Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrari de control sau teze.

Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile educatiei fara interventia profesorului, n absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ngaduie o diminuare a subiectvitatii profesorului. Avantajul consta si n posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi ntr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica un feed-back mai slab, n sensul ca unele erori sau neimplicari nu pot fi eliminate operativ prin interventia profesorului. Testele pedagogice snt utilizate n procesul de instruire pentru a masura progresele sau dificultatile din activitatea de nvatare. Obiectivele testelor pedagogice vizeaza masurarea cunostintelor si a capacitatilor fundamentale proiectate n cadrul programelor scolare. Aceasta actiune presupune implicit aprecierea gradului de ntelegere, aplicare, analiz 949p1523j 59; si sinteza a informatiei dobndite ntr-o anumita perioada de timp, de obicei, determinata, ntr-un domeniu al cunoasterii generale, de profil, de specialitate. Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunostinte angajeaza o anumita conceptie de elaborare a probelor pentru a elucida n mod expres fie un pronostic al reusitei, fie un inventar al situatiei sau al achizitiei, fie un diagnostic, localiznd o dificultate si, eventual, indicnd sursa. n aceasta acceptie testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognoza, teste de achizitii, teste de diagnoza, aplicabile n calitate de teste de cunostinte instrumentale sau de teste de cunostinte profesionale. Clasificarea testelor pedagogice, angajate n cunoasterea fondului informativ-formativ dobndit de elev/student n cadrul activitatii didactice/educative, presupune deosebirea acestora de testele docimologice, folosite doar la concursuri, examene, actiuni de promovare. n aceasta acceptie testele pedagogice pot fi clasificate n functie de obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate. Sa remarcam totusi faptul ca tipurile de teste prezentate mai sus nu snt total disjuncte. Ele prezinta elemente contrare, dar au si elemente comune. Tipuri de teste de cunostinte de capacitati -

masoara un anumit continut deja parcurs, au n vedere aptitudinile generale viznd cunostintele, priceperile, deprinderile si si specifice ale elevului, indiferent abilitatile referitoare la acel continut. daca anumite continuturi au fost sau nu parcurse. criteriale normative presupun aprecierea rezultatelor elevului n rezultatele elevului snt evaluate raport cu criteriile de performanta stabilite n raport cu cele ale unui grup de anterior. referinta. formative sumative urmaresc periodic progresul scolar si ofera snt administrate la sfrsitul unei feed-back-ul necesar profesorului. perioade lungi de instruire: trimestru, an scolar, ciclu de nvatamnt.

punctuale

integrative

contin itemi care se refera la un aspect izolat al formate dintr-un numar mai mic continutului destinat cunoasterii. de itemi, dar care fiecare n parte estimeaza mai multe cunostinte, priceperi si capacitati. obiective subiective presupun o notare obiectiva a elevilor . initiale au un grad inferior de fidelitate a notarii. finale -

nivelul performantelor este evaluat naintea nivelul este masurat la ncheierea unui program de instruire. programului de instruire. standardizate nestandardizate - itemii testelor au calitati tehnice superioare; - indicatiile privind administrarea si corectarea testelor snt att de precise, nct procedeele snt aceleasi (sandard) pentru diferiti utilizatori; - normele prevad criterii pe vrste, la nivel national sau regional; - snt oferite forme echivalente si compatibile de teste; - un ghid al testului este elaborat pentru administrarea, corectarea, evaluarea calitatilor lui si pentru interpretarea si utilizarea rezultatelor. Un test poate face parte din mai multe categorii. De exemplu: un test de cunostinte poate fi n acelasi timp normativ, punctual si obiectiv. Caracteristicile testului. Functionalitatea pedagogica a unui test de cunostinte depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil. I. Validitatea proiectate de profesor.

de continut: arata masura n care testul acopera uniform elementele de continut majore pe care le testeaza.

de construct: exprima acuratetea cu care testul estimeaza un anumit construct (de ex: un test la fizica va masura abilitati de aplicare a cunostintelor de fizica si nu abilitati de utilizare a calculului matematic sau cunostinte n domeniul lexicului, lucrnd cu DEX-ul asupra conditiei problemei).

concurenta: se refera la concordanta dintre rezultatele obtinute de elev la un test si unele criterii de comportament similare (de ex: elevul, care a obtinut rezultate bune la un test ce masoara capacitatea de a utiliza cele patru operatii aritmetice, nu face greseli de calcul la un test de tip rezolvare de probleme, n care snt folosite aceste operatii).

de fatada: un test, care evalueaza continuturi de dimensiuni diferite, trebuie sa exprime acest fapt prin numarul inegal de itemi ce testeaza continuturile respective (de ex: ntr-un test de bacalaureat se vor propune 30 % itemi la mecanica, deoarece mecanica se studiaza n 102 ore din 340 de ore n ciclul de liceu).

Printre factorii care influenteaza validitatea unui test vom remarca: indicatiile neclare; nivelul de dificultate necorespunzator al itemilor; itemii de calitate proasta; testul prea scurt; administrarea si corectarea necorespunzatoare a testului. II. Fidelitatea reprezinta calitatea unui test de a produce rezultate constante n cursul aplicarii sale repetate. Factorii care influenteaza fidelitatea: lungimea testului - cu ct testul este mai lung, cu att nivelul sau de fidelitate sporeste; dispersia scorurilor - cu ct dispersarea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai fidel; obiectivitatea testului cel format din itemi obiectivi are o fidelitate mare; schema de notare - cea ambigua reduce sansele de fidelitate a testului.

Relatia validitate fidelitate Un test poate fi fidel fara a fi valid, deoarece testul poate masura altceva dect a fost destinat sa masoare. Daca un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid. Fidelitatea este o conditie necesara, dar nu si suficienta pentru validitate. Validitatea are o importanta mai mare dect fidelitatea. III. Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta ntre aprecierile evaluatorilor independenti n ceea ce priveste un raspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Testele standardizate ofera o obiectivitate foarte buna. IV. Aplicabilitatea reprezinta calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurinta. Criteriile de selectare a unui test cu o buna aplicabilitate snt: importanta continutului pe care testul l masoara; concordanta dintre forma si continutul testului si vrsta elevului; costul si timpul necesare pentru administrarea testului; obiectivitatea n notarea si interpretarea rezultatelor. Etapele elaborarii unui test Determinarea tipului de test. Asigurarea calitatilor/caracteristicilor tehnice ale testului. Proiectarea matricei de specificari. Definirea obiectivelor de evaluare. Construirea itemilor. Elaborarea schemei de notare. Etapele de mai sus reprezinta tot attea raspunsuri la ntrebarile: Pentru cine proiectez testul si n ce scop? Ce obiective si continuturi va acoperi testul? Ce fel de itemi trebuie sa elaborez n asa fel, nct testul sa masoare n mod valid cunostintele, priceperile si capacitatile elevilor?

Cti itemi din fiecare tip trebuie sa proiectez? Ct de lung va fi testul (ca timp si numar de itemi)? Ct de dificil va fi testul? n ce mod vor fi notati itemii testului? Matricea de specificatii. Odata cu tipul de test determinat de exemplu, normativ - avem nevoie de un procedeu care ne-ar da certitudinea ca testul masoara obiectivele educationale definite n curriculum si are o buna validitate de continut. Unul dintre cele mai utilizate procedee ce poate sa serveasca acest scop este construirea matricei de specificatii pentru testul respectiv. n functie de scopul si tipul testului, pot fi constituite matrice de specificatii generale si detaliate. Matricele cu caracter general nsotesc testele sumative care testeaza elemente mai mari de continut si domenii, cu un grad general de specificitate. O matrice detaliata se obtine - fie separat, fie mpreuna pe urmatoarele cai: mpartirea continuturilor n subcontinuturi si mpartirea domeniilor n subdomenii. Pe coloanele matricei snt specificate nivelurile cognitive, iar pe linii snt enumerate elementele de continut care vor fi testate. Cunoasterea si Aplicarea ntelegerea 7 % (2 itemi) 10 % (3 itemi) 7 % (2 itemi) Rezolvarea probleme 17 % de Total 34 % (11 it.) 24 % (8 it.) 42 % (14 it.) 100 % (33 it.)

Mecanica

Fizica molec. 5 % (2 itemi) Termodinam. Electromagnetismul Total (%) 8 % (3 itemi)

(6 itemi) 12 % (4itemi)

13 % (4 itemi) 30 % (9 itemi)

21 % (7 itemi) 50 % (17 itemi)

20 % (7 itemi)

Fizica, clasa a X-a si a XI-a, profil real Mecanica 80 de ore (34 %); Fizica Moleculara si Termodinamica 56 de ore (24 %); Electrodinamica 102 de ore (42 %); Total 238 de ore. 1. Se identifica tipurile de comportamente/domenii care vor fi testate (cunoastere si ntelegere, aplicare, rezolvare de probleme). 2. Se identifica elementele de continut care vor fi testate (mecanica, fizica moleculara si termodinamica, electromagnetismul) .

3. Se determina ponderea pe fiecare domeniu (20 %, 30 %, 50 % din ultima linie a matricei) si element de continut (34 %, 24 %, 42 % din ultima coloana a matricei), pe care fiece domeniu o va avea n cadrul testului. 4. Se completeaza celulele matricei prin nmultirea datelor de pe linii cu coloanele respective (de ex.: ponderea aplicarii n mecanica este: 30 % * 34 % / 100 % = 10 %; sau pentru a indica numarul de itemi n fiecare celula (de ex.: numarul de itemi care testeaza rezolvarea de probleme pentru Fizica Moleculara si Termodinamica este:

Recomandari pentru elaborarea testelor

1. Pentru a evalua o gama ct mai larga de cunostinte, priceperi si capacitati intelectuale, se recomanda ca testul sa fie compus din doua parti: prima va contine itemi de tip obiectiv sau semiobiectiv, iar cealalta parte va fi formata din itemi cu raspuns deschis. Totodata, se va indica ponderea fiecarei parti. Varianta I Nr.crt. 1. 2. Subiectul Itemi cu alegere multipla Itemi rezolvare de probleme Ponderea 35 % 65 %

Varianta a II-a Nr.crt. 1. 3. Subiectul Itemi cu alegere duala si cauza-efect Item eseu structurat Ponderea 40 % 60 %

2. La organizarea itemilor ntr-un test, itemii trebuie grupati. Itemii obiectivi sau semiobiectivi trebuie plasati la nceputul testului iar cei cu raspuns deschis la sfrsit. Itemii obiectivi se plaseaza naintea itemilor semiobiectivi. 3. Fiecare sectiune a testului trebuie sa contina indicatii pentru elevi privind modul de realizare a testului (ce sa faca, cum sa raspunda si unde sa plaseze raspunsurile). Elevilor mai mari li se va comunica si punctajul acordat pentru fiecare item. 4. Fiecare elev trebuie sa aiba o copie a testului. 5. Sa se asigure un climat fizic adecvat - elevii sa se simta confortabil si sa se evite ntreruperile. 6. Sa se asigure un climat psihologic adecvat. Acest lucru se realizeaza prin anuntarea anticipata a testului, repetarea obiectivelor importante si prin ncurajarea elevilor de a se stradui sa raspunda ct mai bine fara a-i stresa. 7. Copierea este o actiune inacceptabila, neonesta. Este responsabilitatea profesorului sa asigure astfel de conditii care ar reduce copierea, prin asezarea elevilor n anumite locuri, umblarea

regulata prin clasa, interzicerea elevilor de a face schimb de materiale si prin stabilirea unor reguli si penalitati. Definirea notiunii de item. n sens restrns, itemii reprezinta elementele componente ale unui instrument de evaluare si pot fi: simple ntrebari, un enunt (cu sau fara elemente grafice) urmat de o ntrebare, exercitii si probleme, ntrebari structurate, eseuri. n sens larg, itemii contin nu numai elementele mentionate mai sus, dar si tipul de raspuns asteptat din partea elevului. Clasificarea itemilor. Din punct de vedere al tipului de raspuns si, implicit, al obiectivitatii n notarea acestuia, itemii se mpart n urmatoarele categorii si subcategorii: itemii obiectivi, itemii semiobiectivi, itemi cu raspunsuri deschise. I. Itemii obiectivi: a) itemi cu alegerea duala; b) itemi cu alegerea multipla; c) itemi de tipul pereche; II. Itemii semiobiectivi: a) itemi cu raspunsurile scurte; b) itemi structurati; III. Itemi cu raspunsurile deschise: a) itemi de tipul rezolvare de probleme; b) eseu structurat; c) eseu nestructurat. Recomandari pentru elaborarea itemilor. Deoarece orice item testeaza unul sau mai multe obiective, acestea vor fi precizate naintea enuntului itemului. ntre obiectivele de evaluare si itemi exista o legatura indisolubila. Inainte de construirea itemului se va formula obiectivul pe care acesta l testeaza. 1. Itemul sa fie formulat clar si fara ambiguitati, scurt si interesant: un item bun este o adevarata opera de arta. 2. n item sa nu existe, chiar si involuntar, o indicatie, o cheie a raspunsului. 3. Optiunile sa fie plauzibile si paralele. 4. Sa existe un singur raspuns corect. 5. Raspunsul sa fie indiscutabil corect, iar distractorii - indiscutabil gresiti.

6. Ordinea raspunsurilor: numerica, alfabetica, ordinea dificultatii. 7. Lungimea optiunilor sa nu constituie un indiciu de selectare a raspunsului corect. 8. Itemul trebuie sa fie specificat: formularea lui va evita situatia n care elevii inteligenti, pot raspunde bine, fara a fi studiat materialul. 9. Un item calitativ trebuie sa reflecte un element structural al cunostintelor (lege, principiu, proprietate etc.). 10. Enuntul itemului nu se formuleaza prin negatie; 11. n formularea enuntului itemului trebuie sa se evite utilizarea cuvintelor toti, orice, nici un (o). Exemple de sarcini scrise la fizica cu nivele de dificultate minim, mediu, superior la tema Aplicarea principiilor dinamicii Nivelul minim Calculati forta de greutate a unui corp cu masa de 2 tone; Calculati forta de atractie universala, care actioneaza asupra doua corpuri cu masa 12 tone fiecare, care se afla unul de altul la distanta 3 metri; Nivelul mediu Calculati forta de greutate care actioneaza asupra unui corp cu masa de 2 tone pe suprafata Lunii; Construiti graficele dependentei fortei de atractie universala de masa a corpului pentru doua perechi de corpuri n cazul coraportului distantelor ntre corpuri 2:1 si comparati graficele construite; Nivelul maxim Interpretati grafic rezultatele compararii a fortelor de greutate la suprafata a trei planete din Sistemul Solar n dependenta de parametrii planetelor; n baza legii atractiei universale calculati limitele de masurare a universului. Bibliografie: 1. S. Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, R.A. Bucuresti, 1998. 2. C. Cucos, Pedagogie, Polirom, Iasi, 1996. 3. A. Stoica, S. Musteata, Evaluarea rezultatelor scolare, Editura Liceum, Chisinau, 1977. 4. .., .., , , , 1997.

Principalele calitati ale testelor psihologice, dupa G. Lienert (1967), sunt: a) standardizarea (include si etalonarea); b) obiectivitatea; c) fidelitatea; d) validitatea e) sensibilitatea. Printre cele secundare, se numara: a) comparabilitatea; b) economicitatea si aplicabilitatea (n relatie directa cu sensibilitatea). A) STANDARDIZAREA Prin standardizare se urmareste uniformizarea conditiilor de evaluare a subiectilor testati. Altfel spus, sunt create conditii identice de testare att sub aspectul continutului si formei itemilor testului, ct si sub cel al aplicarii (administrarii) si evaluarii rezultatelor. Deci, cnd apreciem gradul de standardizare unui test va trebui sa luam n consideratie 4 aspecte: 1) continutul si forma de prezentare si 444b13e numarul itemilor componenti ai testului (aceleasi sarcini pentru toti subiectii); 2) instructiunile date subiectilor n legatura cu tehnicile de aplicare a testului si sarcinile de executat (conditii identice de administrare pentru ca subiectii sa se adapteze la sarcini); 3) sistemul de cotare a raspunsurilor subiectilor si modul de interpretare a cotelor obtinute (adica, asigurarea unui grad satisfacator de obiectivitate a evaluarii). De cele mai multe ori, rezultatele sunt exprimate prin valori numerice ceea ce trebuie sa asigure o ct mai mica interventie a subiectivitatii evaluatorului. Acest fapt poate fi probat prin existenta acordului interevaluatori. 4) interpretarea (mai ales cantitativa) a rezultatelor unui subiect; aprecierea acestora se face prin raportarea raspunsurilor individuale (note brute) la un etalon care exprima rezultatele (valorile) medii obtinute la un test psihologic de catre populatia din care provine subiectul (sau grupul reprezentativ de apartenenta). Etalonul (normele) ofera un cadru de referinta (clar si uniform definit) pentru analiza cantitativa a comportamentelor, randamentului si a altor caracteristici testate. Transformarea cotelor (notelor) brute n cote (note) standard exprimate, de regula, n valori cantitative permite determinarea pozitiei relative a persoanei testate n cadrul grupului de referinta (adica compararea si ierarhizarea interindividuala a mai multor subiecti), precum si compararea directa a rezultatelor obtinute de aceeasi persoana la mai multe teste (sau scale diferite ale aceluiasi test) (compararea si ierarhizarea intraindividuala) (A. Anastasi, 1976). De asemenea, este posibila compararea rezultatului actual al unui subiect la un test cu cel obtinut nainte la acelasi test. Etalonarea este uneori tratata ca o calitate separata a testelor psihologice. B) OBIECTIVITATEA Aceasta caracteristica exprima gradul de independenta a rezultatelor unui subiect la un test n raport cu persoana examinatorului. J. L. Cronbach (1970) arata ca la un test foarte obiectiv oricare dintre subiectii examinati de catre diferiti psihologi poate obtine, cel putin teoretic, rezultate identice. c)

Obiectivitatea unui test depinde att de respectarea conditiilor de administrare a acestuia, ct si a celor legate de cotarea si interpretarea rezultaelor. Nici conduita ,,rigida (uniformizarea excesiva a conditiilor de aplicare), dar nici cea ,,versatila a examinatorului n timpul aplicarii testului nu sunt de dorit, deoarece pot afecta obiectivitatea acestuia. Conduita versatila se refera la introducerea unor variatii nedorite n situatia de testare standardizata, nsa aceeasi atitudine a examinatorului poate fi interpretata diferit de subiecti. C) SENSIBILITATEA Aceasta caracteristica (denumita astfel de R. Lafon, 1963) mai este cunoscuta si sub denumirea de putere de discriminare (H. Piron). Este vorba despre capacitatea unui test de a permite distinctia fina ntre persoanele examinate n ceea ce priveste caracteristica masurata (de pilda, o aptitudine anume sau o trasatura de personalitate). P. Kline (1993) arata ca un test sensibil (discriminativ) va produce scoruri diferite pentru subiectii care se deosebesc ntre ei n privinta caracteristicii masurate. H. Piron (1952) considera ca puterea de discriminare a unui test este data de numarul de clase (valori) pe care le poate evidentia n cadrul unui grup. Cu ct numarul valorilor (scorurilor) obtinute de subiectii unui lot este mai mare cu att testul diferentiaza mai bine ntre indivizi. Ausubel si Robinson (1981) constata dependenta dintre sensibilitatea unui test si forma repartitiei scorurilor acestuia ntr-un lot (curba rezultatelor). a) ideal (dar nefiresc) ar fi sa avem o repartitie uniforma a scorurilor (frecventele sunt acelasi pentru toate scorurile); astfel, s-ar putea asigura o discriminare la fel de buna de-a lungul ntregii scale de masura (de obicei, ordinala); b) normal (si firesc) ar fi sa ntlnim o repartitie a scorurilor (rezultatelor) apropiata de curba normala descrisa de Gauss-Laplace; astfel, se va asigura o maxima discriminare la ambele capete ale scalei (domeniului de variatie) a scorurilor (unde sunt distribuite putine scoruri n curba normala, 2.14 % ntre 2 si 3) si o discriminare mai slaba la mijlocul scalei sau domeniului de variatie (unde se aglomereaza majoritatea simpla a rezultatelor n curba normala, aproximativ 68.26 % ntre - 1 si + 1 ). c) asimetria caracteristica foarte multor distributii de scoruri la teste psihologice se caracterizeaza printr-un numar disproportionat de mare de scoruri aglomerat la unul din cele doua capete ale scalei sau domeniului de variatie; indiferent de asimetrie (pozitiva sau negativa), discriminarea este bine asigurata la unul din capetele distributiei unde vom ntlni putine scoruri. Pentru testele de eficienta (de pilda, aptitudini cognitive), discriminarea sau sensibilitatea poate fi estimata prin clacultarea indicelui de dificultate att pentru fiecare item n parte, ct si pentru ansamblul itemilor testului. Vom aborda acest lucru atunci cnd vom vorbi despre metoda constructiei testelor bazata pe analiza de itemi. Utilitatea determinarii sensibilitatii. Sensibilitatea unui test nu ofera indicatii asupra masurii n care acesta este adecvat sau nu unui lot de persoane. Cnd se analizeaza sensibilitatea sau puterea discriminativa, se iau de obicei n consideratie forma curbei de distributie a scorurilor (frecventei acestora), precum si indicatorii statistici primari (media, abaterea standard, dispersia etc.) pentru scorurile obtinute la test de lotul respectiv de subiecti sau de un esantion reprezentativ pentru populatia careia i este destinat testul. D) ECONOMICITATEA (EFICIENA

Aceasta caracteristica depinde de durata de aplicare a unui test (un test prea lung este obositor si s-ar putea sa fie abandonat de subiectii plictisiti), de costul materialelor necesare aplicarii sale (caiete cu itemi, foi de raspuns, grile de corectie etc.), de usurinta administrarii, aplicabilitatea colectiva, rapiditatea cotarii si usurinta interpretarii rezultatelor (G. Lienert, 1967). E) APLICABILITATEA Aceasta caracteristica depinde n primul rnd de principalele calitati psihometrice ale testului (validitate, fidelitate, standardizare, discriminare), dar si de o serie de factori conjuncturali (de pilda, un psiholog trebuie sa aleaga dintre testele pe care le are pe cele mai relevante pentru anumite caracteristici de masurat; de asemenea se ntlneste frecvent situatia n care psihologul trebuie sa decida ce anume trebuie masurat tinnd cont de testele pe care le are la dispozitie). Uneori, sub presiunea cerintelor practice, firmele implantate n Romnia utilizeaza teste neadaptate la populatia romneasca. La fel se ntmpla cu unii psihologi care se rezuma la a traduce si etalona un test, fara nsa a face studii cu privire la validitatea acestuia (de pilda, validitatea de aspect sau acceptabilitatea testului pentru subiecti, validitatea de continut, validitatea predictiva, fidelitatea testretest, puterea de discriminare a itemilor etc.). Ambele atitudini sunt contraindicate, daca dorim (sau avem pretentia) ca, pe baza unor astfel de teste, sa diagnosticam si sa facem predictii cu privire la aptitudini, comportamente sau trasaturi de personalitate. Managerul sau directorul de personal dintr-o firma nu va putea selecta pe baza testelor incorect utilizate pe cei mai buni candidati pentru un post (adica, pe aceia la care poate previziona un maximum de randament pe postul n cauza). La rndul sau, psihologul risca sa ,,califice gresit (neconform cu realitatea) indivizi n functie de nivelul trasaturii masurate, ceea ce de multe ori poate duce la discriminare sau, n orice caz, la afectarea imaginii de sine a persoanelor