funcție principală a procesului instructiv-educativ în ciclul primar

Profesor învățământ primar Păsăilă Daria

Școala Gimnazilă Mișișăuți- Structura Bădeuți

1. FINALITĂŢILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

Finalitățile educației reprezintă orientări valorice ale educației, structurate sistematic și prezentate
în LEN; reprezintă criteriul fundamental de proiectare, organizare și evaluare a tuturor activităților
educative. Din perspectivă curriculară, acestea fundamentează curriculumul și îndeplinesc funcțiile: de
comunicare a valorile cărora se supune educația, de anticipare a rezultatelor învățării, de evaluare a
rezultatelor învățării, de organizare și reglare a procesului educativ. Idealul educațional, scopul și
obiectivele educaționale constituie cele trei componente ale finalităților educației care consemnează la
nivelul politicilor educaționale profilul dezirabil al personalității absolventului sistemului de învățământ
și au un rol reglator în elaborarea Curriculumului național.

Finalitățile învățământului primar se referă la :

● asigurarea educației elementare pentru toți copiii, nediscriminatoriu;
● formarea personalității copiilor în funcție de ritmul și nivelul de dezvoltare;
● achiziționarea de cunoștințe, formarea de competențe și atitudini stimulative în vederea raportării
productive și creative la mediul social și natural, precum și în vederea continuării educației.

La nivelul învățământului primar, acestea derivă atât din idealul educațional, precum și din
Legea educației naționale prin orientarea către formarea, dezvoltarea și diversificarea competențelor -
cheie recomandate la nivel european:
competenţa de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;
competenţa de comunicare în limbi străine; competenţa de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
competenţa digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere;
competenţe de dezvoltare personală, socială și a învăţa să înveţi; competenţa civică; competenţa
antreprenorială;
competenţa de sensibilizare şi de expresie culturală;
Finalitățile la nivelul învățământului primar sunt reprezentate de competențe-cheie formate la nivel
elementar, fără a fi suficient structurate pentru a fi operante în situații noi, fără sprijin din partea adulților
adică achiziții dobândite ce permit absolventului de ciclu primar să efectueze operații simple, concrete, în
contexte cunoscute.

1
2. IMPORTANȚA EVALUĂRII REZULTATELOR ȘCOLARE ÎN CADRUL PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV

C. Cucoș susține că „Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca un

mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare care presupune o strategie globală asupra
formării. Ea nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act
integrat activității pedagogice” (Cucoș, 1998).

Evaluarea rezultatelor școlare reprezintă o activitate de colectare, organizare și interpretare a

datelor obținute în urma administrării instrumentelor de evaluare având drept scop emiterea judecăți de
valoare cu privire la rezultatele măsurării, precum și adoptarea unei decizii educaționale bazate pe
concluziile formulate în urma aprecierii și interpretării rezultatelor.

Sunt 3 concepte care definesc actul evaluativ (Radu, 2007) :

Măsurare: Apreciere Decizie de

Culegere de judecată ameliorare:
informații Scopul evaluării

4. FUNCȚIILE EVALUĂRII:
I.T. Radu identifică următoarele funcții pedagogice generale ale evaluării (Radu, 2007):
1. Constatare – cunoașterea rezultatelor la anumite intervale de timp ( întrebări: ” Ce este?” ” Cum
este?”)
2. Diagnosticare – explicarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp pe criterii calitative
( întrebări: Cum se explică?”, ”Din ce cauză?”)
3. Prognozare – ameliorarea procesului instructiv-educativ prin deciziile ce urmează a fi luate ( întrebări:
”Cum poate fi ameliorat?”, ”Care va fi starea viitoare?”)
În ceea ce priveşte elevii, evaluarea are următoarele funcții(Cristea, 2002):
- influenţare a dezvoltarii psihice a elevilor;
- asigurarea trăiniciei cunoştinţelor acumulate, fixate prin verificare;
- influenţarea laturii afectiv – voliţionale a personalităţii (obişnuinţa de a munci sistematic, conturarea
aspiraţiilor, intereselor).
În ceea ce priveşte cadrele didactice, evaluarea are funcțiile:
- sprijin pentru profesori în cunoașterea nivelul de pregătire al claselor, atunci când este aplicată
înainte de derularea programului instrucţional;
- asigurarea înregistrării continue a progreselor în învăţare, atunci când se aplică pe parcursul
procesului instrucţional;
- sprijină, la sfârşitul derulării programului instrucţional, la aprecierea rezultatele obţinute, în
lumina obiectivelor.
3. MODURI DE INTEGRARE ALE ACTULUI EVALUATIV ÎN CADRUL PROCESULUI
DIDACTIC
Cunoașterea rezultatelor școlare la finalul unei părți din activitate, a evoluției elevilor pe parcursul
procesului de învățare , dar și stimularea activității acestora au fost definite prin trei strategii de evaluare
subsumate evaluării în trei timpi( Radu, 2007):
 Evaluarea inițială, premergătoare unui ciclu de învățământ, an școlar, semestru etc., în vederea
anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare,

2
 ca și de crearea a premiselor necesare asimilării noilor cunoștințe. Ea are funcție de diagnostică,
prognostică.
 Evaluarea continuă, se realizează pe parcursul întregului proces didactic în vederea cunoașterii măsurii
în care au fost atinse obiectivele privind cunoștințele și abilitățile ce trebuiau asimilate, formate,
identificarea neajunsurilor, adoptarea măsurilor; îşi propune verificarea performanţelor tuturor elevilor
privitoarea la întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă. Are funcție formativă
și reglatorie.
 Evaluarea sumativă(cumulativă) cuprinde un set de verificări parțiale pe parcursul programului( la
finalul unităților de învățare), încheindu-se cu o evaluare globală, de bilanț(final de semestru, de an
școlar, ciclu de învățământ). Aceasta evaluează atât cunoștințele și competențele elevilor, cât și materia a
cărei însușire a fost verificată. Nu oferă informații complete, sistematice referitoare la măsura însușirii
conținuturilor, nu permite reglarea/ameliorarea procesului didactic imediat întrucât nu-l însoțește în toate
secvențele sale. Are funcția de constatare a rezultatelor școlare și de clasificare a elevilor.
Cele trei forme de evaluare se află într-un raport de complementaritate, utilizarea lor conduce la o
atitudine justificată şi eficientă a dascălului în activitatea didactică şi la realizarea unui proces didactic de
o mai bună calitate.
5. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Teoria și practica pedagogică acreditează o paletă largă de metode de evaluare care pot fi grupate în:
A)Metode tradiționale de evaluare. Sunt metode consacrate în timp şi utilizate
frecvent în practica didactică;
Probele orale Probele scrise Probele practice Evaluare cu ajutorul
simulatoarelor, al
maşinilor şi al dispozitivelor
*conversația de -extemporalul -confecţionarea - evaluare cu ajutorul
verificare, (lucrarea scrisă unor obiecte; simulatoarelor, al
*evaluarea orală neanunţată); -executarea unor maşinilor şi al dispozitivelor
cu suport vizual, -activitatea de experienţe lucrări -evaluarea şi autoevaluarea cu
*Repovestirea(r muncă experimentale; ajutorul
edarea), independentă în -întocmirea unor computerului.
*descrierea și clasă; desene,
reconstituirea, -lucrarea de control schiţe,grafice;
*completarea (anunţată) -interpretarea unui
unor dialoguri -tema pentru acasă; anumit rol;
incomplete -testul docimologic -trecerea unor
probe sportive etc.

B) Metode complementare de evaluare. Aceste metode sunt recente, au un potențial formativ

pronunțat și permit o mai bună individualizare a actului educațional.

1. observarea sistematică a activităţiişi comportamentului elevilor;

2. investigaţia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea.

A) Metode și tehnici tradiționale de evaluare:

3
 Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea
de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit.
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia
la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus".

1. Probele orale
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin rezolvarea unor sarcini de
lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub supravegherea profesorului, în special ca verificare
formativă şi parţială, pe parcursul procesului de instruire, dar și în cadrul examenelor. Examinarea orală
constă, în răspunsuri sunt date oral. Cerinţa poate fi formulată oral, în scris sau practic.
Caracteristici:
a)în funcţie de numărul elevilor cărora li se adresează întrebările:
* individuală (pentru un elev anume);
* frontală (pentru toți elevii);
* pentru un grup (pentru un grup de elevii).
b)în funcţie de modul de integrare în unităţile temporale ale procesului didactic:
* evaluare orală curentă (în fiecare lecţie / oră);
* evaluare periodică (după un număr de lecţii / ore);
* evaluare finală (la finalul unui capitol).
Moduri de realizare ale evaluărilor orale:
Cele mai semnificative instrumentele de evaluare orală în clasele primare sunt:
Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenţia de
verificare este evidentă; iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului evaluator, care ţine sub control
situaţia; în final se comunică aprecierea.
Exemplu(clasa a IV-a):
Ce părţi de vorbire ați învățat ?
Cum definiți substantivul?
Identificați dacă următoarele cuvinte sunt substantive: carte, ploaie, lampă, balenă, soră, bucurie.
Ce modalităţi folosiți pentru de a identifica un substantiv?
Verificaţi dacă cuvântul „alergare” este substantiv.
Evaluarea orală cu suport vizual - reprezintă o discuţie având ca suport imagini, scheme, grafice,
chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le
comenteze.
Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind în consonanţă cu
particularităţile gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete), după cum îşi demonstrează
utilitatea în verificarea capacităţii de comunicare într-o limbă străină, ca şi în alte situaţii cum sunt:
descrierea unor experienţe sau a unei lucrări practice urmărite.
Exemplu(CP):
Observați imaginile și răspundeți la întrebări: Ce reprezintă fiecare imagine? Ce forme au fructele? Ce
culori au?, Ce conțin fructele din imagini? În ce stare folosim fructele?, Ce preparăm din aceste fructe?
Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii etc.
prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât capacitatea de
înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat, cât şi de a reda în structuri verbale proprii, deci prin
transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie ştiinţifică (scheme, grafice ş.a.).
Exemplu (CP):
4
Povestiți prin ce întâmplări a trecut Degețica după ce a plecat împreună cu rândunica zburând peste
munți și ape?
Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora astfel încât să dobândească sensul
adecvat.
Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitându-se ca,
după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului, candidatul să exprime
replicile absente.
Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai
frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învăţământul primar, gimnazial), precum şi în evaluarea
pregătirii la limbi străine.
Exemplu (cl a III-a)
Citește, apoi completează replicile care lipsesc din text, astfel încât dialogul să aibă sens:
”Și iată că broscuța ieși la mal.
— Bună ziua, broscuță! ciripi vrăbiuța. N-ai văzut-o pe rândunică? O caut de azi-dimineață.
— ..............................................................................................
— Ia te uită, niște păsări! N-o fi și prietena noastră, rândunica?
— ............................................................................................
— Dar unde ai fost până acum? întrebă vrăbiuța. Te-am căutat peste tot și nu te-am găsit.
— ...............................................................................
— Cum? De ce plecați? întrebară broscuța și vrăbiuța.
— N-avem ce mânca la iarnă. Aici nu mai găsim nici musculițe,
nici viermișori.” (”Unde a zburat rândunica?” de Titel Constantinescu)
e) Descrierea şi reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau
module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de către un elev şi reconstituirea, de către un al
doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui care reconstituie să pună
întrebări şi se va constata o îmbunătăţire a rezultatelor.
f) Descrierea şi explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri. Celui
evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va alege una, se va pregăti câteva minute, după
care va răspunde.
Cerințe necesare a fi respectate în cadrul evaluării orale:
- centrarea întrebărilor pe obiectivele operaţionale și vizarea conţinutului esenţial;
- întrebările vor îl vor conduce pe elev să reproducă cu exactitate ideile profesorului;
- adresarea întrebărilor întregii clase, apoi un elev numit va răspunde și va fi întrerupt doar dacă nu
răspunde la subiect sau face greşeli grave;
- formularea corectă şi la obiect a întrebărilor, vizarea cunoştinţelor esenţiale, respectarea nivelului de
înţelegere şi capacitatea de operare pe plan mintal şi practic – aplicativ;
- întrebările vor solicita independența gândirii, inteligenţa şi creativitatea.
Câteva dintre avantajele specifice metodelor de evaluare orală, sunt:
- Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;
- Oferă posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
- Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;
- Asigura feed-back-ul care este mult mai rapid;
- Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri aleelevului în
raport cu un conţinut specific.
Metodele de evaluare orală au și unele limite:
 Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de momen
5
a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor etc
(I. T. Radu; A. Stoica);
 Evaluarea orală este impregnată de subiectivism mai mult decât oricare dintre celelalte modalităţi
de evaluare. Se manifestă cu pregnanţă factorii variabilităţii notării, în toată complexitatea lor: efectul de
ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
 Se realizează o „ascultare” prin sondaj;
 Gradul de dificultate al întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
 Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;

2. Probele scrise
Probele scrise îndeplinesc funcţii de diagnostic, de feed-back (pentru elev şi cadru didactic),
corectivă şi de autoevaluare (în relaţia elevului cu sine) (I. T. Radu, 2000).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi operativă pe
baza unui cuantum de cunoştinţe relevant şi cu scopul de a regla şi perfecţiona procesul instructiv-
educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline de studiu
şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor.
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări
de control etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.
Modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise:
a) Extemporalul( lucrare scrisă neanunțată)- instrument de evaluare cel mai frecvent utilizat pentru
verificarea regularității învățării. Are o durată de 10-15 minute, cuprinde sarcini de tip obiectiv din
lecția anterioară, permite oferirea unui feed-back rapid asupra greșelilor și o modalitate de
autoevaluare(li se poate cere elevilor să-şi noteze lucrarea).
b) Lucrările scrise de control(anunțate) sunt aplicate la sfârșitul unei unități de învățare pot urma după
lecții de recapitulare și sistematizare si au mari valențe formative. Ele îndeplinesc funcție diagnostică.
Itemii trebyie să fie variați pentru evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Se recomandă ca
după corectarea lucrărilor sî se rezolve în clasă itemii, să fie argumentate notele acordate elevilor.
c) Activitatea de muncă independentă în clasă se realizează în diferite momente ale lecției: la
început( cadrul didactic verifică temele pentru acasă, catitativ), în timpul verificării lecției anterioare sau
în fixarea cunoștințelor predate. Sarcinile de muncă independentă se rezolvă individual sau pe grupe.
Rezolvarea lor se analizează frontal, notarea realizându-se prin autoevaluare sau prin evaluare în perechi.
Cadrul didactic supraveghează activitatea și realizează un feed-back imediat. Munca independentă corect
organizată contribuie la formarea în rândul elevilor a deprinderilor de muncă intelectuală.(M. Stoica,
2003)
d) Temele pentru acasă reprezintă forme de activitate independentă, au obiective de mai mare amploare
decât cele din timpul muncii independente din clasă, se desfășoară în de acasă ale elevilor.
Elevii primesc indicații pentru efectuarea temelor în clasă. Temele se pot da diferențiat în funcție de
particularitățile elevilor, de nivelul intelectual, de înclinațiile elevilor pentru diferitele discipline. Elevii
pot primi un calificativ pentru modul în care își efectuează temele.
Avantaje ale evaluării prin probe scrise:
• Se pune mai bine în evidenţă capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;
Se poate examina unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Se poate realiza compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
• Se oferă posibilitatea elevilor timizi de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;

6
 • În funcţie de context poate fi asigurat anonimatul lucrărilor, realizarea unei aprecieri mai puţin
influenţată de părerea profesorul formată deja asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau
Pygmalion).
Limite ale evaluării prin probe scrise:
• Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-şi elabora răspunsurile, existând
şi riscul ca unele lacune în cunoştinţe, unele neînţelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate.
• Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor
reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea cunoştinţelor,
cât şi în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.
• În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoştinţelor dobândite şi nici corelarea
acestora cu alte tipuri de cunoştinţe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.
• Relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau
completarea unor lacune identificate.

3. Evaluarea prin probe practice

Această metodă reprezintă un liant între „a şti” şi „a face”. Probele practice răspund unui
dezideratului pedagogiei moderne de a da curs cerinţei de „a şti să faci”. Evaluare prin probe practice
vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de către elevi, a gradului
de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi
materiale. (Cucoş, C., 2000).
Probele practice constau „în confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experienţe sau
lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor observaţii microscopice,
întocmirea unor desene, schiţe, grafice etc." (Nicola, I., 1994)
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări
specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită pentru verificarea conţinutului experimental şi
practic al instruirii, îndeosebi la disciplinele: matematică, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, abilități
practice, etc.
Exemplu:
Abilități practice
(CP):. Realizați un desen cu titlul ” Pictez mărul din livadă” folosind tehnica dactilopicturii.
Matemtică și cunoașterea mediului:
(CP): Măsurați utilizând palma lungimea băncii, a tablei, a catedrei.
( Clasa aII a): Decupați după contur cubul în desășurare primit, apoi asamblați-l folosind pasta de
lipit.
Științele naturii
(clasa a IV-a) 1. Realizați, pe o hârtie pliată, o bandă desenată cu umbre ale unor animale.
4. Utilizați un termometru medical, cu ajutorul căruia să măsurați temperatura corpului vostru, timp
de șapte zile, la aceeași oră. Înregistrați, într-un tabel, valorile obținute. Realizați un grafic în care
să reprezinți datele din tabel. Cercetați și descoperiți ce deosebire există între temperatură și febră.
Notați pe o fișă ce deosebire ați găsit.

5. Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, al maşinilor şi al dispozitivelor

În realizarea evaluării asistate de calculator prin utilizarea programelor specifice sunt implicaţi
următorii factori (Belous & Doncean apud Tiron & Stanciu, 2019):
 cadrul didactic – care trebuie să aibă competenţe de specialitate şi care îşi asumă rolul de facilitator
în cadrul procesului de evaluare;
 elevul – angajat în procesul de evaluare;
7
  calculatorul – utilizat ca mijloc de învăţare, instrument auxiliar care facilitează evaluarea prin
funcţiile sale multiple;
Calculatorul personal îl ajută pe profesor în procesul de predare-învăţare-evaluare, pe elev – să înveţe,
să se autoevalueze, dar nu poate suplini efortul acestora în procesul de instruire şi de cunoaştere.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă modernă în învăţământ, care valorifică pe deplin
tehnicile de modelare şi analiză cibernetică şi asigură organizarea, gestionarea, documentarea şi interogarea
informaţiilor în procesul de cunoaştere.
Avantajele instruirii asistate de calculator(Belous apud Tiron & Stanciu, 2019):
- mare economie de timp în raport cu creşterea costurilor din învăţământ (costisitoare);
- contribuie la realizarea obiectivelor de tip cognitiv, în detrimentul celor de tip practic şi psihomotor;
- poate simula producerea şi manifestarea unor fenomene sau procese, dar nu poate fi înlocuită cu
experimentele de cercetare şi de laborator sau cu activităţile practice;
- se realizează o relaţie calculator-utilizator, dar şi o anumită stare de izolare faţă de colegi, profesor.
Testul docimologic
Testul docimologic este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în
prealabil (I. Nicola,1994).
Acesta reprezintă un instrument de verificare cu structură şi calităţi specifice, putând fi o probă orală,
practică sau scrisă. I.T.Radu, considera testul ,, principalul mijloc de obţinere a unor date relevante
referitoare la performanţele elevilor” (Radu, I.T. apud Potolea, D., Manolescu, M., 2005)
Testul docimologic este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare.
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea;
aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (Stanciu, M., 2003):
• Proiectarea testului.
• Aplicarea testului.
• Evaluarea răspunsurilor.
• Analiza rezultatelor testului.
• Valorificarea rezultatelor testului.
Itemul pedagogic reprezintă cerința, întrebarea la care urmează să răspundă elevul. În accepţiune mai
largă, itemul conţine şi tipul de răspuns aşteptat de la elev.
Condiţiile care trebuie respectate de itemi sunt:
 să fie formulaţi clar, fără ambiuităţi;
 să nu sugereze răspunsul;
 să există un singur răspuns corect (acolo unde sunt mai multe răspunsuri corecte săse precizeze);
 să se axeze pe conținuturile esențiale;
 să fie independente (răspunsul la un item să nu depindă de altul)
Etapele care vor fi parcurse în elaborarea itemilor sunt:
 stabilirea clasei, disciplinei și a capitolului (unității de evaluare);
 definirea obiectivelor care vor fi realizate prin intermediul itemilor ;
 elaborarea discriptorilor de performanţă corespunzători obiectivelor;
 formularea enunţurilor itemilor;

8
 Unul dintre criteriile cel mai des utilizate pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii este acela al gradului
de obiectivitate oferit în corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari
categorii:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.
 Itemii obiectivi ( cu răspuns închis) realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor, în
concordanţă cu obiectivele de evaluare, constituind fundamentul realizării testelor de progres şcolar;
testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval relativ scurt, asigurând un grad de
obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
1.itemii cu alegere duală
2.itemii de tip pereche
3.itemii cu alegere multiplă.
1.Itemii cu alegere duală - solicită răspunsuri de tip DA/NU, adevărat/fals, acord/dezacord.
Un dezavantaj al acestui tip de item este acela că nu implică cunoaşterea de către elev a alternativei
adevărate. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a modifica varianta
falsă sau prin argumentarea variantei alese.
Exemplu: Limba română- clasa a III-a
Item: Apreciază cu adevărat (A) sau fals (F) următoarele afirmații:
a) Prietenul fictiv din copilărie era Fănuș.
b) Când Ilie s-a apucat de scris, a început să scadă în înălțime.
c) Picioarele năzdrăvanilor din școală s-au murdărit cu zăpadă.
d) Doamna învățătoare nu l-a iertat pe Ilie.
2.Itemii de tip pereche – pun elevul în situaţia de a determina corespondenţa corectă între cuvinte,
propoziţii, fraze, valori numerice, semnificaţii, litere, simboluri, informaţii etc.
Elementele între care trebuie stabilită corespondenţa sunt distribuite în două coloane:
- prima coloană conţine elementele ce constituie, de fapt, enunţul itemului şi care sunt denumite premise;
- a doua coloană conţine elementele care reprezintă răspunsurile.
Instrucţiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie
realizată asocierea între premise şi răspunsuri.
Exemplu: Științe ale naturii- Clasa a IV-a
Item: Corelează termenii din coloana din stânga (A-F) cu fenomenele din coloana din dreapta (1-6),
după modelul: A 3.
A. Fosilă 1. Component elementar al rocilor
B. Dinozaur 2. Formă rezultată din erupțiile vulcanice
C. Mineral 3. Urme de viață din trecut
D. Delta Dunării 4. Reptilă
E. Ghețar 5. Apă solidificată în cantitate mare
F. Crater 6. Rezervație a biosferei
7. Mamifer
3.Itemii cu alegere multiplă- se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat deoarece elevul nu
generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă şi o listă de variante reprezentând soluţiil itemului.
Lista de variante conţine un singur răspuns corect pe care elevul trebuie să îl identifice, şi un număr
oarecare de alte variante de răspuns, incorecte sau plauzibile, numite ”distractori”.
Exemple: Științe ale naturii- clasa a IV-a
9
 Item: Citește enunțurile și identifică, varianta corectă derăspuns.
• Pajiștile de stepă pot fi întâlnite în zonele:
a) de munte; b) cu păduri; c) de câmpie.
• Pasărea pe care o putem întâlni în zonele cu pajiști de munte este:
a) ciocârlia; b) vulturul; c) potârnichea.
• Pădurile formate din arbori cu frunze căzătoare sunt păduri de:
a) conifere; b) foioase; c) arbuști.
Geografie- clasa a IV-a
Item: Încercuiește litera care reprezintă răspunsul corect:
1. Busola este:
a. instrumentul cu care ne orientăm;
b. instrumentul cu care măsurăm temperatura;
c. instrumentul cu care măsurăm distanța.
2. Harta este:
a. reprezentare a suprafeței terestre;
b. imagine a Pământului;
c. imagine a Sistemului Solar.
3. Linia orizontului este:
a. linia care se trasează pe hartă pentru a delimita țările;
b. linia care separă suprafața de apă de cea de uscat;
c. linia imaginară care unește cerul cu pământul.
 Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea parţială sau
totală aunui răspuns la sarcina definită în enunţul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea noţiunilor învăţate, creşterea vitezei
de operare cu acestea, a clarităţii, conciziei şi acurateţei exprimării.
Itemii subiectivi sunt de trei tipuri (Stanciu , M., 2003):
1. itemii cu răspuns scurt
2. itemii de completare
3. întrebările structurate
1.Itemii cu răspuns scurt exprimă cerinţa ca elevii să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii,
fraze, uneori doar cuvânt, număr, simbol. Ei sunt folosiţi pentru: cunoaşterea terminologiei, a unor fapte
specifice, pentru aplicarea unor cunoştinţe.
Exemplu: Limba si literatura română-clasa a III-a
Item 1: Scrie o posibilă continuare a gândului Iepurelui Mic: Făpturile amenințătoare n-ar fi reușit
dacă....
Item 2: Scrie din text adjectivele care însoțesc substantivele următoare: meșteri, vestoane, piele,
instrumente.
2. Itemii de completare sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt, dar se diferenţiază de aceştia prin
faptul că elevul trebuie să completeze o afirmaţie incompletă. In acest caz, se recomandă ca numărul şi
spaţiile punctate să sugereze elemente corespunzătoare privind răspunsurile care se aşteaptă de la elevi şi
spaţiile libere să nu fie dispuse la inceputul afirmaţiilor.
Exemplu: Limba și literatura română- clasa a IV-a
Item: Completează spațiile punctate cu substantivele potrivite pentru adjectivele date:
cenuşiile ...........................................................
frumoasei ........................................................
mândrei ...........................................................
glumeţul ..........................................................
10
 Exemplu: Comunicare în limba română – clasa I
Item: Completează spațiile punctate cu ”î” sau cu ”â”:
......ncet r.....u c.....nd ne....ncetat
p.....ine .....nalt .....nt....i păm.....nt
3.Întrebările structurate sunt formate din subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu
legate între ele printr-un element comun (tema ).
Prezentarea unei întrebări structurate include: un element stimul(texte, date, diagrame, grafice etc.);
subîntrebările; anumite date suplimentare; alte subîntrebări. Fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai
multe obiective. Întrebările trebuie să aibă un grad de dificultate crescător, fiecare subîntrebare fiind
independentă de celelalte.
Fiind mai dificile, solicitând mai mult efort, mai multă atenţie, întrebările structurate sunt utilizate
mai ales în clasele III – IV şi mai puţin în clasa I şi a II-a.
Exemplu: Limba și literatura română- clasa a IV-a
Item: Citește cu atenție textul și rezolvă cerințele:
Se dă textul: „Vasile Candea nu se înşela,fata era îmbrăcată în port de sărbătoare, era subţire, albă
ca zăpada, fata era încă departe şi nu putea distinge benteaua din care ieşea grumazul alb, fraged şi
rotund.”
(„Veronica” I. Agârbiceanu)
a. Scrie pe spațiul punctat predicatele din text.
…………………………………………………………………………………………………………
b. Analizează primul predicat.
………………………………………………………………………………………………………
c. Spune prin ce parte de vorbire este exprimat al treilea predicat.
………………………………………………………………………………
 Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ uşor de construit, principala problemă
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de
itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalităţii şi creativităţii lor, a capacităţii de
personalizare a cunoştinţelor.
Se recomandă construirea acestora pentru realizarea evaluării în domenii trans-, inter- şi
multidisciplinare, date fiind particularităţile acestora, precum şi natura competenţelor generale şi specifice
pe care şi le propun să le formeze la elevi.
Acești itemi îi întâlnim sub formă de :
a) itemi de tipul rezolvarea de probleme
b) itemi de tipul eseu– structurat sau nestructurat.
a)Rezolvarea de probleme sau de situaţii problematice, individuală sau în grup, constituie o
modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de învăţare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă,
imaginaţia, capacitatea de transfer, de generalizare sau / şi de concretizare a informaţiilor şi procedurilor.
Exemplu: Matematică -Clasa I
Item: Răspunde la întrebările de mai jos după ce ai citit cu atenție enunțul următor: Bunica are în
curte o vacă, o găină şi un porc.
• Câte picioare au în total animalele din curtea bunicii?
• Dar capete?
• Câţi ochi de animale o privesc pe bunica în fiecare zi?
b) Itemii de tip eseu pun elevul în situaţia de a construi răspunsuri liber în conformitate cu un set dat
de cerinţe; cu cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai explicit ilustrate în schema de notare, cu
atât creşte fidelitatea evaluării şi notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai mulţi evaluatori şi / sau
cu mai multe evaluări succesive).
11
 Tipuri:
-eseu cu răspuns restrâns (minieseul) –este precizată dimensiunea maximă admisă a răspunsului
aşteptat: număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri;
Exemplu:
Item: Scrie un text de aproximativ 8-10 rânduri, despre o întâmplare trăită în care a participat și un
animal. Folosește cel puțin două substantive proprii, trei pronume și trei adjective.
-eseu cu răspuns extins –limită este aceea a timpului de lucru maxim admis;
Exemplu:
Item: Scrie, în cinci minute, un text de patru-cinci rânduri, în care să prezinți emoțiile
copiilor care au ieșit la săniuș. În text vei folosi și cinci cuvinte din poezia ”Iarna pe uliță” de
George Coșbuc, care denumesc elemente ale naturii.
-eseu structurat sau semistructurat –răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
Exemplu:
Item: Redactează un text creativ despre primăvară în care să introduci dialogul, pornind de la
imaginea dată.
Alege un titlu potrivit!
În redactarea textului, vei urmări:
- respectarea părților unui text creativ; legătura conținutului cu titlul; folosirea dialogului;
succesiunea logică a ideilor; respectarea normelor de ortografie și de punctuație; așezarea corectă a
textului în pagină.
-eseu liber- originalitatea şi creativitatea elevului se pot manifesta maximal.
Exemplu: Item: Realizează o descriere a bunicului sau a bunicii tale în care să prezinți intâmplări și
fapte care ți-au stârnit emoții sau sentimente deosebite. Dă un titlu adecvat textului.

b)Metode şi instrumente complementare de evaluare în învățământul primar

Utilizarea strategiilor moderne de evaluare se impune pentru a oferi elevului posibilitatea să
demonstreze nu numai “ ceea ce știu” (cunoştinţe), ci şi “ ceea ce pot să facă” (deprinderi, abilităţi).
Metodele complementare de evaluare pot oferi această posibilitate, răspund mai bine caracterului
formativ al evaluării decât metodele tradiţionale.
Folosirea acestora este benefică cel puţin din două perspective:
a) Perspectiva procesuală- evaluarea fiind centrată pe procesele pe care aceasta le presupune
b) Perspectiva de comunicare profesor-elev- se transformă relaţia profesor-elev într-o relaţie de
parteneriat
Cel mai frecvent utilizate în învățământul primar sunt următoarele metode complementare de
evaluare:
 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de activitatea şcolară
 Investigaţia
 Portofoliul
 Proiectul
 Autoevaluarea.

 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de activitatea

şcolară
Observarea este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea
metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum se
prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Holban,I.,1978)

12
 Prin observare sistematică, se urmăreşte diferite comportamente; comportamente ce privesc
cunoştinţele şi capacităţile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans, gimnastică,
abilităţi
muzicale; comportamente referitoare la atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi: eficienţa planificării,
utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor caracteristici, ca:
perseverenţa, încrederea în sine, iniţiativa, creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile sociale:
preocupare pentru bunăstarea celorlalţi, respectul faţă de lege, respectul faţă de bunurile celorlalţi,
sensibilitate la problemele sociale; comportamente privind atitudinile ştiinţifice: deschidere la nou,
sensibilitate la relaţii tip cauză – efect, curiozitate; interese pentru diferite activităţi educaţionale, estetice,
ştiinţifice, vocaţionale, de timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie pentru de natură,
artă, literatură; relaţia cu colegii, reacţia la laudă şi critici, reacţia faţă de autoritatea profesorului,
emotivitatea, adaptarea socială. (Stoica, A.,2003)
Instrumente utilizate pentru înregistrarea și sistematizarea acestor informațiilor:
o fişa de evaluare - completată de către cadrul didactic cu date despre evenimentele cele mai
importante pe care acesta le-a identificat în comportamentul sau modul de acţiune al elevilor săi (fapte
remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate într-un anumit domeniu etc. ),
precum şi interpretările cadrului didactic asupra celor întâmplate, permiţându- i acestuia să surprindă
modelul comportamental al elevilor.
Exemplu: Data:
Numele elevului:
Clasa:
Disciplina:
Evenimentul/acţiunea:
Interpretarea:
o scara de clasificare: înregistrează comportamente sau caracteristici ce trebuie supuse evaluării. Cel
mai des este utilizată Scara Likert, care are 5 trepte. indică frecvenţa cu care apare în
comportamentul elevului o anumită atitudine.
Exemplu:
Enunțuri Permanent Frecven Ocazional Rar Niciodată
t
Părerile mele au legătură cu tema. x

o lista de control / verificare- cuprinde un set de enunțuri care constată prezenţa sau absenţa unei
caracteristici, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Exemplu:
În timpul desfășurării unei activități în echipă, elevul:
Acțiuni urmărite Da Nu
A cooperat cu ceilalţi colegi. x

o grila de apreciere- este un instrument de observare/ evaluare în care se enumeră o serie de acţiuni pe
care trebuie să le realizeze un elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care
trebuie să le posede un produs. Fiecăruia din aceşti itemi i se asociază o scară de apreciere mai mult
sau mai puţin detaliată şi precisă. Scara care însoţeşte fiecare item constă într-o serie de puncte de
reper.
 Investigația
Investigaţia reprezintă o activitate desfășurată de elevi într-o oră, în clasă, în vederea rezolvării unei
situaţii complexe, pe baza unor instrucţiuni, individual sau în grup.
13
 Enumerăm câteva dintre caracteristicile investigației(Cucoș,C., 2002): *caracter formativ, *caracter
integrator, *caracter sumativ, *facilitează exersarea unor activități de cercetare utile în formarea ulterioară și
educația permanentă.
Evaluarea investigaţiei se realizează holistic, ținând cont de următoarele domenii:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor faţă de rezolvarea sarcinilor de învăţare;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual/de grup.
Exemplu: Științe ale naturii- clasa a IV-a:
Ai nevoie de: o cană de metal, apă caldă, apă rece, un castron, două termometre de baie. Cum
procedezi? Umple cana cu apă caldă. Așaz-o în castron. Toarnă apă rece în castron până la marginea de
sus a cănii. Așază un termometru în cană și altul în apa din castron. Corpul studiat Temperatura inițială
Temperatura după 20 de minute apa din cană apa din castron Notează temperaturile indicate de cele două
termometre. Așteaptă 20 de minute. Citește din nou valorile indicate de termometre. Ce observi?
Completează tabelul din Jurnalul de științe.
Corpul studiat Temperatura inițială Temperatura după 20 de minute
apa din cană
apa din castron

 Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare care presupune o selecţie sistematică, făcută, de
regulă, de către elevi (dar şi de către cadrele didactice) a unor produse relevante ale activităţii elevilor
(individual sau în grup). Portofoliul include şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici
de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistemică a
comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.
Evaluarea se face holistic, pe baza unor criterii clare, care vor fi comunicate elevilor înainte să înceapă
proiectarea portofoliului.
În proiectarea portofoliului se au în vedere trei elemente:
• Scopul -pentru care este proiectat portofoliul.
• Contextul- * vârsta elevilor; * specificul disciplinei de studiu; *Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor
etc.
• Conţinutul - portofoliul vizează valorizarea competenţelor elevilor și prezintă o selecţie a sarcinilor
care arată progresul elevului în învăţare.
Exemplu: Limba română- clasa a IV-a
Probe : 1. Notează, pe o fișă, regulile de aur ale unei comunicări eficiente, ilustrând sugestiv fiecare enunț.
2. Notează, pe o fișă un răspuns personal continuând enunțul:Pentru mine, lectura înseamnă …
6. Descrie personajul Otilia, pe baza informațiilor din text. Ilustrează-l apoi printr-un desen.
7. Caută informații despre un monument istoric din România. Realizează o scurtă prezentare, însoțită
de fotografii, o hartă, o schiță sau desene.
8. Cu ajutorul unui organizator grafic (de exemplu, diagrama Venn), compară cele două personaje,
Tom Canty și Eduard Tudor, prințul de Wales (însușiri fizice, însușiri sufletești, comportamente).
9. Realizează o culegere de expresii care te pot ajuta să descrii peisaje. De exemplu: întunecimea
mișcătoare a valurilor. Gândește-te ce ar putea conține această fișă și care ar fi modalitatea de
prezentare.
14
 10. Lucrați în echipă.Creați un colaj sau un desen care să ilustreze o întâmplare dintr-o poveste cu
titlul ”În țara piticilor”. Descrieți: locul, însușirile personajele, obiectele folosite de acestea.

 Proiectul
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea
sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul câtorva
săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învăţătorul şi se încheie tot în clasă, prin
prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului
realizat ”(Stoica, A., 2003).
Etape ce vor fi parcurse în vederea realizării unui proiect:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
• stabilirea obiectivelor proiectului
• formarea grupelor
• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
• distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului
• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste
de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu)
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi / sau a materialelor create
6. Evaluarea:
• cercetării de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat
Evaluarea proiectului este holistică, iar profesorul va avea în vedere criterii clar definite.
Exemplu: Științe ale naturii- clasa a III-a
Titlul proiectului: Curiozități din lumea animalelor – proiect în echipa de câte 4 elevi
Ce vom realiza?
Fiecare echipă va realiza câte un fascicul pentru o carte intitulată Curiozități din lumea animalelor.
Cum vom realiza?
Etapele proiectului
Etapa 1.Documentare
1. Repetați ceea ce ați învățat despre animale. Completați o schemă asemănătoare cu cea de sus, cu alte
exemple de animale din fiecare grupă.
2. Căutați, în materialele pe care le aveți la dispoziție (cărți, reviste, pliante etc.), informații
suplimentare și curiozități din lumea animalelor.
3. Structurați informațiile, precizând: mediul de viață, părțile componente ale corpului, modul de
hrănire, de deplasare și de înmulțire.
Etapa 2. Organizare
1. Fiecare echipă alege animale ce aparțin unei grupe.
2. Organizați informațiile găsite în maximum patru pagini.
3. Completați cu imagini, desene, colaje, ghicitori, poezii și fragmente din texte literare.
Etapa 3. Finalizare și prezentare
Verificare:
1. Fiecare fascicul are titlu/subtitlu (numele grupei/numele animalului).
2. Textele sunt însoțite de imagini, desene etc.
15
 3. Paginile au numere, care sunt trecute și în cuprins.
4. Paginile de conținut au fost lipite sau capsate.
Prezentare:
Fiecare grupă prezintă colegilor ce a lucrat pentru carte.
Finalizare:
Se asamblează cartea. Se expune la panoul clasei.

 Autoevaluarea
Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat şi/sau a comportamentului
său. Aceasta reprezintă o modalitate de evaluare cu multe valențe formative, capabilă să-i ajute la
aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele educaționale propuse.
Formarea abilității de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi a unor imagini realiste
asupra posibilităţilor şi limitelor lor. Cadrul didactic sprijină elevii să-şi dezvolte capacităţile
autoevalutive, să-şi compare nivelul la care au ajuns in raport cu obiectivele şi standardele educaţionale .
Instrumente de autoevaluare şi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare:
 chestionare (li se cere elevilor să dea răspunsuri deschise la diverse întrebări referitoare la stilul
de lucru, metodele folosite, interesele manifestate etc);
Exemplu:
1. Rezolvarea acestă sarcină am invăţat: ..................
2. Dificultăţi întâmpinate : ....
3. Cred că aș obține rezultate mai bune dacă: ....
4. Mi-au plăcut la această activitate să:....
5. Calificativul pentru activitatea mea poate fi .....
Mai pot fi utilizate scările de clasificare şi grile de autoevaluare.
Informaţia obţinută este comparată cu cea a învăţătorului, se pune în portofoliul elevului şi se prezintă,
periodic, părinţilor.
Demersul elaborării și aplicării unui test de evaluare:
1. Stabilirea scopului(diagnostic sau prognostic);
2. Operaţionalizarea competenţelor specifice;
2. Selectarea conținuturilor și construierea itemilor, in funcţie de gradul de dificulatate (de la uşor la
greu);
3. Elaborarea descriptorilor de performanţă pentru fiecare item şi pentru fiecare calificativ;
4. Realizarea baremului de notare şi modalitatea de acordare a calificativului final;
5. Completarea matricei de specificaţii, pentru fiecare item in parte;
6. Interpretarea rezultatelor: completarea fişei de inregistrare a rezultatelor, specificarea greşelilor
frecvente înregistrate, a măsurilor de recuperare şi amelioare.
Discutarea cu elevii a rezultatelor se poate face printr-o analiză la nivelul clasei sau o analiză individuală
punând in evidenţă calitatea, dificultăţile, cauzele, modalităţile de recuperarea sau de obţinere a unor
performanţe deosebite, cu indicaţii clare in legătură cu modul de lucru, sursele de informare, modalităţile
de autocontrol.

Teoriile actuale din domeniul evaluării școlare susţin că evaluarea modernă trebuie să fie parte
integrantă în învăţare şi să fie asociată procesului de învăţare. Ioan Cerghit concluzionează că ,,evoluţia
sistemului de evaluare a urmat şi urmează cursul schimbărilor de concepţie şi de metodologie care au
avut loc (actualmente) la nivelul întregului sistem de învăţământ”. (Cerghit, I., 2002)
Din perspectiva abordării curriculare, evaluarea face parte dintr-un întreg; ea nu trebuie izolată de
predare şi învăţare, ci să fie într-o strânsă corelaţie.
16
 Bibliografie :

 Bocoş, M., Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, 2002.

 Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002.
● Cucoș, C. (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. București:
Editura Polirom, 1998.
● Cristea, G. – Pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 2002.
● Holban, I. , (coord.), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor , Bucureşti, E.D.P, 1978.
● Nicola, I., Pedagogie, EDP, RA, Bucureşti, 1994.
● Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi practica evaluării educaţionale, M.E.C, P.I.R, 2005.
● Radu, I.T. Evaluarea în procesul didactic. București: EDP, 2000.
● Recomandarea Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie pentru învățarea pe parcursul
întregii vieți (2018/C 189/01),
● Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003.
● Tiron, E., Stanciu, T., Teoria și metodologia instruirii; Teoria și metodologia evaluării, EDP, București,
2019.
● Vasile C., Ene D., Metodica şi evaluarea pentru examenele de titularizare şi definitivare în învăţământ,
Editura Cadrelor Didactice, Bacău, 2015
https://www.manuale.edu.ro/

17