Teoria învăţării experienţiale oferă o viziune fundamental diferită asupra procesului de

învăţare faţă de teoriile behavioriste sau teoriile mai implicite ale învăţării (bazate pe o
epistemologie idealistă) care accentuează rolul metodelor tradiţionale.

In teoria învăţării prin experienţă elaborată de D. A. Kolb (1984) este vorba despre o
învăţare – dezvoltare. D. A. Kolb consideră învăţarea drept un proces holistic de adaptare la
lume, ceea ce presupune funcţionarea integrată a întregului organism, adică cel care învaţă simte
(are emoţii şi senzaţii), percepe ( adică reflectează, observă) gândeşte(conceptualizează,
formulează reguli) şi acţionează(experimentează moduri noi de acţiune).

În această teorie, învăţarea şi dezvoltarea constituie un proces unic. Învăţarea –

dezvoltare duce la dobândirea de abilităţi adaptative. Ele sunt de patru feluri, corespunzătoare
momentelor unui ciclu de învăţare experienţială (aşa cum apare la Kurt Lewin, observabil în
grupurile T):

 abilităţi ale experienţei concrete care îi permit persoanei, „să se implice pe deplin,
deschis, fără ocolişuri şi evitări în experienţe noi”
 abilităţi ale observării reflexive care îi permit celui care învaţă „să-şi privească
experienţele din mai multe perspective, să reflecteze asupra lor din mai multe perspective
 abilităţi ale conceptualizării abstracte care îi permit celui care învaţă să creeze
concepte cu ajutorul cărora să integreze observaţiile, reflecţiile în teorii care să sune logic
 abilităţi ale experimentării active, care fac posibil ca persoana să folosească
teoriile elaborate pentru a lua decizii şi a rezolva probleme

Acest model a fost valorificat de Kolb în construirea teoriei învăţării exprienţiale pentru două
aspecte:

1. Subliniază importanţei experienţei concrete pentru validarea conceptelor abstracte. Prin

raportarea la experienţa personală, persoana care învaţă asigură un sens personal,
subiectiv, viu al conceptelor abstracte şi în acelaşi timp oferă un punct de referinţă public,
concret pentru validarea şi testarea conceptelor create în procesul de învăţare.
2. cercetarea acţiune se bazează pe procesele de feedback. Feedbackul prezent în învăţarea
socială şi în procesul rezolvării de probleme oferă o bază pentru un proces continuu al
acţiunii orientate către scop şi pentru evaluarea consecinţelor acestei acţiuni. Lewin
considera că ineficienţa proceselor se datorează în final lipsei unor procese de feedback
adecvate, unui dezechilibru între observaţie şi acţiune.
Scopul acestui model este de a integra cele două procese – al acţiunii şi al observării efectelor
acesteia pentru a genera un plus de învăţare.
Modelul învăţării la J. Dewey

Modelul propus de Dewey este similar modelului lui Lewin, cu deosebirea că evidenţiază mai
explicit modul în care învăţarea transformă impulsurile, sentimentele şi dorinţele în acţiuni cu
scopuri mai înalte. Formarea scopurilor, conform lui Dewey (1938), este o operaţiune
intelectuală complexă ce implică:

1. observarea condiţiilor înconjurătoare,

2. cunoaşterea a ceea ce s-a întâmplat în condiţii similare în trecut, cunoaştere obţinută în
parte din amintiri, din lecturi, din informaţii, sfaturi, atenţionări primite de la cei care au o
experienţă mai largă,
3. judecata, care înseamnă punerea împreună a ceea ce este observat şi a ceea ce este aflat
de la ceilalţi pentru a crea un sens. Un scop diferă de un impuls sau de o dorinţă prin
aceea că se prevăd consecinţele acţiunii date fiind anumite condiţii prezente.
Problema crucială a educaţiei este (Dewey, 1938) de a obţine amânarea acţiunii imediate până
când intervin observaţia şi judecata. Anticiparea consecinţelor acţiunii trebuie să se împletească
cu dorinţa şi impulsul pentru a determina acţiunea.

Modelul învăţării experienţiale după Dewey poate fi reprezentat ca un ciclu de patru stadii:
impuls, observaţie, cunoaştere, judecată. Procesul învăţării integrează la Dewey experienţă,
concepte, observaţii, acţiune. Impulsul experienţei dau ideilor forţă, iar ideile dau impulsului
direcţie. Amânarea acţiunii imediate este necesară pentru ca observaţia şi judecata să intervină,
iar acţiunea este esenţială pentru realizarea scopului.

Învăţrea experienţială are rolul profund si major de a integra două aspecte-aspectul reţional ş
aspectul empiric specifice sistemului nostru psihic.William James a denumit această idee ca
,,empirism radical”.Avantajul acestui tip de învăţare constă in fatul că individul aflat în centrul
experienţei sale de învăţare,deţine controlul asupra procesului –el este protagonistul şi tot el este
şi negociatorul;nu numai că pune în scenă actul învăţării ,dar şi trage concluziile la finalul acestui
travaliu.

John Dewey,în lucrarea sa,,Experienţă în educaţe”(1998),trateaza similar învăţarea

experienţială,afirmând că in centrul acestui proces nu se află profesorul sau actul de învăţare în
sine,cin individul supus procesului de învăţare.

Mecanismele de adaptare,echivalente cu abilităţile adaptative,pot fi înţelese mai bine cu ajutorul

schemei propuse de către Kolb.

Kolb susţine că un proces de învăţare trebuie să fie înconjurat de experienţă,de activism,dar ş de

interacţiunea dintre om şi mediu(idee preluată şi de Jean Piaget).

Ciclul de învăţare experienţială este unul foarte dinamic –Kolb îl vede într-o permanenţă mişare-
participanţii la actul de învăţare intrând în acest ciclu în mod diferit,la momente direrite.De
exemplu ,un individ axat foarte mult pe experienţele concrete,va lua parte la ciclul de învăţare
experienţială începând cu etapa experienţei concrete,iar un individ orientat spre gândirea
analitică va începe cu acest ciclu prin conceptualizarea abstractă.Nu este importantă pozitia prin
care un individ îşi începe ciclul de învăţare ,ci să treacă prin toate etapele,chiar dacă în momente
diferite (Pasarelli,Kolb,2011).

Aceste aspecte ţin de stilul personal de învăţare.Stilul de învăţare este influienţat de cultură,de
tipul de personalitate,de specializarea sau de locul de muncă al individului(Pasarelli,Kolb,2011).

Un individ este flexibil într-un proces de învăţare experienţială atât timp cât posedă capacitatea
de a se adapta unui anumit stil de învăţare,dar şi de a face faţă cu brio cerinţelor procesului în
cauză.

Spaţiul de învăţare-locul unde are loc procesul de învăţare experienţială ,este considerat unul
foarte complex,trasat pe mai multe dimensiuni.Ca orice proces,nun spaţiu de desfăşurare este
absolut necesar.Astfel,în învăţare experienţială ,o primă dimensiune a acestui spatiu este locul în
care se desfăşoară concret această activitate(de regulă sala de clasă).

Cele patru moduri adaptative de învăţare (experienţa concretă, observarea reflexivă;

conceptualizarea abstractă, experimentarea activă) se structurează două cîte două în raporturi
dialectice, pe următoarele două dimensiuni:

Dimensiunea prehensie se referă la culegerea de informaţie. Ea are doi poli, două

orientări opuse dialectic: aprehensiune şi comprehensiune. Aprehensiunea se referă la colectarea
de informaţii în timpul experienţei concrete. Această informaţie este personală, subiectivă,
conţine senzaţii şi emoţii greu de transmis altora. Comprehensiunea se produce prin observare
reflexivă şi foloseşte reprezentări simbolice, concepte, reprezintă un mod mai obiectiv şi mai
socializat de culegere şi de utilizare a informaţiei. Ea este o cunoaştere secundară, o cunoaştere
despre cunoaşterea dobândită într-o experienţă concretă.
Aprehensiunea este – în accepţiunea lui Kolb – cunoaştere instantanee, fără cercetare
raţională , primară.

Comprehensiunea utilizează concepte, apare aşadar ca o cunoaştere secundară.

Conceptul poate să ignore aspecte – importante pentru subiect – ale obiectului cunoscut.
Conceptul poate permite crearea şi comunicarea unui model al situaţiei în care subiectul a avut o
experienţa concretă, adică o reprezentare a acesteia. Dacă a fost construit acurat, acest model va
permite re-crearea lumii care a provocat experienţa concreta.

Aş spune că între aprehensiunea pură şi comprehensiunea pură avem combinaţii, aşa că,
pe un continuum cu aceşti doi poli, putem sa ne imaginăm, de la stânga spre dreapta: imagini,
imagini-concepte, concepte-imagini, concepte empirice, concepte abstracte.
 Dimensiunea transformare se referă la prelucrarea informaţiilor culese prin aprehensiune(prin
experienţă concretă) ori prin comprehensiune(prin conceptualizare abstractă).
Şi această dimensiune are doi poli: transformarea prin intenţie, adică prin reflecţia internă a
subiectului (în logică, acest lucru se conservă în intensiunea conceptului) şi transformarea prin extensie,
adică prin acţiuni desfăşurate de către subiect în lumea externă (ceea ce în logică se păstrează sub forma
extensiunii conceptului). Intenţia presupune flexibilitate (în termenii lui D. Mofstdler – Op. cit. , p. 51). În
timpul unei astfel de prelucrări, persoana poate imagina lumi ipotetice, poate amalgama descrieri, poate
rupe descrierile în piese separate. Intenţia sau observarea reflexivă(ca prelucrare a informaţiei în sensul
dorinţelor) poate fundamenta demersurile imaginaţiei, spre exemplu - în psihodramă ori in dramaterapie -
intrarea în plusrealitate. D.A. Kolb traduce intenţie şi extensie- în termenii lui C. G. Jung - prin
introversiune, respectiv extraversiune, precum şi - în termenii lui Kogan - (Op. cit. , p. 56) prin
impulsivitate respectiv reflexivitate. Impulsivitatea este a actorului, reflexivitatea aparţine observatorului.

Intenţia mai înseamnă restructurare perceptivă pentru producerea de noi informaţii în vreme ce
extensia înseamnă acţiune pentru culegerea de noi informaţii. Adevărul ar rezulta - în concepţia lui D.A.
Kolb - din integrarea dialectică a acestor doi poli, cu alte cuvinte, din cooperarea pentru depăşirea
conflictului subiectiv-obiectiv.

Kolb diferenţiază trei stadii ale acestui tip de învăţare-dezvoltare. În fiecare dintre stadii întîlnim
un tip specific de adaptare la mediu, precum şi un tip corespunzător de conştiinţă. Conştiinţa rezultă din
adaptarea la mediu dar este - în acelaşi timp - şi un organizator al experienţelor în mediu.

 În stadiul I, al achiziţiilor, adaptare înseamnă performanţă, iar conştiinţa este registrativă,

înregistrând informaţie .
Putem distinge în acest stadiu patru substadii corespunzătoare celor decelate de J. Piaget. În
fiecare substadiu, individul achiziţionează abilităţile de bază ale unuia dintre cele 4 stiluri (sau forme) de
învăţare descrise de D. A. Kolb.

o Între 0 - 2 ani se dobândeşte la nivel bazal stilul acomodator în care se combină

experienţa concretă cu experimentarea activă. Copilul acţionează şi simte mediul. (Cu alte cuvinte, este
vorba despre aprehensiune transformată prin extensiune).
o Între 2 – 6 ani se achiziţionează stilul divergent, în care se combină experienţa
concretă, aprehensiunea şi observarea reflexivă, adică informaţia se culege prin aprehensiune şi este
transformată prin intenţie. Copilul operează cu date concrete pe care le transformă în sensul intenţiilor
sale subiective.
o Între 7 – 11 ani se achiziţionează stilul asimilator, în care se combină
modalităţile adaptative observare reflexivă şi conceptualizare abstractă, adică informaţia este culeasă prin
comprehensiune şi transformată prin intenţie. Copilul operează cu logica claselor şi a relaţiilor şi cu
raţionamentul inductiv.
o Între 12 – 15 ani se achiziţionează stilul convergent, în care conceptualizarea
abstractă se combină cu experimentarea activă (comprehensiune transformată prin extensie). Adolescentul
dobândeşte astfel puterea de a crea sisteme simbolice, de a construi ipoteze şi de a le testa în realitate. El
utilizează logica reprezentaţională şi raţionamentul ipotetico-deductiv.
 În stadiul II, al specializării (durând cam până la jumătatea vieţii) se rafinează selectiv
stiluri de învăţare în funcţie de cerinţele mediului, de tipurile de sarcină pe care persoanele le au de
realizat. D.A. Kolb defineşte stilurile de învăţare drept „structuri ale procesării posibile a informaţiei care
guvernează tranzacţiile cu mediul şi – ca urmare – definesc şi stabilizează individualitatea” (Op. cit. , p.
143). Eul este definit în termeni de conţinut: Ce pot face?( Sau: sunt ceea ce pot face ).
Adaptarea specifică acestui stadiu este prin învăţare (a învăţa cum să înveţi), proces guvernat de
conştiinţa interpretativă. Indivizii îşi însuşesc acele stiluri de învăţare care îi vor face eficienţi într-o
anumită profesiune, meserie. Combinarea a două forme, stiluri elementare de învăţare duce la creşterea în
complexitate a abilităţilor unuia dintre cele patru moduri adaptative (EC, OR, CA sau EA). Această
combinare presupune rezolvarea unei tensiuni dialectice între două moduri opuse (conţinute în cele două
stiluri) şi rafinarea, îmbogăţirea modului comun celor două stiluri. Spre exemplu, stilul acomodator şi
stilul divergent au ca moduri de adaptare opuse experimentarea activă - prestaţia eului actor - şi
observarea reflexivă - prestaţia eului observator - ,dar ca mod comun experienţa concretă. Interpretarea şi
prefigurarea prestaţiilor actorului prin reflecţia – din perspective diverse a observatorului vor duce la
îmbogăţirea, rafinarea, diversificarea capacităţii de „a simţi”, deci va creşte complexitatea afectivă (spre
exemplu: empatia, capacitatea de gestionare a emoţiilor proprii şi ale celorlalţi etc. ). Conştiinţa din acest
stadiu este analitică, ea este orientată pe interpretarea, evaluarea unui moment din ciclul experienţial, cum
ar fi în exemplul de mai sus, experienţa concretă, modul „a simţi”. Experimentez, ca actor, diferite moduri
de relaţionare cu realitatea exterioară mie, provoc astfel experienţe concrete (până aici s-a manifestat
stilul acomodator) Reflectez, ca observator, asupra experienţelor concrete (aici se manifestă stilul
divergent).

. Combinând aceste două stiluri, am contact cu sentimentele şi cu senzaţiile mele atît din rolul
actorului cât şi din cel al observatorului, pot interpreta şi evalua ceea ce trăiesc (experienţa concretă pe
care o am) ca urmare a acţiunilor mele, ori pot acţiona in urma interpretării şi a evaluării trăirilor mele (a
experienţei mele concrete).

 În stadiul III, al integrării, adaptarea specifică este dezvoltarea, expansiunea continuă a

scopului şi a conţinuturilor conştiinţei. Mai mult, conştiinţa de devine sintetică şi integrativă, adică - în
termenii lui Jung – adaptările eului social conştient (modurile de învăţare cerute de profesie) sunt
integrate cu orientările lor complementare inconştiente (modurile de învăţare neglijate). Spre exemplu,
dacă am experimentat activ şi am observat reflexiv asupra informaţiei culese prin experienţă concretă,
acum pot experimenta activ şi observa reflexiv asupra informaţiei culese prin conceptualizare abstractă,
prin gândire. Îmi voi îmbogăţi astfel abilităţile de conceptualizare. Pentru aceasta îmi voi însuşi alte două
stiluri de învăţare: stilul asimilator, care foloseşte observarea reflexivă şi conceptualizarea abstractă şi
stilul convergent, care foloseşte conceptualizarea abstractă şi experimentarea activă. De data aceasta, atât
actorul cât şi observatorul se vor orienta asupra conceptualizării abstracte, îmbogăţind-o prin reflectare
asupra ei din diverse perspective, ori testând, experimentând ipoteze şi adăugându-le sistemului
conceptual. Pasul următor ar fi sinteza, în care se rezolvă conflictul experienţă concretă - conceptualizare
abstractă.
D. A. Kolb vorbeşte despre calitatea transcendentă a conştiinţei integrative, al cărei rost este acela
de „a urca dincolo de orientările adaptative specializate” (Op. cit. , p. 158).

Bibligrafie:

1. Carmen Maria Mecu- Învăţarea experienţială în educaţie şi consiliere.O pepinieră de idei,Editura

SPER,2010;

2. Iolanda Mitrofan -Învăţarea experienţială prin dramaterapie, Editura SPER,2013.