!!! Extras din cursul domnului prof. Stan Panuru 7. ELABORAREA PROBELOR DE EVALUARE.

ROLUL LOR N CALITATEA EVALURII

Obiective specifice s elaboreze o prob de evaluare n care s utilizeze cel puin o dat toate tipurile de itemi

Structura tematic 7.1. Relaia ntre calitatea probelor de evaluare i calitatea i eficiena evalurii 7.2. Calitile metrologice ale probelor de evaluare 7.3. Metodologia elaborrii probelor/instrumentelor de evaluare 7.3.1. Stabilirea scopului probei de evaluare 7.3.2. Precizarea obiectivelor/competenelor vizate ca evaluare 7.3.3. Stabilirea coninuturilor/activitilor care s evidenieze achiziiile elevilor 7.3.4. Redactarea probei n concordan cu activitile de efectuat i capacitile de evaluat 7.3.4.1. Tehnici de elaborare a itemilor 7.3.4.1.1. Tehnici obiective itemi obiectivi 7.3.4.1.2. Tehnici semiobiective itemi semiobiectivi 7. 3 4 1 3. Tehnica rspunsurilor deschise itemi subiectivi 7.3.4.2. Formularea itemilor cerine i recomandri 7.3.4.3. Organizarea intern a itemilor n configuraia probei 7.3.5. Alctuirea grilei de corectare 7.3.6. Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj 7.3.7. Aplicarea probei 7.1. RELAIA NTRE CALITATEA PROBELOR/INSTRUMENTELOR DE EVALUARE I CALITATEA I EFICIENA EVALURII Fr s supraestimm valoarea instrumentelor de evaluare, trebuie s recunoatem rolul lor important n evaluare, cel puin din perspectiva calitii i reprezentativitii msurrii, i, prin aceasta, asupra calitii evalurii. Acest rol este, ns, direct proporional cu calitatea lor. De aceea, simim nevoia s atragem atenia asupra pericolului improvizaiilor n evaluare, din perspectiva probelor (instrumentelor) utilizate, i, respectiv, asupra necesitii elaborrii i utilizrii acestora n consens cu cerinele tiinifico- metodologice. Aa cum o dovedete practica, ca dascli, uneori recurgem n evaluarea elevilor la probe elaborate de la ua cancelariei pn la sala de clas, sau formulm ad-hoc ntrebri care devin itemii unor probe de examinare oral sau scris. Rezultatele obinute de elevi la aceste probe stau la baza judecilor noastre de evaluare asupra lor, iar n unele cazuri sunt cu consecine mari asupra destinului lor. Firete c n aceste cazuri m refer la graba i superficialitatea cu care sunt confecionate anumite probe de evaluare i lipsa lor de validitate i reprezentativitate pentru scopul n care sunt utilizate. De cte ori nu am constatat, dac dorim s recunoatem lucrul acesta, dup ce am corectat nite lucrri scrise ale elevilor, sesiznd anumite lacune, c acestea proveneau i din ambiguitatea ntrebrii noastre sau din formularea ei prea general sau prea
307

restrictiv etc., sau din administrarea lor n condiii impropii. i totui, aceste rezultate ale examinrilor, mpreun cu altele , se convertesc n note sau calificative, medii semestriale, anuale, n baza lor evalum elevii, dm sentine, facem predicii, discutm cu prinii lor, dm sfaturi de orientare colar i profesional. De cte ori ne punem ntrebri cu privire la ce caliti trebuie s ndeplineasc o prob de evaluare, cine are dreptul s o elaboreze, n ce condiii, care sunt etapele elaborrii unei asemenea probei, care sunt consecinele unor improvizaii, cine ne d dreptul s lum ca reprezentative rezultatele obinute de elevi la probe despre care nu tim dac ndeplinesc nite cerine metrologice minime? Aadar, eficiena activitii de evaluare depinde att de calitatea instrumentelor utilizate, ct i de modul de administrare a acestora. Ca atare, proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie s reflecte: Eficacitatea sistemului ( gradul de realizare a obiectivelor educaionale) pus n eviden prin msurarea performanelor/rezultatelor colare Eficiena sistemului (model de utilizare a resurselor n vederea obinerii rezultatelor educaionale) exprimat prin corelarea performanelor cu resursele/condiiile n care acestea au fost dobndite 7.2. CALITI METROLOGICE ALE PROBELOR DE EVALUARE

Validitatea = calitatea (capacitatea) unei probe (test) de a msura efectiv ceea ce proiectantul testului dorete ca acesta s msoare. Validitatea reprezint caracteristica central a probelor ca acestea s fie demne de ncredere. Interesul susinut manifestat fa de aceast caracteristic a probelor i are explicaia n constatarea faptului c validitatea sczut diminueaz considerabil credibilitatea datelor obinute prin aplicarea probei Validitatea se raporteaz i se exprim n: validitatea de construct cnd are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i propune s le msoare validitatea de coninut dac acoper uniform i consistent coninuturile avute n vedere; cnd un test abordeaz numai o parte din coninuturile temei, este necesar ca aceasta s fie reprezentativ i esenial: validitatea de criteriu de apreciere - care indic virtuile testului privind prognozarea performanelor ntr-un domeniu corelat cu domeniul de coninut verificat (validitate predictiv) sau dac rezultatele obinute la acest prob concord cu rezultatele obinute de elevi la alte probe (validitate concurent). Cerine metodologice: - n raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi la msurarea unor performane colare sumative sau formative, trebuie confirmate sub aspectul validitii att coninutul ct i modul de prezentare a testului; - Dac se dorete o reflectare explicit a cunotinelor, itemii trebuie formulai ct mai clar i mai concis, de preferat n form apropiat modelului lor de prezentare n procesul didactic.; - Dac se dorete evaluarea unor nsuiri funcionale deci, a modului i a posibilitilor de utilizare a cunotinelor dobndite testul trebuie formulat implicit, prin itemi care s utilizeze noiunile ce se doresc evaluate;

308

Este necesar asigurarea claritii i completitudinii instruciunilor care nsoesc proba; orice deficit n planul claritii i orice lacun poate avantaja (pe cei ce pricep mai uor sau au experien n utilizarea unor asemenea probe) sau dezavantaja pe unii sau pe alii; Ponderarea itemilor n funcie de gradul lor de dificultate, cei foarte grei i cei prea uori trebuind s aib o pondere redus n ansamblul probei; Ordonarea itemilor n prob ntr-o ordine cresctoare ca grad de dificultate, oferind fiecrui elev posibilitatea de a ndeplini cerinele probei pn la nivelul accesibil lui.

Fidelitatea = calitatea de a oferi rezultate constante(similare) n condiiile administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea de generalizare a instrumentului. Un test este caracterizat de o bun fidelitate dac: a) diferena dintre scorurile obinute de diferii elevi este determinat n primul rnd de diferenele reale dintre acetia din punctul de vedere al performanelor de care sunt capabili; b) prin repetarea testului pe acelai grup de elevi se vor pstra scorurile individuale i ierarhia acestora Factorii care influenez fidelitatea unui test sunt: Lungimea testului cu ct este mai lung, cu att mai mari vor fi ansele s diferenieze mai bine ntre nivelurile apropiate de performan mprtirea scorurilor cu ct distana dintre cel mai mic i cel mai mare scor este mai mare cu att vor fi mai bine marcate diferenele dintre performanele individuale Dificultatea testului un test prea uor sau prea dificil pentru grupul de subieci testai va fi caracterizat de o redus mprtiere a scorurilor, ceea ce influenez negativ fidelitatea Obiectivitatea testului exprim o caracteristic legat de diferenele ce pot aprea n cazul cotrii aceluiai test de persoane diferite Eroarea standard a msurrii valoare care indic amplitudinea intervalului de variaie a msurtorii. ntre eroarea stadard a msurrii i fidelitatea testului este un raport de invers proporionalitate

Funcionalitatea calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin Uurina administrrii Timpul necesar pentru administrare Simplitatea cotrii Obiectivitatea = gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori. Probele cu o foarte bun obiectivitate sunt probele/testele standardizate.

7.3. METODOLOGIA ELABORRII PROBELOR (INSTRUMENTELOR) DE EVALUARE O prob de evaluare este, trebuie s fie, mai mult dect un enun de ntrebri sau de sarcini de lucru. Ea este o activitate complex care cere respectarea unor cerine/exigene logice, psihologice, pedagogice, metodologice. Aa cum precizam la primul punct al acestei teme, sunt situaii n care probele de evaluare sunt concepute ad-hoc, solicitrile/ntrebrile neraportndu-se

309

riguros la obiectivele educaionale vizate n predare sau necorelndu-se cu msurarea capacitilor/competenelor vizate etc. Iat de ce simim nevoia de a face precizarea c elaborarea probei de evaluare este o activitate de mare responsabilitate, dar i de mare complexitate, cu o desfurare procesual, prin parcurgerea mai multor etape: 7.3.1. STABILIREA SCOPULUI PROBEI n acest etap este vorba de anticiparea finalitii evaluative la care vrem s ajungem, respectiv, funciile pe care este destinat s le ndeplineasc evaluarea n desfurarea procesului didactic: prognostic, naintea unei noi secvene de instruire, diagnostic, pe parcursul procesului, predictiv, la sfritul unei perioade de instruire. De fapt, scopul probei determin natura probei.
7.3.2. PRECIZAREA OBIECTIVELOR/COMPETENELOR VIZATE CA EVALUARE

Dac scopul este reperul general de la care se pornete n elaborarea unei probe de evaluare, pentru a avea valoare operaional, acesta se transform pedagogic n obiectivele/capacitile care-l definesc, respectiv n tipul i nivelul achiziiilor la care trebuie s ajung educaii. Precizarea acestora determin structura probei.
7.3.3. STABILIREA CONINUTURILOR/ACTIVITILOR SUPUSE VERIFICRII CARE S EVIDENIEZE ACHIZIIILE ELEVILOR

Msurarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor, performanelor elevilor impun precizarea coninuturilor, respectiv, activitilor n i prin care acestea se exprim. Nu putem msura i evalua creativitatea elevului printr-o activitate reproductiv sau prin rezolvarea unei probleme cu soluie unic. De fapt ntre obiective i coninuturile probelor trebuie s existe o concordan deplin, orice neglijen din acest punct de vedere genernd distorsiuni n evaluare.
7.3.4. REDACTAREA PROBEI N CONCORDAN CU ACTIVITILE DE EFECTUAT I CAPACITILE/PERFORMANELE DE EVALUAT

Aici, avem n vedere formularea ntrebrilor sau a sarcinilor de lucru, numrul acestora, tipurile lor, organizarea i structurarea lor n probele mai complexe etc. Aa de exemplu, numrul ntrebrilor/solicitrilor trebuie corelat cu obiectivele evaluative vizate, cu aria coninuturilor verificate, ca i cu timpul alocat evalurii. La fel, dificultatea sarcinilor de lucru trebuie s fie gradual pentru a da posibilitatea elevilor s se diferenieze sub aspectul performanelor. ntruct calitatea ntrebrilor (itemilor) determin direct caltatea probelor, metodologia i tehnologia elaborrii acestora impune o analiz distinct.

7.3.4.1. Tehnici de elaborare a itemilor

n sens restrns, itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple ntrebri; un enun cu sau fr element grafic, urmat de o ntrebare; exerciii; probleme; ntrebri structurate; eseuri etc. n sens larg, itemii conin, pe lng elementele de mai sus, i tipul de rspuns ateptat Deci, item = ntrebare + rspuns ateptat

310

Tehnicile de elaborare a itemilor trebuie puse n coresponden cu tehnicile de testare. Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actual ca fiind distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care este posibil i de dorit s existe un model complet al rspunsului corect, numite tehnici obiective, iar, pe de alt parte, de tehnicile de testare pentru care nu este nici posibil i nici de dorit s existe un model complet al rspunsului corect. Aceste tehnici pot fi numite subiective, n sensul c judecata subiectiv a evaluatorului va interveni n etapa de cotare Obiectiv Semiobiectiv Subiectiv

Tehnicile de testare obiective pot fi utilizate cu mai mare succes n abordarea unor rezultate ale nvrii situate la nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile subiective pot aborda cu mai mult succes rezultate de nvare situate la nivelurile superioare ale domeniului cognitiv Meniune: n cazul de fa, semnificaiile conceptelor de obiectiv, respectiv, subiectiv nu se refer la corectitudinea sau incorectitudinea rspunsurilor, ci la tehnica de realizare a rspunsurilor i la tehnica de evaluare. n primul caz, exist un model complet al rspunsului corect ce trebuie dat de elev, pe care l tie i l ateapt examinatorul, ceea ce face ca tehnica de evaluare s fie cu grad maxim de precizie i, deci, de obiectivitate. n cazul al doilea, itemul fiind deschis, deci lsnd la latitudinea elevului s construiasc rspunsul, intervin mai multe variabile, care confer caracter subiectiv elaborrii rspunsului i tehnicii de evaluare: a) sunt posibile mai multe rspunsuri, din care toate s fie corecte, incorecte, unele corecte altele incorecte; b) profesorul nu tie dinainte ce rspuns va da elevul, ca atare, nu poate stabili dinainte un barem precis; c) e posibil ca nici elevul s nu tie de la nceput rspunsul, urmnd s-l construiasc treptat. Sigur acest rspuns va purta o nota de originalitate (subiectivitate) a autorului mult mai mare dect n cazul precedent. E posibil, chiar, s-l construiasc n mai multe variante. n aceast situaie, evaluatorul va trebui i el s construiasc tehnica de evaluare, care nu mai pornete de la un model de rspuns dinainte tiut. Probabil, produsele obinute se raporteaz unele la altele, n evaluare lundu-se n calcul i calitatea rspunsului, dar i nota lui de originalitate. Ca atare, putem evalua cu acelai calificativ (not) dou sau mai multe rspunsuri, chiar dac ele sunt diferite ntre ele ca mod de realizare sau ca soluie propus Criteriul din punctul de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii: Tehnici obiective de testare - Itemi obiectivi = Tehnica ntrebrilor cu rspuns nchis itemi cu rspuns nchis Tehnici semiobiective de testare - Itemi semiobiectivi = Tehnica ntrebrilor cu rspuns semi-nchis itemi cu rspuns semi-nchis Tehnici subiective de testare - Itemi subiectivi = Tehnica rspunsurilor deschise itemi cu rspuns deschis
7.3.4.1.1.TEHNICI OBIECTIVE DE TESTARE ITEMI OBIECTIVI / CU RSPUNSURI NCHISE

Tehnica alegerii duale itemi cu alegere dual

311

Elevului i se ofer posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat - fals; da - nu; corect - incorect; fapt opinie Exemplu: Citete afirmaiile de mai jos i pune A(adevrat) sau F(fals) la nceputul lor dup cum tu le consideri adevrate sau false: Nituirea de rezisten este destinat construciilor metalice supuse solicitrilor mecanice Nituirea de etanare este destinat vaselor supuse la presiuni normale (bazine, rezervoare) Nituirea de rezisten-etanare este destinat numai construciilor metalice suspendate Aceast tehnic poate testa: - nsuirea unor cunotine - capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri de fapte/elemente sau ordonrii lor dup criterii nvate - puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte/judeci Limite: - elevul poate ghici rspunsul corect n proporie de 50% Remediu: - se cere elevului modificarea enunului fals pentru ca afirmaia s devin adevrat Tehnica perechilor ( a itemilor tip pereche) - mperechere asimetric - mperechere simetric Le solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe dou coloane paralele. Elementele din prima coloan, pentru care urmeaz a se identifica elementele corespunztoare din coloana a doua, sunt, de obicei, denumite premise, iar cele din a doua coloan, rspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza crora urmeaz a se stabili perechile de elemente sunt enunate sau explicate n instruciuni: Exemplu de mperechere asimetric: nscriei n spaiul din stnga numerelor de ordine ale parametrilor automobilelor din coloana A, litera care corespunde caracteristicilor din coloana B: A B ________1. Gabaritul a. Greutatea pe care poate s o transporte ________2. Ecartamentul b. Calitatea de meninere a direciei de drum ________3. Ampatamentul c. Lungimea total i util, limea i nlimea 1 d. Distana dintre axele roilor la aceeai punte 2 e. Distana dintre axele punctelor fa i spate 3 Exemplu de mperechere simetric: nscriei n spaiul din stnga numerelor de ordine ale romanelor din coloana A, litera care corespunde scriitorilor autori din coloana B: A B _______1. Arta conversaiei a. Cinghiz Aitmatov _______2. Singur pe lume b. Eugen Barbu _______3. Eafodul c. Laureniu Fulga _______4. Alexandra i Infernul d. Victor Hugo _______5. Incognito e. Ion Lncrnjan _______6. Oamenii mrii f. Hector Malot _______7. Fiul secetei g. Ileana Vulpescu

312

Avantaje: - permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de nvare ntr-un interval de timp redus, cu utilizarea eficient a spaiului pe foile de test, ct i cu utilizarea eficient a timpului profesorului la cotare; - uurina construciei elementelor de test Dezavantaje: - tehnica nu poate fi utilizat pentru abordarea unor rezultate de nvare complexe - este dificil, n unele cazuri, s construim liste de premise sau de rspunsuri care s fie omogene Utilizare: - tehnica poate aborda cu succes rezultate ale nvrii prin asociere - este vorba, n special, de recunoaterea unor relaii simple, ntre perechi de elemente, cum ar fi: - pri componente utilizri - principii exemplificri - programe faciliti - autori opere - oameni realizri deosebite - simboluri semnificaie - regul exemplu - date evenimente istorice - etc. Reguli pentru construirea itemilor: - este preferabil ca numrul premiselor i numrul rspunsurilor s fie diferite, iar elevii s fie instruii c fiecare rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat - este recomandabil ca listele de premise i rspunsuri s nu fie excesiv de lungi(ntre 4-7 elemente), iar elementele cele mai scurte s fie amplasate n coloana din dreapta (pentru proiectant avantaj construirea unor liste omogene; pentru elevi limiteaz apariia unor ambiguiti sau confuzii; faciliteaz explorarea rspunsurilor disponibile plasate n dreapta) - n lista rspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, ca de exemplu, n ordine alfabetic pentru rspunsuri verbale sau n ordine cresctoare sau descresctoare pentru rspunsuri numerice Tehnica alegerii multiple itemi cu alegere multipl Presupune solicitarea alegerii unui rspuns dintr-o list de alternative, oferite pentru o singur premis (o premis i o list de alternative) La nivelul alternativelor, facem deosebirea dintre rspuns(alternativa corect) i distractori(alternative incorecte, dar plauzibile) Variante: - alegerea rspunsului corect: Care dintre unghiurile de mai jos este specific pivoilor? ncercuiete litera rspunsului corect! a. unghiul de convergen - b. unghiul de carosaj -

313

c. unghiul de fug - alegerea celui mai bun rspuns: Care dintre urmtoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci cnd urmeaz a se decide n ce ora urmeaz a se stabili capitala unui stat? ncercuii litera corespunztoare variantei alese! a. amplasarea central b. clim favorabil c. reeaua de comunicaii cu restul rii d. numrul de locuitori Avantaje: - Nivel nalt de flexibilitate datorit evantaiului larg de niveluri de generalitate n care pot fi formulate att premisele, ct i alternativele fiindu-i accesibile nu numai nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv - Tehnica faciliteaz asigurarea omogenitii interne a fiecrui element de test, datorit utilizrii unei premise unice - Permit discriminri complexe n domeniile de coninut sau situaiile unde li se cere n mod expres acest lucru elevilor - Erorile comise de candidai pot furniza informaii utile profesorului, fiind susceptibile de prelucrare i interpretare statistic Limite: - tehnica este inutilizabil atunci cnd profesorul dorete s afle dac elevul este capabil si organizeze i s-i exprime corect ideile - uneori, construirea unui numr suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificultate Utilizare: Flexibilitatea deosebit a tehnicii, concretizat n capacitatea de abordare a unei game extrem de largi de rezultate de nvare, face ca aceasta s fie una dintre cele mai frecvent utilizate, unele teste standardizate fiind compuse n exclusivitate din astfel de itemi: cunoaterea terminologiei: Hebeologia este tiina care se ocup de studiul: a. copilului b. adolescentului c. tnrului d. adultului e. vrstnicului cunoaterea unor elemente specifice: Care dintre urmtorii astronaui americani a efectuat primul zbor orbital: a. Scott Carpenter b. John Glenn c. Virgil Grissom d. Allan Shepard Cunoaterea unor principii: Principiul capilaritii explic de ce fluidele : a. ptrund n soluii de concentraie redus b. se scurg prin deschizturi microscopice c. ptrund prin membrane semipermeabile

314

d. se ridic n tuburi de diametru foarte mic Cunoaterea unor metode sau proceduri: Atunci cnd ntreprindei un studiu tiinific, primul pas al demersului este: a. adunai informaiile disponibile despre problema respectiv b. elaborai ipoteza pe care n continuare o vei testa c. proiectai experimentul pe care l vei desfura d. selectai echipamentul tiinific necesar studiului Capacitatea de a aplica cunotine i principii: Vopseaua aplicat pe suprafee metalice mpiedic ruginirea acestora. Care dintre afirmaiile de mai jos constituie cea mai bun explicaie a acestui efect? a. vopseaua mpiedic azotul s vin n contact cu metalul b. vopseaua reacioneaz chimic cu metalul c. vopseaua astup porii din suprafaa metalului d. vopseaua mpiedic bioxidul de carbon s vin n contact cu metalul e. vopseaua mpiedic oxigenul i umiditatea s vin n contact cu metalul Capacitatea de a justifica metode i proceduri: Ca s ne protejm mpotriva viruilor a. orice dischet pe care o utilizai va trebui scanat nainte de utilizare b. va trebui s utilizm numai dischete noi c. va trebui s utilizm dischete cumprate numai de la aceeai firm Capacitatea de a interpreta relaii cauz-efect: Laptele pstrat n frigidere nu se acrete. De ce? a. temperatura sczut separ smntna de lapte b. temperatura sczut transform n ghea apa din lapte c. temperatura sczut ncetinete nmulirea bacteriilor d. temperatura sczut ndeprteaz mutele e. temperatura sczut creeaz un strat subire de smntn pe suprafaa laptelui Recomandri pentru construirea itemilor obiectivi: - premisa va conine o premis bine definit i va fi semnificativ independent de citirea alternativelor - toate alternativele vor fi gramatical compatibile cu premisa - ntre alternative va figura un singur rspuns, fie n ipostaza de corect, fie n ipostaza de cel mai bun - toi distractorii vor fi plauzibili - rspunsurile vor fi amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor
7.3.4.1.2.TEHNICA SEMIOBIECTIV DE TESTARE ITEMI SEMIOBIECTIVI / CU RSPUNSURI SEMI-NCHISE

Principala caracteristic a tehnicilor semiobiective const n faptul c elevul este pus n situaia de a-i construi rspunsul i nu de a-l alege, ca n cazul itemilor de tip obiectiv Avantaje: - permite profesorului s identifice natura/tipul greelilor elevilor, n scop diagnostic

315

testeaz o gam mai larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i complexitate variabil

Variante: tehnica rspunsului scurt variante: (Se solicit din partea elevilor producerea unui rspuns i obiectivitatea acestuia) - rspunsul scurt este solicitat prin intermediul unei ntrebri: Care este unitatea de msur pentru tensiunea electric ? ( ) Ce tipuri de autoturisme se fabric sau se asambleaz n ara noastr? (.) - rspunsul este solicitat prin intermediul unei formulri incomplete itemi de completare Unitatea de msur pentru tensiunea electric este ( .. ) n ara noastr se fabric i se asambleaz urmtoarele tipuri de autoturisme (..) Avantaje: - itemi cel mai uor de construit - existena unui model complet al rspunsului corect faciliteaz construirea itemilor, sursele de apariie a ambiguitii fiind astfel limitate - rspunsul fiind produs de subiect i nu selecionat dintr-o list de alternative, reduce drastic probabilitatea rspunsului corect prin ghicire Limite: - complexitatea redus a rezultatelor de nvare abordabile - dificulti suplimentare la cotare legate de lecturarea rspunsului produs Utilizare: - pentru abordarea unor rezultate de nvare de complexitate redus (ntrebri factuale), de exemplu: - cunoaterea terminologiei: Pe o hart meteorologic, liniile ce unesc punctele unde se nregistreaz aceeai presiune barometric se numesc . - cunoaterea unor fapte specifice:Conform prevederilor Constituiei, preedintele Romniei este ales pentru o perioad de .ani - cunoaterea unor principii: Dac temperatura unui gaz este meninut constant, n timp ce presiunea aplicat asupra sa crete, ce se va ntmpla cu volumul gazului? () - cunoaterea unor metode sau proceduri: Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dac o sarcin electric este pozitiv sau negativ? (..) - interpretarea unor date: Dac un avion zburnd spre sud-est efectueaz o ntoarcere de 180 grade, n ce direcie va zbura? (..) - aplicarea unor cunotine: Cte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grame de ghea la 0 grade C n abur la 100 grade C? () Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica rspunsului scurt: - itemul s fie astfel formulat nct rspunsul solicitat s fie n acelai timp scurt, dar i bine definit: a) Un animal care mnnc alte animale este? (lupul, carnivor, animal de prad etc.) b) Un animal care se hrnete mncnd carnea altor animale este clasificat drept (.) - este preferabil s nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale: a) Clorul este un ? ( halogen, gaz etc.) b) Clorul face parte dintr-o grup de elemete chimice care se combin cu metalele pentru a forma sruri. Aceste elemente sunt numite? ()

316

Atunci cnd rspunsul urmeaz a fi furnizat n uniti numerice, este de dorit s se precizeze tipul de rspuns dorit: a) (unitatea de msur, rspuns cu 2 zecimale etc.) Tehnica ntrebrilor structurate itemi structurai O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. . Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv Modul de prezentare a unei ntrebri structurate include: - un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.) - subntrebri - date suplimentare - alte subntrebri Subntrebrile din componena lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc. Exemplu: Temperamentul este latura dinamico-energetic a personalitii 1. Afirmaia de mai sus este adevrat sau fals? 2. Care sunt principale tipuri temperamentale? Precizeaz dup ce criteriu ai fcut aceast clasificare? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Enumer patru nume de specialiti care au ncercat s explice ce este temperamentul! .. 4. Tu crui tip temperamental crezi c i aparii ? . 5. Autocaracterizeaz-te din punct de vedere temperamental! .. Cerine ale tehnicii ntrebrilor structurate: - ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit - fiecare subntrebare va fi relativ independent i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea precedent - fiecare subntrebare poate testa unul sau mai multe obiective - un spaiu liber va fi lsat sub ntrebare, suficient, pentru rspunsul elevului ndrumri practice: - Se va utiliza mai degrab un numr mare de ntrebri care cer rspunsuri relativ scurte(una-dou fraze) dect un numr mic de ntrebri care presupun rspunsuri lungi
7.3.4.1.3. TEHNICA RSPUNSURILOR DESCHISE / SUBIECTIVE ITEMI CU RSPUNS DESCHIS / SUBIECTIV

317

Aceast tehnic ofer elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relaii, argumente, metode de rezolvare etc. Ea permite elevilor s-i construiasc rspunsurile, testnd obiective ale nvrii care vizeaz originalitatea, creativitatea i, mai ales, personalitatea exprimat n individualitatea rspunsurilor. Itemii cu rspuns deschis sunt relativ uor de construit, reprezentnd forma tradiional de evaluare. Variante: Tehnica rezolvrii de probleme itemi tip rezolvare de probleme Rezolvarea tip problem sau a unei situaiiproblem are ca scop dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o problem Etapele urmrite n rezolvarea de probleme: nelegerea problemei Obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei Formularea i testarea ipotezelor Descriere/explicarea metodelor de rezolvare a problemei Discutarea rezultatelor obinute Posibilitatea de generalizare i transfer al tehnicilor de rezolvare Exemplu: Problema: Realizai un program de calcul automat al salariilor celor 15 angajai de la Catedra de Informatic Aplicat (+ date suplimentare) Etapele de realizare a programului: Etapa 1. Identificarea datelor de intrare i de ieire Etapa 2. Elaborarea algoritmului de rezolvare a problemei (ce trebuie s facem ca plecnd de la datele de intrare s le obinem pe cele de ieire) ncercai s privii problema n mod abstract. n acest fel, datele de intrare/ieire nu mai sunt, de exemplu: - vrstele unor persoane, ci numere naturale de la 1 la 1000 - numele persoanelor, ci iruri de caractere Pornind de la problema abstractizat, vedei dac nu exist un algoritm consacrat care o rezolv (informare) n cazul n care nu cunoatei un algoritm consacrat sau nu v satisfac cei existeni, trebuie s elaborai dumnevoastr unul. Pentru nceput, inventariai mai muli algoritmi care rezolv problema i selectai unul pe care l considerai acceptabil Dac v ajut, redactai algoritmul sub form de pseudocod sau schem logic. n etapa de iniiere este bine s facei acest lucru Asigurai-v c algoritmul elaborat de dumnevoastr este corect. Pentru aceasta simulai funcionarea sa pe cteva seturi de date de intrare, seturi generate manual cu puine date, dar variate Etapa 3 Scrierea programului Etapa 4. Testarea programului Etapa 5. Exploatarea programului Cerine n cazul acestei tehnici:

318

Atenie! Raportndu-ne la taxonomia lui Bloom, cu acest gen de tehnic se testeaz capaciti ce in de :aplicare, analiz, sintez, evaluare Tehnica tip eseu itemi tip eseu Variante: - Compuneri - Demonstraii - Descieri etc. Testeaz obiective ca: - abilitatea de a evoca, organiza i integra ideile - abilitate de exprimare personal n scris - abilitatea de a realiza/produce interpretarea i aplicarea datelor Asigur o evaluare global a unei sarcini de lucru ale crei obiective nu pot fi evaluate prin itemi obiectivi Avantaje: construiete o imagine coerent a modului de interaciune real a cunotinelor, coninuturilor i abilitilor Definiie i tipologie: - cere elevului s construiasc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date - cu ct cerinele sunt mai precis formulate, cu att crete fidelitatea punctrii Tipologie: A) dup dimensiunea rspunsului ateptat - eseu cu rspuns restrns (minieseul) n acest caz, este precizat prin enun limita de numr de cuvinte, de paragrafe sau de rnduri - eseu cu rspuns extins (pentru care limita este timpul acordat rezolvrii) B)- dup tipul rspunsului ateptat: - eseu structurat sau semistructurat ( cu ajutorul unor sugestii sau cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat) - eseul liber Moduri de notare: Marcarea cu puncte independente/individuale a fiecrei cerine Marcarea global-holistic Marcarea nivelurilor de rspuns Scopul eseului este s conving i va fi evaluat urmrindu-se: - pertinena argumentelor(ideilor) alese (cel puin dou) - coerena mbinrii argumentelor (ideilor) - relevana exemplelor pe care se bazeaz argumentele - gradarea demonstraiei i caracterul ei sistematic - eficiena demonstraiei Avantaje:

Problema/ situaia-problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a elevilor Activitatea se poate desfura individual sau n grup, n funcie de specificul problemei Problema trebuie s reflecte obiective i coninuturi prevzute n program Evaluarea se face conform baremului

319

Limite:

ofer o viziune global, holistic asupra capacitilor de construcie ale elevului servete n special obiectivele care vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului permite individualizarea evaluri/examinrii n sensul pstrrii specificului individual

fr o schem de punctare ct mai detaliat nu ofer o fluiditate a punctrii, acceptabil - cere mult timp, mult atenie i profesionalism n punctare - cere n mod obligatoriu o etap de moderare a aplicrii schemei de punctare - nu poate fi folosit cu acelai succes la orice disciplin Eseu cu rspuns restrns Scriei n 20 de rnduri un eseu despre informatica aplicat Eseu cu rspuns extins Cum putem avea un mediu nconjurtor curat? Rspunde la ntrebarea de mai sus, pornind de la explicarea expresiei subliniate n afirmaia urmtoare: Lacurile sunt ochii albatri ai pmntului care privesc spre cer Timp de lucru: 30 minute Eseu structurat Compunei un dialog ntre dumneavostr i calculator, avnd n vedere: - scrierea i modificarea caracterelor acestora - efectuarea de grafice - transferul de imagini - transferul dintr-un fiier n altul - extinderea textului Eseu liber Sciei un eseu despre educaia adolescentului Scriei un eseu despre viitorul profesorului -

7. 3.4.2. Formularea itemilor cerine i recomandri

Concordana itemilor cu tipurile de obiectivele vizate este dependent de modul de formulare a acestora. Regula general este aceea ca formularea itemilor s solicite ct mai exact i mai adecvat comportamentul ce urmeaz s fie evaluat. nc din 1904, cunoscutul psiholog american Edward Lee Thorndike enuna un sistem de cerine destinate s orienteze aciunea evaluatorului de proiectare a itemilor: precizai procesul intelectual pe care dorii s-l foloseasc elevul pentru a rspunde; folosii elemente noi sau o prezentare nou a ntrebrilor; ncepei ntrebrile cu: - comparai, expunei, explicai de ce, enumerai i - evitai formulri de tipul ce, cnd, unde dai o formulare clar i precis solicitrilor; asupra unui subiect controversat, s se cear argumente i nu atitudini; s atrag un comportament pe care l dorii manifestat; adaptarea lungimii i complexitii la maturitatea elevilor Firete, astzi exigenele de formulare a itemilor s-au adaptat noilor viziuni asupra finalitilor educaionale. n acest sens deosebit de interesant este dezvoltarea lui N.M. Sanders asupra Taxonomiei interogaiei a lui B.S.Bloom (vezi cursul de la TMI), respectiv, punerea n

320

coresponden a tipologiei itemilor cu clasele comportamentale ale taxonomiilor obiectivelor pedagogice (N.M.Sanders, 1969, Classroom Questions: What Kinds?, New York, Harper and Row) Pentru Sanders, diversele tipuri de ntrebri formeaz o ierarhie, n care ntrebrile care solicit doar memoria (literale) reprezint treapta inferioar, cea mai puin complex. El consider ntrebrile de evaluare ca aflndu-se la cel mai nalt nivel de gndire. Este edevrat c afirmaiile nu trebuie fcute att de categoric. ntr-un fel toate tipurile de ntrebri sunt importante, cci toate duc la diverse moduri de a gndi. E mai util poate s vedem evaluarea ca pe o entitate circular, n care fiecare tip de ntrebare declaneaz o gam ntreag de procese de gndire

7.3.4.3. Organizarea intern a itemilor n configuraia probei

itemii, dei au o relativ independen, trebuie s-i subordoneze funcionalitatea scopului i obiectivelor probei; tipurile de itemi sunt ntr-o relaie de complementaritate i, ca atare, ntr-o prob de evaluare, ei vor intra ntr-un relativ echilibru, n funcie de obiectivele vizate; aceasta nseamn c un anumit tip de itemi nu se pot substitui celorlali, ci se adaug lor, constituind alternative; n proba de evaluare, itemii s se distribuie raional sub raportul gradului de dificultate organizarea intern a itemilor va trebui s in cont i de curba efortului, de vrsta educailor, de specificul disciplinei etc.

7.3.5. ALCTUIREA GRILEI DE CORECTARE

Grila de corectare este instrumentul care mijlocete, uureaz i scurteaz corectarea. De Fapt, ea este modelul rspunsurilor corecte i complete. Ea const n precizarea datelor, ideilor principalelor sau a performanelor ce trebuie s se regseasc n rspunsurile complete sau, mai adecvat spus, n rspunsurile aa-zise bune: Grila de corectare servete profesorului cnd acesta face evaluarea i elevului cnd este autoevaluare. Grilele de corectare pot mbrca diferite forme ( gril ablon pentru probele cu rspunsuri nchise, grile liste de rspunsuri etc.) n funcie de natura probei/rspunsurilor ateptate.
7.3.6. ELABORAREA BAREMULUI DE NOTARE SAU A SCHEMEI DE PUNCTAJ

n aceast etap se trece la cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar n cazul rspunsurilor deschise cu grad de originalitate, chiar pentru diferite componente ale fiecrui item. Deci, un etalon de apreciere a unei probe indic condiiile principale ale rspunsului ateptat la un item i punctajul atribuit. Referitor la punctajul atribuit, se pot ntlni mai multe variante: se atribuie o not pentru fiecate item, urmnd s se fac media aritmetic a acestora , care va exprima valoarea lucrrii (7 +9 +6 +10 +8 = 42; 40 : 5 = 8). Acest procedeu este mai rar i se utilizeaz doar n cazurile n care greutatea itemilor este aproximativ egal; stabilirea unui punctaj diferit de la un item la altul, funcie de importana fiecruia n ansamblul probei. n acest variant se ajunge la punctajul cumulativ, valoarea rezultatului obinut depinznd de totalul punctelor acumulate

321

n acest variant se pot regsi dou cazuri: a) cnd totalul punctajului stabilit este n coresponden cu scala sistemul de notare din ara respectiv, n cazul nostru, maximum 10 puncte; b) cnd totalul punctelor este mai mate dect lungimea scalei i n acest caz se recurge la convertirea n note a punctajului obinut de fiecare elev, care poate fi: - o formul simbolic matematic: nr total de puncte obinute x 10 numr total puncte - o nomogram
7.3.7. APLICAREA PROBEI

Calitatea n ansablul evalurii este dependent de mai multe variabile, ntre care nu este lipsit de importan i maniera de aplicare a probei. Unii specialiti, atunci cnd discut validitatea unei probe, aeaz lng validitatea de coninut i de structur i validitatea de administrare. n esen, este vorba de faptul c aplicarea unei probe de evaluare ridic numeroase probleme tehnice i psihopedagogice, care nefiind soluionate optim induc efecte negative n evaluare. Este vorba de climatul n care se desfoar proba, de calitatea instructajului nainte de nceperea probei, de instrumentele puse la dispoziie pentru efectuarea probei, de atitudinea examinatorului n timpul probei, dac proba vine prin surprindere sau este dinainte anunat etc. Teme de reflecie i evaluare/autoevaluare 1. Elaborai o prob de evaluare n care s utilizai cel puin o dat toate tipurile de itemi Bibliografie 1. Bloom, B.S., Hastings, J.Th., Madaus, G.F., (1971), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, Mc. Grawn-hill Book Company. 2. Boco, M., (2004), Evalurea n nvmnmtul primar. Aplicaii practice, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 3. Holban, I., (1995), Testele de cunotine, EDP, Bucureti. 4. Mileman, J., Hammond, L.D., (1990), The New Handbook of Teacher Evaluation. Assessing Elementary and Secondary School Teachers, CORWIN PRESS, INC, Newbury Park, California. 5. Morissette, D., (1996), Guide pratique de lvaluation sommative, ditions du Renouveau Pdagogique Inc., Montral. 6. Pu, V., (1999), Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, editat de Trithemius Media, Bucureti. 7. Radu, I.T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 8. Sanders, N.M., (1969), Classroom Questions: What Kinds?, New York, Harper and Row 8. Stronge, J.H., (1997), Evaluating Teaching. A Guide to Current Thinking and Best Practice, CORWIN PRESS, INC, California.
322