„…NU ESTE NIMIC NOU SUB SOARE”

„Ceea ce a mai fost, aceea va mai fi, şi ceea ce s-a întâmplat

se va mai petrece, căci nu este nimic nou sub soare.”

(Eclesiastul – 1.9. Mersul tuturor lucrurilor)

100 DE EXERCIŢII
DE
CUNOAŞTERE,
SOCIALIZARE,
ENERGIZARE,
SPARGERE A GHEŢII,
COMUNICARE,
COEZIUNE A GRUPULUI/CLASEI,
dar si
EMOŢIILE ŞI MECANISMELE DE APĂRARE /
ADAPTARE,
însoţite,
pe ici pe colo, de
PUŢINĂ TEORIE
În 100 de pagini

CULEGĂTORI:
ELENA NEŢAN
LUCIANA SIDOR
CRISTINA ARAP
ALINA MILĂŞAN
ANA MARIA URECHE
ANDREEA HANGAN
DANIEL – TUDOR PAVELEA
TITLU

Mici secrete, mari efecte

Culegere de exercitii de …

2
Daţi-mi un punct de sprijin şi voi răsturna Pământul!

MICI SECRETE, MARI EFECTE

Argumentul culegătorilor

Aproape orice exerciţiu din această culegere poate fi folosit în

aproape orice situaţie de învăţare, fie că e vorba de elevi sau de adulţi, fie că
e vorba de formare iniţială sau continuă.
Trebuie doar să vă lăsaţi imaginaţia liberă şi potenţialul creativ să
se desfăşoare.

Exemplu: Imaginaţi-vă că predaţi cea mai „imposibilă” lecţie din materia la

care sunteţi specialist, însă foarte importantă pentru examenele elevilor. Nu
aveţi nici o idee cum s-o faceţi şi plăcută elevilor.
Dar…destinul v-a pus în mână această culegere.
„Evrika! Folosesc exerciţiul Scaunul cu probleme (pag ….) pentru captarea
atenţiei. Aaa! Îl pot folosi şi în verificarea cunoştinţelor anterioare! O! Dar
merge şi la realizarea feed-back-ului!”
În fiecare etapă a lecţiei, deci!

Provocarea noastră este: Încercaţi şi cu alte exerciţii din carte!

Posibile rezultate: satisfacţie personală că v-aţi diversificat profesional,
elevii, cursanţii sunt încântaţi…

Noi nu am făcut decât să adunăm prea puţine, totuşi, exerciţii,

împrăştiate în prea multele cărţi.
Noi nu am făcut decât să vă dăm un punct de sprijin! Aveţi grijă ce
faceţi cu Pământul!
„Culegătorii”

3
4
 CUPRINS
Argumentul culegătorilor
1. CUNOAŞTERE
Puţină teorie
1.1Istoria prenumelui meu
1.2. Spune o calitate cu …
1.3. Ce cred eu despre mine? Dar ceilalţi?
1.4. Prezentarea – poarta spre sufletul celuilalt”
1.5. Forţează cercul
1.6. „Altfel de prezentare”
1.7. Cine sunt eu..
1.8. Realizări vs. Neîmpliniri
1.9. Şapte schimbări din viaţa noastră
1.10. Bulgărele de zăpadă
1.11. Copacul cu aşteptări – temeri
1.12. Asemănări
1.13. Eu şi emoţiile mele
1.14. Cum să mă evaluez fără să mă judec
1.15. Prietenul secret
1.16. Ghiceşte-mi gândul

2. SOCIALIZARE
Puţină teorie
2.1. Spirala indiană
2.2. Sunt ca tine
2.3. Socializare şi contact fizic
2.4. Muzică şi socializare
2.5. Discurs despre mine însumi
2.6. Sloganul personal
2.7. Afişul de film
2.8. 3 lucruri comune
2.9. Roata emoţiilor
2.10. Portret
2.11. Cercul complimentelor
2.12. Cap - coadă

5
3.ENERGIZARE
Puţină teorie
3.1. Scaunele
3.2. Dansul marionetelor
3.3. Zona Da şi zona Nu
3.4. Desenul animalelor
3.5. Cauză şi efect
3.6. Ce e schimbat?
3.7. Etichetarea
3.8. Obiecte găsite

4. SPARGERE A GHEŢII
Puţină teorie
4.1. Lanţul calităţilor
4.2. Un exerciţiu uşor - „Şi totuşi se vede”
4.3. Ghemul călător
4.5. „Pulsul”
4.6. Ne temem oare de primejdii care nu-şi dau osteneala să existe cu
adevărat?
4.7.Scaunul „problemă”
4.8. Întreabă!
4.9. Un exerciţiu greu

5.COMUNICARE
Puţină teorie
5.1.Deschide pumnul
5.2. Extraterestrul
5.3. „Desen vorbit”
5.4. „Unde dai şi unde crapă” sau „Telefonul fără fir”
5.5. Reţeta culinară
5.6. Asociere liberă (asemănări între doi termeni fără nici o legătură)
5.7. Podul
5.8. Alinierea în ordinea zilelor de naştere (comunicare nonverbală)
5.9. DIN FERICIRE / DIN NEFERICIRE
5.10. Sculpturi
5.11. Este o vorba la noi
5.12. Teatru pentru toţi
5.13. Exerciţiu de încheiere
5.14. Sunt Cicero
6
6. COEZIUNEA GRUPULUI/CLASEI
Puţină teorie
6.1. Eu …………
6.2. Casa magică de amanet
6.3. Alegere forţată - şcoala
6.4. Insula fanteziei
6.5. Alfabetul orb
6.6. Plimbare pe încredere
6.7. Ridicaţi-vă
6.8. Emisiune TRANDY
6.9. Hoţii de Timp
6.10. Supravietuirea pe mare
6.11. Robotica
6.12. Respect - autorespect
6.13. Joc de sensibilitate
6.14. Adevărat - fals
6.15. Puzzle
6.16. Ursul păcălit de vulpe

7. EMOŢIILE ŞI MECANISMELE DE APĂRARE / ADAPTARE

Puţină teorie
7.1. Familia mea
7.2. Plicul cu fapte bune
7.3. Personajul meu preferat
7.4. Obiectul preferat
7.5. Surpriza
7.6. Drepturi şi responsabilităţi
7.7. Cine sunt
7.8. Consecinţe
7.9. Eu şi ceilalţi
7.10. Respectarea diferenţelor individuale
7.11. Ghici cine este?
7.12. Puncte tari – puncte slabe
7.13. Eu sunt
7.14. Linia vieţii
7.15. Eu şi oglinda mea
7.16. Dacă – atunci – dar…
7.17. Calităţile mele
7
7.18. Diploma mea
7.19. Emoţiile şi stima de sine
7.20. Festivalul naţiunilor
7.21. Autoeficacitate şi succes
7.22. Proiecţii în viitor
7.23. Motivaţie şi performanţă
7.23. Optimizarea motivaţiei
7.24. Experienţe negative/efecte pozitive
În loc de postfaţă

8
1. CUNOAŞTERE (AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE)

(Puţină teorie?)

Imaginea de sine
Autocunoaşterea se referă la procesul de explorare şi
structurare a propriilor caracteristici (cum ar fi abilităţi, emoţii,
motivaţii, atitudini, credinţe, mecanisme de apărare şi adaptare) în
urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei. Cunoaşterea de sine
este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual, dar suportă
influenţe puternice de mediu, deci un proces complex care durează
întreaga viaţă şi care duce mai întâi la conturarea, iar apoi la
structurarea şi îmbogăţirea imaginii de sine. „Imaginea de sine este
reperul esenţial al autoreglării comportamentale şi emoţionale”
(Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, 2004). Imaginea de sine este
modul în care o persoană îşi percepe propriile caracteristici fizice,
cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale. Altfel spus, imaginea de
sine presupune conştientizarea a „cine sunt eu” şi a „ceea ce pot să
fac eu”.
În Dicţionarul enciclopedic de psihologie (1997, sursa
Google, Internet), imaginea de sine apare ca „expresia concretizată a
modului în care se vede o persoană oarecare sau se reprezintă pe sine,
ca trăirea aspectului unificator de coeziune a personalităţii.” Imaginea
de sine este contaminată de dorinţe, dar şi de modul în care evaluează
ceilalţi persoana respectivă şi de identitatea trăită. Este vorba, cu alte
cuvinte, de „felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine,
9
ce loc îşi atribuie în raporturile cu ceilalţi.” Adică imaginea de sine
este rezultatul unui proces de autoevaluare a personalităţii şi
reprezintă „totalitatea credinţelor, reprezentărilor, ideilor individului
despre propria personalitate.” (Mielu Zlate, 2004)
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine implică mai
multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură
omogenă. În cadrul său se face distincţie între Eul (sinele) real sau
actual, Eul ideal şi Eul viitor.
1. Eul real sau actual este rezultatul experienţelor noastre,
cadrului social şi cultural în care trăim (A. Băban, 2001), este modul
în care persoana îşi percepe propriile caracteristici fizice, cognitive,
emoţionale, sociale şi spirituale la un moment dat (Gabriela Lemeni,
2004). Eul actual are mai multe dimensiuni: eul fizic, eul cognitiv, eul
emoţional, eul social, eul spiritual.
Eul fizic structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea
propriei corporalităţi. Altfel spus, eul fizic este modul în care
persoana îşi percepe propriile trăsături fizice, în special cele
referitoare la propriul corp (imaginea corporală) şi la apartenenţa
sexuală (identitatea sexuală). Imaginea corporală se referă la modul
în care persoana se percepe pe sine şi la modul în care crede că este
percepută de ceilalţi. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină
gradul în care te simţi confortabil în şi cu propriul corp. Dacă
imaginea corporală ideală este puternic influenţată de factori
culturali şi sociali (standarde de frumuseţe) şi nu corespunde Eului

10
fizic poate genera sentimente de nemulţumire, furie, izolare,
deprimare etc. Discrepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat de
mass-media determină numărul mare de tulburări de comportament
alimentar de tip anorectic în rândul adolescentelor, iar în rândul
adolescenţilor recurgerea la substanţe anabolizante pentru a câştiga
artificial în greutate şi masă musculară. Identitatea sexuală este o
faţetă importantă a Eului fizic ea include reprezentarea mentală a
trăsăturilor şi comportamentelor specifice sexului căruia persoana îi
aparţine.
Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi
structurează conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi la
modul în care operează cu acestea (Adriana Băban, 2001), sau, altfel
spus modul în care persoana îşi percepe propriul mod de a gândi,
memora şi opera mental cu informaţiile despre sine şi lume (Gabriela
Lemeni, 2004). Unele persoane reţin şi reactualizează doar evaluările
negative despre sine, le ignoră, iar altele le reprimă. Unii dintre noi
facem retribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încât ne
autoculpabilizăm permanent, în timp ce alţii fac atribuiri externe
pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă, Unele sunt persoane
analitice în timp ce altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv este
inclusă şi memoria autobiografică, cu toate consecinţele pe care le
implică asupra personalităţii. Cunoaşterea corectă a propriilor abilităţi
cognitive stă la baza elaborării unui plan de viitor realist şi realizabil.

11
 Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează
totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor
(Adriana Băban, 2001). Cu cât o persoană are Eul emoţional mai
stabil, cu atât va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu
sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. În general Eul emoţional al
adolescenţilor este labil, curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot
alterna cu anxietăţi şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie
ajutaţi să îşi dezvolte abilitatea de a-şi identifica emoţiile trăite, de a
le modula şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără
teama de a părea ridicoli sau vulnerabili. Frica de propriile trăiri
emoţionale şi neînţelegerea acestora constituie unul dintre
mecanismele principale care generează şi întreţin emoţii
disfuncţionale, cum ar fi anxietatea extremă, deprimarea, furia
necontrolabilă, sentimentele de vinovăţie.
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a
personalităţii pe care suntem dispuşi să o expunem lumii; este
„vitrina” persoanei (A. Băban, 2001), este modul în care persoana
crede că este percepută de cei din jurul său (G. Lemeni, 2004).
Comportamentul persoanelor în societate este puternic influenţat de
Eul lor social. Astfel, o persoană care consideră că ceilalţi o percep ca
fiind vulnerabilă poate adopta în societate comportamente ofensive
sau chiar agresive pentru a se simţi în siguranţă (Eu social de tip
„cactus”). Altora, atitudinea defensivă de retragere şi reţinere este cea
care le conferă confort psihic („mimoză”). Pe de altă parte persoanele

12
care percep relaţiile sociale ca fiind mai degrabă securizante vor
adopta atitudini asertive, care se conformează principiului „îmi
urmăresc scopurile, fără a leza interesele celor din jurul meu”. Cu cât
discrepanţe dintre Eul social şi cel emoţional este mai mare cu atât
gradul de maturare al persoanei este mai mic.
Eul spiritual reflectă valorile şi jaloanele existenţiale este
unei persoane. Din această perspectivă persoanele pot fin
caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste,
pacifiste (A. Băban, 2001). Eul spiritual este ceea ce persoana
percepe ca fiind valoros şi important în viaţă (G. Lemeni, 2004).
2. Eul ideal este modul în care o persoană îşi reprezintă
mental ceea ce ar dori să fie, dar este în acelaşi timp conştientă că nu
are în prezent resursele reale să devină (G. Lemeni, 2004). Eul ideal
se exprimă prin nivelul de aspiraţie, care uneori poate fi atins, alteori
nu. Persoanele care se centrează excesiv pe diferenţa dintre Eul actual
şi Eul ideal pot ajunge la un moment dat să trăiască stări de frustrare,
tristeţe, deprimare sau nemulţumire faţă de propria persoană.
Dominarea imaginii de sine de către Eul ideal este un fenomen destul
de frecvent la adolescenţi.
3. Eul viitor (Eul posibil sau prospectiv) Vizează modul în
care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală şi se
proiectează în viitor. Aceste încorporează repertoriul aspiraţiilor,
motivaţiilor şi scopurilor de durată medie şi lungă (A. Băban, 2001).
Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece

13
acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare
strategică, şi în acest caz devine Eul dorit. În acelaşi timp Eul viitor
încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă
să nu le dezvoltăm în timp (alcoolic, singur, eşuat), în acest caz fiind
vorba de Eul temut. Eul viitor sau posibil derivă din combinarea
reprezentărilor trecutului cu viitorul. O persoană optimistă va contura
un Eu viitor dominat de Eul dorit, e când Eul temut comportamentele
evitative şi emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă.
Importanţa Eul viitor în structura de personalitate subliniază rolul
familiei şi al şcolii în dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste faţă de
propria persoană şi lume. Adolescenţii trebuie învăţaţi să facă
diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, cel din urmă conţinând
elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv
în măsura în care jalonează traiectoria Eului viitor şi nu se interpune
ca o finalitate dorită.

Stima de sine – element-cheie al sistemului de

personalitate
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine,
care reprezintă modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de „buni”
ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii. Stima
de sine, deci, reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine
(G. Lemeni, M. Miclea, 2004). Evaluarea imaginii de sine diferă
radical de evaluarea comportamentelor, care pot fi corecte sau
incorecte, adecvate sau inadecvate unei situaţii, bune sau rele din
14
punct de vedere social sau moral, eficiente sau ineficiente
profesional, catalogări care condiţionează valoarea unui individ de
performanţele sale într-un anumit domeniu. Valoarea unei fiinţe
umane este dată de ansamblul comportamentelor, acţiunilor şi
potenţialităţilor sale trecute, prezente şi viitoare, pe toate palierele
vieţii. Cât de valoroşi ne credem şi cât de mult ne stimăm pe noi
înşine are ca suport cognitiv conceptul de sine, însă imaginea de sine
este puternic afectată de aspiraţiile şi idealurile noastre, în elaborarea
ei intervenind masiv scara valorilor personale şi Eul dorit sau ideal.
Când se pronunţă asupra valorii propriei persoane, oamenii utilizează
o apreciere globală – stima de sine globală - care, nefiind nici pe
departe o simplă sumă aritmetică a trăsăturilor fizice şi psihice, cu
semn plus sau minus, este totuşi o estimare totalizatoare a raportului
dintre respectivele însuşiri. Paralel cu această evaluare globală,
indivizii operează şi cu valori de sine particulare, pe domenii şi
potenţialităţi specifice. V. Gecas (1985), citat de P. Iluţ (2001, pag.
24) susţine că deasupra evaluărilor pe identităţi şi domenii
particulare, dar sub nivelul stimei de sine globale, oamenii tind să se
evalueze la rang mediu, raportându-se la două criterii mai importante:
competenţa (eficacitatea) şi moralitatea.
Nivelul stimei de sine afectează puternic performanţele în
toate activităţile, mecanismul circularităţii cauzale funcţionând aici
deosebit de pregnant: cei cu o înaltă apreciere de sine au o mai mare
încredere, se mobilizează mai mult şi reuşesc mai bine, ceea ce

15
consolidează părerea bună despre sine, şi, dimpotrivă, o joasă stimă
de sine sporeşte riscul insucceselor, determinând astfel o viziune şi
mai sumbră asupra propriei persoane.
(fragment din lucrarea de licenţă „Aspecte ale personalităţii copiilor cu
părinţi la distanţă – o abordare din perspectiva stimei de sine” UAIC, 2005
– Elena Neţan)
BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A. (coord.), 2001, Consiliere educaţională, Editura

Casei Corpului Didactic, Cluj-Napoca.
2. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Editura Polirom,
Iaşi.
3. Lemeni, G., Miclea, M., 2004, Consiliere şi orientare, ghid
de educaţie pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
4. Pavelcu, V., 1982, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea
personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Sillamy, N., 2000, Dicţionar de psihologie, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
6. Şchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Zlate, M., 2004, Psihologie - Eul şi personalitatea, Editura
Trei, Bucureşti.

16
Despre cunoaştere

Cunoştinţa cea bună şi lucrătoare se naşte prin înfrânare şi iubire (Sf.

Maxim Mărturisitorul).

Nu-i nimic mai bun decât să-ţi cunoşti neputinţa şi necunoştinţa (Sf. Petru
Damaschin).

Om este acela care se cunoaşte pe sine (Avva Pimen).

Nu e nimic mai uşor decât să te înşeli pe tine însuţi şi, înfumurându-te cu

slavă desartă, să te socoteşti că eşti ceva, fiind nimic (Sf. Grigorie
Teologul).

Vrei să-l cunoşti pe Dumnezeu? Cunoaşte-te mai întâi pe tine însuţi (Avva
Evagrie Ponticul).

Una este cunoaşterea lucrurilor şi alta cunoaşterea adevărului. Pe câtă

diferenţă este între soare şi lună, pe atâta e mai folositoare a doua decât
prima (Sf. Marcu Ascetul).

Aşa cum o albină înţeleaptă culege mierea din flori, astfel şi tu, prin lectură
bună, dobândeşte-ţi leac pentru suflet (Sf. Efrem Sirul).

Necunoaşterea este o orbire de bunăvoinţă a sufletului (Sf. Antonie cel

Mare).

O bună neştiinţă este mai bună decât o rea ştiinţă (Sf. Ioan Hrisostom).

Cel care crede că ştie tot nu are dragoste (Sf. Maxim Mărturisitorul).

Dacă eşti iubitor de învăţătură, fă-te iubitor şi de osteneală. Căci simpla

cunoştinţă îngâmfă pe om (Sf. Marcu Ascetul).

Nu te lenevi să aduni cele folositoare din citit (Sf. Nil Sinaitul).

Viaţa de aici e un somn adânc al neştiinţei (Clement Alexandrinul).

17
ACUM EXERCIŢIILE!!!!!!!!!!!!

1.1. Istoria prenumelui meu

Materiale: post-it
Consemn: Li se cere cursanţilor să povestească, pe scurt, de unde „s-au
ales” cu prenumele lor. Cei care nu ştiu, sunt rugaţi să se intereseze la
părinţi, naşi etc.
Atenţie: unii participanţi sunt tentaţi să evidenţieze aspecte generale legate
de prenume (mai ales cele des întâlnite, ca Ion, Maria etc.). În acest caz,
rugaţi-i să se refere la propriul prenume, ajutându-i cu întrebări că: cine v-a
ales prenumele, cine din familie mai are acest prenume etc.
E important ca şi formatorul să-şi spună istoria prenumelui, fie la
început, dacă grupul este mai reţinut, fie la final.

1.2. Spune o calitate cu …

Materiale: post-it
Consemn: Li se cere cursanţilor să enunţe o calitate proprie care începe cu
iniţiala prenumelui lor. Exemplu. Ion – inimos, Vasile – vesel.
La final, va face acelaşi lucru şi formatorul.
Variantă 1: Se cere cursanţilor să scrie câte o calitate care începe cu fiecare
literă din propriile prenume.
Subliniaţi faptul că este important să ne verbalizăm şi calităţile, că
sunteţi sigur că dacă le-aţi fi cerut defecte, ar fi rezolvat mult mai uşor
sarcina.
Variantă 2: La întâlnirea cu acelaşi grup, le puteţi cere să enunţe o calitate
sau calităţi pentru colegul lor.
Motivaţie: Imaginea de sine se conturează din ceea ce cred eu despre mine,
precum şi din ceea ce cred ceilalţi despre mine.

1.3. Ce cred eu despre mine? Dar ceilalţi?

Materiale: coli de hârtie, ace cu gămălie

18
Consemn: Fiecare participant primeşte câte 2 coli şi un ac. Se cere ca, în 3
minute, să scrie, fiecare pe coala sa, cel puţin cinci lucruri care crede că-l
reprezintă. În continuare, li se cere să-şi prindă pe spate cealaltă coală (se
ajută reciproc) şi să roage cel puţin 5 colegi să-i scrie pe foaie câte un lucru
care cred ei că-l reprezintă.
La final, fiecare participant confruntă cele două foi rezultate. Cei
care doresc, pot să se prezinte în faţa întregului grup.
Atenţie: dacă realizaţi acest exerciţiu cu elevii, urmăriţi „micile răutăţi” pe
care le-ar putea scrie unii pe foaia unui coleg pe care-l invidiază şi cereţi-le
să le transforme în calităţi, fără însă a-i moraliza (prea tare).

1.4. „Prezentarea – poarta spre sufletul celuilalt”

Materiale: post-it-uri roşii, verzi şi albastre, coli flip-chart, markere

Consemn: Vor fi distribuite trei bileţele de culori diferite (roşu, verde,
albastru); fiecare elev va nota: pe cel verde o calitate a sa, pe cel roşu un
sentiment, şi pe cel albastru o pasiune. Pe baza însemnărilor, se vor alcătui
patru echipe (echipa verde – elevi care au aceleaşi calităţi, echipa roşie –
elevi animaţi de aceleaşi sentimente, echipa albastră – elevi cu aceeaşi
pasiune şi o echipă a observatorilor). Vor realiza câte un poster care să
reprezinte echipa.

1.5. Forţează cercul

Materiale: nu e nevoie
Consemn: Elevii vor fi împărţiţi pe grupe de câte 6-8. Fiecare grupă va
forma un cerc şi îşi va alege un elev observator şi un alt elev care
intenţionează să intre în cerc (outsider = persoană din afara cercului ).
Outsiderul va încerca să intre în cerc nefiind lăsat de ceilalţi.
Observatorul va nota atât strategiile celor din cerc pentru a-l împiedica pe
outsider să intre în cerc, cât şi strategiile outsiderului de a pătrunde în cerc.
Totul se va realiza contracronometru. După 3 minute, indiferent dacă a
reuşit sau nu să intre în cerc, outsiderul se schimbă. Activitatea se încheie în
momentul în care toţi elevii care au dorit, au forţat cercul.
După terminarea exerciţiului, elevii vor participa la o dezbatere
bazată pe următoarele teme:
- Cum v-aţi simţit când eraţi în cerc?
19
 - Cum v-aţi simţit ca outsideri?
- Cei care nu au reuşit să intre în cerc se simt altfel decât cei care nu au
reuşit?
Întrebări pentru observator:
- Ce strategii au folosit outsiderii? Dar membrii cercului?
- Consideraţi că aceste strategii au fost corecte şi morale?

1.6. „Cine sunt eu?”

Materiale : fişe
Consemn : Completează următoarele fraze:
Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt………………………………
Mă simt mândru de mine pentru că …………………………………….…
Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt……………………….………
Îmi doresc să ………………………………………………….…………..
Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine este ……..…………….
Îmi propun să …………………………………………..…………………
Prefer să ………………………….decât să ……………..……………….

1.7. „Altfel de prezentare”

Materiale: post-it-uri, instrumente de scris

Consemn: Li se cere elevilor să îşi scrie numele pe postituri şi să deseneze
o faţă care să arate cum se simt astăzi. Vor motiva alegerea.
Variantă: Aşezaţi în cerc, pe covor, li se cere elevilor să îşi dea câte o notă,
de la 1 la 10, care să reprezinte starea lor din acel moment. Vor motiva
nota.

1.8. Realizări vs. neîmpliniri

Materiale: flip-chart, coli de flip-chart

Consemn: Formatorul aşează participanţii în cerc şi le cere să îşi spună pe
rând: numele, prenumele şi o realizare din viaţa lor (cea mai importantă).
După ce toţi participanţii şi-au spus realizările, se începe de la ultimul, în
ordinea inversă, căruia i se cere să spună o neîmplinire, o dorinţă sau un
lucru pe care ar dori să îl schimbe în viaţa lui. Pe o coală de flip-chart se
scriu, pe două coloane, realizările şi neîmplinirile.

20
1.9. Şapte schimbări din viaţa noastră

Materiale:coli A4
Consemn: Formatorul le cere participanţilor să scrie pe foaie 7 schimbări
pe care ar dori să le facă în viaţa lor, în ordinea în care le vin în gând, apoi
să le ierarhizeze în ordinea importanţei. Se citesc mai multe variante.

1.10. Bulgărele de zăpadă

Timp de lucru: 10 minute
Materiale: coli A4
Consemn: Fiecare persoană din grup îşi spune prenumele, apoi se va face
un „ bulgăre” din hârtie şi formatorul va arunca „ bulgărele” unui cursant
căruia i-a reţinut prenumele, cel care va prinde „bulgărele” va da mai
departe altui cursant al cărui prenume l-a reţinut. Tot jocul se va derula
până vor fi implicaţi toţi cursanţi.

1.11. Copacul cu aşteptări – temeri

Timp de lucru: 15 minute

Materiale: post-it-uri, coli flip-chart pe care e desenat un copac cu crengi.
Se iau post-it-uri de culori diferite ( ex. una roz şi una verde). Pe unul (cea
roz) fiecare cursant scrie aşteptările referitoare la sine şi pe celălalt (verde),
temerile sale. Apoi fiecare cursant lipeşte post-it-urile sale în copac
(copacul va avea şi o scorbură desenată, dacă unul din cursanţi va dori să
pună acolo postitul).

1.12. Asemănări

Timp de lucru: 15 minute

Materiale: fişe de lucru
Consemn: Fiecare cursant primeşte fişe care vor fi completate individual,
apoi fiecare le citeşte şi motivează alegerile făcute. Fişele conţin
caracteristici ale unor animale, plante sau arbori (Exemplu: Dacă aş fi
21
animal, aş fi……., Dacă aş fi floare, aş fi……., Dacă aş fi copac, aş
fi……).

1.13. Eu şi emoţiile mele

Materiale: nimic
Consemn: Se cere cursanţilor să-şi amintească în amănunt situaţii din viaţa
personală în care au trăit:
1. o mare teamă
2. o mare tristeţe
3. o mare furie
4. o mare bucurie
Fiecare va evoca acea emoţie, reamintindu-şi sunete, imagini, parfum,
persoanele prezente, zgomote, lumini, obiecte, ce s-a spus etc.

1.14. Cum să mă evaluez fără să mă judec

Materiale: Fişa de lucru
- modul meu de a comunica
- atitudinea mea în cadrul grupului
- atitudinea mea faţă de prieteni
- atitudinea mea în intimitate
- atitudinea mea la o petrecere
- atitudinea mea faţă de necunoscuţi
- atitudinea mea faţă de copii
- atitudinea mea faţă de colegi
Consemn: Pentru fiecare element din fişă indicaţi punctele dvs. forte şi
aspectele ce se cer îmbunătăţite.
- Ce părere aveţi despre dvs., după rezolvarea acestui exerciţiu?
- În ce privinţe veţi progresa?

1.15. Prietenul secret

Metodă: observaţia
Consemn: La începutul unei activităţi, indiferent de tema acesteia, se cere
participanţilor să-şi aleagă un coleg – prietenul secret – , fără însă a-i
declina identitatea, pe care-l va observa pe parcursul activităţii. La final,

22
fiecare va prezenta observaţiile făcute, astfel încât persoana observată să se
poată recunoaşte.
Sugestie: Există posibilitatea ca mai mulţi cursanţi să-şi aleagă acelaşi
„prieten secret” (ceea ce nu e rău). Însă, pentru a contracara această situaţie,
astfel încât fiecare să fie atât observator, cât şi observat, se poate folosi
tehnica alegerii prin tragere la sorţi a „prietenului secret”, dintr-un bol unde
s-au introdus numele tuturor participanţilor. Aici există posibilitatea ca un
cursant să fie în postura de a se observa pe sine (ceea ce nu e rău). Dacă
doriţi să evitaţi şi această situaţie, fiţi creativi!

1.16. Ghiceşte-mi gândul

Un cursant se gândeşte la un cuvânt, iar ceilalţi trebuie să-l identifice, prin

întrebări închise şi deschise.
Variantă: MIM pe echipe.

23
 2. SOCIALIZARE

(Putină teorie?)

SOCIALIZÁRE, socializări. 1. Faptul de a (se) socializa. 2. Proces de

integrare socială a unui individ într-o colectivitate. [Pr.: -ci-a-] – V.
socializa.

V. asimlare, comunicare, control social, învăţare socială

Proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor,

concepţiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei
comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei
persoane. În acest sens, s. este un proces interactiv de comunicare,
presupunînd dubla considerare a dezvoltării individuale şi a influenţelor
sociale, respectiv modul personal de receptare şi interpretare a mesajelor
sociale şi dinamica variabilă a intensităţii şi conţinutului influenţelor
sociale.

S. presupune învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare,

finalizându-se în asimilarea indivizilor în grupuri. Studiul sociologic al s. se
bazează pe distingerea şi corelarea de variabile care se referă la:
caracteristici individuale (vârstă, sex. maturizare, dezvoltare, inteligenţă
etc.); agenţi ai s. (cultură, naţiune, organizaţii, familie, grupuri, clase
sociale, şcoală); metode şi forme de transmitere (limbaj, mecanism de
control, ritualuri, practici de creştere a copiilor şi de integrare socială, forme
de imitaţie, de identificare, substituire, inhibiţie sau întărire); structuri de
atitudini, valori, acţiuni şi comportamente (roluri şi statusuri sociale,
moralitatea relaţiilor sociale, etica muncii, orientări politico-civice,
performanţe, altruism, integrare, conformare etc.). Enumerarea variabilelor,
care nu se vrea exhaustivă, a ţinut cont de frecvenţa apariţiei lor în contexte
analitice ale s.

Prin combinaţii teoretice multiple se pot caracteriza sau individualiza tipuri

diverse de s. În general, ţinînd cont de finalitatea urmărită sau de efectele
deja produse, se distinge între s. adaptivă sau integrativă şi s. anticipatoare.
Prima conduce la configurarea acelor caracteristici sau capacităţi personale
care facilitează integrarea, participarea şi realizarea socială a unor activităţi
într-un cadru instituţional dat. S. anticipatoare constă în asimilarea acelor
24
norme, valori şi modele de comportate care facilitează adaptarea sau
integrarea într-un cadru instituţional sau organizational viitor. Uneori s.
anticipatoare poate conduce, în plan personal, la situaţii de conflict valoric
sau normativ.

Intensitatea s. este maximă în copilărie sau în perioadele de tranziţie de

la un stadiu de viaţă la altul. Cu o intensitate mai redusă s. se realizează
de-a lungul întregii vieţi a unei persoane. Din păcate, au fost realizate
mai ales studii transversale ale s. şi prea puţine de tip longitudinal, care
ar fi mult mai relevante.

Corelate cu s. sunt procesele de desocializare şi de resocializare (s.

secundară). Desocializarea presupune izolarea fizică şi socială a unei
persoane sau depărtarea ei de contextele sau persoanele care i-au
satisfăcut nevoile de interacţiune şi i-au sprijinit statusurile adoptate,
în vederea eliminării modelelor de comportare şi de interacţiune
anterior însuşite. Resocializarea este concomitentă cu desocializarea
şi constă în orientarea învăţării şi controlului social către asimilarea şi
manifestarea de comportamente individuale compatibile cu tabla de
valori şi atitudini a noului sistem integrator. Eficacitatea resocializării
depinde nu numai de receptivitatea individuală, ci şi de intensitatea
controlului social exercitat de noua agenţie de s. şi de gradul de
eliminare a factorilor gratificatori anteriori.

De ce este rebel adolescentul?

Stând de vorbă pe această temă cu diferiţi elevi din diferite

şcoli, prezentăm cele mai relevante opinii:
“Adolescentul doreşte să-şi formeze o nouă lume, să devină
independent şi crede că doar – prin a încălca anumite reguli – el îşi
trăieşte viaţa la maxim. Deşi conştienţi de eventualele consecinţe
negative, unii preţuiesc mai mult prietenii şi relaţiile cu ei. Pentru ei
contează mai mult prezentul decât viitorul, senzaţiile tari, trăirea
unor situaţii la maxim, decât o stabilitate şi linişte interioară. De

25
multe ori ei duc o luptă interioară între principii şi libertate, şi rar
aleg principiile.”
“ Este rebel că vrea să-i impresioneze pe ceilalţi oameni,
vrea să se deosebească de ceilalţi… pentru că este la modă…poate
acasă nu are voie să facă ce vrea şi încearcă la şcoală să fie deosebit
sau invers. Este rebel din cauza cercului de prieteni rebeli sau din
proasta creştere pe care a primit-o acasă. Poate, de a se razbună pe
părinţi, făcând ceva, ceea ce părinţilor nu le place sau pentru că a
crescut într-un mediu care îi permite acest lucru.”
“Consideră că nu i se acordă destulă atenţie, este plin de
viaţă, sigur pe el şi vrea să iasă în evidenţă. Este într-o perioadă de
schimbare, când îşi stabileşte un stil de viaţă şi o personalitate şi
când apare şi conflictul dintre generaţii.”
“Este rebel pentru că vrea să depăşească barierele care
cândva îi erau interzise. Lui nu-i place să-i fie controlată viaţa, vrea
să aibă libertatea de a gândi, de a fi înţeles, să ia hotărâri asupra
vieţii lui fără să fie influenţat de cei din jur. Vrea să exploreze
necunoscutul.”
“Este rebel în cazul în care nu-i este acordată libertatea de
care are nevoie şi totodată din cauza lipsei de încredere din partea
celor din jur. Apare, când nu este înţeles şi vrea să-şi impună punctul
de vedere. Trăieşte un moment critic al vieţii lui, moment în care
simte nevoia să încerce propriile idei. Este o caracteristică a vârstei,
care la unii iese mai mult în evidenţă, iar la alţii mai puţin.”
“Poate uneori anumite restricţii impuse de părinţi, profesori
îl fac pe adolescent să fie rebel. Nu-i place să fie luat de sus, nu-i
place ca lumea să-l trateze ca pe un copil…îi place să cerceteze mai
ales ce e interzis. Apare datorită diferenţei dintre generaţii, iar
uneori din cauza complexelor de inferioritate (doresc să fie în
centrul atenţiei, sunt respinşi de anumite grupuri de adolescenţi, vor
să dovedească că sunt buni la ceva).”
“Adolescentul devine opozant din nevoia de a se afirma, de a
impresiona şi chiar de a se impune in faţa altora… atunci când ceva
îl nemultumeşte…din nevoia de apreciere, independenţă…din nevoia
de indisciplină, singurătate, dragoste…”

26
 Nu totdeauna şi nu toţi adolescenţii sunt rebeli. Acest
fenomen apare atât în mediul şcolar, cât şi în mediul familial. Să nu
fim nici exagerat de severi, nici exagerat de indulgenţi, ambele
abordări stârnesc opoziţia, revolta tânărului. Trezindu-se la
identitatea personală, care este unică, îşi apără independenţa în opinii
şi acţiuni, cum îşi apără ariciul cu ajutorul acelor integritatea fizică.
Cuvântul lor contează, ideile lor pot fi formate treptat, cu măiestrie şi
diplomatie, fiind nevoie de timp, deci de multa disponibilitate,
comunicare, schimburi de idei şi de a şti aprecia adolescentul şi nu
ironiza, teroriza, obliga, subaprecia, contrazice - adică de a nega
valoarea în decizii, desconsidera creativitatea în hobby-uri, abnegaţia
în preocupări. Niciodată nu vom putea trage o linie netă între vârsta
de adult şi adolescent, fiindcă procesul de maturizare este diferit de la
o persoană la alta, iar tinerii au nevoie de adulţi în grade diferite.
Important ar fi ca adolescenţii să aibă nevoie de noi ca de parteneri de
dialog, dacă nu şi de acţiune.
Trebuie să ştim să-i sfătuim, nu să le impunem. Să nu-i
obligăm, ci să-i convingem cu argumente. Trebuie să le arătăm
alternative şi să le dezvăluim avantajele şi dezavantajele situaţiilor,
nu să-i constrângem la o singură posibilitate, aleasă de noi. Trebuie
să exerseze responsabilitatea, altfel nu dobândesc autonomie
responsabilă. Nu putem şi nici nu e bine să gândim în locul lor,
dar e foarte bine să ştim ce gândesc şi să apreciem punctele lor
forte. Să nu ne complexăm, dacă ei ştiu mai mult în anumite domenii
şi să nu ezităm să recunoaştem, când au ei dreptate şi noi greşim,
oameni suntem şi omeneşte trebuie să ne comportăm. Ei vor aprecia
acest lucru la rândul lor şi ne vor considera prietenii lor.

Psiholog Suzana Deac

27
ŞI EXERCIŢII

2.1. Spirala indiană

Este un ritual indian adaptat după training-ul lui Andre Moreau. Ne

adunăm în cerc, preferabil peste 15 persoane. Păşim împreună spre centru
până se ating umerii şi nu mai avem loc unii de alţii. Ne întoarcem cu toţii
90 grade la stânga şi păşim spre centrul cercului, iarăşi până când dispar
spaţiile dintre noi.
Ridicăm mâna stângă şi o lăsăm să cadă uşor peste umerii persoanelor
din faţă. Mâna dreaptă, cu podul palmei în sus prinde încheietura mâinii
drepte a persoanei din spate. Acum, grupul a devenit o comunitate
compactă. Aici, pot fi exersate contactul vizual, prezentările, acordurile din
priviri şi diverse alte ritualuri de grup.

2.2. Sunt ca tine

Scop: dezvoltarea sentimentului de apartenenta la un grup

Materiale: coli flipchart
Consemn: Grupul va fi fragmentat in subgrupe, pe criteriul zodiei. Dacă
grupul este prea mic şi criteriul zodiei nu funcţionează satisfăcător, se caută
alt criteriu. Fiecare grup constituie o comunitate „închisă”, cu membri
dispuşi circular, pe scaune, fără mese. Membrii grupului se prezentă, pe
rând şi îşi strâng mâinile, păstrând contactul vizual mimum 5 secunde.
Fiecare grup îşi desemnează un „purtător de cuvânt”. În capul unei
foi de hârtie, acesta va înscrie numele zodiei sau alt criteriu de selecţie
(anotimpul, sezonul, localitatea) şi numele membrilor echipei.
Apoi, încep negocierile, pe următoarele teme:
a) Trei Virtuţi / Trei Puncte tari - trei calităţi personale comune tuturor
membrilor, talente, abilităţi remarcabile şi orice alte atribute considerate
semnificative.
b) Trei Vicii / Trei Puncte slabe - trei defecte personale comune tuturor
membrilor grupului, slăbiciuni, dizabilităţi, vulnerabilităţi
c) Trei proiecte personale / trei obiective personale identice sau oarecum
similare pentru toţi membrii grupului.

28
 Când negocierea este gata, membrii grupului vor construi, în gând sau pe
hârtie, un discurs de 2-3 rânduri, care să merite un titlu de genul Povestea
mea, Viata mea, Discurs despre mine însumi.
Când discursul este gata, în mod voluntar, în grup şi individual, se va
exersa discursul public. Practicat cu dăruire, grupul se va dezgheţa şi lega.

2.3. Socializare şi contact fizic

Consemn: Participanţii la activitate formează grupuri de patru persoane,

prin tragere la sorti. Fiecare grup constituie o comunitate „închisă”, cu
membrii dispuşi circular. Membrii grupului se prezintă unii altora şi, în
timp ce-şi strâng mâinile, păstrează contact vizual de minimum 5 secunde.
Apoi, membrii grupului decid cine este persoana A, persoana B şi C şi D.
Pasul 1. Persoana A se aşează pe un scaun sau rămâne în picioare, într-o
postură relaxată. Persoanele B, C şi D îi aplică un masaj liber, alert şi
viguros, pe ritmul muzicii.
Durata: min 3 minute/persoană
Paşii 2-4. Persoanele B, C şi D vor lua prin rotaţie locul persoanei A.

2.4. Muzică şi socializare

Scop: socializarea membrilor unui grup

Materiale: casetofon
Consemn: Acest exerciţiu de socializare este posibil atunci când există
muzică de fundal. Participanţii se vor împărţi în grupe de 5-6 membri.
Fiecare grup se va constitui într-o comunitate ,,închisă’’, ai cărei membri
vor fi dispuşi circular, în picioare, cu spaţii largi între grupuri. Membrii
grupului se vor prezenta pe rând unii altora şi, în timp ce-şi strâng mâinile,
vor iniţia şi păstra contact vizual de 5 secunde. Apoi, vor decide cine anume
este persoana A, persoana B şi C şi D.
Pasul 1. Muzica tare! Persoana A începe să se mişte, să danseze, să facă
gimnastică sau orice altceva îi trece prin cap, în ritmul muzicii. Persoanele
B, C şi D vor imita cât mai fidel ceea ce face persoana A. Încep să copieze
liber mişcările persoanei A, pe ritmul muzicii. Durata: min. 3 minute
Paşii 2-4. Persoanele B, C şi D vor lua prin rotaţie locul persoanei A.

2.5. Discurs despre mine însumi

29
Scop: cunoaşterea membrilor unui grup
Materiale: coli, instrumente de scris
Consemn: Fiecare membru va trebui să realizeze un discurs despre sine,
respectând următoarea compoziţie:
1. Identitate personală: prenume, nume, data naşterii, familie (mama şi locul
naşterii, trăsături / semne particulare)
2. Puncte tari / Virtuţi şi calităţi personale semnificative, care se constituie
ca atu-uri în confruntările vieţii şi care pot fi probate sau argumentate
(trăsături de caracter, trăsături de personalitate şi trăsături fizice ...)
3. Puncte slabe / Vicii şi defecte personale semnificative, legate de unele
trăsături de caracter, trăsături de personalitate, trăsături fizice, mentalităţi şi
obiceiuri (năravuri) care se constituie în slăbiciuni, vulnerabilităţi,
dizabilităţi, stângăcii...
4. O întâmplare remarcabilă din istoria personală...
5. Trei Proiecte personale / Obiective personale SMART; câte unul pe
termen scurt (zile, săptămâni, luni), mediu (până la 3 ani) şi lung (10 ani);
6. Numele unei persoane dragi sau importante care vine în minte, acum şi
aici.

2.6. Sloganul personal

Timp de lucru: 8 minute

Materiale: coli A4, ace de siguranţă
Consemn: Fiecare cursant va primi o coală de hârtie pe care va fi rugat să
scrie un slogan care să îl reprezinte. Îşi va prinde coala pe spate şi va trece
pe la ceilalţi să citească sloganurile lor şi aceştia, la rândul lor, să îl citească
pe al lui. Se poartă discuţii despre faptul că fiecare este unic prin felul lui de
a fi şi a gândi despre lucruri şi situaţii.

30
2.7. Afişul de film

Timp de lucru: 15 minute

Materiale: coli flip-chard, creioane colorate
Consemn: Cursanţii se împart în echipe de câte 6. Li se cere să realizeze un
afiş de film (desen) prin care să redea cel puţin cinci puncte ( elemente)
comune ale membrilor grupului, Să dea un titlu posterului realizat. Un
reprezentant al fiecărei echipe va aşeza posterul pe flip-chart şi le va cere
participanţilor din celelalte echipe să interpreteze desenul fără a interveni.
Apoi va prezenta ce a intenţionat echipa lui să reprezinte.

2.8. 3 lucruri comune

Timp de lucru: 10 minute

Materiale: coli A4
Consemn: Cursanţii se împart în echipe de câte 3 - 4 (în funcţie de numărul
acestora) şi li se cere să scrie pe foaie câte 3 lucruri pe care toţi din grupul
respectiv le fac: „ întotdeauna”, „uneori”, „ niciodată”. La sfârşit, fiecare
echipă va citi lista.

2.9. Roata emoţiilor

Timp de lucru: 15 minute

31
Materiale: Roata emoţiilor (o coală A4 pe care sunt scrise emoţiile în jurul
unui cerc – agitat, nemulţumit, trist, fericit, agresiv, supărat, nervos,
frustrat, tulburat, singur, îngrijorat, speriat, furios – care are la mijloc o
săgeată)
Consemn: Arătăm cursanţilor „Roata emoţiilor”, explicându-le că o vor
utiliza într-un joc. În acest joc, fiecare cursant va trebui să învârtă săgeata
şi, când aceasta se opreşte la o emoţie, va încerca să explice ce înseamnă şi
să exemplifice cu un moment din viaţa lui în care s-a simţit în acel fel.

2.10 Portret

Interviu în perechi: Explicaţi exerciţiul de intercunoaştere, în care

fiecare participant va prezenta un alt participant. Asiguraţi-vă că
participanţii îşi vor prezenta colegul pe scurt.
Timp: funcţie de numărul perechilor
Consemn:
- Împărţiţi participanţii în perechi.
- Cereţi fiecărui participant să deseneze pe o coală de hârtie
portretul partenerului. Se poate desena în orice stil.
- Cereţi-le să scrie pe coală numele partenerului, două lucruri care
îi plac şi două care îi displac acestuia.
- După cinci minute de intervievare şi de realizare a desenului, rugaţi
participanţii să îşi prezinte partenerul în plen.
- Portretele se vor expune pe un perete din sala de curs.

2.11. Cercul complimentelor

32
 Formatorul aşază scaunele în cerc, iar un scaun în mijlocul acestuia.
Este invitat un voluntar să se aşeze pe scaunul din centrul cercului. Ceilalţi
formabili trebuie să identifice, fiecare, câte un compliment sincer şi onest
despre cel aflat în cerc. Fiecare va înainta şi-i va spune acestuia
complimentul. Receptorul complimentelor trebuie să aibă doar una din
următoarele reacţii:
- să zâmbească
- să le adreseze un „Mulţumesc!”
Exerciţiul se poate constitui în lecţie în sine (50 min.), astfel încât,
fiecare participant să treacă prin postura de „receptor” al complimentelor

2.12. Cap-coadă

1. Se vor alege 2 participanţi care vor trebui să numească cuvântul ,,cap’’

sau cuvântul ,,coadă’’ la un semn al mâinii. Dacă ambii vor numi acelaşi
cuvânt în acelaşi timp, câştigă amândoi jocul.
Oamenii pot să îşi armonizeze intenţiile şi expectaţiile cu ale altora
dacă fiecare dintre parteneri cunoaşte faptul că celălalt încearcă acelaşi
lucru ca el ( relaţia de colaborare).
2. Dacă ambii parteneri spun ,, cap’’, Ionescu primeşte 3 puncte şi Popescu
2 puncte. Dacă ambii parteneri spun ,,coada’’ Popescu primeşte 3 puncte şi
Ionescu 2 puncte. Dacă unul spune ,,cap’’ si celălalt ,,coada’’ nici unul nu
primeşte puncte.
Nu putem vorbi de cooperare si competitie in forme absolute. ( relaţia de
competiţie)

33
3. ENERGIZARE
(puţin MAI MULTĂ teorie!)

1. NOŢIUNEA DE MOTIVAŢIE

“De ce fac oamenii ceea ce fac?”. Este unanim recunoscut faptul

că orice comportament urmăreşte realizarea a ceva, o anume reuşită, iar
ceea ce declanşează comportamentul este motivul. Omul nu este doar un
sistem «reactiv», ci şi unul «activ», capabil nu numai să răspundă la
incitaţiile mediului ambiant, dar să şi acţioneze asupra lui, să aibă o
activitate proprie, relativ independentă de influenţele externe, să emită
anumite cerinţe faţă de ambianţă şi să o asimileze în conformitate cu
dinamica sa internă. Latura fundamentală a acestui activism o reprezintă
motivaţia.
Comportamentul uman trebuie considerat o activitate dirijată şi
nu o reacţie oarecare, scopul fiind cel care, în mare parte reglează această
dirijare. Acceptând acest punct de vedere, motivaţia trebuie înţeleasă ca o
structură cognitiv-dinamică, care dirijează acţiunea spre scopuri concrete,
aspectul dinamic al intrării în relaţie a subiectului cu lumea, orientarea
activă şi preferenţială a acestuia spre o categorie de situaţii şi obiecte.
Al. Roşca defineşte motivatia ca fiind „totalitatea mobilurilor
interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau
neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”.

2. MOTIVUL ŞI FUNCŢIILE SALE

Prin termenul de motivaţie, definim o componentă structural -

functională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de
necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv, exprimăm forma concretă
actuală în care se activează şi se manifestă o asemenea stare de necesitate.
Aşadar, prin motiv vom înţelege acel mobil care stă la baza unui
comportament sau acţiuni concrete. Natura calitativă şi tipul sau
modalitatea motivului vor fi determinate de specificul stării de necesitate pe
care o reprezintă şi de gradul de trăinicie a legăturii dintre satisfacerea /
nesatisfacerea stării date de necesitate şi echilibrul psihofiziologic al
persoanei.

34
 Un motiv pune in evidentă patru dimensiuni principale, pe baza
cărora el poate fi analizat si evaluat. Acestea sunt:

a). conţinutul;
b). intensitatea;
c). durata;
d). nivelul de integrare.

a). Conţinutul se identifică şi se apreciază pe baza stării de necesitate pe

care o reflectă motivul şi a valenţelor obiectuale sau comportamentale pe
care le reclamă satisfacerea lui. De exemplu: conţinutul motivului care
declanşează comportamentul alimentar va fi reprezentat de starea de
necesitate biologică exprimată prin senzaţia de foame (latura subiectivă a
trebuinţei de hrană); conţinutul comportamentului de obţinere a unor
performanţe deosebite în activitatea profesională este reprezentat de
necesitatea (dorinţa) de autorealizare sau de nevoia de statut social;
conţinutul comportamentului distractiv este reprezentat de necesitatea
neuropsihică de destindere, de relaxare, de reechilibrare etc. Orice motiv are
un coţtinut. Când acesta nu se relevă şi nu se delimitează suficient de clar,
“starea de necesitate” rămânând pulverizată, difuză, în sistemul
personalităţii se introduce o doză mare de entropie, care se exteriorizează
într-o agitaţie fără scop, fără orientare finalistă.

35
Fig.1. Piramida motivelor (după A. Maslow)

VIII. MOTIVE DE
CONCORDANŢĂ

VII. MOTIVE ESTETICE

VI. MOTIVE COGNITIVE

V. MOTIVE DE AUTOREALIZARE

IV. MOTIVE ALE EULUI

III. MOTIVE SOCIALE

II. MOTIVE DE SECURITATE

I. MOTIVE FIZIOLOGICE

b). Intensitatea exprimă încărcătura energetică a motivului şi se

concretizează în forţa de presiune a lui asupra mecanismelor de
decizie şi execuţie. Astfel motivele pot fi: puternice, moderate şi
slabe.
Reglarea optimă a activităţii presupune nu numai simpla prezenţă a
unui motiv, ci şi un anumit nivel de activare (intensitate) a lui. Apare astfel
problema dependenţei performanţei comportamentului de intensitatea
impulsului (motivaţional).

36
 În raport cu motivele “primare” (biologice), s-a constatat că, pe
măsură ce cresc în intensitate, determină o amplificare a operaţiilor
executive ale comportamentului de satisfacere (de pildă, in cazul unei
flămânziri îndelungate, mişcările de masticaţie şi deglutiţie îşi sporesc
considerabil ritmul). S-a pus apoi problema şi în raport cu alte activităţi: de
învăţare, de reproducere a celor învăţate anterior, de competiţie etc.
c). Durata exprimă timpul de menţinere în stare activă dominantă a
motivului fără a fi satisfacut. Se constată că orice motiv, inclusiv cel de
ordin biologic, se activează şi se menţine în prim plan un anumit interval de
timp, atingând punctul său maxim de intensitate şi, apoi, dacă nu este
satisfăcut, slăbeşte treptat şi, subiectiv, iese din scenă, nemaifiind resimţit
ca atare. De exemplu, o senzaţie de foame, oricât de puternică ar fi, chiar
dacă nu este urmată de un comportament de satisfacere, după un anumit
timp începe să slăbească şi până la urmă dispare.
În cazul motivaţiei biologice, starea obiectivă de necesitate persistă
şi se accentuează pe măsura amânării momentului satisfacerii ei, având
efecte entropice păgubitoare pentru starea de echilibru a sistemului
personalităţii. În cazul motivaţiei spirituale, durata stării active a unui motiv
diferă în funcţie de gradul de consolidare structurală şi de locul motivului în
ierarhia motivaţionala generală a personalităţii.
d). Nivelul de integrare se referă la posibilitatea de identificare şi
exprimare verbală a motivului. Registrul de integrare se întinde între două
niveluri extreme: primul - la care motivul este perfect şi clar conştientizat şi
acţiunea poartă semnul deplinei deliberări şi responsabilităţi, şi al doilea - la
care activarea şi funcţionarea lui rămân total inconştiente, aşa cum se
întâmplă în cazul actelor comportamentale aberante -somnambulisme,
lapsusuri, inversiuni, automatisme etc.
Între cele două extreme - punctul maximei conştientizări şi cel al
maximei neconştientizări, al inconştientului profund, se interpune o gamă
întreagă de situaţii intermediare. Important de reţinut este că orice motiv
trebuie analizat şi după indicatorul conştient / inconştient.
Cele trei funcţii principale pe care le îndeplineşte în mod concret
motivul sunt:
1. funcţia de declanşare
2. funcţia de orientare – direcţionare (vectoriala)
3. funcţia de susţinere (energizantă).

1. Funcţia de declanşare constă în deblocarea şi activarea centrilor de

comandă efectori, care asigură pregătirea ăi punerea în priză a verigilor
37
motorii şi secretorii în vederea satisfacerii stării de necesitate, fie că este
vorba de o trebuinţă biologică, fie de una de ordin spiritual (de cunoaştere,
de estetică etc.) Pentru producerea acestei funcţii, este necesar ca
intensitatea motivului să depăşească o anumită valoare – prag. Cu cât
intensitatea va fi mai mare, cu atât şi forţa de declanşare a motivului va fi
mai mare. La om, care posedă mecanisme speciale de analiză – evaluare
critică a motivelor şi de decizie, funcţia de declanşare trebuie să treaca prin
filtrul acestor mecanisme şi să primească OK – ul lor. Oricât de puternic ar
fi un motiv, el poate fi blocat, fie prin reprimare (refulare), cum sustinea
Freud, fie prin amânare, cum afirma Lazarus.
2. Funcţia de orientare - direcţionare constă în centrarea
comportamentului şi activităţii pe un obiectiv anume – satisfacerea stării de
necesitate individualizate de către motiv. La prima vedere, ea ar putea părea
superficială şi desprinderea ei nejustificată.
În fond, lucrurile nu stau nici pe departe aşa. Pentru a-şi atinge
efectul său reglator - adaptativ specific, nu este de ajuns ca acţiunea să fie
doar declanşată pur şi simplu; este imperios necesar ca ea să fie şi orientată
spre un anumit deznodământ sau scop, adică să devină finalistă,
teleonomică. Altminteri, ea s-ar desfăşura şi consuma în van, haotic.
Pentru a evita un echivoc, subliniem că motivul este ceva pentru
care se săvârşeşte o activitate, iar scopul – ceva spre care ţinteşte acea
activitate. Devine astfel mai clar conturată funcţia de orientare –
direcţionare a motivului.
3. Functia de susţinere şi energizare constă în menţinerea în actualitate a
comportamentului declanşat până la satisfacerea „stării de necesitate”. În
virtutea acestei funcţii se asigură eliberarea de energie şi dincolo de
momentul declanşării acţiunii. Dacă motivul ar avea caracterul unei simple
scântei, a unui simplu semnal de alarmă, ar fi imposibilă finalizarea
comportamentului de satisfacere, pentru că, dispărând imediat după ce a
apărut, nu ar mai avea ce să mai întreţină acest comportament. În acest
context, esenţială devine veriga subiectivă a stării de necesitate, care
permite transferul conţinutului energetic al verigii obiective în planul
acţiunii externe.

3. TIPURI DE MOTIVAŢIE

Fiinţele umane sunt creaturi complexe, ale căror acţiuni pot fi

clasificate pe câteva niveluri. Deşi unele dintre acţiunile noastre sunt, fără

38
îndoială, puternic influenţate de factori fiziologici – de exemplu, somnul - ,
alte acţiuni sunt mai putin evidente.
3.1. Motivaţia fiziologică
3.2. Motivaţia cognitivă
3.3. Motivarea acţiunii personale
3.4. Motivele afilierii
3.5. Motive sociale şi de grup

3.1. Motivaţia fiziologică

Morgan (1943) a clasificat tipurile de motivaţie în două mari

categorii:
- imbolduri primare, prin care a înţeles imboldurile
fiziologice, cum sunt foamea, setea, viaţa sexuală, somnul şi imboldurile
mai generale, cum sunt mişcarea şi explorarea, afecţiunea şi teama;
- imbolduri secundare, cum sunt motivele sociale sau
temerile şi neliniştile dobândite
3.1.a). Foamea
Reglajul foamei pare să se realizeze în hipotalamus, în sensul că
stimularea sau distrugerea hipotalamusului produce efecte foarte bine
definite. Dar hipotalamusul nu este singura structură a creierului implicată
în senzaţia de foame. Creierul se manifestî ca un complex de sisteme şi
subsisteme, iar interacţiunea cu o anumită parte a creierului, urmată de
producerea unui efect, nu înseamnă că zona respectivă cauzează efectul.
Părţile hipotalamusului care par a fi implicate în senzaţia de foame
şi în comportamentul de hrănire sunt nucleul ventro – median şi
hipotalamusul lateral. Acestea au funcţii diferite şi opuse: dacă nucleul
ventro – median este stimulat electric, suprimă comportamentul de hrănire,
pe când la stimularea hipotalamusului lateral prin aceeaşi metodă,
comportamentul de hrănire se accentuează, motivaţia fiind mai puternică.
La producerea unor leziuni prin tăierea nucleului ventro – median,
dispare senzaţia de saţietate, evidenţiind astfel funcţia acestei părţi a
hipotalamusului (mediază starea de saţietate). Pe de altă parte, leziunile
hipotalamusului lateral produc inhibarea comportamentului de hrănire, deci
se pare ca hipotalamusul lateral este implicat in motivaţia de cautare a
hranei.
3.1.b). Neurotransmiţătorii
Din punct de vedere neurochimic, Grossman (1960) a constatat că
diverşi neurotransmiţători par să aibă efecte diferite asupra foamei. Când a
39
injectat direct substanţe chimice într-o anumită parte a hipotalamusului
şobolanilor, a constatat că noradrenalina produce comportamentul de
hrănire, iar acetilcolina produce comportamentul de hidratare. Alt
neurotransmiţător, serotonina, pare să fie implicat, şi el, în motivaţie, printr-
un alt mecanism pe care îl poate utiliza creierul pentru a organiza alte forme
de comportament.
3.1.c). Obezitatea
Obezitatea este o problema majoră în societatea occidentală, dar şi
la noi. Mulţi obezi prezintă similitudini izbitoare de comportament cu
şobolanii care au devenit obezi datorită leziunilor nucleului ventro – median
sau a unor fenomene asemănătoare. Aşa cum am precizat mai înainte,
hipotalamusul ventro – median pare să fie implicat în starea de saţietate.
Leziuni ale nucleului ventro – median duc la supraalimentare (la obezitate).
Hipotalamusul pare sa aiba un rol de „regulator de greutate” pentru
organism. Leziunile nucleului ventro – median deteriorează regulatorul de
greutate, ceea ce duce la obezitate, pe când leziunile hipotalamusului lateral
par să conducă la slăbire. Reeves si Plum (1969) au comunicat un studiu de
caz singular asupra unei tinere femei la care s-a dezvoltat o tumoare în
nucleul ventro – median. În cei doi ani dinainte de moarte, a mâncat mult
mai mult decât înainte şi şi-a dublat greutatea corporală. Deşi acesta este un
studiu de caz unic, pare să prezinte similitudini cu constatările
experimentale obtinute din studiile pe animale.
S-ar putea ca hipotalamusul să medieze şi alte forme de motivaţie şi
există dovezi că şi setea este reglată de un set similar de mecanisme. Totusi,
în mare parte, motivaţia comportamentului uman este mult prea complicată
pentru a fi explicată doar prin imbolduri fiziologice – oamenii sunt
influenţaţi puternic şi de factori sociali şi culturali.

3.2. Motivatia cognitiva

Este importantă întelegerea motivaţiei fiziologice, dar mult mai

important este motivul pentru care fiinţele umane acţionează în alte scopuri
decât satisfacerea unor nevoi fundamentale. Fiinţele umane au şi alte surse
de motivaţie şi unele dintre acestea sunt direct legate de modul nostru de
gândire şi de înţelegere. De exemplu, uneori ne modificăm ideile şi opiniile
şi ajungem la concluzia că ideile noastre anterioare nu erau foarte corecte.
Alteori ţinem foarte mult la convingerile noastre, chiar dacă este clar că
dovezile ne sunt împotrivă. Istoria este plină de exemple de oameni

40
persecutaţi pentru a fi venit cu idei noi, atunci când semenii lor nu erau
pregătiţi să le primească.
3.2.a). Disonanţa cognitivă
Disonanţa cognitivă motivează acţiunea umană sau convingerile, în
parte datorită faptului că nu ne simtim bine dacă parerile noastre se
contrazic între ele. Ideea că lumea avea să piară la o anumită dată (un studiu
făcut de Festinger, Riecken si Schachter, în 1956, asupra motivaţiei umane
şi în special, de ceea ce se întâmplă cu motivele noastre atunci când o
convingere foarte puternica este, in mod evident, contrazisă de evenimente),
contrazicea ceea ce s-a întâmplat în realitate, iar Festinger a susţinut că de
aici a rezultat disonanţa – o lipsă de echilibru între cele două cogniţii.
Oamenii au încercat să găsească o metodă de echilibrare a lor, astfel încât
să nu se mai contrazică. Recunoaşterea faptului că au gresit ar fi fost şi mai
incomodă – aceste persoane îşi vânduserâ bunurile în pregatire pentru acest
eveniment, aşadar, admiţând că au greşit, ar fi admis că au fost idioţi sau
creduli, atribute cu totul neplăcute dacă le ataşezi propriei persoane. Totusi,
modificându-şi convingerile astfel încât să atribuie continuarea vieţii
propriilor lor eforturi, şi-au putut păstra respectul de sine. În acelaşi timp,
au adus la echilibru evenimentele petrecute şi credinţele lor despre sfârşitul
lumii.
Deci evitarea disonanţei cognitive este o sursaă principală de
motivţtie pentru oameni.
3.2 b). Mecanisme de apărare
Dacă spunem ca disonanţa cognitivă este un aspect important al
motivaţiei umane, nu este totuna cu a afirma că suntem conştienţi de ea.
Multe dintre motivaţiile noastre cognitive se manifestă inconştient şi într-o
astfel de manieră, încât suntem aproape complet inconştienţi de ele. Freud
(1901) a fost, probabil, primul care a identificat modalitatea prin care
mecanismele inconştiente de apărare pot oferi motivaţii puternice pentru
comportamentul uman; mulţi alţi cercetători şi specialişti în psihologia
clinică, fără a accepta restul ideilor lui Freud, au constatat că mecanismele
de apărare sunt o modalitate utilă de a înţelege unele acţiuni ale oamenilor.
Freud considera mecanismele de apărare drept strategii pe care le
adoptă eul, cu scopul de a se proteja de ameninţări. Uneori, ameninţarea
provine dintr-o sursă internă, aşadar, oamenii care sunt speriaţi în mod
inconştient de propriile lor dorinţe homosexuale, de exemplu, se pot apăra
uneori împotriva lor adoptând o atitudine puternic antihomosexuală. Acest
mecanism de aparare se numeşte formaţiune reacţională, prin care mintea

41
reprimă atât de puternic un anumit aspect, încât îl poate transforma în
opusul său. Reprimarea însăşi este un alt mecanism de apărare.
Exista si alte elemente motivatoare inconştiente. Deseori, căutăm să
protejăm anumite lucruri, profund legate de respectul nostru de sine. Se
poate ca un individ să nu fie foarte atins de criticile la adresa multor calităţi
personale, dar dacă un anumit aspect reprezintă o sursă importantă de
mândrie, individul poate deveni foarte defensiv şi chiar ostil, când acesta
este criticat.
3.2.c). Conflictul apropiere – evitare
Un alt aspect al motivaţiei este cunoscut sub denumirea de conflict
apropiere – evitare, ce apare atunci când avem un scop care este, într-un fel,
şi atractiv, şi repulsiv. Fiecare experienţă nouă prezintă un tip de conflict
apropiere – evitare. Nu este neobişnuit pentru oameni să ajungă foarte
aproape de schimbări, pe care vor într-adevăr să le facă, dar pe urmă să dea
înapoi, pentru că îi sperie necunoscutul.

3.3. Motivarea acţiunii personale

Aţi observat vreodată cât de diferit acţionează oamenii în faţa unor

piedici? Când li se întâmplî un lucru neplăcut, cum ar fi nepromovarea unui
examen, unii oameni se adună şi încearcă din nou. Alţii par să renunţe şi
consideră eşecul drept un mesaj care le spune că nu mai merită să încerce.
3.3.a). Locul de control
In 1966, Rotter a sugerat că aceste diferenţe apar ca rezultat al
percepţiei locului de control. Locul de control se referă la localizarea
controlului evenimentelor, în interiorul nostru sau în evenimentele
exterioare. Dacă avem un loc de control interior, înclinăm să considerăm
că ceea ce se întâmplă derivă în mare măsură din propriile noastre eforturi.
Dacă avem un loc de control exterior, înclinăm să percepem ceea ce ni se
întâmplă ca pe o consecinţă a situaţiei în care ne aflăm sau a norocului, sau
a unor factori care nu au nici o legatură cu noi.
Rotter a arătat că, în general, este mai sănătos din punct de vedere
psihologic să ai un loc de control interior, decat unul exterior, dintr-o
mulţime de motive. Unul este că persoanele cu un loc de control interior
sunt,îin general, mai puţin stresate decât cele cu un loc de control exterior.
Mulţi cercetători au arătat că pierderea controlului este stresantă pentru
fiinţele umane – ne place să simţim că acţiunile noastre sunt importante.
nu incearca sa schimbe nimic.

42
3.3.b) Constiinţa propriei eficienţe
Constiinţa propriei eficienţe este legată de simţul de competenţă
personală – cât de buni ne considerăm în realizarea unor activităţi. Nu este
vorba despre ceea ce am făcut deja, deoarece foarte multe persoane pot face
foarte multe lucruri, fără a fi convinse că sunt competente în direcţia
respectivă. Mai curând, este vorba de cât de competenţi ne considerăm noi
înşine. Dacă avem conştiinţa propriei eficienţe într-un domeniu, atunci vom
investi un efort mai mare şi vom trudi mai mult decât dacă autoaprecierea
noastră ar fi redusă şi nu am considera că merită să facem un efort, pentru
că oricum nu vom ajunge nicăieri.
Collins (1982) a efectuat un studiu asupra modului în care
constiinţa propriei eficienţe influenţează activităţile şcolare ale copiilor. El
a împărţit copiii în trei grupuri, după cât de buni erau la matematică. În
fiecare grup, existau şi copii cu o convingere puternică a propriei eficienţe,
şi copii care nu aveau astfel de convingeri. Collins a constatat că
performanţele copiilor cu o bună apreciere de sine sunt mai mari decât ale
celor neconvinşi, chiar în condiţiile aceleiaşi capacităţi în domeniu.
Deoarece se credeau competenţi, copiii doreau să se asigure că au învăţat,
revenind asupra problemelor, corectându-le şi eliminând mai rapid soluţiile
nesatisfăcătoare. Convingerile le influenţau efortul depus, iar eforturile le
influenţau calitatea realizărilor.
Weinberg, Gould si Jackson (1979) au manipulat constiinţa propriei
eficienţe a unor subiecţi în privinţa rezistenţei în sport şi au constatat că
persoanele convinse de capacităţile lor sunt mai tenace şi depun mai mult
efort. Ei au mai constatat că atunci când au manipulat convingerea propriei
eficienţe la femei, încurajându-le, şi la bărbaţi, înşelându-i (prin furnizarea
unui feed-back fals despre nivelul de reuşită la probele de rezistenţă),
diferenţele normale dintre sexe au dispărut, ceea ce sugerează că
expectanţele faţă de propria persoană pot avea o influenţă mult mai
puternică decât ni se pare.
3.3.c). Atribuirea
Se poate observa că problema atribuirii (motivele prin care
explicăm de ce se întâmplă anumite lucruri) este puternic legată de acest
aspect. Locul de control şi constiinţa propriei eficienţe sunt, într-adevăr,
legate de cauzele pe care le atribuim evenimentelor.
Stratton si Swaffer (1988) au analizat atribuirile pe care le-au făcut
mamele in legătură cu copiii lor, atunci când îi priveau jucându-se şi
vorbeau despre ei. Ei au făcut un studiu pe mai multe grupuri diferite de
mame, printre care un grup de mame ai căror copii erau molestaţi fizic
43
(“bătuţi măr”). La analiza atribuirilor au constatat că mamele respective
făcuseră atribuiri care indicau că au perceput comportamentul copiilor lor
ca fiind mult mai puţin controlabil decât consideraseră alte mame. Când
copiii lor erau neascultători şi obraznici, aşa cum sunt toti copiii uneori,
s-au simţit dezamăgite şi incapabile să se descurce. Ca urmare, tensiunea a
crescut şi mamele au recurs la bătaie. Pe de altă parte, mamele care au făcut
atribuiri mai controlabile au perceput comportamentul copiilor lor ca fiind
influenţabil şi, astfel, deşi s-au necăjit, nu s-au simţit dezarmate şi frustrate
şi nu s-au revărsat asupra copiilor.
3.3 d). Neajutorarea dobândită şi depresiunea
Există şi alte stiluri atribuţionale care pot motiva acţiunea
personală. Seligman (1975) a identificat un stil atribuţional depresiv, prin
care individul optează totdeauna pentru o analiză negativă a lucrurilor şi
înclină să vadă numai răul, cu implicaţii vaste si necontrolabile. Seligman a
considerat acest lucru ca fiind similar neajutorării dobândite ce se poate
manifesta la animalele puse intr-o situaţie în care sunt lipsite de puterea de a
preveni consecinţele neplăcute. Chiar şi atunci când situaţia se modifică şi
neplăcerile pot fi împiedicate, animalele nu dezvoltă o reacţie nouă, pentru
că s-au invăţat să fie dezarmate.

3.4. Motivele afilierii

Un alt aspect important al motivaţiei umane este nevoia de afiliere,

necesitatea de relaţionare, de obţinere a unor aprecieri pozitive de la cei din
jur şi de asociere cu alte persoane. Rogers (1961) susţinea că una dintre
necesităţile noastre psihologice fundamentale este de a obţine aprecieri
pozitive de la cei din jur. Acestea se pot manifesta prin dragoste, prietenie
sau chiar simplu respect, dar, în opinia lui Rogers, constituie o necesitate
care trebuie să fie satisfăcută pentru a ne menţine sănătatea psihică.
3.4.a). Agresivitatea
S-a afirmat deseori că fiinţele umane sunt în mod natural agresive şi
că există, cu siguranţă, multe exemple de agresiuni comise de membri ai
speciei umane. Nu se ştie încă precis în ce măsură astfel de acte îşi au
sorgintea în fiinţa umană insăşi sau în situaţia ori poziţia socială. Deşi este
adevărat că stresul îi face pe oameni mai agresivi, nu este deloc evident că
intervine acelaşi tip de agresivitate ca acela implicat în războaiele dintre
naţiuni, în care este necesar un vast aparat propagandistic pentru a menţine
ostilitatea. Faptul că, în timpul războiului, informaţia publică este atât de
puternic controlată, sugerează că acest tip de agresivitate s-ar putea să nu
44
fie, de fapt, fundamental pentru motivaţia umană - dacă ar fi, de ce ne-am
mai chinui atât de mult să-l menţinem?
3.4.b). Respectul social
Rom Harré (1979) susţinea că respectul social este un motiv
fundamental pentru comportamentul uman - nici unul dintre noi nu vrea să
pară stupid în faţa altora. Acelaşi lucru are loc şi intern – nu ne place să
părem ridicoli nici faţă de noi însine. Învercăm să ne păstrăm o imagine ca
fiinţe rezonabile şi de bun - simţ. Dacă recunoaşterea unei greşeli sau
schimbarea opiniilor în faţa unei dovezi noi s-ar asocia, în mintea noastră,
cu o postură stupidă sau ridicolă, acest lucru ar reprezenta o altă sursă de
disonanţă cognitivă şi am căuta să evităm acceptarea erorii. Astfel, oamenii
pot ajunge să refuze să admită lucruri evidente pentru alţii, deoarece nu sunt
în stare să facă faţă disonanţei cognitive de a le accepta, părând ridicoli.
Rom Harré vedea nevoia de respect social drept un element
puternic motivator al comportamentului uman. El susţinea că oamenii vor
să fie respectaţi pentru ceea ce sunt şi că recurg la orice pentru a evita să
pară ridicoli sau stupizi. Harré a identificat acest aspect drept o necesitate
fundamentală in comportamentul social, care se manifestă din copilărie.
3.4.c). Cooperarea si concilierea
Cercetarile lui Asch asupra conformismului şi cercetarile lui
Milgram asupra obedienţei arată că există o tendinţă puternică a oamenilor
de a se conforma majorităţii sau de a se supune unei persoane cu autoritate,
mai curând decât a o contesta. Acest fenomen pare să derive dintr-o
necesitate socială puternică de a fi acceptat de ceilalţi şi a evita respingerea,
lucru care, la rândul său, se poate asocia cu ideea lui Harré, care considera
necesitatea respectului social drept o motivţtie fundamentală.

3.5. Motive sociale şi de grup

Există şi motive sociale mai largi. Teoria identificării sociale are ca

obiect modul în care apartenenţa la un grup social influenţează percepţia de
sine a oamenilor. O parte importantă a identificării sociale este comparaţia
socială – ne comparăm propriul grup, cu alte grupuri sociale în privinţa
statutului, prestigiului şi puterii. Dacă prin această comparaţie respectul de
sine ne este ameninţat, se poate ajunge deseori la rivalitate de grup.
3.5.a). Ţapul ispăşitor
Unul dintre mecanismele care pare să stea la baza prejudecăţii
sociale este acela al găsirii ţapului ispăşitor. Dacă suntem frustraţi şi
tulburaţi, căutăm adesea să dăm vina pe altcineva – este mai uşor să ne
45
 controlăm emoţiile înfuriindu-ne pe altcineva. Acest fenomen pare să aibă
loc şi la grupurile sociale mai mari. Se observă că rasismul este mai violent
în timpul recesiunilor economice, atunci când şomajul creşte şi sunt
ameninţate standardele de viaţă.
3.5 b). Reprezentarile sociale
În parte, găsirea ţapului ispăşitor este legată şi de convingerile
împărtăşite de societate, în general, sau de grupuri sociale. Aceste
convingeri sunt deseori false, dar un număr mare de oameni le acceptă şi
acţionează ca şi când ar fi adevărate.
Deci, se poate observa că motivaţia uman este complexă şi se
manifestă la o serie de niveluri distincte. Întelegerea motivelor pentru care
oamenii acţionează este fascinantă şi studiul acestui aspect oferă nesfârşite
perspective.

Repere bibliografice:
• A. Chircev, Al. Rosca, V. Mare, M. Rosca, I. Radu, B. Zorga;
PSIHOLOGIE GENERALA; Editutara Didactica si Pedagogica, Bucuresti
1978
• Cosmovici, Andrei; PSIHOLOGIE GENERALA; Editura Polirom, Iasi,
1996
• Crasovan, Fibia; PSIHOLOGIE TEORETICA GENERALA; B.C.U.
Timisoara, 1998

• Golu, Mihai; BAZELE PSIHOLOGIEI GENERALE; Editura Universitara

Bucuresti, 2002

• Hayes, Nicky; Orrell, Sue; INTRODUCERE IN PSIHOLOGIE; Editura All

Educational, Bucuresti, 1997

• Nacsu, Ioan; MOTIVATIE SI INVATARE; Editura Didactica si

Pedagogica; Bucuresti, 1978

• Reuchlin, Maurice; PSIHOLOGIE GENERALA; Editura Stiintifica,

Bucuresti, 1999

46
ACUM EXERCITII (de la prof. Ana Maria Ureche)

3.1. Scaunele

Scop: destindere, cunoaştere, interrelaţionare

Materiale:scaune
Consemn: Toţi membrii grupului sunt aşezaţi pe scaune,cu excepţia unuia
care stă în picioare. Acesta va da un consemn, în urma căruia cei vizaţi
trebuie să se ridice şi să schimbe locurile. Cel care rămâne fără scaun
stabileşte următorul consemn. Ex. ,,Să se ridice in picioare toţi cei…fericiţi/
din zodia Capricorn /cu ochi albaştri / optimişti etc.

3.2. Dansul marionetelor

Scop: Dezvoltarea creativităţii; energizare; distrare.

Descriere: Jucătorii formează perechi. Unul este marioneta, celălalt
păpuşarul. Ultimul urcă pe un scaun, marioneta stă jos sau în picioare.
Jucătorii sunt legaţi cu sfori imaginare. Ei încearcă să joace un teatru de
păpuşi.
Variatiuni: Doi jucători sunt păpuşari: unul se ocupă cu mâinile marionetei,
celălalt cu picioarele acesteia. Marioneta chiar poate fi legată cu sfoară.

3.3. Zona Da şi zona Nu

Timp de lucru: 7 minute

Consemn: Sala se împarte în două zone (da şi nu). Li se cere cursanţilor să
ocupe un loc în una din cele două zone, în funcţie de valoarea adevărată
atribuită situaţiei enunţate de formator. Ex. „ Aţi călătorit cu avionul?” dacă
da treceţi în zona Da, daca nu treceţi în zona Nu. Priviţi colegii din zona
opusă şi înfruntaţi-vă din priviri. Întrebările pot fi adaptate în funcţie de
scopul urmărit.

3.4. Desenul animalelor

47
Timpul de lucru: 15 minute
Materiale: coală A4
Consemn: Fiecare cursant va desena pe coală 3 urme de animale şi apoi la
fiecare urmă va scrie 3 caracteristici ale animalului. După terminare, fiecare
cursant va citi şi motiva alegerea făcută.

3.5. Cauză şi efect

Timp de lucru: 15 minute

Materiale: un ac şi un balon
Consemn: Explicăm cursanţilor că vor fi puşi în situaţii în care, datorită
faptului că cineva face ceva, cursul evenimentelor se schimbă. Acest lucru
se numeşte cauză şi efect. Arătăm cursanţilor acul şi balonul şi întrebăm ce
cred că se va întâmpla dacă înţeapă balonul cu acul. Solicităm un voluntar
care să înţepe balonul; discutăm efectul şi situaţii asemănătoare din viaţa
fiecăruia.

3.6. Ce e schimbat?

Timp: 5 min
Consemn: Participanţi sunt aliniaţi pe două rânduri faţă în faţă. Fiecare
participant din rândul din dreapta are sarcina de a-şi observa cu atenţie
perechea din faţa sa, timp de un minut. Apoi, participanţi se întorc spate în
spate. Cei observaţi (rândul din stânga) trebuie să opereze o modificare la
ţinuta lor. Se revine la poziţia faţă în faţă, iar observatorii trebuie să
găsească ce e schimbat la perechea sa. Apoi rolurile se inversează.

3.7. Etichetarea

• Rugaţi să se ofere şapte voluntari

• Legaţi câte o fâşie din hârtie pe capul fiecărui voluntar şi asiguraţi-vă că
nu pot vedea ce scrie pe ea. Pe fiecare fâşie va apărea o etichetă, de
exemplu: leneş, lider, deştept, prost, ghiduş, gură-spartă, certăreţ.
• Formatorul trebuie să aibă grijă să nu dea vreo etichetă care ar putea
întări un stereotip.
• Rugaţi voluntarii să se aşeze pe scaune în cerc, în mijlocul sălii, unde
pot fi observaţi de restul grupului.
• Restul participanţilor stau pe scaune şi urmăresc ce se întâmplă cu
voluntarii.
48
• Daţi voluntarilor o sarcină precum să producă un poster sau să discute
despre eliminarea discriminării.
• Explicaţi că în cursul activităţii trebuie să se trateze între ei conform
etichetei.
• Lăsaţi-i să lucreze în jur de 10 minute la sarcină, în funcţie de interes şi
de energia pe care o au.
• Înainte de a facilita discuţia, spuneţi participanţilor că voluntarii au jucat
un rol şi că acum vor înceta. Spuneţi că pot păstra fâşiile de hârtie, dacă
vor.
• Întrebaţi voluntarii doar:
- Ce s-a întâmplat ?
- Cum s-au simţit?
- A fost dificil să tratezi pe alţii conform etichetelor pe care le poartă?
• Implicaţi restul participanţilor şi întrebaţi:
- A început cineva să se comporte conform etichetei? De exemplu:
Cel care a fost „glumeţ” a început imediat să spună glume?
- Ce fel de etichete punem oamenilor în viaţa reală?
- Cum îi afectează?
- Cum afectează eticheta ceea ce credem noi despre ei?
- Cui i se aplică în viaţa reală una dintre etichetele utilizate în această
activitate?
- Ce etichete aplicăm copiilor la şcoală?
- În ce mod credeţi că acestea afectează imaginea de sine,
comportamentul şi performanţele şcolare ale copiilor?

3.8. Obiecte găsite sau Vinde-ţi marfa!

Materiale: diferite obiecte

Timp: 10 minute
Consemn: Se cere participanţilor să iasă din încăpere şi să revină fiecare cu
ceva (un obiect) ce a găsit în afara acesteia. Apoi, fiecare trebuie să le
prezinte celorlalţi obiectul respectiv cu emoţie şi pasiune. Mai mult, trebuie
să încerce să-l convingă pe formator să cumpere acel obiect.

49
4. SPARGEREA GHEŢII
(puţină teorie? De ce e important primul contact? AŢI VREA SĂ
CĂUTAŢI SINGURI?)
4.1. Lanţul calităţilor

Consemn: Formatorul îi cere unui voluntar să stea în faţa celorlalţi şi să

spună o calitate pe care el o are. Cei care consideră că au şi ei acea calitate
trebuie să se aşeze lângă el, unul în stânga, celălalt în dreapta (doar 2).
Aceştia, la rândul lor, vor spune o calitate personală şi alţi 2 participanţi se
vor aşeza lângă ei. Ultimii participanţi trebuie să găsească o calitate
comună, ca să închidă cercul.

4.2. Un exerciţiu uşor - „Şi totuşi se vede”

Consemn: Cu mâna ridicată, degetele răsfirate, cu faţa spre participanţi,

formatorul adresează următoarea întrebare:” Câte degete
vedeţi?”.Formatorul închide în palmă degetul mare, care este vizibil
participanţilor, şi întreabă: „Dar acum?”. Răspunsurile vor fi diferite
(majoritatea va spune 4). Se încearcă să se explice participanţilor că există
lucruri care ne scapă din vedere, pe care nu le observăm întotdeauna sau
cărora nu le acordăm importanţă, deşi sunt la vedere (gândire stereotipă)

4.3. Ghemul călător

SENSIBILIZARE: Formatorul le arată cursanţilor ca din întâmplare un

ghem. „Ce putem face cu el ?” Acceptă toate ideile, după care poate
declanşa jocul „Ghemul călător”.
Consemn: Ghemul se arunca spre unul dintre participanţi. Acesta prinde
ghemul, ţine firul bine în mână, îşi spune numele şi o caracteristică
personală, după care aruncă ghemul spre altcineva. Când ghemul ajunge la
ultimul participant, se va face mişcarea în sens invers, pentru strângerea
ghemului, dar de data aceasta cel ce prinde obiectul îşi spune propriul
nume, apoi numele celui care va primi ghemul.

50
4.5. „Pulsul”

Consemn: Elevii se aşează în cerc ţinându-se de mână. Se explică jocul:

fiecare elev va închide ochii şi va transmite mai departe strângerea de mână
– „ puls „ venită din stânga lui. Jocul durează 5 min. Ca regulă a jocului se
stabileşte sensul de transmitere al „ pulsului” şi faptul că nimeni nu trebuie
să vorbească. Atmosfera trebuie să fie relaxată şi plăcută. Ei vor simţi că
aparţin unui întreg .

4.6. Ne temem oare de primejdii care nu-şi dau osteneala să existe cu

adevărat?

Consemn: Formatorul propune cursanţilor exersarea discursului public.

Tema discursului: curajul personal de a înfrunta audienţa. Apoi, cere tuturor
să închidă ochii şi îi avertizează că oratorul va fi desemnat prin aruncarea la
întâmplare a unui cocoloş de hârtie sau prin atingerea cu mâna a umărului
unei persoane din sală. Imediat ce o persoană va fi ţintită de cocoloşul de
hârtie sau atinsă pe umăr, ea va ieşi în faţa audienţei şi, fără ezitare, va
declama discursul. Formatorul se va preface că-i gata să arunce cocoloşul
sau să înceapă un periplu printre cursanţi. După câteva secunde de
aşteptare, va cere deschiderea simultană a ochilor. Spre posibila mirare a
celor din sală, nimeni nu va fi fost scos în faţă, gata de discurs.
- Rog să ridice mâna cei care, măcar pentru o clipă, s-au temut că vor fi
desemnaţi să vină în faţă pentru discurs!
Foarte probabil, dacă nimeni nu trişează, vor ridica mâna cel puţin
7 din 10 persoane. Morala e simplă; oamenii se tem de primejdii care nu
există cu adevărat. A fost doar un joc.

4.7. Scaunul „problemă”

Timp de lucru: 20 minute

Scop: canalizarea atenţiei pe temă
Materiale: post-it-uri
Consemn: Pe post-it-uri este scris un cuvânt din activitatea ce va fi
susţinută. Fiecare cursant va trage un bileţel, se va aşeza pe scaunul din
mijlocul clasei şi va trebui să vorbească timp de un minut despre cuvântul
51
care e scris pe bileţel (să îşi spună punctul de vedere – ce semnifică pentru
el cuvântul respectiv).

4.8. Întreabă!

Scop: sondarea aşteptărilor participanţilor la un curs

Material: poster, flip-chart
Consemn: După anunţarea temei, se cere cursanţilor să formuleze câte o
întrebare la care crede că ar primi răspuns în timpul cursului. Întrebările se
notează pe o coală. La finalul cursului, se reia lista cu întrebări şi dau
răspunsurile (de către cursanţi)

4.9. UN EXERCITIU GREU

 C ereţi participanţilor să facă următoarele lucruri:

- să-şi scrie numele cu mâna pe care nu o folosesc de obicei;
- să copieze tot cu mâna pe care nu o folosesc toate imaginile prezentate
pe retroproiector, doar după ce acestea au dispărut.
Folosind PP: începeţi să proiectaţi pe ecran fiecare imagine timp
de 3 secunde. Lăsaţi participanţii timp de 10 secunde să copieze imaginea
apoi arătaţi următoarea imagine.
FIŞA DE LUCRU
Scrieţi-vă numele cu mâna cu care de obicei nu scrieţi.

Copiaţi imaginile din prezentarea PowerPoint cu mâna cu

care nu scrieţi de obicei.

52
3.

4.

5.

53
54
 5. COMUNICARE

(Puţină teorie?)

În momentul în care comunicăm, cuvintele, limbajul non-verbal

şi modul de relaţionare reprezintă adevăraţii noştri ambasadori:
- pot deschide sau închide uşi
- ne pot programa pentru success sau eşec
- pot spune multe lucruri despre noi
Etimologic conceptul comunicare provine atât din latinescul
comunis, însemnând stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie
comun, cât şi, aşa cum preciza Noica, din latinescul comunico,
însemnând a uni, a împărtăşi, de unde şi cuvântul bisericesc
cuminecare/împărtăşire.

Scheme de comunicare

Schema clasică de comunicare:

E → C →R
emiţător mesaj receptor

Schema lui Shannon (1952):

Emiţător → Codare → Canal → Decodare → Receptor

emiţător mesaj codificat receptor

Comunicarea nu se efectuează numai cu şi prin cuvinte, ci şi prin

intermediul tonului vocii, al atitudinii noastre, al amplitudinii sau localizării
respiraţiei, al variaţiei coloritului epidermei (îndeosebi a celei faciale).

Comunicarea presupune prezenţa a cel puţin 2 interlocutori.

55
Tipuri de comportamente ale comunicării:

• pasiv
• asertiv
• agresiv

Comunicarea verbală se completează cu nenumărate strategii de

sprijin din domeniul nonverbal şi paraverbal. Iată câteva:
1. Gesturile şi acţiunile :
a) desemnarea cu degetul, cu mâna, din cap, din ochi;
b) demonstrarea practică: „Fac aşa”, „Fixez mânerul”, „Acum poţi
încerca şi tu...”;
c) acţiuni observabile, ca: ordine, comentarii(„Nu face aşa”, „E
bine”etc.);
2. Comportamentul paralingvistic:
a) limbajul corpului: gesturi, expresia feţei, postura, contactul
privirilor, contactul corporal(de exemplu, strângerea de mână),
distanţa optimă dintre interlocutori(0-0,45 metri, distanţa intimă;
0,45-1,20 metri distanţa personală, între prieteni, relaţii simetrice;
1,20-3,60 metri, distanţa socială, relaţii asimetrice; medic-pacient,
şef-subordonat; 3,60-10 metri, distanţa publică a întâlnirilor
politice, electorale, conferinţe etc.). Poziţiile şi mişcările mâinilor şi
corpului, calificate într-un ansamblu de coduri, numite generic
gesturi, exprimă o varietate de stări phihice sau atitudini ce sunt
percepute în comunicarea nonverbală. Poziţia mîinilor/corpului
poate transmite mesaje ca:
- mână pe gură = obiecţie, plictiseală;
- mâini în cap = uimire, disperare;
- mâini în şolduri = mânie, defensivă;
- mâini ridicate în afară = neîncredere, încurcătură, incertitudine;
- mâini încrucişate = închiderea comunicării;
- arătător întins = autoritate, neplăcere, lectura unui material afişat;
-poziţia în scaun(drept/tolănit/agitat) = interes/dezinteres/plictiseală
- umeri ridicaţi = indiferenţă, necunoaştere
b) utilizarea onomatopeelor – onomatopeele sunt considerate sunete
paralingvistice, căci nu vehiculează – în cea mai mare parte- un
sens codat şi nu intră în sistemul fonologic al limbii. Exemplu:
56
 fluieratul cu diverse semnificaţii, sunetele spontane ce marchează
durerea etc.;
c) utilizarea prozodiei – aceste trăsături sunt paralingvistice atunci
când vehiculează un sens admis prin consens ca traducând o
atitudine sau o stare de spirit şi nu intră în aceste situaţii – în
descrierea sistemului fonologic care se referă la durată, accent
melodic, ton etc. De exemplu, o voce ascuţită de iritare, gâtuită de
emoţie, un ton plângăreţ sau morocănos, un volum scăzut la
murmur sau intensificat la ţipăt, o durată mai mare a sunetului
pentru a marca un accent de insistenţă(„Nuuu...”, „Eeexcecelent...”,
„Goool...”). Combinarea acestor variaţii de voce, ton, volum şi
durată poate provoca efecte de comunicare foarte variate şi poate să
crească expresivitatea.

Condiţii ale eficienţei comunicării:

1. atitudinea pozitivă - existenţa unor sentimente pozitive faţă de
comunicare în general/ valorizarea interlocutorului sau a
discursului acestuia, stima de sine ridicată şi sentimentul
competenţei în domeniu, temperarea tendinţelor egocentrice
2. sinceritatea - ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul
partenerului, ca recunoaştere a propriilor gânduri sau sentimente
3. empatia
4. sprijinul - interlocutorul nu se simte ameninţat şi nu adoptă
poziţii defensive dacă i se solicită să facă o descriere sau să emită
o opinie
5. egalitatea - comunicarea e mai eficientă într-un climat ce nu
evidenţiază ostentativ diferenţa valorică sau de statut dintre
interlocutori; părţile implicate în dialog vor recunoaşte valoarea şi
contribuţia fiecăruia dintre interlocutori
6. încrederea - a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său
în timp ce comunică; să fim calmi, flexibili, destinşi, evitând să
dominăm social sau cognitiv partenerul de discuţie
7. acceptarea prezenţei celuilalt - crearea unui climat de
comuniune, de solidaritate comunicaţională, demonstrând atenţie,
apreciere şi interes în raport cu interlocutorul, folosind “noi” şi nu
“eu şi tu”; să cerem clarificări şi să nu dăm sentinţe
57
8. gestionarea interacţiunii - a nu-l face pe interlocutor să se
considere neglijat, a asculta cu atenţie, a utiliza mesaje verbale
pozitive şi agreabil.
9. controlul imaginii de sine/self-monitoring - repertoriu
comunicaţional bogat, adaptabilitate în a-ţi juca rolul
10. expresivitatea - abilitatea de a comunica o angajare autentică în
tratarea unei teme, atât în plan verbal, cât şi în cel emoţional,
trăirile emoţionale exprimate ale locutorului cresc eficienţa
comunicării;
11. persuasiunea - cale de influenţare a partenerului de comunicare
pentru modificarea atitudinii sale în direcţia dorită de
comunicator.
12. credibilitatea - asupra interlocutorilor cu un nivel ridicat de
educaţie şi cu un simţ analitic dezvoltat au un impact mai mare
mesajele de factură raţională iar asupra celor din categoria opusă,
mesajele cu încărcătură preponderent emoţonală; noutatea
argumentului sporeşte credibilitatea mesajului;
Solange Cormier(1995) identifică patru stiluri de comunicare ce pot fi
corelate cu tipurile de leadership:
Analitic Directiv
• reacţie lentă • reacţie rapidă
• centrat pe proces • efort maxim pentru control
• efort maxim de organizare • centrat pe sarcină
• prudenţă în acţiune • preocupare minimă pentru
• tendinţă de a evita implicarea reflecţie
personală • acţiune directă
• nevoie de adevar şi • nevoie de rezultate
pertinenţă tangibile
Amabil Expresiv
• reacţie moderată • reacţie vie
• efort maxim pentru „intrarea • efort maxim pentru
în relaţie” implicare
• centrare pe persoane • centrare pe interacţiune
• preocupare minimă pentru • preocupare minimă pentru
logică rutină
• acţiune de sprijin • impulsivitate în acţiune

58
 • tendinţă de evitare a • tendinţă de a evita izolarea
conflictelor • nevoie de stimulare şi
• nevoie de cooperare şi interacţiune
acceptare

Bariere în comunicare
1. diferenţele de percepţie – persoane de diferite vârste, culturi,
educaţie, temperamente, sex, vor percepe altfel situaţiile şi le
vor interpreta în mod diferit;
2. concluziile grăbite – deseori vedem ceea ce dorim să
vedem şi auzim ceea ce dorim să auzim, evitând să
recunoaştem realitatea în sine;
3. stereotipiile – învăţând permanent din experienţele
proprii vom întâmpina riscul de a trata diferite persoane ca şi
când ar fi una şi aceeaşi;
4. lipsa de interes – de obicei suntem mai interesaţi de
problemele noastre decât de ale altora, de aceea acolo unde
lipsa de interes este evidentă trebuie să acţionăm cu abilitate
pentru a direcţiona mesajul astfel încât să corespundă nevoilor
şi interesului celui ce primeşte mesajul;
5. dificultăţile de exprimare – sunt determinate de lipsa
de încredere în sine sau de vocabularul sărac;
6. emoţiile – deşi poate determina chiar blocarea
completă a comunicării, ea poate deveni totuşi un catalizator

59
 impresionând auditoriul mai mult decât o persoană lipsită de
emoţie sau entuziasm.
7. personalitatea celor antrenaţi în comunicare – nu
doar tipurile diferite de personalităţi pot cauza probleme ci,
adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul
nostru este afectată şi ca urmare, comportamentul nostru
influenţează pe acela al partenerului comunicării.

Bibliografie:
1. Abric, J.C., (2002) Psihologia comunicării. Teorii şi metode,
Ed. Polirom, Iaşi
2. Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Procedee discursive
didactice, Napoca Star, Cluj-Napoca
3. Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Polirom, Iaşi
4. Ezechil, Liliana, (2002) Comunicarea educaţională în context
şcolar, EDP, Bucureşti
5. Iacob, L. (1996) – Cercetarea comunicării astăzi, în
Psihologie socială , volum coordonat de Adrian Neculau ,
Editura “Polirom” , Iaşi
6. Pâinişoară, Ovidiu (2006) Comunicarea eficientă, Editura
Polirom, Iaşi

60
Exerciţiu de autoevaluare a competenţei de comunicare orală

a) Întotdeauna b) c) Niciodată
Rareori
1. Aveţi trac dacă trebuie să
luaţi cuvântul în public
2. Vorbiţi fără probleme, chiar
despre subiecte pe care nu le
stăpâniţi bine
3. Dacă vi se cere să
reacţionaţi pe nepregătite la
ceva ce s-a spus în acel
moment, nu vă găsiţi
argumentele
4. Aveţi simţul umorului,
folosiţi vorbe de duh
5. Vă place să vă spuneţi
punctul de plecare
6. Mergeţi întotdeauna până la
capăt în ceea ce aveţi de spus,
deoarece aveţi clar în minte
argumentele
7. Vi se întâmplă să vă pierdeţi
şirul gândurilor când vorbiţi
8. Vă lăsaţi întrerupt când
vorbiţi
9. Vă întrerupeţi interlocutorul
10. Preferaţi să tăceţi decât să
vă exprimaţi punctul de vedere

61
 SI EXERCITII!!!!!!!!!
5.1. Deschide pumnul

Consemn: Participanţii sunt aliniaţi perechi, în picioare, faţă în faţă.

Formatorul spune: „Şirul din stânga închide pumnul drept, iar pereche din
dreapta încearcă, prin orice metodă, să i-l deschidă. Aveţi la dispoziţie un
minut”.
Participanţii sunt lăsaţi să realizeze sarcina. După expirarea
timpului, formatorul le cere cursanţilor să schimbe rolurile.
Se enunţă câteva variante.
Apoi, formatorul invită un cursant să-i fie pereche şi-l roagă să
închidă pumnul. „Te rog, deschide pumnul”. – aceasta în cazul în care
varianta nu a fost identificată de o pereche formată din participanţi.
Se subliniază rolul comunicării verbale asertive în rezolvarea
sarcinilor.

5.2. Extraterestrul

Materiale: un pachet de unt, o pâine, un cuţit

Consemn: Formatorul spune: „Eu sunt un extraterestru, o fiinţă inteligentă.
Am auzit că pe Pământ, cea mai gustată mâncare este pâinea cu unt. Vă rog
să mă învăţaţi, să mă ajutaţi să gust şi eu din această mâncare.”
Apoi, „extraterestrul” se va lăsa ghidat de indicaţiile participanţilor,
însă va avea grijă să execute doar ce i se comunică. De exemplu, dacă i se
spune „ia cuţitul”, acesta îl va lua, însă îl va prinde de lamă ş.a.m.d.
Participanţii, fie vor da indicaţii clare, pas cu pas, fie îi vor arăta
(demonstra), pur şi simplu, cum să procedeze.
Variantă: se poate cere cursanţilor să noteze instrucţiunile, timp de 3
minute, apoi un voluntar să citească mai multe variante, în timp ce
„extraterestrul” execută (ca în exemplul enunţat).
Se va sublinia importanţa clarităţii mesajului transmis.

5.3. „Desen vorbit”

62
Materiale: un desen, alb-negru, nu foarte complicat, realizat pe o coală A4,
coli ministeriale şi instrumente de scris pentru cursanţi.
Consemn: formatorul cere un voluntar din rândul participanţilor, pe care îl
instruieşte afară din sală: „Veţi încerca să exprimaţi prin cuvinte, fără a
arăta desenul şi fără gesturi, ce este desenat pe această coală”. Apoi, intră în
sală şi le spune participanţilor: „Voluntarul nostru are pe coală un desen.
Fără să vi-l arate, va încerca să exprime în cuvinte ce este desenat pe foaie.
Dumneavoastră, urmând explicaţiile trebuie să desenaţi pe o foaie ce
încearcă să vă transmită colegul dvs. Aveţi la dispoziţie 5 minute.”
La expirarea timpului, se aşază toate desenele, inclusiv modelul,
jos, astfel încât să fie vizibile pentru toţi participanţii. Se analizează.
Variantă: Aceeaşi sarcină se lucrează în perechi, aşezate spate în spate.
Unul are rolul voluntarului, celălalt al participantului. Pentru această
variantă, e nevoie să fie multiplicat desenul.
Concluzie: oricât de asemănătoare vor vi desenele, fiecare l-a
realizat în stil propriu, interiorizând ceea ce era important pentru el. Cu alte
cuvinte, mesajul suferă transformări de la emiţător la receptor.

5.4. „Unde dai şi unde crapă” sau „Telefonul fără fir”

Materiale: un text de 5-10 propoziţii scris pe o coală.

Consemn: Participanţii sunt aliniaţi în coloană, la distanţă de 1 m între ei.
Primul va ieşi afară, împreună cu formatorul, iar acesta îi va da să citească
textul (dacă are nevoie, de mai multe ori). Apoi vor intra în sală, iar
cursantul va comunica (în şoaptă) următorului coleg mesajul însuşit. La fel
va proceda fiecare participant. Ultimul din coloană va scrie mesajul ajuns la
el pe o foaie, apoi ambele texte, cel original şi cel rezultat, vor fi expuse
spre a fi confruntate.

5.5. Reţeta culinară:

Materiale: reţeta culinară

Consemn: Formatorul solicită trei voluntari .Unul rămâne în sală şi ceilalţi
doi sunt invitaţi să stea afară până discută cu primul. Celui care rămâne în
sală i se spune că va trebui să asculte o reţetă, să reţină cât mai mult din ea
şi apoi să o spună cât mai fidel celui de-al doilea voluntar. Acesta la rândul
63
lui, va asculta reţeta şi o va spune celui de-al treilea voluntar. Acest
exerciţiu se va desfăşura în sală unde ceilalţi participanţi vor fi ascultători
activi.

5.6. Asociere liberă (asemănări între doi termeni fără nici o legătură)

Materiale: Coli A4
Consemn: Se dau 2 termeni cu înţeles diferit (ex: profesor-macara) şi se
cere participanţilor să găsească asemănări între cei doi termeni. După
realizarea unui exerciţiu model participanţii sunt antrenaţi să găsească şi
alte exemple (2-3 ex.)

5.7. Podul (o punte de legătură intre doi termeni aparent fără nici o
legătură)

Materiale: coli de hârtie

Consemn: Se dau 2 termeni cu înţeles diferit (ex: scobitoare-parlamentar)
şi se cere ca fiecare participant să realizeze o punte de legătură (mai multe
cuvinte înşiruite după înţeles) între cei 2 termeni. Se citesc variantele
obţinute.
Ex: scobitoare-pădure-defrişare-……….-mită-parlamentar

5.8. Alinierea în ordinea zilelor de naştere (comunicare nonverbală)

Consemn: „Fără să vorbiţi, aliniaţi-vă în funcţie de ziua (luna) voastră de

naştere.“ Grupul este lăsat să se descurce singur şi pentru ordinea de
aliniere să folosească comunicarea nonverbală.

5.9. DIN FERICIRE / DIN NEFERICIRE

Consemn: Acest joc poate fi jucat în perechi sau în cerc. Primul jucător
începe povestirea cu: „din fericire, când m-am trezit azi dimineaţă era
frumos…”. Al doilea continuă „din nefericire, liniştea gândurilor mi-a fost
tulburată de…”. Al treilea continuă „din fericire…” şi tot aşa procedează şi
restul grupului.

64
5.10. Sculpturi

Scop: dezvoltarea comunicării non-verbale şi a creativităţii

Materiale: cartonaşe pe care sunt descrise situaţii
Descriere: Jucătorii se impart în patru grupe. Fiecare grupă numeşte un
“sculptor”. Ceilalţi sunt “materialul”. Sculptorul trage un cartonaş, pe care
este notată o situaţie (ex. o scenă de despărtire, o revedere, un succes la un
examen etc.) Fără să vorbească, sculptorul încearcă să transpună scena într-
o sculptură. Celelalte grupe trebuie să ghicească motivul sculpturii.

5.11. Este o vorba la noi

Scop: Dezvoltarea non-verbala;socializare

Materiale: cartonaşe cu proverbe
Descriere: Fiecare jucător îşi caută un partener. Sarcina lor este de a
reprezenta pantomimic o zicătoare, un proverb (ex. ,,lupul paznic la oi”
etc.) de pe bileţelul extras. Ceilalţi jucători trebuie să ghicească despre ce
este vorba. Ar fi indicat ca partenerii să se schimbe des între ei. O grupă are
nevoie de mai multi mimi, ei pot fi ajutaţi de alţi jucători.
Atenţie: proverbele să fie cunoscute!

5.12. Teatru pentru toţi

Scop: dezvoltarea creativităţii şi comunicării interpersonale

Descriere: Participanţii se împart în două echipe: actori şi spectatori.
Actorii stabilesc o temă, pe care doresc să o transpună pe o scenă de teatru.
Apoi vorbesc despre situaţia care să stea la baza piesei. Doi sau trei dintre ei
încep să joace scena. Pe rând, când doresc, pot şi ceilalţi să se implice. Tot
aşa, un actor se poate retrage şi să ia rolul unui spectator. Interesant este la
acest joc că nu se ştie cum merge piesa mai departe, totul depinde de
prestaţia şi dorinţa fiecăruia.
5.13. Exerciţiu de încheiere

Scop: oferirea de feed-back

Materiale: o frânghie
Descriere: Participaţii vor fi aşezaţi în cerc şi li se va da o frânghie cu tot
atâtea noduri (lejere) câţi participanţi sunt. Frânghia va trece din mână în
mână şi fiecare participant va trebui să desfacă un nod şi va spune ce a
învăţat nou în acel curs şi cum ar putea aplica ceea ce a învăţat.
65
5.14. Sunt Cicero

Scop: să îmbunătăţim abilităţile noastre de exprimare în public, de a tine un

discurs.
Consemn: Fiecare participant va alege un discurs pe care să-l recite. Poate
să fie orice, de la versurile Madonnei până la un discurs de-al lui Nelson
Mandela. Performanţele oratorice sunt notate. Nu contează neaparat
conţinutul, ci felul în care este comunicat, pasiunea cu care este comunicat.
Poţi să alegi şi instrucţiunile de pe punga de detergent dacă vrei neaparat.

Exerciţiu:
Dialog cu un singur cuvânt
Se repartizează participanţii în grupuri de câte patru: doi locutori şi doi
observatori. Cei doi locutori vorbesc pe rând, utilizând de fiecare dată câte
un singur cuvânt pentru a exprima ce vor să spună. Observatorii redactează
dialogul, fiecare „îmbrăcând” în cuvinte replicile unuia dintre locutori.
După două minute, se întrerupe dialogul şi observatorii citesc interpretarea
pe care au dat--o conversaţiei. Se citeşte cu voce tare fiecare replică.
Destinatarul mesajului spune ce a înţeles el. Persoana care a emis mesajul
(replica) indică dacă destinatarul a înţeles corect ce a vrut ea să-i comunice.
Prin acest exerciţiu se subliniază importanţa vocabularului şi a strategiilor
de comunicare folosite, precum şi de utilitatea limbajului nonverbal(gestică,
mimică, rolul privirii etc.)

66
 6. COEZIUNEA GRUPULUI/CLASEI
(puţină teorie)

CE NE UNEŞTE ŞI CE NE DESPARTE ?

Vă împărtăşim câteva dintre opiniile adolescenţilor de la

Colegiul Tehnic INFOEL (cl. X.B.) şi Colegiul Naţiona ”Andrei
Muresanu“ (cl. X.A.) Bistrita, privind tema: “Ce ne uneşte şi ce ne
desparte ca şi colectiv ?”
Elevii surprind corect cauzalitatea fenomenelor convergente şi
divergente dintr-un grup, descoperă determinările psihologice,
pedagogice, sociale, economice, culturale ale omogenităţii sau
eterogenităţii; evidenţiază faptul că aceleaşi aspecte pot fi motive de
unitate sau diversitate şi discrepanţă.
“Aspectele care ne unesc sunt numeroase: aceeaşi vârstă,
acelaşi statut, acelaşi nivel de formare, relatţia de colegi…fiind un
grup, trebuie să rezolvăm probleme comune…faptul că ne vedem
zilnic, prietenia, buna colaborare, metodele de întrajutorare…ne
împrumutăm CD-uri cu jocuri, filme, muzică, programe… când avem
întrebări, ne consultăm…când greşim, greşeala este comună.”
“Ne apropie pasiunile comune, aceleaşi hobby-uri, acelaşi
mod de gândire, modul plăcut şi pozitiv de interacţionare,
aproximativ aceleaşi valori, problemele comune, aceleaşi
sentimente, interesul de a învăţa, temele, proiectele… când dăm
explicaţii, interpretări…discuţiile interesante.”
“Aceleaşi subiecte de discuţie, nevoia de comunicare, nevoia
de a împărtăşi problemele, faptul că avem diferite păreri. Ne apropie
cand ne ajutăm în momentele grele.”
“Facem parte dintr-un grup şi fiecare are legătură directa cu
ceilalţi indiferent ce raport există între noi…ne leagă faptul că ştim,
că trebuie să fim un colectiv unit şi trebuie să petrecem mult timp
împreună.”

67
 “Ne uneşte nevoia de a crea un mediu stabil şi echilibrat,
dorinţa de a te simţi protejat, iubit, apreciat de ceilalţi colegi, ne
unesc activităţile comune, munca, distracţiile, căutarea permanentă
de nou, nevoia de a te simţi util, de a ajuta, nevoia de afecţiune.”
“Aspectele ce ne despart sunt şi ele numeroase: invidia,
orgoliul, egoismul, aroganţa, concurenţa, diferenţa de sex,
problemele personale, secretele, defectele morale, atitudinile ieşite
din comun. Diferenţele intelectuale, sociale, economice…diferenţe de
caracter, temperament, precum şi principiile după care ne ghidăm,
moduri diferite de gândire, vorbele aruncate în vânt, gesturile care
rănesc, sentimentele, mentalităţile”
“Ne despart vorbe, fapte, comportamente care ne displac,
discuţiile aberante, certurile…te îndepărtezi de persoanele care fac
lucruri nedemne. Aspecte legate de situaţie materială, pasiuni,
înclinaţii spre diverse materii, grad de cultură.”
“Ne desparte faptul că ne stabilim ţeluri diferite, competiţia
şi concurenţa pentru note şi pentru o bună colaborare cu profesorii,
mediul din care provenim, personalitatea rigidă a unora, statutul de
coleg şi nu de prieten.”
Aspectele ce apropie membrii grupului ţin mai ales de
caracteristicile colective şi de vârstă, identitatea statutului şi de
necesităţile umane superioare, cum ar fi nevoia de comunicare,
afecţiune, de cunoaştere, de apartenenţă, de afiliere, relaţionare,
apreciere.
Motivele care distantează membrii grupului derivă din
trăsăturile individuale de personalitate, din rolul fiecăruia şi din
tendinţele de autoafirmare, competiţie si concurenţă.
Primele acţionează cu putere de unificare, iar cele din a doua
categorie acţionează ca o putere de dezorganizare. Dar grupul, prin
dinamica sa, evoluează şi nu se dezintegrează, pentru că mai multe
motive sunt unificatoare si chiar şi unele din cele diferenţiatoare,
compensând lacunele, intensifică coeziunea. Diversitatea se află în
unitate. Unitatea se obţine prin diversitate.

Psiholog Suzana Deac

68
ŞI TOTUŞI… PUŢINĂ PRACTICĂ (de la Ana Maria Ureche)!!!!!!

6. Exerciţii care pun accent pe munca în echipă la clasă şi coeziunea

grupului/clasei

6.1. Eu............

Timp: 30 minute
Materiale: nimic
Prezentare:
1. Aşează participanţii în cerc.
2. Cere fiecărui membru al grupului să răspundă la prima întrebare.
Îngăduie grupului să pună întrebări pentru clarificare sau să dezvolte
răspunsurile primite.
3. Repetă acest procedeu pentru fiecare din cele trei întrebări.
Discuţie
1. Care au fost două realizări de-ale tale din anul care a trecut?
2. Care a fost punctul forte al familiei tale anul trecut?
3. Care a fost punctul tău forte (...)
Acest exerciţie pune accent pe calităţile participanţilor şi felul de
valorificare a lor.

6.2. Casa magică de amanet

Timp: 35 minute
Materiale: nimic
Prezentare
1. Aşează participanţii în cerc.
2. Pune fiecărui membru al grupului următoarele întrebări:
a. Dacă ai avea acces la o casă magică de amanet şi ai avea posibilitatea să
amanetezi două din trăsăturile tale caracteristice pentru alte două trăsături,
pe care nu le ai: * ce trăsături ai oferi spre amanetare? * ce calităţi ai dori în
schimb?
b. Cere fiecărei persoane să spună cum a ajuns la aceste răspunsuri.
69
6.3. Alegere forţată - şcoala

Timp: 30 minute
Materiale: nimic
Prezentare
1. Cere membrilor grupului să stea în mijlocul încăperii.
2. Spune-le că, dintre două cuvinte opuse, vor alege unul, care îi descriu cel
mai bine în experienţa lor cu şcoala.
3. Desemnează o parte a încăperii pentru tinerii care au ales prima variantă,
iar partea opusă pentru cei care au ales a doua variantă. Nu permite nimănui
să rămână neutru. Fiecare trebuie să facă o alegere.
4. După prima „alegere forţată", cere membrilor grupului tău să revină în
mijlocul încăperii şi treceţi la următoarele două noi opţiuni.
5. Continuă acest proces. Pe parcursul acestor întrebări, cere unor
participanţi, din ambele părţi ale încăperii, să-şi împărtăşească poziţia. Dacă
la vreuna din întrebări, membrii se împart exact în două, cere-le să se
cupleze cu cineva din cealaltă parte a încăperii şi să-şi argumenteze
alegerea.
6. Aminteşte-le tinerilor să nu facă alegerile funcţie de modul în care se
prezintă şcoala lor, ci, în concordanţă cu propriile lor sentimente vis-a-vis
de şcoală.
7. Întreabă-i pe tineri care din următoarele două cuvinte descrie cel mai bine
experienţa lor personală cu şcoala:
uitare - aducere aminte creativitate - tradiţionalism ploaie - soare egoist -
altruist dur - blând viitor - prezent început - sfârşit acţiune - cunoştinţe
împreună - separat sprinter - jogger închis - deschis lider - discipol ciocan -
cui cel care dă - cel care primeşte ascultător - vorbitor agresiv - pasiv linişte
- anxietate cercetare - recreere ascultător - împlinitor vechi - nou universal -
local cel care ajută - cel care priveşte
Discuţie
1. Ce anume ţi-a fost mai uşor să alegi? De ce?
2. În ce domenii ţi-a fost mai greu să decizi? De ce?
3. Ai avut puterea să ignori poziţiile pe care alţii le-au ales sau ele ţi-au
influenţat decizia?
4. Ce ai învăţat despre tine însuţi prin această experienţă?

70
5. Ce perspective ţi s-au deschis prin observarea modului în care alţii percep
experienţa lor cu şcoala?

6.4. INSULA FANTEZIEI

Timp: 15 minute
Materiale: nimic
Prezentare
1. Spune-le tinerilor că au ocazia să-şi „plămădească” o altă identitate.
2. Dă-le participanţilor un timp de cinci minute pentru a-şi „schiţa” noua
identitate, folosindu-se de următoarele întrebări:
- Cine ţi-ai dori să fii?
- Unde ai vrea să locuieşti?
- Ce vârstă ai dori să ai?
- În ce epocă istorică ţi-ai dori să trăieşti?
- Ce personalitate ţi-ai dori?
- Cine ţi-ar fi prietenii?
- Ce profesie ai avea?
Discuţie
1. Descrie-ţi noua „identitate” imaginară.
2. Explică grupului de ce ţi-ai ales tocmai aceste caracteristici.
3. Ce ai putea face acum pentru a deveni asemenea persoanei pe care o
visezi?

6.5. Alfabetul orb

Timp: 15 minute
Materiale: câte o eşarfă pentru a lega ochii fiecărui participant, o sfoară de
3,5 m lungime
Mărimea grupului: 6 - l3 persoane
Prezentare
1. Dă membrilor grupului bucata de sfoară. Cere-le s-o prindă cu ambele
mâini.
Leagă-i la ochi pe toţi participanţii. Cere grupului să creeze, cu ajutorul
sforii, o literă din alfabet.
2. Cere-le membrilor grupului să decidă când consideră că au realizat
sarcina.
3. Repetă exerciţiul de câteva ori, propunând diferite litere sau forme.
71
Discuţie
l. În ce mod a părut această temă de nerezolvat?
2. Cum ai depăşit handicapul vizual?
3. Cine s-a remarcat ca lider în momentele în care aţi creat litera?
Variaţiune
Dacă în grupul tău există tineri a căror participare este în mod
constant ignorată, repetă exerciţiul, dând posibilitatea unuia sau la doi din
aceşti membrii să-şi dezlege ochii. Dacă există un motiv special pentru care
doreşti ca un anumit tânăr să fie lider, îngăduie-i doar lui să nu aibă ochii
legaţi.
Moment de învăţare
Prin acest exerciţiu, tinerii învaţă să-şi aprecieze capacităţile vizuale de care
se bucură şi să-i înţeleagă mai bine pe nevăzători. Apar următoarele
subiecte de discuţie: munca în echipă în condiţii dificile, compensarea
handicapului individual cu punctele forte ale celor din grup, comunicarea,
dinamica dirijării grupului.
Discuţii
1. Dacă ar trebui să fii handicapat, care din următoarele deficienţe ai
prefera-o: surzenia, orbirea, pierderea unui picior sau paralizia? De ce?
2. Care ar fi, pentru tine, cel mai înspăimântător aspect legat de acest
handicap?
3. Cum ar putea acest handicap să fie o binecuvântare în viaţa ta?
4. Cunoşti vreo persoană handicapată fizic? Ce ai învăţat de la ea?

6.6. Plimbare pe încredere

Timp: 25 minute
Materiale: câte o eşarfă de legat la ochi la fiecare două persoane
Mărimea grupului: nu contează
Prezentare
1. Împarte tinerii în perechi.
2. Un tânăr din fiecare pereche se va lega la ochi.
3. Cere persoanei care ‘vede’ să-şi ia partenerul la o plimbare. Acest
exerciţiu se realizează cu succes în aer liber. Persoana care ‘vede’ trebuie
să-şi ia partenerul de mână şi să-l poarte pe un teren nesigur sau pe scări.
4. O parte din drum trebuie parcursă fără a vorbi.
5. Jocul va continua cu schimbarea rolurilor . Cere tinerilor să fie rezonabili
şi cu bun simţ. De exemplu, săritura de la o înălţime de 1 m poate cauza
răniri.
72
Discuţie
1. Descrie drumul pe care ai umblat.
2. Ce a fost mai uşor pentru tine: să fii călăuza sau călăuzitul?
3. Ce ai învăţat din acest exerciţiu?
Moment de învăţare
În acest exerciţiu se remarcă două aspecte: aprecierea darului vederii şi
dificultatea încrederii în Dumnezeu şi în prieteni.
Discuţii
1. Cum te-ai simţit ştiindu-te dependent de alţii?
2. De ce ţi-a fost frică?
3. Este mai dificil să-ţi încredinţezi cuiva trupul sau, mai degrabă, să-ţi
încredinţezi gândurile şi sentimentele? De ce?
4. În viaţa de zi cu zi, majoritatea oamenilor sunt demni de încredere? De
unde ştii cine este demn de încredere şi cine nu? Cum de se mai găsesc şi
oameni de încredere?
5. În ce mod te dezamăgesc oamenii? De ce crezi că o fac?
6. Ce ai simţit când cineva a depins întru totul de tine, în timpul acestui
exerciţiu?
7. Cât de demn de încredere eşti, atunci când alţii îţi împărtăşesc gândurile
şi sentimentele lor? Cum poţi devenii mai de încredere?
8. Cum poţi să-i ajuţi pe alţii să devină demni de încredere? De exemplu:
dovedind tu personal un comportament demn de încredere, riscând să te
deschizi altora, răspunzând altora cu acceptare şi sprijin.
Variaţiune
Acest exerciţiu mai poate fi realizat cu succes în clasă astfel: un tânăr legat
la ochi este în interiorul unui cerc înconjurat de colegi care stau umăr lângă
umăr. Se lasă în voie purtat de cei care formează cercul. Unii vor ezita să
participe la cest joc deoarece nu au încredere în ei sau în cei care-i vor
susţine.

6.7. Ridicaţi-vă

Timp: 20 minute
Materiale: nimic
Mărimea grupului: orice număr
Prezentare
1. Împarte grupul în perechi.
2. Cere partenerilor să şadă pe podea spate la spate.
3. Cere partenerilor să se ridice ţinându-se de braţe tot timpul.
73
4. După ce o pereche a reuşit, cere-le să se unească cu o altă pereche, să
şadă jos, să-şi prindă cu toţii braţele şi să se ridice.
5. Continuă să combini grupurile mici până când fiecare face parte dintr-un
grup mare şi să încerce să se ridice din poziţia şezândă, având, de
asemenea, braţele încrucişate cu a celor din stânga lor, respectiv din dreapta
lor.
Discuţie
1. Care a fost factorul decisiv care a făcut posibilă ridicarea? De exemplu:
dedicarea de sută la sută
2. Care este relaţia dintre acest exerciţiu şi părtăşia pe care o ai cu alţii?
3. Ce s-a întâmplat pe măsură ce s-au alipit noi membri la grup? De ce?
4. Este similar acest concept cu relaţia în cadrul grupului?
5. Ce altceva ai mai învăţat?
Moment de învăţare
Tinerii învaţă despre nevoia de a se dedica 100 % grupului.
Discuţii
1. Cât de dificil este pentru tine să te angajezi la ceva?
2. Ce anume îţi determină nivelul de dedicare în cadrul grupului?
3. Cât de constant eşti în dedicarea ta?
4. Care sunt lucrurile pentru care doreşti să te dăruieşti mai mult? De ce?
5. Care sunt în prezent cele mai importante trei angajamente ale tale?

6.8. Emisiune TRANDY

Scop: aducerea în prim plan a realizărilor membrilor echipei şi aflarea unor

lucruri noi despre colegii lor
Materiale: coli albe,markere
Durata: 40 min.
Consemn: Participanţii vor fi împărţiţi în două echipe! Aceştia vor trebui să
conceapă o emisiune de ştiri de 15 minute în care să prezinte realizări
profesionale şi personale ale membrilor echipei. Obligatoriu ştirile trebuie
să includă toţi membrii! Va fi alcătuit şi un juriu care va decide echipa
câştigătoare!

6.9. Hoţii de Timp

Scop: Un time management mai bun

74
Descriere: Participanţii vor fi împărţiţi în 4 echipe! Ei trebuie să identifice
cauze ale pierderii timpului, însoţite de soluţii! Câştigă echipa care
identifică cele mai multe soluţii realiste.

6.10. Supravietuirea pe mare

Scop: stabilirea priorităţilor

Materiale: o listă cu cel puţin 50 de obiecte
Descriere: Participanţii se împart în echipe. Ei sunt într-o situatie de criză,
întrucat nava lor se scufundă! Pot lua dintr-o listă de obiecte doar 7 obiecte
în barca lor! Ei trebuie să stabilească ce obiecte vor lua, în funcţie de
situaţia în care se află. Vor motiva fiecare alegere. Se poate ajunge la o
singură listă a clasei (prin negocierea între echipe).

6.11. Robotica

Scop: Creşterea încrederii în coechipier

Descriere: Se formează echipe de câte doi. Unul dintre ei va fi legat la ochi,
iar celălalt îl va ghida pe un traseu cu obstacole să ajungă într-un anumit
loc. Ghidajul va fi făcut doar prin punerea mâinilor pe umerii celui legat la
ochi. Se va juca în sistem eliminatoriu.

6.12. Respect - autorespect

• Formatorul cere participanţilor să formeze un „cerc de discuţie” explicând
că în această formulă se poate discuta despre lucruri importante.
• Formatorul cere participanţilor să-şi rostească numele cu voce tare; fiecare
prezentare va fi marcată de către restul grupului cu un gest puternic precum
un braţ ridicat, o uşoară lovitură cu pumnul în ceva sau o bătaie din palme.
• Cereţi participanţilor să se gândească în linişte preţ de câteva momente şi
să se decidă asupra celei mai bune calităţi personale, să o comunice
printr-un cuvânt sau foarte puţine cuvinte; de exemplu: generozitate, părinte
bun, harnic etc.

6.13. Joc de sensibilitate

Acest joc se desfăşoară cel mai bine într-o sală mare sau afară.
• Cereţi participanţilor să se aşeze într-o linie de start pentru „Un joc de
sensibilitate”.
75
• Explicaţi că scopul jocului este de a vedea care dintre ei reuşeşte să ajungă
la linia de sosire. Trageţi linia de sosire la aproximativ 10 paşi
distanţă faţă de linia de start.
• Puneţi o serie de întrebări care vor determina participanţii să îşi mute
poziţia – făcând paşi înainte sau înapoi.
Exemple de întrebări:
- Cine are o dizabilitate fizică, fie din naştere, fie survenită?
1 pas înapoi.
- Cine deţine propria casă sau pământ? 2 paşi înainte.
- Cine are un venit lunar şi crede că acesta ajunge pentru nevoile
familiei? 3 paşi înainte.
- Cine aparţine unui grup etnic minoritar şi crede că acest grup
suferă din cauza discriminării? 3 paşi înapoi.
- Cine este femeie? 3 paşi înapoi.
- Cine are părinţi şomeri sau prost plătiţi? 2 paşi înapoi.
- Cine are asigurare privată pentru pensie? 2 paşi înainte.
• După ce a pus toate întrebările, formatorul cere participanţilor să
se uite în jur la diferitele poziţii pe care se află şi pune alte întrebări:
- Ce credeţi că reprezintă linia de start şi linia de sosire?
- Ce simţiţi despre poziţia în care vă aflaţi?
- De ce vă simţiţi bine sau prost?
- Ce simţiţi pentru ceilalţi? Este bine să fii în spate?
- De ce credeţi că unii sunt în faţă iar alţii în spate?
- Ce explicaţie găsiţi pentru acest lucru?
- Credeţi că este corect ca unii să fie în faţă şi alţii în spate?
- De ce credeţi că în unele situaţii a trebuit să faceţi paşi înainte
pe când în altele paşi înapoi?
- De ce credeţi că au nevoie cei care nu au atins linia de sosire?
• Formatorul sintetizează răspunsurile participanţilor. La linia de plecare,
toţi suntem născuţi egali pentru că deţinem potenţialitatea umană
pe care trebuie să o dezvoltăm la maximum. Dar incepând de la
naştere, există factori care ne împiedică să ne atingem potenţialul
maxim. Din acest motiv ocupăm poziţii diferite.
• Întrebaţi-i pe cei care se aflau cel mai în urmă ce ar putea face
pentru a înainta.
• Întrebaţi-i pe cei care au trecut linia de sosire ce ar putea face ca
să-i ajute pe cei din urmă.

6.14. Adevărat şi fals

76
Consemn: Se cere fiecărui participant să facă trei afirmaţii despre sine, din
care două sunt false şi una adevărată. Ceilalţi trebuie să decidă care dintre
afirmaţii este adevărată şi care sunt false. Se poate lucra pe grupe sau cu
întreaga clasă

6.15. Puzzle

Scop: cooperare între grupuri

Consemn: Un exerciţiu potrivit pentru grupuri între 8 şi 100 de oameni este
următorul: împărţiţi oamenii în mai multe echipe şi la fiecare le daţi câte un
puzzle. Le spuneţi că echipa care va construi puzzle-ul pe care l-a primit cât
mai repede va câştiga. Fiecare echipă va considera că puzzle-ul său e unic,
dar de fapt face parte dintr-un puzzle mai mare, care poate fi completat doar
dacă echipele cooperează, pentru că fiecare a primit câte o bucată.

6.16. Ursul păcălit de vulpe

Elevii sunt dispuşi în bănci după modelul unei săli de judecată.

Două persoane reprezentând ursul şi vulpea, sunt aşezate în băncile
rezervate acuzatorului şi acuzatei. Un "aprod" anunţă intrarea preşedintelui
completului de judecată: "Onorată asistenţă, Preşedintele!" Asistenţa se
ridică în picioare pentru a-l saluta. Preşedintele - învăţătorul implicat direct
în jocul de rol - pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea
este acuzată că a săvârşit numeroase abateri de la regulile de bună purtare,
pricinuind vătămări corporale altui personaj, ursul. Se procedează, în
continuare, la audierea martorilor acuzării şi ai apărării, alternativ. Are loc
un dialog cu caracter polemic, în care martorii acuzării o învinuiesc pe
vulpe că este prefăcută, hoaţă, lacomă, egoistă, exemplificând. Martorii
apărării spun despre vulpe că este isteaţă, demnă de laudă, harnică şi
prevăzătoare, precum şi veselă din fire şi prezintă "probe" cu vulpea
.Urmează pauza de deliberare. După pauză, Preşedintele punctează greşelile
făcute de vulpe, dar şi calităţile ei şi dă sentinţa. În timpul ispăşirii
pedepsei, vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca să
mănânci peşte, trebuie să intri în apă" şi "Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i
face".

77
 7. EMOŢIILE ŞI MECANISMELE DE APĂRARE / ADAPTARE
(Andreea Hangan)

(foarte putina teorie DE LA CULEGĂTOR)

Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau

discrepanţa dintre trebuinţele sau expectanţele unei persoane şi realitate.
Sunt stări interne caracterizate prin: reacţii fiziologice, gânduri specifice şi
expresii comportamentale.
Mecanismele de apărare şi adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a
reduce, controla, tolera sau înlătura stresul, disconfortul, tensiunea generată
de solicitările interne sau externe care depăşesc resursele persoanei.
Mecanismele de apărare sunt strategii prin care oamenii se apăra
de o durere psihică (anxietate, tristeţe, etc.). Ele se declanşează automat şi
inconştient şi sunt îndreptate asupra reducerii tensiunii.
Mecanismele de adaptare sunt modalităţi conştiente, raţionale de
control, şi vizează sursa stresului.

MULTE exemple de activităţi (de folosit la orele de consiliere si

orientare):

7.1. Familia mea - elevii sunt rugaţi să-şi reprezinte întreaga familie printr-
un desen, după care îşi vor descrie în faţa clasei familia. Se alocă suficient
timp pentru exprimarea gândurilor şi întrebările colegilor.

7.2. Plicul cu fapte bune - elevii sunt rugaţi să reprezinte printr-un desen o
“faptă bună”, să dea un titlu sugestiv şi să descrie în faţa colegilor fapta pe
care au desenat-o. Se alocă suficient timp pentru exprimarea gândurilor şi
întrebările colegilor.

7.3. Personajul meu preferat - fiecare elev va prezenta personajul lui

preferat – din poveste sau desene animate, argumentând ce anume îi place
la acel personaj. Se vor evidenţia calităţile şi defectele personajului ales.

7.4. Obiectul preferat - fiecare elev va aduce un obiect preferat – care îl

reprezintă. Elevii sunt solicitaţi să ghicească cărui elev aparţine obiectul, cel
care a identificat “proprietarul” va trebui să prezinte ce anume l-a condus la
respectiva persoană. Fiecare “proprietar”, odată identificat, va trebui să
explice în ce fel îl reprezintă obiectul respectiv.
78
7.5. Surpriza – elevii sunt aşezaţi în cerc, în mijlocul cercului se va pune o
cutie în care li se spune că se află un lucru deosebit şi special. Fiecare elev
este invitat să vadă acel lucru “secret” astfel încât el să se reflecte în oglinda
aşezată în cutie. După ce fiecare a văzut lucrul secret, este rugat să spună
grupului ce a văzut – se va insista pe trăsăturile fizice, accentuându-se
deosebirile dintre persoane.

7.6. Drepturi şi responsabilităţi – elevii vor completa fişa de lucru

“drepturi şi responsabilităţi” urmând ca în continuare să întocmească o listă
cu responsabilităţi în clasă, în familie, în societate.

drepruri responsabilităţi
În clasă În familie În societate În clasă În familie În societate

7.7. Cine sunt eu? – se va discuta despre asemănări şi deosebiri dintre

persoane, după care elevii vor completa fişa de lucru “Cine sunt eu?”.
Elevii vor citi fişele în faţa colegilor, eventual îşi pot găsi “fraţi” prin
asemănări, preferinţe.

79
 ?

?
Cine sunt eu

80
7.8. Consecinţe - elevilor le vor fi prezentate principalele reguli de
conduită, urmând ca în continuare să completeze fişa de lucru –
“consecinţe”, în care sunt invitaţi să găsească o consecinţă pentru
comportamentul inadecvat care apare în fişă.

Cum trebuie să mă comport faţă de ceilalţi?

Dacă voi fi............. Ceilalţi vor fi................

.......................................................... ..........................................................

7.9. Eu şi ceilalţi - elevii vor completa fişa de lucru “Eu şi ceilalţi”. În

continuare, pe baza răspunsurilor la fişa de lucru, vor fi discutate
responsabilităţile pe care le au la şcoală, în familie şi în societate.

Sunt elev în clasa.........................................

Anotimpul meu preferat este........................

Materia mea preferată este...........................

Culoarea mea preferată este.........................
Sportul meu preferat este............................

Prietenul meu cel mai bun

81
7.10. Respectarea diferenţelor individuale - elevii vor completa fişa de
lucru “Ce îmi place”, urmând ca în continuare să se accentueze faptul că
suntem diferiţi, dar în acelaşi timp egali, şi trebuie să acceptăm si să-l
respectăm pe cel de lângă noi.

Ce îmi place?

La mine

La La
familia prietenii
mea mei

7.11. Ghici cine este? – fiecare elev scrie pe un cartonaş o scurtă prezentare
a propriei persoane. Se împarte clasa în două grupe, iar cartonaşele se pun
în două cutii separate. Pe rând se citeşte câte o prezentare. Elevii din
cealaltă grupă vor trebui să identifice autorul (încercaţi să nu sugeraţi genul
persoanei căreia îi aparţine descrierea). Câştigă grupa care a realizat cele
mai multe identificări corecte.

82
7.12. Puncte tari – puncte slabe – se trece pe tablă, sub forma unui tabel,
“puncte tari / puncte slabe” şi se explică elevilor conţinutul acestor
componente. Puncte tari în personalitate, convingeri, atitudini şi
comportamente (ex.: sunt vesel, optimist, am mulţi prieteni, iubesc
animalele, am simţul umorului, mă simt iubit de părinţi etc.) şi puncte slabe
pe care ar dori să le diminueze sau chiar să le elimine (ex.: mă enervez uşor,
sunt dezordonat, de obicei întârzii la întâlniri etc.). Se accentuează
importanţa cunoaşterii punctelor tari şi slabe pentru a face faţă problemelor
cu care se confruntă. Fiecare persoană are puncte tari şi slabe în raport cu o
anumită sarcină sau problemă, iar soluţionarea acesteia diferă de la o
persoană la alta. Elevii vor nota pe fişa de lucru puncte tari şi puncte slabe
ale propriei persoane în raport cu o situaţie aleasă, prin care au trecut, după
care vor discuta şi analiza cu colegul de bancă fişa de lucru completată.

Puncte tari Puncte slabe

Convin Atitu Comporta Convin Atitu Comporta
geri dini mente geri dini mente

83
7.13. Eu sunt – fiecare elev va răspunde pe un bileţel la întrebarea „Cine
sunt eu?”. Se adună bileţelele şi se notează pe tablă răspunsurile elevilor,
încercând o grupare a acestora (ex. aspecte legate de gen, roluri sociale,
caracteristici de personalitate – vesel, bun, conştiincios, optimist etc.). Elevi
sunt solicitaţi să completeze fişa de lucru “Eu sunt” cu cât mai multe
caracteristici care definesc propria lor identitate. Analizarea răspunsurilor
elevilor.

Cine sunt eu

? ?

7.14. Linia vieţii – se împarte elevilor fişa de lucru “Linia vieţii”. Sunt
rugaţi să noteze în capătul din dreapta liniei vieţii vârsta actuală, iar, de-a
lungul liniei, la intervale egale, vârstele intermediare (de la 0 la vârsta
actuală), notând în dreptul acestora un eveniment pozitiv/succes obţinut în
anul respectiv. Se discută cu elevii importanţa reamintirii evenimentelor
pozitive şi a succeselor obţinute. Se analizează relaţia dintre acestea şi stima
de sine. Spaţiile rămase libere, pentru care nu au putut identifica
84
evenimente pozitive, sunt rugaţi să le completeze împreună cu părinţii,
urmând ca ora viitoare să fie discutate.

7.15. Eu şi oglinda mea – fiecare elev va nota pe o foaie titlul “Ce-mi place
la mine?” şi cinci atribute/calităţi personale. Foile sunt puse deoparte.
Fiecare elev îşi va prinde o altă foaie de hârtie pe spate, cerând pe urmă
colegilor să noteze pe foia de hârtie prinsă la spate câte un lucru/calitate
pentru care îl apreciază. În final, fiecare elev trebuie să aibă cel puţin 4
calităţi scrise pe foia de pe spatele lui, dar nu mai mult de 5. Elevii vor
compara foia de pe spate cu cea completată de ei. Discutaţi în ce măsură se
suprapun caracteristicile/calităţile personale identificate de ei cu ceea ce
apreciază alţii la persoana lor.

7.16. Dacă – atunci – dar… - se face pe tablă un tabel cu două rubrici:

comportamente recompensate / comportamente penalizate. Se explică
elevilor ce înseamnă a recompensa şi a penaliza un comportament, după
care se vor trece în tabel exemple de comportamente ale elevilor care au
fost recompensate sau penalizate. Se împarte elevilor fişa de lucru “Dacă –
atunci – dar…” şi se discută exemplul prezentat în fişă, elevii completează
fişa. Se cere elevilor să dea exemple de moduri în care au completat fişa de
lucru, se discută modul în care au completat rubricile “atunci” şi “dar”, se
identifică diferenţele care apar între răspunsuri, cerându-le să explice de ce
apar aceste diferenţe.

dacă – atunci – dar…

Exemple de comportamente Exemple de comportamente
recompensate penalizate
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -

7.17. Calităţile mele – aşezaţi în cerc, cereţi elevilor să se gândească la o

calitate pe care o apreciază la colegul din stânga. Fiecare va transmite
colegului din stânga ceea ce apreciază la el, cel care primeşte complimentul

85
va răspunde cu “mulţumesc”. Discutaţi cu elevii importanţa formulării şi
acceptării complimentelor, precum şi relaţia dintre acestea şi stima de sine.

7.18. Diploma mea – fiecare elev va primi spre completare fişa de lucru
“Diploma mea”, se va prezenta în faţa clasei şi se vor purta discuţii care să
evidenţieze importanţa recunoaşterii realizărilor proprii în creşterea
încrederii în propria persoană. Fiecare elev îşi va realiza un certificat de
competenţe “Pentru cel/cea mai ……”.

Diploma mea

Se acordă elevului/elevei din clasa ........................ de la

şcoala ...........................................................................................pentru
următoarele
comportamente.................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................

Data:......................... semnătura.................

7.19. Emoţiile şi stima de sine – fiecare elev va primi fişa de lucru

“Emoţiile şi stima de sine”. După completarea acesteia, se va evidenţia
relaţia dintre emoţie şi gând, efectul acesteia asupra formării stimei de sine.
Se vor purta discuţii despre persoane cu stimă de sine scăzută / ridicată, se
va accentua relaţia dintre stima de sine ridicată şi succesul personal.

Emoţiile şi stima de sine

Activităţi pe Ce simt când Ce spun Cum sunt eu

care le realizez fac aceste ceilalţi despre pentru că
zilnic: lucruri: mine: reuşesc să fac
toate aceste
lucruri:

86
7.20. Festivalul naţiunilor – elevii vor fi organizaţi pe grupe, fiecare grupă
având ca temă să se documenteze asupra unei etnii conlocuitoare şi pentru
ora următoare fiecare grupă să prezinte timp de 15 minute un minispectacol
cu cântece, poezii, dansuri.

7.21. Autoeficacitate şi succes - elevii sunt rugaţi să se gândească la o

persoană de succes şi să identifice caracteristicile acesteia. Se notează pe
tablă caracteristicile identificate şi se subliniază rolul sentimentului de
autoeficacitate în obţinerea succesului. Se discută cu elevii relaţia dintre
autoeficacitate şi succes, influenţa autoeficacităţii asupra: alegerilor
realizate, a efortului depus în activitate, a nivelului de stres resimţit. Se cere
elevilor să noteze pe fişa de lucru “Influenţa autoeficacităţii” exemple de
situaţii în care sentimentul de autoeficacitate le-a influenţat
comportamentul, din perspectiva celor trei dimensiuni discutate. Elevii
prezintă câteva exemple, analizarea situaţiilor descrise.

Persoane care au Caracteristicile acestor Cum au dobândit

succes: persoane: aceste succese?

7.22. Proiecţii în viitor - elevii vor primi fişa de lucru “Proiecţii în viitor”,
în care vor completa individual, cu aspecte cât mai concrete, caracteristicile
personale prezente şi pe cele dorite/dezirabile de ei, urmând ca, pe baza
fişelor completate, să evalueze distanţa dintre caracteristicile prezente şi
cele dorite. De asemenea, se va analiza în ce măsură caracteristicile dorite
sunt realizabile sau nu. Se poate propune elevilor să reprezinte distanţa
87
dintre caracteristicile actuale şi cele dorite printr-un desen, pentru a putea
surprinde mai bine caracterul realist al proiecţiei realizate în viitor.

Caracteristica pe
Persoana Caracteristica care aş prefera s-o
dominantă: dobândească în
viitor:

Profesor..................
Părinte....................
Coleg.......................
Prieten.....................

7.23. Motivaţie şi performanţă – se împart elevii clasei în trei grupe şi se

cere să se analizeze în grup fişa de lucru “Motivaţie şi performanţă”, având
ca sarcină identificarea componentelor situaţiei în care se află personajul:
gânduri, emoţii, nivel de motivare şi să facă predicţii asupra nivelului de
performanţă pe care îl va atinge personajul descris. Pe tablă se reprezintă
relaţia dintre motivaţie şi performanţă, elevii trebuind să situeze cazurile pe
care le-au analizat pe această schemă. Se cere elevilor să dea exemple de
situaţii de supramotivare, submotivare şi motivaţie optimă din experienţa
proprie şi să se gândească la performanţa obţinută în acea situaţie.
Identificarea împreună cu elevii a unor modalităţi de optimizare a
motivaţiei pentru activitate.

Doresc să: Ce-mi trece Ce simt? Cum mă

prin minte? comport?
-realizez o
compunere
-fac o plimbare
-iau o notă mare
-fac o surpriză
-devin mai
organizat/ă

7.23. Optimizarea motivaţiei – împreună cu elevii, sunt identificate

modalităţile de manifestare a motivaţiei / lipsei de motivaţie pentru anumite
activităţi. Rugaţi elevii să se gândească la o activitate importantă, pentru
care au însă o motivaţie mai scăzută Se împarte fişa de lucru şi se cere
88
elevilor să noteze pe aceasta activitatea selectată. Cereţi elevilor să bifeze
afirmaţia care descrie cel mai bine problema motivaţională pe care o
întâmpină, iar din lista componentelor cu rol motivaţional să bifeze acele
componente care consideră că stau la baza problemei lor. Cereţi să
argumenteze alegerile făcute. Discutaţi cu elevii cum pot fi identificate
cauzele pentru care nu suntem motivaţi sau suntem prea puţin motivaţi
pentru a realiza o activitate.

Ce mă determină Ce mă determină să
să-mi placă să fac nu-mi placă să fac
Activitate această activitate? această activitate?

7.24. Experienţe negative/efecte pozitive

Cerinţă: Notaţi în coloana din stânga câteva experienţe (întâmplări,

situaţii) neplăcute din viaţa voastră, iar în coloana din dreapta găsiţi pentru
fiecare eveniment negativ partea pozitivă/părţile pozitive.

Experienţă neplăcută Efecte pozitive

89
ÎN LOC DE POSTFAŢĂ

Pentru că sunteţi dascăli, mai rezistaţi şi la:

4. MOTIVELE ÎNVĂŢĂRII CA INTEGRATORI EDUCAŢIONALI

Structura sistemului motivaţional şcolar

Dacă acceptăm că sfera comportamentelor de învăţare este
plurimotivată, atunci trebuie să se evidentieze complexitatea fatetelor
mecanismului motivaţional al învăţării. Astfel, după locul pe care îl ocupă
motivaţia în structura activităţii de învăţare, distingem:
1. motivaţia intrinsecă, ale cărei caracteristici dinamogene decurg
din sarcinile şi conţinutul activităţii de învăţare, şi motivaţia extrinsecă,
căreia îi sunt proprii elemente ce ţin de efectele sau factorii externi care
dinamizează activitatea de învăţare. Această clasificare are o mare valoare
operaţională pentru educatori, cercetat şi atestat fiind faptul că, în general,
eficienţa motivelor intrinseci este mai ridicată decât a celor extrinseci;
2. motive stimulatorii (lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă,
relaţii socio – afective tonice, respectul opiniei, organizarea logică şi
sistematică a informaţiilor etc.) şi motive inhibitive (situaţii contradictorii,
teama de notă, blamul, pedeapsa, aprecierea subiectivă, indiferenţa,
monotonia etc.), funcţionalitatea lor fiind condiţionată de nivelul de vârstă
al elevilor, de structura şi particularităţile personalităţii acestora, de relaţiile
socio – afective din colectivul şcolar;
3. motive adaptative (de semn pozitiv) şi motive dezaptative (de
semn negativ), caracterul lor polar fiind dat de: finalităţiile formative ale
procesului de învăţământ; tipul şi structura metodologiei educaţionale;
gradul de insatisfacţie pe care îl provoacă în personalitatea elevului un
anumit tip de relaţii educative; valoarea diagnostică şi prognostică pe care o
capătă pentru şcoală, pentru educatori, pentru elev şi pentru alţi factori
şcolari, stările dinamogene ale psihismului elevului;
4. motivaţie înaltă (ridicată), medie şi redusă (scăzută),
calificând gradul de angajare educaţională al elevilor, statutul lor în
structura clasei şi în situaţii variate de învăţare, de pregătire profesională.
În funcţie de scopurile pe care şi le propun cadrele didactice în
clasă, de echilibrul creat de învăţare în structurile personalităţii, în funcţie
de caracterul structurat sau nestructurat al organizării stărilor motivatorii şi
al caracterului homeostazic (de deficit) sau de dezvoltare, practica
educaţională conturează câteva categorii de motive:
90
 a) motive profesionale; dominantele tensionale ale activiăţtii de
învăţare se centrează în jurul profesiunii: învaţă pentru a se pregăti în
vederea viitoarei profesiuni, din dorinţa de a dovedi măiestrie şi pricepere
în profesiunea pe care o va alege, din interes pentru disciplinele ce
profilează pentru profesia dorita, de a urma o anumită şcoală sau facultate;
b) motive cognitive, rezultate din caracterul procesual al învăţării
şi din nevoia de a i se asigura un continuum de stimulare cognitivă:
satisfacţii provocate de conţinutul învăţării, de nivelul aplicării practice a
multora din ideile predate şi învăţate;
c). motive social – morale, caracterizate prin elemente atitudinale
cu nucleu social relativ conturat: învăţătura e o datorie socială şi morală,
învaţă din dorinţa de a putea produce mai târziu ceva folositor, doreşte să
fie evidenţiat şi apreciat.
d). motive individuale (personale) cuprind acele stimulente sau
valori a căror sferă de semnificaţie este legată de propria personalitate:
învaţă pentru a ajunge om de seamă, recunoscut etc.
e). motive materiale, care confirmă filtrajul subiectiv realizat de
complexul motivaţional asupra valorilor de ordin material cu funcţii de
întărire a comportamentului: sisteme premiale; condiţii materiale de studiu
în şcoală şi în familie etc.
f). motive relaţionale, care exprimă stările motivaţionale derivate
din relaţiile pe care elevul le stabileşte cu alţi elevi, cu grupul şi colectivul
şcolar sau familial etc.
Pentru profesor conţinuturile motivaţionale ale activităţii de
învăţare sunt mult mai complexe, mai nuanţate, mai direct sau mai puţin
direct legate de scopul învăţării, cu un aspect valoric temporal şi orientativ
mai diferenţiat decât cel prezentat mai sus.

91
 De unde au fost culese unele exerciţii:
BIBLIOGRAFIE
1. Lacombe, Fabrice – Rezolvarea dificultăţilor de comunicare,
Polirom, Iaşi, 2005
2. Lemeni Gabriela, Mihalca L. Mih C.(2005), Editura ASCR, Cluj Napoca
3. Lemeni, G., Miclea, M., 2004, Consiliere şi orientare, ghid de
educaţie pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
4. Băban, Adriana – Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001
5. Pânişoară, Ion-Ovidiu – Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi, 2006
6. Constantin Stoica, Ana – Conflictul interpersonal, Polirom, Iaşi, 2004
7. Vernon, Ann – Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004

Cursuri de formare la care au participat „culegătorii”

92