Metode i tehnici de cunoa tere a personalit ii elevilor

Psihologia personalit ii, Seminar, Sem.II, 2008-2009

Procesul de cunoa tere 2

Observa ia 9
Experimentul 12
Convorbirea 14
Ancheta 15
Metoda biografic 17
Metoda analizei produselor activit ii 18
Metodele psihometrice 19
Teste de temperament 20
Testele de aptitudini 20

Testele de atitudini 26
Testarea cuno tin elor 27
Bibliografie selectiv 28
Procesul de cunoa tere

În contextul preocup rilor educa ionale termenul “cunoa tere” este probabil
no iunea cea mai frecvent utilizat . Indiferent de accep iune, fenomenul
cunoa terii presupune: un subiect al cunoa terii – cunosc torul, un obiect al
cunoa terii – ceea ce urmeaz a fi cunoscut i compatibilitatea elementelor care
intr în rela ie – potrivirea dintre obiectul i subiectul cunoa terii, dintre
m rimile de ie ire ale sistemului “obiect” i m rimile de intrare (modalit ile
de recep ie) ale sistemului subiect.

Din perspectiv psihopedagogic , cunoa terea prezint interes mai ales în dou
ipostaze:
• cunoa terea ca stare de reflectare a unei realit i, ca imagine mental
(subiectiv ) a obiectului cunoa terii; aceast accep iune are aplica ii evidente în
asimilarea cuno tin elor aferente unui domeniu tiin ific, a unei discipline,
• cunoa terea ca proces comunica ional între subiectul cunosc tor i
“obiectul” cunoa terii; aceast accep iune are aplica ii evidente în stabilirea i
controlul func ion rii rela iilor intra i interpersonale ale situa iei educa ionale.

Principalele calit i ale cunoa terii sunt descriptibile prin cuvinte perechi ca:

(a) obiectiv – subiectiv: se refer la coresponden a dintre imaginea mental a

subiectului cunoa terii i obiectul cunoa terii; a nu se confund natura
subiectiv a cunoa terii (inerent oric rei activit i realizate de o fiin ) cu
subiectivismul privit ca o insuficien , chiar defect al cunoa terii subiective,
(b) rapiditate – lentoare a cunoa terii: se refer la timpul necesar form rii
imaginii mentale,
(c) consecven a – inconsecven a cunoa terii: se refer la gradul de nealterare a
imaginii mentale în condi iile schimb rilor ap rute la nivelul subiectului
cunosc tor,
(d) adaptabilitatea – neadaptabilitatea cunoa terii: se refer la schimbarea
imaginii mentale în condi iile în care apar schimb ri la nivelul obiectului
cunoa terii.

Cine cunoa te?

Problematica cunoa terii psihopedagogice a personalit ii decurge din condi ia

particular a elementelor situa iei de cunoa tere în context educa ional.

Subiectul cunoa terii, profesorul intr în rela ia de cunoa tere în ansamblul

2
 însu irilor sale de personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale
(aptitudinale), axiologice (caracteriale).

Fiecare dintre aceste categorii de însu iri poate influen a calitatea cunoa terii
realizate de c tre profesor.

Con tientizarea valen elor i riscurilor propriilor însu iri de personalitate –

autocunoa terea - este esen ial pentru atingerea finalit ilor urm rite prin
cunoa terea psihopedagogic .

Însu irile instrumentale influen eaz calitatea cunoa terii personalit ii în

m sura în care î i pun amprenta asupra procesului de cunoa tere i a
rezultatului acestuia, imaginea mental a persoanei cunoscute.

Niciuna dintre însu irile de personalitate nu ac ioneaz izolat, dar, în acela i

timp, este important de men ionat i faptul c nici o însu ire de personalitate nu
poate fi tratat ca fiind insignifiant în influen area rezultatului unei activit i
de cunoa tere interpersonal .

Nu ignora i faptul c :
1. Anumite însu iri de personalitate ale subiectului sus in, prioritar, anumite
calit i ale cunoa terii.
2. Situa ii concrete impun prioritatea unei calit i concrete ale cunoa terii.

:: Aplica ie
Evoca i situa ii educa ionale în care:
• Obiectivitatea cunoa terii elevului este prioritatea nr.1.
• Rapiditatea cunoa terii elevului este prioritatea nr.1.
• Consecven a cunoa terii elevului este prioritatea nr.1.
• Adaptabilitatea cunoa terii elevului este prioritatea nr.1.

Însu irile caracteriale, rezultate ale autoform rii i model rii sociale a
personalit ii profesorului sunt particularit i care asigur în cea mai mare
m sur capacit ile autoreglatoare ale activit ii de cunoa tere
psihopedagogic .

Însu iri precum activismul, altruismul, cooperarea, dar mai ales exigen a fa
de sine sub aspectul autoform rii competen elor de cunoa tere a celuilalt –
competen fundamental în rolul de profesor - pot minimiza i chiar elimina

3
 riscul unei cunoa teri incomplete, inoperante în timp util, alterate de rigiditate,
sau deformate de inconsecven ori subiectivism.

Pe cine cunoa tem?

Obiectul cunoa terii, elevul, trebuie abordat tot în ansamblul însu irilor sale de
personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale),
axiologice (caracteriale). Fiecare din aceste categorii de însu iri, dar mai ales
rela iile multiple, plurifazice i plurinivelare, pot influen a calitatea cunoa terii
realizate de c tre profesor.

Principala problem a cunoa terii psihopedagogice legat de specificul

obiectului cunoa terii, nu rezid îns din complexitatea fenomenologic a
acestuia, ci din natura vie, i mai mult decât atât, spiritual a fiin ei umane.
Acestea sunt specificit i care limiteaz apriori utilizabilitatea metodelor
generale de cunoa tere, cel pu in pe dou dimensiuni.

• etica cunoa terii, a cercet rii în domeniul tiin elor umane - interzice
folosirea oric ror metode de cercetare care ar putea avea efecte negative asupra
persoanei.
• autenticitatea comportamentului persoanei (în cazul de fa al elevului)
atunci când aceasta se simte sau se tie “obiect” al cunoa terii celuilalt (al
profesorului).

Trebuie s re ine i faptul c nu este vorba doar de nivelul con tient al reac iei
comportamentale, de o atitudine deliberat de t inuire sau de simulare în fa a
unui act care ar putea fi perceput în anumite situa ii ca “indiscret” ori al c rui
rezultat ar periclita la un moment dat interese personale. Se au în vedere i
reac iile incon tiente, de conformare a persoanei sau dimpotriv de afirmare,
reac ii de ap rare spontan sau de sfidare n scute din experien e anterioare
frustrante sau tr iri actuale neconfortabile.

:: Aplica ii
Da i exemple de situa ii în care t inuirea sau simularea sunt previzibile cu un
grad crescut de probabilitate. Desigur, în aceste situa ii ve i trata cu precau iune
rezultatele cunoa terii.

Specifice cunoa terii psihopedagogice sunt problemele legate de

particularit ile de vârst ale elevilor în ipostaza lor de obiect al cunoa terii.
Sunt cunoscute “marile” sensibilit i afective ale adolescen ei sau curiozit ile

4
 “infinite” ale pubert ii i vârstelor latente. Desigur, aspecte de identitate legate
de teme sensibile trebuie abordate cu mult tact i mult r bdare; acestea sunt
îns probleme care privesc mai degrab compatibilitatea dintre subiect i
obiectul cunoa terii.

:: Aplica ii
Ordona i vârstele func ie de transparen a previzibil , de u urin a cu care “se
las ” cunoscu i persoanele apar inând acestora.
a)pre colar; b) colar mic; c) colar mare; d)adolescent;

Cunoa terea elevului: competen cheie în activitatea didactic

În calitate de competen de rol profesional, cunoa terea psihopedagogic
urm re te nu doar construirea unei imagini asupra personalit ii elevului a a
cum este ea “acum i aici”, ci i reflectarea dinamicii devenirii “pân acum” i,
mai ales, a evolu iei probabile “de acum încolo” în condi ii posibile, orientativ
date.

Altfel spus, principalele obiective ale cunoa terii psihopedagogice a

personalit ii sunt:

• crearea unei imagini cât mai obiective asupra structurii i a nivelului

func ional al însu irilor psihice i a rezultatelor generate de persoan ; este o
cunoa tere descriptiv ;
• identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul func ional poten ial
i rezultatele în care însu irile de personalitate se concretizeaz ; este o
cunoa tere explicativ ;
• anticiparea condi iilor în care structura i nivelul func ional al însu irilor
psihice vor avea o evolu ie definit ; este o cunoa tere predictiv .

Capacitatea de a surprinde structura reprezentativ a însu irilor psihice ale unei

persoane, de a o raporta la rezultatele concrete ale persoanei într-o activitate
dat , de a explica cauzalitatea rela iilor constatate, de a prezice evolu ii posibile
i probabile în condi ii definite sunt principalele componente structurale ale
competen ei de cunoa tere psihopedagogic a personalit ii. Ele intervin cu
pondere diferit în roluri educa ionale diferite.

Documentele primare
Rezultatele cunoa terii psihopedagogice sunt înregistrate în diferite documente
ale institu iilor de educa ie:
5
 • fi ele colare, purt toare de date personale ale elevilor,
• caracteriz rile psihopedagogice secven iale (anuale) sau finale (la sfâr it de
ciclu de colarizare),
• recomand rile pe care anumite institu ii colare le solicit unit ilor de
provenien a viitorilor lor elevi, recomand rile pe care le solicit institu iile
administrative sau nonguvernamentale pentru acordarea unor facilit i
educa ionale, financiare sau general umanitare,
• referin e solicitate de institu ii administrative în caz de abateri de la normele
sociale,
• raporturi de consiliere, de orientare sau de informare educa ional ,
voca ional , colar , profesional .a.

:: Aplica ii
Dai exemple de tipuri de rapoarte i documente primare pe care le utiliza i
frecvent în activitatea dvs.. Analiza i comparativ tipurile de informa ii cu
privire la personalitatea elevului pe care le con in acestea.

Dimensiunile personalit ii

Termenul de personalitate este o no iune cu o sfer foarte larg , practic infinit

i cu un con inut controversat în literatura de specialitate. Ceea ce este general
acceptat ca element definitoriu al personalit ii, prive te unicitatea i
irepetabilitatea concretiz rii sale în identit i personale complexe, bio-
psihosocio-culturale.

Cunoa terea psihopedagogic descriptiv a persoanei va cuprinde toate aceste

dimensiuni, analiza fiind concentrat în raport cu intensitatea transform rilor
caracteristice diferitelor etape de vârst :

• Identitatea fizic se refer la vârst , sex, starea integrit ii corporale –

inclusiv func ionalitatea analizatorilor, stare de dezvoltare (raportul
în l ime/greutate/vârst /sex), fizionomie, inut corporal , stare de s n tate,
antecedente medicale relevante personale i familiale, regim de via i
alimentar, dependen e (medicamente, restric ii alimentare, proteze, limite de
adaptabilitate la clim , microclimat .a.).

Datele referitoare la identitatea fizic a persoanei sunt constatabile pe baz de

observa ie, conversa ie sau documentare; adesea îns este nevoie de o
cunoa tere specializat , situa ie în care se face apel la cooperare
6
 pluridisciplinar .

• Identitatea psiho-comportamental prive te însu irile de personalitate pe

dimensiunile:
• dinamic (temperamental ),
• instrumental (nivelul func ional al principalelor procese psihice,
aptitudini generale i speciale, cuno tin e i deprinderi speciale – limbi
str ine, folosirea unor mijloace tehnice, de la biciclet la automobil, de la
ma in de scris la calculator)
• valoric (dominante atitudinale, calit i voluntare, interese) i ale
rezultatelor activit ii dominante -- jocul în mica copil rie, înv area social
i colar la vârstele pre- i colar , munca la vârsta adult ).

Datele privind identitatea psiho-comportamental se pot constata prin

interpretarea datelor de observa ie privind comportament sau pot fi interpretate
deductiv pe baza analizei rezultatelor activit ii, cel mai u or a testelor
psihologice profesionale (destinate utiliz rii de c tre psiholog) sau orientative
(destinate autoaplic rii sau utiliz rii lor de c tre neprofesiononi ti ini ia i în
folosirea acestora). În cazul utiliz rii testelor orientative se recomand
(deocamdat ) cooperarea permanent cu un psiholog, în sistem de supervizare
sau consiliere educa ional continu (mentorat).

• Identitatea socio-cultural este dat de: statutul institu ional ( colar sau
profesional), nivelul de colarizare, comunitatea (urban sau rural ) c reia îi
apar ine persoana, grupurile de referin din care î i selecteaz valorile
(familie, coal , profesie, de petrecere a timpului liber, sport, voca ional
neprofesionist, politic .a ), prietenii, modele, grad de instruire, condi iile
materiale i climatul cultural-educa ional al familiei, apartenen etnic ,
religioas , afiliere organiza ional .a. Definitoriu pentru dimensiunea social
este identitatea civil a persoanei: numele, prenume, domiciliul i starea civil ).

Datele identit ii socio-culturale sunt accesibile, în general, prin documentare

i conversa ie.

Specificul metodelor de cunoa tere a personalit ii elevilor

În domeniul educa iei, psihologia utilizeaz un ansamblu de metode de
cercetare si investigare comune si altor discipline psihopedagogie dar care se
disting prin anumite particularit i specifice i modalit i de aplicare si utilizare
a lor, în scopul cunoa terii personalit ii elevilor.

7
Principalele metode utilizate în cunoa terea personalit ii elevilor sunt:

a) Observa ia
b) Experimentul
c) Convorbirea
d) Ancheta psihologica
e) Metoda biografica
f) Metoda analizei produselor activit ii
g) Metodele psihometrice

Datorit faptului c subiectul cercetat îl reprezint copilul, elevul si nu adultul,

c activit ile studiate sunt cele de înv are didactica sau social si nu activit i
de munca productiva atrage dup sine individualizarea metodelor.

Astfel, observa ia din psihologia generala devine observa ie psihopedagogic

în psihologia colara. Al turi de metodele împrumutate si adaptate necesita ilor
specifice, psihologia colara î i elaboreaz îns i propriile ei metode, cu un
profil distinct i aplicabile doar în investigarea i cunoa terea elevilor.

8
Observa ia

Observa ia este o metod general de cunoa tere pe care o utiliz m atât în via a
de toate zilele, cât i în cvasitotalitatea domeniilor tiin ifice, fie ca moment
ini ial al elabor rii unei ipoteze, fie ca modalitate de verificare a unei ipoteze.

La acest nivel de generalitate, observa ia se define te ca metod de cunoa tere

direct care permite cunoa terea unei realit i prin percep ia faptelor concrete
de manifestare a acesteia.

Ca metoda de cercetare psihopedagogic , observa ia, const în urm rirea

inten ionat i înregistrarea exact , sistematic a diferitelor manifest ri
comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului
situa ional al comportamentului.

Principalele probleme pe care le ridica observa ia pentru subiectul cunosc tor,

profesorul, se refer la câteva aspecte importante:

1. ce observam: care este con inutul observa iei;

2. care sunt formele observa iei;
3. de ce anume depinde calitatea observa iei;
4. care sunt condi iile unei bune observa ii;
5. cum pot fi comb tute unele obstacole ce apar în calea observa iei;
6. care sunt limitele i avantajele observa iei.

Con inuturile observa iei

Sunt reprezentate de simptomatica stabil , adica trasaturile bio-constitutionale
ale individului (în l imea, greutatea, lungimea membrelor, circumferin a
craniana) sau trasaturile fizionomice, precum si de simptomatica labila, adic
multitudinea comportamentelor si conduitelor flexibile, mobile ale individului,
cum ar fi: conduita verbala, cea motorie, mnezic , inteligenta ca si varietatea
expresiilor afectiv-atitudinale.

:: Aplica ii:
• Preciza i capitolele respectiv subcapitolele fi ei psihopedagogice pe care le
putem completa pe baza datelor de observa ie.

Formele observatiei
Pot fi clasificate dup urm toarele criterii:

9
 • orientarea actului observational: observatia si autoobservatia;
• prezenta sau absenta inten iei de a observa: observa ia ocazionala,
observa ia sistematica;
• prezenta sau absenta observatorului: observa ia directa, observa ia indirecta
sau mediata, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
• implicarea sau nonimplicarea observatorului: observa ia pasiva, observa ia
participativa;
• durata observ rii: continua sau discontinua;
• obiectivele urm rite: integrala sau selectiva.

Calitatea observa iei

Depinde de o serie de particularitati psihoindividuale ale observatorului:
capacitatea de a-si concentra aten ia, de a sesiza esen ialul, de gradul sau de
sugestionabilitate precum si de anumite caracteristici ale percep iei umane:
selectivitatea ei, categorizarea spontan si structuranta a câmpului de
observa ie sau pur si simplu factorii sociali ai percep iei care o modeleaz si o
deformeaz .

Condi iile unei bune observa ii sunt:

• stabilirea clar , precis a scopului, a obiectivului urmarit;
• selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a conditiilor si
mijloacelor necesare;
• elaborarea unui plan riguros de observa ie,
• consemnarea imediata a celor observate într-un protocol de observa ie;
• efectuarea unui num r optim de observa ii;
• utilizarea grilelor de observa ie.

Combaterea obstacolelor ap rute în calea observa iei

Vizeaz observarea unuia si aceluia i fapt de c tre mai mul i observatori si apoi
analiza comparativa a protocoalelor de observa ie elaborate, realizarea cât mai
multor observa ii de c tre unul si acela i observator pe baza unor grile de
observa ie.

:: Aplica ie
Reflecta i asupra limitelor obiectivit ii datelor observabile în urm toarelor
situa ii:
• Atunci când un profesor este inspectat pentru stabilirea calit ilor sale
pedagogice,
10
 • Atunci când un sportiv execut o demonstra ie într-o competi ie,
• Atunci când un elev tie c este “urm rit” pentru stabilirea probabilit ii
implic rii sale într-o fapt reprobabil .

Avantaje i dezavantaje
Unul dintre avantajele observa iei este ca permite surprinderea manifest rilor
comportamentale ale individului în condi iile lui obi nuite de viata si activitate,
oferind mai ales date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl
constituie faptul ca observatorul trebuie sa a tepte intrarea în func iune a
fenomenului studiat.

11
Experimentul

Experimentul consta în m surarea efectelor manipul rii unei variabile

independente asupra variabilei dependente într-o situa ie în care ac iunea altor
factori este redusa la minimum.

Ipoteza de lucru – este o judecat – formulat într-o propozi ie – care exprim

rela ia posibil – în accep iunea experimentatorului – dintre cele dou
variabile.
:: Aplica ii
• Formula i o ipotez privind performan a probabil a unui elev într-o
activitate concret , specific disciplinei pe care o preda i.

Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observa iei, cele carora
cercet torul le va studia varia ia în cursul experimentului. De exemplu num rul
de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se
parcurge un test, num rul de erori într-o proba reprezint variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o alta variabila, ele fiind legate de

decizia xperimentatorului, care în mod deliberat le-a introdus în experiment.

:: Aplica ie
• Preciza i variabilele independent , dependent i probabile variabile
auxiliare, ale experimentului de verificare a ipotezei formulate mai sus.

Cele mai r spândite tipuri de experimente sunt:

• Experimentul de laborator
• Experimentul natural
• Experimentul psiho-pedagogic

a) Experimentul de laborator
presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obi nuita de viata si activitate
si introducerea într-o ambianta artificiala anume creata (camere special
amenajate, aparatura de laborator, condi ii si programe de desf urare a
experimentelor bine determinate, deseori obligatorii.

b) Experimentul natural
presupune aplicarea probei sau a sarcinii declan atoare într-un cadru obi nuit,
familiar de existenta si activitate a individului.

12
c) Experimentul psiho-pedagogic
Poate fi de doua tipuri:
• constatativ (urmareste fotografierea, consemnarea situatiei existente la un
anumit moment dat),
• formativ (tinteste spre introducerea în grupul cercetat a unor factori de
progres, în vederea schimb rii comportamentului, schimbare constatata prin
compararea situa iei ini iale cu cea finala.

Dac inten ionam sa verific m superioritatea unui procedeu didactic, predam la

o clasa folosind noul procedeu si la o alta modelul traditional. Comparând
performantele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele ob inute
dup folosirea lui si mai ales cu cele de la o alta clasa la care s-a procedat dup
procedeele tradi ionale, vom ti daca noul procedeu este eficient sau nu.

13
Convorbirea

Convorbirea este o discu ie angajata între cercet tor si subiectul investigat care
presupune: rela ia directa de tipul fata în fata între cercet tor si subiect (elev),
sinceritatea partenerilor implica i, abilitatea cercet torului pentru a ob ine
angajarea autentica a subiectilor în convorbire; empatia cercet torului.

Spre deosebire de observa ie si experiment prin intermediul carora investigam

conduitele, reac iile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea
mai directa a vie ii interioare a acestuia, a inten iilor ce stau la baza
comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor,
aspira iilor, conflictelor, prejudecatilor si mentalitatilor, sentimentelor si
valorilor subiectului.

Formele convorbirii:
• convorbirea standardizata, dirijata, structurata (bazata pe formularea
acelorasi întrebari, în aceeasi forma si ordine, tuturor subiectilor, indiferent de
particularitatile lor individuale);
• convorbirea semistandardizata sau semidirijata (cu adresarea unor întrebari
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
• convorbirea libera, spontana, asociata (în functie de particularitatile situa iei
în care se desfasoara, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar si de
particularitatile momentului când se desf oar ).

Aceasta metoda se particularizeaz în psihologia copilului si psihologia scolara

dup cum urmeaz : la vârstele mici este recomandabila folosirea ei nu ca
metoda de sine st t toare, ci integrata altor metode (îndeosebi observatiei) sau
subordonata unei activitati pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el
solutioneaza o problema, sau face, executa ceva i se pot pune tot felul de
întrebari). J.Piaget care a folosit mult aceasta metoda în cercetarile sale, insista
asupra necesitatii neutralitatii cercetatorului, acesta nu trebuie sa dirijeze sau sa
corecteze în vreun fel mersul gândirii copilului, sa-l distreze sau sa-l amuze.

Convorbirea trebuie sa se desfasoare în condi ii absolut normale pentru ca

numai asa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfasurarea lor
fireasca. La vârstele mai mari (pubertate, adolescenta) atât modalitatea de
desfasurare a convorbirii cât si tematica ei se diversifica mult putând fi folosite
toate formele enumerate anterior.

14
Ancheta

Ca metod de cercetare, ancheta presupune recoltarea sistematica a unor

informa ii despre viata psihica a unui individ sau a unui grup social, ca si
interpretarea acestora în vederea desprinderii semnifica iei lor
psihocomportamentale.

În cercetarea psihologica sunt utilizate doua forme ale acestei metode pe care le
prezentam în continuare

Ancheta pe baza de chestionar

este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei
tiin ific implicând parcurgerea mai multor etape:
• stabilirea obiectului anchetei;
• documentarea;
• formularea ipotezei,
• determinarea popula iei (a universului anchetei);
• e antionarea;
• alegerea tehnicilor si redactarea chestionarului;
• pretestul (pentru a vedea daca chestionarul a fost bine elaborat);
• redactarea definitiva a chestionarului;
• alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
destinate acestei opera ii sau prin autoadministrare);
• defalcarea (despuierea) rezultatelor;
• analiza rezultatelor ob inute în raport cu obiectivele formulate;
• redactarea raportului final de ancheta.
•
Dintre toate acestea etapele 6 si 8 au o mare importanta.

Cercet torul trebuie sa stabileasc :

a) con inutul întreb rilor - de regula acestea pot fi:

• factuale sau de identificare-cer date obiective despre subiect cum ar fi
vârsta, sexul, studiile;
• de cuno tin e;
• de opinii si atitudini;
• de motiva ie;

b) tipul întreb rilor: cu raspunsuri dihotomice, închise, da-nu, cu raspunsuri

15
 libere, lasate la initiativa subiectului; cu raspunsuri în evantai-mai multe
raspunsuri din care subiectul alege 1,2 care I se potrivesc modului de a fi sau
de a gândi sau pe care le ierarhizeaza în functie de valoarea ce le-o acorda.

De asemenea, cercet torul trebuie sa evite o serie de gre eli în formularea

întrebarilor, ca de pilda întreb ri prea generale, limbaj greoi, artificializat,
tehnicist, stiintific, cuvinte ambigui, cu dublu în eles, cuvinte vagi (cam a a, de
regula); întreb ri tenden ioase care sugereaz r spunsul, întreb ri prezumtive
care presupun cunoa terea dinainte a ceva despre cel investigat, întreb ri
ipotetice care atrag dupa ele un anumit tip de r spuns, de obicei afirmativ.

Ancheta pe baza de interviu

presupune raporturi verbale între participan ii afla i fata în fata, centrarea
asupra temei cercetate, directia unilaterala de ac iune, fiecare participant
pastrându-si locul de emitator sau receptor (prin acesta se deosebe te de
convorbire). Exista interviuri individuale si de grup, clinice, (centrate pe
persoana) si focalizate (centrate pe tema investigata).

În practica psihologica, la copiii mici se foloseste mai mult interviul, iar la

elevi ancheta pe baza de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin
intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorin ele, aspira iile,
interesele vocationale ale elevilor în vederea realizarii orient rii lor colare si
profesionale. Important este ca paleta întreb rilor dintr-un chestionar sa fie cât
mai diversificata pentru a da posibilitatea realiz rii unor investiga ii, atât
extensive cât si intensive.

Întreb rile trebuie sa surprind mai multe modalitati de raportare la realitatea

sondata:
• perceptiv: “ce impresie si-a f cut profesorul de limba româna?”
• proiectiv-prezumtiv: “inten ionezi sa-ti schimbi op iunea profesionala?”
• apreciativ-evaluativ: “consideri ca angajarea ta în activitatea scoalara este
satisf c toare?”
• motivator-explicativ: “Care crezi ca sunt motivele care uneori te fac sa nu
înve i?” “De ce te pasioneaz electronica?”

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real si aspira ional al
unui elev, gradul de con tientizare a unor probleme, capacitatea sa de
în elegere. De asemenea creste posibilitatea realiz rii unor cercet ri de tip
comparativ.

16
Metoda biografic

Aceasta metoda vizeaz strângerea cât mai multor informa ii despre

principalele evenimente parcurse de individ în existenta sa, despre relatiile
prezente între ele ca si despre semnifica ia lor în vederea cunoa terii istoriei
personale a fiec rui individ, atât de necesara în stabilirea profilului
personalitatii sale. Prin excelenta, ea se concentreaz asupra succesiunii
diferitelor evenimente din viata individului, a rela iilor dintre evenimentele
cauza si evenimentele efect, dintre evenimentele scop si evenimentele mijloc.

Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de

cauzometrie si cauzograma îsi propun tocmai surprinderea rela iilor dintre
aceste tipuri de evenimente.

Metoda biografica este mai putin folosita de psihologia scolara datorita faptului
ca cei investigati - elevii nu au înca o biografie ampla care ar putea furniza
cercetatorului date semnificative. Importanta ei creste în investigarea
adolescentilor si tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampla.

Justificarea teoretico-stiintifica a metodei este data de teza potrivit c reia

personalitatea copilului, constiinta si comportamentul sau se structureaz sub
ac iunea unor factori i evenimente specifice. Diferite evenimente nea teptate,
încarcate emotional, frustrante sau stresante (divortul parintilor, moartea unuia
dintre parinti, boli, accidente, schimbari de domiciliu, împrejurarea de a fi copil
unic sau de a trai într-o familie cu mai multi copii, încadrarea într-o casa de
copii, etc.), las urme asupra personalitatii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de însemnari, fie forma
anamnezei-o discu ie ampla purtata de psiholog cu copilul sau cu p rintii
acestuia focalizata pe depistarea unor situatii sau factori patogeni (somatici sau
psihici).

17
Metoda analizei produselor activit ii

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologie, inclusiv în psihologia
copilului si psihologia colara. Orice produs realizat de copil sau elev poate
deveni obiect de investiga ie psihologica. Prin aplicarea acestei metode
ob inem date cu privire la: capacitatile psihice de care dispun copiii (coerenta
planului mental, forta imagina iei, amploarea intereselor, calitatea
cunostintelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor, etc), stilul realiz rii
(personal sau comun, obi nuit), nivelul dot rii (înalt, mediu, slab), progresele
realizate în învatare (prin realizarea repetata a unor produse ale activitatii).

Pentru cercet tori o mare importanta o are fixarea unor criterii dup care sa
evalueze produsele activitatii. Printre acestea mai semnificative sunt:
corectitudinea-incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-
simplitatea, expresivitatea-nonexpresivitatea produselor realizate.

18
Metodele psihometrice

Aceasta grupa de metode viteaz , cum reiese si din denumirea lor, m surarea
capacitatilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de
dezvoltare. Cea mai cunoscuta si r spândita este metoda testelor psihologice.

Testul psihologic

Testul psihologic este un instrument specializat care permite cercet torului

stângerea unor informa ii obiective despre subiect, pe baza c rora sa poat
diagnostica nivelul dezvolt rii capacitatilor m surate si formula un prognostic
asupra evolu iei lor ulterioare.

Testele psihologice pot fi clasificate dup mai multe criterii:

• dupa modul de aplicare (individuale, colective);
• dupa materialul folosit (verbale, nonverbale);
• dupa durata lor (cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului);
• dupa con inutul masurat ;
• dupa scopul urm rit (teste de performanta, teste de personalitate, teste de
comportament).

Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie sa îndeplineasc anumite

condi ii:
• validitatea (sa m soare exact ceea ce î i propune);
• fidelitatea (sa permit ob inerea unor rezultate similare la o noua aplicare);
• sensibilitatea (calitatea testului de a ar ta diferen e semnificative între
persoane cu niveluri diferite ale aceleia i însu iri la cele mai mici grade de
semnifica ie)

>> Aplica ii
Preciza i capitolele respectiv subcapitolele fi ei colare la care aplicarea unor
teste psihologice poate aduce un spor de cunoa tere.

Utilizarea testelor psihologice

Aplicarea testelor trebuie s respecte i ea anumite reguli. În general, acestea
privesc:
• Respectarea formei standard de prezentare a probei!
• Citirea fidel a instruc iunilor de lucru!
• Controlul sever al timpului de lucru în cazul probelor contra cronometru!
• Folosirea etalonului nealterat de cuantificare (reprezentare) a datelor!

19
 • Interpretarea obiectiv dar optimist a rezultatelor!

Pentru a spori utilitatea si eficienta testelor este necesara respectarea

urm toarelor recomand ri:

• crearea unor teste în concordanta cu specificul sociocultural al popula iei pe

care urmeaz a fi aplicate, sau cel pu in, adaptarea celor elaborate pe specificul
altor culturi;
• utilizarea nu doar a unui singur test în m surarea unei însu iri psihice, ci a
unor baterii de teste;
• corelarea rezultatelor ob inute prin aplicarea testelor cu rezultatele ob inute
prin aplicarea altor metode;
• corelarea rezultelor de la teste cu rezultatele ob inute în activitatea practica.

>> Aplica ie
Pe baza literaturii de popularizare a testelor accesibil dv. alc tui i un
set de probe creion-hârtie care s v permit investigarea orientativ a
principalelor însu iri de personalitate.

Teste de temperament

M soar dimensiunea dinamic a persoanei, u or accesibil de altfel

educatorului în rela ia psiho-pedagogic îndelungat i pe baz de observa ie;
este motiv pentru care aceste instrumente sunt relativ rar utilizate în context
didactic.

Testele de temperament se prezint în general sub form de chestionar – list

definit de întreb ri, cu r spunsuri alternative eligibile de c tre subiectul
investigat, i gril de corec ie, ambele standardizate.

Pute i dispune de asemenea instrumente din literatura de popularizare

(Neculau, A,.1996, testele 16 – 22 i 1999, testul 4), ave i în vedere îns c ,
aplicarea acestora în context institu ional (în rolurile de profesor, diriginte,
consilier) presupune asumarea unei responsabilit i profesioniste.

Testele de aptitudini

M soar dimensiunile instrumentale ale personalit ii, aptitudinile fiind

considerate mijloace psihice de facilitare a ob inerii performan ei într-o
activitate.
20
 Testele de aptitudini opereaz cu con inuturi diferite:
• verbale, figurale, simbolice (numerare) – testele de aptitudini generale,
• instrumental/obiectuale - testele de aptitudini speciale (de sensibilitate, de
reactivitate, de motricitate, de manualitate, de coordonare senzoriomotorie
etc.).

Ave i acces la teste orientative de aptitudini în literatura de popularizare

(Siewert, H.H., 1998; Carter,P.,Russell,K.,1998;Eysenck,H.J.,1998).

Exemplul 1: testarea eficien ei gândirii

Testul “Cuvinte contrarii”

M soar preponderent eficien a opera iei de abstractizare a gândirii, prin
identificarea cuvântului cu semnifica ie opus unui cuvânt-stimul dintr-un ir
de mai multe cuvinte.

Formularea sarcinii: “Indica i cuvântul care înseamn opusul (contrarul)

primului cuvânt.”

Exemplu: întuneric soare ap lumin umbr negru

>> Aplica ii
Alc tui i zece probe asem n toare, de dificultate crescând pentru a putea
aprecia diferen iat nivelurile de eficien a abstractiz rii.

Testul « Analogii »
M soar preponderent eficien a opera iei de generalizare a gândirii, prin
identificarea într-un ir de cinci cuvinte al aceluia care d semnifica ie similar
leg turii dintre dou cuvinte cu o pereche în prealabil precizat .

Formularea sarcinii: “Indica i cuvântul care se potrive te cuvântului singur,

astfel ca perechea nou s se potriveasc cu cea de la cap tul rândului.”

Exemplu:
p l rie – cap gheat - ?
mân picior gât cer m nu

21
 >> Aplica ii
Alc tui i zece probe asem n toare, de dificultate crescând pentru a
putea aprecia diferen iat nivelurile de eficien a generaliz rii.

Testul «Serii de numere »

M soar preponderent eficien a opera iei de analiz a gândirii, prin continuarea
unui ir ordonat de ase cifre pe baza identific rii algoritmului de evolu ie a
acestuia.

Formularea sarcinii: “Alege i cifra potrivit pentru a continua irul de numere

de la începutul rândului”

Exemple: 8 2 8 3 8 ? 8 6 4 9 10 ……. 4 3 5 4 6 5 ? 3 6 7 4 8

>> Aplica ii
Alc tui i zece probe asem n toare, de dificultate crescând pentru a putea
aprecia diferen iat nivelurile de eficien a analizei

Testul « Cuvinte de prisos »

M soar preponderent eficien a opera iei de sintetizare a gândirii, prin
includerea unor no iuni într-o categorie unitar .

Formularea sarcinii: “Indica i cuvântul care nu se potrive te cu celelalte

cuvinte din ir.”

Exemplu: Vasile Ioan Maria Mihai Gheorghe

>> Aplica ii
Alc tui i zece probe asem n toare, de dificultate crescând pentru a
putea aprecia diferen iat nivelurile de eficien a sintezei mentale.

Exemplul 2: testarea aptitudinilor creative

Pentru estimarea aptitudinilor specifice creativit ii - cu instrumente adaptate
con inutului disciplinei predate de dv. - pot fi folosite ca model de construc ie
probele tip Guilford.
22
 Autorul a definit principalele aptitudini ale creativit ii din perspectiva
modelului tridimensional al intelectului.

A. Fluiditatea
Dimensiune productiv (cantitativ ) a creativit ii, constând în capacitatea
persoanei de a realiza un num r de asocia ii mentale distincte într-o
unitate de timp.

• Fluiditatea cuvintelor – structura aptitudinii: g.d., si, u.

Problem tip: “Alc tui i cât mai multe cuvinte cu ajutorul literelor…”
(exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz performan a dup num rul de r spunsuri corecte date în timp
limitat (trei minute).

• Fluiditatea ideilor
Problem tip: “Men iona i cât mai multe obiecte care s aib urm toarele
însu iri: s fie …” (exemplu: rotunde, dure i mai mici decât o minge de
baschet).
Se apreciaz performan a dup num rul de r spunsuri corecte date în timp
limitat (trei minute).

• Fluiditatea asocia iilor

Problem tip: “Preciza i cât mai multe lucruri asem n toare cu…” (se
men ioneaz obiectul); “cuvinte care v vin în minte la auzul cuvântului…” (se
precizeaz un cuvânt).
Se apreciaz performan a dup num rul de r spunsuri corecte date în timp
limitat (trei minute).

• Fluiditatea expresiilor
Problem tip: “Alc tui i cât mai multe propozi ii cu ajutorul cuvintelor”… (se
precizeaz 4 cuvinte); “ansambluri unitare cu ajutorul urm toarelor obiecte:…”
(exp. conductor, baterie, bec, sonerie).
Se apreciaz performan a dup num rul de r spunsuri corecte date în timp
limitat (trei minute).

>> Aplica ii
Formula i sarcini de forme asem n toare cu un con inut specific
disciplinei pe care o preda i.

23
 B. Flexibilitatea
Reprezint un aspect calitativ al creativit ii, constând în diversitatea
categorial a perspectivelor de abordare a aceleia i realit i.

Produsele ob inute prin flexibilitate vor fi clase (cl) sau transform ri (tr).
Flexibilitatea apare în form spontan sau adaptat .

• Flexibilitatea spontan
Problem tip: “Indica i cât mai multe posibilit i de utilizare a …” exp. unei
c r mizi.
Se apreciaz performan a dup num rul r spunsurilor corecte, categorial
diferite, date în timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o cas , un gard, un
turn, sunt r spunsuri care apar in aceleia i categorii; a construi o cas , a bloca o
roat , a desena pe asfalt… sunt r spunsuri categorial diferite).

• Flexibilitatea adaptat
Problem tip: Se cere transformarea unui sistem dat (precizat) în condi ii date
(precizate).
Exemplu: “Uni i nou puncte echidistante distribuite în form p trat (3x3) cu
ajutorul a patru drepte, f r a ridica creionul de pe hârtie i f r a trece de dou
ori pe aceea i dreapt ”.
Se apreciaz performan a dup g sirea solu iei corecte.

>> Aplica ii
Formula i sarcini de forme asem n toare cu un con inut specific
disciplinei pe care o preda i.

C. Originalitatea
Reprezint o dimensiune calitativ a creativit ii i desemneaz capacitatea
persoanei de a realiza asocia ii îndep rtate, surprinz toare.

Originalitatea se poate aprecia pe baza raport rii r spunsurilor unei persoane

(un elev) la una din problemele anterioare sau la r spunsurile date la aceea i
problem de c tre alte persoane apar inând aceleia i colectivit i (ceilal i elevi
din clas ).

24
 Originalitatea este cu atât mai mare cu cât frecven a r spunsului respectiv este
mai mic .

>> Aplica ie
Imagina i cât mai multe sarcini posibile, con inut specific disciplinei pe care o
preda i, care relev / antreneaz originalitatea elevilor. De exemplu:
• titluri personale pentru un text metaforic, alegoric, S.F.
• denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut elevilor
• interpret ri fanteziste “ce s-ar întâmpla dac … n-ar mai ploua pe p mânt”;
“.... dac omul ar înv a s zboare”; etc.

D. Elaborarea
Este o aptitudine intelectual creativ care desemneaz capacitatea persoanei
de a obiectiva o imagine mental nou .

Elaborarea reprezint în esen calea de la idee (accesibil doar persoanei care

a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore, cuvinte etc.
(accesibile i altora) sau obiecte concrete, substan iale (modele, machete,
prototipuri).

Este o aptitudine esen ial implicat în orice activitate de concep ie, de

conducere, în general de anticipare. Elaborarea este cu atât mai performant cu
cât elementele descriptive sunt mai variate, mai reprezentative i redundan a
mai mic .

Exemple de probleme tip:

• “Desena i un …obiect / fenomen / eveniment / o ac iune etc.”;
• “Descrie i o …. imagine / expresie / un obiect etc.”

Se apreciaz performan a dup num rul de elemente grafice, respectiv de

atribute corecte date în timp limitat (trei – zece minute).

>> Aplica ie
Formula i sarcini de forme asem n toare cu un con inut specific disciplinei pe
care o preda i.

25
 E. Sensibilitatea fa de probleme
Constituie aptitudinea creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a
surprinde disfunc ii, incoeren e, oportunit i de înnoire acolo unde situa ia pare
fireasc majorit ii. Persoanele cu o bun sensibilitate fa de probleme observ
u or cele mai mici gre eli, perturb ri, inadverten e structurale sau contradic ii.

Exemple de probleme tip:

• “Indica i cât mai multe neajunsuri structurale ale…” se precizeaz un obiect;
• “Preciza i cât mai multe riscuri func ionale ale …” se precizeaz un obiect;
• “Ce s-ar întâmpla dac …” se prezint o situa ie ipotetic ;
• Ce ar fi necesar pentru…” se prezint o situa ie ipotetic .
•
Se apreciaz performan a dup num rul de r spunsuri plauzibile.

>> Aplica ie
Formula i sarcini de forme asem n toare cu un con inut specific disciplinei pe
care o preda i.

Testele de atitudini

M soar tendin a unei persoane pentru sau contra unui element din mediul
intern sau extern, element c ruia persoana îi atribuie astfel valoare pozitiv sau
negativ .

De re inut pentru activitatea educativ este faptul c atitudinea este o

dimensiune dobândit a persoanei, prin urmare, educabil . Este suficient
uneori modificarea unui factor atitudinal intern – informa ie,
deprindere/pricepere, opinie, credin , interes, accesibilitate personal – pentru
a modifica o atitudine.

Testele de atitudine pot lua forma chestionarelor (Neculau, A. 1996, 1999;

Senger, G., Hoffmann, W., 1998) sau a scalelor de evaluare (Radu, I., Ilu ,
P.,Matei, L., 1994).

>> Aplica ii
Proiecta i un chestionar de evaluare interesului elevilor pentru disciplina pe
care o preda i.

26
Testarea cuno tin elor

Evaluarea rezultatelor colare cu ajutorul testelor de cuno tin e cap t în ultima

vreme o recunoa tere din ce în ce mai mare, intrând în practica didactic
curent .

Metoda este specific domeniului psihopedagogic; ea permite evaluarea

cantit ii, calit ii, opera ionalit ii (utilit ii) cuno tin elor asimilate de c tre
elevi. Aceste teste v sunt familiare din activitatea didactic curent .

Mai pu in cunoscut este faptul c ele pot fi utilizate i în scopul evalu rii
competen ei de a înv a – capacitatea de percep ie, re inere i valorizare intern
a cuno tin elor teoretice i practice, ritmul personal de înv are, capacitatea de
efort în înv are.

>> Aplica ie
Elabora i un scenariu de evaluare a competen ei elevilor dv. de a înv a
cuno tin e specifice disciplinei pe care o preda i.

27