APLICAŢII ALE MATEMATICII

ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE ŞI TRANSDISCIPLINARE

Niveluri ale integrării conţinuturilor în învăţământul preuniversitar este tot mai des întâlnită
tendinţa de organizare a conţinuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat planul
cadru care este structurat pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline
care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru
învăţământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice.
Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între următoarele
elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De Landsheere, 1992).
Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt:
integrarea INTRADISCIPLINARĂ,
integrarea MULTIDISCIPLINARĂ,
integrarea PLURIDISCIPLINARĂ,
integrarea INTERDISCIPLINARĂ,
integrarea TRANSDISCIPLINARĂ.
1. Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi
interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii
unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor oferă agenţilor
educaţionali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură direcţie.
2. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse, uneori fără
relaţii aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline
şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentaţiile altor discipline.
3. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulţi”, „mai multe”) se referă la
studierea unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline
deodată sau mai bine zis, tratarea unui conţinut din perspectiva mai multor discipline. De exemplu,
formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva istoriei limbii române, dar şi din perspectivă
lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de formare a limbii române va reieşi mult mai
îmbogăţit în urma prezentării acestuia în cadrul mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară
aduce un plus de informaţie disciplinei în cauză (istoria limbii române, în exemplul de mai sus), dar
acest „plus de informaţie” favorizează exclusiv disciplina respectivă. Cu alte cuvinte, demersul
pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul
cercetării disciplinare.
4. Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de
cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi
explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop formarea
unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relaţiile, în special de metodologie
care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-
alta. De exemplu, cooperarea dintre medicină, fizică nucleară şi chimie a condus la apariţia unor
tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia şi chimioterapia.
Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea ştiinţifică, putem
identifica unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum-ului şcolar. Acestea se
pot realiza atât la nivelul macroeducaţional (cel al proiectării şi elaborării curriculum-ului: planuri,
programe, manuale şcolare), cât şi la nivelul microeducaţional (cel al activităţilor de predare-învăţare-
evaluare, desfăşurate într-un cadru formal sau nonformal).
Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult
mai bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară din partea elevilor.
Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei însă finalitatea sa
rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.
6. Integrarea transdisciplinară (prefixul trans înseamnă „dincolo”, „peste”) presupune o
întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi domenii de cunoaştere.

1
 Vizează ceea ce se află în acelaşi timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, şi
dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi
fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor şi coroborarea rezultatelor acestora sa
se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din
imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii. De exemplu, problemele legate de educaţia pentru
schimbare şi dezvoltare pot fi abordate de o echipă formată din profesori de filosofie, psihologie,
sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii,
conferinţe, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi la
descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii.
Cercetarea transdisciplinară este radical distinctă de cercetarea disciplinară, între acestea fiind o
relaţie de complementaritate. Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu
interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea (cum de altfel şi interdisciplinaritatea este deseori
confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei
depăşesc limitele disciplinelor.
Ne vom ocupa în continuare de tratarea în mod deosebit a celor două tipuri de abordări:
1. Abordarea intradisciplinară
2. Abordarea transdisciplinară.

INTERDISCIPLINARITATEA
Problema interdisciplinarităţii, ca:
 nou obiect de cercetare pentru o noua disciplina
 alianţa conjuncturală intre discipline diferite în vederea soluţionării unei probleme ce se
impune, conjunctural, la un moment dat
 dialog interdisciplinar
 intervenţie critica de pe poziţiile unei discipline la poziţiile altei discipline în chestiuni de
interes comun este şi reala şi actuala. Pe scurt deci, existenta interdisciplinarităţii, atât a unor domenii
«interdisciplinare» autonome cat şi a cercetărilor interdisciplinare ce se concentrează conjunctural
asupra unei probleme comune, este o realitate ce nu poate fi contestata. Ceea ce insa poate fi pus în
discuţie şi chiar trebuie supus unei analize critice se refera la riscurile pe care, inevitabil, o colaborare
interdisciplinară le are.
În acest sens, consideraţiile articolului de fata sunt, în forma lor de explicitare, generale. Astfel, ele
formulează şi sugerează, la modul general, anumite direcţii critice în problematica interdisciplinarităţii.
Trimiterile la care fac referire, sunt insa precise şi aceste referinţe, prin conţinutul lor şi prin imaginea
de ansamblu pe care o lasă, ne pare ca susţin aceste consideraţii, cel puţin în intenţia lor critic-analitica.
Trebuie totuşi precizat ca poziţia autorilor fata de `astfel' de chestiuni poate sa fie neexplicitată, neutra
sau, în anumite situaţii, chiar contrara. În orice caz, majoritatea textelor de referinţă nu au ca obiect
propriu-zis interdisciplinaritatea ci sunt orientate pe tematici specializate (ştiinţifice sau filosofice).
Vom conveni să formulăm, la nivel de premise sau condiţii necesare, trei «posibilităţi», trei
«condiţii de posibilitate» pentru însăşi posibilitatea interdisciplinarităţii. Raportarea va fi critica în
sensul semnalării, de principiu, a dificultăţilor şi riscurilor implicate de asumarea în mod tacit,
neproblematic (necritic) a respectivelor presupoziţii, ca fiind de la început condiţii de posibilitate
îndeplinite.
Posibilitatea transferului metodologic:
Descartes a iniţiat metoda universala de a ne conduce bine raţiunea. Deşi nu de la început,
matematica avea sa joace un rol important în gândirea ştiinţifică şi metafizica carteziana.
« Îmi plăcea mai ales matematica pentru certitudinea şi evidenta raţionamentelor ei, dar nu
remarcasem încă adevărata lor întrebuinţare şi crezând ca nu serveau decât artelor mecanice mă
miram ca pe aceste fundamente atât de ferme şi solide nu s-a construit nimic mai deosebit. »
Sa remarcam punerea în relaţie a matematicii cu mecanica. Descartes este primul
care ,,interelaţionează'' doua discipline matematice considerate independente, autonome pana atunci:
geometria şi algebra, «interdisciplinaritate» care va genera o noua disciplina matematica: geometria
analitica.
2
 Spinoza a făcut cea mai remarcabila încercare de a întemeia metafizic valorile, bazata pana în
cele mai mici detalii pe deducţia geometrica (modelul sau fiind, desigur, geometria euclidiana).
Leibniz: sistemul sau metafizic monadologic şi creaţia sa matematica originala în domeniul
calculului infinitezimal, merita o cercetare amănunţită în privinţa semnalării posibilităţii existentei
unor raporturi reciproce reale. în ce priveşte fizica şi biologia, sa remarcam ca la naşterea lui Leibniz
(1646) microscoapele aveau o `istorie' de trei decenii în cercetarea microcosmosului. Leibniz face
referiri exprese la legătura strânsa a unor pasaje din Monadologie şi rezultatele unor cercetători
contemporani ai biologiei microscopice cum sunt medicul şi zoologul J. Swamerdam, anatomistul M.
Malpighi, naturalistul Antony von LeeuwenhoeK.
Kant, în principala sa activitate de cercetare filosofică, a căutat `dezlegarea' unei întrebări care i
se impunea ca fundamentala: «Cum este metafizica posibila ca ştiinţa ?».
Ştiinţele de referinţă fiind matematica (aritmetica şi geometria euclidiana) şi fizica (galileo-
newtoniana). în vremea lui Kant, legătura strânsa dintre fizica şi matematica era deja consacrata din
punct de vedere ştiinţific.
Un excelent exemplu pentru ceea ce reprezintă o confruntare interdisciplinară critica, este oferit
de dezbaterea organizata la Centrul Royaumont pentru o ştiinţa a omului, în 1975, privind cele doua
poziţii majore exprimate de cercetările iniţiate de J. Piaget şi N. Chomski.
Vom menţiona doar domeniile de specializare ale participanţilor la dialog: antropologie,
biologie fizico-chimica, biologie-moleculara, comunicaţii celulare, etnologie, etologie, filosofie,
genetica celulara, inteligenta artificiala, lingvistica, logica, matematica, medicina, neurobiologie,
psihologie, psiho-lingvistica, sociologie, sociologie comparata, ştiinţe ale educaţiei. sa remarcam ca,
majoritatea specialiştilor participanţi la dialog s-au retras după aceasta în interiorul graniţelor
disciplinelor lor.
Sa luam următorul exemplu şi sa ,,încărcam'', altfel spus sa «semnificam», un obiect matematic
cu un conţinut teologic.
In cartea sa « Primele trei minute ale universului – un punct de vedere modern asupra originii
universului » (1976), Steven Weinberg (laureat al Premiului Nobel pentru fizica) face o descriere:
«La început a fost o explozie. Nu o explozie ca pe pământ, pornind dintr-un centru bine definit şi
răspândindu-se pentru a cuprinde din ce în ce mai mult aerul înconjurător, ci o explozie care a avut
loc simultan peste tot, umplând de la început tot spaţiul, unde fiecare particula a fost proiectata
departe de orice alta particula.»Intr-un model cosmologic de aceeaşi natura – tot de tip Big Bang-
formulat de John D. Barrow în 1994, originea Universului este altfel formulata:
«Timpul, spaţiul şi materia par sa-si aibă originea intr-un eveniment exploziv din care s-a
născut universul de astăzi în expansiune, răcindu-se treptat şi rarefiindu-se continuu. Începutul
universului a fost un infern de radiaţii.»
Înţelegerea acestui model în aceasta formulare reliefează intr-o măsura mai mare rolul
constructiv al subiectului care descrie sau îşi reprezintă, îşi `constituie în interioritatea sa o posibila
exterioritate obiectiva'. Pentru posibilitatea afirmaţiei: Timpul, spaţiul şi materia par sa-si aibă
originea intr-un eveniment exploziv din care s-a născut universul de astăzi în expansiune, este
necesara familiarizarea cu o anumita construcţie matematica abstracta şi neintuitivă, necesara la
elaborarea unei astfel de viziuni ontologice cu suport ştiinţific. Dificultatea consta suplimentar -
dincolo de teoria matematica propriu-zisa - în faptul ca în însuşi modelul respectiv trebuie făcută
distincţie intre un spaţiu pur matematic şi un spaţiu fizic. Să încercăm o foarte scurta clarificare a
acestui aspect. J. D. Barrow spune: «Ne-am putea teme de implicaţiile faptului ca toate roiurile
galactice se îndepărtează de noi. De ce de noi? Insa nu e cazul. […] Spaţiul curbat al universului
nostru este ca suprafaţa tridimensionala a unei sfere tetradimensionale - ceva ce nu ne putem imagina.
[…] Universul inflaţionar nu se manifesta ca o explozie care îşi are originea intr-un punct din spaţiu.
[spaţiul fizic (nn)] Nu exista un spaţiu fundamental în care universul se dilata. [dar exista un spaţiu
matematic în care se întâmpla aceasta ] Universul conţine tot spaţiul existent.»
Cu alte cuvinte, centrul de expansiune nu se afla undeva în spaţiul fizic ci intr-un spaţiu
matematic fără nici o semnificaţie fizica. Prin expansiune spaţiul fizic se auto-generează, în acest sens
materia ocupând în permanenta tot spaţiul. J. Barrow oferă o analogie cu un univers fizic
bidimensional înţeles ca suprafaţa unui balon care se umfla, balon aflat intr-un spaţiu matematic
tridimensional, centrul sferei în expansiune nefiind evident pe suprafaţa sferei, neexistând de fapt nici
un centru privilegiat pe suprafaţa acesteia.

3
 Dar ( ! ) daca ,,privilegiem’’ centrul matematic de expansiune, aflat nu intr-un spaţiu fizic ci
intr-unul matematic, semnificandu-L prin Divinitate, sau prin prezenta Divinităţii, iar interiorul şi
exteriorul sferei ca fiind «o alta lume», «din alta lume, nu din lumea aceasta» ? Ce semnificaţie ar avea
toate acestea ? Cat de legitima ar fi încercarea de semnificare teologica, adică acordarea unei identităţi
prin ,,obiectualizarea'' teologica a unui obiect, de drept, matematic ? Ce consecinţe şi ce impact ar
decurge de aici ?
Sa facem insa precizarea ca perspectiva de interogare critica sugerata, a fost făcută aici cu un
anumit scop, anunţat. Pe de alta parte insa, aspectele menţionate pot deveni foarte interesante dintr-o
cu totul alta perspectiva, cea a raportului imaginativ ştiinţa-teologie.
Aspectele schiţate mai sus nu au urmărit decât sa atenţioneze asupra riscurilor pe care le
comporta apropieri, transferuri sau interferenţe nelegitime.
Consecinţele se repercutează negativ asupra fiecăreia din discipline. Desigur ca
interdisciplinaritatea nu vizează – iar când o face o face riscant - domenii îndepărtate ca obiect de
cercetare, metoda sau limbaj. Acest exemplu permite reliefarea trăsăturilor principale ale tipului de
critica ce poate fi adus premiselor interdisciplinarităţii.
Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului cunoaşterii. În
lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” autorul L.D. Hainault aprecia că: „Se
acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele
sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi le închide în
impasul hiperspecializării. Inconvenienţele tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în
ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament faţă de obiect care face ca
omul sa fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea a ceea ce s-a numit
interdisciplinaritate”.
Problema interdisciplinarităţii a preocupat filisofii şi pedagogii încă din cele mai vechi timpuri:
sofiştii greci, Plinius, Comenius şi Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Găvănescu şi,
dintre numeroşii pedagogici ai perioadei contemporane amintim pe G. Văideanu. În opinia acestuia,
intredisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi
între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi
metodologic”.
Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se
realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice
şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare.
Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor,
acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii.
În perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat cadrul unor
transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu
grade diferite de implicare sau finalizare.
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu
implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra
fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează
contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.
În procesul de învăţământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor
minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor
curriculare. În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, considerăm predarea – învăţarea
interdisciplinară o condiţie importantă. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ
contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a
capacităţii lor de a aplica cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai
bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă sa fie mai bine însuşită.
Predarea – învăţarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care activează
pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ, la
formarea unui om cu o cultură vastă.
Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează
şi un mediu propice pentru ca fiecare elev sa se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, sa
lucreze în echipă sau individual.

4
 Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o
problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare
prudentă a mai multor puncte de vedere.” (Cucoş Constantin „Pedagogie”).
Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau
operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ, clasice.
Predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi
insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni,
între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei existenţiale.
În învăţământul preuniversitar, (conform lui Văideanu, 1988) se pot identifica trei direcţii ale
interdisciplinarităţii :
1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare;
2. puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare (în acest caz
programele rămân neschimbate);
3. prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.
Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de programele şcolare şi
impuse de logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate.
Se pot elabora, în echipă, proiecte de lecţii, planificări semestriale sau anuale comune a două
sau mai multe discipline (biologie – chimie, biologie – fizică, matematică – fizică sau biologie – fizică
– chimie etc.).
Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe :
1. cultura bogată, interdisciplinară a profesorului;
2. pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care sa predea ,,în echipă”, (fie numai un grup de
discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală şi pe verticală).
La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară profesorii de discipline diferite trebuie sa
realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică în comun, în raport cu unele criterii şi principii
pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi în lipsa competenţelor de colaborare, de
cooperare şi de lucru în echipă.
De exemplu, curriculum-ul de Ştiinţe oferă un punct de plecare în preda-rea integrată a
disciplinelor din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii. Acest curriculum a fost conceput
crosscurricular, pornind de la domeniile biologie, fizică, chimie şi de la temele comune acestora
(funcţionarea pârghiilor – funcţionarea sistemului locomotor, componentele organice şi anorganice ale
organismelor, formarea imaginii la ochi – funcţionarea unui aparat de fotografiat etc.). Astfel
obiectivele curriculum-ului de Ştiinţe vizează:
 observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;
 înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane şi al activităţilor umane
asupra mediului;
 investigare unor interdependenţe în şi între sisteme fizice, chimice şi biologice;
 încurajarea elevilor pentru asumare de responsabilităţi şi pentru cooperare.
Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul de Ştiinţe se referă la comunicare,
studiul individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea la mediul natural şi
social; la acestea se adaugă formarea unor aptitudini precum:
 grija faţă de mediul natural;
 interesul pentru explicarea raţională a fenomenelor din mediu;
 stimularea curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea mediului apropiat.
În scopul formării acestor competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţe privind mediul
natural, individul, grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre indivizi şi mediu, fenomenele şi
interacţiunile specifice acestora, modificările mediului ca urmare a intervenţiei omului. Lecţiile pot fi
structurate pe teme, în care se pot face legături cu subiecte abordate la alte discipline: „Omul şi mediul
său de viaţă” ce cuprinde:
 Principalele organe şi sisteme şi funcţiile organismului uman;
 Relaţiile omului cu alte vieţuitoare;
 Igiena mediului de viaţă;
 Poluarea mediului;
 Interacţiunea plantelor cu aerul, apa, solul şi intervenţia omului.
sau „Sisteme”:
5
  Legătura dintre plante şi animale: lanţuri trofice, relaţii inter - şi intraspecifice;
 Evoluţia sistemelor biologice: plante, animale şi om.
Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise şi
asigură o percepere unitară şi coerentă fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinarităţii sunt
multiple:
a. Permit elevului sa acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi
aprofundate în anii următori ai şcolarităţii;
b. Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;
c. Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare;
d. Permite aplicare cunoştinţelor în diferite domenii;
e. Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe
şi volumul de învăţare.
Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării
copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea
sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare, pentru
interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru
învăţarea permanentă.

TRANSDISCIPLINARITATEA
Transdisciplinaritatea este o nouă cale iniţiatică; ea integrează fundamentele vechilor tradiţii
ezoterice şi ale ştiinţei contemporane, înnoindu-le limbajul; o cale vizionară şi operativă, care se
adresează celor mai deschise conştiinţe trezite şi care trasează linii riguroase de acţiune. Introducând
rigoarea în inima gnozei, aceasta va evita derivele şi delirurile gen New Age. Creând punţi între
ştiinţele exacte şi ştiinţele umaniste, între ştiinţă şi Tradiţie, între gândirea ştiinţifică şi gândirea
simbolică, între cunoaştere şi fiinţă, Transdisciplinaritatea tinde către unitatea cunoaşterii, trecând prin
etapa obligatorie a autocunoaşterii. Adonis îmi spunea...: "Trans: acest prefix este astăzi seva dătătoare
de viaţă a culturii şi a omului. Acest prefix nu trece în nefiinţă ceea ce depăşeşte, ci pune în mişcare
ceea ce depăşeşte, orientându-l spre un nou context." Aceasta este o etică ce se dovedeşte revoluţionară
în planul spiritului, contagioasă în planul sensibilităţii vitale şi profetică în planul conştiinţei. Spiritul
ei de toleranţă constituie contrapolul barbariei şi răstoarnă cu totul celebra axiomă: "Ştiinţa fără
conştiinţă nu înseamnă decât ruina sufletului." Văd în Transdisciplinaritate Marea Cotitură a secolului
al XXI-lea. (Michel Camus)Basarab Nicolescu este fizician, cercetător la CNRS.
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în faţa lumii contemporane o serie de provocări faţă
de care domeniul educaţiei nu poate rămâne indiferent. Principala caracteristică a acestor provocări sau
probleme stringente este aceea a complexităţii. Se pare că niciodată până acum omenirea nu s-a
confruntat cu probleme atât de complexe, atât sub raportul cauzelor şi efectelor, cât şi în ceea ce
priveşte impactul lor asupra oamenilor.
Caracterul complex şi integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migraţia,
interculturalitatea, protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia, conflictele etc. revendică o
abordare educaţională transdisciplinară.
Pentru a face faţă incertitudinilor şi schimbărilor continue caracteristice economiilor de piaţă,
elevii au nevoie de competenţe strategice, cum ar fi abilităţile de a învăţa cum sa înveţe, abilităţile de
rezolvare de probleme, abilităţile de evaluare.
Schimbarea de perspectivă de la producţia de masă către cea flexibilă solicită abilităţi şi
cunoştinţe mai largi decât cele furnizate de specializările anterioare.
Sistemele educaţionale trebuie sa răspundă schimbărilor survenite în condiţiile externe care
redefinesc nevoile pe care societatea în ansamblul său le are faţă de sistemul educaţie.
„Disciplinaritatea este exploatarea ştiinţifică specializată a unui domeniu (obiect de studiu)
omogen care produce noi cunoştinţe şi face desuete cunoştinţele vechi. Activitatea disciplinară rezultă
neîncetat în formularea şi reformularea corpus-ului actual de cunoaştere despre obiectul respectiv de
studiu.” (Encycolpedia of World Problems and Human Potential)
Acest tip de procesualitate şi dinamică disciplinară se petrece în spirală şi implică:
 personal specializat;
 cadru instituţionalizat;
 limbaj specializat;
6
  lucrări scrise şi critică de specialitate.
Disciplinaritatea presupune existenţa personalului specializat care activează într-un cadru
instituţional bine definit şi care produce lucrări scrise, validate de critica de specialitate, exprimate într-
un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunităţii academice (interne) a disciplinei.
Abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului, considerat ca un
întreg, ca o fiinţă unitară, complexă; de aceea curriculum-ul nu trebuie sa se adreseze separat unui
aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa. Curriculum-ul
integrat este prezentat de educaţia organizată astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu,
aducând împreună diferite aspecte ala curriculum-ului în asociaţii semnificative care sa se centreze pe
ariile mai largi de studiu.
Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care
este interactivă.
Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca paşi spre
transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea cestora,
promovând supremaţia disciplinelor formale. Elementele de integrare pot sa apară încă de la acest
nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
a) inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de studiu este
inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii
noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui introducerea, la literatura
română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai bună clarificare a
problematicii stilului la autorul menţionat.
b) armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui
subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă aparţinând unui
anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă
menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea
clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.
Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regulă în
studiile de genetică, dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei, politologiei,
chimiei etc.
Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o „corelare” a eforturilor
şi potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectului
investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei
intersectări putând lua naştere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi”-
care pot căpăta un caracter instituţionalizat - se află între disciplinele formale; noile obiecte de studiu
vin sa acopere aşa-numitele ,,pete albe” de pe harta cunoaşterii - exemplu: fizică + chimie = chimia
fizică; psihologie + drept = psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de
învăţare de grad mai înalt; între aceste se numără şi capacităţile metacognitive, cum ar fi luarea de
decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă etc.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul metodelor
dintr-o disciplină într-alta, B. NICOLESCU(1997) vorbeşte de trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete;
b) un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei
respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
c) un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe discipline
conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergând
adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării.
Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu

7
implicate. Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”) specifice diferitelor conduce la emergenţa unor
câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe
de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru
ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe
cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru niveluri de intervenţie
educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul că
recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu implică ignorarea caracterului lor
profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că
„disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritaatea sunt cele patru
săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii”.(B. NICOLESCU, 1997)
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală şi
cea comportamentală.
Transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode de muncă intelectuală
transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea
anumitor probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere „de dragul cunoaşterii”.
Transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’ Hainaut, sa ajute elevul
„să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse”. Acest tip de abordare se
focalizează pe activitatea subiectului care învaţă; ţinând seama de psihologia procesului de învăţare,
transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legătură cu situaţiile de
viaţă semnificative (care au sens) pentru cel ce învaţă.
Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior,
transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această „etichetare” îşi
are sursa în convingerea că domeniul de pertinenţă al transdisciplinarităţii este singurul capabil sa
conducă la înţelegerea şi soluţionarea multiplelor şi complexelor provocări ale lumii prezente.
Revenind la conceptul de integrare curriculară, înţeles ca proces de stabilire a unor relaţii de
convergenţă la nivelul elementelor de conţinut, al obiectivelor sau metodelor, dar şi la nivel de
concepte sau valori aparţinând diferitelor discipline şcolare, vom distinge o dimensiune orizontală şi
una verticală a integrării.
Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblul coerent două sau mai multe obiect de studiu
aparţinând unor domenii (sau arii curriculare) diferite. Un exemplu îl constituie integrarea geografiei,
biologiei, chimiei, ecologiei, educaţiei civice etc., în studierea unei teme care se poate numi „Educaţia
pentru mediul înconjurător”.
Integrarea verticală reuşeşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu
aparţinând aceluiaşi domeniu (arie curriculară)(ex.: „ştiinţe socio-umane”). Un exemplu clar în acest
sens îl oferă integrarea istoriei, educaţiei civice, filosofiei etc., într-o temă intitulată „Educaţia pentru
drepturile omului”.
Obiectivele esenţiale pe care încearcă sa le atingă integrarea curriculară pot fi grupate în
două direcţii:
a) relaţionarea diferitelor segmente („diviziuni”) din cadrul programelor de studiu;
b) relaţionarea procesului (experienţelor) de învăţare cu situaţii concrete de viaţă.
Problematica transdisciplinarităţii are cel puţin două laturi esenţiale:
a) latura filosofică, care ţine de promovarea unei viziuni şi a unei noi înţelegeri a realităţii în
general şi a realităţii educaţionale în special - atitudinea transdisciplinară.
b) latura metodologică, care ţine de dezvoltarea unor modalităţii concrete de utilizare a
diverselor trepte ale integrării în procesul educaţional - competenţa transdisciplinară.