Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
INTRODUCERE
® G. Kerchensteiner
® W.A. Lay
® A. Ferrière, O. Decroly, C.
Freinet
În ţara noastră:
® I. Găvănescu, G.G. Antonescu,
I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A.
Manolache, T. Geantă
Şcoala muncii â integrat în curentul şcolilor ® W.T. Booker, G.
noi Kerchensteiner, S. Mehedinţi
â a implicat munca manuală în
procesul didactic
Pedagogia â a abordat problematica ® A. Binet, W.A. Lay, E.
experimentală instruirii şi educaţiei în spirit Meumann, E. Claparède
pozitiv
â a utilizat în special metoda
experimentală
Educaţia liberă â susţinea libera dezvoltare a ® L. Tolstoi, M. Montessori, E.
individualităţii copilului şi Key
nonintervenţia educatorului
Paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă
Intensificarea procesului de învăţare astfel încât, într-un timp relativ scurt, elevul
să asimileze cuantumul necesar de cunoştinţe şi mai ales să-şi formeze instrumentele
mintale de lucru.
1. CONCEPTUL DE „DISCIPLINELE”
Integrarea are mai multe niveluri ; aceste niveluri, descrise mai jos, pot fi privite
ca paşi spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe
specialitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elementele de
integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
-inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de
studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care
aduce informaţii noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui
introducerea, la literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu,
pentru o cât mai bună clarificare a problematicii stilului la autorul menţionat.
-armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de
studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai
completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.De
exemplu, la o disciplină cum este istoria, se pot armoniza conţinuturile legate de studierea
diferitelor revoluţii pentru a le clarifica tipologia, în funcţie de forţele motrice care au
generat astfel de evenimente. Armonizarea predării unor teme precum “Circuitul apei în
natura”, “Poluarea factorilor de mediu” sau “ Apele curgătoare” la geografie poate
sprijini conştientizarea problemelor ecologice legate de poluarea apei şi dezvoltarea unor
atitudini adecvate în acest sens.
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje
pentru procesul de instruire:
creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi stimularea
realizării de legături între conţinuturi
creşterea eficienţei învăţării, prin sprijinul adus de elementele “externe” ( inserţie)
sau de armonizări interne.
Demersuri Discipline
A B C D E F G H
A comunica ( recepţie)
A comunica ( emisie)
A reacţiona la mediul înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi
Sinteză
Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a
instruirii şi modul de proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul
este situată într-un anumit context social, economic, politic şi cultural.
Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculumului şi ca etape în
proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv de la varianta cea mai apropiată de
modelul disciplinar, până la disoluţia totală a barierelor disciplinare.
TCC
TTCC
D1 D2 D3 D4 D5
Exemple teme care se pot încadra în acestă categorie:
- calitatea vieţii
-educaţia pentru mediul înconjurător
2. Modelul hibridării presupune atingerea unor obiective care, prin complexitatea
lor şi prin specificul integrat, necesită constituirea unui (sub)domeniu independent
(hibrid). Acest model este viabil pentru temele transdisciplinare are căror scopuri nu pot
fi realizate în cadrul obiectelor de studiu existente; de aceea devine necesară articularea
unei zone transdisciplinare între disciplinele formale.
Iată câteva exemple posibile de astfel de teme introduse în curriculum oficial din
diferite ţări:
-igienă şi sănătate sau educaţie pentru sănătate
-educaţie casnică
-educaţie rutieră
-educaţie antreprenorială TCC
TCCC
D3 D4
4. Modelul inserţiei presupune apariţia şi introducerea în curriculumul şcolar a
unor teme nedisciplinare sau care, în principiu, nu pot fi direct încadrate ori alocate ca
provenienţă către disciplinele clasice studiate în şcoală. Sărăcia ar putea fi o astfel de
temă; a alta, actuală pentru elevii de la noi, ar fi Europa. Durata şi complexitatea unor
astfel de teme vor fi stabilite în funcţie de modelul de curriculum , de politicile
educaţionale naţionale şi locale, de flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar, de
nevoile şi interesele concrete identificate la un moment dat.
De asemenea, astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii
sau opţionale, module în cadrul unor pachete care urmăresc formarea unor competenţe
determinate , proiecte integrate.
Curriculum
naţional
TCC
Introducerea unor astfel de teme în curriculumul naţional poate avea mai multe
surse:
priorităţi ale politicii educaţionale la nivel naţional
propuneri ale unor grupuri de interese
nevoi sociale globale identificate
nevoi specifice contextului local
cerinţe speciale ale unui angajator( mai ales în cazul învăţământului profesional şi
tehnic)
Un exemplu ar putea fi educaţia pentru mass-media.
Toate cele patru modele prezentate trebuie înţelese din perspectiva unor strategii
alternative şi complementare de permeabilizare a curriculumului, de flexibilizare şi
deschidere interdisciplinară a cestuia prin intermediul temelor transdisciplinare.
3. a. Premise psihopedagogice
Pasul următor în problematica transdisciplinarităţii îl constituie trecerea de la
dezbateri teoretice la acţiuni practice de promovare consecventă, coerentă şi sistematică a
acestui principiu de reformă a conţinuturilor învăţământului. În acest efort complex,
factorii de decizie şi educatorii au nevoie de repere metodologice cât mai clare.
Mihai Stanciu în „ Reforma conţinuturilor învăţământului” a punctat câteva
premise psihopedagogice :
Promovarea transdisciplinarităţii în învăţământ nu anulează disciplinele, acestea
fiind demersuri complementare.
Transdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele cu care se
confruntă şcoala. Ea trebuie corelată cu alte principii sau inovaţii: educaţia
permanentă, proiectarea curriculum-ului în echipă, predarea-învăţarea centrată pe
elev, învăţarea în grupe mici, predarea-învăţarea în echipă, promovarea metodelor
activ-participative.
Trecerea de la conexiuni transdisciplinare spontane şi obligatorii( înscrise în
programele şcolare) la conexiuni elaborate şi sistematice, mai bine valorificate din
punct de vedere instructiv şi formativ-educativ.
Evitarea oricărei forme de dogmatism transdisciplinar, a nu forţa nota acolo unde
nu este posibil şi nici necesar.
A conştientiza şi valorifica toate punctele de intrare, modalităţile de promovare a
transdisciplinarităţii în învăţământ.
A ţine cont de exigenţele psihologice ale nivelurilor de vârstă, de obiective
specifice diferitelor niveluri ale învăţământului, de exigenţele vieţii social –
economice.
A avea în vedere cuprinderea acestei problematici în formarea iniţială şi continuă
a educatorilor.
2. Tipurile de demers:
a) monodisciplinar
b) multi- sau pluridisciplinar
c) interdisciplinar
d) transdisciplinar
3. Modurile de integrare:
a) inserţie sau armonizare
b) corelare
c) intersectare
d) fuziune
4. Grade de integrare:
a) parţială
b) totală
5. Dimensiunile integrării
a) orizontală
b) verticală
Un al doilea pas după identificarea temei relevante este cel al explorării sale din
perspectiva diverselor câmpuri disciplinare. Acum pot fi identificate legăturile pe care
fiecare disciplină le poate avea cu tema pusă în discuţie. Elevii pot participa şi la această
etapă. Contribuţiile semnificative în acest context trebuie să vină din partea echipei
iniţiale de cadre didactice implicate în proiectul integrat. Scopul acestei etape este de a
avea o primă imagine asupra extensiunii tematice şi asupra persoanelor care ar trebui să
participe la proiect.
Se poate construi o structură, care poate fi reprezentată sub formă de roată/soare.
Matematică şi ştiinţe
Tema
Limbă şi comunicare
Om şi societate
Fiecare câmp disciplinar sau arie curriculară implicată asociază conceptele sau
obiectivele/competenţele care pot fi explorate în cadrul temei propuse. Ulterior, dacă
harta este prea extinsă, se pot face opţiuni, în funcţie de scopurile propuse şi de interesele
elevilor.
Este necesară un fel de hartă conceptuală, prin intermediul căreia se stabilesc
structura de rezistenţă a temei şi configurarea unui model didactic. Aici se pot dovedi
importante:
faptele şi informaţiile, care sunt date esenţiale, de bază, idei şi probleme
punctuale, separate. Accesul şi apoi manipularea şi controlarea realităţii studiate
sunt procese facilitate de cunoştinţele şi informaţiile pe care le deţinem despre
acea realitate;
subiectele oferă un context mai larg pentru fapte şi informaţii disparate,
constituind o modalitate de organizare a acestora în clase şi categorii de
experienţe. Subiectele sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuire a unor
sensuri faptelor şi informaţiilor separate pe care le deţinem. Ele ne ajută să ne
decidem ce informaţii sunt importante pentru copii, în efortul de a-i ajuta să-şi
formeze categoriile mentale cu care operează adulţii atuni când încearcă să
organizeze şi să dea sensuri comune mediului apropiat.
Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul cărora putem integra
informaţiile separate şi subiectele într-un cadru metodologic mai larg, ce vizează
experienţa umană, problemele majore cu care se confruntă societatea.
Teme Subiecte Fapte
Tot pentru a stabili structura unei teme, se poate apela la un set de întrebări
călăuzitoare, la care cei implicaţi vor încerca să găsească răspunsuri pe parcursul studierii
temei. Se poate pleca de la o întrebare centrală, din care să fie derivate celelalte.
De exemplu, pentru tema Calitatea mediului întrebarea poate fi “ Cum putem să
protejăm mediul înconjurător?” sau “ Care sunt factorii care distrug calitatea
mediului? “. În funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele anterioare ale elevilor, pot fi
derivate o serie de întrebări ajutătoare care să valorifice deopotrivă elementele
curriculumului-nucleu, resursele şcolii, expertiza unor cadre didactice, precum şi
experienţa unor membri/ instituţii din comunitatea locală. Acesta este momentul primelor
consultări cu potenţiali colaboratori “externi”: părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii
care îşi pot aduce contribuţia atât la proiectarea temei, cât mai ales la desfăşurarea unor
activităţi de învăţare.
Interdependenţa pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina
grupului (“ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”). Profesorii pot structura această
interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (“învaţă şi vezi să înveţe toţi cei din
grup”), recompense comune(dacă toţi membrii grupului realizează un anumit lucru,
fiecare va primi o bonificaţie), resurse comune(o coală de hârtie pentru întregul grup sau
fiecare membru deţine o parte din informaţii), roluri distribuite(cel care rezumă, cel care
îi încurajează pe ceilalţi, cel care formulează răspunsul).
Interacţiunea directă
Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile.
Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii.Profesorul aranjează
grupurile în aşa fel elevii să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe
care o au de rezolvat.
Răspunderea individuală
Se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul i se comunică
atât lui cât şi grupului. Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală
alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau alegând, la întâmplare, un membru al
grupului pentru a da un răspuns.
Procesare în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins
scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii ei.Profesorii
creează condiţiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:(a)enumeraţi cel puţin 3
acţiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului sau (b)enumeraţi cel puţin o
acţiune care ar putea spori succesul grupului mâine. Profesorul monitorizează, în
permanenţă, învăţarea grupurilor şi le dă feedback, lor şi întregii clase, despre cum
lucrează.
Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre
sarcina de lucru sau spre menţinerea grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să
se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice, ca cele
de mai jos. Elevilor li se atrage atenţia asupra rolurilor izolate pentru a-i face conştienţi
de necesitatea fiecărui rol. Elevii trebuie însă să schimbe rolurile la fiecare activitate
pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan.
După caz, se pot inventa roluri adiţionale.De exemplu, poate exista un raportor, a
cărui misiune ar consta în expunerea concluziilor grupului în faţa întregii clase.
Rolurile profesorului
Temele transdisciplinare şi învăţarea în cadrul lor porneşte de cele mai multe ori
de la probleme mai simple sau mai complexe din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul
marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală. Demersul didactic în
învăţarea integrată/ transdisciplinară centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al
acţiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini
active faţă de problemele cu care se confruntă. În acest sens, cadrul didactic ar trebui să
procedeze la:
Relevanţa sarcinilor este primul atu al acestei metodologii didactice, dacă luăm în
seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare măsură de
procesele cognitive, care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa
căreia este pus cel ce învaţă. ( cf. Posner, 1991, în Posner, Rudnitsky, 2001).
b. Proiectul
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia.
Proiectul începe din clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă
pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanent consultări cu
profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi dacă este cazul a produsului realizat.
Proiectul este o formă activă, participativă care presupune şi încurajează
transferul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitează şi solicită abordările
transdisciplinare şi consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util
atunci când profesorul urmăreşte accentuarea caracterului practic aplicativ al învăţării şi
apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a elevilor.
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind :
Adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la
scopurile propuse;
Acurateţea produsului;
Rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
Raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
Gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot
fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă
atenţie. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i şi
încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:
-Să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe,
aptitudini, atitudini, experienţe);
-Să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;
-Să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient
realizate
Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod
regulat
observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de elevi.
Capacităţile / competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt
următoarele:
-Metodele de lucru,
-Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
-Utilizarea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi a echipamentului;
-Corectitudinea / acurateţea tehnică;
-Corectitudinea soluţiei;
-Generalizarea problemei;
-Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
-Calitatea prezentării;
-Acurateţea cifrelor, desenelor, graficelor, etc.
Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge în special după
pacurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor la un test
criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr
oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat
asupra procesului de învăţare şi a produselor obţinute.