JOHN HATTIE i VIZIBILA GHIO PENTRU PROFESORI ‘CONSULTANT STIINTIFIC: ADINA GLAVA TReI2 si audd colegul dumneavoastr8). La final, imprimafinotite- Je i identifica mpreuns flecare ocaziein care au rispuns gi reacfionatelevii — adicS, ce a motivate ira determinet sf smeargi mai depare etc Indica situa in care ai Iuatdecizi de adapta in humina doverilor cu privire la modul in care levi au asimilat sau nu (vezi si exerciful 1 din capitolul 8). 6, Cautaji pe internet recomandat pentru folosirea metodei “smozaicilui" la elas. Planificafimpreund cu un coeg 0 lee fie pentea a veriicaaceastd metod’.Inainte de aplicarea ei, Intrebai-vs 2. Cum voi ationa cu eleviisoicitantfinetifpictisii-prea compettvi? 'b. Ce doves! vot efuta pentru aafla dact metoda are sau mu ‘un impact poztiv asupraefciengeielevilr in atingerea cri- terilor de reusiti ale leyei? soar carro. Desfasurarea lectiet importanta feedbackului Feedbackul este printre caracteristicile cele mai specifice ale predacii i invapirit de succes. Dar exist o enigmi: in timp ce feedackul este printre factori cei mai eficiengi ai invatari,efec- tele lui sunt printre cele mai variable. Am chibzuit indelung la aceasti problem& si am construit un model al feedbackului care ne ajutd si explicim cum sh beneficiem pe deplin de feedbackul din las. Cel mat bun mod de a infelege feedbackul este siti cont de rofiunea de ,decalaj" propusd de Sadler (1989): feedbackul are ca obiectiv reducerea decalajului dintre stadiul actual al elevu- Ii, unde ,se afl" in momental de fat, si unde ,ar trebui” si fle — adic, dintre achiziile curente gi criterile de reusit. Prin ‘urmare, pentru un feedback eficient, profesorul trebuie si stie foarte bine lace stadiu sunt elevi si i unde ar trebui s& ajun- gi — si cu cit mai lar este acest lucru pentru elev cu att bine Yor putea fi ajutai si treaci de la nivelul Ia care sunt la nivelul de reusité dort i, astfe, si se bucure de roadele feedbackului, Feedbackul serveste unor scopuri variate in procesul de reduce- rea acestui decalaj poate ofer indict care capteaz4 atentia unet persoane gi o aut si se concentreze la sarcing; poate directiona Annes vi Destgus ei notara estat1235 _atentia spre metode necesare pentru realizarea sarcini; poate ‘fer informatii despre idele care au fost intelese gresit si poate ‘motiva elevul si depuna mai mult efort in actvitatea sa (vezi Hattie & Timperley, 2006). Feedbackul poate fi dat pe mai multe ci: prin procese afec- ‘ive, prin cresterea efortului depus, a motivatci sau a angaja- ‘mentului; prin oferirea de diverse metode de procesare cogni- ‘v5, prin restructurarea injelegerilor, prin confirmarea pentru levi dacs au procedat corect sau mu, prin indicarea faptului ci ‘mai multe informati sunt disponibile sau necesare, prin arsta- 12a directilor pe care elevii ar putea si le urmeze $1 indicarea strategilor alternative prin care ar putea si infeleaga anumite informati specifice. Un element-cheie este ci feedbackul vine, de obicei, dupa instruire — altel, efectivul acestuia arf limitat daci arf oferit,in go. ( idee importants este faptul cf feedbackul se bazeazai pe ceroare, dar eroarea nu ar trebui si fie considerati doar ca un. _privilegiu” al elevilor cu rezultate inferioare. Elevi (dar si pro- fesori) nu reusese mereu din prima incercare, nu sti intotdeau- nha ce au de fut in continuare gi nic nu reugese tot timpul $5 atingd perfectiunea. Acest fapt nu este o limit, sau un deficit, cognitv, si nici ofocalizare pe aspectul negativ; din contr, recu- noasterea erorii oferi oportunitii. Eroarea este diferenfa dintee ‘ce tim si ce putem face, espectv ce ne propunem sh cunoastem, sisi facem ~ si acest lucru i se aplicd tuturor(celor cu dificul- {afi sau celortalentafi elevilor si profesorilor). Cunoasterea gre- sell este fundamental pentru inaintarea spre succes. Acesta este scopul feedbackului ‘Accentul in acest capitol este pus pe utilizarea dovezilor de ln elevi, legate de ce fac, spun sau seri, pentru a deduce, apo, Jonna ce anume infeleg, cunose,simt sau gindese (Griffin, 2007), Baza 2 cevaluaril formative a invari este prelucrarea datelor abserva- bile. De prea multe oi, profesor pornese de la teorli sau deduc- til cu privite Ia activitateaelevilor, frst fie itotdeauna des- chigi spre a le schimba din perspectiva a ceea ce fac de fap! elev. Astiel, profesorii ar trebui mai inti si se concentreze pe ce fac, spun sau scriuclevii gi si-si modificeteorile lor asupra acesto- rain functie de observaile mediate. Feedbackul reiesit dintr-o astel de evaluare este czea ce profesor trebuie s& caute pentns a putea si modifice procesul de instruire. Este o evaluare a pro- {esorilor, oferiti sub forma de feedback formativ rapid, este 0 cevaluare sub forma predic, Dovada eficacititii feedbackului este dovedita in Visible awning. Pe scurt, marimea medi a efectului este de 0,78, adick dublul efectului media al tuturor celorlalte metode didactic, ‘Acestfapt plaseazi feedbackul, din punctul de vedere alimpac- tulut, printre primi zece factori de inv3tare,degi exist o variabi- Iitate considerabil — dar cum ne ddim seama de aceast variabi litate? Argumentul meu est ci feedbackul functioneaz la patra niveluri gi se refer la tri intrebis Cele trei intrebari ale feedbackului [IATAREA VIZBILA ~ LISTA DE VERIFICARE PENTRU. DDESFASURAREA LECTIEE FEEDBACKUL 33, Profesori sunt constienti de feedbacks! sf propun 58 reac tionezetndnd cont de treintebic importante pent remar- ile for: .Spre ce ma tndrept?’, ,Cum voi ajunge acolo?" 51 Ce urmeazi?” {nvr viba« Detigurreeit importante288 Tbelul 7A Feesbockal nivel stabi wert estes [aia [car ar ragiemmspo omnivore usa rds cna one peace 5 oe feveaoie ins Spre ce ma indrept? Prima intrebare se refer la objective ~ adict: ,Spee ce mi ‘indrept?” Aceasta inseamn’ ch profesor trebuie Si sie (gi si Te comunice elevilor) obiectivele lectiei — de aici importanta obiectivelor educafionale ga criterilor de reusita, Pare surpein- itor cX uni elevi nu pot formula obiectivele lectei: in cel mai bun caz, obiectivele lor sunt legate de performanti: ,s& fina- lizez sarcina’s sa 0 fac excelent’; ,s8 utilizez cit mai multe resurse posibile”. Foarte rar obiectivele exprimate de elevi sunt legate de maiestri: 58 infeleg confinutul”, ,s8-mi desavarsesc abiltatea", Partial, aceasta se datoreaza faptului ci multe leti sunt despre ,fapte”, reducindu-se a prelegeri gi la ,acoperirea programe, ceva ce duce cu gindul la obiective de performan- 1, clevii avind putine reprozentiri despre cum arati maiestria, JomneraTE Sandra Hastie (2011) a intervievat elevi claselor gimnazia- 239 le care stiau cu siguranta despre stabilirea de scopusl orientate spre dezvoltarea competentelor (maiestie) in sport sau in viata, lor social (vezi capitol 4), Dar cele mai multe obiective gcola- ze erau legate de finalizarea sarcini, de a termina la timp, de a se strdui mai mult, si mai putin de calitatea rezultatelor edu- cationale. Ea lea aritat profesorilor cum si stabileasc scopuri orientate spre dezvoltarea competenfelor gi cum si le comunice clevilor: cum si-i faci pe elevi si-gi monitorizeze zilnic obiec- tivele gi progresul pe care il fac spre atingerea acestor obiecti- ve, AApoi profesor au fost ragai sii monitorizeze succesul in comunicarea obiectivelor citre levi. Samantha Smith (2009) a fost ,experta in reusiti din eadrul Lceului situ, Ena insegistrat rezultatele celor peste 1 000 de elevi din util cine! an la cite si matematicd, A folositaceste date pentru a proiecta numarul estimat de eredite si valoarea medic fe notelor (GPA, grade point average) pentru fecare elev la fina- Jul anului fn curs. Apoi lea dat aceste date profesorilor gi le-a cerut si le citeasc& pentru a vedea daca sunt de acord gis se gindeasci daca sunt dispusi si stables tinte usor mai inalte slecit cele planificate, Aproape jumtate au acceptat aceste sar- Cini, iar jumatate au refuzat (,Eu nu sunt responsabil pentru ca levi si ating acest finte; eleviitrebuie 4 vind pregait la ore, sip faci temele gi si-9i asume responsabiltates”). La sfarsitul anului scolar, profesorii din primul grup i-au depasit cu mult pe cei care au fost rezervati, Obiectivele provocatoare pot avea © contibutie major’. ‘Aga cum am afirmat in capitolul 4, exist doua alte elemen- te ale obiecivelor: provocarea gi angajamentul. Obiectivele pro- ‘vocatoare se raporteazi la feedback in tei moduri importante: Invite vii Datura porta240 1. Informeazd persoanee cu prvire laniveul de performants ort ceea ce inseamna cl aceste persoane ii pot monitoriea evoluta etre acest obiective 2, Feedbackul le permite elevilor (/sau profesorilor) si stabi- lease¥ noi obiective provocatoare si adecvate atu cind cele anterioare sunt atins,stabilindu-seastfel condifle pentea 0 invitare continud. Acest hicru necesté o conceptualizare rezonabil a moduli cum araté progrestl pentru o discip- ‘iar acst luca este probabil cea msi importants resus a nivel de confit solicits profesor. 3, Daci nu exist nico provocare, feedbackul are, probabil 0 valoare miei sau null: dackelevul cunoagte deja continutul informativ sau il glseste prea usor, auc cltarea sa oer rea de feedback va avea un efct reds. Int-adevs, ofertea de feedback cu referire la eusith nu doar aren eet recs sau nul, dar ar putea i chiar pigubitor pentru elev 3 atepte feedbackal, in loc si teact a sarcini mat dificil, s8 devin dependent de prezenjafeedbackului sau, cind sarinile sunt ‘rea usoare, s-ji consume timpul pe care har putes invest in sarcini ma dificil (vezi Hays, Korell & Bjork, 2010) Componentele-cheie ale primel intrebiri de feedback ,Spre ce mi indrept?" se leaga de obiectivele educationale, de finali- Uti gi finte, de claritatea lor, de felul in care pot si stimuleze gi ‘sf motiveze implicarea; solutia este nu doar ca profesori i ela- boreze sisi cunoase’ aceste hncruri, dar si ca elevi si fie farni- liarizati pe deplin cu acestea. Elevii care vorbese finénd cont de aceste noun si care le infeleg sunt aceia care fac cele mai mari pprogtese in ,reglarea propric invitini" si care sunt mai predis- ‘Pusi si ceari feedback porate Cum voi ajunge acolo? a ‘A doua intzebare, ,Cam voi ajunge acolo?™, subliniaz§ ideea de feedback cu privite la progres sau feedback ce se refer’ la ppunetul de pornire sau de incheiere gi adesea este exprimata in relatie cu anumite standarde vizate, cu performanfa anterioara sau cu reusita sau egecal in anumite parti specifice ale sarcinii, Aci este momental cel mai oportun pentru oferirea de feedback formativ rapid — in special legat de criterile de eusiti, compa- rafiile cx stadiul actual al ator elev find mai pufin relevant Wiliam si colaboratori si (Wiliam & Thompson, 2008; Wiliam, Lee, Harrison & Black, 2004; Black, Lee, Marshall & Wiliam, 20083) au susinut ek exist cnc strategii generale pe care pro- fesori le pot folosi in aceasta faz pentru a face Invafarea mai ficient din perspectiva intrebarii ,Cum voi ajunge acolo?" cla- rificarea si comunicarea obiectivelor educationale gia criterillor de reusiti; planificarea unor diseufiieficente la clas’, a unor Sntrebirl gi sarcini de invatare utile; oferirea de feedback care i, ajutd pe cel care invafi s8 meargi inainte; Incurajarea elevilor si se vad ca stapinii proprieiinvatén,respectiv activarea elevitor ca resurse de instruire unul pentru celalat, Ceurmeara? A treia intrebare vizeazA mai clar inlinfuirea activitajilor: _ Spre ce ne indzeptim in continuare?" Un astfel de feedback, ppoate fi de sprijin in alegerea celor mai potrivite provoctri ‘urmatoare gi poate duce la un autoreglaj mai bun al procesu- Jui de invitare la o mai mare fluenté si automatizare, la inva- tarea de strategii si metode diverse in abordarea sarcinilor, la Innes iets al Ipsranatedtlt28 9 aprofundare a infelegeri gi la mai multe informal despre ce este gi ce nu este infeles. Acesta este intrebarea cea mai de inte- zs pentru elevi si scopul este nu doar de a le oferi un rispuns la {Ce urmeaza?", dar side a- inva 88 obtin8 propriilerispun- Suri la aceastntrebare Cele patru niveluri ale feedbackului [IWVATAREA VIZIBILA — LISTA DE VERIFICARE PENTRU. DDESFASURAREA INVATARIL FEEDBACKUL 34, Profesor sunt content de important feedback ii pro puns ferefedbackinrelaiecuceletre nivel importante: sarcing,metod8 sl autoreglare. Cele tel intrebiri de feedback functioneazi la patra nive- Juri — iar cele patru etaje corespund fazeloe invatis de la ince- Pator la apt si, apoi, expert. 1. Nivelul sarcini de lucru si al rezultatelor Feedbackul la nivelul sarcini i al rezultatului este eficient daci este centrat mai mult pe informatie (de exempl, corecti sau incorect), el duce spre doblindicea de informatii mai multe sau mai diverse gi construieste mai multe cunostinfe de supra fai. Acost tip de feedback este cel mai intalnit la classi majo- ritateaelevilor vid feedbackul in acest mod. Adesea este numit feedback corectiv” sau ,cunoastere a rezultatelor” si este, de sovou varie obicei, dat la clasi prin intrebrile profesorilor (majoritatea find 248 Ja acest nivel informational); el este dat de cele mai multe ori prin observatile pe marginea temelor, este adesea specific gi nu poate fi generalizat; este cel mai frecvent tip de feedback pentru clasa intreagi; poate fi eficient mai ales daci cel care invafi este ‘ncepitor (Heubusch & Lloyd, 1998). Exemple pentra acest gen de feedback ar fi: indicarea rispunsurilorcorecte sau incorect, cererea de rispunsuri suplimentare sau diferite, furnizarea de informa noi relevante pentru sarcin gi clarifcarea sarcinii. Un astfel de feedback centrat pe sarcind este important gi serveste «a piedestal pe care metoda (nivelul 2) si autoreglarea (nivelul, 43) pot fi edificate in mod eficent. Un exempla de astiel de feedback poate fi dup cum Obiectva hu de rvatare for 8! structures povestre th aga fel cat primul lcru despre care ai scriss fe chiar primul luera pe care I-i facut. Apo a trebuit i descr calelaelucar pe cate e-ificut Tn odinea exacts in care sau succedat, Tu ai seis despre primul luru facut, dar apoipovestea devine confuza.Trebuie sé revizuiest ce ai srs 58 numeroteiordneatn cate lucrunle au avut loc ss le resrt in aceasts ordi. 2. Nivelul procesului deinvétare Al doilea nivel este feedbackul ce vizeaz metodele utiliza te pentru a obtine rezultatul sau a finalize sarcina, Un astel de feedback poate duce la oferirea de abordiri alternative, la Aare vl Desiree iponan fed244 reducerea sarcinilor cognitive, la sprijnul in dezvoltarea strate- silor de invitare gi de detectare a erorilo, la oferirea de indi [pentru o ciutare de informatii mai eficienta, la recunoaster relafiei dintre idei gi la folosireastrategiilor centrate pe sar 1nd. Exemplele inelud sprijinrea in realizarea de conexiuni intre dei, oferirea de strategii pentru identificarea erorilo, transmi- terea modalititilor de a invita explicit din greseli,oferirea de indicii despre diverse strategil si eror, Feedbackul la acest nivel al metodel pare si fie mai eficient pentru stimularea invari fn profunzime decit feedbackul de la nivelul sarcinii si poate ‘exista un efect interactv eficient intre feedbackul propus pen- trwimbundtitirea strategitlor si metodelor gi feedbackul propus pentru sarcini incluzdnd informatii de suprafata. Acesta din ‘urma poate ajuta la imbundtifirea increderi in capacitatea de realizare a sarcinil i a autoeficaiti, care, la réndul lo, oferé resurse pentru ciutareaeficients gi mai inovatoare de stategi si informa, Chan (2005) a indus 0 situate de egee gi apoi a aflat 4 feedbackul este mult mai probabil si imbunitifeasc’ autoc- ficacitatea cind este formativ, mai degrabs decit cel sumativ, i ind este unul ce vizeazi propriul progres, si nut o comparatie cu ritml celorlaticolegi. Exemple de feedback la acest nivel pot & dup cum urmeazss Terai blocat la acest cuvint $1 te-alultat la mine in loc 38 Incerci s ezolvi problema. otis explil de ce s-ar putea 8 f Ingles gest? Si poi incerea apoio alt strategie? = Vise care s8 comparatiaceste idl. De exemplu, pute ince «asi vedeyi cum se aseamind, cum se deosebesc_ cum se leap unade alta? 3. Nivelul conditional sau al autoreglérit 2s Altreilea nivel este mai focalizat pe registra autoreglsri sau pe monitorizarea de citre elev a propriului proces de invitare, Feedbackul la acest nivel poate imbunatfi competentele elevilor in autoevaluare, oferi o mai mare incredere pentru 0 ulterioars implicare in sarcind, sustine elevul in soliitarea gi acceptarea feedbackului gi sporeste disponibilitatea sa de a depune efort in utarea gi utilizarea informatillr de feedback, Exemplele includ sprijnirea elevilor in identificarea feedbackului gi in autoevalua- 1, oferirea de oportunititi st congtientizarea importanget exer- iti deliberate sia efortului dirt, respectiv dezvoltareaincre- deri in continuarea invatici, Cand elevii igi pot monitoriza sau autorogla inv’azea, ei pot folosi mai eficient feedbackul pentru a reduce discrepanfele dintre nivelul la care sunt n propria invija- +e i rezultatele gcolare dorite. Un astfel de feedback — de obicel sub formé de intrebiri pentru reflect sau de aprofundare — pot ghida elevul in recunoasterea ,unde*-ului, ,cind”-ului si .de ce"-ului in folosirea de metode si strate [Exemple de feedback la acest nivel pot fi dupa cum urmeaz’ Sunt impresionat de modul n are te-a Tntors la inceputul franc atunci cid teat blocat la acest cuvant — drm acest ez, nite ajutat. Ce altceva af putt face? Cand te hott cu pr vie a sensu acestua,veau Tn spulcBt de sigue est gece erficatrspunsul cu manualul [Autoajutorarea] sat alot cb al infelesgreslt. Aveo idee de cea gresit? [Detectares roi Ce strate a folosit? Poti si te gindesti sate cs. Cum altel al putea vedea dad al avutdreptate? some Ingres etc eel Inparsnafdbstwe 4, Nivelul sinelui INVATAREA VZIBILA —LISTA DE VERIFICARE PENTRU. DDESFASURAREA LECTIE: EEDBACKUL 35, Profesor sunt content de Important laude, dar nu ames tect lauda eu feedback lnfrmational Cel de-al patrulea nivel este feedbackul directionat spre sine” (de exemplu, , Esti un elev bun" sau , Ai facut bine") Leste subsumat in mod obignuit nofiunii de glauca. Lauda este adesea utilizatd pentru a oferi linitire gi suport, este rmereu prezenta in multe clase gi este bine-venith si agteptati de elevi ~ dar adesea abate atenfia de la sarcin’, metode sau autoreglare. Mesajul principal este c& poi oferi laud3, dar si nu fie dati in aga fel incit si diminueze puterea feedback: tineti separate inuda gi feedbnckul eu privire la inviae. Lauda confine, de obice, putine informati legate de sarcin’ sleste rar convertiti inte-un angajament sau intr-o implicare mai mare fat de atingerea obiectivelor educationale, fat de stimularea autoeficacitiil sau infelegerea sarcinl. Prin incor- porarea laudel in alte forme de feedback, informatie referitoa- re la invitare sunt dizolvate; lauda include putine informatii cu privire la performanga in sarciné gi lauda ofer’ putin spri- jin in a rispundle la cele teei intrebir de feedback. Wilkinson (1980) a constatat ci marimea efectului este scizuti pen- tru laud’ (d= 0,12), aga cum au constatat si Kluger si deNisi (1996; 0,09), iar oferirea de feedback fri laud’ comparativ cu sonnei feedbackul cu lauds are un efect mai ridicat supra performan- 2 tei scolare (0,3). Exist acum tot mai multe doveci pentru aest fect de dita. rea invatai. Kessels, Warner, Holle & Hannover (2008) eau dat elevilor feedback cu fra laud Lauda a dus la un angaja- rent sun efort mai scizute. Kamins gi Diweck (1999) as com- parat efectele laudlni persoanel ca intreg (de exempla, Et o fata desteapta”) cu efectul Iaudari eforurlor personnel E54 foarte bun in trituinga ta"). Amandoua au dus laefecte nega- tive sau nule asupra rezullatelor invatari. Hyland gi Hyland (2006) au remarcat faptul cd aproape jumatate din feedbackul profesorilor se reduce la laud gic aceast aud prematur gi gratuit -a zapicit pe elevi i a descuraatrevizuiil. De cele ‘mai multe or, profesor olosesclauda pentru atenua comen tare critic, ceea ee diminueaz8efectl poriti al unor ase de comentari (Hyland & Hyland, 2001), Probab, efectul cel sai noci al laid este ef sustine neajutorarea invtaté elevi ajung s8 depinds de prezanta laudei pent ase implica in sar- inl gcolare fn cel mai bun caz,lauda are un efect neutru sa, nici efectcind elev au succes, dar este probabil i ie nega tiva cind elev nu performeazd, pentru ck duce lao react de _neajutorare sau lips de speranti” (Skipper & Douglas, 2011), ‘Aceasta rezerva faa de laud nu inseam’ cétrebuie sh fim reci fafa de elev; ea este una dintre influentele negative cele rai evidente. Fleviitrebuie & sim c& sunt ,inchusi” in pro- cesul de invitare, cB exist un nivel ridicat de incredere atit tre profesor si eles, cits intze colegt gi ct munca lor este corespunzitor apreciats (cind merits). Intadevar, elevii vid lauda deept cova important pentru reusita lor la scald gi pre- enfa laude este legati de rezultatele invtiri, Mesajul este ci, ogni Cetecrs ee parasite248 pentru ca fnbackal fie eficient in actu invari, lauda va crea ‘mediul propice pentru a recepta mesajul. Liudati-vi elevii gi facet si se simta bine-venti la ora voaste gi utili ca elevi, dar act dorii si avetio contributie importantd la inviare, lsati eoparte lauda din feedbackul cu privie la nvaare. Comentariu general asupra celor patru niveluri ‘Arta predisi eficiente este de a ofri forma potrvita de feed back pentru nivel la care lucreaza elevul (sau pufin peste aces- ta) ~ cu o exceptie: nu amestecaf laud in feedbackul imediat, [pentru cd reduce efectull Atunci cind feedbackul it atrage aten- tia cite sine, elevulincearca si evite rscurile implicate in rezol- vvarea unei sarcini dificile — mai ales dac8 are teama ridicat8 de egec (gi, astfel, va finti minimalizarea riscului pentra sine) Astfl, i mod ideal, predavea si invitarea trebuie 88 treac8 de ln subiectul ectei spre metodele sau conceptualizirile necesare pentru a invita acea temé si apoi spre reglarea de care e nevo- ie pentru a continua spre subiecte si obiective mai provocatoa- re — adici: de la ,Ce stiu si pot face?” la ,Ce nu stu si nu pot face?”, apoi la ,Ce le-ag putea transite celorlalti (sie) des [pre ce stiu si pot face?”. Rezultatele acestui proces sunt fncrede- +e mai mare si efortul sporit, iar scopul oferri de feedback este de a ghida elevi in acest proces. Aceasté continuitate apare in ‘momentul in care elevul cigtigi mai multa fluent, eficienta gi _iestrie.Primele tre nivelur ale feedbackului formeazi o pro _gresie; ideea este cS ar fi bine 8 oferim feedback corespunzitor pentru: nivelal actual al elevuhui sau pentru o treapti mai sus g Sh distingem clarintre foedbackul de la primele tei nivelusi si cel de la al patrulea (al sine). ona erTe Frecventa feedbackului 2 ‘HWATAREA VIZBILA — LISTA DE VERIFICARE PENTRU. DDESFASURAREA LECTIEE:FEEDBACKUL 36, Profesor ofa un feedback adecvatniveluluila cave sunt lei Ininvatarea lors cauts dovada ch acest feedback ert receptt Sn mod adecrat, Scopul este de a oferi feedback ,1a momentul oportun", doar pentru mine”, exact pentru momentul in care sunt fn invatare” gi ,exact pentru ce am nevoie pentru a avansa”, ‘Trebuie si fi congtient ci un astfel de feedback poate veni din, ‘mai multe surse (ic un astel de feedback poate fig greg) Poate induce in eroare gi prin cresterea cantittil de feedback sau prin concentrarea pe a oferi feedback si mai puin pe cum, ce receptat, ‘Au existat numeroase studii cu privire la frecvenfa feed- backului, dar ele nu ne ajuté prea malt, deoarece exist factor mule mai importanfi decit crejterea pur gi simplu a canttifi sau daci este dat imediat sau cu intarziee. De exemplu, Carless (2006) a aritat ci majoritatea feedbackului dat de profesor este pentru toats clasa gi eX adesea acesta nu e receptat de niciun elev — pentru ci niciun elev nu crede cd se refers la ell Mai ‘mult feedbackul poate veni din mai multe surse: aga cum vom, arita mai jos, majritatea feedback vine de la colegi gi une- ori acesta depiseste canttatea de feedback primit de la profe- sori gi din alte surse (cum ar fi cirfile sau intemetul) Esenfial, Ivrea Desiree portant250. este of, indiferent de unde vine feedbacku, este de multe oi prostreceptat st putin utiliza in revizuirea activi Profesoril considera feedback lor ca find mult mat valo- r0s dect fac elev, deoarece de cle mai multe oi acetia din ‘unm ssc feedbackul confuz, fr sens sau de neinteles. Mai uy, elev ered adesea cf au ingles feedbackulprotesorilorcind de fapt nat au priceput i chia atuncicind i infeleg,pretind ‘i a dificult in aplicarea acestua in invatarea lr (Goldstein, 2006; Nuthall, 2007). Higgins, Hactly gi Skelton (200: 270) au ‘susfit emi elevi sunt ps simphu incapabil si inflea- i comentarile de feedback sis le interpretezecorect" Aceasta ‘epinde mult de attudinea lor fal de feedback, dak cl eae ilofer este perceput ca influent, corect si demn de incredere, dar gi de emotile (respingere, acceptare) asocate cu context nivel angai Existi surprinzStor de putine stdii care si investigheze canttatea reali si natura feedbackului dat i eceptat la clas Profesor vid feedbackul mai degrabi in fancte de cit de mult dau, decit in functe de cit de bine este recepiat de citre elev Carless (2006) a constatat eX 70% dinte profesorisustn cd au oferit feedback detaliat care va jutat pe elevi si mbunatieas- cf rezultatele la testele urmatonre — dar numai 45% dintreelevi au fost de acord cu acesteafirmati ale prfesorilor. Mai malt, Nathall 2005) a constatat ci msjortatea feedbackult obtinut de elevi Ia casi verea de la cole! lor — si majoritatea acest feedback era incorec. ‘In coretarea noastes, am ragat o persoan neutr si stea la oe, in spatee clase isi inregisteze tot ce sa spus gi a fBcut Ino or’ de 40-60 de minute. Aceasti persoandalegea, de aseme- ‘ea, doi elev care era aproape de locul in care gee gigi nota )ovwnare tot ce spuneau si ficeau acestia. Desigur, nu este posibil si intei 21 {in ,mintea” acestor elev, dar, la sfrgitullectiei,notjele au fost opiate si profesorul impreund cu 0 persoand cu experienti in decodarea levilor au marcat fiecare moment in care unl dintee acest elev a print feedback (de la oricine in legiturS cu orice), “Analiza transcrleilor article mult prea mule or ree tipi- ce inclu foarte pune momente de feedback cu adeviratrecep- fionat — si o bund parte din acesta este dat cind eleva se wits Inaltddtecie sau schimba privini cu tun coleg. Extem de malte clase sunt dominate de vorbirea profesorulsi — el oer indica cu privire aces se faci tote conduce recital intrebillor-ri- ‘punsurin care mali elevi nu se implies, dar sunt mums si stea gis priveasc afiunea, Aces Kucra nu inseamnd c& ns are Joe niciun fl de invatare, ci c& puterea feedbackului este foarte rar operationalizat8 in timpul acestor monologuri. Feedback revine la menirea sa atunci cénd elevii .n-au suficiente cunos- finte", .ru stiu cum 88 aleaga cele mai bune strategit pentru 3 se descurca into activitate dificil, mu ga sip montorizeze propria invStare” su ma si incotro si meargé mai departe” Tnte-anl din studile recente a 18 ore defSpurat intr Loe cea remareat prin performangele scolareialte,exista la ecare 25 de minute cite un feedback ofert pent nl din cei doi elevi lobservati. Majoritatea feedbackuli oferittutueor elevilor era brientat spre sarcina, iar acest model poate fi vizut si de-alungul altor doua studi care au folost aceasta structed (Tabelul 7.1. Intrebarea este cum s8 obi proporta corect a celor patru rive Turi. ,Corect” se refers a ane asigura cA nivelurile feedbackului se raporteazi la local unde se gsesc elev in taiectoria de la {ncepitor la expert In aceste ore variate (de-alungul celor tre studi, feedback el mai potsivit race ce tinea cont ci cei mai Inara i» Oestgratesctingotar edb252 mull elevi erau la nivelul de incepitor sau into faz timpurie de invitare, Cind le-am prezentat distributile noastre (gi tran- sctierile cu marcarea momentelor de feedback) peofesorilor si ‘ram intrebat dai sunt reprezentative pentru orele lor, afirmatia, 2 fost un , nt hotarat:elevi lor att fost mult mai implicati in selectareastrategilor gi in autoreglare. Aceste date au servit ca baz pentru a schimba modul in care a fost oferit feedbackul in, aceste seo abou 72 Procentjl feedback oferta velvet tet stu Troe “Raepotsonsegeess Been Tipuri de feedback Infirmarea poate fi mai eficient& decat confirmarea Confirmarea este legat de feelbackul care confirms concepfile levului cu privite la ipoteze. Infirmarea este legat de feedback- ul care corecteazi o idee gresité sau care ofer’ informatii ce vin, {impotriva agteptarilor actuale (vezi Nickerson, 1998). Elevii (gi profesor) adesea caut8 indicii de confirmare, de exemply, sunt Interesati de foedbackul care le confirma convingerile sau con- ‘ceptille lor actuale gi mu iau in considerare feedbackul care este ‘ontrar credintelor lor anterioare. Cand feedbacks este oferit Jonna Tr pentru a nfima,atunc ar putea fo schimbare mai mare — cu 233 condifia si fe receptat i accept. ‘Aceste nofiuni nu trebuie confundate cu diferenta dintre fecdbackul pozitiv gi cel negativ, pentru c indrmarea poate pozitiv iar confimarea, negativ. Feedbackul este mat ficient atunci cind se adreseazé uno interpretri eronate, simu tunel lips totale de nfelegere Gin ulm caz, reluarea pred este audesea cea mai ficient). In aceast ultima imprejurar,feed- back poate f ameninttorpentns elev ec material stint ste mecunosut sau grev de eles, ofer- ror de ferdhck 50 anon mai pie anil de peformany, din moment cen exist ocale de elaga noite cunogtinge cn eel deja ssinilete (Kulhaoy, 1977:220) Feedback de infrmare poate imbunitifi demersu de reci- perae (la nivelal saci) atuncicind el care iva primes feedback pentru réspunsurile incorecte, dar nu gi cin primes feedback penira rispunsurile corecte (Kang, McDermott & Roeder, 2007. nto cercetae similar, Peeck van den Bosch Kreupeing (1985) au corstatatcfedbackul ammbundtit per~ formanga de a 20% la 56% cind era dat pent rpunsur ial incorecte, dar cind a fos ofeit pent spams corect,dife- rent fst foarte mic (88%, ir eedack 89%, ca fedboc). Erorile sunt bine-venite Feedbackul este mai eficient cind elevii nu sunt expert sau _maestri ~ siastfel este extrem de util end exist erori sau cunog- tinfe gi nofiuni incomplete. (Adesea, relevanta informationala re vb Degree porta fedbllval a insusit dea confinutul). Erorile tebuie vizute ca oportuni- ‘fi. Nu ar trebui privite ca jenant, ca semn de egec sau ea ceva, ce ar trebui evitat. Acestea sunt stimulatoare, pentru c¥ indich 6 tensiune intre ce stim acum gi ce am putea sti; sunt semne ale ‘oportunititilor de a invita gi sunt de acceptat, William James (1897: 19), psihologul meu preferat (dupi care mi-am numit gi ‘unul dintre cAinii mei), pune erorile in contextul lor: role nostre nu sunt cu siquranl iste Iuerari att de fngro- altoare gi de grave. fnt-o lume iv care eclarcésuntem extrem de expla el cide tuturormasurilornoastre de precmie, oan ita rolaxare pare mai santas deci ecenstéambalareexageat conta tor Aceasta inseamna cd trebuie si existe un climat la clas in care reactivitatea dintre colegi fapi de a nu gti si fle redus’, adic& 0 asumare a posibilititit erorfor, sin care exist& un rise personal soizut atunci elind se rispunde gresit in faa celoral (Alton-Lee & Nuthall, 1990) De prea multe or, elevitréspund dloar cnd sunt destul de sigue cl pot rispunele corect — fapt ce Indicd adesea ci ei au inviat deja réspunsul la intrebarea care se pune. Heimbeck, Frese, Sonnentag si Keith (2003) au remarcat snumérul mic de cercetéti dedicate erorilor si au recomandat ca {n loc sa evitim erorle, sf incurajm formarea bazatA pe erori care creste expunerea la greseli intr-un mediu sigur, ceea ce poate duce la performante ridicate. Un astfel de medi cere un, nivel ridicat de autoreglare gi siguranfi (de exempls, oinstruire explicit care accentueaz’ functia pozitivi a erorilor) pentru ca crorile i fe utile, De asemenea, e necesar si abordim erorile Jovuname ca devieri de la obiective ce pot fi, In mod potential evitate, 255 Michael Jordan susfinea intr-un spot publictar pentru Nike ci sm ret ai ml de now mit de lositari carers mea. Am perdu eproape 300 de meciur. De douse ase de ori mi sa oferit sansa penta aruncaren de cfgtigarea meciului gi am rate, ‘Am rata iar, ae wag men. $i din ces moto am rug gecul sau invtarea din gregeli sunt esentale gin cancela- tii, Sooala are nevoie de o culturd a neblamri, de o doringd in a cerceta ce nu functioneaza (sau ce anume nu functioneaza la fiecare dintre elev). Atentia si analiza sunt necesare pentru a determina corect motivele adeviate ale egecului; in mod evi dent, un motiv care st in puterea noastrssi- remediem este propriul act didactic gi propria mentalitate. Sar putea la fel de bine ca factor exteri (familia, resursele etc) si fie i ei impor- tani, dar mentalitatea potrvit creia profesorli pot schimbs in ‘mod pozitiv rezultatele elevilor este 0 conditie prealabilé ef- centS pentr a efectua astfel de modificri gi pentru a reduce efectele alto factri (chiar si cind acesti factor sunt extrem de influenf). Sunt mulfi profesori care devin congtienti de ce na ‘merge si pun in aplicare noi strategii pentru a redresa aceast situafi; aegti profesor’ au mult mai mult succes decat cei care accept constringerile extern. Perseverenta sirezlienfa men- tall care subliniazi ed tu" potischimba lucrurile in faa adver- sititi reprezinti un factor comun care sté la baza succesului fn sport, afaceri sin scoals. Increderea e& putem schimba ceva este un precursor puterie al schimbari. In mod similar, putem idea prad& increderi exagerate — succesul ne poate deter- mina si credem ci suntem mai buni decat suntem de fapt. De Arve vtb Desiree portant256 ajc, nevoia grupurilor de lucru de a studia si explica succesul, nevoia dea gisi modaliit in care putem deveni mai buni decit, suntem, nevoia dea identifica alternativele pentru a face aceste pprogrese mari si nevoia de a nu ne complace cind aver succes ‘Trebuie si vedem in ce fel viitorul ar putea submina o formu: ls cigtigitoare, Sirbitoriti succesul, dar cercetafi-l indeaproape. Grupurile de Iucry, discutile in echipe mai miei si verificarea Jmpactului asupra tuturor elevilor pot fo parte a evalu (5, a misurdrif) succesului, pentru a vedea unde putem imbund- ‘i, pentru acerceta care dintre elevi nu au reusit, pentru a afla inci lucruri care functioneazi gi cinci care nu merg aga de bine sipentru a ne asigura ci nu vom deveni prea increzstori i nu ‘vom rata oportunitile, Cand avem un ese adesea ne intrebim, ode co? la fel, atunci cdnd reusim, trebule si ne intrebim ,de ce? Bvaluacea metodelor, rezultatelor persoanelor si progea- rmelor trebuie si fie o parte inerenti a tuturor scolilor Feedbackul oferit odatd cu evaluarea realizatd de profesori Au existat multe initiative recente care pledea7S pentru o.eva- Iuare in scopul fnafrti, mai degrabs decat pentru o simpla eva- Iuare a fina. O alternativa ar fi luarea in considerare a ,eva- Inde ca feedback” gi am sustinutc& aceast8 abordare este foarte ficient atunci cand un astiel de feedback bazat pe evaluare ‘este orientat spre profesor, vizénd misura in care elevii se apro- pie de criterile de reusiti, este indreptat citre ce a predat bine ‘sau mua gi etre punctele forte sat lacunele din predarea sa, Acest tip de feedback e eficient gi atunci cand se dau informati des- pre cele trl intrebiri de feedback (Hattie, 2009) Pe misuri co ovo ware profesor obtn informatie de feedback din evaluile pe care 257 lefac elevilor or pot f operate sjustir important a modu de predar, acter de rusia fell in care reeunose panctele forte i lacuneleelevilor gin cae ii vd propril eft anupra eleviloe. Esenfa anor atl de interpetici formative este de & le da profesorilor ace feedback bazat pe evaluare, din care si afle cum artrebui ed-gi modifi predarea gis le fereelevi- lor sugestit care i vor ajuta si invee cum si se autoregleze gt si fie mai implica in invifre, Acest gen de feedback este mal tient det tune cid evaluarea vizea28 doar clei, care in tmod norma ji pot apreciaperformanfa char inant de a ter- rina testa ate, de mle oF, bin pin feedback flosi- torin urma actstei evalu, De prea malte or, profesor feedbackul barat pe evaluare ca ficindafirmatil despre elev, tn despre predarea lor gi, prin urmare, benefice feedbackuls bazat pe astel de testi eat desea dua. in Noa Zeelands, exist mai multe accepiun ale interpre {ici formative in mintea prfesorilor sin cal clio, mao stata insiatitor de fnvitimant sunt constiente de distincia care exist ii interpretarenfocmativa gi ea sumativa. Una inte probleme se refer ina laa vedea tol” in goal ca find o interpretareformativs nee teste las loe pent pind Snerpretareformativa sat pent niciona gn este nevoie st justifcim nel procic negative prin le mami formative” Una grap, de exempla, ta cent i teacd dincoo de interpre tirle formative gi sa recomandat i promoveze capaciiie de evaluare ale etevilor”(Absolim,Flakton, Hattie, Hipkin & Reid, 2008). Premisa fundamentals este tof elevit a tebu educa pentru ai dezvolta capacitjile de ai evalua propria invifare Malt prea des, cele mai importante dei de evaluare Invite vil urea iporameedbcl258 tind si fie luate de adulf in numele elevilor. In schimb, ideea ar ficd funcfia primard de evaluare este de a sprijini invatarea prin generarea unui feedback pornind de Ia care elevi sa ste incotro 'merg, Cum vor ajunge acolo si spre ce altceva ar putea merge in continuare, © astfel de evaluare implici o colaborare activ ‘lev-profesor gi necesité ca profesorii si demonstreze ci folo- sesc evaluarile in interpretitile lor formative. Miza este ca atunci ind elevit participa la evaluarea propriei lor invite} si nvefe s8 recunoasca gi si infeleaga principalele idei i s8 aplice noile cunostinfe gi abilititi in diferite moduri gi situa Blevii care si-au dezvoltat eapacititile de evaluare sunt mai capabill gi mal motivai si acceseze, s& interpreteze gis uilize- ze informatia ferith de evaluarea calitativa in moduri care 58 le confieme sau stimuleze procesul de invagare. Aga aratd inter- protarea formativl in acfiune. [IVATAREA VIZIBILA ~ LSTA DE VERIFICARE PENTRU DDESFASURAREA LECTIE: FEEDBACKUL 31, Profesor folosesc multiple metode de evaluare pent ofer ‘nterpretri formative imeciate elevir si pentru asi austa procesul de predare, maximizind tvatarea Evaluare formativa imediat’ Evaluarea formativa imediata este foarte eficienta ca forma de feedback. Yeh (2011) a comparat raportul cost-eficienta pen- tru 22 de abordari ale invafani gia constatatc& evaluarea for- ‘mativi imediatd este coa mai eficienti daci e si ne raportim Ia costuri — comparativ cu iniiativele de reformé scolar’, ca yorsvnae tutoratul pe parcursul varstlor, cu instruirea asta de caleus 259 lator, ex prelungirea une zle de scoals, ea imbunttirile pet vind formarea profesorior experiena su sala lor, eu yol- Je de var, cu orele de matematicS mai rigurosse, cu evalile profesorilor realizate mai atent, cu reducerea maim claselor, {ou eresterea cu 10% a cheltuillor pe elev, eu ziua prelungi la gridiniga, cu inceperea gcolit mat timpuriu (prescolartate), ‘cv examencle de absolvie cu standarde ridicate, ca certiicarea CConsiiului Nafional pentru Standarde Profesionale in Predare (National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS), cu scorurile mat bune la teste de titularizare, eu educatia pre- scolar de inal calitae, cu un an academic suplimentar, cu pprogramele de burse sau de scoli private finantate de stat. deea de evaluate formativ’ imediatd reise din hucrarea lui Black gi ‘Wiliam (198), Inside the Hck box radar cute negre i plea «de la premisa c& evaluarea in vedere invari este bazata pe indi factorieehee ‘© Elevii sunt implicati activ in propriul proces de invitare; + Elevilor i se ofera un feedback eficient; * Activititile de predare sunt adaptate ca rispuns la rezulta- tele evalua; + Elevii sunt capabili si efectueze autoevaluati; + Se recunoagte influenfa evaluirii asupra motivatei gi stimei de sine a elevilor. Pornind de la acestea, Black si Wiliam (2008) au extras cinci strategti importante: 1, Clarificarea gi transmiterea obiectivelor educationale ga cri terillor de reusiti; letra herrea ae pats ell240 2, Planificarea de discuti eficiente a ore gi alte sarcini de invit- tare care aduc dovezi ale infelogerit din partea elevilor; 3. Oferirea de feedback care face ca elevul si inainteze in invatare; 4. Activarea elevilor ea resurse de instruire uni pentru ais 5, Activarea elevilor ca stipini ai propriel invite Dylan Wiliam si colegit au demonstrat valoarea evaluacii formative — adic, acea evaluare care poate duce la feedback pe parcursul procesului de iavitare (Wiliam, 2011), Aceasta nseamn’ mai mult decat teste gi include mai multe forme de dover Actvitatea dintr-o clas este formate i mdse fn care dove ile despre pogresele elvilor sunt obfinute, interpreta folate Ae profesor, lei su alt coegi pentru a bua deca despre pai urmitri in instar, deci cae probabil fe mai bine fondate ‘ect hotréril pe care leer flat in absent dower objinute (Black & Wiam, 2008: 9) Cheia este dea ne concentra pe decile pe care profesor si levi le iau pe parcursul lcci, aga c& scopul este de a informa profesoru sau clevul despre deciile-cheie: ,Artebui 8 Vit. Si exersez din now. Si merg mai departe...Spre ce?” gi gs mai depart, [nactivitatea noastra de cercetare, am elaborat rapoarte care ajuts profesorit i elevii si aprecieze ce concepte stipainese gi pe care na, care le sunt punctele forte sat lacune- Je, ce elevi mai au nevoie de informa in plus sau de un timp suplimentar, ce elev ating cxiterile de reusit st aga mal departe (Hattie gi echipa, 2008), yon saTTe Dar cel preocups cel mai mult pe Wiliam este feedbackul din 28 ‘timpul lei — adic, evaluarea formativa pentru intervale sear te sau ceea ce el numeste ,evaluare formativa imediata” (eva- Iwai realizate ttre dou’ g cinci ori pe siptimana), De exemply, Black sicolab. (2003) au descris cum au sprijinit un grup de 24 de profesori pentru a-s dezvolta propria utilizare a eval for ‘mative ce moment” In matematic’ si tinge. Ei au constatat ci sporirea performangei in invitare a fost semnificativa — echiva- ental unei cresteria ratei invari elevulu la aproximativ 70% Wiliam face o distincte important’ intr ,strategi" i ,tel- nicile” evalusrii formative, Strategie se refers la identifica zea stadiului la care se afl8 elevul in propria inviare, unde se indeeapta si ce pasi trebuie urmati pentru a ajunge acolo, Acest |ueru se exprima prin cele treiinteebiri de feedback: ,Spre ce ma {ndrept? ,Cum vot ajunge acolo?’; Unde merg mai departe?” Cercetarea lui Leahy si Wiliam (2009: 15) in gcoliaratl cl stunci cna pratcleevaluiri formative sunt integrate ity profesorlor minut eu minut giz de 2 de a clas, perfor ‘manfeegeolare substantial erescute ~ de ordinal unc rere 70-80% a vitezei de nolare — sunt posible, cher gate cand rezulatle sunt msurate ew tse standardizae inpuse dis afr ‘Observaie lor generale privind punerea in practicé a idellor ‘sunt bine reflectate in aceasta carte. + Ceiteriile pentru: evaluarea performantel gcolare trebuie ‘explictate elevilor, pentru a le permite si alba o privire de ansamblu claré asupra obiectivelor activitii lor gi asupra a ce inseamna si le finalizeze cu succes. are Deut pana edb262 Flevii ar trebui si capete deprinderi de colaborare in evalua~ ea intre colei,atat pentru c& acestea au o valoare intrinsec8, dar gi pent cf evaluazea dintre colegi poate contribai la dez- voltarea obiectivitati cerute pentru o autoevaluare eficien + Flovii ar trebui incurajat si aibd in vedere scopurile ativita- tif lor st si-i evalueze din mers propriul progres citre inde- plinirea acestor objective. Vor fi atuncicapabil sisi ghideze ‘munca gi astfel si clevind independen}i in invaare (Black si colab,, 2003: 52-3). Utilizarea intrebarilor ajutitoare ca precursori ai primirii feedbackului [Exist mai multe forme de intr ajutitoare (prompts orga- rizatorice (de exemplu, ,Cum poti structura mai bine conyinu- tul de fnvatare intr-un mod mai clar?; ,Care sunt ideile princi- pale?"); de imurire (de exemplu, ,La ce exemple te poti gindi pentru iustra, confirma sau conteazice confinutul de inviare?: ‘Putem crea legitur intre confinutul lectei si cunoasterea ta refe- toate Ia alte exemple zilnice?"); de monitorizare a progresu- Ini (de exemplu, Ce idet principale am infeles bine?; Ce puncte principale mai trebuie si mi le clarfic?”). Profesorii gi elevii care folosese astfel de intrebiri pot oferi feedback din mai multe surse. Bfectul principal al acestor intre- bi de stimulare este de a mari numarul strategillor de struc- turare gi elaborare a inv3tirii. Nuckles, Hubner gi Renk] (2009) ‘au aritat cf aceste tipuri de inteebiri nts daar le permit elevilor entifice mai repede lacunele de injelegere, dari inviti si depund mai mult efort pentru a planifica si a pune in practic )owwHaTTE strategii cognitive de imbun8titire a nivelului de infelegere, De 263 asemenea, este util sa se iain considerare utlizarea intrebirilor ajutétoare adecvate in functie de stadiul actual al elevilor in pro- ‘esul de invitare (vezi Tabelul 7.2) ‘Miza acestor intrebiriajutdtoare nu este doar de a ofer st ‘mulul adecvat in functie de etapa invatari, dar gi de a gti cAind s& elimindm acest sprijin — deci, cfind sil retragem gradual gi ‘Shi permitem elevului si-st asume mai multS responsabilitate ‘O notiune apropiati este cea de ,esafodaj" — a fel ca in cazul, schelelor de pe cladir, arta este de a sti cind este nevoie de el si cAnel este timpulsi-linlaturdi. Scopul esafodajului este de a oferi suport, cunostinge, trategi, modele, treba, indrumari, restructurari gi alte forme de feedback, cu scopul ca elevul si stipaneasci" bine cunostinfele,notiunile gi conceptele. Van de Pol, Volman gi Beishuizen (2010) au deseris cinciobiective ale esafodajulu: + mentinerea elevilor pe cursul dorit, ajutindusi si nu piards din vedere obiectivul educational; + fumnizarea de structuriexplicatve side convingeri care struc- tureaza si justifict + prelucrarea pirtlor pe care elevul nu este deocamdaté capa- bil si le realizeze, simplficdndu-i asfel sarcina (gi reducan- ddusi ncarcatura cognitiva); + treziroa interesului elevilor pentru sarcind si sprijinirea lor pentru respectarea cerinfelor sarcinls + faclitarea performanfei elevului prin feedback, precum gi rmenfinerea motivatieielevului prin minimalizarea preven- Livi a frustrai Aner Destsureaiiporanfedbh264 Tabeba 72 Eserple de rte ature getdate ee ete panes Sorte hye {Seen ee Calititile elevilor si feedbackului Cultura elevului Cultura elevului poate influenta efecelefeedbackului Luque si Sommer (2000) au constatat ci elevii din culturile colectivis- te (de exemplu, nafiunile confucianiste din Asia si Pecificl de oun ara Sud) preferd feedbackul indirect si implicit, dar gi cel orientat 265 spre grup si mai putin comentariul individual. Elevii din culta- tile socratice/individualiste (de exemple, SUA) preferd un feed- ‘back mai direct, in special legat de rezultate, sunt mai dispusi ‘8% foloseasca intrebii directe pentru a cere 6 reactie si proferd un feedback individual, centrat pe persoana lor. Kung (2008) a constatat cé, desi atatelevilindividualigti, cit si cei colectvigt ‘aut feedback pentru a reduce nesigurana, elevii colectivigt sunt mai dispusi 84 aecepte autocritca ,pentru binele colecti- ‘vului gi 8 solicite comentarl privind progresul lo, in timp ce elevii individualist evitd un astfel de feedback continu, pen= tu a-Gi proteja propriul orgoliu. Flevi individualist sunt mai tentati si se implice in strategii de autoajutorare, deoarece igi propun si dobindeasca un statut gi si ating rezultatele dorite (Brutus & Greguras, 2008). Hyland si Hyland (2006) au sustnut ‘X elevii din culturle in care profesori sunt preponderent dizec- tivi, in general, gisesc feedbackul ca bine-venit, se agteapti a pprofesorii si observe si si comenteze greselile lor gi sunt nemul- fumifi atunei end mu o fac. Opinia elevilor cu privire la Feedback (O cercetare existenti fn literatura de specialitate a constatat (nu exista 0 unitate de masur’ rezonabili pentrs a ierachiza opiniileelevilor cu privite la feedback. Brown, Irving si Peterson, (2009) au dezvoltat un instrument bazat pe canceptile lor cu Drivire la modelul de evaluare, dar cu o micé valoare predictiva, 25a cf au recomandat confinuarea cercetirilor, Instrumental pe care lam dezvoltat a pornit de la revizuirea mune lor, ce u-le mai apoi multor profesor si intervieveze cinci coleg Arve vb efi ati imponara edt266 inci elevi ineegistrénd oree gi discutind cu profesori gi elevit despre feedback primi. Instrumentulafneeput cu peste 160 de {ntrebici deschisenchise, dar acesta au fost reduse la 45 dup’ ‘analiza factoriala go evaluare a uti interpretiiloroferte de acest test. Prima parte ,Prin feedback infleg..”, le cere elevilor si spuné cum aratsaceste reacii pent e.Aic au fos olosite trl seal: feedback ca ceva posit, ca ceva negatv sau sub forma critic constructive. A doua parte se referea la ,Tipurile de feed- back’, incluzind feedbackul coreci gi de confrmare,feedback- tla imbunittire s freeventa feedbackului (de la profesor colegi) Cea de-atreia parte privea ,Sursele feedback” — gumentul in cf cel ma ficient fedback este mai mult leat de speciale obietvele educational criterile de rus 48), deci de progresl individual (masuratincomparatieca ach zie anterioare) 5 epreferabil 8 nu ai un caractr social (de exempl, comparatia cx ali; ef. Harks, Rokoczy, Hattie, Xlieme & Besser, 201) Exist diferente semaificaive la nivelul acestor scale intre profesor i inte gol: profesori vid feedback mai mult din perspectiva comentarilor,exitclor st corjrilor, elev prefer si ‘adi feedbackul cao antipare, cae i jut s8rispunds la inte bbarea,Ce urmeaz mai depart?” si ca find legat de eiterile de reusiti ale let. Inference cum ii apreciaza performantele, levi vid valoarea gi natura feedbakulul in mod sia Item ‘ei mai legai de peformantS sunt, Feedback ii dlavifctnel- muri cu privie la sarcind Feedbackul arth calitatea munci mele’ ,Feedbackul ma ajutd si-mi dezvolt dele’ ,Feedbackul {inseam o cite in sens constructiv’s ,Feedbackul inseam sai ales comentari spedfce’,ngolg feedbackul primit de la profesor’; ,Feedbackul {mi afer exemple practice care mi ajutt 267 si gindese mai profund”. Mesajul principal pare si fe cd ele vil ~ indiferent de nivelul de achiziti — preferd ca profesoii si le ofere un feedback progresiv, care si se refere la succesul le tie gl care si fe , 1a momenta! potsvit” gi ,doar penta mine” si despre activitatea mea" (si nu ,despre mine"). Higgins colab. (2001) au descopert ci elevii percep feedback inte-un, ‘mod negativ daca acesta nu ofer3 suficients informatie ca si fe util, dact este prea impersonal, daci este prea general si dack nu este formativ — adic, nu e progresiv. Nu este destul si le spunem elevilor unde au gresit — conceptile gresite trebuie sé fie explicate gi trebuie sugerate imbundtitiri pentru activitatea siitoare®(p. 62), Influenta colegilor [Nuthall (2007) a efectuat ample observa la las gi a mentio- nat ci 80% din feedbackul verbal vine de la colegi, daar ci majo- ritatea informatillor din acest feedback este incorecti! Profesor, care nu recunosc importanfa feedbackului de la colegi (si dact ‘aceasta contribuie sau nu la progres) sunt cei mai dezavantajat {in tural cu elevi, Sunt necesare interventi care si promoveze un feedback corect de la coleg, mai ales pentru c& mull profesor! par reticieni in ai implica pe colegi elevilor ca agenti ai feedeback- ull, Exist o corelatie puternic& (aproape de 0,70) intre preocu pitile elevlor cu privire la corectitudine 3 utilitatea evalua din partea colegilor (Shuismans, Brancl-Gruwel & van Merrienboer,, 2002) si corelait puternice intre punctajul dat de elevi gi cel dat de profesor la testi, A primi feedback de la colegi poate duce la um efect pozitiv cu privire la reputatia de elev bu, la reusité Annes Desig mportana fetta248 sila reducer incettudini, dar poate dace, de asemenes, gia fete negative in ceea ce piveste reputaia de elev slab, rusinea, Gependenta gi sciderea stimei de sine. Daca exist relaii poz tive intr colegi la class, feedback (mai ales feebackul critic) «este mai probabil fe considera constuctv si mai putin vati- Indtor (veri Falchikov & Goldfinch, 2000; Harel de Hess, 2008) ‘Mark Gan (2011) a remarcat problemele cu privire la feed- backul colegilor, care este foarte rispincit, dar adesea e gre- sit S-a propus safle cum putem imbunatififeedbacku! dat de coleg. La sfiritl serii sale de studi a remarcatefcienta inttebirilor sjutstoare ale profesorilor menites8 sprijne colegi in oferizea de fedback wii. Cum sa menfionat mai sus, aceste comentasi ajutitoare includ intreb de indrumare, inceputurt de enunfur sau intrebiri din ale clror formule ries indici, informati si sugesti pentru a ajutaclevul s8-ifnalizeze sarci- 1a Emunfuritautitoare de pid, ,Un exemph pens aceas- 15.2", Un alt motiv pentru care este bine si." ori ,Ofer’ 0 cexplicafie pentru") servese pentru dous functi-cheie in invi- {area elev: esfodajul gi actvarea. Acest inteebi ajuttoare acjioneazd ca elemente de esfoda) care i jut pe cei care inva prin spijniea si orientarea proceselor lor de invitare. Aceste sjutoare pot fi ginditeastfel incits8 vizeze competentele meta- cognitive, cognitive gi procedurae ale cel care inva; pot oferi informatiinoi si corecive, pot propunestategialtemative de cle si oferidiceeii pentru a incerca noi strategi de invitare. In acest sens, intrebisile ajutitoare pot fi concepu- te ca activator de strateli” (Berthold, Nickles & Renkl, 2007 566) sas ca proptele pentru implicarea cognitivs. O parte din aceasté arth const i ai ajuta pe elevi si se implice in ,dialo- suri interioare si aatel si inceaps si dezvote seri de ntrebck sovovware ajutatoare pe care ei sau colegi lor le pot folos atunci cénd ,nu 268 stiu ce si facd in continuare” (Burnett, 2003) Pe misuré ce trec de la sarcind la operatfonalizare gi reglare, levi pot folosiaceste enunfuri ajatitoare pentru a reflecta asu. pra proprilor demersuri de invijare, cum arf strategil de pro- blematizare, metode de cercetare si abordri eurisice. Exemple de ajutoare pentru o Intemeiere rational ar fi: ,Care este plana ‘iu pentra rezolvarea problemel?'; ,Cum ai hotarat c8 ai date suficiente pentru a trage aceste conclu2ii2” Astfel de intrebir ajuttoare i fac pe elevi sis struetureze,planifice gi monitorize ze acfiunile lor printr-o gandite mai bine explicat, si identiice specifice pe care nu le-au injeles gis utilizeze cunostinje specifice discipinei cu scopul de a gisi abordirile adecvate pen- {rua rezolva problema. Davis gi Linn (2000) x tliat termenl de ,fntrebari ajutitoare dirjate” penteu a descrie comentarile destinate si activeze planifcarea si monitorizarea (de exemphu, | Aunci cind crticim o dovads, trebuie si. ,Atunei cand ne jgindim cum se potrivese aceste idei impreund, nu ne este lar ‘cum...") sau si Verifice inelegerea (, Part ale doverilor pe care ru Je-am infeles foarte bine includ...”), Exists intrebae ajuti- toare generice care ofers mai mult, libertate” pentru elevi si refleceze asupra propriei invari, in timp ce intrebaile dijate ppot ghida gregit uni elevi care au falsa senzatiec& ar fi inteles. ‘Nivelul de autonomic al elevului s-a constatat ci este legat de utiizareaintrebirilor ajutitoare generice pentru reflectare;elevii cu un nivel medi de autonomic au de cistigat din aceste inte ari generice in masura in care i se permite sii directioneze singurl reflectile" (Davis, 2008: 135). Gan (2011) a uilizat un model de feedback cu trei niveluci (Figura 7.2) pentru a elabora metode de a indruma elevii si Inve vii Deuce otra este20. identifice ce cunostinte se cer pentru fecare nivel si cum pot genera feedback adecvat pentea fecare nivel de infelegere. fn clasele de contro, ela constatat ci eleviéneajutafi sau neindra- ‘mati par i adopte feedbackul din stadiul stu ye incheiece”, cind este oferiti solutia corecta i lauda e utiizatS pentru @ Inte ideea de raspuns corect. Fedbackul de incheiere” vent din partea coleglor presupune ci elevil sunt capablis8traga concluzii ss formuleze judeciti bazate pe informatie cu rol de dirjare si apoi si se hotSraschasupra actiunilorrectifiatort pentru a tree de la stadiul actual de inflegere la cel vizat de criterile de reusit In timp ce pare probabil ca elevii ex compe- tene superioare sii pat determina propria lor strategie revi- uit, acest era pare mai pufin probabil pentru elevit mat pptin competent. fn schimb,feedbackal progresiv al clegilor le fer eleviloro imagine mental in care feedback e descor- pps in pasi concrei, care le permit elevilor 58 se focalizeze pe ari specfice de activitate. ‘Aceastonganizare a invin i a feedbackului poate f vw 18 ca reductind cererea pentru resursele cognitive ale elevului, permiindi acestua si relizeze conexiuni i identifice lace ne in invijare gi sl ia mAsuricorective. Aceasta pare a fio sat~ cind dlifclla,astfline8t Gas a conceput un grafic organizatoric ca nivelurile ierarhice de feedback. A folosit orele de singe din Singapore i Noua Zeelands pentru a evalua eficacitateaacestul model. A fost nevoie de o planiicare specials din partea profe- sorlor pentna a concepe sarini si metode gi pentru a stimula automonitorizarea in rindul elevilor. La fel de important, sarc- na. trebuits ie suficent de dificil pentna a stim nevoia cole- silor de a-i da unul altuia feedback. Acest Iucru a avut drept so ware oS espns | — man — Sonor = oe — came | [ cmeme | [Segoe So et tts — ‘Spain| |cecaty"| foeueatnet,| | tiem sees] Figura 720 schers cei pote aut pele se cei cu prvi a feedoschul po perzaclel| 2m _avantajajutarea profesorilor in a formula mai bine obiectivele ‘educafionale g criterile de reusit,Iucru inlesnit atuneci cin profesor gi-au criicat unul altuia planurile gi schemele inainte de predare, Rezultatle studilr lui Gas au indicat c8 antrenarea, clevilor in formularea de comentarii colegiale la nivelul sarcini- lor, metodelor si autoreplii a avut un efectsernificativ asupra calitii feedbackului pe care elevii -au dat n cadrul rapoartetor privind lectile de sin’, La orele de pretestare elevii au inceput prin oferirea de fed back colegial le nivelul sacini, neexistind aproape niciun feed- ‘back la nivelul metodei si reglirii, Atunci cnd elevii au fost dirijati in mod explicit cu privire la modalitatea de a diferen- fia feedbackul in Functie de nivel (sarcina, metoda, reglare gi sine — folosind modelul),acestia au fost capabili si formule ze mai multe comentari la nivelul de reglare (de la 03% la 9% din toate feedbackurile) Interviurile au ardtat eX elevi gi colegi, lor au privitactivitatea de a da sia primi feedback colegial ca fiind o experienta cu un potential de crestere, pentru ch lea per ‘mis sis identifice decalajele in invatare, si colaboreze pentru a detecta si corecta erorile, sisi dezvolte aptitudinile de autore- glare, incluzind aici monitorizarea proprillor gregel i initierea ppropriilor misui sau strategii de corijare. Un mesaj important este valoarea pozitiva a feedbackului colegllor ezida inte-un, suport instructional explicit (cum ar fi uilizarea schemei Iui Gan) pentru a delimita cele tri nivelus importante de feedback, si intrebile autitoare aferente pentru fiecare nivel ov werme INVATAREA VIZIBILA ~ LISTADE VERIFICARE PENTRU DDESFASURAREA LECTIEL FEEDBACKUL 38, Profesoil 4. sunt mai preocupati de modula care eles eceptenz 5 merpretearafeedbackul, stu cl elev prefer feedbackul de progres tn lcul cela) econare; stu tunel cnd elev au fnte mat coictante, aceasta duce ao receptivitate msi mare faté de feedback 4. Wnvata tn mod expe pe ele cum s cara 8 gels 12h falaceaccé feedback primi, ‘& recunosc valoarea feedbackuluicolegilor de clasé 511 Tndrumd pe elev si le dea celoralt un feedback adecrat Concluzit Ca tata, am fost congtient de nivelul scdzut de feedback pe ‘are baiefii mei probabil cil primeau la scoala. In fiecare sear’, la cing, intrebarile ,Ce ai inv8at/ficut azi la scoala?" sau Care 4 fost cel mai bun lucra pe care I-ai facut azi la scoala (altul decitjoaca)?" au fost inlocuite cu ,Ce comentari ai peimit astazi de la profesor tai?”. Cel putin o dat’ pe 2i, scopul a fost ca ei si alb& parte de putin feedback, cel putin pentru motival de a permite conversafiei de la cina si treaed spre subiecte mai inte resante. Sunt intrebiri esentiale prin care elevi sunt ajutati si ‘nvete cum si ceard sau si primeascd feedback despre punctul nt veut petra feabhl204 spre care se indreapt, despre cum vor ajunge acolo $i spre ce ar tb sh mearg’ in continuare. Se cunase multe despre feedback, dar mai sunt multe de des- coperit despre cum si-i optimizim eficienta la clasi. Pe de 0 parte, feedbackul este un factor care are printe cele mai puterni= ce influente asupra achizitilor gcolare; pede atl parte, se num 1 gi print cele mai uctuante influenge, Pentru ca feedbackul si ie bine receptat sisi aib un efect pozitiv, avem nevoie de finalitat transparente si provocatoare (obiectivele educational), de o infelegere a stadiului actual in raport cu aceste obiective (cunoasterea achiziilor goolare anterioare), de criteritranspa- rente si infelese gi de angajament si competente atat din partea profesorilor, cit sia elevilor pentru a aplica strategii si notiuni {in raport cu aceste obiective si citeri de reusiti. Sugestia este ci aceste modele de feedback trebuie si iain consideraze carac- terul six multidimensional: feedbackul are dimensiuni diferite {in funcje de focalizare (de exemplu, cele trl treba de feed- back), de efec (de exemplu, cele patra niveluri de feedback), de ‘nclinaie (de exemplu,trisaturile culturale gi de personalitate ale receptorului) gi de tipuri (vezi Shute, 2008), Pentru a face feedbackul mai eficient gia ne asigura ci este primit si utiliza, trebuie cunoagtem mai multe despre modu {in care clevi igi propun obiective bazate de dezvoltare a compe- tenfelor (mai degrabs decit obiective de performan, sociale i, sigur, de evitare) si despre cum profesori gi elevii i stabilese finte pentns inviare — pentru ck toate acestea pot ereste valoa- +a feedbackulul refertor la acele obiectve si tinte. Nofiunle de erecorduri personale’, de provocare, angajament, feedback de progres gi aptitudini de evaluare ale elevului (Absolum si colab,, 2008) sunt esenfiale pentru impactul feedbackului, pentru ci sonar presupun inolegorea strategilor variate de feedback ga tipuri- 25, lor si functor diferit ale feedbackulu.Incarajareaelevuli de 1 fimplicat” cu privire la feedback ar tebuis8 fle un rezultat principal al leer. ‘Ar putea fide asemenea important si lum in considerate natura st dozajal feedback. Este mai probabil fe mat eft- cient daci este prevézat in psi gradual (i acesta se aplics deo- potrivaclevilor,profesorllors acministatoior) De prea multe Or, feedbackul este impartsit prin angi trade, care caprind prea multe s diverse iei i indict ajutitoare gi i permit coli Cate le primeste 5 fie select, perzind uneor din vedere prio- ritiie si devenind mai confuz. Feedbackultrebuie si Be int specifi scar. ‘All fost identifica divers facilitator ai feethackulul si per formanyelor scolar, cate includ distinct dintre focalizarea pe primirea,respectvoferire de feedback, impactal cular levu- lui asupra feedbackulu,importana infiema, preci gi acon fami gi necesitateaexistenfel unui climat al inv care sh Incurajeze ,erorile” si sii incite pe elevi sii recunoasct nein- telegerile ~ climat la care sunt chemafi si contubuie si olegi Atunci ind evaluile (ese ntebir gi aga mai depate) sunt considerate cao forma de a obfine un feedback, dup care pro- fesori #591 modifice,imbunstateasc sau schimbe strategie, exist cigtigus mai mari decitatunc cindevaluarea este vBzu- 1 mai mult a 9 informare a elevuli cu privire la stadia sb actual Aceasta este de apt esenfaevaluaci formative de rofnut ein acest capitol nu este lut in dscute rapor- tul dite feedback si nota. Acestlueru se datoreazd faptulul cf demersl nostr se refer la ,feedbackul im migcare”, dec in primal rind la sprijinicea taturoe in a avanss,folosind cone, Invgvea vb Oeste Iparana fet276 informatii care st reducd decalajul dintre stadiul in care se aflé clevii gi punctul in care ar trebui si fie. Adesea, comentarile ‘cu privite la eseuri sau alte lucrri sunt fcute prea trai, prea ineficient sat sunt ignorate. Aga cum nota Koh (2006: 41): Nu nota elevii atunci cénd sunt inc in procesul de invitare". Elev Vid adesea aceasti notare ca ,sfarsitul” invari. Aceste luce rotate reprezinté niste rezultate finite ale letiei, or, invatarea este mult mai probabil si aibi loc pe parcursul left, si mu, dup ce aceasta -aterminat (sau dup ce ,Juerarile au fost pre- date®) Flevl igi dau seama curdnd de Siricia feedbackului ofe~ Sit prin notarea sumativa a actvitfi: ei se wit la punctajul pro- prlu, apoi la notele prietenilor. Comentarile pot oer justificarea roti, dar existé putine dovezi ci acestea duc la schimbiri in comportamentul de fnvajare al elevului sau la un efort mai mare sila oexersare deliberata suplimentari — ci elevii vid munca” lor ca finalizata Ar trebui si fie clar ei nu e simplu si maximizim feedbackul primit de citre elev. Bi dfer la nivelul receptivtaii gal dispo- nibiliti dea injelege feedbackul in funcfie de bagajul for cul tural, de reacfia lor la confirmare gi infirmare, de experienta in gestionarea erorilor, de modalitatea in care testele si evaluatile sau dovedit utile pentru a avansa, in functie de cat de eficient au invatat si maximizeze utilitatea feedbackului, dar gi de rolul, feedbackului primit de la colegi Se prevede un viitor interesant pentru studiile asupra feed backului. Feedbackul este esenjial pentru a imbundti perfor ‘mana gi/e din ce in ce mai bine injles, dar faptul ci este att de absent in salile de clas (in sensul c& nue receptat de elev!) ar trebui si rimdnd o tem’ importants de cercetare, Ax putea fi sons ficient s& mergem cu cercetarea dincolo de deserierile ipuri- lor de feedback spre a descoperi cum si opetajionalizim feed backal cel mai potrivit” in instruire, dar st cum s8- ajutim pe levi sil ceari, si-1 evalueze (mai ales pe cel oferit de colegi sau de internet si sil foloseasca in invatarea lor; de asemenea,, trebuie si revizuim gi feedbackul primit de eatre profesori de la clev, astfel inc acestia si-gi modifice predarea. Acest hicra ar putea insemna si discutim mai putin despre predare si mai ‘mult despre cum invatm; s& discutém mai putin despre preda- ea reflexivl i mai mult despre invlfarea reflexivi; in fine, a fi nevoie de mai multe studii despre cum s&ineorporim feedback- ul in procesul de inviare, Acest lucru va cere o intelegere mai buna a dinamici clase i va obliga profesorii si caute modalitat noi dea vedea invajarea atfel decdt prin oct girefletile Tor — aici prin ochi elevilor. Shute (2008) a descris nowt modalitii dea folosi feedbackul pentra a optimiza invtares: + focalizeazs feeibackul asupra sarcinil, nu asupra celui care inva «+ ofed fedback elaborat (eeactireferitoae lace" cum” si deco") + prozints feedback elaborat in unit gestionabile (pentns a evita supraincircarea cognitiva); + i specifics clr in messjele de feedback; + streazfeedbackul intro forma cit mai simpla, dar nu sim- plist in Funcfie de nevoile celor care inva side eonsteén- geile instructionale); + redu neclavtiile referitoare la performanté si obiectives78+ oferé feedback impartial, obiectiv, scris sau prin intermediul ‘computerului (sursele de incredere sunt mai bine receptate); ‘+ promoveaz 0 orientare spre obiectivul educational prin intermediul feedbackului (mutarea atentiei de la rezultat la procesul de inviare; erorle sunt bine-venite); + ofertfeedback dupa ce elevii au incercat o solutie (ceva ce duce la un plus de autoreglar). Autoarea a observat de asemenea,legiturle avute cu nive- Tul de achizitie al elevuli: utilizes feedback imedia, directv sau: de indreptare, pentreleviicu rezultateslabe gi feedback ulterior de faclitare gi de verifiare pentru elevi cu rezultate ddeosebite Sadler (2008) a sustinut e, dact vrem ca fedbackul si fi efi cient siti tebe indepinite tei condi elevul sabi nevoie de feedback; elev si recepteze feedbackul sis aibtimp si foloseacs gi elevl este domic si capabil si uilizeze feedback: ul. Atul, de ce nu recepteazd elevifeedbackul pe care profe- sori sustn cl oferi? Danning (2005) a studiat amp aceasts problem sa oferitcitevaexpicati interesante. In primul ind, pentni clei, feedback est in ol mai bun eaz probabilistic: nu {exist niio garantie fil vor primi — mai ales cind au nevoie de el; adesea acesta este incomplet — elev nu afl ce alternati- ‘ve arf avut frecvent este ascuns — gi prin urmare nu va fi clar ric ce mst trebutie lute; poste fl ambiguus — care este acia- nea care a condus la feedback? si este partnitor ~ prea des include laude. nal doles rand, clei (ca noi to) sunt interes ina prea feedbackal pe caret vor: chutim si profitim de coincidenfele fericite; ne bazim pe profetis sutoimplinite; au veem si ne smn vare recunoastem retrospectiv greselile; ciutim un feedback care si 778 ru ne gtirbeasca imaginea de sine; acceptim reactille pazitive i Te Iuaim la disecat pe cele negative; procesim mai putin atenfi feedbackul pozitiv g- analizim pe toate fefele pe cel negatiy; atribuim ce este pozitiv noua Ingine si ce este negativ,altora; in plus, tindem 3 avem amintir distorsionate despre feedback, Nueste de mirare ci e ait de dificil si ofec un feedback care si fie receptat aga cum trebuie. Exercitii 1. La fel cain exercifiului 5 din capitolul 6, eugati un coleg 38 observe ora dumneavoastri prin och elevilor. De exemphu, rugati colegul s8 ia loc in sala de clasi, sf inregistreze tot ce Sa spus gi sa facut in ziua respectiva si, cel mai impor- tant, 5B aleaga doi elevi gi si noteze tat ce fac acestia: la ce re ce vorbest (In misura in care cole- i poate au) La final, facefio copie a notitelor colegului si identifica impreun fiecare ocazie in care profesorul a oferit feedback gi fecare ocazie in care cei oi clevi au receptat un feedback si au finut cont de el 2. Intervievati cnel profesori si cinci elevi pe tema ,Cum ar sau cum sund feedbackul pentru tine?” gi dati exemple de cazur in care feedbackul a fost util iin care nu Impctisfle datele obtinute gi altor profesori care au realizat aceeasi sar- cin’. Exists puncte comune in ceea ce priveste feedbackul corectiv sau formativ? 3, Filmafi una din orele dumneavoastr’, Revedeti lectia gi sgandifi-va unde ar fi fost oportunitati pentru ca elevii sé fi primi un feedback mai eficient cu privire Ia progresele lor It v= ature nporara echdin acea lecte. Repetatiaceste oportunititi alituri de cole; dupa care cutati ocazii pentru a le implementa la urmitoa- rele ore, La urmatorul test pe care il veti da clase, detalii ce afi aflat in urma interpretirii rezultatelo, ce afi fi facut afl gi co afi preda din nou. Din perspectiva acestor detalii, intrebati-va lac evaluarea gi-a atins scopul, adicd dacé v-a oferit un feedback legat de activitatea voastrs de profesor. Daci nu, schimbafi formula de evaluare pentru a maximiza aceste oportunitat Practcati cele invatate oferindwi fiecirui elev evaluiri for- ‘mative rapide gi invitind fiecare elev s3 ceard feedback cu privire Ia propriul progres de cel putin tri ori pe parcursul fiecirei ore. Evaluati valoarea acest! interventi. Diseutati urmitoarele ide, pentru care eu ag argumenta cS sunt adevirate, 1. Evaludrile normative sunt optimizate atunci cind elevii rezolvi, in medie, 50% din itemi in mod corect; evaluate criteria sunt optimizate atunt cind fiecare elev rezolva ‘corect 50% dintee item », Un profesor este, In primul rnd, responsabil si se asigu- 1©.chfiecare elev are un progres de cel putin un an pentru un input de un an, mai degraba decat s8 incerce 88 aduct clevul la un nivel asteptat de competent «. Feedbackul este mai eficient atunci cind este cfutat de profesoral care vrea si-fi evalueze mai bine predarea dlecit de elevul care vrea asiguriri legate de invitarea sa. 4. Interpretirile formative nu pot fi realizatefird includeres ‘unor forme de evalua. rom hare rorile” pot surveni atat la elevit dotai, ct gi la cet u dificult gi ar trebui vazute ca oportuntali pentru invajare Motivul principal pentru administrarea testelor la clas este pentru ea profesor safle ce anue au predat bine sau ny, cui anume -au predat bine 3c nu spre ce ar trebui si se concentreze in continuare, Daci un test mi oer aceste informati, atunciacesta a reprezentat proba bilo piendere de timp ¢ un efor int Rolul profesorilor in testae este de ai ajuta pe elevi si epigeasch punctajul pe cae se ateapté sil obfin ups acest test Jnmomentul in cae profesor rece noel in catalog este probabil prea tiziu Si mai schimbe ceva in insti! re vt stutter edtek