Învăţarea experienţială

Teoria învăţării experienţiale oferă o viziune fundamental diferită asupra

procesului de învăţare faţă de teoriile behavioriste sau teoriile mai implicite ale învăţării
(bazate pe o epistemologie idealistă) care accentuează rolul metodelor tradiţionale.
Învăţarea experienţială a fost consacrată conceptual de către David Kolb în 1984.
Autorul numeşte astfel această teorie a învăţării pentru două motive: unul ar fi că este
inspirată de teoria lui Dewey, Lewin şi Piaget, iar altul ar fi de a sublinia rolul esenţial pe
care experienţa îl joacă în procesul de învăţare. Teoria învăţării experienţiale se
diferenţiază astfel de alte teorii cognitiviste - care accentuează în principal importanţa
însuşirii, manipulării, reamintirii unor simboluri abstracte – sau behavioriste care neagă
importanţa conştiinţei individului şi a experienţei sale subiective în procesul de învăţare.
Noul concept nu trebuie privit (Kolb, 1984) ca o alternativă la teoriile behavioriste şi
cognitiviste, ci ca o perspectivă integratoare holistică asupra învăţării care combină
experienţa, percepţia, cogniţia şi comportamentul.

Învăţarea experienţială este definită de Kolb ca proces în care cunoaşterea este

creată prin transformarea experienţei.

Modele care au stat la baza construirii teoriei învăţării experienţiale

Modelul cercetare acţiune al lui Lewin
Conform acestui model, învăţarea este facilitată eficient dacă aceasta începe cu
experienţa prezentă, urmată de colectarea de date şi observaţii despre experienţă. Datele
sunt ulterior analizate, iar concluziile acestei analize sunt apoi utilizate de actori în
experienţă pentru a le modifica comportamentul şi alegerea unor noi experienţe. Astfel,
învăţarea este concepută ca un ciclu compus din patru stadii:
1. Experienţa concretă imediată – bază pentru observaţie şi reflecţie;
2. Observaţie şi reflecţie;
3. Formarea conceptelor abstracte şi generalizărilor;
4. Testarea implicaţiilor conceptelor în noi situaţii.
Acest model a fost valorificat de Kolb în construirea teoriei învăţării exprienţiale pentru
două aspecte:
1. Subliniază importanţei experienţei concrete pentru validarea conceptelor
abstracte. Prin raportarea la experienţa personală, persoana care învaţă asigură un
sens personal, subiectiv, viu al conceptelor abstracte şi în acelaşi timp oferă un
punct de referinţă public, concret pentru validarea şi testarea conceptelor create în
procesul de învăţare.
2. cercetarea acţiune se bazează pe procesele de feedback. Feedbackul prezent în
învăţarea socială şi în procesul rezolvării de probleme oferă o bază pentru un
proces continuu al acţiunii orientate către scop şi pentru evaluarea consecinţelor
acestei acţiuni. Lewin considera că ineficienţa proceselor se datorează în final
lipsei unor procese de feedback adecvate, unui dezechilibru între observaţie şi
acţiune.

1
Scopul acestui model este de a integra cele două procese – al acţiunii şi al observării
efectelor acesteia pentru a genera un plus de învăţare.

Modelul învăţării la J. Dewey

Modelul propus de Dewey este similar modelului lui Lewin, cu deosebirea că evidenţiază
mai explicit modul în care învăţarea transformă impulsurile, sentimentele şi dorinţele în
acţiuni cu scopuri mai înalte. Formarea scopurilor, conform lui Dewey (1938), este o
operaţiune intelectuală complexă ce implică:
1. observarea condiţiilor înconjurătoare,
2. cunoaşterea a ceea ce s-a întâmplat în condiţii similare în trecut, cunoaştere
obţinută în parte din amintiri, din lecturi, din informaţii, sfaturi, atenţionări
primite de la cei care au o experienţă mai largă,
3. judecata, care înseamnă punerea împreună a ceea ce este observat şi a ceea ce este
aflat de la ceilalţi pentru a crea un sens. Un scop diferă de un impuls sau de o
dorinţă prin aceea că se prevăd consecinţele acţiunii date fiind anumite condiţii
prezente.
Problema crucială a educaţiei este (Dewey, 1938) de a obţine amânarea acţiunii imediate
până când intervin observaţia şi judecata. Anticiparea consecinţelor acţiunii trebuie să se
împletească cu dorinţa şi impulsul pentru a determina acţiunea.
Modelul învăţării experienţiale după Dewey poate fi reprezentat ca un ciclu de
patru stadii: impuls, observaţie, cunoaştere, judecată. Procesul învăţării integrează la
Dewey experienţă, concepte, observaţii, acţiune. Impulsul experienţei dau ideilor forţă,
iar ideile dau impulsului direcţie. Amânarea acţiunii imediate este necesară pentru ca
observaţia şi judecata să intervină, iar acţiunea este esenţială pentru realizarea scopului.

Teoria lui Piaget asupra învăţării şi dezvoltării cognitive

Pentru Piaget, dezvoltarea cognitivă presupune trecerea de la cunoaşterea concretă la
cunoaşterea abstractă, construită, de la un mod de cunoaştere activ egocentric, la un mod
de cunoaştere interiorizat reflectiv. Procesul de învăţare (Piaget, 1970) are loc într-un
ciclu de interacţiuni între individ şi mediu, concepţie similară celor construite de Lewin şi
Dewey. În termenii lui Piaget, cheia învăţării este interacţiunea reciprocă a proceselor de
acomodare a conceptelor sau schemelor la experienţă şi de asimilare a evenimentelor şi
experienţelor din lume în conceptele şi schemele existente. Învăţarea sau adaptarea
inteligentă are loc prin tensiunea echilibrată a celor două procese. Când domină
acomodarea are loc imitaţia – ne modelăm după tiparele sau constrângerile din exterior;
când domină asimilarea are loc jocul – propriile concepte şi imagini sunt impuse
indiferent de realitate. Procesele cognitive ale individului evoluează de la concret la
abstract şi de la activ la reflectiv, pe parcursul mai multor stadii:
1. Între 0-2 ani – stadiul senzorio-motor – la copil predomină un stil de învăţare
predominant concret şi activ, ce are loc prin simţire, atingere, mânuire.
Reprezentarea se bazează pe acţiune. La această vârstă se dezvoltă
comportamentul orientat către scop. Copilul desfăşoară o activitate experimentală
şi exploratorie orientată în mod evident către un scop. Copilul are încă puţine
scheme şi teorii în care poate asimila evenimente şi prin urmare, prima atitudine
faţă de lume este acomodativă. Mediul joacă un rol major în modelarea ideilor şi
intenţiilor sale, învăţarea are loc în principal prin asocierea între stimul şi răspuns

2
 2. Între 2-6 ani – stadiul reprezentărilor – copilul menţine orientarea concretă, dar
dezvoltă şi o orientare reflectivă pe măsură ce începe să interiorizeze acţiunile,
convertindu-le în imagini. Acum învăţarea are o predominantă iconică, prin
manipularea observaţiilor şi imaginilor. Copilul este oarecum eliberat de
experienţa concretă şi prin urmare poate să se joace cu imaginile sale despre lume,
să le manipuleze. Principala atitudine faţă de lume a copilului în acest stadiu este
divergentă. Este captivat de abilitatea sa de a colecta imagini şi de a vedea lumea
din perspective diferite.
3. Între 6-11 ani – stadiul operaţiilor concrete – începe dezvoltarea intensă a gândirii
simbolice, abstracte. Învăţarea este condusă în acest stadiu după logica claselor şi
relaţiilor şi predomină procesul de asimilare. Copilul îşi dezvoltă independenţa
faţă de experienţa concretă imediată prin dezvoltarea puterilor inductive. El se
bazează pe conceptele şi teoriile sale pentru a selecta şi da formă experienţelor
sale.
4. Între 12-15 ani – stadiul operaţiilor formale – copilul evoluează de la procesele
simbolice bazate pe experienţele concrete la procese simbolice bazate pe
reprezentări logice. În această perioadă tânărul capătă o orientare mai activă, dar
acţiunea este modificată pe baza puterilor de abstractizare şi reflecţie. Puterile
simbolice pe care le posedă acum îl ajută să se angajeze în raţionamente ipotetico-
deductive. Construieşte posibile implicaţii ale teoriilor sale şi le testează, le
experimentează pentru a vedea dacă sunt adevărate. Astfel stilul să de învăţare
este predominant convergent, spre deosebire de orientarea predominant divergentă
a copilului din stadiul reprezentaţional.
Teoria lui Piaget evidenţiază procesele de dezvoltare fundamentale care modelează
procesele de învăţare la adulţi.

Caracteristicile învăţării experienţiale

1. Învăţarea este cel mai bine concepută ca un proces, nu ca un rezultat
Spre deosebire de teoriile behavioriste care privesc învăţarea în termenii unor rezultate
fixe, reprezentând răspunsuri comportamentale la stimuli daţi, care rămân stocate în
conştiinţa individului, teoria învăţării experienţiale porneşte de la prezumţia că ideile nu
sunt elemente fixe şi imutabile ale gândirii, ci că acestea sunt formate şi re-formate prin
experienţă. Pentru Piaget (1970), fiecare înţelegere este rezultatul unui proces de
construire şi inventare prin interacţiunea dintre asimilare şi acomodare. Învăţarea este un
proces continuu ale cărui rezultate sunt numai o înregistrare istorică, şi nu cunoaşterea
viitorului.
Tendinţa de a defini învăţarea în termeni de rezultate poate deveni (în perspectiva
învăţării experienţiale) o definiţie a ne-învăţării, în sensul că eşecul modificării unor idei
şi obiceiuri ca rezultat al experienţei este dezadaptativ. O axiomă behavioristă este că
puterea unei deprinderi se măsoară prin rezistenţa sa la stingere, prin persistenţa
individului de a se comporta în modul respectiv fără a fi condiţionat. J. Bruner (1966, p.
72), într-o lucrare de teoria instruirii, afirma că scopul educaţiei este de a stimula
interogarea şi de a forma deprinderi în procesul de dobândire a cunoaşterii şi nu de a
memora o sumă de cunoştinţe: cunoaşterea este un proces, nu un produs.
2. Învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă

3
Cunoaşterea derivă continuu din şi este testată permanent în experienţa educatului.
Continuitatea experienţei este un adevăr al existenţei umane. Principiul continuităţii
experienţei este formulat de Dewey (1938, p. 35) astfel: orice experienţă ia ceva din
experienţele anterioare şi modifică într-o oarecare măsură calitatea celor care vor urma.
Procesul durează pe toată perioada vieţii, ceea ce înseamnă că învăţarea este continuă.
Problema pentru fiecare dintre noi este de a concilia sentimentul continuităţii şi
predictibilităţii experienţei cu ceea ce uneori pare a fi în jurul nostru o lume haotică şi
impredictibilă. Învăţarea are loc atunci când apar imparităţi între aşteptări şi experienţe.
Hegel afirma că nici o experienţă care nu ne înşeală aşteptările nu este demnă de numele
de experienţă. Astfel prin noile experienţe persoana se schimbă câte puţin în fiecare zi şi
rămâne totuşi aceeaşi. Îndoiala şi incertitudinea sunt un antidot împotriva riscului
dogmatismului, rigidităţii, incapacităţii de a învăţa din experienţe noi. La polul opus, dacă
individul este prea dur supus vicisitudinilor unor experienţe noi, va fi paralizat de
insecuritate şi incapabil de acţiune eficientă. Nici dogmatismul, nici scepticismul absolut
nu sunt atitudini favorabile dezvoltării unor sisteme de cunoaştere valide. Faptul că
învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă are profunde implicaţii pedagogice:
orice învăţare este o reînvăţare. Un curs nu poate fi gândit ca şi cum mintea elevilor ar fi
vidă. Fiecare vine în situaţia de învăţare cu idei mai mult sau mai puţin articulate despre
tema de studiat. Fiecare avem o teorie despre subiectul în cauză, numai că unele teorii
sunt mai incorecte sau mai necizelate decât altele. Elevii au utilizat până acum teoriile
respective. Datoria educatorului nu este de a „implanta” noi idei, ci de a modifica unele
mai vechi. Rezistenţa la ideile noi provine din conflictul în care se află acestea cu
convingerile anterioare. Procesul de învăţare va fi facilitat dacă va începe cu evidenţierea
credinţelor şi teoriilor educatului, cu examinarea şi testarea lor şi apoi va continua cu
integrarea noilor teorii mai rafinate în sistemul credinţelor sale. Ideile noi sunt adoptate
de individ fie prin integrare, fie prin substituire (Piaget, ap. Kolb, 1984). Ideile integrate
tind să fie părţi mai stabile ale concepţiei persoanei despre lume. Dificultatea elevilor de
a învăţa noi idei este legată de înclinaţia de a apăra vechile teorii în uz (Argyris şi Schon,
1974).

3. Procesul de învăţare cere rezolvarea conflictelor între două moduri dialectic

opuse de adaptare la lume
Lewin subliniază conflictul între experienţa concretă şi conceptele abstracte, între
observaţie şi acţiune. Dewey opune impulsul raţiunii, Piaget opune acomodarea ideilor la
lumea externă asimilării experienţei în structurile conceptuale existente. Paulo Freire
(1974, p. 36) natura dialectică a învăţării şi adaptării este cuprinsă în conceptul de praxis
care semnifică „reflectarea şi acţiunea asupra lumii în scopul de a o transforma”.
Învăţarea pare a fi conform autorilor invocaţi un proces marcat de tensiune şi conflict.
Noile cunoştinţe, atitudini şi deprinderi sunt dobândite prin confruntarea între patru
moduri de învăţare experienţială:
 Abilităţi de experienţă concretă – să se implice deschis, fără prejudecăţi în
experienţe noi,
 Abilităţi de observare reflectivă – să observe experienţele şi să reflecteze asupra
lor din mai multe perspective,
 Abilităţi de conceptualizare abstractă – să creeze concepte care integrează
observaţiile lor în teorii logice

4
  Experimentare activă – să fie capabili să utilizeze teoriile pentru a lua decizii şi a
rezolva probleme pe baza lor.
Cum poate acţiona şi reflecta cineva în acelaşi timp, cum poate fi şi concret şi teoretic.
Procesul de învăţare are (Kolb, 1984) două principale dimensiuni: experienţa concretă
opusă conceptualizării abstracte, şi experimentarea activă opusă observării reflective.
Învăţarea îi cere elevului să fie când actor, când spectator, uneori să se implice, iar alteori
să analizeze detaşat.

4. Învăţarea este un proces holistic de adaptare la lume

Învăţarea experienţială este un concept care descrie procesul centra al adaptării umane la
mediul social şi fizic. Învăţarea nu înseamnă numai cogniţie şi percepţie, ea implică
funcţionarea integrată a întregului organism – gândire, afectivitate, percepţie,
comportament. Dacă ştiinţele comportamentale au studiat analitic diversele procese ale
funcţionării psihice a omului, teoria învăţării experienţiale este preocupată de modul cum
persoana integrează aceste funcţii într-o postură holistică, adaptativă, faţă de lume.
Învăţarea este procesul major al adaptării umane. Acest concept depăşeşte cu mult
semnificaţia învăţării şcolare în sala de clasă. Ea are loc în toate contextele sociale, de la
şcoală la locul de muncă, de la laboratorul de cercetare la biroul managerului, în toate
relaţiile interpersonale. Această învăţare include toate stadiile vieţii de la copilărie până la
vârsta a treia. Prin urmare, include creativitatea, rezolvarea de probleme, larea deciziilor,
schimbarea atitudinilor
Kolb, 1978 Wallas, 1926 Simon, 1947 Pounds, 1965 Kolb, 1984
Modelul Procesul creativ Procesul luării Procesul Procesul
cercetării deciziilor rezolvării învăţării
ştiinţifice problemelor experienţiale
Identificarea Încorporare Idee Alegerea unui Experienţă
problemei model sau scop concretă
(explorare, Compararea cu
focalizare) realitatea
Punerea Incubare Identificarea Observare
întrebărilor diferenţelor reflectivă
(fundamentare Selectarea unei
structurare) probleme
Căutarea Iluminare Considerarea Conceptualizare
Proiect
răspunsurilor soluţiilor abstractă
(investigare, alternative
verificare) Evaluarea
consecinţelor
soluţiilor
Prezentarea Verificare Alegere Selectarea Experimentare
cunoaşterii soluţiei activă
(înregistrare, Executarea
comunicare) soluţiei

Învăţarea concepută holistic include activităţi adaptative diverse care variază ca extindere
în timp şi spaţiu. Reacţia imediată la o situaţie oarecare nu este considerată drept învăţare,

5
ci performanţă. Adaptările pe parcursul vieţii nu le considerăm învăţare, ci dezvoltare.
Performanţa, învăţarea şi dezvoltarea, când sunt privite din perspective teoriei învăţării
experienţiale, formează un continuu al demersurilor adaptative la mediu. Performanţa
este limitată la adaptările pe termen scurt la circumstanţe imediate, învăţarea include o
stăpânire pe termen lung a unor clase şi situaţiii, iar dezvoltarea cuprinde adaptările pe
parcursul vieţii la situaţia totală de viaţă.

5. Învăţarea implică tranzacţii între persoană şi mediu

Un observator al procesului tradiţional de învăţământ ar conclude că învăţarea este în

principal un proces personal, intern, limitat la mediul cărţilor, profesorului şi clasei.
Mediul lumii reale pare uneori să fie respins în mod activ de sistemele educaţionale la
toate nivelele.
În teoria învăţării experienţiale, relaţia tranzacţională între persoană şi mediu este
simbolizată de sensul dual al termenului experienţă – unul subiectiv şi personal,
referindu-se la starea internă a persoanei (cineva a trăit experienţa bucuriei unei reuşite),
iar altul obiectiv şi ţinând de mediu (cineva are 20 ani de experienţă în profesie).
Orice experienţă autentică schimbă întrucâtva condiţiile externe în care ea a avut
loc. Experienţa este un joc al interacţiunii între condiţiile interne şi condiţiile externe
(Dewey, 1938). D. Kolb preferă termenul de tranzacţie pentru a semnifica schimburile
între condiţiile interne şi condiţiile externe: din moment ce sunt legate, acestea se
schimbă în mod esenţial. Bandura (1978) susţinea determinarea reciprocă între
caracteristicile personale, factorii de mediu şi comportament.
Învăţarea în grupuri de training presupune nu doar a răspunde la un mediu fix,
crearea activă de către educaţi a situaţiilor prin care pot să-şi îndeplinească obiectivele
învăţării. Învăţarea este esenţialmente un proces activ, auto-dirijat, care poate fi aplicat nu
doar în cadrul grupului, ci şi în viaţa de zi cu zi.

6. Învăţarea este procesul de creare a cunoaşterii

Cunoaşterea este rezultatul tranzacţiei între cunoaşterea socială şi cunoaşterea
personală. Prima este acumularea obiectivă a experienţei culturale anterioare, în timp ce
cealaltă este acumularea experienţei subiective a persoanei. Cunoaşterea rezultă din
tranzacţia dintre experienţele obiective şi subiective într-un proces numit învăţare.
Experienţele obiective sunt acumulări ale experienţei umane anterioare, în timp ce
experienţele subiective derivă din viaţa personală a subiectului.
În predare este esenţială luarea în considerare a naturii materiei de predat pentru a
ajuta elevii să o înţeleagă. Există diferite forme viabile de cunoaştere socială, care derivă
din ipoteze diferite asupra lumii. Toate sistemele de cunoaştere sunt rafinări ale simţului
comun (Pepper, 1942), bazate pe diferite presupuneri privind natura cunoaşterii şi
adevărului. Deşi simţul comun este întotdeauna aplicabil ca mijloc de explicare a
experienţei, el tinde să fie imprecis. Cunoaşterea rafinată este precisă, dar limitată în
aplicaţiile sale, deoarece este bazată pe nişte presupuneri sau ipoteze asupra lumii. Simţul
comun are nevoie de spiritul critic al cunoaşterii rafinate, iar cunoaşterea rafinată are
nevoie de securitatea simţului comun. Orice cunoaştere socială cere o atitudine de
scepticism parţial în interpretarea sa.

6
Fundamente structurale ale procesului de învăţare

Dewey (1910, How we think, Lexington, MA, D.C., Heath Co) afirma că procese
intelectuale constau într-o alternare a înţelegerii directe (aprehensiune) cu înţelegerea
indirectă, mediată (comprehensiune).
Un termen poate fi privit în două moduri: fie ca o clasă de obiecte (prin denotaţie
sau extensiune), fie ca un set de caracteristici sau atribute care determină obiectele
(conotaţie sau intensiune) (Morris Cohel şi Ernest Nagel, Introduction to and Scientific
Method).

Având în vedere modelele teoretice care explică învăţarea se ridică mai multe întrebări:
Cum evoluează cineva de la un stadiu la altul al învăţării descrise de modelele teoretice?
Acest proces evolutiv este identic pentru toată lumea? Ce determină modul cum sunt
rezolvate conflictele dialectice dintre modurile adaptative? Cu ce consecinţe pentru
învăţare şi dezvoltare?
Pentru a realiza o analiză structurală a învăţării este necesar să se identifice:
1. structura sa de ansamblu prin sublinierea interdependenţelor dintre componentele
interne;
2. procesele de transformare, pentru a explica modul în care componentele se
construiesc şi se menţin;
3. procesele de autoreglare, descriind cum îşi menţine sistemul structura, identitatea
şi integritatea.

Procesul şi structura învăţării experienţiale

Procesul învăţării experienţiale poate fi descris ca succesiune ciclică a patru stadii
implicând patru moduri de învăţare adaptativă: experienţa concretă, observarea reflectivă,
conceptualizarea abstractă şi experimentarea activă. În acest model experienţa
concretă/conceptualizarea abstractă şi experimentarea activă / observaţia reflectivă sunt
două dimensiuni distincte, reprezentând fiecare două orientări adaptative opuse dialectic.
Dialectica abstract / concret este una a prehensiunii (înţelegerii) reprezentând
două procese opuse de înţelegere: unul (comprehensiunea) bazat pe interpretare
conceptuală şi reprezentare simbolică, iar celălalt (aprehensiunea) pe calităţile experienţei
imediate.
Dialectica activ / reflectiv este referitoare la transformare, reprezentând două
moduri opuse de transformare a ceea ce culegem din lume – fie prin manipulare externă a
lumii (proces numit extensiune), fie prin reflecţie internă (proces numit intensiune).
Aceste două aspecte ale învăţării înţelegerea şi transformarea corespund direct aspectelor
figurative şi operative ale gândirii în viziunea lui Piaget. Cunoaşterea rezultă din
combinarea dobândirii de experienţă şi a transformării acesteia.
De vreme ce există două forme opuse dialectic de înţelegere şi două moduri opuse de
transformare a acelei înţelegeri, rezultă patru forme diferite de cunoaştere:
1. cunoaştere divergentă: experienţa este dobândită prin aprehensiune şi
transformată prin intensiune;
2. cunoaştere asimilativă: experienţa este dobândită prin comprehensiune şi
transformată prin intensiune;

7
 3. cunoaştere convergentă: experienţa este dobândită prin comprehensiune şi
transformată prin extensiune
4. cunoaştere acomodativă: experienţa este dobândită prin aprehensiune şi
transformată prin extensiune.

În învăţare sunt necesare ambele elemente – şi un mod de reprezentare a experienţei şi

un mod de transformare a experienţei.
Modalităţi de reprezentare a experienţei
Simţurile ne oferă lumea prin senzaţii şi percepţii voluminoase şi diferite. Exprimarea în
cuvinte a ceea ce vedem, auzim etc. Înseamnă a pune în tipare simbolice diversitatea
percepţiilor. În acest sens, conceptele şi modul asociat de cunoaştere – comprehensiunea
sunt o cunoaştere de nivel secundar şi oarecum arbitrar. Prin comprehensiune introducem
ordine în ceea ce percepem. Cunoaşterea prin comprehensiune are anumite calităţi
specific umane: comunicare, predicţie şi control - poate fi comunicată şi deci transmisă
în timp şi spaţiu, pe când cunoaşterea perceptivă poate trece fără urme; cunoaşterea
conceptuală poate permite modelarea situaţiilor şi transmiterea în timp şi spaţiu a
modelelor unor situaţii, iar în funcţie de corectitudinea modelelor construite devine
posibilă prezicerea şi recrearea unor situaţii perceptibile.
Emisfera stângă a creierului comandă vorbirea, scrierea, calculul, iar emisfera
dreaptă – construcţia spaţială, înţelegerea limbajului simplu, ideaţia nonverbală.
Persoanele la care predomină activitatea emisferei stângi se bazează în special pe
procesele de comprehensiune – la ele va predomina o cunoaştere abstractă, simbolică,
analitică şi verbală, vor funcţiona secvenţial, linear, ca un computer digital. Persoanele la
care predomină activitatea emisferei drepte se bazează în special pe procese de
aprehensiune – pe o cunoaştere concretă, holistică şi spaţială, analogică şi sintetică,
bazată pe asemănarea dintre lucruri în recunoaşterea modelelor.
Modalităţi de transformare a experienţei
Intensiunea şi extensiunea, ca moduri de transformare a experienţei se aplică atât
aprehensiunii, cât şi comprehensiunii. Noi învăţăm sensul experienţei noastre imediate
reflectând intern asupra impactului său presimbolic asupra sentimentelor noastre şi / sau
acţionând asupra experienţei noastre concrete, lărgind-o în acest mod.
Învăţarea, crearea cunoaşterii şi sensului are loc prin extinderea activă a
experienţelor şi prin bazarea experienţelor pe ceea ce simţurile ne oferă, dar şi prin
reflecţie internă asupra atributelor atributelor acestor experienţe. Acţiunile noastre
transformă obiectele şi stările exterioare, iar operaţiile intelectuale sunt operaţii
interiorizate sau sisteme de transformări (Piaget, 1971). Piaget asociază transformarea
prin extensiune (acţiuni comportamentale) cu aprehensiunea, iar transformarea prin
intensiune (operaţii intelectuale, abstracţiunea reflectivă) cu comprehensiunea,
cunoaşterea logică, matematică. Piaget consideră abstracţiunea reflectivă ca fiind
superioară acţiunii comportamentale concrete.
Persoanele cu o orientare spre extensiune sunt motivate să-şi maximizeze
succesul, se îngrijorează puţin de eşec sau eroare. Orientarea spre transformare prin
intensiune este asociată cu motivaţia de a evita eşecul şi eroarea şi disponibilitatea de a
sacrifica oportunităţile de succes pentru a evita eşecul. Pentru unii (politicieni,
practicieni) este mai important să facă ceva sub presiunea momentului, în timp ce pentru
alţii (savanţi) este mai important să facă ceea ce este ideal, să evite „erori iresponsabile”.

8
 Dacă modul de reprezentare a experienţei ţine mai mult de dominanţa uneia dintre
emisferele cerebrale, modul de transformare a experienţei este determinat de
predominanţa activităţii cerebrale anterioare sau posterioare (Bogen), sau cu schimbările
în sistemul limbic care determină predominanţa sistemului nervos simpatic sau
parasimpatic. Sistemul nervos simpatic are funcţia de a mobiliza în general în pregătirea
pentru acţiune şi confruntare cu lumea externă. Sistemul parasimpatic acţionează în
sensul protejării, conservării, relaxării persoanei. Aceste două porţiuni ale sistemului
limbic sunt oarecum independente, dar complementare. Broverman (1968) a constatat că
prin stimularea sistemului nervos simpatic sau inhibarea sistemului parasimpatic
(creşterea orientării spre extensiune), s-a determinat o creştere a eficienţei în sarcini
perceptive motorii simple, precum acuitatea vizuală, viteza citirii şi scrierii, dar şi o
scădere a performanţei în sarcini re restructurare perceptivă mai complexă, care cereau
inhibiţia acţiunii şi procese de gândire de nivel mai înalt. Prin stimularea sistemului
parasimpatic sau inhibarea sistemului simpatic (creşterea orientării spre intensiune) s-a
obţinut performanţă mai slabă în sarcini simple, dar o performanţă mai bună în sarcini
mai complexe.

Individualitatea în învăţare şi conceptul de stiluri de învăţare

Procesul de învăţare are loc diferit de la un individ la altul, fiecare având propriul stil, în
funcţie de predominanţa unui mod anume de reprezentare a experienţei şi a unui mod de
transformare a experienţei. Descrierea unor tipuri umane sau stiluri de învăţare nu trebuie
să conducă la stereotipizarea oamenilor, la ştergerea diferenţelor interindividuale,
deoarece tocmai acestea conferă valoare personalităţilor. Construirea unor tipologii nu
trebuie să creeze imagini statice asupra oamenilor, întrucât astfel ele vor funcţiona
asemenea unor profeţii care se auto-împlinesc. Descrierile unor tipuri umane tind să fie
idenalizate, să nu corespundă personalităţilor umane pe care încearcă să le reprezinte.
Tipurile sau stilurile psihologice nu trebuie văzute drept trăsături stabile, ci ca stări
stabile (Kolb, 1984). Stabilitatea şi durabilitatea acestor stări este determinată nu atât de
existenţa unor caracteristici genetice fixe sau de persistenţa unor exigenţe ale mediului, ci
de constanţa unor patternuri de tranzacţii dintre individ şi mediul său, numite de Leona
Tyler (1978) structuri de procesare a posibilităţilor (ansamblul conceptelor care au de-a
face cu modul în care persoana controlează selectarea percepţiilor, activităţilor şi
situaţiilor de învăţare). Conceptul de structuri de procesare a posibilităţilor subliniază
importanţa alegerii individuale în luarea deciziei. Modul în care procesăm posibilităţile
fiecărui nou eveniment determină aria alegerilor şi deciziilor pe care le vedem. Într-o
anumită măsură deciziile noastre influenţează evenimentele pe care le trăim, iar aceste
evenimente influenţează viitoarele alegeri. Astfel oamenii se creează pe ei înşişi prin
alegerile pe care le fac. Într-o anumită măsură, noi scriem propriile noastre programe.
Individualitatea rezultă din modelul sau programul creat prin alegerile noastre şi
consecinţele lor.

Stilurile de învăţare ca structuri de procesare a posibilităţilor

Prin alegerea experienţelor, oamenii îşi programează variatele moduri în care înţeleg şi
transformă realitatea. Această auto-programare condiţionează prin experienţa pe care o

9
determină dominanţa unor moduri de învăţare: experienţă concretă, observare reflectivă,
conceptualizare abstractă şi experimentare activă.
Persoanele la care predomină comprehensiunea transformată prin extensiune
vor utiliza un model abstract sau o teorie despre acţiune şi vor acţiona pe baza acesteia,
vor utiliza cunoştinţe ştiinţifice, vor măsura efectele acţiunii. Această strategie
(cunoaştere convergentă) se bazează pe conceptualizare abstractă şi experimentare
activă, ca moduri ale procesului de învăţare.
Persoanele la care predomină aprehensiunea transformată prin extensiune se
bazează pe experienţa oferită de simţuri, pe intuiţia globală a situaţiei, pe ceea ce simt că
este corect, fără a face calcule teoretice. Această strategie (cunoaşterea acomodativă) se
bazează pe experienţa concretă şi pe experimentarea activă, ca moduri ale procesului de
învăţare.
Persoanele la care predomină aprehensiune prin intensiune se vor baza pe
observarea modelului acţiunii altora , pe reflectarea asupra acelui model. Persoana învaţă
într-un mod concret modelând, distingând aspectele esenţiale din experienţa altora.
Această strategie (cunoaştere divergentă) se bazează pe observare reflectivă şi experienţă
concretă ca moduri de învăţare.
Persoanele la care predomină comprehensiunea transformată prin intensiune are
loc un proces de construire inductivă a unui model. Persoana încearcă să înţeleagă
consecinţele aplicării unor teorii, combinându-le şi organizându-le în legi. În această
strategie (cunoaştere asimilativă) se bazează pe conceptualizarea abstractă şi observarea
reflectivă ca moduri de cunoaştere.

Evaluarea stilului de învăţare individual. Dezvoltarea inventarului stilurilor de

învăţare
Construirea acestui instrument a avut la bază patru obiective:
 Să fie astfel construit astfel încât oamenii să răspundă în acelaşi fel ca într-o
situaţie de învăţare: adică să ceară să rezolve tensiunile dintre orientările abstract-
concret, acţiune-reflecţie.
 Să aibă un format de auto-descriere, de vreme ce vreme ce conceptul de structuri
de procesare a posibilităţilor se bazează pe conştiinţa propriei alegeri şi decizii. S-
a pornit de la premisa că auto-descrierea poate fi un determinant mai puternic al
alegerilor comportamentale şi deciziilor decât ar putea fi testele de performanţă.
 Instrumentul a fost construit în ideea de a fi valid, adică de a măsura stilurile de
învăţare ce vor prezice comportamentul într-un mod consistent cu teoria învăţării
experienţiale.
 Instrumentul a fost construit în scopul de a servi procesului de învăţare, oferindu-
le celor testaţi feedback referitor la propriul lor stil de învăţare.

Forma finală a inventarului este un chestionar de auto-descriere compus din nouă itemi.
Fiecare item cere subiecţilor să ordoneze patru cuvinte într-un mod care le descrie cel mai
bine propriul stil de învăţare. Un cuvânt din fiecare item corespunde celor patru moduri
de învăţare. De exemplu, pentru experienţă concretă este cuvântul a simţi, pentru
observarea reflectivă – a urmări, pentru conceptualizarea abstractă – a gândi, pentru
experimentarea activă – a acţiona. Inventarul măsoară accentul pus de subiect pe fiecare
dintre cele patru moduri de cunoaştere, plus două scoruri combinate care indică gradul în

10
care persoana acordă importanţă caracterului abstract – concret al experienţei şi respectiv
acţiunii – reflecţiei.
Cele patru moduri de învăţare sunt definite astfel:
 orientare către experienţa concretă presupune a fi implicat, a acţiona în situaţii
imediate într-un mod personal. Subliniază sentimentele ca opuse gândirii;
predomină grija pentru unicitatea şi complexitatea realităţii prezente ca opusă
teoriilor şi generalizărilor; este prezentă o abordare „artistică”, intuitivă, opusă
abordării sistematice, ştiinţifice a problemelor. Oamenii cu o orientare către
experienţa concretă se bucură să intre în relaţii cu ceilalţi şi sunt competenţi în
interrelaţionare. Ei sunt buni în luarea unor decizii intuitive, şi funcţionează bine
în situaţii nestructurate. Persoana cu această orientare apreciază relaţionarea cu
oamenii şi implicarea în situaţii reale, are o abordare open-minded a vieţii.
 Orientarea către observarea reflectivă se focalizeză pe înţelegerea sensului ideilor
şi situaţiilor prin observarea atentă şi descrierea imparţială a acestora. Se
apreciază înţelegerea ca opusă aplicării practice, înţelegerea a ceea ce este
adevărat şi a modului cum se întâmplă lucrurile ca opus a ceea ce funcţionează, se
apreciază reflecţia ca opusă acţiunii. Oamenii cu o orientare reflectivă se bucură
să intuiască sensul situaţiilor şi ideilor şi sunt competenţi în a vedea implicaţiile
lor, în a gândi din perspective diferite, şi în a aprecia diferite puncte de vedere. Se
bazează pe gândurile şi sentimentele lor pentru a-şi forma opinii. Oamenii cu
această orientare apreciază răbdarea, imparţialitatea şi judecata înţeleaptă,
argumentată.
 Orientarea către conceptualizare abstractă se focalizează pe utilizarea
conceptelor, ideilor, logicii. Apreciază gândirea ca opusă sentimentelor,
construirea unor teorii generale, ca opusă înţelegerii intuitive a unor domenii
unice, specifice; apreciază o abordare ştiinţifică, opusă celei artistice a
problemelor. O persoană cu o abordare abstract conceptuală este competentă în
planificarea sistematică, în manipularea simbolurilor abstracte şi analize
cantitative. Valorizează precizia, rigoarea şi disciplina analizei ideilor şi calitatea
estetică a unui sistem conceptual ordonat.
 Orientarea către experimentare activă se focalizează pe influenţarea activă a
oamenilor şi schimbarea situaţiilor. Apreciază aplicaţiile practice ca opuse
înţelegerii reflective, apreciază aspectele pragmatice (ceea ce funcţionează) în
detrimentul adevărului absolut, valorizează acţiunea ca opusă observării. Oamenii
cu orientare spre experimentare activă sunt competenţi în a duce lucrurile la bun
sfârşit. Sunt dispuşi să-şi asume unele riscuri pentru a-şi atinge obiectivele.
Valorizează faptul de a avea influenţă asupra mediului din jur şi de a vedea
rezultatele muncii lor.

Caracteristicile principalelor stiluri de învăţare

1. Stilul convergent
Se bazează în principal pe conceptualizare abstractă şi experimentare activă. Acest stil
este foarte eficient în rezolvarea de probleme, în luarea deciziilor şi în aplicarea practică a
ideilor. Stilul a fost numit convergent deoarece persoana cu acest stil pare să exceleze în
situaţii precum testele de inteligenţă convenţionale, unde există un singur răspuns corect

11
sau o singură soluţie la o problemă dată. În acest stil de învăţare, cunoaşterea este
organizată astfel încât, prin raţionament ipotetico-deductiv, poate fi focalizată pe
probleme specifice. Persoanele convergente îşi controlează expresiile emoţiilor. Preferă
să rezolve sarcini şi probleme tehnice decât probleme sociale şi interpersonale.
(caracteristici principale: crearea unor noi moduri de a gândi şi acţiona, experimentarea
unor noi idei, alegerea celei mai bune soluţii, stabilirea scopurilor, luarea deciziilor)

2. Stilul divergent
Este opus stilului convergent, se bazează pe experienţă concretă şi observare reflectivă.
Acest stil are avantajul abilităţii imaginative şi a conştiinţei sensului şi valorilor.
Principala abilitate adaptativă a divergenţei este de a vedea situaţiile concrete din mai
multe perspective şi de a organiza mai multe relaţii într-o formă cu sens. În acest stil
accentul se pune mai mult pe adaptarea prin observaţie, decât prin acţiune. Acest stil este
numit divergent deoarece persoana performează mai bine în situaţii care cer generarea
unor idei şi implicaţii alternative, precum o sesiune de brainstorming. Persoanele
orientate către divergenţă sunt interesate de oameni, tind să fie imaginative şi să se
orienteze după sentimente. (Caracteristici: sensibilitate la sentimentele oamenilor,
sensibilitate la valori, atitudine deschisă faţă de idei, obţinerea de informaţii, imaginarea
implicaţiilor unor situaţii ambigue)

3. Stilul asimilativ
Se bazează pe conceptualizare abstractă şi observare reflectivă. Avantajele acestei
orientări sunt legate de raţionamentul inductiv şi de abilitatea de a crea modele teoretice,
de a asimila observaţii disparate într-o explicaţie integrată (Grochow, 1973). La fel ca
stilul convergent, această orientare este mai puţin focalizată pe oameni, şi mai preocupată
de idei şi concepte abstracte. Ideile sunt apreciate mai puţin în funcţie de aplicabilitatea
lor practică şi mai mult în funcţie de corectitudinea logică şi precizia lor.
(caracteristici: organizarea informaţiei, construirea unor modele conceptuale, testarea
teoriilor şi ideilor, proiectarea experimentelor, analizarea datelor cantitative)

4. Stilul acomodativ
Se bazează pe experienţa concretă şi experimentarea activă. Cele mai mari avantaje ale
acestei orientări ţin de implicarea în acţiune, îndeplinirea planurilor şi sarcinilor şi
implicarea în experienţe noi. Accentul adaptativ al acestei orientări constă în căutarea
oportunităţilor, asumarea riscurilor şi acţiune. Acest stil este numit acomodare deoarece
se potriveşte cel mai bine situaţiilor în care cineva trebuie să se adapteze la circumstanţe
imediate schimbătoare. În situaţiile în care teoriile sau planurile nu se potrivesc faptelor,
acomodativii se vor debarasa cel mai probabil de teorii sau planuri. Acomodativii tind să
rezolve problemele mai curând într-o manieră încercare-eroare, bazându-se puternic pe
alţi oameni pentru informare, mai curând decât pe propriile posibilităţi analitice.
Acomodativii sunt eficienţi în relaţiile interumane, dar sunt priviţi adesea ca nerăbdători
sau presanţi.
(caracteristici: angajare personală în atingerea obiectivelor, căutarea şi exploatarea
oportunităţilor, influenţarea şi conducerea altora, implicare personală, relaţionare
interpersonală).

12
Studii Activ Reflectiv
Abstract Convergent (ingineri, Asimilator (economist, matematician,
asistenţi medicali) sociolog, chimist, fizician)
Concret Acomodativ (oameni de Divergent (istorie, ştiinţe politice, engleză,
afaceri, asistenţi sociali) psihologie)

Carieră Activ Reflectiv

Abstract Convergent (inginerie, Asimilator (economist, matematician,
contabilitate, medicină) sociolog, chimist, fizician)
Concret Acomodativ (educaţie Divergent (asistenţă socială)
elementară, kineto-terapie,
dieteticieni, terapie
ocupaţională, tehnicieni
medicali, asistenţi medicali,
agricultură, administraţie
şcolară, educaţie secundară)

Bibliografie

Argyris, C., Schon, D., 1974, Theory in practice: increasing professional effectiveness,
San Francisco, Jossey Bass.
Bandura, A., 1978, The self system in reciprocical determinism, American Psychologist,
p. 344-357.
Bogen, J.E., 1975, Some educational aspects of hemispheric specialization, UCLA
Educator, 17, p. 24-32
Broverman, D. ş.a. 1968, Roles of activation and inhibition in sex differences in cognitive
abilities, Psychological Review, 75, 23-50
Brunner, J., 1966, On Knowing Essays for the left hand, New York, Atheneum.
Cohen, M., Nagel, E, 1934, Introduction to logic and Scientific Method, New York,
Harcourt Brace.
Dewey, 1910, How we think, Lexington, MA, D.C., Heath Co.
Dewey, J., 1938, Experience and education, Kappa Delda Pi
Freire, P., 1974, Pedagogy of oppressed, New York, Continuum
Grochow, J., 1973, Cognitive style as a factor in the design of interactive decision-
support systems, Lucrare de doctorat, MIT, Sloan School of Management.
Kolb, D. A., 1984, Experiential Learning. Experience as source of learning and
development, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey
Kolb, D.A., 1978, Applications of experientioal learning theory to the Information
sciences, National Science Foundation Conference on contribution of the behavioral
sciences to research in information science.
Lewin, K., 1951, Field Theory în Social Sciences, New York, Harper & Row
Pepper, S., 1942, World Hypotheses, Berkeley, Ca, University of California Press.
Piaget, J., 1970, Genetic epistemology, New York, Columbia University Press
Piaget, J., 1971, Psychology and epistemology, Middlesex, England, Penguin Books
Pounds, W., 1965, On problem finding, Sloan School Working Paper, Nr. 145-65

13
Simon, H.A., 1947, Administrative behavior, New York, Macmillan.
Tyler, Leona, 1978, Individuality, San Francisco, Jossey Bass
Wallas, G., 1926, The art of thought, New York, Harcourt Brace.

14