul, conversația, descrierea,
povestirea, repovestirea, memorizarea, lectura după imagini, lectura explicativă, jocul de rol,
jocul didactic, șezători literare etc.
Observația este folosită în mod preponderent în cazul activităților de lectură după
imagini, povestiri, repovestiri, jocuri didactice și jocuri- exercițiu cum ar fi: ,,Ce știi despre
mine?’’, ,, Să povestim o întâmplare din imagine!’’ precum și în orele de cunoașterea mediului
etc.

13
 Exemplu:
La ora de Științe ale naturii elevii trebuie să observe schimbările care se produc în natură
atunci când ninge sau este vreme rea. Se va purta o conversație despre ceea ce au observat.
Demonstrația este una din metodele de bază ale activităților instructiv-educative. Ea este
intuitivă, utilizată în activitățile de dobândire de noi cunoștințe, dar și de formare de priceperi și
deprinderi. Demonstrația se face cu ajutorul diferitelor obiecte demonstrative sau cu material
didactic structurat. Această metodă este folosită cu eficiență în cazul memorizărilor, al
povestirilor, al corectării tulburărilor de vorbire, al jocurilor didactice.
Conversația este o metodă bazată pe cuvânt, o metodă de învățare cu ajutorul întrebărilor
și răspunsurilor. Această metodă îl conduce pe copil să descopere cunoștințe noi prin întrebări
asupra altor cunoștințe deja dobândite. Întrebările adultului nu trebuie să fie prea simple, tocmai
pentru a nu-i dirija răspunsurile copilului, ci trebuie să fie mai complexe stimulându-i astfel
efortul de înțelegere.
Exemplu:
Acestă metodă se aplică la toate materiile. La ora de Limba și literatura română se poate
aplica atunci când se trece la o lecție nouă. Pe parcurs se va purta o conversație despre aceasta.
Exercițiul constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca
termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o putea desfășura cu un
foarte redus control conștient. (Boca-Miron, Elena; Chichișan, Elvira-2002)
Reușita acestei metode ține de calitatea modelului oferit, de motivația elevului de a repeta
în vederea formării deprinderilor, de ajutorul dat de cadrul didactic, dar și de respectarea ritmului
de lucru al fiecărui elev. În activitatea didactică, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală,
atât în ciclul preșcolar, cât și în ciclul primar. Prin exercițiu își însușesc priceperi și deprinderi
psiho-motrice, grafice, de numărare, de exprimare corectă etc.
Exemplu:
La lecțiile de matematică atunci când se învață adunări și scăderi, înmnulțiri și împărțiri.
Nu este de ajuns o singură oră pentru a învăța să adune numerele, să le scadă, să le înmnulțească
sau să le împartă. Este nevoie să se exerseze, să se facă mult exercițiu, repetări pentru a putea să
îi învețe pe elevi aceste operații.
Descrierea este metoda care se folosește atunci când dorim a particulariza un obiect, o
persoană, un fenomen al naturii etc, prin prezentarea însușirilor. Această metodă este pusă în

14
aplicare mai ales în cadrul activităților de lectură după imagini, repovestire, convorbiri tematice,
jocuri didactice etc.
Exemplu:
Metoda descrierii este folosită la mai multe discipline cum ar fi: științe ale naturii, limba
și literatura română, matematică etc. Un exemplu elevat ar fi aplicarea acestei metode la limba și
literatura română, la povestea ,,Fata babei și fata moșneagului’’, unde elevii trebuie să descrie
cele două fete. Să enumere caracteristicile acestora, să descrie comportamentul lor în urma
faptelor petrecute.
Povestirea este o metodă de expunere orală a conținutului unui text literar. Ascultând
povești sau basme, copiii sesizează mijloacele verbale folosite, rețin fomulele de introducere și
de încheiere ale basmelor, trăiesc emoțional scenariile poveștilor.
Exemplu:
Metoda povestirii este folosită atunci când elevii spun sau ascultă o poveste, un basm. În
urma acestei metode, elevii reușesc să rețină anumite formule sau replici ale personajelor, își
dezvoltă limbajul, modul de gândire și sunt impplicați emoțional în scenele acestora.
Repovestirea este o metodă foarte îndrăgită de copii pentru că le dă voie să intre în
lumea imaginarului. Această metodă este introdusă în actul instructiv-educativ doar de la vârsta
de 4 ani având în vedere posibilitățile de redare a poveștilor de către copii. Metoda repovestirii
are ca scop formarea deprinderilor de exprimare corectă, fluentă, expresivă și logică.
Exemplu:
Elevilor le place foarte mult această metodă, deoarece le oferă libertatea de a gândi liber,
de a-și exprima sentimentele în urma redării unor povești. Aceste povești sunt spuse de către
elevi și ascultate de către cadrul didactic sau ceilalți colegi ai clasei.
Memorizarea ajută la dezvoltarea memoriei și funcțiilor acesteia, imaginației și gândirii,
dar și la dezvoltarea vorbirii expresive.
,,Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaționale în mod
sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copiii grupei. Ele se pot organiza pe
grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și se pot desfășura fie sub forma
lor tradițională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activități integrate, cu caracter
interdisciplinar ’’ (Domșa, Ioan; Toma-Damșa, Maria; Ivănuș, Zina, 1996)

15
 Memorizarea ca metodă didactică folosită în direcția dezvoltării limbajului, trebuie
organizată conform regulilor și anume: pentru evitarea memorării mecanice, elevii trebuie
pregătiți pentru activitatea de memorare. În acest sens, înțelegerea conținutului poeziei se
realizează cu ajutorul explicării prealabile a cuvintelor și expresiilor metaforice din text, fie
printr-o conversație introductivă, fie prin utilizarea unui material intuitive adecvat.
Memorizarea ca mijloc de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, se concretizează prin
jocuri-exercițiu cu omonime, sinonime și antonime, astfel activându-se vocabularul fundamental
prin recurgerea la imagini sugestive. (Sârghie, Anca, 2009)
De exemplu, în poezia „Cum să faci un curcubeu?” copiii învaţă culorile pe care le au
elementele din natură, din poezia „Sfatul degetelor” elevii îşi însuşesc şi compară mărimi (mare,
mic, mijlociu). Cu ajutorul poeziilor, preşcolarii pot învăţa să numere, să efectueze operaţii de
adunare şi scădere, să compună probleme simple. Reţinem aici poeziile numărători şi poezii
folosite în lecțiile de matematică pentru efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere.
Lectura după imagini este metoda care stimulează percepția prin succesiunea de
întrebări și răspunsuri. Această metodă implică folosirea unor ilustrații, tablouri care să sugereze
tema aleasă. Lectura după imagini este o formă comună, obligatorie de activitate instructiv-
educativă, ce solicită intens reprezentările copilului, experiența lui de viață, capacitatea lui de a
folosi în mod independent cunoștințele dobândite anterior, în diferite ocazii. Copilul este solicitat
să citească imaginea, să se exprime și să comunice cu ajutorul ei, imaginea devenind astfel un
mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează gândirea și operațiile acesteia. Procesul de
formare a deprinderilor de comunicare verbală începe în momentul în care copilul recunoaște în
imagine elementele percepute anterior, stabilind conexiuni între elementele descrise și propria
experiență.
Exemplu:
Lectura după imagini este foarte des folosită la Limba și literatura română, unde pe rând,
câte un elev vine în fața clasei, iar pe baza imaginilor expuse, el spune ceea ce îi sugerează
imaginile, le citește și expune ideile și sentimentele trăite.
Lectura explicativă reprezintă citirea însoțită de explicarea conținutului citit, în vederea
înțelegerii lui. Această metodă este folosită în lecțiile de citire în învățământul primar. Se
desfășoară după următoarele etape:
- pregătirea pentru citire;

16
 - lectura integrală a textului;
- conversație pe baza textului;
- citirea pe fragmente, analiza textului și extragerea ideilor principale din text;
- citirea integrală a planului de idei;
- conversația generalizatoare;
- refacerea sintezei textului.
Exemplu:Clasa I, Textul ,, Înghețata’’
Pentru început, elevii se vor pregăti pentru citit. Vor lua poziția corectă în bancă și sunt
cu cărțile deschise.
Elevii citesc în gând textul de câteva ori. Le citește și doamna învățătoare citirea model
cu voce tare, în timp ce elevii urmăresc pe carte.
După citirea textului, se va purta o conversație despre ceea ce s-a întâmplat în text (cum
Angheluță mănâncă înghețata, despre sfatul pe care l-a primit de la vanzător, de unde avea el
bani pentru înghețată etc).
Apoi elevii vor citi pe fragmente, fiecare elev va citi câte un fragment din text, se oprește
și continuă celălalt coleg, tot așa până citesc toți copiii. După citirea pe fragmente, îl vor analiza
pe fiecare în parte, apoi vor extrage ideea principală.
După extragerea tuturor ideilor se va face un plec de idei în care sunt enumerate toate în
ordinea întâmplărilor.
Se mai poartă o discuție despre text, întâmplările din el, învățăturile.
Jocul de rol (dramatizarea) este varianta jocului de creație. Sub îndrumarea cadrului
didactic, copilul interpretează un rol, ceea ce îl face să trăiască momente deosebite.
Exemplu:
Jocul de rol este o metodă foarte des utilizată în activitățile școlare, deoarece îi ajută pe
elevi să intre în sfera poveștilor, a filmelor, a cântecelor, de a juca rolul personajului preferat.
De exemplu, la ora de limba română, elevii trebuie să spună pe rând care este personajul
preferat din poveștile cunoscute de ei. Am organizat o scenetă în care fiecare elev juca un rol al
personajului preferat. Le place foarte mult această metodă, deoarece îi ajută să iasă din sfera lor
și să intre în lumea minunată a poveștilor.

17
 Șezătorile literare au un farmec deosebit și de obicei se desfășoară cu elevii unei clase.
În cadrul acestor șezători, elevii pot citi, povesti, cânta, pot spune ghicitori sau pot prezenta
dramatizări.
Exemplu:
Această metodă se poate folosi la o oră deschisă, la o oră în care elevii sunt foarte agitați
sau crispați, această metodă ajutându-i să se relaxeze și să exerseze talentul, aptitudinile pe care
le prezintă fiecare. La această oră, elevii sunt așezați în formă de semicerc, iar în față este așezat
un scaun pe care va merge, pe rând, fiecare elev. Copiii au oportunitatea de a-și alege ceea ce
doresc să facă, unii vor dansa, alții vor cânta, unii vor spune poezii, povești, ghicitori etc.

METODE MODERNE (ACTIV-PARTICIPATIVE)

Metodele moderne stimulează implicarea activă a elevilor în activitatea școlară, exersează

capacitatea de analiză a unor momente și situații critice, antrenează elevul în luarea deciziiloe
oportune la momentul potrivit, asigură un climat interactiv de predare-învățare-evaluare, adaptat
nevoilor de individualizare ale fiecărui elev, valorifică și stimulează potențialul creativ al elevilor
și originalitatea acestora.
Dintre metodele moderne (activ-participative) amintim: jocul didactic, metoda
ciorchinelui, metoda cadranelor, metoda cubul, turul galeriei, caruselul, brainstormingul.
Jocul didactic reprezintă o categorie specifică de metode de simulare.A simula
înseamnă a imita,a reproduce în mod artificial sisteme,fenomene,fapte,creând impresia că
există sau că se petrec în mod efectiv sub ochii noștri (Trif, Letiția, Voiculescu, Elisabeta, Teoria
și metodologia instruirii, Ed.Didactică și Pedagogică,2013,pag.254 ).
Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, propus organizat și
condus de învățător, în scopul realizării unor sarcini precise.Valențele formative ale jocului sunt
multiple: îmbogătește cunoștințe, dezvoltă atenția, spiritul de observație, memoria , imaginația,
atitudinea față de diverse activități.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de
asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează
dezvoltarea personalității elevului. Jocul didactic este și un important mijloc de educație care
pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale copilului. Jocurile didactice contribuie la

18
apariția și formarea sentimentelor intelectuale, stimulează curiozitatea de a cunoaște și plăcerea
de a rezolva diferite probleme. Jucându-se, copilul dobândește abilități și priceperi noi, face
exerciții care necesită o anumită încordare intelectuală, astfel dezvoltându-se din punct de vedere
intelectual. În același timp, jocul didactic constituie o eficientă metodă de stimulare a motivației
superioare de învățare din partea copilului, exprimată prin interesul lui nemijlocit față de
sarcinile ce le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.
O mare importanță o au jocurile didactice pentru elevii cu rezultate mai slabe la
învățătură, pentru că reușesc să-i antreneze pe toți crescându-le performanțele și căpătând
încredere în forțele lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri. Reușita jocului didactic depinde
de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică, de modul în care cadrul didactic asigură
o concordanță deplină între toate elementele lui de bază: regulile jocului, conținutul jocului,
sarcina didactică, acțiunea de joc, elementele de joc, câștigătorii.
Desfășurarea cuprinde mai multe momente:
❖ introducerea în joc (discuții pregătitoare);
❖ anunțarea titlului jocului și scopul acestuia;
❖ prezentarea materialului;
❖ prezentarea și demonstrarea regulilor jocului;
❖ fixarea regulilor;
❖ executarea jocului;
❖ complicarea jocului;
❖ încheierea jocului.
Exemplu de joc: ,, Eu spun una, tu spui multe!’’-comunicare în limba română, clasa I
Sarcina didactică:
- găsirea formelor de singular și de plural al unor substantive
- alcătuirea de propoziții corecte din punct de vedere gramatical, folosind aceste forme.
Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialelor, întrecerea, aplauze.
Regulile jocului:
- copiii sunt împărțiți în două echipe: ,,echipa ursuleților’’ și ,,echipa iepurașilor’’. Copilul
numit de învățătoare va veni în fața clasei, va extrage un jeton din plic, va denumi ce este pe acel
jeton, apoi caută pe măsuță jetonul care are mai multe obiecte de același fel, dar identice cu cel
extras din plic.

19
- Introducerea în joc:
Se realizează prin prezentarea materialului didactic sub formă de surpriză. Zâna
Primăverii le aduce copiilor o scrisoare și un plic, ăn care sunt rugați să o ajute în rezolvarea
unor sarcini. Zțna a auzit de la prietena sa Iarna,despre un joc, dar cum zânele nu se întâlnesc
niciodată, n știe cum se desfășoară acest joc.
- Anunțarea jocului:
La lecția de limba română ne vom juca jocul numit: ,,Eu spun una, tu spui multe!’’.
Pentru aceasta va trebui să fiți foarte atenți la lecție: să formulați propoziții cât mai corecte și
maii frumoase, să realizați corespondențe între jetoanele care prezintă aceleași obiecte, să
respectați regulile jocului.
- Executarea jocului:
Se împart elevii în cele două echipe: echipa ursuleților și echipa iepurașilor. Pe tabla magnetică
se va expune un iepuraș, caare va reprezenta echipa iepurașilor, și un ursuleț, care va reprezenta
echipa ursuleților.
Explicarea jocului:
Din plicul trimis de ,, Zâna Primăverii’’, câte un membru al fiecărei echipe va extrage un
jeton care desemnează un singur obiect. Pe măsuța din fața clasei se află jetoane pe care sunt
desenate mai multe obiecte corespunzătoare jetonului cu un singur obiect. După ce a extras
jetonul din plic, copilul va merge și va căuta perecha jetonului care are mi multe obiecte de
aelași fel, acesta reprezentând pluralul obiectului de pe primul jeton. Apoi vor alcătui câte o
propoziție cu pluralul acestuia. Pentru fiecre răspuns corect, elevii vor primi un punct, acesta
fiind reprezentat de un morcov la echipa iepurașilor, și o mură la echipa ursuleților.
Joc de probă:
Se realizează pentru a se asigura că sarcinile au fost bine înțelese. Propunătoarea alege un copil
din clasă, îl roagă să extragă un jeton din plic și să procedeze conform regulilor de mai sus
menționate.
Executarea jocului de către elevi: se va proceda asemănător pentru toate jetoanele.
- Complicarea jocului:
Se solicită atenția asupra copiilor pentru desfășurarea următoarei secevențe a jocului. Ei vor
trebui să identifice și să pună în coșulețul Zânei, jetoanele care conțin imagini cu flori și semne
ale primăverii.

20
La sfârșitul concursului se vor număra punctele acumulate, reprezentate prin morcovi șii mure și
se va desemna echipa câștigătoare.
-Încheierea jocului:
Se fac aprecieri referitoare la modul în care s-a desfășurat lecția. Vor fi evidențiați cei mai activi
elevi și li se vor oferi recompense.
Metoda ciorchinelui este utilizată în etapa de consolidare-evaluare a cunoștințelor, fiind
o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea
unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare
(Breben, Silvia, Metode interactive de grup-ghid metodic, Edit Arves 2006,pag.203).
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași și anume:
- scrierea unui cuvânt în mijlocul tablei;
- scrierea cuvintelor care au legătură cu tema pusă în discuție;
- legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvântul nucleu prin trasarea unor linii
care evidențiază conexiunile dintre idei;
- scrierea tuturor ideilor până la expirarea timpului alocat. Prin această metodă se
fixează mai bine ideile, informațiile se structurează facilitând reținerea și înțelegerea acestora.
Ea este o tehnică flexibilă pe care o folosim atât individual, cât și ca activitate de grup.
Exemplu:
Această metodă se poate folosi la o lecție de predare-învățare a poeziei ,, Iarna’’ de
Vasile Alecsandri.
Elevii au desenat în caiet un ciorchine în care sunt plasate elementele natural specific
anotimpului, având ca punct central iarna. Pentru început, elevii au închis ochii și și-au imaginat
un peisaj de iarnă. După aceasta, elevii au ieșit pe rând la tablă pentru a realiza un ciorchine cu
elementele anotimpului, așa cum apare în imaginația copiilor. După acest moment s-a trecut la
lectura textului, iar elevii au identificat elementele componente ale iernii. Pornind de la cuvântul
,, iarna’’, elevii au descoperit următoarele elemente ale cadrului natural: norii de zăpadă, troiene
călătoare, fulgii, fiori de gheață, întindere pustie, satele pierdute, clăbucii albi de fum etc.
De la aceste elemente s-au trasat alte săgeți, ce au condus la completarea ciorchinelui,
săgeți ce au completat tabloul iernatic cu figurile de stil extrase din textul lui Alecsandri.
Metoda cadranelor reprezintă o metodă a gândirii critice care presupune trasarea pe
mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât că se formeze cele patru cadrane în care

21
elevii vor nota infomațiile solicitate. Se pot folosi cu ușurință la majoritatea disciplinelor
prevăzute în planul-cadru pentru ciclul primar.
Exemplu:
Cadranul I Cadranul II
Copacul în anotimpul toamna. Lunile anotimpului toamna.

Cadranul III Cadranul IV

Caracteristicile anotimpului toamna. Redați prin desen plecarea păsărilor.

Metoda cubul este o strategie care urmărește studierea unei teme în mai multe
perspective. Este necesar un cub pe fețele căruia să fie scrisă o sarcină de lucru. Pe cele șase fețe
ale cubului se notează câte o cerință:
❖ DESCRIE
❖ COMPARĂ
❖ ASOCIAZĂ
❖ ANALIZEAZĂ
❖ APLICĂ
❖ ARGUMENTEAZĂ
Metoda poate fi utilizată în majoritatea disciplinelor. Poate fi adaptată în funcție de obiectivele
lecției și particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
Etapele aplicării metodei:
➢ Se confecționează un cub
➢ Se formează grupe de 4-5 elevi și se alege un lider, care va prezenta rezultatul activității
➢ Se anunță sarcina și timpul afectat realizării acesteia
➢ Se realizează sarcina
➢ Se prezintă răspunsul grupului.
Exemplu:
Am utilizat această metodă în cadrul disciplinei de Matematică, la clasa a IV-a, cu subiectul
Figuri geometrice. Pe fețele cubului am desenat câte o figură geometrică. Fiecare elev, pe rând
aruncă zarul, iar în funcție de ce figură a nimerit, elevul va spune o caracteristică a acesteia.

22
 Turul galeriei este o metodă de învăţare prin colaborare care încurajează exprimarea
propriilor idei şi opinii dar şi a părerilor cu privire la soluţiile de rezolvare a unei probleme sau
efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. Şi această metodă
presupune următoarele etape:
-copiii în grupuri de 3-4 îndeplinesc o sarcină de învăţare care poate avea mai multe perspective
de abordare;
-produsele activităţii pot fi exprimate într-o schemă, un poster care să reprezinte un inventar de
probleme, idei judecăţi de valoare, soluţii imagini;
-posterele se depun pe pereţii sălii de grupă ca într-o expoziţie;
-fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,producţiile
colegilor”, iar observaţiile vor fi trecute direct pe pereţii galeriei sau chiar pe desene prin diferite
simboluri dinainte stabilite;
-după ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analizăm comparativă a propriei munci, discutându-
se observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul lor poster;
Se va pune în discuţie produsele activităţii, nu realizatorii lor şi se va încuraja productivitatea
ideilor de grup şi individuale.
Exemplu:
Poezia ,,Iarna pe uliță’’ de George Coșbuc
Fiecare grupă de elevi, format din câte 3-4, va realiza câte un desen care să ilustreze o
strofă din poezie. Desenele realizate se afișează în sala de clasă. Elevii trec prin fața lor, notează
pe o hârtie aflată lângă desen câte o idee sau un sentiment transmis de acel tablou. Fiecare grupă
va primi câte un fulgușor în piept pentru modul în care a realizat desenul. Pentru a-i mulțumi
iernii pentru minunățiile pe care ni le aduce, fiecare grupă va interpreta câte un cântec despre
acest anotimp.
Caruselul se poate desfășura cu ușurință la multe discipline de învățământ, în funcție de
obiectivele urmărite. Elevii trebuie să fie împărțiți pe echipe. Fiecare echipă primește un poster
pe care are scrisă cerința. Un elev din fiecare grup scrie câte o idee în legătură cu cerința. Fișele
de lucru circulă în sensul acelor de ceasornic, de la o grupă la alta, elevii fiind solicitați să
citească ceea ce au scris colegii lor și să completeze în continuare datele. Fiecare elev scrie cu
altă culoare. La start, grupa dă răspunsuri sarcinii propuse, iar la stop, se schimbă fișele în

23
ordinea acelor de ceasornic. Se punctează fiecare răspuns corect, astfel câștigând cei care au cele
mai multe puncte.
Exemplu:
Aplic această metodă la clasa I, învățământ special, Limbă și comunicare- Scriere. Prezint
o planșă în care literele de tipar sunt amestecate cu literele de mână. Solicit identificarea literelor
de mână . Cu acestea, elevii vor forma cuvinte . Identifică literele de mână. Alcătuiesc cuvinte .
Scriu cuvintele formate pe tablă .
Solicit copierea literelor de mână de pe planșă , a cuvintelor de pe tablă , apoi transcrierea
literelor de tipar .
Organizez colectivul de elevi în grupe de câte 4 . Prezint sarcinile de lucru :
-Să găsească patru cuvinte care să conţină litera c;
- Să scrie sub fiecare cuvânt numărul de silabe;
- Să alcătuiască o propoziţie cu două dintre cuvintele scrise.
Când au rezolvat toate sarcinile pun creioanele la mijloc. Solicit formarea perechilor
pentru rezolvarea unor exerciții. Elevii se așează câte doi , față în față . Au de rezolvat câte un
exercițiu de pe fișa dată , după care schimba perechea pentru a rezolva următorul exercițiu de pe
fișă .
Brainstormingul este metoda care presupune stimularea și cultivarea creativității de
grup, în sensul că elevii sunt solicitați să ofere soluții problemei date, dr ei să ofere spontan și
deschis ideile ce le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunțarea a
cât mai multor idei și soluții. Această metodă se folosește mai puțin în lecțiile obișnuite și mai
mult în cadrul lecțiilor de sinteză cu caracter aplicativ.
Marele avantaj al acestor metode constă în valențele formative ale acestora asupra
elevilor, dar și posibilitatea evaluării continue și obiective a acestora. Prin intermediul acestor
metode se poate pune în practică ideea de interdisciplinaritate, benefică pentru dezvoltarea
intelectuală a elevilor cu cerințe educative speciale.
Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Cadrul didactic care iniţiază un
moment didactic de tip brainstorming trebuie să dea dovadă de tact pedagogic şi să propună spre
rezolvare probleme care prezintă un interes real.
Cele patru reguli ale brainstorming-ului sunt următoarele:
- judecata critică este exclusă;

24
- cât mai multe idei;
- daţi frâu liber imaginaţiei;
- combinările şi ameliorările sunt bine venite.
Exemplu: clasa a II-a, Comunicare în limba română
Pornind de la cuvântul ,,vară’’, găsiți și notați toate cuvintele, ideile ce vă vin în minte.
Marele avantaj al acestor metode constă în valențele formative ale acestora asupra
elevilor, dar și posibilitatea evaluării continue și obiective a acestora. Prin intermediul acestor
metode se poate pune în practică idea de interdisciplinaritate, benefică pentru dezvoltarea
intelectuală a elevilor cu cerințe educative special.

25
 CAPITOLUL II
2. EVALUAREA ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
SPECIAL

2.1 Repere generale

Evaluarea funcționării, dizabilității și CES la copii este un proces complex, unitar,

continuu şi multidimensional, realizat într-un timp rezonabil ce are drept scop identificarea
condițiilor de sănătate, a dificultăților de învățare și dezavantajelor sociale, dar și a potențialului
său de dezvoltare și a abilităților, care stau la baza planificării cât mai de timpuriu a beneficiilor,
serviciilor şi programelor de intervenţii personalizate de abilitare/reabilitare. Acest proces
include și evaluarea și reevaluarea impactului măsurilor aplicate asupra copilului. Probele și
testele de evaluare nu urmăresc în principal evidențierea deficienței și a blocajelor copilului, ci
determinarea abilităților și a disponibilităților imediate pentru dezvoltare.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilități presupune următoarele mari etape:
Schimbările complexe în ceea ce privește utilizarea unor strategii moderne ale învățării
presupun și metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri și
metode de predare-învățare și să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea activității, nu
ca o ,,probă’’ a ceea ce știu sau nu știu elevii la un moment dat. Diverse circumstanțe pot
influența obiectivitatea evaluării din perspective atât a profesorului, cât și a elevului; spre
exemplu, gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, ecuația personală a
evaluatorului, scopul și consecințele rezultatelor evaluării etc. generează o puternică varietate
interindividuală și intraindividuală între evaluatori sau la același evaluator în momente diferite,
la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează performanța
acestuia din punctul de vedere al calității prestației sale.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe tipuri de evaluare:
● După domeniu:
- evaluarea în domeniu psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
- evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);

26
- evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);
● După obiectul evaluării:
- evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor, cât și a procesului în sine);
- evaluarea performanțelor (realizarea individuală, în grup sau de către grup);
- evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat înafara școlii;
● După accentul pus pe proces sau pe sistem:
- evaluarea de proces- se referă la performanțele elevilor;
- evaluarea de sistem- accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul (participanții la
proces, instituțiile, organizarea sistemului);
● După cine efectuează evaluarea:
- autoevaluarea (realizată de către cel care învață);
- evaluarea internă (realizată de aceeași persoană care realizează procesul de predare-învățare);
- evaluarea externă (realizată de o persoană sau o instituție din afara procesului de predare-
învățare);
● După etapa în care se face evaluarea:
- evaluarea inițială (realizată la începutul procesului de predare-învățare);
- evaluarea continuă (realizată în timpul procesului de predare-învățare);
- evaluarea finală (realizată după o secvență de timp bine precizată- semestru, sfârșit sau început
de ciclu școlar etc).
● După cum evaluare certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
- evaluarea sumativă arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat; este o
apreciere definitivă care certifică sau sancționează calitatea celui evaluat, se produce ,,la
termen’’, fiind o evaluare finală, și se bazează pe informații obținute în urma unui test, examen
ori cumulând datele obținute în timpul evaluării continue;
- evaluarea formativă- nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra
celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un
ajutor imediat și încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele); se
desfășoară cu regularitaate și este utilizată în luarea deciziilor privind activittea continuă ;
● După cum se apelează la o normă sau un criteriu:
- evaluarea normativă- apelează la o normă, descrie poziția individului față de altul într-un grup
(ce poate face elevul X în comparație cu elevul Y în realizarea sarcinii date?);

27
- evaluarea criterială- apelează la un criteriu, apreciind performanța unui individ în funcție de
gradul de realizare a criteriului stabilit după obiective (ce au realizat elevii X și Y din sarcina
dată, față de ,,pragul de reușită?’’).
● După perspectiva temporală din care se face:
- evaluarea diagnostică- stabilește starea de fapt, identificându-se cauzele;
- evaluarea prognostică- identifică potențialul subiectului raportat la viitor;
● După caracterul standardizat al instrumentelor:
- evaluarea formală- realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice;
- evaluarea informală- realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de către
profesor;
● După caracteristicile tehnice ale probelor:
- evaluarea convergentă- probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere;
- evaluarea divergentă- probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe;
● După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
- evaluarea cantitativă- la care rezultatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;
-evaluarea calitativă- la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
Un proces eficient de evaluare parcurge mai multe etape, care se constituie într-un algoritm al
evaluării:
- se identifice scopul evaluării;
- se identifică obiectivele evaluării;
- se identifică etapa și tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcție de obiectivele propuse;
- se identifică conținutul adecvat obiectivelor de evaluare și pe cine evaluăm;
- se selectează metoda, procedeul, tehnica și instrumentul de evaluare;
- se identifică normele sau criteriile de evaluare și indicatorii de performanță sau ceea ce se
consideră a fi nivelul minimal de reușită a unei sarcini date;
- se construiesc itemii sau probele;
- se reanalizează obiectivele evaluării și se stabilește corelația dintre itemi, obiective și indicatori
de performanță;
- se aplică probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de probe);
- se analizează rezultatele și se comunică celor în drept.

28
 Evaluarea nu trebuie asociată cu eșecul, sancțiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de
reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, nu numai cu
lipsurile pe care le are evaluatul, dar mai ales cu calitățile pe care le poate valorifica și dezvolta
de aici încolo. Orice educator ar trebui să-și proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea
conținutului și să prezinte ce se așteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care
este precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una
la care elevul nu știe la ce să se aștepte. Pentru aducator, evaluarea este un prim instrument ce îi
conferă o imagine asupra acțiunii sale.
Evaluarea condiționează în așa manieră dinamica clasei, încât putem spune că nu există învățare
eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente
specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și individual. Extinzându-se asupra
componentelor sistemului de învățământ, ea vizează descrierea și analiza acestora în scopul
relevării aficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a detecta diversele
efecte prevăzute și neprevăzute. Evaluarea nu se limitează la activitatea de instruire, ci se înscrie
într-o preocupare generală care privește și funcționarea instituțiilor care se ocupă de realizarea
eficientă a programelor educative, a proiectelor școlare.
Evaluarea școlară îndeplinește următoarele funcții:
● Diagnostică- permite constatarea stării de fapt a unei situații; în plus, sunt analizați și
făcuți cunoscuți factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea
ameliorării sau restructurării demersului pedagogic (realizează o reflectare cât mai obiectivă și
mai exactă a rezultatelor, activității și proceselor, însoțită de explicarea cauzelor sau factorilor
care au generat situația existentă);
● Prognostică- oferă posibilitatea de a emite presupoziții și a anticipa performanțele
viitoare al elevilor, luând în considerație rezultatele înregistrate, această funcție este necesară
pentru a organiza și a planifica secvențele didactie următoare, asociindu-se celei de diagnoză,
cele două funcții sunt complementare;
● De certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade
lungi de instruire (ciclu de învățământ);
● De selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un
program specific de instruire;

29
 ● Motivațională, de stimulare a învățării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativă și eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătățirea demersurilor instructiv-
educative;
● De feedback, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de
învățare și predare;
● De ameliorare, de perfecționare, de optimizare a activității, prin clarificarea ideilor și
adoptarea celor mai bune modalități de amelioraare și de recuperare;
● De supraveghere, prin efectuarea de verificări obiective, sistematice, și riguroase privind
îndeplinirea obiectivelor, progreselor înregistrate, eficiența acțiunilor (timp, resurse și energii
consumate);
● De orientare școlară și profesională, evaluarea școlară oferind informații despre
performanțele elevilor și despre direcția pe care aceștia o pot urma cu secces în concordanță cu
propriile aptitudini.
Pentru cadru didactic, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine asupra
acţiunii sale. Instrumentele pentru evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale vizează:
➢ Psihomotricitatea- aceasta cuprinde:
➢ 1. achiziţia abilităţilor perceptiv-motrice (motricitatea globală, motricitatea fină);
➢ 2. Conduite perceptiv-motrice (schema corporală şi lateralitatea; orientarea, organizarea
şi structurarea spaţio-temporală).
➢ Precepţia vizuală. Elevii cu dificultăţi de învăţare a cititului prezintă tulburări în trei
domenii distincte: discriminare vizuală, ordine vizuală, memorie vizuală.
➢ Percepţia auditivă se referă la tulburările de percepţie auditivă şi memoria auditivă.
➢ Limbajul. Prin formă, limbajul are următoarele componente:
➢ Fonologia – sunetele şi secvenţele de sunete permise de limbaj;
➢ Morfologia – cea mai mică unitate cu semnificaţie lingvistică, de la rădăcină, până la
inflexiunile de pronunţie ce pot modifica semnificaţia;
➢ Sintaxa – regulile ce guvernează ordinea cuvintelor şi construcţia frazelor.
➢ Dezvoltarea intelectuală. Particularităţile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăţi
de învăţare sunt: percepţia confuză, aptitudini parţiale de rezolvare a problemelor, slabe
aptitudini verbale, relaţiile spaţiale, instabilitatea perceptivă, necesitatea preciziei,
comportamentul impulsiv, lipsa de reflecţie, aptitudini de planificare, aptitudine pasivă privind

30
învăţarea, înţelegerea raporturilor, lipsa de evaluare a ipotezelor, gândirea logică, comunicarea
egocentrică, răspunsuri prin tatonări, eficienţa transferului vizual, dificultăţi de discriminare
figură-fond, lipsa generalizărilor, memorie mediocră, lipsa de cunoştinţe generale.
➢ Factori sociali şi personali: imaginea de sine şi comportamentul.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu cerințe educative speciale parcurge următoarele
mari etape:
a) Evaluarea inițială- este constatativă obiectivele sale fiind:
- identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
- stabilirea nivelului de performanțe sau a potențialului actual al copilului;
- estimarea/ prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potențialul individual și integrat al
copilului;
- stabilirea incadrării;
- stabilirea parametrilor programului de intervenție personalizată.
b) Evaluarea formativă sau continuă- este un tip de evaluare continuă care evidențiază
nivelul potențial al dezvoltării și urmărește inițierea unor programe de antrenament al operațiilor
mintale; ea nu este centrată pe deficit, ci evidențiază ceea ce știe și ce poate copilul, ce deprinderi
li abilități are într-o anumită etapă a dezvoltării sale
c) Evaluarea finală- are ca obiective:
- estimarea eficacității intervenției sau a programului
- modificarea planului sau a programului, în funcție de constatări
- reevaluarea copilului și reconsiderarea deciziei.
Pentru asigurarea unei evaluări complexe, eficiente, este necesar să relevăm câteva
caracteristiciale educației speciale care vor constitui și coordonate ale activității de evaluare:
a) Educația specială este centrată pe nevoile particulare ale copiilor, având ca punct
de plecare evaluarea globală în domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv și
în sectoarele: școlar, familial, comunitate.
b) Intervențiile educației speciale au un caracter individualizat, începând cu
evaluarea nevoilor fiecărui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu și lung și
revizuirea periodică a acestora.
c) Educația specială are un caracter polivalent, adică oferă copiilor cu cerințe
educative speciale toate serviciile de care are nevoie acesta. Așa se explică de ce una din

31
atribuțiile Comisiei de Expertiză Complexă este și elaborarea de planuri de servicii personalizate
și de programe de instrucție personalizate.
d) Educația specială este diversificată, oferind o gamă de opțiuni copilului cu nevoie
speciale, corespunzătoare nevoilor depistate, dar și disponibilităților comunității.
e) Educația specială este comprehensivă, adică deservește toate persoanele cu
cerințe educative speciale, indiferent de vârstă, de natura și gradul deficienței, în așa fel încât nici
un copil de vârstă școlară să nu fie exclus de la accesul într-o structură de învățământ.
Cele cinci caracteristici ale educației speciale derivă din principiile care direcționează
educația specială și formează infrastructura activității de evaluare a copilului cu cerințe educative
speciale.
O evaluare eficientă ajută profesorii și elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse
obiectivele, precum și progresele referitoare la dificultățile de învățare. În contextul educației
speciale, profesorul trebuie să aibă în vedere:
- cunoașterea copilului, elevului deficient;
- evaluarea cunoștințelor pe care le posedă copilul/elevul;
- cum va putea să învețe copilul/elevul în condițiile existenței deficienței sale.
Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acțiuni aducative care se centrează pe două
axe fundamentale: evaluare// intervenție.
În contextul educației speciale, evaluarea devine un concept riguros care necesită
stăpânirea procedurilor de evaluare cu referințe concrete asupra naturii activității de evaluat și a
utilității sale pedagogice.

32
 2.2 Metode specifice de evaluare pentru elevii din învățământul
special

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin
utilizarea unei diversități de instrumente adecvate obiectivului de ealuare propus.
Aceste metode de evaluare pot fi grupate în două mari categorii:
1. Metode tradiționale de evaluare
2. Metode moderne (complementare) de evaluare.

2.2.1. Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în

timp. Din această categorie fac parte:
● Probele orale
● Probele scrise
● Probele practice
Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește
identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau
combinată.
Avantajele constau în aceea că se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa
de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de
exprimare ale elevilor. De multe ori, însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită
intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de
dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților etc. în același timp, nu toți elevii pot fi
verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj și consumul de timp este mare.
Copiilor li se formează deprinderea de a-şi exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a
expune acele cunoşţinte pe care le-au însușit.

33
 Contribuie pe deplin la sistematizarea cunoştinţelor şi imprimarea lor bine în memorie.
Copiii au posibilitatea, sub îndrumareaînvățătoarei, să facă asociaţii între cunoştinţele anterioare,
să-şi spună părerea şi să facă comparaţii, trăgând anumite concluzii sau să argumenteze cu
exemple proprii subiectul abordat.
Întrebările care le sunt adresate elevilor, trebuie să fie clare, precise și la obiect.
Exemplu: ,,- Ce am învățat noi semestrul acesta la matematică?’’ este o întrebare prea
generală, copilul nu poate da un răspuns satisfăcător, de aceea trebuie să adresăm întrebări mai
ușoare, nu atât de generale:
- Ce operații am învățat la matematică?
- Până la cât am învățat să numărăm?
Această metodă de verificare orală este foarte des întalnită la ciclul primar, deoarece îi ajută pe
elevi să își exprime ideile, să își dezvolte vocabularul, să se exprime liber etc.
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control
sau teze. Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile educației fără intervenția profesorului, în
absența unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, ușor de realizat, îngăduie o diminuare
a subiectivității profesorului. Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr
relativ mare de elevi într-un interval de timp determinate raportarea rezultatelor la un criteriu
unic de validare constituit din conținutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se
exprimă defectuos pe cale orală etc. Verificarea scrisă implică feed-back-ul mai slab, în sensul că
unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenția profesorului. Cum este și
firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfășurate oportun și optim de către profesori.
Testul este un instrument de evaluare, ,, o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică
și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin
raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil’’ (I. Nicola, 1994, p.335).
El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare. Principalele calități ale unui test sunt:
❖ validitatea;
❖ fidelitatea;
❖ reprezentativitatea;
❖ obiectivitatea;
❖ aplicabilitatea.

34
 Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
● Proiectarea testului.
● Aplicarea testului.
● Evaluarea răspunsurilor.
● Analiza rezultatelor testului.
● Valorificarea rezultatelor testului.
Probele practice presupun aplicarea cunoștințelor teoretice însușite, precum și
deprinderilor și priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecționarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hărți, observații microscopice,
discuții, realizarea unor exerciții fizice etc. Aceste probe practice pot fi aplicate la majoritatea
materiilor:
Exemple:
- matematică: evaluarea prin probe practice se poate face a elevii primind sarcina de a
realiza acasă figuri geometrice din carton, pe care să le aducă apoi la școală, iar pe baza acestora
elevii să primească notă
- la educație fizică elevii sunt evaluați prin probe practice: sărituri, alergat contra
cronometru etc.
- la limba și literatura română elevii pot realiza diverse scheme ale verbului,
substantivului.
Metodele tradiționale de evaluare trebuie concepute ca realizând un echilibru între
probele orale, scrise și practice.

2.2.2. Metode moderne (complementare) de evaluare

Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale

de evaluare sunt mai puţin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se recomandă utilizarea unor
metode moderne (complementare) de evaluare.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este
o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete,
greu de obținut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale.
Prin observare sistematică, învățătorul urmăreşte diferite comportamente:

35
 ❖ comportamente ce privesc cunoştinţele şi capacităţile: vorbire, ascultare, realizarea unor
experimente, desene, dans, gimnastică, abilităţi muzicale;
❖ comportamente referitoare la atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi: eficienţa
planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor
caracteristici, ca: perseverenţa, încrederea în sine, iniţiativa, creativitatea;
❖ comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunăstarea celorlalţi,
respectul faţă de lege, respectul faţă de bunurile celorlalţi, sensibilitate la problemele sociale;
❖ comportamente privind atitudinile ştiinţifice: deschidere la nou, sensibilitate la relaţii tip
cauză – efect, curiozitate;
❖ interese pentru diferite activităţi educaţionale, estetice, ştiinţifice, vocaţionale, de timp
liber;
❖ exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie pentru de natură, artă, literatură;
❖ relaţia cu colegii, reacţia la laudă şi critici, reacţia faţă de autoritatea profesorului,
emotivitatea, adaptarea socială. (Stoica, A., p.126)
Pentru a înregistra aceste informaţii, învățătorul are la dispoziţie trei modalităţi:
∙ fişa de evaluare (calitativă);
∙ scara de clasificare;
∙ lista de control / verificare.
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate
de elevi. Acest tip de observație participativă practicată de profesor, utilizând cele trei modalități
menționate este în esență subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă se
concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor.
Fișa de evaluare este completată de către învățător, în ea înregistrându-se date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau
în modul de acțiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea
unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul.) La aceasta se adaugă interpretările
învățătorului asupra celor întâmplate, permițându-i acestuia să surprindă modelul
comportamental al elevilor săi.
Puncte forte:
- elimină stresul;
- nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu învățătorul.

36
 Puncte slabe:
- consumă timp;
- observațiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie
aupuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de
scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care aceasta trebuie să
manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte:
-puternic acord;
- acord;
- indecis (neutru);
- dezacord;
- puternic dezacord.
Secretul construirii unei asemenea scări îl constituie redactarea unui bun enunț la care
elevul să poată răspunde. Prin intermediul scării de clasificare se identifică învățătorului
frecvența cu care apare un anumit comportament: Scările de clasificare pot fi: numerice, grafice,
descriptive. Datele colectate se rezumă la un număr limitat de comportamente, de aceea este
necesară utilizarea repetată.
Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):
În ce măsură elevul a participat la discuţii ?
În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?

□ □ □ □ □
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
Lista de control/ verificare, deși pare asemănătoare cu Scara de clasificare ca manieră de
structurare (un set de enunțuri, caracteristici, comportamente etc.) se deosebește de aceasta prin
faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici,
comportamente etc. fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Exemplu:
A urmat instrucţiunile ? Da___ _ Nu____
A cooperat cu ceilalţi ? Da ____ Nu____
A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu____

37
 A făcut curat la locul de muncă? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)
Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și simplu de
aplicat elevilor. În Listele de control se recomandă:
- completarea informațiilor asupra comportamentului elevului în timpul activităților didactice;
- aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultăți în învățare.
Referatul – acest instrument permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor
elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru
activitatea desfășurată.
Se pot diferenția două tipuri de referate:
- referat de investigație științifică, bazată pe descrierea demersului unei activități desfășurate în
clasă și pe analiza rezultatelor obținute;
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.
Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:
- pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut
- profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele
disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și ceretării științifice, fiind
astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în măsura în care
tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în abordarea ei
- se pot realiza conexiuni cu ate obiecte de învățământ și cu modalități de investigație
transdisciplinare
- caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare
- relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi față de a majorității
elevilor, care se pregătesc ăe baza unor factori exteriori
- se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile
în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-un
portofoliu sau independent.

38
 Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în
situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă
presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către
elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin caare elevul demostrează și exersează
totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate. Se poate formula și sub
forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată și înțeleasă precis în legătură cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Această metodă presupune parcurgerea cel puțin a următorilor pași:
- enunțarea sarcinii de lucru (de către învățător);
- identificarea modalităților prin care se pot obține datele/ informațiile necesare (de către
elev, dar și cu îndrumarea învățătorului);
- strângerea datelor/ informațiilor (de către elev);
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/ informațiilor (de către elev cu îndrumarea
învățătorului);
- scrierea unui raport privind rezultatele investigației (de către elev).
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor;
- acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
- claritatea argumentării și forma prezentării;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor în fața cerințelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/ individual.
Prin calitățile personale ale elevului, pe care investigația le pune în valoare, se pot
enumera:
● creativitatea și inițiativa
● cooperarea și participarea la lucru în echipă
● constanța și concentrarea atenției

39
 ● perseverența
● flexibilitatea gândirii și deschiderea către noi idei.
Și această metodă trebuie adoptată vârstei elevului și experienței lui intelectuale.
Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup,
recomandată pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către învățător, dar după ce se
obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înșiși vor putea spune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții:
- să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- să cunoască dinainte unde își vor găsi subiectul respectiv;
- să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
- să fie răbdători în a crea un produs de care să fie mândrii;
- să nu aleagă subiectul din cărți foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă.
Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel puțin a următorilor pași:
- enunțarea sarcinii de lucru;
- repartizarea responsabilităților în cadrul grupului;
- colectarea datelor, a materialelor;
- realizarea produsului;
- prezentarea.
Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului, pot fi:
-capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru
- capacitatea de a măsura și de a compara produsele
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia
- capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe
- capacitatea dea raționa și de a utiliza proceduri simple
- capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul
-capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotație practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o
perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau struturate circumstanțial.
Criterii de evaluare pentru produsul final:
- validitate;
- elaborare și structurare;

40
-creativitate;
-calitatea materialului utilizat.
Criterii de evaluare pentru proces:
- raportare la tma proiectului;
- documentare;
- lucru în echipă (distribuirea și asumarea adecvată a sarcinilor);
- calitatea rezultatelor (valorificarea în practică aplicabilitate).
Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o
secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe
un ansamblu de rezultate.
Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de
către învățător. La momentul potrivit, învățătorul va prezenta elevilor un model de portofoliu
comparabil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii
de apreciere formulate clar și caracteristică valorică a diferitelor elemente.
Portofoliul poate conține: lucrări scrise, teste, chestionare, compuneri, fișe, proiecte, informații
despre activitățile extrașcolare la care elevul a participat.
Autoevaluarea- formele existente își găsesc o binevenită completare în evaluarea de
sine, în efortul de autoevaluare al fiecărui elev.
Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii de sine și dezvoltării
conștiinței de sine, două aspecte esențiale ale subiectului, care se unesc și funcționează în Eul
concret. Și astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul
propriei valori.
Autoevaluarea presupune:
● prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care
trebuie să le atingă elevii;
● încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru;
● încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei;
● completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.

41
 O problemă deosebit de importantă este aceea a utilității pe care o dăm informațiilor
culese astfel obținute în urma autoevaluării. Pentru a căpăta o semnificație reală, servind formării
elevului, ele trebuie integrate și valorificate prin modalități diverse:
➢ comparate cu alte informații obținute de către învățător prin intermediul altor
metode moderne;
➢ inserate în portofoliul elevului;
➢ prezentate periodic părinților, alături de alte informații pentru a oferi o imagine
cât mai completă asupra evoluției elevului.
Metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant: este important însă ca elevul
să nu o perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaștere.
Se pot folosi chestionare:
Exemplu:
1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat: ..................
2.Dificultăţi: ....
3.Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă: ....
4.Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:....
5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul .....
De asemenea, pot fi utilizate şi scările de clasificare şi grilele de autoevaluare.
Informaţia obţinută este comparată cu cea a învăţătorului, se pune în portofoliul elevului şi se
prezintă, periodic, părinţilor.

2.3. Rolul planului de intervenție personalizat

Planul de intervenție personalizat este un ,,instrument de proiectare și implementare a

activității educațional- terapeutice, utilizat pentru eficientizarea activității de intervenție și
atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat’’( focalizat pe nevoile de
dezvoltare ale copiilor/ elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale integrați în învățământul
de masă). Dacă nu ar exista planul de intervenție personalizat (P.I.P.-ul), activitatea de
intervenție a profesorului itinerant/ de sprijin în colaborare cu profesorul de la clasă, dar și cu
celelate instituții implicate, nu ar mai fi validă.

42
 În primul rând : planul de intervenție personalizat se întocmește pe baza evaluărilor
inițiale. Aceste evaluări inițiale, sunt de regulă adaptări ale evaluărilor cadrului didactic de la
clasa unde este integrat elevul cu cerințe educative speciale. Pe baza acestor evaluări se stabilesc
dificultățile de învățare ale elevului respectiv. În urma depistării dificultăților de învățare și a
nivelului de achiziții cognitive, se conturează strategia de intervenție.
În al doilea rând: în realizarea planului de intervenție personalizat se utilizează obiective
operaționale și activități de învățare adaptate, stabilite în colaborare cu profesorul de la clasa
unde este integrat elevul. Astfel apare parteneriatul și negocierea proiectării în vederea asigurării
sprijinul adecvat dezvoltării copiilor/elevilor cu cerințe educative speciale.
În al treilea rând: strategia de intervenție se propune pe o perioadă limitată, de regulă
un semestru și este revizuită periodic în funcție de progresul/ regresul elevului integrat.
Proiectarea planului de intervenție personalizat reflectă o bună cunoaștere a programei
școlare, implică responsabilitate împărțită și centrare pe elev.
Contra-argumente posibile:
1. Planul de intervenție personalizat nu este eficient, reprezintă încă un document
birocratic de completat. Părerile sunt împărțite astfel, cadrele didactice care lucrează diferențiat,
îl consideră util, iar cele care lucrează tradițional îl percep ca pe o supraîncărcare, o sarcină în
plus de realizat. Această percepție se extinde și la adaptarea planificărilor(unde profesorul de la
clasă propune anumite obiective pentru elevul cu CES), a evaluărilor, a tezelor, etc.
2. Planul de intervenție personalizat este realizat și utilizat numai de către profesorul
itinerant/ de sprijin, iar implicarea cadrelor didactice se relizează numai la nivel de semnătură. În
acest caz eficiența acestui document este semnificativ diminuată deoarece profesorul itinerant/ de
sprijn nu are acces la informațiile furnizate de cadrul didactic de la clasă. Din păcate datorită
nerespectării legislației în vigoare, această situație este foarte des întâlnită în sistemul de
învățământ special integrat.
3. Un al treilea contra-argument este acela că nu există o structură definită/ standard a
planului de intervenție personalizat. Ca document școlar planul de intervenție personalizat are
diferite forme, păstrând totuși borne stabile
Totuși planul de intervenție personalizat rămâne principalul instrument de lucru al
profesorului itinerant/ de sprijin și ar trebui extins și la nivelul învățământului de masă sub forma

43
unui plan educațional de grup la aceiași clasă sau disciplină de studiu, pentru elevii care prezintă
întârzieri în parcurgerea materiei.
Probabil până la consolidarea învățământului special integrat planul de intervenție
personalizat reperezintă o sursă de colaborare/ parteneriat între cadrul didactic de la școala
integratoare, profesorul itinerant/ de sprijin, părinți și specialiști(logoped, consilier școlar,
psiholog, asistent social).
Caracteristicile Planurilor Personalizate de Intervenție
Planul de intervenție personalizat este o tehnică de planificare și coordonare, ca și planul
de servicii personalizat. Amândouă fac ca individul să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor
sale, asigură continuitatea, complementaritatea și calitatea serviciilor, ca răspuns la diversele
cerințe. PIP este o tehnică de lucru permanentă pentru unul sau mai mulți membrii ai echipei,
care își coordonează intervențiile în direcția realizării scopurilor stabilite în planul de servicii
personalizat pentru persoana respectivă.
Programul de intervenție personalizat trebuie să specifice:
1. Direcții realizate;
2. Mijloace utilizate pentru a atinge obiectivele (metode psihologice și terapii aducaționale
integrate, aplicate pe un singur individ);
3. Durata intervențiilor;
4. Evaluare la finalul planului de intervenție personalizat.
Planul de intervenție personalizate și planul de servicii personalizat sunt două tehnici diferite,
ele având funcții diferite. Planul serviciilor fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile
pentru a răspunde necesităților globale ale individului, iar programul de intervenție precizează
modalitățile de intervenție, prin care se ating scopurile vizate. Câmpul de aplicare a programului
de intervenție se limitează la un singur scop de dezvoltare și învățare a acestuia. Planurile
serviciilor se desfășoară în timp mai îndelungat, față de programele de intervenție care constituie
doar o etapă sau o parte a întregului. Pentru realizarea unui program de intervenție este necesară
o echipă restrânsă. Ea se compune doar din persoane calificate. Acolo unde se termină planul
serviciilor, prinde viață programul de intervenție.
Elementele componente ale planurilor de intervenție
Programul de intervenție personalizat se compune din mai multe elemente:
- obiectivele învățării

44
 - strategiile de intervenție și de învățare pentru fiecare dintre obiectivele utilizate
- un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenție și de luare a deciziilor
ce privesc continuarea programului.
Prima etapă a unui program de intervenție personalizat constă în elaborarea obiectivelor
învățării, care sunt mai specifice și mai precise decât scopurile. Fiecare acțiune face obiectul
enunțului unui obiectiv. Un enunț al obiectivului învățării conține descrierea comportamentului
reprezentativ al achiziției vizate, descrierea condițiilor de realizare a comportamentului, pragul
minim de reușită pe scara achizițiilor.
Aplicarea planului presupune desfășurarea a trei faze succesive (orientare, dezvoltare și
evaluare),flexibil intercorelate prin numeroase feedback-uri.
În cazul copiilor cu handicap, principiile de care trebuie să se țină seama în elaborarea
programelor personalizare sunt:
❖ Copilul cu dizabilități este, ca orice alt copil, membru al comunității și trebuie privit ca o
persoană cu drepturi și șanse egale la educație și dezvoltare plenară.
❖ Toți copiii cu dizabilități pot și trebuie sa beneficieze de programe educaționae adaptate
specifice, acceptate la nivel național, care să valorifice la maximum potențialul individual de
învățare și care să le ofere șanse pentru o cât mai bună integrare în societate, orice copil este unic
și trebuie tratat ca atare.
❖ Situația copilului cu handicap se poate ameliora chiar dacă evoluția lui este extrem de
lentă; premisa generală a educației speciale este aceea că orice copil cu handicap este educabil.
❖ Stimularea copilului cu dizabilități trebuie să înceapă cât mai devreme posibil și să se
permanentizeze, acest principiu implică obligativitatea depistării precoce a tuturor copiilor cu
handicap, precum și intervenția educațională timpurie.
❖ Orice intervenție educațională acționează în zona proximei dezvoltări, modelele de
intervenție existente pot să se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al fiecărui copil, motiv
pentru care depistarea ,,resursei- ancoră’’ este esențială în alcătuirea oricărui program.
❖ Programul conceput pentru copiii cu dizabilități trebuie să se sprijine pe dezvoltarea
personal deplină a acestora, prin promovarea unor abilități sau competențe fundamentale, care să
asigure în primul rând formarea identității de sine și a autonomiei personale, maturizarea
afectivă, relaționarea cu cei din jur, rezolvarea de sarcini la nivel elementar, utilizarea
conținuturilor învățate ăn viața de zi cu zi.

45
 ❖ Progresul copiilor cu handicap devine posibil doar în condițiile unui parteneriat între
specialiști, familie și comunitate. Transferul compențelor de la o categorie la alta de parteneri va
duce la o incluziune individual și social mai eficientă.
❖ Educația și recuperarea copilului cu handicap necesită programe personalizate, adaptate
profilului și cerințelor acestuia. Organizarea recuperării se face prin PIP, care trebuie să
delimiteze cu claritate obiectivele realizabile în dezvoltarea copilului și să asigure bugetul de tim
necesar derulării fiecărei etape de formare și dezvoltare.
Programul personalizate de intervenție cuprinde:
1. Obiective generale
2. Obiective operaționale de învățare:
Precizează comportamentele așteptate din partea copilului la sfârșitul perioadei de
întervenție.
3. Strategie:
Stabilește acțiunile și mijloacele pentru a atinge obiectivele, cine răspunde de aceasta și
modalitățile de realizare.
Utilitatea PIP-ului constă în faptul că:
➢ constituie instrumente valoroase de lucru pentru cadrele didactice din școlile în
care sunt integrați copiii cu nevoi speciale;
➢ permit o abordare complementară a procesului instructiv-educativ alături de
programele școlare existente și de adaptările lor;
➢ permit pregătirea copiilor cu nevoi speciale pentru integrarea într-o școală
obișnuită sub diferite forme;
➢ asigură copiilor cu nevoie speciale integrați în școala obișnuită o imagine reală a
demersurilor întreprinse, a eficacității acestora, precum și selectarea obiectivelor realiste ale
viitoarelor intervenții sau ale procesului instructiv-educativ.
PIP-ul este un instrument de planificare a activității pe o perioadă de până la 6 luni. Este
elaborat pe baza evaluărilor realizate asupra copilului, acesta este structurat pe patru coloane, de
obicei, care cuprind realitățile copilului, obiectivele formative, acțiunile educative și constatările
periodice și finale.
Câteva din realitățile copilului ar putea fi: motricitatea și manualitatea, dificultăți senzoriale,
procese cognitive, afective, traume afective, trebuințe specifice, atitudinea față de școală,

46
comunicarea interpersonală, autonomia personală, voința, aptitudini, interese, comportamente,
relația cu familia, randamentul la oră, activități, motivația activităților. Alte realități: nervozitate
excesivă, comportament disimulat, violența, agresivitatea, comportament revendicativ etc.
În următoarea coloană se consemnează obiectivele pedagogice care se impun să fie atinse
pornindu-se de la realitățile copilului, apoi în următoarea sunt scrise activitățile, mijloacele,
metodele și acțiunile terapeutice prin care se va urmări atingerea obiectivelor propuse în a doua
coloană.
În ultima coloană educatorul își va consemna constatările și observațiile atât pe parcursul
perioadei de desfășurare a programului pedagogic,cât și finalul acestuia astfel ca, dacă va fi
necesară continuarea sau reluarea acestui obiectiv educativ să existe posibilitatea de a revedea ce
s-a realizat în perioada dată a PIP.
După încheierea perioadei preconizate pentru PIP, pe baza însemnărilor din ultima
coloană și a realităților copilului la data respectivă se procedează la întocmirea unui nou PIP.
PIP-ul valorifică informația acumulată despre copil și devine astfel principalul instrument de
planificare a muncii de intervenție pentru personalul educativ specializat.
PIP-urile, în serviciile aducative, trebuie să indice pentru copil, în funcție de obiectivele fixate
următoarele:
- nivelul de integrare dorit (urmărit);
- adaptările necesare la ritmul învățării;
- respectarea principiilor pedagogice;
- serviciile complementare și personalul solicitat;
- echipamentele specializate necesare.
În cele mai multe cazuri, serviciile și obiectivele prezentate în intervenția educativă personală
pot fi oferite în mediul școlar. Obiectivul ideal este de a asigura pentru fiecare copil un mediu cât
mai puțin restrictiv posibil, astfel încât copiii cu cerințe educative speciale să fie ajutați să se
integreze în școala de masă.
În concluzie planul de intervenție personalizată reprezintă un document școlar important
pentru învățământul special integrat, care propune activități integrate pentru elevii cu cerințe
educative special.

47
 CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

Să pornim odată cu copiii la descifrarea, organizarea şi aplicarea metodelor în activitatea

instructiv-educativă care poate fi una cooperantă, modernă, activă, flexibilă, accesibilă, plăcută şi
democratică.
Veţi smulge cu siguranţă exclamaţiile copiilor: „Ce activitate frumoasă!”, „Ce joc
interesant!”, „Ce multe am învăţat .Pentru a ajunge aici, nu este foarte greu. Acţionaţi direct !
Propuneţi-vă un obiectiv: „Schimb, mă schimb, vă schimb, REUŞESC!”
Elevii sunt mereu pregătiți pentru a descoperi lucruri noi, pentru a cunoaște metode care
îi ajută în rezolvarea problemelor, îi scoate din ,,ceața necunoscutului’’, îi pregătește pentru
viitor, rezolvă singuri sarcinilie date, se simt responsabili, iar la finalul lecțiilor se simt
mulțumiți că au reușit și au învins toate problemele.
Acum ştim cu toţii că „oricine poate învăţa de oriunde”. Copiii primesc, prin diferite
canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin şi nici nu au capacitatea de selecţie a acestora.
Fiind prezentate ca nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, metodele
instructive-educative învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup
şi să aplaneze conflictele.
După fiecare metodă aplicată, elevii își dau seama că fără implicarea și interesul lor
pentru lecție, nu vor reuși să descopere răspunsurile dorite, nu vor rezolva probleme, dar el mai
important, nu vor putea ajunge la un rezultat final care să le arate măiestria și priceperea pe care
aceștia o au. Metodele folosite se pot aplica atât individual, cât și pe grupe. Acest mod de a lucre
pe grupe, îi va ajuta pe elevi să devină responsabili, să se implice la lecții, să aibă răbdare
exersându-și toleranța reciproc.
Metodele aplicate trebuie să evidențieze tactul pedagogic al dascălilor, aceștia alegându-
le pe cele mai bune, toate acestea, în funcție de modul de lucru al elevilor, de tipul de copil timid,
pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecţia,
întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea. Atunci când un dascăl folosește
metodele și procedeele corecte de predare-învățare, la sfârșit, cu siguranță va fi mulțumit de
rezultatele obținute ale elevilor, atingându-și toate obiectivele propuse.

48
 Pentru fiecare dascăl în parte ar fi frumos să reprezinte un model în viață, să fie un
formator pentru copiii lui, pentru a putea simți satisfacția zilnică a progresului elevilor, prin
pregătirea lor, şi mai ales plăcerea de a realiza o predare/învăţare/evaluare creativă diversă,
eficientă, atractivă, diferenţiată, atât pentru tine ca dascăl, cât şi pentru copii.

3.1. Designul cercetării

a) Organizarea cercetării
Cercetarea de faţă se include în sfera studiilor calitative, urmărind demersul ştiinţific şi
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În funcţie de obiectivele
propuse urmăreşte să pună în evidenţă importanţa combinării metodelor tradiţionale cu cele
moderne în vederea obținerii rezultatelor în urma evaluării elevilor din învățământul special.
b. Obiectivele cercetării
1. Relevanţa utilizării metodelor şi procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a
elevilor la activitatea şcolară;
2. Aplicarea unor modalităţi de antrenare a elevilor la matematică prin intermediul
activităţilor interdisciplinare;
3 .Evidenţierea efectelor produse după utilizarea activităţilor matematice interdisciplinare
în școală;
4. Calitatea metodelor folosite în procesul de predare-învățare, obținerea rezultatelor
așteptate în urma aplicării acestora prin aplicarea metodelor de evaluare a elevilor din
învățământul special.
c. Ipoteza cercetării
Presupun că:
Implementarea unor activități matematice în care se utilizează un set de metode şi
tehnici tradiţionale şi moderne specifice învăţământului primar special determină îmbunătăţirea
sesizabilă a cunoștințelor matematice influenţând pozitiv interesul școlarilor faţă de matematică
și obținerea rezultatelor așteptate prin evaluarea cu ajutorul testului.

d. Variabilele cercetării
Variabile independente

49
 Aplicarea unui program de activități interdisciplinare în care să se îmbine
armonios metodele didactice tradiţionale şi moderne în activităţile matematice.
Variabile dependente
Perfecţionarea cunoștințelor matematice.
Gradul de manifestare a capacităţilor de adaptare la viaţa şcolară.

e. Metode de cercetare utilizate

Metode şi tehnici de cercetare
În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:
- utilizarea de metode obiective de cercetare, adică metode prin care să poată fi observate,
înregistrate şi măsurate reacţiile subiectului la acţiunea directă sau indirectă a diferiţilor stimuli
externi;
- utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat;
- folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea fenomenului, atât
sub aspectul manifestării sale generale, cât şi specifice.
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul
documentelor personale, observaţia, metoda testelor,portofoliul..
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât şi metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:
Observaţia: a fost metoda cea mai utilizată şi a vizat comportamentul preşcolarilor la
activităţi, în vederea sesizării atitudinii acestora în momentul utilizării diverselor strategii cu
caracter interdisciplinar abordate, precum şi observarea rezultatelor acestora.
Anamneza a vizat culegerea de informaţii despre părinţi, evoluţia sarcinii, starea de sănătate,
despre condiţiile materiale şi socio-culturale ale familiei, despre calitatea influenţelor asupra
copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obţinute prin primele
două metode şi să ofere o imagine mai completă asupra subiecţilor investigaţi. Pe baza studiului
documentelor personale ale copiilor s-au obţinut date despre provenienţa socială ale acestora,
starea lor de sănătate, despre relaţiile care există în familie şi despre nivelul cultural al
părinţilor.

50
 O altă metodă utilizată în cercetare a fost studierea produselor activităţii şcolarilor,
respectiv, a lucrărilor practice, testelor, altor produse realizate de aceştia în urma activităţilor
interdisciplinare şi care au avut relevanţă pentru atingerea obiectivelor de la activităţile
matematice.
Prin metoda convorbirii am aflat informaţii de la şcolari despre preferinţele lor de de
activităţile cu caracter matematic din grădiniţă.
Pentru a diagnostica nivelul la care se află preşcolarii la activităţile matematice, precum
şi eventualele obstacole, am aplicat teste: iniţiale, finale.
Instrumente de cercetare utilizate:
Test de evaluare iniţială
Test de evaluare finală
Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării am utilizat metode precum:
-realizarea unor tabele în care am trecut informaţiile obţinute în urma aplicării unor
teste de evaluare, sau în urma observărilor efectuate la grupă;
-reprezentarea grafică a datelor din tabele.

f. Eşantionul de subiecţi
Pentru verificarea ipotezei de lucru şi atingerea obiectivelor, mi-am orientat atenţia asupra
unui eşantion reprezentând o clasă de elevi din învățământul special cu vârsta cuprinsă între 7-
11 ani de la Liceul cu Program Sportiv ,,Floin Fleșeriu’’ Sebeş. Cei mai mulţi dintre copii au
împlinit 7 ani în timpul anului 2017, iar anul acesta prezenţa a fost între 80% - 90% zilnic,
absenţele fiind doar din motive obiective (condiţii climatice, probleme de sănătate). 30% dintre
părinţii copiilor au studii medii, constatându-se că aceștia sunt foarte doritori spre a-și aduce
copiii la școală și pentru a putea să își creeze un viitor, dorind să asigure copiilor o cât mai bună
educaţie.
Grupa experimentală a cuprins un număr de 5 copii cu vârste între 7 şi 9 ani, dintre care
3 fete şi 2 băieţi, iar grupa de control tot un număr de 5 copii cu vârste între 7-11 şi ani, dintre
care 2 fete şi 3 băieţi.

51
 DESFĂŞURAREA EXPERIMENTULUI

a) Etapa constatativă (preexperimentală)

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza şi am
alcătuit eşantionul de subiecţi, am ales metodele şi tehnicile de cercetare, am aplicat testarea
situaţiei experimentale şi a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele şi am stabilit strategia
desfășurării experimentului .
Rezultatele obţinute la probele iniţiale mi-au furnizat informaţii despre nivelul la care se
află elevii la începutul anului şcolar şi cu precădere la matematică.

Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice.
Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat
de copii pâna la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării noastre, evaluare care s-a
desfăşurat în primele 2 săptămâni din anul şcolar 2017-2018, în perioada evaluării iniţiale: 11 –
24 septembrie 2017.
S-au aplicat probe prin care s-au evaluat conceptele prematematice (culori, mărimi,
forme, lungimi, grosimi) – recunoaștere, denumire, operații cu concepte prematematice (operații
de comparație, clasificare).

52
 TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

1. Colorează florile cu: roșu, galben, albastru, verde, portocaliu, mov,

respectând ordinea dată.

2. Colorează cu roșu creionul cel mai mic și steluța cea mai mică, iar cu verde
creionul cel mai mare și steluța cea mai mare.

53
3. Încercuiește cel mai înalt copac și pune un X în dreptul copacului cel mai mic.

4. Taie cu două linii atâtea cercuri cât reprezintă vârsta ta:

54
 Tranformarea punctajelor în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:

Evaluarea inițială a cuprins un număr de 4 itemi. S-au acordat pentru fiecare item
punctaje, după cum urmează :
Descriptori de performanţă:
I1 ( 20 puncte) (A) colorează florile correct, în ordinea dată;
(10 puncte) (D) colorează florile corect, în ordinea dată, cu ajutor;
I 2. (30 puncte) (A) recunoaște și colorează cele patru obiecte mici și mari, respectând cele
două culori;
(15 puncte) ( D ) recunoaște și colorează doar două obiecte mici și mari, respectândo
singură culoare;
I .3. (20 puncte) (A) încercuiește cel mai înalt copac și pune un X în dreptul copacului cel
mai mic ;
(10 puncte) (D) încercuiește doar copacul cel mai înalt ;
I.4. (20 puncte) (A) taie cu două linii atâtea cercuri cât reprezintă vârsta ta ;
( 10 puncte) (D) taie doar jumătate din cercurile cât reprezintă vârsta ta.

S-au acordat 10 puncte din oficiu;

- A : dacă comportamenul a fost atins ;
- D : dacă comportamentul e în curs de dezvoltare ;

TOTAL: 100 de puncte.

b) Etapa experimentală

În această etapă am folosit metode și tehnici de predare/învățare în lecțiile de matematică,

susținute la nivelul grupului experimental. Totodată, precizez că am acționat și asupra grupului
de control, dar fără a implementa programul de activități și jocuri propuse în această lucrare.
Acest lucru s-a făcut cu scopul de a putea compara rezultatele elevilor cuprinși în cele două
grupe.

55
 După aplicarea testelor inițiale, în urma cărora învățătoarea a stabilit nivelul elevilor din
clasă, a urmat o perioadă de fomare, care a avut la bază jocuri și activități matematice. După ce
am văzut nivelul cunștințelor matematice, mi-am propus să ameliorez rezultatele prin aplicarea
unor serii de jocuri și activități matematice cu scopul de a le trezi interesul elevilor, de a-i
implica în orele de matematică, de a-i antrena în găsirea soluțiilor. Pentru a fi mai ușor și pentru
a-i ajuta pe elevi să se integreze și să participe activ la lecții, am folosit la ora de matematică
activități interdisciplinare, prin care aceștia să facă mereu conexiuni între materii, fiindu-le mult
mai ușor să înteleagă anumite caracteristici, probleme etc.
Activizarea elevilor s-a realizat prin intermediul unor activități matematice și a unor fișe
didactice prin folosirea unor metode activ-participative precum: cubul, metoda cadranelor,
ghicitorile, precum si metode specifice altor categorii de activități: memorizarea, cântecul, jocul
muzical, colajul, pictura, desenul, povestirea.
Astfel s-a urmărit consolidarea și evaluarea:
- conceptelor prematematice (culori, mărimi, lungimi, grosimi, poziții spațiale) și a
operațiilor cu aceste concepte (comparații între obiecte prin raportarea la aceste noțiuni
prematematice, clasificări – de la cel mai mic la cel mai mare, etc., formări de mulțimi;
- numerelor în limitele 1-10 (recunoașterea și scrierea cifrelor în limitele 1-10);
- operațiilor cu numere ( adunări, scăderi în limitele 1-10 cu o unitate și cu 2
unități);
- formelor geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), recunoașterea, descrierea
lor: culoare, formă, mărime, grosime; compararea lor: identificarea asemănărilor și
deosebirilor;
- capacității de rezolvare și compunere de probleme (ghicitori, povestiri)
matematice;
Amintim câteva activități matematice interdisciplinare aplicate la clasa I din învățământul
special, anul 2017-2018:

56
 1. Categoria de activitate: activitate interdisciplinară (matematică-educaţie
muzicală):
Clasa: I
Tema: ,, Fructele’’
Forma de realizare: metoda cadranului, fișe individuale ;

Forma de organizare: cu toată grupa, pe grupe;

Scop:
- evaluarea numeraţiei 1-10, evaluarea capacităţii de a efectua corect operaţii de adunare
cu o unitate, recunoaşterea semnelor +,-, =, dezvoltarea capacității de a stabili relații între muzică
și matematică.

Obiective operaţionale:
O1: să intuiască materialul cântecului „Fructele”;
O2: să interpreteze câte o strofă din cântec pentru a identifica fructeledin
fiecare strofă;
O3: să deseneze în fiecare cadran fructele din strofa corespunzătoare;
O4: să afectueze în fiecare cadran operaţia de adunare cu o unitate;
O5: să identifice în ultimul cadran numărul de fructe, în condițiile în care mai
Apare un fruct care nu face parte din cântec;
Strategii didactice:
- metode didactice: metoda cadranelor, cântecul, jocul didactic interdisciplinar,
observaţia, demonstraţia, desenul, explicaţia, conversaţia, turul galeriei.
- mijloace didactice: CD cu cântecele pentru copii în format video, cufăr cu bilețele
pe care sunt scrise cifrele 1-10; coșuleț cu fructele amintite în cântec, coli de hârtie
împărțite în 4 cadrane, culori.
Desfăşurarea activităţii:

Învățătoarea solicită copiii să interpreteze câte o strofă din cântec, apoi identifică
împreună câte fructe sunt la fiecare strofă, câte mai vin și câte sunt la sfârșitul strofei, iar copiii
desenează în fiecare cadran atâtea fructe câte sunt în fiecare strofă și efectuează operația de
adunare ( de ex. În prima strofă este1 căpșunică+1 cireașă = 2 fructe).

57
 În ultimul cadran (al IV-lea) copiii desenează din imaginației un fruct care nu face parte
din cântec și rezolvă operația de adunare, identificând câte fructe ar intra în cazul acesta în
coșuleț. La sfârșitul activității se interpretează cântecul în cor și se evaluează lucrările prin
metoda turul galeriei.

2. Categoria de activitate: activitate interdisciplinară (activitate matematică -

educaţie fizică):
Clasa: I;
Tema: „Al câtelea iepuraş a fost prins?”;
Forme de organizare:
- în formaţii de câte 1, 2 sau 5;
- în şir crescător sau descrescător ( în limitele 1-5);
Scop:
- consolidarea cunoştinţelor despre numeraţie în limitele 1-5 prin efectuarea unor
exerciții fizice, prin exerciţii de mers, alergare, săritură, îndoire, răsucire, prin organizarea în
formaţii specifice activităţilor de educaţie fizică.
Obiective operaţionale:
O1: să formeze corect şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-5;
O2:să efectueze corect diferitele tipuri de mers şi de alergare, respectând formaţiile: câte
1, câte 2;
O3: să se aşeze în formaţie câte 5, respectând ordinea cifrelor de pe tricouri;
O5: să efectueze exerciţiile pentru influnţarea selectivă a aparatului locomotor;
O6: să păstreze ritmul din timpul exerciţiilor prin efectuarea numeraţiei 1-4.
Strategii didactice:
- metode didactice: jocul (fizic şi muzical), exerciţiul fizic, explicaţia, demonstraţia.
- materiale didactice: jetoane cu cifre de la 1 la 5;
Desfăşurarea activităţii:
Copiii işi aleg câte o cifră de la 1 la 5 şi se aşează într-un şir crescător, apoi descrescător
până au format şirul pentru începerea activităţii de educaţie fizică. Exerciţiile de mers în coloană,
de alergare, săriturile şi alte exerciţii de încălzire se vor efectua prin enumerarea ritmică 1-2-3-4.
Aşezaţi câte 5, copiii vor efectua apoi exerciţii în formaţii, pastrându-se di nou ritmul prin
numeraţie. La sfârşitul activității se va desfăşura jocul: „Al câtelea iepuraş a fost prins?”

58
Copiii vor fi aşezaţi pe două şiruri de câte 5. Copiii din primul şir sunt lupii, iar cei dintr-al-
doilea sunt iepuraşii. Unul dintre „lupi”, la semnalul învățătoarei, va alerga spre grupul advers
şi „va fura” un iepuraş. Ceilalţi vor striga: „Repede, repede să alergăm, pe-al 4-lea coleg să îl
recuperăm”. Ei îl aduc înapoi pe iepuraş şi îl aşează în „adăpost”, la locul său. Jocul se va
termina când toţi iepuraşii vor fi aşezaţi în şir numeric de la 1 la 5.

3.Categoria de activitate: activitate interdisciplinară (matematică- activitate

practică):
Clasa: I;
Tema: „Cel mai bun croitor”;
Forma de realizare: joc didactic interdisciplinar;
Forma de organizare: pe echipe;
Scop:
- consolidarea şi evaluarea operaţiilor intelectuale prematematice vizând grosimea,
lungimea, culoarea, textura materialelor.
Obiective operaţionale:
O1: să confecţioneze din materiale diverse (hârtie, materiale textile, ațe, carton, pungi
de plastic), hăinuţe pentru zâne respectând diferite criterii: lungime, culoare, grosime;
O2: să măsoare lungimi utilizând unităţi de măsură nestandardizate (degetele, braţul,
beţişoare);
O3 să confecţioneze prin lipire, colaj, tăiere, legare, coasere, haine potrivite pentru
fiecare zână, respectând cerințele învățătoarei;
O4 să compare materiale și produsele rezultate (culoare, formă, textură, lungime, lățime);
O5 să identifice, prin comparație, diferențe și asemănări între cele 2 rochițe, pentru a le
confecționa în ceea ce privește culoarea, lungimea, lățimea;
O6 să lucreze în echipă, respectând partenerii de activitate și cerințele învățătoarei;
Strategii didactice:
- metode didactice: tăiere după contur, aplicaţia, conversaţia, explicaţia, jocul
didactic,învăţarea prin descoperire.
- material didactic: păpuşi de diferite mărimi; hârtie glasată, creponată, materiale
textile de diferite culori, foarfece, lipici, ață, ace, pungi, metru, beţişoare pentru măsurat.

59
 Desfăşurarea activităţii:
Grupa este organizată sub forma a 2 croitorii unde se confecţionează haine. Mama celor
două zâne, Zâna Primăverii și Zâna Verii, Este foarte necăjită că nu mai are bani să le cumpere
celor două haine. Cele 2 zâne au toate nevoie de haine speciale:
- Zâna Primăverii este foarte înaltă și are nevoie de haine lungi. Culorile ei preferate sunt
culorile ierbii și a cerului (verde și albastru) și îi plac hainele care nu sunt nici groase, dar nici
subțiri, să fie potrivite.
- Zâna Verii este scumdă. Culorile ei preferate sunt culorile soarelui și a portocalei
(galben și portocaliu) și îi plac hainele subțiri.
Copiii, aşezaţi la cele 2 croitorii vor începe să lucreze. Pentru început ei vor nota ce
doreşte fiecare zână, ce lungime, ce culoare, ce mărime să aibă hainele. Apoi vor măsura cu
ajutorul degetelor și a beţişoarelor: lungimea braţelor, a bustului, a picioarelor.
Vor trasa pe hârtie schiţele hainelor, folosindu-se de lungimile aflate, apoi le vor tăia după contur
şi le vor îmbrăca pe zâne utilizând tehnici ca: lipirea, cusutu, legarea cu aţă.
Complicarea jocului:
Deoarece mama zânelor era foarte necăjită, membrii celor două croitorii s-au gândit, ca la
final după ce termină hainele zânelor, să îi confecționeze o rochiță și mamei.
Această rochiță a mamei va îndeplini câteva caracteristici:
- va fi de culoare maro, roșu și alb;
- va fi cu mânecă trei-sferturi;
- va fi un pic mai groasă și mai largă, deoarece mama este o femeie mai plinuță.
Copiii compară lungimile, mărimile şi gama de culori ale celor 3 rochii pentru a identifica
diferențele dintre ele și pentru a verifica dacă au respectat criteriile date.

3. Categoria de activitate: activitate interdisciplinară (matematică-lectură pentru

copii):
Clasa: I;
Tema : “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”;
Forma de realizare: metoda ciorchinelui, fișe individuale ;
Forma de organizare: cu toată clasa, individual;
Scop:

60
 - evaluarea numeraţiei 1-7, dezvoltarea capacității de a stabili relații între matematică și
lectură pentru copii.
Obiective operaţionale:
O1: să recunoască personajele din povestea „Albă ca zăpada și cei șapte pitici”;
O2: să identifice numărul piticilor din poveste;
O3: să enumere 4 trăsături ale Albei ca zăpada;
O4: să asocieze imaginile cu cifra corespunzătoare;
O5: să descopere câte paturi, câte farfurii, câte tacâmuri se aflau în casa piticilor.

Strategii didactice:
- metode didactice: Metoda ciorchinelui, cântecul, observaţia, explicaţia,
conversaţia, exercițiul, problematizarea
- mijloace didactice: fișă albă pe care vom desena ciorchinele, fișă de lucru
individuală, ghicitori, CD cu cântece.

Desfăşurarea activităţii:
Pentru început, învățătoarea le captează atenția elevilor prin câteva ghicitori despre Albă
ca zăpada, apoi le explică elevilor în ce constă metoda pe care o vor folosi azi, și anume metoda
ciorchinelui.
Fiecare elev va avea pe masă o foaie albă pe care va desena ciorchinele, dar nu un simplu
ciorchine, ci în acesta va trebui să respecte cerințele care li s-au explicat. În mijlocul foii, vor
desena un cerc în care vor scrie Albă ca zăpada și cei șapte pitici, în același timp, și învățătoarea
va desena și va scrie pe tablă, apoi pornind de la acest cerc, vor trage săgeți și vor desena alte
cercuri în care vor scrie tot ce le vine în minte legat de această poveste și de personajele din ea.
La sfârșit, vom verifica ceea ce au scris în ciorchine și vom descoperi că tot ceea ce le-am cerut
se va găsi în ciorchine. Apoi vom analiza și vom vedea dacă tot ceea ce s-a cerut s-a și realizat,
iar dacă nu, vom face completări.

61
 4.Categoria de activitate: activitate interdisciplinară (matematică- explorarea mediului)
Clasa: I;
Tema : “Animalele domestice”;
Forma de realizare: descrierea și memorizarea;
Forma de organizare: frontal și individual;
Scop: identificarea ș recunoașterea animalelor domestice, caracteristici ale acestora,
componentele corpului (un cap, 2,4 picioare, un gât, doi ochi etc) lor; îmbogățirea vocabularului
prin memorizarea unei poezii.
Obiective operaţionale:
O1: să denumească părțile componentelor ale animalelor domestice;
O2: să compare numărul membrelor între animale care nu sunt de același fel;
O3: să realizeze corespondețe între cifră și numărul membrelor;
O4: să efectueze corect adunările și săderile în concentrul 0-10;
O5: să memorizeze poezia propusă.
Strategii didactice:
- metode didactice: descrierea, memorizarea, conversația, exercițiul, explicația
. - mijloace didactice: fișa de lucru, creioane, culori, poezia,

Desfăşurarea activităţii:
La începutul lecției, se poartă o conversație despre animalele domestice, apoi despre
componentele corpului: cap, trunchi, membre. Vom vorbi despre câți ochi, câte guri, câte
membre au acestea. Vom face comparații între ele, între numărul membrelor, iar la sfârșit vom
învăța o poezie numită ,, În ogradă la bunici!’’.

c. Etapa de control (post- experimentală)

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obţinute de cele două eşantioane de subiecţi,
grupa experimentală şi grupa de control, am stabilit diferenţele, am prelucrat statistic datele şi
am interpretat rezultatele.

62
 Evaluarea finală
La sfârșitul perioadei de formare (și în urma activităților ameliorative) s-a realizat
evaluarea finală. În acest sens, în vederea stabilirii nivelului de pregătire pe care școlarii l-au
atins la matematică, s-a aplicat un test individual, care au constat într-un număr 4 sarcini
didactice, corespunzătoare obiectivelor matematice stabilite pentru clasa I. Sarcinile propuse în
test au îmbinat elementele matematice cu cele de comunicare în limba româână, literatură pentru
copii și de cunoașterea mediului, precum și cu cele de activitate artistico-plastică.

Evaluarea finală
TEST DE EVALUARE FINALĂ(evaluează cunoştinţele dobândite în urma intervenției)
 Probă de evaluare finală la clasa I- învățământ special:
Categoria de activitate: activitate matematică;
Clasa: I;
Tema: „Ne jucăm cu matematica în ograda bunicii!”
Forma de realizare: test de evaluare (fișă individuală);
Forma de organizare: individuală;
Scop:
- evaluarea operațiilor prematematice, a formelor geometrice, a numerației în
limitele 1-10, a capacității de a efectua adunări și scăderi în limitele 1-10, a
capacității de a compara 2 mulțimi, evaluarea termenilor +, -, <,>, a capacității de
compunere și rezolvare de probleme;
Obiective operaționale:
O1: să numeroteze etajele casei, inclusiv acoperișul;
O2: să formeze mulțimi de 2 elemente (semne) care apar pe cer toamna, de 1 element
care ne vestește sosirea primăverii, 2 elemente care se găsesc în natură vara și 4 elemente care
apar iarna;
O3: să deseneze în partea stângă a casei un copac, iar în partea dreaptă 3 flori;
O4: să deseneze la al doilea nivel 2 forme geometrice diferite care să fie mici, iar la
primul nivel 2 forme geometrice diferite, dar mari;
O5: să rezolve exercițiile de adunare și scădere cu 1-2 unități;
O6: să compună o problemă, rezolvând-o printr-o operație de adunare sau scădere;

63
 Strategii didactice:
- metode didactice: conversația, explicația, exercițiul individual, desenul.
- material didactic: foi, culori.

Desfășurarea activității:
„Astăzi vom deveni matematematicieni. Pentru a obține titlul de Matematician trebuie să
trecem prin câteva probe. Pentru asta vom intra în ograda bunicii unde se află o casă mai
specială. Aici, la fiecare etaj locuiește câte un nepot al bunicii care este matematician și care ne
va spune ce avem de făcut. Unul ne va întreba formele geometrice, altul ne vor cere să
numărăm, să facem adunări și scăderi sau să compunem probleme. Cine reușește să treacă de
toate etajele și să ajungă pe acoperiș este declarat Matematician și va putea veni să lucreze
împreună cu nepoții bunicii”.
Învățătoarea a explicat, pe rând, cerințele, care au vizat obiectivele propuse, iar copiii au
rezolvat sarcinile cerute, realizând un peisaj în ograda bunicii.

64
 FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

Numerotează fiecare nivel al casei, de jos în sus și rezolvă sarcinile:

Desenează deasupra
casei 2 elemente care apar pe cer în anotimpul toamna

Compune o poveste (problemă)

matematică, scrie și rezolvă operația.
D ese

Desenează Efectuați operațiile: 10-3= 6+ 0= 7+3= Desenează 2

1 element 9-7= 3-2= 1-0= elemente care

care ne vestește 7-7= 2+5= 5+5= se găsesc în

Compară numerele: 7 8 9 4 3 3
sosirea primăverii natură vara
10 5 3 6 8 7

Desenează un triunghi, un pătrat, un rotund și un dreptunghi.

Nu trebuie să aibă două forme aceași culoare, pătratul să fie
mai mare decât rotundul și dreptunghiul mai mic decât
triunghiul

Desenează 4 elemente care apar iarna

65
 Tranformarea punctajelor în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:

Evaluarea finală a cuprins un număr de 4 itemi. S-au acordat pentru fiecare item punctaje,
după cum urmează :

Descriptori de performanţă:

I1 (20 puncte) (A): numerotează și formează corect mulțimi cu atâtea elemente specifice
unui anotimp câte îi arată cifra;
(10 puncte) (D): respectă cerința cu ajutor;

I2 (40 puncte) (A): desenează corect copacul și florile plasându-le corect în stânga și
dreapta; precum și cele 2 forme geometrie mici și cele 2 mari, respectând locul și criteriile date;
(20 puncte) (D) :desenează corect copacul și florile, dar nu respectă locul și 2 forme
geometrice, dar nerespectând criteiile mici-mari;

I3 (20 puncte) ( A) : rezolvă corect toate exercițiile de adunare și scădere;

(10 puncte) (D): rezolvă 2 exerciții;

I4. ( 20puncte) (A): compune problema și o rezolvă singur prin operația de adunare;
(10 puncte) (D): respectă sarcina cu ajutor;

S-au acordat 10 puncte din oficiu;

(A) : dacă comportamenul a fost atins;
(D) : dacă comportamentul e în curs de dezvoltare.

TOTAL: 100 de puncte.

66
 3.2. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Pe parcursul programului de intervenţie am folosit în cadrul activităţilor integrate

jocuri didactice și activități interdisciplinare cu caracter matematic.
Prin observarea cunoștințelor evaluate la începutul anului școlar, mi-am propus să
ameliorez rezultatele prin desfășurarea unor jocuri și activități antrenante care să stimuleze
interesul elevilor pentru matematică. Această implementare s-a desfășurat pe parcursul
semestrului II, anul școlar 2017-2018.
Activizarea copiilor s-a realizat printr-o serie de activităţi și fișe didactice cu
caracter interdisciplinar, în cadrul cărora am utilizat metode activ-participative precum: cubul,
metoda cadranelor, ghicitorile, precum şi metode specifice altor categorii de activităţi:
memorizarea, cântecul, jocul muzical, descrierea.
Aceste activități au urmărit ca școlarii să atingă, în mod conștient și activ,
câteva dintre obiectivele activităților matematice propuse de programa pentru clasa I.
Astfel s-a urmărit consolidarea și evaluarea:
- conceptelor prematematice (culori, mărimi, lungimi, grosimi, poziții spațiale) și a
operațiilor cu aceste concepte (comparații între obiecte prin raportarea la aceste noțiuni
prematematice, clasificări – de la cel mai mic la cel mai mare, etc., formări de mulțimi;
- numerelor în limitele 1-10 (recunoașterea și scrierea cifrelor în limitele 1-10);
- operațiilor cu numere ( adunări, scăderi în limitele 1-10 cu o unitate și cu 2
unități);
- formelor geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), recunoașterea, descrierea
lor: culoare, formă, mărime, grosime; compararea lor: identificarea asemănărilor și deosebirilor;
- capacității de rezolvare și compunere de probleme (ghicitori, povestiri)
matematice;

a. Strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin
introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-
au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) și s-au interpretat prin analiza comparativă a
procentelor obținute de copiii din cele două grupuri: experimental și de control.

67
 b. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor

Pentru început vom observa rezultatele obţinute la testul iniţial, la clasa I, de la Liceul cu
Program Sportiv ,,Florin Fleșeriu’’, Sebeş.

Transformarea punctajelor în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:

Evaluarea inițială a cuprins un număr de 4 itemi. S-au acordat pentru fiecare item
punctaje, după cum urmează :

Descriptori de performanţă:
I1 ( 20 puncte) (A) colorează florile corect, în ordinea dată;
(10 puncte) (D) colorează florile corect, în ordinea dată, cu ajutor;
I 2. (30 puncte) (A) recunoaște și colorează cele patru obiecte mici și mari, respectând cele
două culori;
(15 puncte) ( D ) recunoaște și colorează doar două obiecte mici și mari, respectând o
singură culoare;
I .3. (20 puncte) (A) încercuiește cel mai înalt copac și pune un X în dreptul copacului cel
mai mic ;
(10 puncte) (D) încercuiește doar copacul cel mai înalt ;
I.4. (20 puncte) (A) taie cu două linii atâtea cercuri cât reprezintă vârsta ta ;
( 10 puncte) (D) taie doar jumătate din cercurile cât reprezintă vârsta ta.
S-au acordat 10 puncte din oficiu;
- A : dacă comportamenul a fost atins ;
- D : dacă comportamentul e în curs de dezvoltare ;
TOTAL: 100 de puncte.

În urma evaluării iniţiale s-a întocmit un tabel centralizator ( tabel 1), în care

68
a fost stabilit nivelul de performanţă al fiecărui grup ( experimental și control) în funcţie de cei 4
itemi.

ITEMUL GRUPE PUNCTAJ PROCENT

Itemul 1 Gr experimental 40 pct 40%
Gr.control 30 pct 30%
Itemul 2 Gr.experimental 40 pct 40%
Gr.control 30 pct 30%
Itemul 3 Gr.experimental 50 pct 50%
Gr.control 40 pct 40%
Itemul 4 Gr.experimental 50 pct 50%
Gr.control 30 pct 30%

Figura 1. Rezultatele testului iniţial, prezentate comparativ pe cei 4 itemi.

Rezultatele testului inițial, prezentare comparativ pe cei patru

itemi
60%

50% 50%
50%

40% 40% 40%

40%

30% 30% 30%

30%

20%

10%

0%
1 2 3 4

G. experimental G. de control

În urma evaluării inițiale am constatat că doar jumătate din grupa de școlari colorează florile
în ordinea dată, sunt familiarizați cu pozițiile spațiale (sus,jos,stânga,dreapta,sub ,pe lângă),
nesiguranță în exprimare, majoritatea recunosc vârsta corectă, unii confundă obiectele înalte cu
obictele scunde. Avantajul grupelor este că în proporție de 95% școlarii folosesc un limbaj

69
matematic adecvat, au formate noțiunile de bază în activitățile matematice. Pentru a îmbunătăți
performanțele școlarilor s-au întreprins mai multe activități , asupra grupului experimental s-a
acţionat prin aplicarea de metode şi procedee specifice ce s-au îmbinat în activități, jocuri didactice
interdisciplinare cu caracter stimulativ.
Aceste aspecte de diferenţiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit
constituite, grupa de control cuprinzând mai mulţi copii proveniţi din medii sociale defavorizate, la
care rata frecventării grădiniţei este scăzută sau chiar zero şi asupra cărora nu s-a intervenit prin
activităţile care au fost realizate la grupul experimental.
La sfârșitul perioadei de formare (și în urma activităților ameliorative) s-a realizat
evaluarea finală. În acest sens, în vederea stabilirii nivelului de pregătire pe care școlarii l-au
atins la matematică, s-a aplicat un test individual, care au constat într-un număr de 4 sarcini
didactice, corespunzătoare obiectivelor matematice stabilite pentruclasa I. Sarcinile propuse în
test au îmbinat elementele matematice cu cele de comunicare în limba română, literatură pentru
copii, cunoașterea mediului, precum și cu cele de activitate artistico-plastică.
Descriptori de performanţă:

I1: (20 puncte) (A): numerotează și formează corect mulțimi cu atâtea elemente specifice
unui anotimp câte îi arată cifra;
(10 puncte) (D): respectă cerința cu ajutor;

I2: (40 puncte) (A): desenează corect copacul și florile plasându-le corect în stânga și
dreapta; precum și cele 2 forme geometrie mici și cele 2 mari, respectând locul și criteriile date;
(20 puncte) (D) :desenează corect copacul și florile, dar nu respectă locul și 2 forme
geometrice, dar nerespectând criteiile mici-mari;

I3: (20 puncte) ( A) : rezolvă corect toate exercițiile de adunare și scădere;

(10 puncte) (D): rezolvă 2 exerciții;

I4: ( 20puncte) (A): compune problema și o rezolvă singur prin operația de adunare (10
puncte) (D): respectă sarcina cu ajutor;

70
 S-au acordat 10 puncte din oficiu;
(A) : dacă comportamenul a fost atins;
(D) : dacă comportamentul e în curs de dezvoltare.

TOTAL: 100 de puncte.

În tabelul 2 am cuprins rezultatele obţinute la testul final.

Tabelul 2

ITEMUL GRUPE PUNCTAJ PROCENT

Itemul1 Grupa experimentală 100 100%
Grupa control 60 60%
Itemul 2 Grupa experimentală 100 100%
Grupa control 70 70%
Itemul 3 Grupa experimentală 90 90%
Grupa control 60 60%
Itemul4 Grupa experimentală 100 100%
Grupa control 50 50%

71
 Rezultate la testul final prezentate comparativ pe cei patru itemi

Rezultate test final prezentate comparativ pe cei patru itemi

120%
100% 100% 100%
100% 90%

80% 70%
60% 60%
60% 50%

40%

20%

0%
1 2 3 4

G. experimental G. de control

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a avut 4 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne
conduce la concluzia că acționându-se asupra subiecţilor în mod frecvent şi organizat, prin
procesul de învăţământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât şi la
grupa de control chiar dacă intervenţia nu a fost aceeaşi şi condiţiile socio-culturale de
provenienţă a copiilor diferite.
În urma evaluării finale s-a constatat că:
La toți subiecții am constatat un progres mai mare sau mai mic în ceea ce priveste cunoștintele
și reprezentările matematice . Toți numară în limitele 1 – 10 , însă nu toți raportează corect
numărul la cantitate , iar unii nu recunosc cifrele . Foarte puțini însă găsesc rezolvarea unei
probleme sprijinindu-se pe datele exprimate de o imagine. Majoritatea recunosc și descriu corect
formele geometrice : pătrat, triunghi și identifică corect pozițiile spațiale ale obiectelor .

72
 La itemul 1,2,4 grupa experimentală, copiii au reușit să rezolve singuri itemii, obținând
calificativul FB (Foarte Bine);
La itemul 3, grupul experimental a reușit să rezolve corect cerința, obtinând calificativul
FB, grupul de control a obținut calificativul B.
La itemul 4, grupa de control rezolvat o parte din cerințe obținând calificativul S, școlarii
nu reușesc să compună probleme singuri și nici să rezolve corect operațiile de adunare și scădere.
În urma interpretării rezultatelor evaluării desfăşurate am constatat că şcolarii au un
vocabular dezvoltat, se exprimă corect şi expresiv în propoziţii, că au cunoştinţe din sfera
matematicii şi a cunoaşterii mediului, operează cu cifre, litere, forme geometrice, realizând
grupări, comparaţii, descrieri, operaţii, descriu, recunosc, analizează, identifică...obiecte, fiinţe,
au o bună dezvoltare fizică, respectă reguli, sarcini, îşi adaptează comportamentul la diferite
situaţii, îşi controlează trăirile emoţionale. De asemenea, au o atitudine pozitivă faţă de
învăţare, au, în general, încredere în sine şi sunt perseverenţi, atitudini utile în şcoală.
În cadrul grupei experimentale, la 3 itemi s-au obţinut procente de 100 % ceea ce înseamnă
un nivel ridicat de cunoştinţe şi însușire a conceptelor prematematice specifice, că dețin
cunoştinţe din sfera matematicii şi a cunoaşterii mediului, operează cu cifre, litere, forme
geometrice, realizând grupări, comparaţii, descrieri, operaţii, recunosc, compară, analizează,
reflectează, identifică...obiecte, fiinţe, exerimente, au o bună dezvoltare fizică, respectă reguli,
sarcini, îşi adaptează comportamentul la diferite situaţii, îşi controlează trăirile emoţionale. De
asemenea, au o atitudine pozitivă faţă de învăţare, au, în general, încredere în sine şi sunt
perseverenţi.
În cadrul grupei de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele
înregistrate la testul inţial, la copiii care au frecventat grădiniţa în mod regulat, dar mai scăzute la
cei care au frecventat grădinița sporadic sau deloc. În cadrul acestei grupe mediul educațional a
favorizat îmbunătățirea performanțelor școlarilor, empatia învățătoarei, un mediu bogat,
structurat, organizat în funcție de nevoile de dezvoltare ale școlarilor creează o atmosferă placută
favorabilă învățării.

73
 Figura 3. Evoluţia grupului experimental în urma intervenţiei
didactice

Evoluţia grupului experimental în urma intervenţiei

120%

100% 100% 100%

100%
90%

80%

60%
50% 50% 50%
40%
40%

20%

0%
1 2 3 4

test iniţial test final

După compararea acestor date obţinute am constatat că activităţile desfăşurate în etapa

experimentală au contribuit la ridicarea nivelului şi potenţialului creativ al şcolarilor din grupa
experimentală. Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în activitățile
matematice din școală am sesizat ameliorări în dezvoltarea conceptelor matematice, în
activizarea și nuanțarea vocabularului, fiind încurajată inițiativa școlarilor la acțiune, fiind
înlăturată teama de a nu greși. Școlarii dețin cunoştinţe din sfera matematicii , a cunoaşterii
mediului, operează cu cifre, litere, forme geometrice şi alte simboluri, realizând serieri, grupări,
comparaţii, analogii, descrieri, operaţii, recunosc, compară, analizează, reflectează, identifică
obiecte, fiinţe, au o bună dezvoltare fizică, respectă reguli, sarcini, îşi adaptează
comportamentul la diferite situaţii, îşi controlează trăirile emoţionale. De asemenea, au o
atitudine pozitivă faţă de învăţare, au, în general, încredere în sine şi sunt perseverenţi.

74
 CONCLUZII ȘI PROPUNERI

În această cercetare mi-am dat seama că este foarte important jocul didactic
matematic, deoarece îi ajută pe elevi și îi face să se implice activ în lecții. Dar, nu numai jocul
didactic, ci și celelalte metode cum ar fi: metota cadranelor, turul galeriei, descrierea,
memorizarea etc. au o influență mare asupra lor. Dacă la începutul anului școlar, în urma
testului inițial la elevii clasei I din învățământul special, mi-am dat seama că nivelul lor de
cunoștințe nu este foarte ridicat, am incercat să aplic metode și procedee prin care să îi ajut să
asimileze cunoștințe noi, să se implice în lecțiile de matematică, și nu numai. Prin aplicarea
unor metode și procedee activizante în lecțiile de matematică, am reușit să obțin ceea ce mi-am
propus, și anume rezultate bune din partea elevilor.
Activitățile interdisciplinare ajută școlarii să se formeze ca și persoane active,
deschise spre nou, capabile să stabilească corelații, să sesizeze legături, puncte comune între
discipline și mai târziu între subiecte de viață diferite.
În ceea ce privește activitățile matematice, abordarea interdisciplinară ajută cadrul
didactic să obțină o serie de avantaje:
- ajută școlarii să sesizeze relația matematicii cu alte discipline;
- ajută copiii să vadă că matematica face parte din viața de zi cu zi;
- ajută copiii să stabilească legături între conținuturi;
- ajută copiii să identifice metode de abordare comune unor discipline aparent opuse;
- oferă un arsenal mult mai bogat de abordare a conținuturilor matematice decât
activitățile monodisciplinare;
- se pot desfășura în orice moment al zilei atât la activitățile pe domenii experențiale,
cât și la activitățile alese și de dezvoltare personală;
- se concentrează pe implicarea directă în activitate pe stimularea atenției, memoriei,
gândirii critice și divergente, imaginației și limbajului copiilor, pe dezvoltarea colaborării, a
spiritului critic;
- încurajează școlarii să caute și să descopere soluții diverse la probleme;
- prin metodele utilizate, activitățile matematice interdisciplinare îndrumă preșcolarii
spre sesizarea multitudinii de forme prin care se pot însuși conceptele prematematice și spre
observarea punctelor comune între matematică și alte discipline;

75
 - activitățile matematice interdisciplinare oferă învățătoarei o paletă mult mai largă
de abordare a obiectivelor decât cele monodisciplinare, ceea ce înseamnă că ea are la îndemână
un arsenal mult mai bogat de stimulare, de activizare a elevilor.
În urma experimentului realizat, se poate constata, din tabelele anexate, o creştere
semnificativă a valorii calificativelor pentru evaluarea finală la grupa experimentală. Faptul că şi
la grupa de control rezultatele s-au îmbunătăţit dovedeşte rolul maturizării. ,a mediului
educațional în activizarea școlarilor. Diferenţa dintre progresul grupei experimentale şi cel al
grupei de control se datorează numai muncii speciale prestate cu prima grupă.
La grupa experimentală munca specială ,sub forma antrenamentului creativ, chiar dacă a
fost realizată cu toţi copiii nu s-a materializat decât în aceeaşi proporţie în cazurile individuale.
Nici calitatea şi nici cantitatea antrenamentului creativ nu este direct proporţională cu reuşita.
În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului și a cunoștințelor
matematice precară, copii care întâmpină mari dificultăţi în comunicarea cu persoanele adulte
tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Copiii au
nevoie de mult sprijin din partea părinților, atât în ceea ce privește școala, cât și educația. Copiii
din grupul de control nu au fost la grădiniță decât foarte rar sau chiar deloc, aceștia provin din
familii în care cunoștințele generale sau cele școlare sunt foarte slabe. De aceea, acești copii au
un vocabular restrâns, îngust. Atâta timp cât părinții acestor copii nu reușesc să scrie și să
citească, nu au de unde să le ofere copiilor mai mult.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate şi din
analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Aşa cum s-a mai amintit, din cei copii,
toţi provin din familii organizate în care relaţiile sunt armonioase. Aceste relaţii din interiorul
familiilor copiilor influențează într-o masură foarte mare comportamentul, manifestările
şcolarilor atât în relaţiile cu adulţii cât şi în relaţiile cu copiii de vârsta lor. Acești copii ai grupei
experimentale, sunt copii care au frecventat grădinița, părinții lor se ocupă de ei și acasă în
sensul că îi ajută la rezolvarea temelor, citesc împreună, sunt dezvoltați din punct de vedere
psihomotor, intelectual. De aceea se poate observa diferența dintre copiii din grupul de control și
cel experimental.
S-a constatat că în ultimii ani vin la școală copii care prezintă deficienţe mari în
comunicare, în relaţionare şi în dezvoltarea psihomotorie. Deficiențele constatate în exprimarea

76
şi în pronunţia copiilor nu se datorează unor disfuncţionalităţi somatice, ci sunt datorate, în mare
măsură, lipsei de preocupare a părinţilor de a relaţiona cu copilul, de a comunica eficient cu el. X
Această delăsare şi atitudine de indiferentă faţă de nevoile copilul vine din partea unor părinţi cu
un nivel intelectual scăzut,care la rândul lor nu au frecventat nici școala, nici grădinița. .Unii
părinți își neglijează copiii și din cauza banilor, în goana lor după câştiguri materiale uită sau
faptul că acest pui de om are nevoie de căldură, de înţelegere şi de atenţie din partea celor mari.
Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a
copilului, deoarece, fiind privat de atenţia, de afecţiunea şi de interesul adulţilor din preajma sa
copilul îşi creează o lume imaginară în care se retrage şi din care va ieşi din ce în ce mai greu.
Aspectele prezentate mai sus au reieşit din rezultatele slabe obţinute de copiii din
primul eşantion, cel care este în primul an de școală şi la care efectul negativ al mediului
familial este mai pregnant. De asemenea, copilului căruia i se acordă atenţie şi sprijin de către
adulţii şi fraţii lui are rezultate foarte bune, iar cel care îşi petrece cea mai mare parte a timpului
singur în faţa televizorului şi a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului şi al
comunicării.
O altă constatate este faptul că acei copii care au frați mai mari acasă, au u nivel mai
ridicat de cunoștințe, deoarece unt ajutați chiar dacă părinții îi neglijeaza sau nu știu să îi ajute la
citit și la teme. La această școală specială unde lucrez, elevii stau până la ora 4 după masa. De la
ora 8-12 stau cu învățătoarea, iar de la 12-16 cu educatorul. Pentru a se evita scuzele unor părinți
în sensul că ei nu știu să le arat elevilor să își facă temele sau să citească, educatorul îi ajută pe
elevi în fiecare zi să își facă temele la școală. Acești copii au nevoie de o atenție mai mare din
partea cadrului didactic , dar și din partea părinților. Unii au reușit să se integreze mai ușor în
colectiv, alții mai puțin.

77
ANEXA 1

POVEȘTI MATEMATICE

POVESTEA CIFREI 7

Dumnezeu a făcut lumea în şapte zile. Într-una din zile, nu se ştie când, în lume au fost
trimise şi poveştile. Alba – ca – Zăpada a ajuns în pădure la cei şapte pitici şi a trăit fericită în
căsuţa aceea micuţă, până când a vrut să-i vină de hac maştera.
Din păcate piticii nu erau acasă în acele momente, fiind plecaţi la pădure ca să culeagă vreascuri,
dar şi să cosească iarba dintre copaci. La un moment dat, coasa nu mai tăia iarba şi nici nu mai
vroia să fie ascuţită.
Piticii parcă simţeau că trebuie să se ducă repede acasă şi că prietena lor este în pericol! Şi chiar
aşa şi era.....
Când a venit prinţul şi a dorit să o ia pe Albă – ca – Zăpada la palat, numai un miracol a făcut ca
aceasta să se trezească din nou la viaţă.
Văzându-şi din nou prietena sănătoasă, cei şapte pitici i-au adus ca dar de nuntă coasa
misterioasă, care i-a avertizat de pericolul în care se afla Alba – ca – Zăpada.
Toţi nuntaşii au râs şi au spus că de acum încolo, ori de câte ori vor să scrie semnul care
simboliza numărul celor şapte pitici, vor desena coasa misterioasă....Şi, ca să nu uite niciodată
câţi sunt, fiecare a fost numit responsabilul grupului intr-o anumită zi a săptămânii, de luni până
duminică...
Şi aşa a apărut cifra 7...

78
ANEXA 2

CÂNTECE MATEMATICE
1. Fructele

Căpșunica-i supărată, că i-a mai ieșit o pată

Și pentru că îi e rușine, ea s-a înroșit mai bine.
O cireașă dolofană, smiorcăie lângă banană
Că un graur fără haz, a pișcat-o de obraz.

Și banana-i cătrănită, fiindcă are hepatită

Așa crede și-i mirată, că s-a-ngălbenit deodată.
Portocala serioasă, și-ar dori să stea retrasă
Dar cum șade la grămadă se și oranjată.

Para stă în coșuleț, și-are chipul nătăfleț

Nimeni nu o bagă-n seamă, fiindcă are multă zeamă.
Mărul s-a-nroșit și el, și se crede voinicel
Stă deasupra tuturor, ca un rege-al fructelor

Eu cum sunt copil cuminte, ca să fie mulțumite

Să se simtă respectate, le-am păpat încet pe toate.

79
ANEXA 3
Albă ca zăpada și cei șapte pitici

Am șapte pitici Frumoasă ar vrea

Sunt mici, dar voinici Să fie doar ea,
Prietenii mei, Cu mărul vrăjit
Nu-i nimeni ca ei. Ea m-a păcălit
Sunt harnici, cuminți Noroc de pitici
Să văd de ghiciți Că-s șapte voinici.
Din ce basm sunt eu Sunt Albă ca zăpada
Vă spun, nu e greu! Și basmul este lumea mea,
Sunt Albă ca zăpada Sunt Albă ca zăpada
Și basmul este lumea mea Și sunt frumoasă ca o stea!
Sunt Albă ca zăpada Sunt Albă ca zăpada
Și sunt frumoasă ca o stea! Și aș vrea
Sunt Albă ca zăpada Să fiți cu mine
Și aș vrea În basmul meu.
Să fiți cu mine, Ca să învingem răul
În basmul meu Și vrăjile din lume
Ca să învingem răul Doar pace și iubire
Și vrăjile din lume Să fie mereu.
Doar pace și iubire 1,2,3,4,5,6,7
Să fie mereu. Sunt toți.

80
ANEXA 3 POEZII TEMATICE
LIVADA
de Ion Creangă

Un copil sădeşte-n zori

Doi meri mici, cât doi bujori
Trei caişi cu rădăcini,
Patru trandafiri cu spini,
Cinci gutui cu flori rotate,
Şase nuci cum sunt prin sate,
Şapte peri,
Opt piersici cruzi,
Nouă mici şi drepţi aguzi.
Cât să numeri pân’ la zece
Îi udăm cu apă rece,
Mari să crească, să se vadă
Cea mai tânără livadă.

NUMĂRÂND PÂNĂ LA 10
de Radu Felican

1 seamănă cu-n cui 6 seamănă c-un lacăt

Pe hârtie drept să-l pui Potrivit pe-o ușă-n treacăt,
2 cu gâtul de gânsac 7 pare-o coasă veche
Țanțoș înotând în lac, Țintuită-ntr-o ureche,
3 pare o barză-n zbor 8 două zale de lanț
Nu când stă într-un picior; Ce nu fac ciocnite ,,creanț’’!
4 e-ntorsul scăunel 9 e un poloboc
De nu poți sta pe el. Doar ca notă nu e mic,
5 e ca secera lunii 10 să-l descriu încerc,
Și-l mai iau și notă unii. E unu urmat de cerc.

81
ANEXA 4 POEZII PROBLEMĂ
Frăţiorului,în zori,
I-au ieşit DOI dinţişori.
Asta-i nemaipomenit,
Încă TREI i-au răsărit!
Ia să văd de ştii sau nu:
Dinţişori, câţi are-acum?
ŞASE fluturi în grădină,
Se rotesc lâng-o sulfină
Mâţa stă şi mi-i pândeşte.
Hector latră şi-o goneşte.
GHICITORI MATEMATICE
Cine-mi spune dintr-o dată
Câte colţuri are-o roată (zero)
Cartea ce-o păstrezi ca nouă
Câte scoarţe are? (două)
În mănuşă sau ciorap
Câte degete încap? (cinci)
Câte colţuri, în total,
Are micul tău penar? (opt)
Să vedem de te descurci,
Şi pe loc să îmi răspunzi.
Numără pe îndelete
Roţile a două biciclete. (patru)
82
Cireşele s-au copt perechi-perechi
Am DOUĂ şi-ncă DOUĂ la urechi
Dar una dintre ele, cea mai mare,
I-o dau acuma dragei surioare...
Câte cireşe mi-au rămas?
Ştii oare?
DOI din fluturii zglobii
S-au ascuns în bălării.
Ceilalţi zboară tocmai sus,
Socotiţi-i, câţi s-au dus?
La bunica în ogradă
Patru cățeluși fac zarvă.
Azorel, mai supărat
Repede-a fugit în sat.
Să mai numărăm o dată
Câți căței sunt în ogradă. (trei)
Pe o creangă mai uscată
6 vrăbii stau la ceartă.
Încă două au venit
Care-i suma la sfârșit? (opt)
În căsuța din pădure
Stau cei șapte piticei.
Dacă doi sunt după mure
Câți acasă-s cuminței? (5)
ANEXA 5
Aplicație metoda cadranului și turul galeriei
Clasa: I
Tema: ,, Fructele’’
Forma de realizare: metoda cadranului, fișe individuale ;
Forma de organizare: cu toată grupa, pe grupe;
Scop: - evaluarea numeraţiei 1-10, evaluarea capacităţii de a efectua corect operaţii de
adunare cu o unitate, recunoaşterea semnelor +,-, =, dezvoltarea capacității de a stabili relații
între muzică și matematică.
Obiective operaţionale:
O1: să intuiască materialul cântecului „Fructele”;
O2: să interpreteze câte o strofă din cântec pentru a identifica fructele din fiecare strofă;
O3: să deseneze în fiecare cadran fructele din strofa corespunzătoare;
O4: să afectueze în fiecare cadran operaţia de adunare cu o unitate;
O5: să identifice în ultimul cadran numărul defructe, în condițiile în care mai
apare un fruct care nu fac parte din cântec;
Strategii didactice:
- metode didactice: metoda cadranelor, cântecul, jocul didactic interdisciplinar,
observaţia, demonstraţia, desenul, explicaţia, conversaţia, turul galeriei.
- mijloace didactice: CD cu cântecele pentru copii în format video, cufăr cu
bilețele pe care sunt scrise cifrele 1-10; coșuleț cu fructele amintite în cântec, coli de hârtie
împărțite în 4 cadrane, culori.
Desfăşurarea activităţii:
Învățătoarea solicită copiii să interpreteze câte o strofă din cântec, apoi identifică
împreună câte fructe sunt la fiecare strofă, câte mai vin și câte sunt la sfârșitul strofei, iar copiii
desenează în fiecare cadran atâtea fructe câte sunt în fiecare strofă și efectuează operația de
adunare ( de ex. În prima strofă este1 căpșunică+1 cireașă = 2 fructe).
În ultimul cadran (al IV-lea) copiii desenează din imaginației un fruct care nu face parte
din cântec și rezolvă operația de adunare, identificând câte fructe ar intra în cazul acesta în
coșuleț. La sfârșitul activității se interpretează cântecul în cor și se evaluează lucrările prin
metoda turul galeriei.

83
ANEXA 6
JETOANE CU CIFRELE 0-10

84
ANEXA 7
IMAGINI CU FRUCTE

85
ANEXA 8
Categoria de activitate: activitate interdisciplinară (matematică- explorarea mediului)
Clasa: I;
Tema : “Animalele domestice”;
Forma de realizare: descrierea și memorizarea;
Forma de organizare: frontal și individual;
Scop: identificarea ș recunoașterea animalelor domestice, caracteristici ale acestora,
componentele corpului (un cap, 2,4 picioare, un gât, doi ochi etc) lor; îmbogățirea vocabularului
prin memorizarea unei poezii.
Obiective operaţionale:
O1: să denumească părțile componentelor ale animalelor domestice;
O2: să compare numărul membrelor între animale care nu sunt de același fel;
O3: să realizeze corespondețe între cifră și numărul membrelor;
O4: să efectueze corect adunările și săderile în concentrul 0-10;
O5: să memorizeze poezia propusă.
Strategii didactice:
- metode didactice: descrierea, memorizarea, conversația, exercițiul, explicația
- mijloace didactice: fișa de lucru, creioane, culori, poezia,
Desfăşurarea activităţii:
La începutul lecției, se poartă o conversație despre animalele domestice, apoi despre
componentele corpului: cap, trunchi, membre. Vom vorbi despre câți ochi, câte guri, câte
membre au acestea. Vom face comparații între ele, între numărul membrelor, iar la sfârșit vom
învăța o poezie numită ,, În ogradă la bunici!’’.

ANEXA 9 ,,În ogradă la bunici”

În ogradă la bunici, Mai sunt și vreo trei căței,
Am prieteni mari şi mici: Mai mrereu mă joc cu ei!
O văcuţă cu lăptic Și sunt patru pisicuțe
Ca să beau, să cresc voinic! Cu blăniță și gheruțe.
Doi cai eleganţi, frumoşi, Toți sunt prietenii mei
Ce mă plimbă bucuroşi. Și am mare grijă de ei!

86
ANEXA 10

87
 ANEXA 11 FIȘĂ 1 INDIVIDUALĂ
FRUCTELE Activitate interdisciplinară MEM- MM
METODA CADRANELOR

„Căpșunica-i supărată, că i-a mai ieșit o pată „Și banana-i cătrănită, fiindcă are hepatită
Și pentru că îi e rușine, ea s-a înroșit mai bine. Așa crede și-i mirată, că s-a-ngălbenit deodată.
O cireașă dolofană, smiorcăie lângă banană Portocala serioasă, și-ar dori să stea retrasă
Că un graur fără haz, a pișcat-o de obraz.” Dar cum șade la grămadă se și oranjată.”
Câte fructe sunt acum? Desenează fructele şi scrie Câte fructe sunt acum? Desenează fructele şi
scrie operaţia.
operaţia.

„Para stă în coșuleț, și-are chipul nătăfleț

Câte fructe ar fi în coș dacă ar mai veni una?
Nimeni nu o bagă-n seamă, fiindcă are multă
Desenează şi scrie operaţia.
zeamă.
Mărul s-a-nroșit și el, și se crede voinicel
Stă deasupra tuturor, ca un rege-al fructelor”
Câte fructe sunt acum? Desenează fructele şi scrie
operaţia.

88
ANEXA 12

FIȘA 2 INDIVIDUALĂ

Metoda ciorchinelui

În mijlocul foii, vor desena un cerc în care vor scrie Albă ca zăpada și cei șapte pitici, în
același timp, și învățătoarea va desena și va scrie pe tablă, apoi pornind de la acest cerc, vor trage
săgeți și vor desena alte cercuri în care vor scrie tot ce le vine în minte legat de această poveste și
de personajele din ea.

Albă ca zăpada și
cei șapte pitici

89
ANEXA 13

Tabel 1

În urma evaluării iniţiale s-a întocmit un tabel centralizator ( tabel 1), în care
a fost stabilit nivelul de performanţă al fiecărui grup ( experimental și control) în funcţie de cei 4
itemi.
ITEMUL GRUPE PUNCTAJ PROCENT
Itemul 1 Gr experimental 40 pct 40%
Gr.control 30 pct 30%
Itemul 2 Gr.experimental 40 pct 40%
Gr.control 30 pct 30%
Itemul 3 Gr.experimental 50 pct 50%
Gr.control 40 pct 40%
Itemul 4 Gr.experimental 50 pct 50%
Gr.control 30 pct 30%

Figura 1

Rezultatele testului inițial, prezentare comparativ pe cei patru

itemi
60%

50% 50%
50%

40% 40% 40%

40%

30% 30% 30%

30%

20%

10%

0%
1 2 3 4

G. experimental G. de control

90
Tabelul 2

În tabelul 2 am cuprins rezultatele obţinute la testul final.

ITEMUL GRUPE PUNCTAJ PROCENT

Itemul1 Grupa experimentală 100 100%
Grupa control 60 60%
Itemul 2 Grupa experimentală 100 100%
Grupa control 70 70%
Itemul 3 Grupa experimentală 90 90%
Grupa control 60 60%
Itemul4 Grupa experimentală 100 100%
Grupa control 50 50%

Figura 2

Rezultate test final prezentate comparativ pe cei patru itemi

120%

100% 100% 100%

100%
90%

80%
70%
60% 60%
60%
50%

40%

20%

0%
1 2 3 4

G. experimental G. de control

91
ANEXA 14

Evoluţia grupului experimental în urma intervenţiei

120%

100% 100% 100%

100%
90%

80%

60%
50% 50% 50%

40%
40%

20%

0%
1 2 3 4

test iniţial test final

92
 BIBLIOGRAFIE

1. Bocoș, Mușata- Dacia, (2013)- Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iași;

2. Breben, S.; Gongea, E., Ruiu, G.; Fulga, M., Metode interactive de grup, Ghid metodic,
Editura Arves, 2006;
3. Bruda, Alexandru, Jocul în dezvoltarea personalității copiilor, Asociația Copiii
Noștri, Caransebeș);
4. Cerghit, Ioan (2006),-Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
5. Cucoș, Constantin, (2014)- Pedagogie, ediția a III-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom,
Iași;
6. Florea Voiculescu, Marioara Ludușan, Delia Aldea, Dumitru Popovici, Elisabeta Voiculescu,
Ramona Petrovan, Pedagogie, Partea a II-a, Teoria și tehnologia procesului de învțământ, Seria
Didactica, Alba Iulia 2001;
7. Gherguț Alois, (2011)- Evaluare și intervenție psihoeducațională, Editura Polirom, Iași;
8. Gherguț Alois (2016)- Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom, Iași;
9. Gherguș Alois, (2006)- Psihipedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație
integrată, Editura Polirom, Iași;
10. Gherguț Alois, Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru concursuri și examene de
obținere a gradelor didactice, Editura a II-a, revăzută și adăugită.- Iași: Polirom, 2007;
11. Ionescu Miron, Radu Ioan- Didactica modernă, Editura Dacia Cluj, 2004;
12. Mircea Vlad, Coca Marlena Vasiliu, Lucian Mozer Schonborn- Curriculum național pentru
învățământul special și special integrat, Editura Spiru Haret, Iași 2010;
13. Oprea Crenguța-Lăcrămioara, (2006)- Strategii didactice interactive, Editura Didactică și
Pedagogică, București;
14. Petrovan Ramona Ștefana, Elemente de psihopedagogie specială și psihopedagogia
integrării, Seria Didactica, Alba Iulia 2018;
15. Petrovan Ramona Ștefana, (2016), - Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare.
Teorie și planuri de intervenție, suport de curs, Seria Didactica;
16. Roșan Adrian, (2015)- Psihopedagogie specială.Modele de evaluare și intervenție, Editura
Polirom;

93
17. Simona Butnaru, Loredana Ruxandra Gherasim, (2013)- Performanța școlară, Editura
Polirom;
18.Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2003;
19. Vasile Cristina, Ene Denisa (2015)- Metodica și evluarea pentru examenele de titularizare și
definitivare în învățământ, Editura Rovimed, Bacău;
20. Vrășmaș Ecaterina (2012)- Dificultățile de învățare în școală, Editura V&I Integral,
București;
21. Vrășmaș Traian, (2001), Învățământul integrat și/ sau incluziv,Editura Aramis, București;

Adrese de internet
www.didactic.ro
www.referate.ro
www.edu.ro

94