Abordare prin competente

Sens juridic-dreptul unei persoane de a lua decizii in anumite domenii;implica

responsabilitate pentru decizie.
Plan profesional-cu referire la individ, este un talent al persoanei de a dispune de
cunostintele si abilitatile necesare realizarii sarcinilor si activitatilor specifice.
Un individ poate fi competent intr-un domeniu si incompetent in altul.
In cadrul aceluiasi domeniu, sunt niveluri diferite de competenta intre indivizi.

Cercetari in domeniul psihologiei cognitive

•conceptul de competenta reflecta mai bine rezultatele procesului de invatare

•competenta presupune ; cunostinte, abilitati, valori, atitudini
•pe plan pedagogic-competenta accentueaza latura pragmatica a invatarii;raportate la
competenta,obiectivele lectiei sunt mai bine definite.
Ce nu este competenta?
-competenta nu se rezuma la un ansamblu de cunostinte: stapanirea cunostintelor si
reproducerea lor la cerere nu sunt indicatori de competenta;
-competenta nu se rezuma nici la deprinderi sau abilitati: a sti sa faci nu este echivalent cu
a sti sa actionezi; competenta se defineste prin al doilea.
-competenta nu este echivalenta cu performanta; performanta este manifestarea observatiei si
competentei; competenta, in sine,este o capacitate interna, neobservabila, care include
elemente de potentialitate ce vor genera performante in momentul si in contextul actiunii.
-competenta nu este o capacitate abstracta, izolata de orice context;o competenta nu poate fi
nici exersata, nici observata” in vid”(Scallon,2004), intr-un contex dat.
-competenta nu este atributul individului izolat de interactiunile care se constituie si
actioneaza in situatia si contextul in care competenta se manifesta; competenta individului se
formeaza, se exerseaza si se evalueaza prin interactiune cu ceilalti.

Ce este competenta?

- o capacitate de actiune intr-o clasa de situatii comparabile ( Ph. Perrenoud,2005).

- O capacitate complexa de actiune care se sprijina pe mobilizarea si utilizarea eficace a
unei varietati de resurse; nu este o forma memorizata si practicata, ci o capacitate de
actiune foarte flexibila si adaptabila la contexte si situatii problematice.
( J. Tardif-2003)
-( G. Le Boterf-2006)-actiunea este reperul decisiv pentru definirea unei
competente;marcheaza diferenta dintre a fi competent si a avea competente
- a fi competent= a actiona cu competenta ( a pune in aplicare practiciprofesionale si
combinatii de resurse pertinente).
- a avea competente- a avea resurse pentru a actiona cu competenta.
- Ioan Neacsu- structuri articulate dinamice, flexibile si deschise de cunostinte, abilitati,
valori, atitudini care permit sa realizam o activitate/ actiune/ sarcina relativ definita, intr-
un timp si spatiu determinate.
 Structura competente
Structura interna-competenta este un sistem functional integrativ ce cuprinde trei
componente;

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini COMPETENŢE

-Structura externa cuprinde :

Competenta

Situatia
sarcina ( profesionala, de Contextul
invatare)

Cele doua structuri sunt interdependente. Ele trebuie tratate ca factori ai competentei.

Factori interni

a) Cunostinte- dupa Persenoud, 1995- reprezentari organizate despre real sau despre
actiunea asupra realului.
Ca elemente ale competentei, cunostintele dobandesc elemente noi.
-nu sunt simple informatii date, descrieri sau enunturi dispersate, ci sisteme de informatii,
organizate ,inlantuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un instrument
constient de cunoastere a unui obiect, fenomen, proces, eledevin suport al competentei
numai in masura in care subiectul exercita o minima reflectie asuupra lor, le supune unui
proces de sistematizare, evaluare si de integrare in baza de cunostinte utilizata in diverse
actiuni.
- nu sunt doar produse , ci demersuri cognitive, ele reunesc cunoasterea cu mecanismele
intelegerii.
- in contextul abordarii prin competente, cunostintele fac distictia dintre teorretic si
practic, intre mintal si actional, intre a sti si a face, a explica si a aplica ; cunostintele
trec de la achizitii de informatii teoretice la sinteze teoretico-practice, ca un tot intre
cunoastere si actiune.
Tipuri de cunostinte

-declarative-sunt alcatuite din informatii factuale, concepte, propozitii,teoreme etc. Care nu au

legatura directa cu o utilizare anume. Sunt independente de conditiile lor de utilizare. Nu
inseamna ca sunt lipsite de utilitate. Ele pot avea utilizare pentru intelegerea unui text, pentru
selectia si interpretarea informatiei.( M. Miclea), raspund la obiectivul „ a sti”
- procedurale- corespund unui anumit mod de actiune, intervin in realizarea unei activitati,
raspund unor obiective de tipul „ a sti sa faci”, cuprind reguli, secvente si operatii aplicabile
intr-o situatie determinata, raspund la obiectivul „ a sti cum”, sunt cunostinte despre actiune,
au loc in contextul actiunii. Deoarece nu se refera la informatii, ci la operatii, nu au valoare de
adevar( Atentie la cei care explica ceva fara cunostinte!)
- conditionate- numite contextuale sau strategice; se refera la conditiile actiunii, la
posibilitatile si la constrangerile de care subiectul trebuie sa tina seama, pentru a realiza o
sarcina. Se poate numai „ ceea ce conditioneaza realizarea eficienta a unei actiuni.
Cunostintele procedurale raspund la ‚ cum’ cele conditionale ( strategice), la „ cand” si
„ de ce”. Ele permit elevului/ studentului in ce context poate sa decida , utilizeze o anumita
informatie.
- metacunostintele sunt cunostinte despre cnostinte, sunt responsabile pentru gestionarea bazei
de cunostinte, pentru accesarea, selectarea si structurarea cunostintelor din baza de cunostinte
si pentru asigurarea adecvarii lor la cerintele sarcinii ce trebuie rezolvata, ele aleg cele mai
bune strategii de rezolvare a unei anumite probleme.

Abilitatile

Pricepere

Abilitate

Dibacie Dexteritate Iscusinta

Evidentiaza;
- precizia cu care omul desfasoara anumite activitati;
- autoorganizarea adecvata a sarcinii concrete;
- adaptarea supla, eficienta;
- autonomie.
Nu se confunda cu, cunostintele sau deprinderile. Are o semnificatie calitativa.
Se pot referi la cunostinte si deprinderi, dar sub aspectul gradului de asimilare si utilizare,
a eficientei integrarii lor in activitati complexe, al capacitatii de aplicare in situatii noi a
cunostintelor si deprinderilor invatate.
 Romiszowski propune91981) o tipologie a abilitatilor pe domenii: ( cognitiv-Bloom;
afectiv( Krathwohl) si psihomotor ( Harrow).
Tabelul nr. 1 Clasificarea abilităţilor după Romiszowski (1981)

Abilităţi reproductive Abilităţi productive

Abilităţi cognitive
Luare de decizii, rezolvare
de probleme, raţionamente
logice etc.
Aplicarea de proceduri (algoritmi) Aplicarea de principii şi strategii
A aplica o procedură cunoscută la o A rezolva probleme noi: a inventa o
categorie de probleme cunoscute: a nouă procedură, a demonstra o
diviza un număr, a scrie o frază teoremă, a scrie într-un mod creativ.
respectând gramatica.

Abilităţi psihomotrice A executa acţiuni repetitive sau A practica arte şi meserii: a face
Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a bate la maşină, a designul unei pagini, a prevedea
perceptivă etc. schimba viteza, a alerga rapid. hazardul unei rute, a juca fotbal.

Abilităţi reactive A reacţiona în funcţie de obişnuinţe A dobândi controlul personal: a

Autocontrol, atitudini, dobândite: a fi atent, a răspunde şi dezvolta un sistem de valori, a se
emoţii, obişnuinţe etc. a evalua, a evita o situaţie. autoactualiza.

Abilităţi interactive A acţiona în funcţie de deprinderi A aplica deprinderi interpersonale: a

Interacţiuni sociale cu sociale: a se supune bunelor demonstra leadership, a superviza,
ceilalţi maniere, a adopta un ton plăcut, a fi persuasiv, a discuta, a
deprinderi verbale convinge.

Pentru a depăşi abordarea behavioristă, Romiszowski merge dincolo de relaţia nemijlocită

dintre stimuli şi răspunsuri, depăşind viziunea strict comportamentistă, prin examinarea şi a
ceea ce se petrece pe plan intern şi propunând un ciclu al abilităţilor alcătuit din 4 faze şi 12
abilităţi, ciclu prin care o persoană percepe, reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie
dată. Acest ciclu se aplică tuturor domeniilor în care sunt definite abilităţile (cognitiv, afectiv,
psihomotor, social) şi poate reprezenta un instrument util de analiză pentru determinarea
cauzelor slabei performanţe a unei abilităţi complexe (tabelul nr.2, apud G. Paquette, 2002,
p.210).

Tabelul nr. 2 Ciclul abilităţilor după Romiszowski (1981)

Faze Abilităţi Descriere

Percepţie Atenţie Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.
(Receptarea de Acuitate perceptivă Capacitatea de a recunoaşte stimulii.
stimuli externi) Discriminare Capacitatea de a distinge stimulii printre alţi stimuli (zgomot).
Apel la memorie Interpretare Recunoaşterea limbajului stimulilor.
(Operaţii interne Apel la proceduri Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat în memorie
ale memoriei) Apel la scheme Identificarea conceptelor şi principiilor pertinente în memorie.
Planificare Analiză Capacitatea de restructurare a problemei.
(Operaţii interne Sinteză Capacitatea de a genera soluţii de schimb.
de tratament) Evaluare Capacitatea de a evalua soluţiile de schimb şi implicaţiile lor.
Performanţă Iniţiere Capacitatea de a lua decizii şi de a acţiona în consecinţă.
(Efectori externi) Continuare Capacitatea de a duce acţiunea la final.
Control Capacitatea de a se auto-adapta şi de a se autocorija.
 Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active şi pornind de la premisa că abilităţile,
în relaţia lor cu cunoştinţele, constituie materialul de bază al competenţelor, G. Paquette
(2002, pp. 216-220) caracterizează abilităţile prin prisma următoarelor proprietăţi principale:
● Abilităţile variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a lungul întregii
vieţi. Ca şi cunoştinţele, abilităţile se dezvoltă în diferite momente ale vieţii
individului. Mai întâi se dobândesc abilităţile de atenţie şi memorare, apoi se învaţă
abilităţile de recunoaştere şi aplicare a cunoştinţelor, de îndeplinire a unor sarcini
fizice şi de lucru în echipă; în sfârşit, se învaţă utilizarea abilităţilor «superioare» de
analiză, de sinteză sau de evaluare, de angajare, de comunicare şi de adaptare. În
paralel şi progresiv, se învaţă exersarea fiecărei abilităţi în domenii din ce în ce mai
variate şi mai complexe.
● Abilităţile se definesc relativ la cunoştinţele la care ele se aplică. Chiar dacă abilităţile
au existenţa lor proprie, ele se definesc prin raportare la cunoştinţele la care se pot
aplica şi se exersează întotdeauna asupra anumitor cunoştinţe.
● Abilităţile se dezvoltă în mai multe domenii. O abilitate se dezvoltă prin interacţiunile
individului cu mai multe domenii de cunoştinţe, dobândind anumite caracteristici
comune pe ansamblul domeniilor respective. Pe baza acestor caracteristici comune,
stăpânirea abilităţii respective într-un domeniu poate să ajute la transferul ei în alte
domenii.
● Abilităţile sunt procese generice. Abilităţile sunt de natură esenţialmente procedurală;
sunt procese care permit tratarea cunoştinţelor pentru a le percepe, a le memora, a le
înţelege, a le aplica, a le evalua, a le crea sau a le comunica. O abilitate se descompune
în general în sub-sarcini care sunt alte abilităţi şi a căror îmbinare este ghidată de
principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrările sale (datele de
pornire) şi produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunoştinţe ce rezultă din
aplicarea abilităţii respective.
Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221 şi urm.) propune o
taxonomie integrată a abilităţilor, construită pe trei niveluri (de la stânga la dreapta, nivelurile
merg de la general spre particular, vezi figura nr. 5 şi tabelul nr. 3):
- nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaţiei (a recepta, a
reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilităţilor
(tabelul nr. 3);
- nivelul 2 corespunde abilităţilor subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei mari clase
de abilităţi);
- nivelul 3 corespunde abilităţilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecărei abilităţi
de la nivelul 2.

Tabelul nr. 3 Descrierea claselor mari de abilităţi

(adaptată după G. Paquette, 1999, p 148)
Denumirea
Definiţie Caracterizare
abilităţii
A recepta Intrări: stimuli interni sau externi A îndrepta atenţia spre un eveniment, o
Produse: fapte sau cunoştinţe reperate mişcare, o emoţie, un context social.
sau înmagazinate în memoria A identifica sau a memora cunoştinţe,
impresii.
A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele A explicita sau a ilustra un concept, o
Produse: fapte obţinute prin ilustrare procedură sau un principiu prin exemple.
sau cunoştinţe obţinute prin A utiliza un model pentru a explica fapte.
reformulare A simula un proces.
A produce / A crea Intrări: cunoştinţe şi modele.
Produse: noi cunoştinţe şi modele
rezultând din analize sau sinteze
A autogestiona Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte.
Produse: cunoştinţe, modele,
metacunoştinţe rezultând din procesul
de autogestionare.
A clasifica obiecte după o taxonomie.
A repara componentele greşite ale unui
sistem.
A planifica un proiect.
A modela şi a construi un sistem.
A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a
propriei competenţe.
A iniţia un proces de schimbare pornind de
la evaluarea unei situaţii.
A aplica o metastrategie care să permită
ameliorarea propriilor achiziţii.
 Figura nr. 5 Taxonomia abilităţilor după G. Paquette

A identifica/
A dirija
A repera
atenţia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra

A instanţia/ A
discrimina
A preciza

A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza

A A
aplica simula

A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica

A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce

A
planifica

A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniţia/
A auto- A influenţa
controla
A se adapta/
A controla
2.3. Atitudinile
Într-o definire cu caracter general, noţiunea de atitudine desemnează dispoziţia internă a
individului faţă de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societăţii etc.),
orientând conduita adoptată în prezenţa, reală sau simbolică, a acestui element (R. Doron, F.
Parot, 1999, p.91). Conceptul de atitudine este unul de graniţă, situându-se la intersecţia
psihologiei cu sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale.
Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca
structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ
stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine însuşi şi care
declanşează şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate în acţiunile şi
comportamentele sale.
Evident, atitudinile nu pot fi gândite în afara socialului. Ele se formează şi se manifestă în
interacţiunea dintre determinarea individual/subiectivă şi determinarea social/obiectivă a
comportamentelor umane, plasându-se la intersecţia dintre persoană şi contextul social.
În ceea ce priveşte structura internă a atitudinii, majoritatea autorilor acceptă aşa numitul
model tripartit, potrivit căruia atitudinea este o structură integrativă tridimensională ce
cuprinde elemente cognitive, afective şi comportamentale (vezi figura nr. 6).

Procese cognitive
Cunoştinţe, credinţe,
convingeri

Procese afective
Emoţii şi sentimente ATITUDINE
favorabile sau nefavorabile

Procese comportamentale
Intenţii, motivaţii, voinţă,
acţiuni

Figura nr. 6 Structura integrativă a unei atitudini

Rezumând, atitudinea poate fi definită ca o modalitate de raportare a subiectului faţă de

mediu, faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană, implicând componente cognitive, afective,
motivaţionale, volitive şi comportamentale. Pentru ca această modalitate de raportare să
dobândească statutul unei atitudini, ea trebuie să întrunească câteva caracteristici distinctive:
1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabilă, acţionând ca un invariant
structural ce imprimă o anumită constanţă şi o anumită coerenţă în timp comportamentelor
persoanei, ele fiind baza predictibilităţii acestor comportamente. Desigur, atitudinile nu sunt
absolut invariabile şi nu fixează evoluţia persoanei într-un cadru rigid. Există o anumită
dinamică a atitudinilor care – prin interacţiune cu situaţii schimbătoare, imprevizibile,
inexistente în experienţa anterioară a persoanei – pot înregistra schimbări de sens, de
intensitate sau de ierarhie în structura caracterială, se pot forma atitudini noi care le modifică
pe cele deja constituite. Această dinamică a atitudinilor se înscrie totuşi într-o anumită
continuitate a evoluţiei personalităţii, pe fondul unei identităţi caracteriale persistente, care nu
se modifică în datele ei esenţiale.
2. Atitudinea se manifestă ca o poziţie sau ca o relaţie cu caracter polarizat, care implică
situarea persoanei între pozitiv şi negativ, între favorabil şi nefavorabil, între acord şi
dezacord. Polaritatea unei atitudini poate fi mai puternică sau mai slabă, distanţa sau/şi
divergenţa dintre cei doi poli pot fi mai mari sau mai mici, dar pentru ca o anumită poziţie a
persoanei să fie indicatorul unei atitudini ea trebuie să se situeze în mod explicit şi suficient
de evident pe unul sau altul dintre polii cu sens contrar. Altfel, ambiguitatea, indecizia,
instabilitatea între o poziţie sau alta, pe lângă că anulează statutul de atitudine al poziţiei
persoanei, pot fi expresia unor trăsături mai generale de caracter sau a unor atitudini mascate
(care, de asemenea, ilustrează un anumit gen de profil caracterial).
3. Atitudinea se caracterizează şi printr-o anumită intensitate, atât sub aspectul trăirii
subiective, cât şi sub aspectul pregnanţei comportamentale. Intensitatea unei atitudini este, de
regulă, direct proporţională cu gradul ei de polarizare, ambele însuşiri determinând pregnanţa
şi specificitatea manifestărilor comportamentale. Pragul minim al intensităţii unei atitudini
este cel necesar pentru orientarea, declanşarea şi susţinerea comportamentelor specifice. Sub
acest prag, adică în lipsa manifestării comportamentale, nu se mai poate vorbi despre
atitudine, ci doar de intenţii sau dorinţe fragile, de opinii conjuncturale şi pasagere.
4. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalităţii reprezintă o
structurare psihică, subiectivă şi comportamentală, a sistemului (scării) de valori împărtăşite şi
promovate de persoană. Valorile nu trebuie înţelese ca instanţe externe sau ca norme prescrise
ale comportamentului, ci în calitatea lor de conţinuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv şi
integrate în structurile cognitive, afective, motivaţionale şi volitive ale persoanei. Desigur,
valorile se asimilează prin experienţă, prin relaţie cu mediul, prin educaţie, în funcţie de
sistemul de valori al societăţii în care individul se formează, dar, odată constituite ca factori
atitudinali, valorile acţionează din interior spre exterior, ele aparţin persoanei şi îi determină
autonomia caracterială şi stabilitatea comportamentală chiar şi atunci când traversează
condiţii potrivnice.
În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare axiologică şi de energizare
afectivă şi motivaţională a acţiunii, interacţionând în acest sens cu abilităţile socio-afective ale
persoanei. Ca unităţi fundamentale ale caracterului – privit ca structură ca personalităţii –
atitudinile îşi pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul
competenţei prin însuşiri caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea,
perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut ş.a.

3. FACTORII EXTERNI AI COMPETENŢEI

După cum am arătat ceva mai înainte, competenţa este determinată nu numai de factori
interni, care ţin de persoana competentă (cunoştinţe, abilităţi, atitudini), ci şi de factori
externi, care ţin de condiţiile în care se exercită acţiunea competentă (sarcina, situaţia,
contextul).

3.2. Situaţia
Situaţia este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup,
efectuează una sau mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce, aici şi acum, are
o influenţă directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi
diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei
grupuri de condiţii principale:
- condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice,
materii prime şi materiale, spaţii de lucru, fluxuri tehnologice, reţele de comunicare etc.
Acestea pot fi de mai bună sau mai slabă calitate, pot sau nu să fie disponibile la locul
potrivit şi la momentul potrivit, influenţând atât mobilizarea competenţelor
persoanei/echipei, cât şi desfăşurarea şi rezultatele acţiunii competente;
- condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi ritmul efectuării sarcinilor,
precum şi la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puţin
succes a sarcinilor ;
- condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de
lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul
de evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor, alte condiţii ce rezultă din diviziunea
şi organizarea muncii.
Din perspectiva exercitării/învăţării competenţelor, o situaţie poate fi:
- profesională: aceea în care se pun în acţiune competenţe deja dobândite şi în care
acţionează persoane calificate şi legitimate în profesie;
- de învăţare: aceea în şi prin care se dobândesc competenţe noi sau se extinde registrul
competenţelor anterioare şi în care acţionează persoane aflate în curs de calificare şi
legitimare în profesie.
Chiar dacă o situaţie profesională poate cuprinde şi elemente explicite sau implicite de
învăţare, distincţia faţă de situaţia de învăţare trebuie totuşi menţinută. O situaţie profesională
este întotdeauna reală, în timp ce o situaţie de învăţare poate fi reală (de pildă, în cazul
formării profesionale la locul de muncă) ori simulată, atunci când procesul de învăţare nu
dispune sau nu are acces la o situaţie profesională reală din varii motive (costuri, riscuri,
complexitate ş.a.). Învăţarea pe simulatoare este tipică în acest sens, dar nu acoperă întreaga
gamă de situaţii simulate. Poate fi considerată ca simulată orice situaţie de învăţare pe care
şcoala sau universitatea o construieşte ca substitut al unei situaţii profesionale reale.
Problema situaţiilor şcolare – ca situaţii de învăţare a competenţelor – constă tocmai în
asigurarea echilibrului dintre situaţiile reale şi cele simulate sau modelate, datorită faptului că:
 - pe de o parte, şcoala sau universitatea nu poate acoperi întregul registru de situaţii
profesionale sau neprofesionale reale în care sunt solicitate şi „practicate”
competenţele de diferite tipuri pe care îşi propune sau/şi trebuie să le formeze la
viitorii absolvenţi;
- pe de altă parte, ţinta finală a formării competenţelor nu este exersarea lor în situaţii
simulate sau în modele ale unor situaţii reale, ci practicarea lor în situaţii reale de viaţă
şi de exercitare a profesiei.
Soluţia cea mai directă la această problemă o constituie practica profesională, de
specialitate sau pedagogică realizată de elevi/studenţi în întreprinderi, firme, instituţii, şcoli.
Chiar dacă statutul de practicant nu reproduce întru-totul statutul de profesionist angajat, el
aproximează destul de bine situaţia profesională reală, îndeosebi în sensul că pune
elevul/studentul în situaţia de a mobiliza şi de a integra elementele competenţei dobândite în
şcoală (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) în reţeaua de condiţii şi resurse ale situaţiei profesionale
reale.
Practica profesională este însă doar un segment al situaţiilor de învăţare/ exersare a
competenţelor, limitat la numărul de ore ce îi este alocat în planul de învăţământ şi la gama de
instituţii (locuri de practică) la care şcoala sau universitatea are acces. Cele mai multe situaţii
de învăţare a competenţelor continuă să fie situaţii simulate, organizate în şcoală sau
universitate (în laboratoare, în baze de practică sau ca activităţi practice integrate în
seminarii). Important este ca aceste situaţii de învăţare:
- să reproducă/să reconstituie cât mai fidel condiţiile tehnico-materiale şi logistice,
condiţiile temporale şi condiţiile psihosociale ale situaţiilor profesionale reale;
- să solicite din partea elevului/studentului demersurile cognitive şi acţionale proprii
acţiunii competente: mobilizarea, integrarea şi transferul cunoştinţelor, abilităţilor şi
atitudinilor, precum şi autonomia şi responsabilitatea.
În acest mod, se poate anticipa că elevul/studentul va reuşi să transfere competenţele
învăţate în şcoală sau universitate în situaţiile profesionale reale în care se va integra după
absolvire.

3.3. Contextul
Contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se desfăşoară o
anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect, activitatea respectivă. În
legătură cu termenul de context sau în locul acestuia se folosesc şi termenii de mediu
înconjurător, cu semnificaţiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic,
pedagogic etc.) şi de câmp (cu semnificaţia de spaţiu de viaţă alcătuit din vectori psihologici
şi sociali susceptibili de a afecta comportamentul unui individ sau al unui grup).
Chiar dacă diferenţele dintre semnificaţiile termenilor menţionaţi nu sunt foarte mari,
preferinţa pentru termenul de context nu este întâmplătoare. Ea ţine de sensul particular al
termenului de context, sens care accentuează întrepătrunderea, coexistenţa şi caracterul
integrativ al elementelor şi interacţiunilor care alcătuiesc un context. Din acest punct de
vedere, nu orice mediu are, în condiţii date, atributele unui context:
- în primul rând, contextul desemnează acel ansamblu de elemente şi de relaţii
susceptibile să exercite o influenţă asupra caracteristicilor şi comportamentelor
elementelor integrate contextului, aşa încât, în afara contextului, un element (un individ,
un grup, o organizaţie) este altceva şi altfel decât în cadrul contextului;
- în al doilea rând, relaţia dintre un element şi context este mai mult decât o relaţie
adaptativă, este o relaţie integrativă. şi, într-adevăr, atunci când se vorbeşte despre
adaptare se presupune o anumită disociere între individul care se adaptează şi mediul la
care se adaptează, în timp ce contextualizarea înseamnă integrare, înseamnă co-
existenţă şi co-evoluţie.
Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea mai
cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre
acestea. Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe
fiecare dintre componentele competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe
căi indirecte nivelul de exercitare a competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute.

În raport cu persoana/grupul şi situaţia în care se exercită acţiunea competentă, influenţele

contextului se manifestă şi pot fi analizate pe orizonturi de cuprindere, pe axă topografică, în
funcţie de care se pot distinge:
- un context apropiat, reprezentat de condiţiile din imediata vecinătate a situaţiei în care
persoana sau grupul exercită acţiunea competentă;
- un context îndepărtat, reprezentat de ariile contextuale mai largi care exercită influenţe
semnificative asupra contextului imediat sau direct asupra persoanelor şi situaţiilor de
exercitare a competenţei.
O delimitare similară se poate face pe axă socio-geografică, în funcţie de care ariile
contextuale de influenţă pot fi locale, zonale, regionale, naţionale sau statale, extra-naţionale
sau extra-statale.
În cazul situaţiilor de învăţare a competenţelor, diferitele orizonturi de influenţă a
contextului se delimitează prin raportare la instituţia de formare. În acest sens, pentru analiza
contextuală a procesului de predare-învăţare privit ca o situaţie de instruire, I. Cerghit (2002,
p. 136) distinge trei orizonturi contextuale:
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea
celui care învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care
sunt conştient create şi adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar,
dotări materiale, orar şcolar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale
didactice, forme de organizare a activităţii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite
şcolare etc.);
- contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale
ce domină în şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial,
 arhitectural, natural-geografic, echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din
punctul de vedere al mediului social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor sau
în cadrul căruia funcţionează instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de
spiritualitatea unei comunităţi, de preferinţele culturale şi politice ale unui grup social,
care transpar în atitudinile, mentalităţile, motivaţiile şi comportamentele celor aflaţi pe
băncile şcolii.
Trebuie să remarcăm că relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul
unor relaţii ierarhice, organizate pe verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii
concentrice, organizate pe orizontală. Caracterul imediat sau îndepărtat al unui orizont
contextual este relativ, el ţine de poziţia unităţii/situaţiei pentru care se aplică analiza de
context şi nu de tipul influenţelor exercitate. Rezultă că influenţele contextului îndepărtat nu
sunt neapărat slabe şi indirecte; dimpotrivă, ele pot fi foarte intense şi directe.

4. DEMERSURI ŞI ATRIBUTE ALE COMPETENŢEI

ŞI ACŢIUNII COMPETENTE

4.1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei

Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi competent
nu se rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei,
ci presupune a mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea
este instanţa care mijloceşte relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea
probează competenţa.
După Le Boterf (2000/b, p.36), competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din
actualizarea a trei factori determinanţi pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi
a putea să acţionezi:
- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina
resursele pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe,deprinderi, atitudini), precum şi
contactele sale inter şi intra reţele;
- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în
acţiune resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui
contextul organizaţional (măsura în care individul resimte importanţa şi utilitatea muncii
sale şi este convins că competenţa ce i se cere are sens);
- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor
decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de
responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de
acţiune ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la
dispoziţia sa, precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le
impun acţiunii sale.
4.2. Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul
care face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. După cum remarcă Ph.
Perrenoud (1999, p. 15), experienţa ne arată că există persoane care dispun de cunoştinţe şi
capacităţi dar nu ştiu să le mobilizeze într-un mod pertinent şi la momentul oportun într-o
situaţie de muncă. Actualizarea a ceea ce persoana ştie într-un context particular (marcat de
relaţii de muncă, de o anumită cultură instituţională, de hazard, de constrângeri temporale, de
resurse) este revelatoare pentru trecerea la competenţă. Aceasta înseamnă că:
- dacă resursele lipsesc, nu există competenţă;
- dacă resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate în timp util şi cu bună ştiinţă, totul
se petrece ca şi cum ele nu ar exista.
Prin urmare, a mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune în serviciul
efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată. Această
actualizare nu se rezumă la procesul de accesare din memoria de lungă durată (declarativă sau
procedurală) a unor cunoştinţe sau abilităţi. Mobilizarea resurselor, ca demers al acţiunii
competente, este un proces complex care presupune:
- a sesiza tipul sarcinilor şi natura situaţiilor în care resursele vor fi mobilizate
(repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab definite,
mai mult sau mai puţin cunoscute ori necunoscute);
- a identifica şi a pune problemele înainte de a le rezolva;
- a repera cunoştinţele pertinente şi a le combina în funcţie de cerinţele situaţiei
concrete;
- a activa registrul de abilităţi şi a-l adapta la tipul de sarcini şi situaţii;
- a integra cunoştinţele şi abilităţile în reţele operaţionale alcătuite din resurse
compatibile între ele, prin articularea fiecărei resurse cu celelalte într-un mod care să
asigure utilizarea optimă a ansamblului de resurse mobilizate;
- a extrapola şi a reorganiza cunoştinţele şi abilităţile pentru extinderea gamei de
utilizări sau pentru compensarea lacunelor.

4.3. Integrarea
În raport cu resursele interne existente ale competenţei, de care persoana dispune în
momentul acţiunii, integrarea este implicată în mobilizare. Integrarea cunoştinţelor şi
abilităţilor în reţele ori sisteme de operare intervine în însuşi demersul mobilizării resurselor
respective. A mobiliza înseamnă, printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrării, care
justifică analiza ei ca demers al acţiunii competente, se constituie sub două aspecte:
1. În primul rând, integrarea vizează nu doar cunoştinţele ori abilităţile existente, ci şi pe
cele nou achiziţionate. Sub acest aspect, competenţa este văzută nu ca o structură rigidă,
definitiv cristalizată, ci ca o structură flexibilă şi evolutivă, capabilă pe de o parte să elimine
componentele perimate sau redundante, iar pe de altă parte să integreze „din mers” noile
achiziţii susceptibile să aducă o ameliorare a performanţelor sau o extindere a gamei de
sarcini şi situaţii în care competenţa se poate exercita. Evident, demersul integrării noilor
achiziţii este solicitat cu deosebire în procesul de învăţare a competenţei, atunci când
competenţa este în curs de formare sau/şi de dezvoltare.
În acest context, ce înseamnă a integra? Răspunsul cel mai direct este că a integra nu
înseamnă a adăuga sau a suprapune. A integra o cunoştinţă nouă, de exemplu, nu este pur şi
simplu a o adăuga la sfârşitul unei liste de elemente deja existente în memorie (G. Scallon,
2004, p.108). A integra înseamnă a adapta transformând atât noua achiziţie cât şi achiziţiile
existente şi a reorganiza noul ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale
situaţiei. Este un demers cu dublu sens:
- pe de o parte, noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente,
încărcându-se cu valenţele acesteia, dobândind noi valori ori limite, noi posibilităţi ori
noi constrângeri privind utilizarea lor în acţiunea competentă;
- pe de altă parte, achiziţiile existente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii
rezultând o reţea operatorie schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii interne şi, desigur,
cu alte valenţe în manifestarea competenţei, cu alte posibilităţi ori constrângeri privind
utilizarea ei în acţiunea competentă.
Evident, integrarea noilor achiziţii în cele anterioare este în primul rând o preocupare de
natură pedagogică, iar problema principală o constituie construirea situaţiilor care să
angajeze efectiv integrarea. Sub acest aspect, o situaţie de integrare este o situaţie complexă,
care conţine atât informaţii esenţiale cât şi informaţii parazite, şi care solicită achiziţiile
anterioare (G. Scallon, 2004, p.109). Este evident că situaţiile simple, cu sarcini omogene şi
repetitive nu solicită procese de integrare. Complexitatea nu este însă singura condiţie. Mai
este necesar ca situaţia de învăţare a competenţei să solicite achiziţiile anterioare, adică să
pună în acţiune măcar parţial reţeaua operatorie existentă şi în care vor fi integrate noile
achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de cadrul preexistent în care să fie integrate.
2. În al doilea rând, integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a
competenţelor, cu referire în special la procesul de asamblare a competenţelor specifice sau/şi
disciplinare în competenţe supraordonate cu caracter general sau transversal
(nondisciplinar). Este vorba despre faptul că o competenţă specifică, oricât de particulară ar
fi, conţine un minimum de elemente comune care se pot transfera altor competenţe specifice,
printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare.
În acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbeşte despre un tip special de competenţe –
competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte pentru generalizarea
competenţelor specifice, iar pe de altă parte pentru specificarea competenţelor generale
(vezi figura nr. 8). De exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi
competenţa de a rezuma un text de istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de
tipul a „rezuma un text”, care ulterior îşi poate transfera elementele comune în alte
competenţe specifice (a rezuma un text filosofic, un text economic etc.).
 3. În al treilea rând, integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor
existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un
ansamblu coerent de elemente compatibile a resurselor interne şi a resurselor externe ale
competenţei. A integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de competenţă ale persoanei
(cunoştinţe, abilităţi, atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în
care se exercită competenţa (condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale,
contextul organizaţional ş.a.).
Este evident că aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al
mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi
dotărilor disponibile (care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi
ritmul efectuării sarcinilor, în funcţie de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de
diferitele contexte ale situaţiei de muncă. Capacitatea de a integra constă în acest caz în
capacitatea de a pune de acord resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau
potenţiale ale situaţiei, de a le combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea
maximală a ambelor categorii de resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.

4. 4. Transferul
Într-o definire sintetică, transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile
dobândite sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de
cea în care au fost învăţate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei
cunoştinţe, un fel de «transport» al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau mai
multe alte situaţii (G. Scallon, 2004, p.109).
În procesul învăţării competenţelor, transferul este necesar şi datorită faptului că situaţiile de
învăţare nu pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul situaţiilor profesionale (sau situaţiilor
reale de viaţă) în care competenţele învăţate vor fi solicitate. Ceea ce poate şcoala sau
universitatea este să construiască pentru elevi/studenţi şi împreună cu ei un registru de situaţii
de învăţare suficient de divers pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele şi abilităţile de la o
situaţie la alta. În măsura în care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor în mod
sistematic, ei vor dobândi treptat o nouă abilitate – situată la nivel metacognitiv – abilitatea
de a transfera. Aceasta poate garanta că ei vor reuşi să efectueze transferul nu doar de la o
situaţie de învăţare la alta, ci şi de la o situaţie profesională la alta. Din acest unghi de vedere,
se pot identifica trei tipuri de transfer, a căror combinare poate asigura o sporire a capacităţii
de transferabilitate a competenţelor (A. M. Huynen, 2002, pp. 48-49):
- transferul academic, care corespunde capacităţii de a aplica, în şcoală, competenţele
dobândite în cadrul aceleiaşi discipline sau de la o disciplină la alta;
- transferul operaţional, care corespunde capacităţii de a aplica competenţele în afara
şcolii sau în afara contextului în care au fost învăţate (de exemplu, în stagiul de
practică);
 - transferul integral, care corespunde capacităţii de a exercita competenţele în activităţi
libere sau în activităţi profesionale.
Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor. Trecerea de la
nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competenţe înseamnă extinderea registrului de
situaţii în care competenţa poate fi exercitată prin creşterea capacităţii persoanei de a
valorifica, prin transfer, resursele competenţei şi experienţa anterioară în situaţii noi.

4. 5. Autonomia şi responsabilitatea
Capacitatea de a acţiona în mod autonom este un atribut definitoriu al competenţei
persoanei sau grupului (echipei). În general, autonomia se defineşte prin măsura în care
persoana sau grupul are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi de supraveghere în realizarea
sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este
un atribut diferenţial; ea poate fi mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul
dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului.
Raportarea autonomiei doar la prezenţa/absenţa supravegherii sau a asistenţei externe nu este
însă suficientă. Este posibil ca o persoană să dovedească autonomie deplină în realizarea unor
sarcini simple în situaţii stabile, dar gradul de autonomie poate să se reducă în cazul sarcinilor
complexe şi al situaţiilor schimbătoare. De aceea, autonomia trebuie evaluată în funcţie de
întregul complex de condiţii şi de factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile,
situaţia, contextul) şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (vezi figura nr.
9).

NIVELURI ALE COMPETENŢEI

1 2 3 4 5
Foarte Moderat Foarte
Sarcini Simple Complexe
simple complexe complexe
Parţial Schimbătoare Schimbătoare Instabile
Situaţii Stabile
stabile previzibil imprevizibil imprevizibil
Foarte Parţial
Contexte Familiare Noi Foarte noi
familiare familiare
Autonomie Supraveghere Asistenţă Monitorizare Autonomie Autonomie
şi sprijin fără sprijin secvenţială creativă

Responsa-
bilitate Strict limitată Limitată Parţială Extinsă Deplină
Figura nr. 9 Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă

După cum sugerează figura nr. 9, autonomia corelează direct cu responsabilitatea.

Aceasta înseamnă că la un anumit grad de autonomie persoana dispune de o anumită marjă de
responsabilitate sau că – în sens invers – la o anumită marjă de responsabilitate persoana
dispune de un anumit grad de autonomie. În această dublă relaţie responsabilitatea apare sub
două ipostaze:
- ca responsabilitate asumată în baza capacităţii de a acţiona autonom de care persoana
crede că este capabilă în raport cu tipul de sarcini, de situaţii şi contexte ale acţiunii
competente;
- ca responsabilitate acordată în baza capacităţii de a acţiona autonom pe care persoana a
dovedit-o sau o poate dovedi în contexte formale de desfăşurare a acţiunii competente;
În prima ipostază, asumarea responsabilităţii presupune abilităţi metacognitive şi
angajează atitudinile şi celelalte trăsături de personalitate. În această ipostază, marja de
responsabilitate asumată are legătură cu sentimentul de autoeficacitate al persoanei, iar
imaginea pe care persoana o are despre propria capacitate de a acţiona autonom este factorul
principal care limitează această marjă.
În a doua ipostază, responsabilitatea acordată implică recunoaşterea socială – deseori
oficială – a autonomiei de care persoana se dovedeşte capabilă. Este angajată aici
legitimitatea exercitării competenţei în limitele autonomiei social recunoscute. În această
ipostază, marja de responsabilitate acordată are legătură cu eficacitatea dovedită a persoanei,
iar imaginea pe care ceilalţi o au despre capacitatea persoanei de a acţiona autonom este
factorul principal care limitează această marjă.
Autonomia, ca şi responsabilitatea asociată ei, au nu doar o evoluţie cantitativă şi
unidimensională, ci şi una calitativă şi multidimensională. Este vorba despre faptul că odată
cu creşterea complexităţii şi variabilităţii sarcinilor, situaţiilor şi contextelor, asistăm nu doar
la o autonomie şi o responsabilitate de grad mai înalt, ci şi de mai mare amplitudine, care se
extind spre domenii noi de aplicabilitate. De pildă, autonomia personală manifestată prin
capacitatea de autogestionare a resurselor proprii se extinde, pe măsura evoluţiei ei, în
domenii care transcend autonomia persoanei cum sunt leadership-ul, inovaţia, performanţa
strategică a echipelor ş.a.

4.6. Individual şi social în structura competenţei

Ca mod de existenţă, competenţele sunt atribute ale individului concret. Nu există
competenţe în afara indivizilor care le deţin şi le exercită într-o situaţie dată. În plan real,
competenţele sunt personalizate, individualizate; în faţa unei probleme sau a unei sarcini
profesionale fiecare persoană va acţiona şi reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea
resurselor de care dispune şi punându-şi amprenta propriei personalităţi.
Pe de altă parte, după cum remarcă Le Boterf (2000/a), această evidentă portabilitate a
competenţelor de către persoane nu trebuie să conducă la concluzia eronată după care
competenţa ar fi exclusiv un apanaj al individului. De fapt, este vorba despre două faţete ale
aceleiaşi medalii: orice competenţă comportă două dimensiuni: individuală şi colectivă.
Dintr-o perspectivă similară, S. Toma şi D. Potolea (2010) consideră că există două
dimensiuni ale competenţei: una obiectiv-socială, cealaltă subiectiv-profesională.
- Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competenţă specifică presupune
anumite cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile. Sub acest aspect, formarea
competenţei depinde de controlul riguros ştiinţific al cunoştinţelor şi structurilor
operatorii intrinseci competenţei. Acestea sunt specifice locului de muncă.
- Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a selecţiona,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei
sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.
 Referitor la aceste două dimensiuni, autorii citaţi fac precizarea că, dacă situaţiile
profesionale/de învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială ar fi
suficientă pentru manifestarea competenţei. Însă, datorită dinamicii situaţiilor profesionale, cu
diferite grade de impredictibilitate, omul va trebui să articuleze în noi combinaţii sau să creeze
noi proceduri de rezolvare a situaţiilor cu care se confruntă.

5. TIPURI DE COMPETENŢE

5.1. Competenţe generale şi competenţe specifice / de

specialitate
Distincţia dintre general şi specific în sfera competenţelor poartă în bună măsură
amprenta distincţiei din psihologia clasică dintre aptitudinile generale şi cele speciale, în
cadrul căreia criteriul de departajare îl constituie registrul de activităţi, mai amplu sau mai
restrâns, pe care prezenţa/absenţa aptitudinilor îl condiţionează sub aspectul succesului sau
eficacităţii. Din acest punct de vedere:
- competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru
larg de activităţi, din domenii sau/şi de naturi diferite;
- competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru
restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat.
În plan real însă, activităţile umane, profesionale sau extraprofesionale, nu pot fi plasate
în registre stricte între general şi specific. Chiar şi cele mai specifice sau mai specializate
activităţi cuprind şi elemente de ordin mai general, aşa încât exercitarea lor presupune o
minimă combinare a competenţelor specifice şi a celor generale. Prin urmare, relaţia dintre
general şi specific este de complementaritate, o relaţie în care cele două clase de competenţe
se definesc prin reciprocitate, una prin raportare la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în
care cele două clase de competenţe sunt solicitate.
În mediul şcolar competenţele generale se definesc prin raportare la competenţele
disciplinare. Acestea din urmă sunt competenţe ce vizează exersarea conţinuturilor specifice
fiecărei discipline (concepte, metode, strategii) în situaţii şi contexte pertinente pentru
capacităţile pe care fiecare disciplină vizează să le dezvolte la elevi/studenţi. În raport cu ele,
competenţele generale sunt transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu înseamnă că
pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi ca exercitare – de competenţele disciplinare.
Competenţele generale se pot regăsi „printre” competenţele disciplinare şi rezultă din operaţii
de transfer, de integrare şi reintegrare a acestora în situaţii şi contexte diferite. Sub acest
aspect, diferitele strategii de integrare a conţinuturilor curriculare (inter, trans, pluri şi meta
disciplinare) sunt modalităţi de facilitare a transferului competenţelor şi de învăţare integrată
a competenţelor disciplinare şi a celor generale. În cazul unui curriculum centrat pe învăţarea
integrată, competenţele generale (cu sensul lor de transdiciplinare) pot constitui obiectul unor
conţinuturi curriculare dedicate, de tipul temelor cross-curriculare (L. Ciolan, 2008).
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele generale
se definesc prin raportare la competenţele de specialitate. Acestea din urmă sunt competenţe
solicitate în sarcini profesionale specifice unei anumite calificări, menite să acopere
principalele tipuri de situaţii şi de contexte pertinente pentru exercitarea calificării respective.
În raport cu ele, competenţele generale sunt competenţe comune diferitelor
specializări/calificări subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente în diferite
proporţii în fiecare dintre ele. şi în acest caz, competenţele generale nu pot fi izolate – atât ca
învăţare, cât şi ca exercitare – de cele de specialitate. Ele formează un cuplu de competenţe
complementare care îşi pun amprenta, împreună, asupra calităţii exercitării competenţelor
profesionale.
Abordarea integrată a competenţelor generale şi a celor specifice/de specialitate este
impusă şi de caracterul integrativ al situaţiei în care competenţele sunt puse în acţiune. Este
vorba despre faptul că, într-o situaţie concretă, competenţele generale şi cele specifice nu sunt
solicitate în mod succesiv sau separat, ci integral, într-o organizare ierarhică în care cele
două tipuri de competenţe apar mai degrabă ca niveluri de competenţe raportate la situaţie, dar
care în situaţie intervin împreună, neputând fi disociate unele de altele.
În acest sens, pornind de la concepţia ierarhică asupra aptitudinilor, J. Aubret şi P. Gilbert
(2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcţie a competenţelor, de la nivelul cel mai
abstract în raport cu situaţiile de punere în acţiune, la nivelul cel mai apropiat de
particularităţile fiecărei situaţii:
- nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a omului.
Acest nivel nu este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau domeniile de
activitate, dar el priveşte totuşi ceea ce se raportează, în aceste situaţii sau activităţi, la
mecanismele generale de tratare a informaţiilor, la capacităţile de rezolvare a
problemelor, de luare a deciziilor pentru acţiune. Acest nivel priveşte, de asemenea,
toate capacităţile generale care permit subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la
stăpânirea cunoştinţelor şi deprinderilor, să înveţe a transfera, să înveţe a pune în
practică. Se poate vorbi, la acest nivel, de metacompetenţe.
- nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii de activităţi sau categorii de
situaţii pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest
nivel, individul posedă prin învăţare sau prin experienţă cunoştinţele, deprinderile şi
atitudinile pentru a face faţă în acelaşi mod în care un individ stăpâneşte una sau mai
multe limbi, cărora le cunoaşte regulile de sintaxă şi de punere în practică în funcţie de
particularităţile interlocutorului. La acest nivel ne aflăm în universul abilităţilor, al
capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la competenţele operaţionale permite
caracterizarea individului sub unghiul disponibilităţii sale pentru acţiune.
- nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării competenţelor generale şi
operaţionale la circumstanţele, la particularităţile specifice situaţiilor profesionale. La
acest nivel, competenţele mobilizează nu numai competenţele operaţionale, dar şi
competenţele generale de tratare a informaţiilor şi de luare a deciziilor legate de context,
de mediul activităţii.

5.2. Competenţe transversale şi competenţe profesionale/

disciplinare
În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă. Ele
sunt competenţe care permit persoanei să se adapteze la dinamica şi complexitatea realului, în
diversitatea contextelor în care realul se manifestă; profesionale sau extraprofesionale, şcolare
sau extraşcolare, formale sau nonformale, locale sau globale, familiare sau necunoscute etc.
Se numesc transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri
profesionale sau disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici
unuia.
Termenul de competenţe transversale şi, în legătură cu el, atributul de transversalitate a
competenţelor au pătruns ceva mai recent în limbajul specific abordării prin competenţe, după
ce experienţa acumulată a relevat că eficacitatea de ansamblu a realizării unei activităţi nu
rezultă liniar din suma competenţelor generale sau specifice pe care le angajează, ci şi din
acţiunea unor factori care transcend aceste competenţe. S-a observat în mod frecvent că
persoane cu acelaşi nivel şi cu acelaşi registru de competenţe obţin rezultate diferite pe
ansamblul activităţii, iar atât experienţa empirică, cât şi cercetările sistematice au relevat că
factorii care explică diferenţele ţin de aspecte „nontehnice” sau „nondisciplinare” cum sunt:
- dezvoltarea personală;
- învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
- autonomia şi responsabilitatea;
- gândirea critică şi practica reflexivă;
- inteligenţa emoţională;
- comunicarea şi interacţiunea socială;
- cetăţenia activă.
Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici
semnificative pentru atributul de transversalitate:
- o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de
competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un
tot;
- o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce
înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin
analogie;
- o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea
contextelor pe care le acoperă.
Referindu-se la competenţele transversale ca la un concept-cheie pentru educaţia pentru
diversitate în Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consideră că acestea se constituie în jurul a trei
concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul şi analogia. Prin urmare, competenţele
transversale presupun:
a) a se decentra în raport cu propriul sistem de referinţă, ceea ce înseamnă:
- a fi capabil de a căuta sensul, istoria şi mizele normelor şi codurilor ce se practică spre
a putea să se poziţioneze în raport cu acestea;
- a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referinţă «iluziile de universalitate» (a
ieşi din cadru) proprii oricărei funcţionări monoculturale sau/şi univoce;
- a scoate la iveală, a dezvălui aspectele implicite şi a relativiza propriul punct de
vedere.
b) a mânui paradoxurile complexităţii, ceea ce înseamnă:
- a ieşi din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua în considerare complexitatea,
pluralitatea, diversitatea;
- a fi capabil de a face legătura (de a pune „şi”) între elementele aparent contradictorii
ale realităţii care ne înconjoară;
- a trăi incertitudinea într-un manieră «non-îngrijorată», fără a se simţi ameninţat de
caracterul complex al întrebărilor care se pun şi de caracterul provizoriu al
răspunsurilor ce le pot fi date;
c) a mânui analogia şi a practica transferul în învăţare şi în viaţa de toate zilele, ceea ce
înseamnă:
- a fi capabil de a discerne similitudinile şi diferenţele, de a lua în considerare ceea ce
este comun de la o situaţie la alta, punând totodată în evidenţă diferenţele
semnificative;
- a învăţa să se mişte şi să se adapteze într-o realitate în continuă mişcare;
- a învăţa să înveţe.
Deşi conceptul de competenţe transversale este încă susceptibil de ambiguităţi, experienţa
integrării lui în proiectarea programelor de formare (vezi cazul Canada – Québec), în
definirea profilurilor de competenţă (vezi CNCIS), ca şi studiile numeroase ce îi sunt
dedicate, au condus la o anumită stabilizare a semnificaţiilor, la clarificarea referinţelor sale
empirice şi la o mai bună precizare a relaţiilor cu alte tipuri de competenţe. Vom prezenta
sintetic, în cele ce urmează, câteva dintre abordările relativ consacrate ale conceptului de
competenţe transversale, cu trimiteri la mediul profesional şi la mediul şcolar/universitar.
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele
transversale se definesc prin raportare la competenţele profesionale (generale şi specifice).
Prin urmare, deşi au o acţiune generală, competenţele transversale nu se confundă cu
competenţele profesionale generale. Acestea din urmă sunt circumscrise unui anumit domeniu
profesional, fiind competenţe comune diferitelor calificări sau specializări din cadrul
domeniului.
În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la
competenţele disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt
competenţe transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de
„adisciplinare”; credem totuşi că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special
pentru că relevă mai bine complementaritatea celor două tipuri de competenţe, faptul că nu
este vorba despre competenţe separate şi cu atât mai puţin opuse, ci despre competenţe care
coexistă şi se întrepătrund atât în procesul învăţării, cât şi în procesul exercitării.
O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod
explicit (prin abordări inter, trans şi pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale
extinderii şi diversificării contextelor în care competenţele disciplinare se învaţă şi se
exersează). Treptat, pe măsură ce competenţele transversale se învaţă, ele devin factori care
facilitează învăţarea competenţelor disciplinare, factori care generează şi explică reuşita
şcolară.
Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaţiei din cadrul Guvernului din Québec
(2007, p. 30), competenţele transversale rezultă din convergenţa şi combinarea a patru
perspective:
- punerea în valoare a capacităţilor intelectuale generice de înalt nivel;
- reflecţia asupra capacităţilor sau competenţelor durabile pe parcursul întregii vieţi la
care experienţa şcolară contribuie în a le dezvolta;
- interesul crescând pentru «metacogniţie»;
- luarea în considerare a psihologiei dezvoltării personale.
În Programul de Formare al şcolii din Québec (2003), competenţele transversale sunt
definite drept capacităţi generice. Ele sunt definite în raport cu competenţele disciplinare, dar
fără a le opune, ci tratându-le în termeni de complementaritate. Competenţele transversale
constituie un suport pentru dezvoltarea competenţelor disciplinare, în special prin aceea că fac
vizibile asemănările care există între ele.
Cu toate acestea, cele două tipuri de competenţe nu trebuie confundate. Chiar dacă o
competenţă disciplinară şi o competenţă transversală sunt enunţate în termeni aproape
identici, competenţa disciplinară nu acoperă în totalitate competenţa transversală. Aceasta din
urmă se exercită în mod egal în situaţii formale şi în situaţii nonformale, fiind legată de
abilităţi mai generice, care privesc toate activităţile. Programul canadian comportă nouă
competenţe transversale, grupate în patru ordine:
- competenţe de ordin intelectual: a exploata informaţia, a rezolva probleme, e exersa
judecata critică, a pune în aplicare gândirea creatoare;
- competenţe de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata
tehnologiile de informare şi de comunicare;
- competenţe de ordin personal şi social: a actualiza potenţialul propriu, a coopera;
- competenţe de ordin comunicaţional: a comunica în mod adecvat.
În tabelul nr. 4 sunt descrise sintetic cele nouă competenţe (tabelul reprezintă o sinteză
realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise,
 Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales,
Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003).

Tabelul nr. 4 Sinteză a competenţelor transversale din Programul de formare al şcolii din Québec,
învăţământul secundar, al doilea ciclu

Componentele
Descriptori Criterii de evaluare
competenţei
Competenţa 1: A exploata informaţia
A asimila (a-şi ● A selecţiona sursele pertinente, a distinge aportul fiecăreia, ● Eficacitatea
apropria) a le judeca validitatea pornind de la criterii ● A degaja strategiilor de
informaţia legături între achiziţiile şi descoperirile sale ● A discerne cercetare
esenţialul de accesoriu. ● Pertinenţa surselor
A sistematiza ● A folosi strategii de investigaţie şi a le recunoaşte interesul consultate
colectarea şi pertinenţa ● A fi atent la diferitele date disponibile şi a ● Calitatea analizei
informaţiei culege el însuşi date noi ● A multiplica sursele de informare critice
şi a le recupera elementele ● A cerceta documente ● Coerenţa în
complementare. organizarea
informaţiei
A valorifica ● A-şi răspunde la întrebări pornind de la datele colectate ● Diversitatea
informaţia ● A-şi relativiza cunoştinţele anterioare ● A reinvesti datele în contextelor de
contexte noi ● A respecta drepturile de autor utilizare
Competenţa 2: A rezolva probleme
A analiza ● A distinge contextul prin perceperea elementelor ●Rigoarea în luarea în
elementele determinante şi a legăturilor care le unesc ● A recunoaşte calcul a datelor iniţiale
situaţiei asemănările cu situaţii analoge rezolvate anterior ● A sesiza ● Precizia definirii
structura problemei de rezolvat problemei
A pune la ● A genera şi a inventaria pistele de soluţionare, examinându- ● Pertinenţa strategiilor
încercare/ a le pertinenţa şi apreciindu-le exigenţele şi consecinţele avute în vedere
proba pistele ● A alege o pistă de soluţionare, a o pune în practică şi a-i ● Justeţea evaluării
de soluţionare judeca eficacitatea ● La nevoie, a supune pista unei alte strategiilor reţinute
probe (încercări). ● Supleţea în urmărirea
pistelor de soluţionare
A adopta o ● A efectua o reîntoarcere la etapele parcurse, a relua unele ● Calitatea revenirii
funcţionare dintre ele, dacă este nevoie ● A degaja elementele de asupra demersului
suplă reuşită şi a analiza dificultăţile încercate
Competenţa 3: A-şi exersa judecata critică
A-şi construi ● A discerne întrebarea, obiectul reflecţiei şi a-i aprecia
opinia mizele pe plan logic, etic sau estetic ● A reveni la fapte, ● Precizia în formularea
verificându-le exactitatea şi punându-le în perspectivă unei întrebări şi a mizelor
● A explora diferite opţiuni şi puncte de vedere posibile sau subiacente
existente ● A se sprijini pe repere logice, etice sau estetice ● Pertinenţa criteriilor
● A adopta o poziţie invocate
A-şi exprima ● A-şi articula şi comunica punctul de vedere ● A fi atent la ● Calitatea articulării
opinia modalităţile şi formulările care îi traduc cel mai bine modul de punctului său de vedere
a gândi ● A-şi justifica poziţia ● Capacitatea de a-şi
A-şi relativiza ● A-şi compara opinia sau cu opiniile celorlalţi, a le nuanţa judecata
opinia reconsidera ● A evalua partea de raţiune şi partea de ● Gradul de deschidere la
afectivitate în demersul său ● A recunoaşte prejudecăţile repunerea în discuţie
● A relua demersul său, dacă este nevoie
Competenţa 4: A-şi pune în aplicare gândirea creatoare
A-şi asimila ● A identifica obiectivele şi mizele situaţiei şi a fi deschis la ● Diversitatea ideilor
elementele unei multiplele moduri de a le lua în considerare ● A-şi lăsa generate şi a scenariilor
situaţii intuiţiile să iasă la suprafaţă ● A-şi reprezenta diferite avute în vedere
scenarii şi a proiecta diferite modalităţi de a le realiza ● Gradul de deschidere în
A se angaja în ● A accepta riscul şi necunoscutul ● A se juca cu ideile explorarea unor noi
explorare ● A transforma constrângerile în resurse ● A recunoaşte moduri de a face
elementele de soluţionare care se prezintă ● Gradul de toleranţă în
situaţii ambigue
A adopta o ● A pune la încercare diferite moduri de a face ● A fi receptiv
●Originalitatea legăturilor
funcţionare la idei noi ● A explora noi strategii şi tehnici ● A-şi exprima
stabilite între elementele
suplă ideile sub forme noi
unei situaţii
● Supleţea în exploatarea
ideilor noi
Competenţa 5: A dispune de metode de lucru eficace
A vizualiza ● A-şi apropia obiectivul vizat şi a-i evalua complexitatea ● Calitatea analizei
sarcina în ● A identifica resursele disponibile ● A imagina diferite mijloacelor cerute
ansamblul ei moduri de a face ● A anticipa drumul de urmat ● A-şi ● Pertinenţa metodelor
reprezenta cel mai bun mod de a proceda alese
A-şi regla ● A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale, timp, ● Capacitatea de
demersul concepte, strategii etc. ● A-şi adapta metoda de lucru la adaptare şi de ajustare a
sarcină, la context şi la caracteristicile sale personale metodelor reţinute
● A-şi reajusta acţiunile dacă este nevoie ● A duce sarcina la ● Perseverenţa în
bun sfârşit (la termen) îndeplinirea sarcinii
● Rigoarea judecăţii
A-şi analiza ● A-şi examina demersul în mod retrospectiv, recunoscându-i asupra eficacităţii
demersul eficacitatea şi limitele, evaluându-i exigenţele ● A imagina metodelor alese
contexte de reinvestire posibilă
Competenţa 6: A exploata tehnologiile de informare şi de comunicare
A-şi asimila ● A cunoaşte diferite instrumente tehnologice, a le diversifica ● Pertinenţa diverselor
tehnologiile utilizarea ● A alege instrumentele cel mai bine adaptate resurse tehnologice
situaţiei ● A fi conştient de valorile şi codurile relative la utilizate
proprietatea intelectuală şi la respectul vieţii private ● Rigoarea respectării
A pune ● A realiza sarcini variate recurgând la resurse şi funcţii regulilor de etică
tehnologia în tehnologice ● A recunoaşte şi a utiliza într-un nou context ● Eficacitatea strategiilor
serviciul conceptele şi procesele deja cunoscute ● A aplica strategii puse în aplicare pentru a
învăţării de interacţiune, de comunicare şi de depăşire a dificultăţilor, interacţiona şi a ieşi din
în funcţie de cerinţele sarcinii ● A anticipa noi utilizări dificultate
● Calitatea analizei
A evalua ● A identifica posibilităţile şi limitele tehnologiilor reuşitelor şi dificultăţilor
eficacitatea ● A confrunta modul său de lucru cu al altora ● A se interoga ●Pertinenţa ajustărilor
utilizării asupra pertinenţei de a recurge la tehnologii într-o sarcină efectuate
tehnologiei dată ● A-şi adapta practicile în funcţie de ameliorările dorite
Competenţa 7: A-şi actualiza potenţialul
A-şi recunoaşte ● A-şi identifica capacităţile, valorile şi amploarea ● Justeţea în identificarea
caracteristicile cunoştinţelor ● A-şi descoperi posibilităţile şi limitele propriilor posibilităţi şi
personale ● A judeca asupra calităţii şi pertinenţei alegerilor sale privind limite
acţiunea ● A recunoaşte consecinţele acţiunilor sale asupra ● Realismul în aprecierea
succeselor şi dificultăţilor înregistrate ● A-şi evalua realizările impactului propriilor
şi progresul acţiuni
A-şi lua locul ● A-şi recunoaşte apartenenţa la o comunitate ● Capacitatea de a
său printre alţii ● A-şi confrunta valorile şi percepţiile proprii cu cele ale altora împărtăşi în mod clar
● A înţelege influenţa celorlalţi asupra valorilor şi alegerilor propriile percepţii şi valori
proprii ● A-şi exprima opiniile şi a-şi afirma alegerile ● A-i ● Autonomie în
respecta pe ceilalţi exprimarea opiniilor şi în
afirmarea alegerilor
A-şi valorifica ● A-şi fixa scopuri pe scurt şi pe lung termen ● A determina ● Pertinenţa mijloacelor
resursele criterii de reuşită personală, şcolară şi profesională puse în practică pentru a-
personale ● A depune eforturile necesare ● A persevera pentru a şi realiza potenţialul
atinge scopurile fixate ● A manifesta din ce în ce mai multă ● Perseverenţa în
autonomie urmărirea scopurilor fixate
Competenţa 8: A coopera
A contribui la ● A participa în mod activ la activităţile clasei şi ale şcolii ● Gradul de angajare în
lucrul prin ● A valorifica diferenţele pentru a atinge un obiectiv comun realizarea unei activităţi
cooperare ● A planific şi a realiza un lucru împreună cu ceilalţi ● A-şi de grup
îndeplini sarcina conform regulilor stabilite în grup ●Calitatea respectului faţă
● A recunoaşte situaţiile care se pretează bine la cooperare de regulile de funcţionare
A interacţiona ● A-l întâmpina pe celălalt cu caracteristicile sale şi a-i ● Sensibilitatea la nevoile
cu deschidere recunoaşte interesele şi nevoile proprii ● A contribui la şi caracteristicile celorlalţi
de spirit schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe celălalt şi a ● Gradul de contribuţie la
respecta divergenţele ● A-şi adapta comportamentul la schimbări
persoane şi la sarcini ● A gestiona conflictele ● Capacitatea de a
gestiona conflicte
A-şi evalua ● calitatea evaluării
● A măsura provocările şi misele lucrului prin cooperare,
propria contribuţiei proprii şi a
apreciindu-i implicaţiile asupra sa şi asupra celorlalţi ● A-şi
participare la egalilor săi
evalua contribuţia proprie şi pe cea a egalilor săi
lucrul prin
● A identifica ameliorările dezirabile
cooperare
Competenţa 9: A comunica în mod adecvat
A-şi gestiona ● A ţine cont de factorii care pot să faciliteze sau să împiedice●Gradul de stăpânire a
comunicarea comunicarea ● A ajusta comunicarea în funcţie de reacţia vocabularului, a sintaxei
destinatarilor reali sau potenţiali ● A recunoaşte strategiile sau a simbolurilor utilizate
utilizate pe tot parcursul procesului, precum şi eficacitatea ● Rigoarea în respectarea
acestora practicilor, codurilor şi
A asimila ● A cunoaşte diferite limbi, a le respecta practicile, regulile, convenţiilor
diferite limbaje codurile şi convenţiile, a le exploata resursele ● Pertinenţa în alegerea
limbajului reţinut ca
A recurge la un ●A analiza situaţia de comunicare ● A alege unul dintre vehicul al mesajului
mod de limbajele adecvate contextului şi intenţiei de comunicare ● Adecvarea mesajului la
comunicare ● A identifica modalităţile de comunicare adecvate context şi la interlocutor
adecvat destinatarilor şi caracteristicilor acestora ● A utiliza unul sau ● Gradul de coerenţă a
unele dintre limbajele adecvate situaţiei mesajului
● Calitatea judecăţii
asupra eficacităţii
comunicării

5.4. Competenţe individuale şi competenţe colective

Ca mod de existenţă, competenţele sunt atribute ale individului concret. Nu există
competenţe în afara indivizilor care le deţin şi le exercită într-o situaţie dată. Competenţele
sunt personalizate, individualizate; în faţa unei probleme sau a unei sarcini profesionale
fiecare persoană va acţiona şi reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea resurselor de care
dispune şi punându-şi amprenta propriei personalităţi.
Cu toate acestea, rareori individul acţionează de unul singur. De cele mai multe ori, el
acţionează alături sau împreună cu alţii, în grupuri, în echipe, în organizaţii, intrând în relaţii
de cooperare sau competiţie, de ierarhizare sau subordonare, în relaţii impuse de diviziunea şi
organizarea muncii. În cadrul acestor relaţii, competenţele sale individuale se combină cu
competenţele individuale ale celorlalţi, într-o manieră în care performanţele de ansamblu ale
grupului/echipei/organizaţiei sunt determinate nu numai de suma competenţelor individuale,
ci şi de interacţiunea dintre acestea.
Ideea existenţei unei capacităţi colective de adaptare, a unei inteligenţe colective este mai
veche. Ea şi îşi are originea în cercetările de psihologie socială a grupurilor (în special a
grupurilor primare), care au arătat că, pe măsură ce se constituie, grupurile umane dobândesc
o anumită personalitate, ele având, similar indivizilor, capacitatea de a se confrunta în mod
compact cu diferite sarcini şi solicitări şi de a reacţiona în mod specific la acestea.
Una dintre filierele foarte importante pe care a apărut necesitatea combinării şi integrării
competenţelor individuale la nivelul echipei/organizaţiei este aceea a schimbărilor pe planul
tehnologiilor de producţie, al organizării muncii şi al managementului resurselor şi al relaţiilor
umane. Ne referim în principal la trecerea tot mai evidentă ce a avut loc în ultimele decenii de
la organizarea centrată pe individ şi pe secvenţializarea individualizată a responsabilităţilor şi
sarcinilor de muncă, la centrarea pe echipă şi pe distribuirea şi asumarea colectivă a acestora.
În acest nou context, relaţiile umane devin „factor de producţie”, lucrul în echipă este pus în
legătură directă cu creşterea productivităţii organizaţionale, are loc o regândire a combinării
şi distribuirii sarcinilor, este încurajată polivalenţa pe fondul aplatizării ierarhiilor şi al
«orizontalizării» relaţiilor organizaţionale (C-H. Amherdt et al, 2000, p. 239). Pe această
filieră, a apărut necesitatea operaţionalizării unor noi concepte cum sunt: conceptul de
competenţele colective, numite, în funcţie de orizontul de cuprindere, de echipă sau
organizaţionale şi conceptul de management al competenţelor, paralel cu reconsiderarea
competenţelor individuale din perspectiva integrării individului ca membru al
echipei/organizaţiei.

Constructivismul

CUVINTE CHEIE

apreciere

asociere

autodisciplina

autoritate

caracter

contract

comportament
conditionare

conexiune

confirmare

consecinta

control

disciplina

feedback

ierarhizare

imitare

infirmare

instruire

întarire

manifestare

modelare comportamentala

masurabil

obiective

observare

raspuns

program

recompensa

regulamente

sanctiune sarcini de învatare

stimul unitate de învatare

CE SPUN CERCETĂRILE DESPRE ÎNVĂŢARE?

 Constructivismul piagetian. Inteligenta este privita, în conceptia piagetiana, ca o
forma de interactiune cu mediul, asupra caruia copilul actioneaza. O succesiune de actiuni
reprezinta o operatie. O grupare de operatii constituie o schema. Aceste scheme, odata
achizitionate, le aplicam de câte ori apar situatii similare celor în care ni le-am format. De
exemplu, schema scrisului o aplicam ori de câte ori avem de scris un text, indiferent de
continutul acestuia. Daca apare o noua regula de scriere, precum înlocuirea lui "î" cu "â", ne
face sa nu mai aplicam schema obisnuita de scriere si sa ne gândim asupra operatiilor pe care
le facem. Momentul când apare un eveniment care nu ne mai permite sa aplicam schema asa
cum ne obisnuiseram creeaza o stare de dezechilibru. Refacerea echilibrului se produce prin
doua mecanisme de adaptare, pe care Piaget le-a numit asimilare si acomodare.

Asimilarea este procesul prin care o schema de actiune este transferata de la o situatie
la alta, prin absorbirea noilor informatii, în exemplul anterior, asimilare ar însemna sa scriem
folosind pe "â" acolo unde înainte foloseam "î".

Acomodarea este procesul prin care schema este adaptata pentru a se potrivi cu noua
informatie. Reluând exemplul anterior, înlocuirea lui "î" cu "â" se face dupa anumite reguli,
care pot fi usor asimilate, dar se face si dupa exceptii, în cazai carora schema se modifica,
adica este acomodata. Se scrie cu "â" în interiorul cuvintelor ("câine"), dar nu si a celor
compuse ("reîmpacare"), datorita etimologiei.

Prima schema pe care o învata un copil este schema corporala, care se formeaza,
atunci când copilul diferentiaza între elemente care sunt constant prezente (mâna, piciorul
etc.) si elemente care apar doar uneori (masa, jucaria, mama etc). Cu timpul, va reusi sa faca
distinctie între diferitele obiecte din mediul exterior, adaptându-si schema prin asimilare si
acomodare.

Constructivismul social. Zona proximei dezvoltari.

L.S. Vâgotski considera ca procesele intelectuale apar prin medierea interactiunii

dintre copil si mediu de catre adult. Pasul urmator este interiorizarea respectivei functii
psihice de catre copil: "Orice functie în dezvoltarea culturala a copilului apare de doua ori:
prima data la nivel social si apoi la nivel individual; mai întâi între indivizi (interpsihologic) si
apoi în interiorul copilului (intrapsihologic). Aceasta se aplica atât atentiei voluntare, cât si
memoriei logice, precum si formarii de concepte. Toate functiile înalte apar ca relatii între
indivizi." (Vâgotski, 1978, p.57) De exemplu, în învatarea limbajului primele cuvinte pe care
le folosim sunt pentru a ne adresa celorlalti, dar, odata învatate le internalizam si le folosim
pentru vorbirea interioara.

Conform autorului, zona proximei dezvoltari se defineste ca distanta dintre nivelul actual si
nivelul potential de dezvoltare. Nivelul actual reprezinta ceea ce copilul este capabil sa faca
singur, iar nivelul potential reprezinta ceea ce copilul poate sa faca sub îndrumarea adultului,
chiar daca respectiva activitate presupune sarcini care depasesc nivelul de dezvoltare al
copilului. Dezvoltarea copilului este fundamentata pe instruire si colaborare cu adultul.
Asimilarea caracteristicilor din zona proximei dezvoltari se face prin comunicare verbala.

Formarea actiunilor mentale. Dezvoltarea stadiala descrisa de Piaget poate fi accelerata prin
instruirea dirijata, care duce la o interiorizare treptata a unei actiuni externe într-o operatie
mentala. I.P. Galperin, unul dintre continuatorii lui Vâgotski, elaboreaza o teorie a formarii pe
etape a actiunilor mentale:
1. forma materiala a actiunii, copilul îsi formeaza o prima idee despre operatie,
apoi actioneaza concret cu obiectele (utilizarea betisoarelor, abacului, a rigletelor, a
alfabetarului etc);

2. forma externa a actiunii, copilul exprima actiunea cu voce tare, în limbaj

extern ("doi plus doi", "liniuta, oval, bastonas", "a mare de tipar" etc);

3. Forma interna a actiunii, realizata prin limbaj intern.

Galperin subliniaza ca demonstratia si explicatia nu sunt suficiente pentru ca elevul sa-si

formeze structuri mentale superioare, ci este necesara si actiunea proprie.

Interactionism si constructivism. W. Doise si G. Mugny sunt reprezentanti ai scolii

de psihologie sociala cognitiva de la Geneva. Ei pun în evidenta dimensiunea sociala a
inteligentei. Operatiile se formeaza prin medierea interactiunii dintre copil si mediu de catre
una sau mai multe persoane. Prin intermediul interactiunii sociale, copilul îsi coordoneaza
actiunile proprii cu ale altor persoane, dar îsi elaboreaza si sisteme de coordonare a actiunilor
individuale.

Progresul în dezvoltare nu se realizeaza linear, ci în spirala. Presupune existenta unor

achizitii anterioare, la fel ca în teoria piagetiana.

Nu orice interactiune sociala duce la progres cognitiv în învatarea notiunilor. De

exemplu, vorbind de rezolvarea sarcinilor prin cooperare, un grup care se organizeaza spontan
progresul tuturor partenerilor este superior fata de un grup organizat ierarhic, pentru ca se
reduce schimbul interindividual si se pune accent pe potentialul fiecarui participant. De
asemenea, prezenta sau absenta comunicarii verbale influenteaza progresul cognitiv.
Interdictia de a comunica liber despre un subiect obliga individul sa se centreze mai
mult asupra sa însusi si sa se bazeze doar pe cunostintele proprii.

Interactiunea sociala este constructiva doar daca introduce o confruntare între solutii
divergente ale membrilor grupului. între nivelul de dezvoltare al copilului si cel al adultului cu
care comunica apare un conflict sociocognitiv, care duce la un progres în cunoastere, cu
conditia ca acest conflict sa nu fie prea mare sau prea mic.

Achizitiile dobândite prin mijlocirea altuia, în cazul existentei conflictului cognitiv,

sunt mai durabile decât cele pe care copilul le dobândeste actionând direct asupra mediului.
Copilul afla ca exista si alte raspunsuri decât al sau, pornind de la indicatiile celuilalt îsi poate
dezvolta propriile instrumente cognitive, iar probabilitatea de a fi activ din punct de vedere
cognitiv este crescuta în contextul confruntarii. . . .. . . .

' . ' ■ Schema cognitiva. Cu radacini în constructivism si în psihologia cognitiva, teoria

schemei este rezultatul muncii mai multor cercetatori, dintre care îl retinem pe R. Anderson.
Schema cognitiva reprezinta o structura organizata a cunostintelor. Schemele au grade diferite
de generalitate, sunt organizate ierarhic. De exemplu, schema "scris-cititului" se include în
schema "limba materna", la rândul ei inclusa în schema "limba si comunicare".

S-a studiat modul în care schemele cognitive influenteaza felul în care procesam
informatia (Pichert si Anderson, 1977). Subiectii participanti la experiment trebuiau sa
citeasca un text despre ce au facut doi baieti în casa unuia dintre ei în timp ce chiuleau de la
scoala. înainte de a primi textul, subiectii au fost împartiti în doua grupuri: primilor li s-a cerut
sa lectureze textul transpunându-se în perspectiva unui spargator de apartamente, celor din
grupul al doilea li s-a recomandat o lectura din perspectiva unui client interesat de cumpararea
apartamentului. La reproducerea textului citit, s-a constatat ca cititorii retinusera mai ales
aspectele care se potriveau cu perspectiva impusa: de exemplu, "spargatorii" au retinut ca în
garaj sunt parcate trei biciclete rapide, iar "cumparatorii" au remarcat ca acoperisul era spart.
Acest fapt demonstreaza ca schema cognitiva influenteaza modul în care selectam,
interpretam si stocam informatiile, precum si maniere prin care schema poate fi directionata
prin orientari prealabile, de tipul celor doua perspective de lectura mentionate mai devreme.

In 1984, sintetizând cercetari anterioare, Anderson propune sase functii ale schemei
(Anderson, 1984):

. Ofera un esafodaj pentru conceperea ideilor în procesul de asimilare a

informatiilor dintr-un text - în schemele noastre exista nise în care se potrivesc
anumite informatii. Cu cât noile informatii sunt mai adecvate acestor nise, cu atât le retinem
mai usor. în schema "mers la scoala dimineata", exista o nisa pentru "cu ce?" (pe jos, cu
tramvaiul, cu masina).

Faciliteaza atentia selectiva - ne ajuta sa decidem cât de multe resurse cognitive alocam
pentru ceea ce lecturam, în functie de ce consideram important. Pornind de la schema "mers la
scoala", vom acorda mai multa atentie textelor care prezinta orarul de functionare al
troleibuzelor sau prognozei meteo, în functie de "cum" ne deplasam: cu troleibuzul sau pe jos.

Face posibila elaborarea inferentelor - informatiile pe care le primim nu sunt

întotdeauna complete, de aceea pe baza schemelor le putem deduce sau induce.

Permite rememorari sistematice - este un ghid dupa care reactivam informatii din memorie.
Daca nu ne amintim exact ce am vizitat în Paris acum 20 de ani ne putem întreba: am fost
la Louvre? Dar la Centre Pompidou? Turnul Eiffel? Arcul de Triumf?

Faciliteaza corectarea si rezumarea - contine criteriul dupa care apreciem importanta

informatiilor, hotarând ce retinem si ce omitem.

Permite reconstruirea prin rationamente - când avem carente în amintiri, schemele si

informatiile pe care le detinem ne pot ajuta sa emitem ipoteze în privinta elementelor care
lipsesc. încercând sa ne amintim forma ferestrelor gotice, ne putem gândi la o cladire în
acest stil pe care o cunoastem si vom spune ca probabil sunt înalte si ascutite, formate
din doua arce de cerc intersectate.

COMENTARII

Constructivismul pune accent mai degraba pe cel care învata decât pe cel care preda
sau instruieste. învatarea este rezultatul implicarii active si a construirii mentale. între
cunostinte se stabilesc legaturi, care faciliteaza întelegerea si construiri ulterioare a noilor
întelesuri. Experienta anterioara a celui care învata este astfel permanent valorificata drept
esafodaj pentru noi achizitii.
 In interiorul constructivismului se disting câteva orientari, fiecare dintre ele adaugând
câte un element de noutate la ceea ce se stia deja despre acest fel de învatare. Printre scolile de
gândire de tip constructivist se detaseaza:

. constructivismul incipient

. constructivismul radical

. constructivismul social

. constructivismul cultural

. constructivismul critic
:
. constructionismul

Constructivismul incipient evidentiaza ideea construirii cunostintelor într-o maniera

activa, de catre cel care învata si respinge ideea receptarii si preluarii pasive a informatiilor
din mediu.

Constructivismul radical pune în lumina dinamismul procesului interpretarii

experientelor. Cunoasterea apare prin valorificarea experientelor, dar acestea nu provin
neaparat din realitatea concreta, ci pot fi mediate. Pe de alta parte, cel care învata poate
construi într-un mod personal, fara corespondenta suficienta în lumea concreta.

Constructivismul social aduce în plus ideea medierii sociale a învatarii, adica

experientele de cunoastere depind într-o destul de mare masura de persoanele cu care venim
în contact: parinti, profesori, prieteni, colegi. învatarea se realizeaza prin interactiunea cu
ceilalti, prin discutii. Construirea cunostintelor, conform lui Vâgotski, este un proces în
spirala, indivizii se ajuta unii pe altii sa progreseze.

Constructivismul cultural introduce înca un element de mediere a cunostintelor:

contextul în care se produce experienta de învatare si trasaturile culturale ale acestui context.
Instrumentele pe care le folosim pentru realizarea cunoasterii (limbajul, simbolurile etc) sunt
influentate de conventiile culturale în care se plaseaza. Faptul ca în cele mai multe tari se
citeste de la stânga la dreapta si de sus în jos face dificila învatarea cu instrumente produse
dupa acest principiu pentru persoane care provin din Israel, unde se citeste de la dreapta spre
stânga, sau din China, unde se citeste de sus în jos si de la stânga la dreapta.

Constructivismul critic porneste de la teoria critica a lui Jurgen Habermas. Accentul

se plaseaza pe actiune, pe schimbarea care se produce în urma învatarii. Profesorul îsi muta
centrul preocuparilor de la predare înspre învatare. Se admite relativismul proclamat de
constructivismul de tip radical, însa radacinile acestui relativism se regasesc în caracteristicile
mediului social sau cultural. Constructivismul critic denunta miturile adevarului obiectiv si al
controlului profesorului asupra cunoasterii. încurajeaza formularea de întrebari, conversatia
si autoreflexivitatea.

Constructionismul aduce ca element de noutate ideea eficientei construirii

cunostintelor atunci când acest lucru se face în scopul de a fi expus altora. Ceilalti
functioneaza ca niste oglinzi, care reflecta ceea ce stim noi. O astfel de relatie dinamica poate
aparea între profesor si elev, între un elev si un alt elev, precum si între elev si mediu.
Producerea de texte, discursuri, website-uri reprezinta modalitati prin care se comunica
rezultate ale experientelor personale de învatare, pentru a fi de folos altora.

APLICAŢII PEDAGOGICE

1. Redactarea si publicarea textelor

In ceea ce priveste aplicatiile pedagogice care deriva din teoria schemei, o parte dintre ele
au fost sugerate chiar de Richard Anderson (Anderson, 1984):

Autorii de manuale scolare trebuie sa ia în calcul faptul ca un elev nu va integra de la

sine ceea ce afla nou în ceea ce stia deja. întrebari care sa reaminteasca
elevului experiente anterioare relevante pentru ce urmeaza sa citeasca sunt binevenite.

Metodicile si ghidurile pentru profesori ar trebui sa includa si sugestii pentru cum se

pot construi cunostintele prealabile necesare întelegerii unui text.

Editorii de carte educationala sa evidentieze acele parti ale lectiilor sau textelor care pot sa
fie de folos elevilor pentru a realiza întelesul informatiilor noi si a le integra coerent în
ceea ce stiu deja. Cuvintele puse în evidenta în text sau imaginile ajuta copiii sa faca
predictii asupra continutului textului, crescând astfel rata informatiilor retinute.

Editorii sa foloseasca elemente de tehnoredactare care sa puna în lumina structura

textului: cuprinsul, prezentarea generala, ideile principale. Acesti organizatori
grafici prezentati în avans faciliteaza parcurgerea eficienta a textului, fiind o punte
între experientele anterioare ale elevilor si ceea ce ar trebui sa stie pentru a întelege acel text.

Copiii provenind din grupuri minoritare pot avea anumite dificultati de

comprehensiune a textelor scolare, pentru ca acestea redau schema culturii
majoritare. Elementele de cultura sunt importante pentru comprehensiunea textelor,
astfel ca nu ne putem astepta ca elevi provenind din categorii sociale diferite sa ajunga la
aceeasi schema.

2. Modelul Stiu/Vreau sa stiu/Am învatat

Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 porneste de la premisa ca

informatia anterioara a elevului trebuie luata în considerare atunci când se predau noi
informatii. Un instrument important de învatare îl reprezinta lectura, acest model reprezentând
si o grila de lectura pentru textul non-fictional.

Aplicarea modelului stiu/ Vreau sa stiu/ Am învatat presupune parcurgerea a trei pasi (Ogle,
1986): accesarea, a ceea ce stim, determinarea a ceea ce dorim sa învatam si reactualizarea a
aceea ce am învatat în urma lecturii. Primii doi se pot realiza oral, pe baza de conversatie, iar
cel de-al treilea se realizeaza în scris, fie în timp ce se lectureaza textul, fie imediat ce textul a
fost parcurs integral.

Autoarea a construit o fisa de lucru, pe care elevii o completeaza prin activitati de grup sau
individual:
1.

Stiu

Vreau sa stiu

Am învatat

2. Categorii de informatii pe care ne asteptam sa le utilizam.

Etapa stiu implica doua nivele ale accesarii cunostintelor anterioare: un brainstorming
cu rol de anticipare si o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizeaza în jurul unui
concept cheie (de exemplu "testoasa de mare" si nu "Ce stiti despre animalele care traiesc în
mare?") din continutul textului ce urmeaza a fi parcurs, întrebari generale de felul "Ce stiti
despre..." se recomanda atunci când elevii detin un nivel scazut de informatii despre conceptul
în cauza. Pe baza informatiilor obtinute în urma brainstormingului se efectueza operatii de
generalizare si categorizare. Elevilor li se cere sa analizeze ceea ce stiu deja si sa observe pe
cele care au puncte comune si pot fi incluse într-o categorie mai generala. A ne gândi la ceea
ce stim ne ajuta sa ne îndreptam atentia asupra a ceea ce nu stim.

Etapa Vreau sa stiu presupune formularea unor întrebari, care apar prin evidentierea
punctelor de vedere diferite aparute ca rezultat al brainstormingului sau categorizarilor. Rolul
acestor întrebari este de a orienta si personaliza actul lecturii.

Etapa Am învatat se realizeaza în scris, de catre fiecare elev/student în parte, dupa ce

textul a fost citit. Daca textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dupa
fiecare fragment semnificativ. Elevilor/studentilor li se cere sa bifeze întrebarile la care au
gasit raspuns, iar pentru cele ramase cu raspuns partial sau fara se sugereaza lecturi
suplimentare.

Aplicând acest model în predare se obtin: o lectura activa, rata crescuta a retentiei
informatiei, cresterea capacitatii de a realiza categorizari, interes pentru lectura si învatare.

3. Invatarea prin cooperare

In ultimii 30 de ani, sub influenta psihologiei sociale s-a dezvoltat si raspândit

folosirea învatarii prin cooperare ca metoda de instruire. învatarea prin cooperare apare atunci
când elevii/studentii lucreaza împreuna pentru a ajunge la o învatare comuna. Orice sarcina de
lucru, indiferent de disciplina sau de vârsta celor care învata se poate realiza prin cooperare
(Johnson si Johnson, 1998).

Invatarea prin cooperare se poate utiliza în trei forme: grupuri formale de învatare prin
cooperare, grupuri informale de învatare prin cooperare si grupuri fondate pe cooperare.

Grupurile formale de învatare prin cooperare când profesorul preda o lectie noua,
grupeaza elevii/studentii câte 2 pâna la 5 si formuleaza sarcini de lucru. Aceste grupuri
dureaza una sau mai multe lectii, pâna la finalizarea secventei de învatare.
 Grupurile informale de învatare prin cooperare se formeaza ad-hoc, pe parcursul unei
lectii, cu scopul de a rezolva o sarcina simpla de învatare.

Grupurile fondate pe cooperare au o durata de un semestru sau un an, sunt stabile în

ceea ce priveste componenta si se bazeaza pe sprijin, încurajare si asistenta oferite fiecarui
membru, cu scopul de avea succes scolar si de a se dezvolta din punct de vedere social si
cognitiv.

Rolul profesorului este de a monitoriza interactiunea dintre membri, de a clarifica

sarcinile de lucru si de a evalua calitatea achizitiilor. Elevii/studentii înteleg ca sunt reciproc
responsabili de calitatea învatarii celorlalti, constientizând propria contributie la succesul
celorlalti.

4. Predarea centrata pe elev/student

Acest tip de predare se bazeaza pe strategii de instruire active si interactive. Controlul

exercitat de profesor asupra cunoasterii, pentru ca reprezenta sursa unica a acesteia, nu mai
exista. Responsabilitatea pentru propria învatare se împarte între profesor si elev/student,
acestia devenind parteneri în procesul de construire a cunostintelor.

Comunicarea se produce atât pe verticala, cât si pe orizontala, elevii/studentii având

posibilitatea de a dialoga unii cu altii, de a deveni surse de învatare pentru colegii lor.

Formularea întrebarilor devine un punct cheie în activitatea de învatare. întrebarile

stimuleaza reflectia si autoreflectia critica, al caror rezultat se concretizeaza în actiuni.

CUM SE POATE MONITORIZA?

Daca jumatate din caracteristicile unei activitati de învatare sunt asemanatoare acestor
puncte de reper, atunci acea activitate se încadreaza în paradigma constructivista.

Da Nu
Perspective multiple
Invatarea este un parteneriat între profesor si
elev/student
Utilizarea metaforelor în predare
Rezolvare de probleme
Autenticitate
Legatura cu experienta anterioara si cu experienta
personala
Invatarea ca ucenicie
Evaluare formativa, a abilitatilor de utilizare a
cunostintelor
Diversificarea surselor de învatare
Comunicare verticala si orizontala
Predare în echipa
Rezolvarea sarcinilor prin cooperare si colaborare
Negocierea regulilor
Reconstruirea cunostintelor anterioare
Analiza surselor de eroare
Responsabilizare pentru învatare
Formarea opiniilor personale