UNIVERSITATEA DE VEST DIN TIMIŞOARA

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ŞI PSIHOLOGIE

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

?
 
 
    
 
 
    

Psihologie Experimentală

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

÷c
  

  este dimensiunea temporală în care se desfăşoară viaţa noastră psihică integrată
pe cele trei părţi ale orizontului temporal. Impresiile, imaginile, gândurile, emoţiile trăite si
mişcările executate în prezent nu se pierd, nu dispar, ci se sedimentează profund în
inconştient, luând forma experienţei anterioare atunci când în funcţie de situaţie şi necesităţi,
va fi reactualizată şi folosită. Pentru a realiza aceasta, omul îşi foloseşte memoria. Prin
memorie, omul întipăreşte, conservă şi reutilizează atât propria sa experienţă de viaţă, cât şi
experienţa întregii omeniri. Înţeleasă în acest mod, memoria apare ca fiind o formă de
cunoaştere şi anume, cunoaşterea trecutului. Memoria are trei procese de bază: memorarea,
stocarea şi reactualizarea. Memoria cuprinde Ämecanismele prin care o achiziţie oarecare
rămţne disponibilă, putând fi reamintită şi reactualizată´ (Reuchlin, 1988, p. 173).Prin această
definiţie restrictivă, Reuchlin intenţionează să diferenţieze memoria de învăţare (Zlate apud.
Reuchlin).

Alte definiţii spun că Ämemoria este capacitatea unui sistem de tratare natural sau artificial de
a encoda informaţia extrasă din experienţa sa cu mediul, de a stoca într-o formă apropiată şi
apoi de a o recupera şi utiliza în acţiunile sau operaţiile pe care le efectuează´ (Lecocq,
Leconte şi De Schonen, 1997, p. 749). Binet aseamănă memoria unei cărţi iar comform
spuselor lui, memoria uşurează activitatea de gândire decât ar face-o folosirea unei biblioteci
imense, deaorece folosirea unei biblioteci necesită cunoaşterea fiecărui titlu din cadrul ei, însă
memoria este ca o carte care îşi deschide singură paginile acolo unde este solicitată.

Procesele memoriei sunt reprezentate de memorare sau encodare, stocare sau recuperare şi de
reactualizare. Prin   informaţia este tradusă într-o formă care permite introducerea sa
în sistemul mnezic.Traducerea informaţiei se realializază prin intermediul unui cod. Există
trei mari tipuri de encodare, auditivă, vizuală şi semantică iar de aici rezultă că există
memorie vizuală, memorie auditivă şi memorie semantică. Memorarea poate fi automată sau
rezultatul unui efort conştient. În viaţa de zi cu zi, cu toţii experimentăm memorarea automată
chiar fără să ne dăm seama de acest lucru, el devenind evident atunci când într-o altă situaţie
ne folosim de cele memorate la timpul respectiv şi nici nu ştim de unde am învăţat să facem
un lucru sau altul. De exemplu, fetele învaţă să gătească numai învârtindu-se pe lângă mama
lor în bucătărie în timp ce asteasta găteşte, însă fără scopul de a instrui. Encodarea automată
nu necesită nici atenţie, nici control voluntar, nu este afectată de intenţia de a memora.

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

Encodarea intenţionată pe de altă parte este însoţită permanent de motivaţie şi de un efort
conştient de a învăţa. Importante în encodarea intenţionată sunt trei elemente: stabilirea
conştientă a scopului, mobilizarea şi consumarea unui efort voluntar în vederea realizării lui,
utilizarea unor procedee speciale care să faciliteze memorarea.  este procesul de
reţinere a informaţiilor până în momentul în care vor fi acestea aplicate. În timpul stocării sunt
importante două aspecte: durata stocării şi dinamica stocării. Durata stocării reprezintă timpul
scurs din momentul în care informaţia intră în sistemul mnezic până la ieşirea acestuia de aici.
Uneori este foarte scurt, în cazul memoriei de scurtă durată, iar alteori persistă mai mult timp,
în cazul memoriei de lungă durată, iar alteori informaţia pare uitată însă un anumit stimul
exterior sau interior îl readuce ăn cadrul memoriei vii. Unii autori vorbesc de o anumită
stocare permanentă, ei susţinând că informaţia o dată intrată în memorie rămâne permanent în
ea, uitarea datorându-se incapacităţii de a găsi informaţia şi nu procesului degradării sau
dispariţiei ei. Dinamica stocării se referă la cât de fidelă rămâne informaţia stocată relatată la
encodarea acestuia.   este procesul prin care sunt reactualizate informaţiile
encodate şi apoi stocate cu scopul utilizării lor în funcţie de necesităţi. Uneori recuperarea are
loc automt, fără un efort evident al subiectului, alteori însă sunt necesare eforturi suplimentare
sau stimularea într-un anumit fel subiectul astfel încât reactualizarea să aibe loc.


      se grupează în caracterul ei mijlocit, inteligibil şi selectiv.
Memoria umană este mijlocită, ceea ce înseamnă că pentru a ţine minte mai bine şi pentru a
reproduce mai uşor, omul se serveşte de o serie de instrumente care au rolul de autentice
mijloace de memorare. Memoria are un caracter inteligibil deoarece presupune înţelegerea
celor memorate şi reactualizate, organizarea materialului memorat după criterii de
semnificaţie. Cea de-a treia caracteristică a memoriei umane, selectivitatea, se referă la faptul
că nu se memorează absolut totul ci numai o parte a informaţiilor pătrund în memorie.
Selectivitatea memoriei se realizează în funcţie de particularităţile stimulului şi în funcţie de
particularităţile individuale ale subiectului.Omul selectează conştient şi raţional acele
informaţii din mediu care îi sunt necesare supravieţuirii, care au o anumita ănsemnătate pentru
el. De altfel, reţinerea tutoror informaţiilor nu este nici posibilă, nici necesară.

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

       

Memoria asigură continuitatea, consistenţa, stabilitatea, şi finalitatea vieţii psihice a

individului. Face legătura între elementele deja existente cu cele care vor urma. Pentru a
realiza importanţa memoriei umane am putea să ne imaginăm cum ar arăta viaţa noastră fără
memorie. Memoria are un rol important în cunoaştere şi învăţare, înţelegere şi rezolvarea
problemelor, inteligenţă şi creativitate.

 
      

Cercetări anterioare asupra acestor două tipuri de memorie au fost făcute de către Brown
(1958) în Marea Britanie şi Peterson & Peterson (1959) în Statele Unite şi au descoperit
aproape simultan dar într-o manieră independentă faptul că o secvenţă scurtă de informaţii
este repede uitată dacă subiectul execută o altă sarcină înainte de reamintire. O dată descoperit
acest nou tip de memorie, numit memorie de scurtă durată (MSD), cercetătorii s-au concentrat
pe fundamentarea distincţiei teoretic-conceptuale, aceasta din urmă fiind mai demult
cunoscută şi mai îndelung cercetată (Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive,1999, p. 419).
Memoria nu are o localizare strictă în cadrul sistemului nervos central, dar există anumite
zone corticale care sunt indispensabile în procesul stocării şi reactualizării mnestice.
Emisferul dominant stâng serveşte predominant la înmagazinarea informaţiilor verbale, pe
când cel drept serveşte predominant memoriei vizuale, spaţiale şi muzicale.

?
este procesul de dobândire de noi cunoştinţe şi deprinderi din interacţiunea

cu anumiţi stimuli sau cu alţi indivizi. Ea se realizează pe baza unor stimuli externi dar cu
ecou ăn viaţa internă şi anumie atenţia, memoria, motivaţia ăn cadrul unor sinteze de tipul
percepţiei, reprezentării şi imaginaţiei. Învăţarea presupune un fundal motivaţional şi anume
obţinerea unei stări de satisfacţie sau evitarea unei stări dezagreabile. O definiţie a învăţării o
întâlnim la A.N. Leontiev (apud. Cosmovici, 1996) conform căreia învăţarea constituie
Äprocesul dobândirii experienţei individuale de comportare´. Deci prin învăţare nu se
acumulează numai informaţii ci se dezvoltă voinţa, sfera afectivă şi personalitatea. Învăţarea
se afă în strânsă legătură cu memorarea. Învăţarea poate fi spontană, neorganizată care are loc
în cadrul familiei, al grupurilor frecventate, şi învăţarea sistematică care se realizează în
cadrul şcolii ori a diferitelor stagii de instruire sau calificare.

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

Efecetele acestei învăţări sunt reprezentate în special de dezvoltarea intelectuală, al însuşirii
cunoştinţelor, al formării capacităţilor intelectuale.

În cadrul şcolii se disting două tipuri de învăţare:

a)c Învăţarea senzorio-motorie, formarea de priceperi şi deprinderi motorii.

b)c Învăţarea verbală, însuşirea de cunoştinţe şi priceperi verbale.

Primele teorii asupra învăţării au fost formulate de către Pavlov, care a ajuns la anumite
concluzii în urma cunoscutului său experiment asupra reflexelor condiţionate şi a învăţării
acestora. Câinele său începe să saliveze numai la aprinderea unei lumini chiar şi în lipsa
alimentului, el formându-şi acest reflex în urma administrării în mod repetat de alimente
imediat după aprinderea unei lumini în apropierea sa. De asemenea, curiozitatea joacă un rol
important în învăţare. Interesul direct sau indirect este ca o pârghie în cadrul sistemului de
învăţare.

O altă teorie a lui Thorndike a stabilit că învăţarea implcă o succesiune de încercări şi erori.
Tentativele cu succes sunt reţinute iar cele cu eşec sunt uitate. Conform lui Thorndike,
învăţarea are la bază formare unor conexiuni în creier, el numidu-şi teoria Äconexionism´.
Teoria lui Thorndike a fost criticată vehement de către J. Watson care l-a acuzat de
subiectivism. El a recomandat o metodă obiectivă de învăţare, dezvoltâdu-şi teoria
behavioristă. Alţi cercetători au ajuns la alte concluzii în urma experimentelor lor. Astfel, E.
Tolman, printr-un experiment asupra unor şoareci de laborator a dovedit formarea unor
scheme a labirintului parcurs de mai multe ori.

Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale îi aparţine lui Jean Piaget care şi-a dezvoltat teoria
prin observarea procesului de formare a gândirii abstracte la copii de vârste diferite.
Cercetările sale au revoluţionat psihologia contemporană şi au influenţat în mare măsură
studiile asupra învăţământului.

Teoria genetic-cognitivă a lui Bruner prezintă cunoaşterea lumii ăn trei moduri şi anume:
modalitatea activă realizată prin acţiune, modalitatea iconică bazată pe imagini, modalitatea
simbolică, atunci când simbolurile înlocuiesc imaginile.

Există mai multe modalităţi de învăţare:

a)c Învăţarea prin imitarea unui model, are loc în etapele timpurii ale ontogenezei.
b)c Prin imprimare.

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

c)c Prin condiţionare operantă, când o acţiune iniţiată generează o recompensă sau o
pedeapsă.
d)c Prin condiţionare responsivă.
e)c Învăţarea exploratoare sau latentă, prin stocare memorială cu valorizarea reuşitei.
f)c Învăţarea printr-o singură încercare
g)c Învăţarea perceptuală, prin optimizare, are loc la baza relaţiilor dintre stimuli şi obiecte.
h)c Învăţarea prin stocarea informaţiei
i)c Învăţarea prin instruire
j)c Învăţarea pe baza înţelegerii.

În procesul învăţării se disting două etape: în prima se urmăreşte rezolvarea unei probleme, iar
în a doua se realizează fixarea, consolidarea soluţiei.

÷    este fenomenul prin care un material verbal produce anumite
imagini. Au fost realizate cercetări care au scos în evidenţă faptul că un individ îşi poate
reaminti mult mai bine cuvinte care au un conţinut imagistic ridicat decât cele cu un conţinut
imagistic scăzut.

     au fost realizate de către Allen Paivio şi colegii lui de la
Departamentul de Psihologie din cadrul Universităţii din Ontario prin care li se cerea
subiecţilor să identifice dintr-un număr de substantive cele care prezentau un conţinut
imagistic ridicat.

În postura de cercetători, noi putem alege aceste criterii pentru a stabili ce cuvinte au un
grad mai ridicat saumai scăzut de imagistică.

Sarcina în acest studiu este aceea de a realiza un experiment în care să se utiliza cuvinte cu
grad diferit de evocare a imaginilor. Se va urmări cât de mult îşi vor reaminti subiecţii
perechile de cuvinte asociate, care sunt cu un grad ridicat sau scăzut din punct de vedere al
capacităţilor lor de a trezi imagini mentale. Pe baza cercetărilor anterioare, ipoteza de
cercetare care se va emite este aceea că subiecţii îşi vor reaminti semnificativ mai multe
cuvinte cu conţinut imagistic ridicat decât cele cu un conţinut imagistic scăzut. Stimulii
(materialul folosit în experiment) se află în anexa B. Aceştia sunt luaţi din clasificare
realizată de Paivio (1981) din cele 2448 de cuvinte. Cuvintele au mai fost folosite ca stimuli
într-un studiu realizat de Crawford, Allen şi Kiefner, 1983. Sunt perechi de cuvinte cu

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

conţinut imagistic ridicat sau scăzut şi au fost suplimentar evaluate în funcţie de sens,
frecvenţă şi lungime.

Astfel, în acest studiu se va urmări care este efectul existenţei unui conţinut imagistic
ridicat al cuvintelor asupra învăţării acestora.

II.c @ 
  

@ 
  o reprezintă determinarea relaţiei dintre conţinutul imagistic al

cuvintelor învăţate şi nivelul de reactualizare al acestor cuvinte atunci când se utilizează
metoda ascocierii în perechi a cuvintelor.

÷ o reprezintă faptul că cuvintele care au conţinut imagistic ridicat

sunt reamintite într-un număr mai mare atunci când se prezintă cuvântul asociat, decât
cele cu conţinut imagistic scăzut.

III.c O
  

Este un experiment de confirmare unde o variabilă independentă este tipul de cuvinte

asociate prezentate (cu conţinut imagistic ridicat, cu conţinut imagistic redus, cu conţinut
neutru) care sunt prezentate pe planşe, iar variabila dependentă este numărul de cuvinte
reamintit de către subiecţi la prezentarea cuvântului pereche.

IV.c  

Numărul de subiecţi participanţi la studiu trebuie să fie 6.

Caracteristicile partcipanţilor:

Subiect nr 1. M.M. , 40 de ani, gen masculin, ocupaţie: inginer.

Subiect nr 2. N.S., 45 de ani, gen masculin, ocupaţie: operator la Autoliv Lugoj.

Subiect nr 3. M.P. 42 de ani, gen masculin, ocupaţie: acar la CFR Făget.

Subiect nr 4. M.M. 40 de ani, gen masculin, ocupaţie: operator la Autoliv Lugoj

Subiect nr. 5. G.L. 51 de ani, gen masculin, ocupaţie: director mecanic Luxelox Lugoj

Subiect nr 6. V.P. 50 de ani, gen masculin, ocupaţie: electrician.

c   


ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

 Pentru acest experiment sunt folosite 15 perechi de cuvinte cu conţinut imagistic ridicat şi
15 perechi cu conţinut imagistic scăzut. De asemenea, sunt şi 10 perechi neutre de cuvinte,
5 sunt plasate la începutul seriilor şi 5 la sfârşitul seriilor. Acestea sunt utilizate pentru a
evita apariţia efectului de recenţă, respectiv de primaritate care poate apărea. Materialul
experimental va fi practic reprezentat de cartonaşele cu perechi de cuvinte în etapa de
învăţare şi de cartonaşe cu un singur cuvânt în etapa de reactualizae.

Sunt 40 de cartonaşe în etapa de învăţare: 15 cartonaşe cu perechi de cuvinte cu

conţinut imagistic ridicat, 15 cartonaşe cu perechi de cuvinte cu conţinut imagistic scăzut,
10 cartonaşe cu perechi de cuvinte cu conţinut imagistic neutre. În a doua etapă, numărul
de certonaşe va fi acelaşi, numai că pe ele va fi un singur cuvânt, sarcina subiecţilor fiind
aceea de a reactualiza celălalt cuvânt din pereche.

Va fi utilizată şi cţte o fişă de înregistrare a răspunsurilor pentru fiecare dintre cei 6

subiecţi. De asemenea va fi observat fecare subiect pe parcursul examinării. Conţinutul
acestei observaţii se referă la conduita socială şi conduita de lucru a fiecărui subiect.
Observaţile vor fi înregostrate într-o grilă de observaţie.

VI. O
     

Fiecare subiect în parte este evaluat particular într-un loc liniştit cu minimi factori perturbatori
în jur. Li se spune că este un experiment referitor la învăţarea unor substantive prin metoda
asocierii în perechi, fără însă a le menţiona că acestea sunt cuvinte cu conţinut imagistic
ridicat sau scăzut. Experimentatorul stă faţă în faţă cu subiectul, de preferabil la o masă, astfel
încât subiectul să nu vadă ce scrie pe spatele cartonaşelor. Cartonaşele stimuli se aranjează
într-un teanc iar cartonaşele răspuns în alt teanc. Ele se aranjează astfel încât să nu fie mai
mult de 3 cartonaşe cu perechi de cuvinte cu conţinut imagistic ridicat une după alta, la fel la
cartonaşele răspuns. Cartonaşele cu perechi de cuvinte cu conţinut imagistic neutru se
aranjează astfel încât să fie 5 cartonaşe la începutul teancului şi 5 cartonaşe la sfârşitul
teancului. După explicarea sarcinii subiectului şi asigurarea că acesta a înţeles corect ceea ce
trebuie el să facă se merge mai departe la realizarea experimentului în sine. Subiectului îi sunt
prezentate cartonaşele stimuli timp de 10 secunde, apoi următorul cartonaş şi aşa mai departe
până la epuizarea teancului cu stimuli. Apoi, imediat, se trece la teancul cu cartonaşe răspuns,
fără a lăsa timp de relaxare subiectului. Cartoneşele stimul, la rândul lor sunt prezenttae
numai pentru 10 secunde în faţa subiectului şi acesta trebuie să spună ce cuvânt pereche a

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

avut cuvântul de pe cartonaş, iar dacă nu îşi aminteşte deloc şi atunci el trebuie să spună un
cuvânt. La sfârşitul experimentului are loc sesiunea de debriefing în care i se dezvăluie
subiecţilor scopul real al experimentului şi asigurarea că aceştia nu au rămas cu un sentiment
negativ de pe urma ei.

VII.
   

c ÷   


Pentru fiecare subiect se stabileşte câte cuvinte cu conţinut imagistic ridicat, respectiv scăzut
şi-a reamintit corect. Se acordă 1 punct pentru fiecare cuvânt reamintit corect. Nu se acordă
punctaj dacă reactualizează sinonime ale cuvintelor.

Tabel 1. Tabel centralizator

à
 
 
 
 
 

à
cc c c c
à
c c c
c c
à
cc c
c c
cà
cc 
c c  c
à
cc c
c c
à
c c c c  c
c c c
c c

Cota 1- cota la cuvinte cu conţinut imagistic ridicat

Cota 2- cota la cuvinte cu conţinut imagistic scăzut

Media cuvintelor m=™x/N, unde x este cota obţinută de subiect, iar N este numărul
subiecţilor.

—rafic 1 Diferenţe interindividuale la reactualizare

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

 



 c

c

à
c à
c à
c à
c à
c à
c

—rafic 2 Diferenţe interindividuale la reactualizare



 c

c

à
c à
c à
c à
c à
c à
c

c


—rafic 3. Media cuvintelor cu conţinut imagistic ridicat respectiv scăzut

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

 2
c
cc

c c
c  
c c c
 càc

  

c ÷  


S-a observat o mai bună învăţare a cuvintelor cu conţinut imagistic ridicat decât a cuvintelor
cu conţinut imagistic scăzut. Subiecţii au abordat experimentul în prima parte a sa cu
nonşalanţă, părând ceva foarte simplu, însă în a doua parte a experimentului unde trebuia să
spună cuvântul pereche au întâmpinat greutăţi şi cei mai mulţi au cerut ajutor din partea altor
persoane sau chiar a experimentatorului. Toţi subiecţii au fost cooperanţi şi doritori să
participe la experiment mai mult din curiozitate să vadă ce rezultate au avut la reamintire. La
unii dintre subiecţi s-a observat chiar o uşoară dezamăgire când la sfârşitul experimentului li
s-a comunicat rezultatele şi şi-au dat seama cât de puţine cuvinte şi-au reamintit. La partea a
doua a experimentului s-a observat la fiecare subiect în parte, repetarea unui cuvânt răspuns
de mai multe ori, uneori chiar a unui cuvânt ce nu apare în prima parte a experimentului dar
care cred că are o însemnătate personală sau semnalează o necesitate a subiectului. Unii dintre
subiecţi care nu şi-au dat interes prea mare pentru desfăşurarea experimentului, datorită lipsei
concentraţiei, s-au inregistrat rezultate mai slabe în reamintirea cuvintelor chiar şi cu conţinut

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

imagistic ridicat. La întrebarea experimentatorului la sfârşitul experimentului şi anume cum
şi-au reamintit cuvintele respective sau ce fel de asocieri au făcut, unii au răspuns că şi-au
amintit pur şi simplu cuvântul răspuns la vederea stimulului, iar alţii au răspuns că în prima
fază a experimentului auîncercat să facă o asociere imaginară cu cuvintele pereche de pe
fiecare cartonaş în parte. S-a observat că la cuvintele pereche cu conţinut imagistic scăzut sau
chiar şi ridicat dar care formau o pereche absurdă, nu s-a depus niciun fele de efort de
memorare măcar. Dacă în prima fază a experimentului s-a observat puţină neseriozitate din
partea subiecţilor şi tratarea cu nonşalanţa a sarcinii de învăţare, în a doua parte a
experimentului, la întâmpinarea de dificultăţi la reamintire, subiecţii au devenit cu toţii brusc
foarte implicaţi şi confuzi din cauza incapacităţii de reamintire, observâdu-se mirare faţă de
propriile capacităţi de memorare. Unii dintre subiecţi s-au amuzat chiar pe seama faptului că
nu puteau sa-şi amintească cuvântul pereche. De asemenea s-a observat faptul că în cazul în
care nu îşi aminteau cuvântul pereche, spuneau un sinonim al acestuia sau un alt cuvânt dar
care are o legătură foarte logică cu stimulul. Diferenţe la reamintire între subiecţi s-a remarcat
în funcţie de ocupaţie în sensul că un subiect mai solicitat vizual la locul de muncă a avut
performanţe mai mari decât un subiect care efectuează o muncă zilnică nu prea solicitantă
creativităţii.

÷÷÷  
   

În urma experimentului s-a constatat că cuvintele cu un conţinut imagistic ridicat se

pot memora mult mai repede şi mai uşor decât cuvintele cu conţinut imagistic scăzut. Acest
fapt se datorează fenomenului de asociere a acestor cuvinte cu imagini mentale mult mai
sugestive şi mai comune pentru viaţa de zi cu zi decât substantivele cu un conţinut imagistic
scăzut care sunt mai abstracte. Acest experiment demonstrează că au o influenţă foarte mare
cuvintele cu un conţinut imagistic ridicat asupra memorării lor.

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009

IX.    

 c Cosmovici , A., Iacob L. (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.

 c Vintilă , M. (2007). Compendiu de neuropsihologie. Timişoara: Editura Universităţii
de Vest.
c Zlate , M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom
! c Suport de seminar, Psihologie experimentală

ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc ccccccccccTimişoara 2009