UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

FACULTATEA ȘTIINȚE ale EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE și ASISTENȚĂ SOCIALĂ

ANUL I PSIHOLOGIE

REFERAT
Tema: Analiză comparativă a teoriilor învațării.
Implicații în mediu școlar.

Profesor: Hossu Rucsandra

Elaborat: Cucu Margareta

Arad 2019
 Termenul „A învăța” are la bază sensul de „A transmite cuiva (sistematic) cunostințe
si deprinderi dintr-un domeniu oarecare; a iniția pe cineva într-o meserie, stiință, artă etc.”
Alte sensuri sunt ”A sfatui, a povațui pe cineva sa facă ceva (arătandu-i cum sa procedeze);
A dobândi cunostințe prin studiu, a ajunge prin muncă sistematică să cunoști o meserie, o
artă, o limbă etc.; a studia; A-și întipari în minte ceva pentru a putea reproduce; a memora;
A atrage o învațătură, a capăta experiență. ” (DEX)

Atunci când vorbim despre învăţare, suntem mereu tentaţi să o raportăm la fiinţa
umană. învăţarea nu este însă un fenomen exclusiv uman. Ea se regăseşte şi în conduita
animalelor şi, în general, în întreaga lume vie, împletindu-se strâns cu un alt fenomen,
anume cel de adaptare. Unii autori chiar definesc învăţarea ca fiind un proces de adaptare a
organismului la mediu. învăţarea este răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul,
complexitatea şi, mai ales, semnificaţia ei pentru organism depind de treapta de evoluţie pe
care se află organismele care sunt supuse învăţării.

Este esential ceea ce reușim să învățăm, cât de mult și cât de eficient, de asemenea
cum aplicăm, de aceea preocuparea de bază a Educației este cum aduce elevul aproape de
Învățare, cum facilitează procesul de învățare astfel încât procesul de învățare și educare șă
se producă cu success. Finalitatea învățării este ca elevul să poată asimila ceea ce învață, să
poată înțelege, reproduce și folosi în viața de zi cu zi.
Învățământul a suferit reforme care au presupus înlocuirea metodelor tradiționale de
predare cu metode noi bazate pe principii ale unei gândiri critice, active, în loc de o gândire
pasivă a elevului. Astfel elevul este pus în situația de a descoperi, experimenta și a reține
mai ușor informațiile primite, de asemenea, de a contribui semnificativ la dezvoltarea
deprinderilor.
(Scheau, 2004, p.5).

1.Teoriile behavioriste;

Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul-răspuns în învăţare şi reduc la

minimum rolul procesărilor cognitive. Perspectiva behavioristă este o perspectivă
asociaționistă. Mecanismul responsabil de producerea învăţării este din aceasta perspectivă
asocierea repetată dintre stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în
comportamentul observabil datorat exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii
dintre stimul şi răspuns (situaţie şi comportament). Dacă activitatea de învăţare este văzută
în maniera behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi
întărire a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de
cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează
condiţiile pentru întărirea rezultatelor aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare.

1.2Aportul lui Edward Lee Thordike şi Ivan Petrovici Pavlov asupra

behaviorismului .

Printre primii fondatori ai behaviorismului s-a aflat şi psihologul american Edward

Lee Thorndike. În 1898 Thorndike a realizat o serie de experimente ce vizau modul de
invăţare a animalelor. Într-unul din studii acesta a pus o pisică într-o cuşca, iar în afara cuştii
o bucată de hrană. Apoi a măsurat timpul în care animalul învaţă şi reuşeşte să deschidă uşa
cutiei pentru a ajunge la hrană. Supunând pisica aceleiaşi acţiuni de mai multe ori, a văzut
că aceasta repetă comportamentele care au dus la succes şi în încercări succesiv scapă din ce
în ce mai repede şi mai uşor. În urma acestui experiment, Thorndike a propus o "lege",
conform căreia comportamentele urmate de o întărire pozitivă (recompensa) se vor repeta,
iar cele urmate de o întărire negativă ori fără întărire nu vor fi învăţate şi se "pierd". Edward
Lee Thorndike a formulat aceasta lege in 1911, numită Legea Efectului, după care
comportamentul e determinat de consecinţele sale: o conexiune pasibilă de modificări
escortată sau urmată de o stare satisfăcătoare devine consolidată şi prevalent expectată.

În 1906 psihologul rus Ivan Pavlov, care câştigase cu doi ani în urmă premiul Nobel,
formulează unul dintre principiile celei mai importante ale învăţării. Acesta investigase
procesele digestive la câini măsurând cantitatea de salivă secretată în momentul în care
acestora li se punea o bucată de hrană în gură. După măsurători repetate acesta a descoperit
că animalele salivau chiar la anticiparea primirii mâncării. Mai mult, dacă primirea hranei ar
fi fost asociată cu un clopoţel, atunci secreţia salivei s-ar fi declanşat doar la simplul auz al
acestui clopoţel. Acesta este o formă de bază a ceea ce în psihologie se numeşte
condiţionare clasică (sau pavloviană) în care organismul asociază un stimul cu un altul. Ca
urmare a acestei asocieri, acesta va reacţiona la al doilea stimul, cel asociat, într-un mod
similar cu reacţia faţă de primul stimul. Cercetările ulterioare au arătat că acest proces poate
fi baza formării unor preferinţe sau a structurării unor temeri, chiar fobii.
Se crede de obicei că Pavlov anunța aducerea hranei printr-un clopoțel, însă notițele
sale arată utilizarea unui număr mare de stimuli auditivi , incluzând fluiere, metronoame,
împreună cu stimuli vizuali. În anii 1990 , când savanții occidentali au avut acces la
laboratorul lui Pavlov, nu s-a găsit niciunul din aceste obiecte.
 1.3 John Watson şi behaviorismul;

Pentru Watson, studiul conştientului era irelevant pentru predicţia comportamentului

animalelor sau oamenilor.

În 1913 – în Psychology as the Behaviorist Views It – Watson susţinea că psihologia

introspectivă era neştiinţifică, pentru că nu se ocupa de fapte obiective. El a respins toate
stările subiective ca senzaţia, imaginaţia sau gândirea, argumentând că nu pot fi observate
de alţii. De la acest manifest a pornit behaviorismul american.

Cam la vreo 20 de ani după ce Pavlov „chinuia” câinii în laboratoarele ruseşti,

Watson făcea acelaşi lucru, dar pe subiecţi umani. El considera că forme complexe de
comportament pot fi programate în cazul oamenilor. A condus un experiment în care unui
băieţel („micul Albert”) i s-a dat un şoricel alb cu care să se joace. După ce băiatul s-a
obişnuit cu animalul, experimentul continua astfel: se izbea puternic podeaua cu o bară de
oţel ori de câte ori şoarecele era adus înăuntru. Copilul se speria şi în cele din urmă a ajuns
să se sperie ori de câte ori avea în preajmă un animal cu blană. Watson afirma – referindu-se
direct la acest tip de experiment: „Daţi-mi un copil şi îl voi face să se caţere sau să-şi
folosească mâinile pentru a construi clădiri din piatră sau lemn… Îl voi face hoţ, răufăcător
sau toxicoman. Posibilităţile în orice direcţie sunt nenumărate… Oamenii se construiesc şi
nu se nasc.
În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928), se recomandă părinţilor
să nu manifeste afectiv pentru a preveni răsfăţul şi comportamentul dependent. În opinia sa,
copiii trebuie trataţi ca tineri adulţi, comportamentul părinţilor trebuie să fie obiectiv şi
ferm, dar blănd. Copii nu trebuie îmbrăţişaţi, sărutaţi sau ţinuţi pe genunchi. Gesturile
permise sunt legate de recompnsă şi salut şi se rezumă la o strîngere de mîină sau o bătaie
pe umăr şi o mîngîiere pe creştet. În locul căldurii şi dragostei, Watson recomandă părinţilor
să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveţe bunele obiceiuri. Această
conducere ştiinţifică a educaţiei trebuie să înceapă din primele luni de viaţă ale copilului,
printr-un program de hrănire rigid şi prin introducere oliţei de la vîrsta de 1-3 luni. Şi în
momentul acela dar şi în astăzi recomandările lui Watson sunt prea dure şi nu ţin seama de
nevoile şi capacităţile copilului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă.
(Sion, G., ( 2003) ; pp. 19-20)

John B. Watson susţinea că mintea umană este o “cutie neagră” în care se petrec
procese ce nu pot fi studiate direct, aşadar psihologia nu-şi poate extinde domeniul asupra
lor atât timp cât are pretenţia de a fi o ştiinţă.
 ( http://www.1235.ro/details-17732.html. 12.12.2019; 13:09)

2 .Perspectiva învăţării sociale

Învăţarea socială (Bandura, 1983) reprezintă o altă perspectivă asociaţionistă.

Aceasta abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:
- modelarea (directa, indirecta, simbolica),
- facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe care
observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului
persoanei. Eficienţa modelului depinde de:
- similaritatea percepută
- competenţa şi statutul modelului.
Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special la
înţelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare
experienţa socială a unei persoane. Procesul educaţional este bazat în exclusivitate pe
procesul de învăţare (cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile şcolare
sunt însă foarte bine circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit
specific procesului de învăţare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învăţare şi a impactului pe
care teoriile evidenţiate îl au asupra procesului educaţional:
a) primul nivel de analiza vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de
teoriile învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile
şi mecanismele sale particulare.
(https://ro.scribd.com/Teoria-social-cognitiv/Albert-Bandura, 12.12.2019; 14:28)

3.Teoriile Cognitive

Teoriile cognitive, enunţate de Tolman, Osgood, Koffka, Wertheimer.

M.Werthimer, W. Kohler, K. Koffka susţineau cu argumente experimentale primordialitatea
întregului asupra pǎrţilor în activitatea psihicǎ.Fiecare din ei a dezvoltat o teorie: M.
Wertheimer- teoria învǎţǎrii productive, W. Kohler- teoria învǎţǎrii bazate pe înţelegere, K.
Lewin- teoria dinamicǎ a învǎţǎrii.

Cercetǎrile lui Kohler pentru descoperirea mecanismelor învǎţǎrii şi care,ulterior au pus

bazele teoriei “învǎtǎrii intuitive”, au fost fǎcute pe maimuţe antropoide, prin crearea unor
situaţii- problemǎ, din ce în ce mai complicate, astfel încât drumul pânǎ la alimente
(banana) sǎ nu fie fǎcut direct, ci printr-un complex de acţiuni pentru rezolvarea situaţiei
problematice. Maimuţa constatǎ cǎ prima configuraţie (“manǎ- bananǎ”) care în alte situaţii
s-a dovedit a fi o “bunǎ”soluţie, nu mai corespunde situaţiei date. Ea asteaptǎ pânǎ prinde
situaţia existentǎ într-o nouǎ configuraţie perceptivǎ,respectiv “mânǎ- braţ- bananǎ-gurǎ”.
Aceastǎ nouǎ confuguraţie, spune Kohler, nu este elaboratǎ prin “încercare şi eroare”, ci
prin iluminarea bruscǎ ce duce la înțelegerea noii situaţii perceptive.
Postulatele teoriei perceptive, formulate de M. Wertheimer, sunt urmatoarele:
- percepţia este structuratǎ încǎ de la început;
- întregul este perceput înaintea pǎrţilor;
- nu sunt distincţii între percepţii şi senzaţii;
-organizarea stimulilor în ansamblul percepţiilor,nu se face prin hazard.

E. C. Tolman (1886-1959) apreciazǎ cǎ în învǎţare trebuie sǎ luǎm în considerare şi

“variabilele intermediare” situate între stimul şi rǎspuns şi, pune in evidenţǎ o formǎ de
învǎţare cognitivǎ, pe care a numit-o ”învǎţare lentǎ”. El susţine cǎ se poate învǎţa ceva fǎrǎ
o modificare aparentǎ a comportamentului, elementul învǎţat rǎmânând în stare latentǎ pânǎ
când va fi necesarǎ activitatea sa.

4. Teoriile Constructiviste

. Piaget înţelege învâţarea într-un sens general, ca asimilare informaţionalǎ succedatǎ de

acomodare sau restructurare operaţionalǎ. Operaţiile mintale rezultǎ din interiorizarea
acţiunilor şi prezintǎ ca notǎ distinctivǎ, faţǎ de conservǎrile perceptive, reversibilitatea.
Datoritǎ sistemelor de transformǎri reversibile se conservǎ invariaţii conceptual (ca structuri
cognitive stabile conservate), se produce abstractizarea şi generalizarea,iar nivelul superior
al inteligenţei implicǎ stadiul operaţiilor propoziţionale.
Referitor la raporturile învǎţare- dezvoltare, Piaget susţine ideea cǎ învǎţarea este
subordonatǎ dezvoltǎrii. Dezvoltarea intelectualǎ este vazutǎ într-o succesiune stadialǎ a
evoluţiei gândirii, fiecare stadiu caracterizându-se printr-o structurǎ în care nivelul superior
îl înglobeazǎ pe cel inferior. Copilul trece prin fiecare dintre aceste stadii succesiv şi cu
viteze diferite. Aceste stadii sunt: stadiul inteligenţei senzorio- motorii (0- 2 ani), stadiul
inteligenţei preoperatorii (2- 7 ani), stadiul operaţiilor concrete (7- 12 ani), stadiul
operaţiilor formale (11/12-15/16 ani).

Teoria piagetianǎ are meritul de a fi demonstrat modul în care evolueazǎ inteligenţa, cǎ îşi
are originea în interacţiunile senzorio- motorii ale copiilor cu mediul înconjurator încǎ
înainte de achiziţia limbajului.
Teoria instruirii a lui J. Bruner susţine cǎ dezvoltarea intelectului este dependentǎ de
instrumentele folosite, educaţia fiind chematǎ sǎ asigure elaborarea proceselor şi instruirilor
psihice prin activitǎţi specifice.
Psihologul american formuleazǎ o idee şocantǎ: oricǎrui copil, la orice nivel de vârstǎ i se
poate preda cu succes orice obiect de învǎţǎmânt, cu condiţia ca acesta sa fie tradus într-
unul din sistemele de reprezentare a realitǎţii: acţional, imagistic (iconic) şi simbolic. Se
ajunge astfel la conceperea învǎţǎrii ca descoperire, ca producere şi creare de cunoştinţe.
Teoria învǎţǎrii cumulativ- ierarhice îi aparţine lui R.Gagné şi stipuleazǎ cǎ dezvoltarea
umanǎ apare ca efect, ca schimbare de lungǎ duratǎ, pe care subiectul o datoreazǎ atât
învǎţǎrii cât şi creşterii. Învǎţarea se bazeazǎ pe o serie ordonatǎ şi aditivǎ de capacitate,
ierarhizate în baza criteriului trecerii succesive de la învǎţarea capacitǎţilor simple la cele
complexe.
(E.Hilgard & H.G.Bower,( 1975) , pp. 601-618)

5. Teoriile umaniste ale învațării

Teoria lui Rogers este una clinică, bazată pe anii de experienţă de contact direct cu
clienţii. Acest fapt, de exemplu, îl putem considera comun cu Freud. Tot în comun cu Freud
este şi faptul că teoria lui este o teorie bogată şi elaborată – bine argumentată şi susţinută
logic, cu aplicaţii vaste. Diferit faţă de Freud, este faptul că Rogers îi consideră pe oameni
ca fiind în principiu buni sau sănătoşi – sau, cel puţin, nu răi sau bolnavi. Cu alte cuvinte, el
vede sănătatea mentală ca fiind perspectiva normală a vieţii şi consideră boala mentală,
criminalitatea şi alte probleme umane ca distorsiuni ale tendinţei naturale.
Tot diferit faţă de Freud este faptul că teoria lui Rogers este una relativ simplă –
elegantă chiar. Întreaga sa teorie se bazează pe o unică „forţă a vieţii” pe care el o numeşte
TENDINŢA LA ACTUALIZARE care poate fi definită ca motivaţia intrinsecă prezentă în
orice formă de viaţă de a-şi dezvolta potenţialul până la cel mai înalt nivel posibil. Nu
vorbim despre supravieţuire: Rogers consideră că toate fiinţele tind să facă ce / cum este mai
bine pentru existenţa lor. Dacă nu reuşesc, aceasta nu se întâmplă pentru că nu a existat
dorinţa!
Rogers consideră că această tendinţă este sursa tuturor celorlalte motivaţii despre
care vorbesc celelalte teorii. El ne întreabă: de ce vrem aer şi apă şi mâncare? De ce căutăm
siguranţă, dragoste şi sentimentul de competenţă? Chiar, de ce căutăm să descoperim noi
medicamente, de ce inventăm noi surse de energie sau producem noi opere de artă? Pentru
că, ne răspunde tot el, este în natura noastră, ca forme de viaţă vii, să facem cât putem de
bine, tot ceea ce ne stă în putinţă să facem! Să reţinem că, spre deosebire de adresabilitatea
limitată pe care termenul de „actualizare” o are la Maslow, la Rogers „tendinţa la
actualizare” este prezentă în toate organismele vii.
Printre cele mai primare exemple oferite de el se numără algele de mare şi ciupercile.
Ia gândiţi-vă un pic: nu vă uimeşte uneori felul în care buruienile cresc prin asfalt, copacii
tineri se dezvoltă între stânci sau animalele supravieţuiesc în deşert sau la Polul Nord?
Rogers a aplicat acelaşi principiu şi eco-sistemelor afirmând că un eco-sistem cum este o
pădure, cu toată complexitatea pe care o implică, are un potenţial la actualizare mult mai
mare decât un eco-sistem simplu cum ar fi o cultură de porumb. Dacă o specie de insecte
este pe cale de dispariţie într-o pădure, este foarte probabil să apară alte creaturi care, prin
adaptare, să o înlocuiască.
Prin comparaţie, într-un lan de prumb, un singur rând de porumb „mănat” sau atacat
de alt parazit şi deja ai o pistă pentru popice! La fel se întâmplă lucrurile şi pentru noi ca
individualităţi: dacă vom trăi aşa cum trebuie, vom deveni din ce în ce mai complcşi, ca
pădurea, şi, asemenea ei, vom rămâne flexibili în faţa micilor sau marilor dezastre din viaţa
noastră.

Concluzie:
În această lucrare am prezentat succinct teoriile învățării care nu sunt exhaustive.
Cert este că învățarea are un caracter complex, este un proces care de-a lungul anilor a
suferit modificări și reforme în sensul îmbunătățirii sale, în dorința de a accesibiliza elevilor
cunoștințele necesare unui bun start în viață și o bună fundamentare profesională.
Pe baza experienței și evaluării rezultatelor în materie de calitate a învățării probabil
că în viitor se vor naște noi teorii și se vor propune noi metodologii de predare – învățare –
evaluare care să creeze performanță.
 Bibliografie:

1. ( Dex- ”Dictionar Explicativ Al Limbii Române” –editia II )

2. ( Hilgard ,E. & H,G,Bower.- “Teorii ale învǎţǎrii”- New York, 1975 , pp. 601-
618)

3. ( Negreţ Ion Dobridor şi Ion Ovidiu Pânişoară, „Ştiinţa învăţării – de la teorie

la practică”, Editura Polirom, Colecţia Ştiinţele Educaţiei, Iaşi , 2008, pp. 12-
20)

4. (Scheau, Ioan –” Gândirea critică – Metode active de predare-învățare” –

Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2004, p.5)

5. (Sion, Grațiela.- ”Psihologia Vârstelor”, Editura Fundației România de Mâine,

2003, pp. 19-20)

6. (http://www.1235.ro/details-17732.html , 03.12.2019, 13:42)

7. (https://ro.scribd.com/Teoria-social-cognitiv/Albert-Bandura, 03.12.2019,
14:03)