2.2.

Dezvoltarea intelectuală la copil, preadolescent şi adolescent

Psihologul elveţian Jean Piaget distinge patru stadii care apar în dezvoltarea intelectuală, şi anume:
• stadiul inteligenţei /gândirii senzoriomotorii: 0 – 2 ani
• stadiul inteligenţei / gândirii preoperaţionale: 2 – 7 ani
• stadiul inteligenţei / gândirii concrete (al operaţiilor concrete): 7 – 11ani
• stadiul inteligenţei /gândirii verbal-logice (al operaţiilor formale, logice sau propoziţionale):
11– 15 ani.
Stadiul inteligenţei /gândirii senzoriomotorii
Se caracterizează prin manipularea obiectelor de către copil cu scopul cunoaşterii şi explorării realităţii externe. În acest stadiu,
copilul rezolvă problemele de adaptare prin acţiunea concretă cu obiectele. Procesele psihice cognitive care apar şi de dezvoltă în
acest stadiu sunt:
- senzaţiile: sunt prezente încă de la naştere în primele 3 luni de viaţă (gustative, tactile, auditive, vizuale etc.);
- percepţiile: apar după primele 3 luni de viaţă, prin gruparea senzaţiilor în structuri mai complexe;
- reprezentările: se formează în perioada 9-12 luni, atunci când apare la copil o conduită numită „schema obiectului permanent”;
- gândirea apare aproximativ la sfârşitul primului an de viaţă, din acţiunea concretă cu obiectele, fiind o gândire acţional-obiectuală.
Acţiunea reprezintă sursa din care se dezvoltă gândirea la copil;
- memoria: se dezvoltă treptat prin întipărirea şi stocarea informaţiilor senzorial-perceptive despre caracteristicile obiectelor şi a
acţiunilor cu acestea;
- limbajul: apare şi se dezvoltă în acest stadiu, precum şi pe parcursul stadiului următor.
Principalul instrument psihic al adaptării la realitate al copilului este schema senzoriomotorie.
Aceasta reprezintă o organizare de acţiuni transferabile de la o situaţie la alta, fiind formată din două componente unitare: o
componentă senzorială (exemple: vederea unui obiect, auzul unei voci etc.) şi una motorie, care apare ca reacţie la prima (exemplu:
întinderea mâinii pentru apucarea obiectului, întoarcerea capului în direcţia vocii percepute etc.).
Caracteristica acestui stadiu este faptul că gândirea/inteligenţa izvorăşte din acţiune, acţiunea fiind aşadar forma primară a
gândirii la copil.
Stadiul inteligenţei /gândirii preoperaţionale
Reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare intelectuală caracterizată prin dezvoltarea reprezentărilor, prin expansiunea comunicării
verbale şi prin posibilitatea de interiorizare a acţiunilor concrete. Transpunerea prin limbaj a unei acţiuni practice, verbalizarea ei,
indică apariţia la copil a capacităţii de interiorizare a acţiunii. Prin verbalizare, acţiunea concretă este adusă din planul extern pe
planul limbajului oral, devenind acţiune mintală. Gândirea preoperaţională este numită şi gândire în imagini deoarece gândirea
operează încă cu reprezentări (imagini psihice), adică cu preconcepte şi nu cu noţiuni propriu-zise. În acest stadiu se constituie
operaţiile de seriere (ordonarea în şir crescător sau descrescător a elementelor unei mulţimi) şi cele de clasificare (mult mai
complexe, deoarece necesită gruparea după diverse criterii a elementelor asemănătoare dintr-o mulţime de obiecte diferite).
Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu este că acţiunile mintale sunt ireversibile ceea ce face preşcolarul să poată
formula o idee, să o poată duce până la capăt, dar să nu se poată întoarce într-un anumit punct al expunerii sale.
Stadiul inteligenţei /gândirii concrete (al operaţiilor concrete)
Apare aproximativ odată cu intrarea copilului în şcoală şi se caracterizează prin formarea operaţiilor mintale (de gândire).
Fenomenul psihic care indică formarea în gândirea copilului a operaţiilor mintale îl constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii
de invarianţă, adică a capacităţii de a sesiza conservarea cantităţii de substanţă, lungimilor etc., dincolo de modificările fizice vizibile
pe care le suferă obiectele. Surprinderea invarianţei, deci a ceea ce este constant şi identic în lucruri, devine posibilă ca urmare a
reversibilităţii acţiunilor mintale, capacitate care este absentă la o vârstă anterioară. Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a
executa o acţiune într-un sens şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Sesizarea conservării cantităţii de substanţă
devine posibilă la vârsta de 7-8 ani, a greutăţii la 9 ani şi a volumului la 11-12 ani.
Operaţiile gândirii se numesc operaţii concrete deoarece nu se pot realiza decât pe material concret, având loc în prezenţa obiectelor
sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Dacă însă se înlocuieşte materialul concret (obiectele) cu material verbal (propoziţii,
enunţuri verbale) actele de gândire ale copilului devin imposibil de realizat.
Stadiul operaţiilor formale, logice sau propoziţionale
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare al gândirii, şcolarul devenind capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau
enunţurilor verbale. Ciclul gimnazial se situează într-un stadiu intermediar numit stadiul preformal, deoarece la marea majoritate a
elevilor se menţin încă trăsăturile stadiului anterior al gândirii concrete. Această etapă a fost numită stadiul formal sau propoziţional
deoarece gândirea poate opera acum cu material verbal: idei, propoziţii, judecăţi, coordonate în unităţi mai mari: fraze, discursuri,
raţionamente. În acest stadiu, adolescentul reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior în mod practic,
concret. Cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv, prin care pornind de la ceva dat, cunoscut
(ipoteză) se pot extrage anumite concluzii, ca urmare a unei judecăţi de tipul „dacă…, atunci…”.
2.3. Dezvoltarea morală la copil, preadolescent şi adolescent
Concomitent cu evoluţia intelectuală şi afectivă asistăm şi la evoluţia conştiinţei morale şi a judecăţii morale. J. Piaget distinge
două mari etape în dezvoltarea judecăţii morale la copil:
- etapa judecăţii morale heteronome în care copilul preia regulile, valorile, criteriile şi normele morale din exterior, în primul rând
din anturajul imediat, din grupul său de referinţă (familia), judecata sa fiind neselectivă, situativă, rigidă şi vizând doar fapta, nu şi
motivaţia ei.Normele copilului sunt rezultatul interiorizării regulilor şi cerinţelor adultului cu privire la comportamentul său.
- etapa judecăţii morale autonome, începe cu odată cu trecerea inteligenţei în stadiul operaţiilor concrete. În această etapă, judecata
morală se formează prin asimilarea, înţelegerea şi interiorizarea normelor şi valorilor externe şi transformarea acestora în norme şi
valori proprii de conduită morală.
Modelul teoretic al lui Kohlberg arată că dezvoltarea morală se extinde pe trei niveluri, fiecare cuprinzând cate două stadii.
I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani)
Faptele, comportamentele sunt judecate de copil doar după consecinţele lor, nu şi după intenţii, după motivaţiile specifice.
Stadiul I: stadiul moralităţii ascultării şi supunerii
În acest stadiu, copilul ascultă, se conformează regulilor şi cerinţelor adultului, din nevoia de a evita anumite sancţiuni, pedepse din
partea acestuia. Pentru copil este considerat ca fiind bun sau bine din punct de vedere moral ceea ce adultul nu pedepseşte, nu
sancţionează.
Reperul de conduită morală: pedeapsa, evitarea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să
fac) ca să nu fiu pedepsit ?
Stadiul II: stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv
În acest stadiu, copilul se conformează regulilor şi cerinţelor adultului, din nevoia de a obține anumite beneficii, avantaje din partea
acestuia. Copilul consideră ca fiind bun, corect, frumos, admis acea faptă pentru care adultul îl recompensează. A face bine nu are
valoare în sine, ci este un instrument util de obţinere a unor avantaje din partea adultului.
Reperul de conduită morală: recompensa, obţinerea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu recompensat ?
II. Nivelul moralităţii convenţionale
Caracterizează vârstele cuprinse între 10-13 ani, fiind specific perioadei preadolecenţei. Se caracterizează prin faptul că
preadolescentul devine acum preocupat de respectarea unor norme şi reguli externe de conduită socio-morală.
Stadiul III: stadiul moralităţii bunelor relaţii
Copilul respectă regula, norma externă din dorinţa de a fi recunoscut de alte persoane (adultul părinte, grupul de prieteni etc.), din
nevoia de a obţine aprobarea acestora. Preadolescentul consideră ca fiind bun sau bine ceea ce ceilalţi, anturajul apreciază la el.
Reperul de conduită morală: obţinerea aprobării, a recunoaşterii celorlalţi, adică imaginea lui în ochii celorlalţi.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să
fiu apreciat ?
Stadiul IV: stadiul moralităţii ordinii şi datoriei
Preadolescentul înţelege acum că într-o societate legea este absolut necesară deoarece ea contribuie la menţinerea ordinii sociale, la
asigurarea bunei convieţuire între oameni.
Reperul de conduită morală: obligaţia de a respecta legea, norma externă
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să
respect legea ?
III. Nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale
Apare după 13 ani, la adolescenţă, la tinereţe sau niciodată şi se caracterizează prin cristalizarea treptată a propriului sistem de valori
şi principii morale ca rezultat al acceptării, asimilării treptate şi interiorizării normelor şi valorilor externe.
Stadiul V: stadiul moralităţii contractuale
Acest stadiu este cel al acceptării democratice a legii. Dacă la vârsta adolescenţei timpurii (13-15 ani) aceste legi sunt înţelese de
subiect ca pe o obligaţie externă, în adolescenţa târzie (20-25 ani) legea este înţeleasă ca o obligaţie morală, ca ceva necesar.
Reperul de conduită morală: decizia proprie, angajamentul de a respecta legea
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) dacă
am decis să respect legea ?
Stadiul VI: stadiul moralităţii propriilor principii de conduită morală
În acest stadiu se cristalizează treptat propriul sistem de valori şi principii morale, ca urmare a acordării de semnificaţii personale
noţiunilor de bine, dreptate, egalitate, libertate, democraţie. Reperul de conduită morală: propriul sistem de valori şi principii
morale, adică propria conştiinţă morală.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum cred eu (ce cred eu) că
e bine să fac ?
2.4. Dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii la varstele copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei.
Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi morală se realizează şi dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii în ansamblul ei,
de-a lungul vârstelor copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei.
2.4.1. Perioada antepreşcolară sau copilăria mică/timpurie (1-3 ani)
În perioada copilăriei mici, tabloul vieţii emoţional–afective se caracterizează prin conduite instabile şi fragile, insuficient conturate,
cu treceri rapide de la o trăire afectivă la alta.
În plan afectiv, copilul trăieşte intens relaţia cu adulţii. Ataşamentul reprezintă fenomenul central al vieţii afective a copilului în
această perioadă, acesta exprimându-se prin nevoia copilului de apropiere emoţională de o anumită persoană şi prin conservarea
acestei apropieri.
2.4.2. Perioada preşcolară sau copilăria mijlocie (3-6/7 ani)
Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a trăsăturilor de personalitate. Are loc diversificarea
conduitelor copilului ca urmare a multiplicării situaţiilor de viaţă şi a diferenţierii cerinţelor cărora acesta trebuie să le facă faţă.
Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarităţii pregătind pentru viaţa şcolară, introduce cerinţe complexe care depăşesc cadrul
limitat al familiei, solicită comportamente adaptative noi, facilitează achiziţia şi interiorizarea normelor de convieţuire socială şi
interpersonală, socializează copilul, stimulează dezvoltarea sa fizică, psihică şi consolidarea autonomiei. Afectivitatea preşcolarului
se dezvoltă şi se nuanţează în contextul noilor situaţii de viaţă în care copilul este antrenat, a activităţilor în care se implică.
Dezvoltarea afectivităţii în perioada preşcolară are în centrul ei procesul identificării copilului cu adultul, cu modelele parentale.
Acest proces se poate realiza pe patru căi:
1. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări de înfăţişare fizică cu acesta (părul,
ochii etc.);
2. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări referitoare la anumite caracteristici
psihice (este tot aşa de harnic ca mama, de isteţ ca tata etc.);
3. Copilul adoptă comportamente şi gesturi ale modelelor parentale;
4. Copilul îşi însuşeşte comportamente, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că ar semăna cu adulţii. Dacă în plus copilul percepe
sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică.
Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în adoptarea de către copil a unor conduite considerate ca
aparţinând celor de acelaşi sex cu el, iar al doilea constă în formarea conştiinţei în general.
2.4.3. Perioada şcolară mică sau copilăria mare (6/7 – 10/11 ani)
Reprezintă o etapă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală, din necesitatea adaptării sale la cerinţele vieţii şcolare,
precum şi din faptul că învăţarea şcolară devine tipul fundamental de activitate psihică, înlocuind treptat activitatea ludică.
Învăţarea tinde astfel să ocupe tot mai mult un loc esenţial în viaţa copilului şcolar, având efecte directe în planul dezvoltării
personalităţii şi a întregii vieţi psihice şi psihosociale a copilului. Şcolarizarea contribuie la:
- formarea unui regim de activitate intelectuală specifică, a spiritului de ordine, a disciplinei în viaţă şi în gândire;
- achiziţia de cunoştinţe şi de instrumente operaţionale adecvate, asimilarea de concepte, operaţii intelectuale, formarea şi dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor elevului;
- formarea de capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare;
- familiarizarea şi integrarea copilului în sfera intereselor şi cerinţelor sociale şi profesionale;
- socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relaţiilor sociale şi interpersonale din interiorul colectivului
şcolar;
Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru şcoală şi exigenţele ei îl poate ajuta pe şcolar să depăşească mai uşor „şocul
şcolarizării”. Viaţa şcolară modifică tabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea continuă de
cunoştinţe, deprinderi, obişnuinţe şi priceperi noi, la conştientizarea necesităţii achiziţiei acestora şi la formarea responsabilităţii faţă
de calitatea asimilării lor, la dezvoltarea exigenţei şi a disciplinei faţă de muncă. Adultul-învăţător începe să joace acum un rol
esenţial în viaţa copilului, interesul acestuia extinzându-se astfel în afara cadrului parental reprezentat de adultul-părinte.
În contextul vieţii şi al adaptării şcolare se dezvoltă la copil noi motivaţii, interese, curiozităţi, dorinţe, preocupări, sunt însuşite noi
strategii de acţiune, se reduce egocentrismul şi creşte sociabilitatea, se lărgeşte cadrul relaţiilor sociale şi interpersonale. Integrarea în
viaţa şcolară îl fac pe copil să se motiveze renunţând la activităţile plăcute, cum sunt cele de joc, şi să se mobilizeze pentru cele
dificile cum sunt cele de cunoaştere, să reziste la efort. Dacă în clasele mici copilul învaţă sub influenţa adulţilor, pentru a aface
plăcere acestora sau pentru a răspunde statutului său de şcolar, ulterior, în clasele mai mari învăţarea este impulsionată şi de nevoia de
cooperare şi de competiţie. Curiozitatea este destul de pronunţată la această vârstă, ea stând la baza dezvoltării trebuinţelor de
cunoaştere, fiind generatoare de satisfacţii deosebite rezultate din activităţile şcolare. Cu cât motivaţia este mai puternică, iar
activitatea este recompensată, învăţarea devine mai intensă.
2.4.4. Perioada şcolară mijlocie sau preadolescenţa, pubertatea (10/11 – 14/15 ani)
Marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă, fiind o etapă de tranziţie spre dobândirea caracteristicilor
biologice, psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi o etapă identitară distinctă. Există trei stadii marcante sub aspectul
dezvoltării psihice în etapa adolescenţei, şi anume:
• Stadiul pubertăţii (10/11-14 ani) dominat de creşterea şi maturizarea sexuală intensă, cu efecte în planul dezvoltării psihice
şi de dezvoltarea sociabilităţii;
• Stadiul adolescenţei (14 – 18/20 ani) dominat de adaptarea la statutul de viitor adult, de definitivarea identităţii şi de
stabilizarea structurilor psihice de personalitate;
• Stadiul adolescenţei prelungite, avansate sau târzii (18/20 – 24/25 ani) dominat de integrarea şi asumarea cerinţelor unei
profesii, de nevoia acută de independenţă şi de opţiunile maritale.
Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihologice şi psihosociale a personalităţii, precum şi prin
creşterea autonomiei faţă de familie şi de şcoală. Activitatea psihică fundamentală rămâne învăţarea, procesul instructiv–educativ
având un rol semnificativ în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii preadolescentului. Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare
determină apariţia de noi cerinţe şi solicitări, diversificarea cantitativă şi calitativă a acestora, având loc astfel o schimbare generală a
cadrului de desfăşurare a învăţării şcolare. Activitatea de învăţare devine tot mai organizată căpătând o mai mare încărcătură
emoţională. Preadolescentul începe să-şi construiască lumea interioară, să-şi descopere interese şi preocupări, atitudini şi aptitudini
proprii, să-şi identifice noi aspiraţii, idealuri, valori şi concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de
creativitate.Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţează, ele fiind cadrul de manifestare a identităţii proprii şi de
exprimare a acestei identităţi faţă de adult. Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate şi de tensiune, apar atitudinile de
distanţare faţă de partenerii de sex opus, dar şi atitudinile afectuoase, de preferinţă faţă de acelaşi sex, precum şi cele de opoziţie faţă
de adulţi. Structurarea personalităţii în perioada pubertăţii nu este liniară, ci comportă schimbări dramatice şi semnificative la nivelul
conduitelor, atitudinilor, trăirilor afective, structurilor motivaţionale, a identităţii proprii şi autonomiei sociale. Sub aspectul vieţii
afective, preadolescenţa este marcată de instabilitate emoţională, de o alternanţă în contraste a vieţii afective, chiar de
hipersensibilitate afectivă. Ca element de noutate specific acestei perioade se remarcă schimbarea sistemului propriu de referinţă:
dacă pentru preşcolar şi şcolarul mic părinţii constituiau centrii de referinţă în organizarea comportamentului propriu, familia
oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a lumii, precum şi normele şi regulile de conduită morală, la preadolescenţi şi
adolescenţi situaţia se schimbă, valorile de referinţă fiind oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. Un loc însemnat în preocupările
acestei vârste îl ocupă viaţa relaţională. Relaţiile de prietenie se caracterizează prin ataşament şi fidelitate. Puberul caută prietenia şi
afecţiunea, dar manifestă în acelaşi timp tendinţe de dominare şi, deseori, cerinţe exagerate şi tiranice faţă de cei din jurul său.
Instabilitatea sa afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile, instabile şi impulsul spre aventură.
La sfârşitul perioadei, trăirile sale afective se complică: preadolescentul trăieşte mai intens din punct de vedere afectiv situaţiile de
competiţie, succesele şi eşecurile, se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite, apar altele noi. Faţă de sexul opus apar emoţii şi
sentimente specifice şi noi, de simpatie, admiraţie, dragoste. Grupurile de preadolescenţi sunt mult mai omogene, au o mai mare
stabilitate şi se constituie adesea după criteriul vârstei şi al sexului. Alcătuirea grupului se realizează spontan prin considerarea
personalităţii membrilor şi mai puţin a obiectivelor care ar sta la baza alcătuirii grupului. Odată constituit, grupul are tendinţa de a se
manifesta împotriva adultului care îl face pe puber să se simtă încă mic şi stingherit. Toate activităţile ludice de grup evidenţiază
agilitatea şi fantezia preadolescentului. Participarea la viaţa socială îl face pe preadolescent să se raporteze la sistemul de valori
externe social-morale.
2.4.5. Adolescenţa sau perioada şcolară mare (14/15 - 18/20→25 ani)
Dezvoltarea afectiv-motivaţională în etapa adolescenţei nu se disociază în ansamblu de dezvoltarea intelectuală şi morală, de
formarea şi dezvoltarea personalităţii în ansamblul ei.
Adolescenţa este vârsta la care se definitivează procesul de formare al personalităţii, se stabilizează trăsăturile psihice de
personalitate astfel că, la finalul acestei perioade, putem anticipa în linii mari, în profilul psihologic al adolescentului profilul
psihologic al viitorului adult. Se consideră că adolescenţa reprezintă etapa de viaţă la finalul căreia putem vorbi despre o personalitate
deoarece:
- în această perioadă individul dobândeşte maturitatea de gândire, achiziţie care îi permite capacitatea de judecată independentă,
capacitatea de a discerne şi evalua autonom;
- intervine alegerea drumului de viaţă, adică autodeterminarea, inclusiv schiţarea traseului profesional;
- se cristalizează sistemul propriu de principii şi valori morale ca urmare a acordării de semnificaţii personale noţiunilor de bine,
libertate, dreptate.
- are loc inserţia activă în societate unde tânărul adolescent ocupă anumite statusuri sociale prin activitatea şi prin profesiune,
îndeplineşte anumite roluri sociale şi îşi asumă anumite responsabilităţi.
Adolescenţa este vârsta la care „cordonul ombilical” dintre familie şi tânăr este îndepărtat, are loc detaşarea treptată de sub tutela
parentală.
Formarea gândirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic, însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare
conduc treptat la formarea şi dezvoltarea trăsăturilor psihice de personalitate, a concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă, la
definirea caracterului. În dezvoltarea morală, adolescentul trece de la heteronomie la autonomie morală, de la conducerea
după norme şi valori externe la norme şi principii personale de conduită socio-morală ca rezultat al interiorizării treptate a cerinţelor,
valorilor, regulilor şi normelor sociale şi morale externe. Dacă sub aspectul vieţii afective, preadolescenţa este marcată, în ansamblul
ei, de instabilitate emoţională şi de hipersensibilitate afectivă, în adolescenţă tabloul emotivităţii începe treptat să se echilibreze.
Adolescenţa este vârsta sentimentelor, a dragostei şi urii, a dispreţului, admiraţiei şi nostalgiei. Spre deosebire de copil, adolescentul
are o afectivitate mai secretă şi mai intensă, mai selectivă, mai bănuitoare şi mai exclusivă. Adolescenţii se află în plin proces de
clarificare a valorilor. La această vârstă, tânărul preia în mod critic şi selectiv modele de conduită socială, iar uneori îşi construieşte
singur chiar „contramodele” prin contrast cu ceea ce vede în jurul său. Caracteristic adolescenţei este şi nevoia pregnantă de
intimitate şi de apărare a acesteia, aspect care reflectă trebuinţa adolescentului de diferenţiere individuală, de dobândire a
independenţei faţă de părinţi.
Câştigarea independenţei şi ieşirea de sub tutela parentală: cuprinde trei aspecte: 1. dobândirea independenţei material-economice
(instrumentale), 2. dobândirea independenţei emoţionale (de confort afectiv şi de apartenenţă) şi 3. dobândirea independenţei de
mentalitate (de valori).
Definirea identităţii in adolescenţă
Adolescenţa este vârsta căutărilor, la care tânărul încearcă să se definească pe sine, sub aspect social, profesional, sexual, ca individ
cu o personalitate distinctă şi o identitate proprie. Personalitatea copilului şi cea a tânărului preadolescent şi adolescent se defineşte
şi capătă contur în cadrul sistemului de relaţii sociale şi interpersonale din mediul familial, şcolar şi social.
Imaginea de sine este o construcţie socială, deoarece ea se formează printr-un proces complex şi îndelungat, de-a lungul etapelor de
creştere, dezvoltare şi maturizare psihologică şi socială a personalităţii doar în contextul relaţiilor interpersonale şi sociale. Grupul
social de apartenenţă, care pe parcursul vieţii este mai întâi familia, apoi clasa de elevi din şcoală, apoi grupul de prieteni, apoi
grupul de muncă profesională etc. constituie cadrul social în care se construieşte imaginea de sine a persoanei. Drumul cunoaşterii de
sine merge de la cunoaşterea şi aprecierea altuia spre cunoaşterea şi aprecierea proprie, adică de la intercunoaştere la autocunoaştere.
În psihologia socială se face distincţie între „imaginea socială de sine” şi „imaginea de sine”.
Prima se referă la felul cum percepe şi înţelege individul că este apreciat de cei din jur (părinţi, colegi, profesori, prieteni etc.), în
timp ce imaginea de sine se referă la autoaprecierea propriu-zisă. Pe parcursul vârstelor şcolare se produce o „decantare” şi o
cristalizare continuă a imaginii desine. Imaginea socială de sine rămâne însă întotdeauna o componentă de bază a imaginii şi
conştiinţei de sine, ea având o pondere variabilă în funcţie de stadiul de dezvoltare al copilului sau
tânărului. Ponderea imaginii sociale despre sine este mult mai mare la vârstele mici, când
conştiinţa de sine este mult mai labilă. La adolescenţi, imaginea de sine nu este încă
suficient conturată, fiind încă fragmentară şi supusă unei permanente confruntări cu reprezentările celor din grupul de aceeaşi vârstă
despre sine. Spre deosebire de copil care este influenţat de modelele din proximitatea sa, adolescentul dimpotrivă, poate alege adesea
modele îndepărtate spaţio-temporal. Dacă copilul imită modelele alese, adolescentul le caută, le compară şi interpretează critic, le
selectează. Sub influenţa mass-mediei, a ofertei culturale în general, în alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de
conduită în viaţă vedete, sportivi, cântăreţi, personaje din filme etc., în locul modelelor tradiţionale (părinţi, profesori). Alegerea unui
anumit model din mediul social sau construit prin combinare imaginativă este influenţată de cadrul social general,
de grupul şcolar, de grupul de aceeaşi vârstă, de mediul familial, de grupul profesional. Un loc important la vârsta adolescenţei îl
ocupă şi opţiunea profesională, schiţarea proiectului profesional devenind un vector important al personalităţii. Dacă în
preadolescenţă oscilaţiile între o alternativă profesională sau alta sunt relativ frecvente, în adolescenţă, interesul relativ constant.
Formarea gândirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic, însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare
conduc la închegarea concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă, aspect care semnifică definirea caracterului.