HOTCA MARIAN

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „VICTOR BABEȘ”, BAIA MARE

PREDAREA INTEGRATĂ A CUNOȘTINȚELOR

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Motto: „Dacă disciplinele sunt pe cale să devină vehicule pentru creșterea

reflexivității, comunității și autonomiei, atunci ele trebuie constituite drept corpuri de
cunoaștere provizorii, „deschise” și organizate într-o formă care să permită predarea ce
capacitează semnificații împărtășite între elevi și profesori, generate „aici” și „acum” (J.
Quike, Reflexivity, Community and education for the Learning Society).

Noțiunea de curriculum inegrat nu este tocmai nouă. Înțelesul modern al conceptului a

fist anticipat încă de la 1700 de către J. J. Rousseau, care, pe lângă viziunea romantică asupra
copilului și învățării naturale, susține necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor și
intereselor copilului și pornind de la experiențe naturale, specifice vieții cotidiene. La rândul
său, J. Fr. Herbart (1776-1841) vorbește despre necesitatea „corelării materiilor”.
Cu toate acestea, perioada cuprinsă cu aproximație între 1875 și 1910 a fost una a
disciplinării curricumului a structurării și organizării acestuia după criteriul care se aflau, la
rândul lor, în prim proces de consolidare, dezvoltare și configurare. Acest proces este foarte
vizibil mai ales în lumea academică a universității. În aceeași perioadă s-au impus însă, în
plan pedagogic, concepțiile lui Decroly (pedagogia centrelor de interes) sau C. Freinet
(adaptarea demersului educatic la psihologia copilului), care constituie, la rândul lor,
fundamente pedagogice pentru teoretizările și aplicațiile practice ale ideii generale (așa cum
era prezentă și înțeleasă atunci) de interdisciplinaritate.
La începutul anilor 1900, s-a făcut simțit curentul progresivist în educație, care,
sintetizând ideile unor autori precum Froebel și Horace Mann sau abordări ale științei/
învățării cum ar fi cea bazată pe investigație și descoperire, a mai făcut un pas către ceea ce
numim abordare integarată a curriculumului.
Ceva mai târziu, contribuțiile aduse de Maredith Smith sau John Dewey încep să ofere
consistență mișcării favorabile curricumului. J. Dewey avertizează că structura disciplinelor
tradiționale nu ar trebui să dicteze curriculumul. Învățarea în școli trebuie să fie una de tip
experențial, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi. Înteresele celor
ce învață și nevoile sociale pot „împinge” învățarea dincolo de discipline.
Una dintre transpunerile exemplare ale teoriei lui Dewey la nivelul practicii
pedagogice este realizată de William H. Kilpatrik, care, prin lucrarea The Project Metod
(1918), a generat un puternic entuziasm pentru abordările interdisciplinare în multe școli din
SUA. Această opțiune este susținută și de Alfred North Whitehead, care, încă din 1929,
susținea: „Soluția asupra căruia insist este de a eradica lipsa fatală de conexiune între
discipline, care omoară vitalitatea curriculumului nostru modern. Există un singur obiect de
studiu pentru educație, și acela este Viața, în toate manifestările sale.”
În aceași direcție se înscrie și remarca ușor ironică pe care o face Lionel Elvin (1977):
„Când mergi pe-afară, natura nu te pune față în față pentru trei sferturi de oră numai cu flori și
în următoarele trei sferturi numai cu animale.” Problema pe care încearcă să o sesizeze autorul
este dublă: rigiditatea și izolarea curriculumului disciplinar, pe de o parte, și lipsa de
flexibilitate în gestionarea timpului școlar, pe de alta.
În cele amintite, nu s-a urmărit vreun excurs istoric în ceea ce privește abordarea
integrată a curriculumului. Un astfel de demers este deopotrivă greu de realizat, din cauza
unei mari cantități de contribuții difuze și de domenii diverse, dar și scăzut în relevanță, atât
timp cât, pe lângă procesele uriașe, pe lângă bogăția și diversitatea abordărilor integrate ale
curricumului prezente în sistemele contemporane de educație, procesul este încă departe de a
fi pe deplin configurat. În majoritatea covărșitoare a cazurilor, abordarea integrată a
curriculumului este încă o alternativă sau o modalitate de a complementariza curricumulu
disciplinat. Sunt puține cazurile în care această abordare a devenit paradigma dominantă în
proiectarea și implementarea curriculumului.

După ce s-a încercat să investigăm fundamentele epistemeologice, sociale și parțial, pe

cele pedagogice ale abordării integrate a curriculumului, apare necesitatea lămuririi procesului
de integrare în sine. În cele ve urmează, vom identifica integrarea disciplinelor cu integrarea
curriculumului, chiar dacă, într-o oarecare măsură, putem spune că cea din urmă este
rezultatul sau consecința celei dintâi.
O altă precizare utilă încă din punctul de pornire al discuției este că, prin curriculum
integrat (sau, uneori, educație integrată/ integrativă), nu vom face referire la integrarea
copiilor cu nevoi speciale. Conceptul de integrare este foarte utilizat și în domeniul CES, iar
din acest motiv se consideră oportună distincția.
 Posibilitatea integrării diferitelor aspecte ale cunoașterii este o provocare asupra căreia
cercetătorii s-au oprit cu insistență în ultimii ani, deși nu se poate spune că această idee este
tocmai recentă. Cercetările și dezvoltările de acest fel își fac simțită preeznța și în educație,
unde printre coceptele dezbătute, se află interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea,
integrarea curriculumului, preadarea/ învățarea tematică etc.
Integrarea cunoașterii în general și a curriculumului în special au reușit în ultimele
două, trei decenii să creeze o comunitate de discurs, un câmp de investigație tot mai bogat,
care și-a extins și diversificat foarte mult aria conceptuală.
În general, prin integrare se înțelege acțiunea de aface să relaționeze diverse elemente
pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părților conduce la un produs/
rezultat care depășește suma acestor părți. A integra înseamă a îmbina, a aduce împreună părți
separate într-un întreg funcțional, unitar și armonios.
În sens restrâns, prin itegrare înțelegem procesul și rezultatul procesului prin care un
nou element devine parte integrată a unui ansamblu existent. Astfel, o nouă descoperire
științifică, validată în câmpul cercetării, poate fi integrată în corposul unei discipline școlare.
O nouă disciplină, configurat și ajunsă la „maturitatr” poate fi integrată în programele de
studiu. O cunoștință nouă sau o competență formată se integrează în structurile
comportamentale ale individului.
Din punct de vedere curriculat J. Y. Boyer susține că integrarea înseamnă organizarea,
punerea în relație a disciplinelor școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradițională;
integrarea mai înseamnă „procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează
materia care îi este transmisă pornind de la experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care
deja și le-a însușit.”
Din perspectivă didactică, prin integrare putem înțelege: acțiunea de a asocia diferite
obiecte de studiu, din același domeniu sau din domenii diverse, într-una și aceeași planificare
a învățării.” Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune, armonizare, încorporare, unificare și
coeziune.
Integrarea situează procesul de învățare în optica globală a unității cunoașterii,
postulează coerența și logica ansamblului cunoștințelor. La nivelul curriculumului, integrarea
înseamnă stabilirea de relații clare de convergență între cunoștințele, capacitățile,
compentțele, atitudinile și valorile ce aparțin unor discipline școlare distincte. Așa cum arată
McNeil (1985), „integrarea curriculumului sprijină elevii să indentifice legăturile nu numai
între ideile și procesele dintr-un singur domeniu, dar și între ideile și procesele din domenii
diferite și din lumea din afara școlii.”
 Complexitatea proceselor de integrare la nivelul educației, dar mai ales al
curriculumului ne facem să trecem de la abordarea generală către explicitări mai concrete. Un
prim pas în acest sens este dat cu ajutorul definiției lui Shoemaker, care precizează că printr-
un curriculum integrat înțelegem: „educația organizată astfel încât să traverseze barierele
obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații
semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea și învățarea sunt
văzute dintr-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă”.
Holismul este o teorie care subliniază relațiile structurale și/ sau funcționale dintre
părți și întreg, renunțând la focalizarea exclusivă pe elemente separate ale unui sistem.
Procedura de lucru a holismului implică recosntrucția „de jos în sus”, încercând să valorifice
informațiile care se pierd prin spargerea întregului în părți componente. Holismul însemană
ireductibilitatea întregului la părțile componente, superioritatea (nu neaparat cantitativă) a
ansamblului față de suma părților și viziunea integrală și integrată asupra obiectelor,
fenomenelor sau proceselor studiate.
O altă definiție deosebit de interesantă îi aparține lui Dressel (1958): „Într-un
curriculum integrat, experiențele de învățare planificate nu le oferă celor ce învață doar o
viziune asupra cunoașterii existente (prin învățarea de modele, sisteme și structuri ale
culturii), ci motivează și dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relații și de a crea noi
modele, sisteme și structuri.”
Un curriculum integrat presupune „construcția unui mediu curricular care va capacita
cel mai bine elevii să relaționeze cu sens experiențele lor școlare între ele, cu cele din afara
școlii și cu propriile nevoi și interese” (Encyclopedia of World Problems and Human
Potential. Union of International Associations). Cele două dimensiuni majore ale integrării
educaționale sunt gradul în care diferite discipline sau conținuturi relaționează unele cu altele
și relevanța pentru structurile mentale ale elevilor.
O bună parte a literaturii de specialitate utilizează ca sinonime conceptuale de
curriculum integrat și currriculum interdisciplinar. H. H. Jacobs (1989) definește
transdisciplinaritatea ca pe „o viziune asupra cunoașterii și o abordare a curricumului care
aplică în mod conștient metodologia și limbajul din mai multe discipline pentru a examina o
temă centrală, o problemă sau experiență.” La rândul său Good (1973) înțelege prin
curriculum interdisciplinar „o organizare curriculară ce traversează liniile obiectelor de studiu
pentru a se focaliza asupra unor problele comprehensive ale vieții sau asupra unor arii mai
largi de studiu care aduc împreuă diferite segmente ale curriculumului în asociații
semnificative.”
 Sintetic, „curriculumul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între
teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline.
Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun,
direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini (Ciolan 2003: 24).
Această ultimă definiție se plasează în logica abordărilor ulterioare legate de temele
cross-curriculare, încercând să ofere o înțelegere a curriculumului integrat din perspectiva
acestei ipostaze particulare.
În ciuda diversității definițiilor, observăm că majoritatea conțin în mod explicit sau
sugerează:
 combaterea obiectelor de studiu;
 centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;
 relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;
 utilitățile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatorare ale
curriculumului;
 flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și gruparea elevilor (Ciolan 2008: 118).
„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau
competenţe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau
competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau
indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.” Acest demers integrator implică o
serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru
integrarea curriculară, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai
ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme
într-o schemă orară coerentă. O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare, prin integrarea
conţinuturilor, cu toate avantajele sale, şi-a dovedit însă şi propriile dificultăţi şi limite.
Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate,
dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate de învăţământ,
lipsa de tradiţie pedagogică a integrării, dar şi opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de
tendinţele integratoare. Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice
mai mult, efectiv şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea
conţinuturilor cu ajutorul experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire. Învăţarea
integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, care sprijină dezvoltarea
concomitentă a unor domenii. Procesul educaţional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar,
complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informaţiilor, cadrul didactic realizând
un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare
activitate comună se gândeşte atent repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare sector
de activitate. Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate
conform planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute de experienţa
cadrului didactic. Învăţătoarea organizează şi desfăsoară activităţi integrate generate de
subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat
după scenariu elaborat de învăţătoare ce începe cu întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi
care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei
persoane adulte, prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social
sau eveniment special petrecut în familie. Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să
opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a
materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-
şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii. Copiii îşi asumă responsabilităţi şi
roluri în micro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, iniţiate la
sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea scenariului ne pot fi de un real
folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialişti etc.
Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească
contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia echipei de cadre didactice se află în permanent,
întreaga paletă de activităţi (la alegere,proiecte, jocuri şi activităţi extracurriculare) şi
modalităţi de organizare a acestora. Sugestiile prezentate sunt orientative şi lasa loc
imaginaţiei cadrului didactic, pentru a-şi organiza propriile activităţi integrate, în functie de
clasa pe care o conduce şi temele abordate. Activităţile integrate au la bază un scenariu
didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să
evidenţieze caracterul integrat al abordărilor, interacţiunea dintre discipline, sprijinirea
cognitivă şi metacognitivă a elevilor
(http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp20.pdf). Literatura de
specialitate identifică mai multe niveluri ale integrării, numărul acestora fiind diferit: cinci
niveluri (intradisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate). Alți autori consideră că există doar patru niveluri, ei afirmând că
multidisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea acoperă una şi aceeaşi realitate.
Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor au reprezentat şi reprezintă
încă axele curriculum-ului tradiţional. În același timp se constituie în „operaţia care presupune
a conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de
studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităţilor”.
Integrarea intradisciplinară se realizează prin inserţia unui fragment în structura unei
discipline pentru a clarifica o temă sau prin armonizarea unor fragmente în cadrul unei
discipline, pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini.
A) Pluridisciplinaritatea
Este definită ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin înrudite. Fiecare
disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de studiat.
Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este “pedagogia centrelor de
interes”, lansată de Decroly. Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o
situaţie sau o problemă care ţine de mai multe discipline în acelaşi timp. Astfel, la clasa a IV-
a, o temă precum „Iarna” se regăsește în cadrul mai multor discipline. Unitățile de învățare
care o integreaza ar fi următoarele: Limba română- „Baba Iarna intră-n sat”;Ştiinţe –
“Fenomene ale naturii “; Abilităţi practice- “Activităţi cu materiale sintetice (hârtia) “. Scopul
lecțiilor care abordează această temă poate fi aprofundarea cunoştinţelor despre anotimpul
iarna prin formarea de atitudini pozitive faţă de mediu şi protejarea acestuia şi cultivarea
dragostei pentru tradiţii şi obiceiuri. Specialiştii în domeniul integrării conţinuturilor afirmă că
acest tip de abordare poate fi comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre
parteneri îşi exprimă punctul de vedere. Această metodă face ca diverse discipline să
analizeze aceeaşi problematică, fără să se ajungă la sinteze comune şi la puncte de vedere
comune; răspunsurile date pun în evidenţă multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau probleme
http://articole.famouswhy.ro/integrarea_scolara_si_educatia_integrata/.
B) Interdisciplinaritatea
Este definită ca “interacţiune existentă între două sau mai multe discipline, care să
poată să meargă de la simpla comunicare de idei, până la integrarea conceptelor fundamentale
privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea
cercetării”.Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o
reprezintă regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor
şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic.
Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se integreze în contextul sistemului
educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu alte principii sau
inovaţii specifice unui învăţământ modern.
C) Multidisciplinaritatea
Este forma cea mai puţin dezvoltată de întrepătrundere a disciplinelor, constând numai în
alăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evidenţiind aspectele lor comune.
Acest mod de abordare presupune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare
prin modalităţi specifice fiecăriu domeniu, făcând însă apel la virtuţile argumentative şi
persuasive ale altor discipline. http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-cercetare-
ICOS.pdf.
D) Transdisciplinaritatea

Întrepătrunderea disciplinelor şi coordonarea cercetării pot sfârşi prin adoptarea

aceluiaşi ansamblu de concepte fundamentale sau elemente metodice generale, adică un nou
domeniu de cunoaştere sau o nouă disciplină. Acest tip de abordare tinde către o fuziune a
cunoştinţelor specifice diferitelor discipline, la descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie,
la conceperea unor noi programe de cercetare. Considerându-se că deschide calea către
atingerea unui nivel superior al cunoaşterii, transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de
“noua viziune asupra lumii”, fiind capabilă să conducă la înţelegerea, soluţionarea multiplelor
probleme complexe şi provocări ale lumii actuale. Cel mai concludent exemplu este acela că
Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a
găsi soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline
ce au în comun anumite conținuturi și obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare
există un echilibru dinamic. Raportul dintre acestea se modifică în funcţie de vârsta celor care
învaţă şi de specificul ciclurilor curriculare.
(http://www.isjneamt.ro/fisiere/comunicari/istorie/3_TRANSDISCIPLINARITATEA.pdf).

BIBLIOGRAFIE

1. Ciolan, Lucian, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum

trandisciplinar, 2008, București, Editura Polirom.
2. Cucoș, Constantin, Pedagogie, București, 2008, Editura Polirom.
3. http://articole.famouswhy.ro/integrarea_scolara_si_educatia_integrata/
4. http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-cercetare-ICOS.pdf
5. http://www.isjneamt.ro/fisiere/comunicari/istorie/3_TRANSDISCIPLINARITATEA.p
df
6. https://ro.wikipedia.org/wiki/Transdisciplinaritatea