Metode si tehnici de evaluare

Made by: Mihaela Bejinari & Catalina Radu

(UB, Facultatea de Matematicã ºi Informaticã, Grupa 244)
ianuarie, 2007
Evaluarea ne permite sã ne pronunþãm "asupra stãrii unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaþiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite sã
mãsurãm în raport cu o anumitã normã la care ne raportãm" (Etienne Brunswic).
            În sens larg, prin strategie se înþelege ansamblul de acþiuni întreprinse într-o organizaþie
(militarã, economicã, educaþionalã etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau
mediu.
Strategia vizeazã asigurarea ºi pregãtirea resurselor umane ºi materiale, probleme de planificare ºi
organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaþiei sau cu alte organizaþii etc., potrivit
funcþiilor managementului modern, toate acestea având însã un caracter anticipativ, cu bãtaie
lungã, deci un pronunþat spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didacticã în general ºi cu cea de
evaluare, în particular. Activitatea didacticã, indiferent de tipul ºi gradul (nivelul) instituþiei de
învãþãmânt, se desfãºoarã în conformitate cu anumite finalitãþi, cunoscute sub denumirea de
obiective pedagogice sau didactice.
            Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituþiei de învãþãmânt, cât ºi la nivelul clasei, intrã în
joc resursele materiale (spaþii de învãþãmânt, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.)
dar ºi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare ºi
dirijare, de control ºi evaluare, toate acestea, împreunã, vizând atingerea obiectivelor pedagogice
stabilite.
De priceperea utilizãrii resurselor ºi de capacitatea de conducere a procesului de învãþãmânt (deci,
de strategia didacticã) depind, în ultimã instanþã, performanþele ºcolare obþinute de elevi.
Problema se pune asemãnãtor ºi în cazul evaluãrii, o componentã principalã a procesului de
învãþãmânt, alãturi de predare ºi învãþare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât ºi
directorul, la nivelul ºcolii, sunt datori sã-ºi stabileascã din timp când ºi cum vor verifica dacã se aflã
pe drumul cel bun, la capãtul cãruia obiectivele stabilite vor fi atinse ºi aceasta nu oricum, ci cu
cheltuieli materiale, financiare, de timp ºi umane cât mai reduse.
Aºadar, a stabili o strategie de evaluare în învãþãmânt echivaleazã cu a fixa când evaluezi, sub ce
formã, cu ce metode ºi mijloace, cum valorifici informaþiile obþinute etc. Desigur, în final, în funcþie
de concluziile desprinse, elevul îºi va modifica strategia de învãþare, profesorul pe cea de predare iar
directorul strategia managerialã.
Strategia de evaluare denotã modul de integrare a acþiunii de evaluare (realizabilã prin operaþiile de
mãsurare-apreciere-decizie) în structura de funcþionare a activitãþii didactice/ educative. Conceptul
destrategie de evaluare reflectã tendinþa de extindere a acþiunilor evaluative: de la verificãrile
tradiþionale la evaluarea proceselor ºi condiþiilor de desfãºurare a activitãþii didactice, a situaþiilor
de instruire/învãþare.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcþie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaþiilor de evaluare, putem identifica douã strategii:
♦ evaluare realizatã în circumstanþe obiºnuite, bazatã pe observarea activitãþii elevilor;
♦ evaluare specificã, realizatã în condiþii special create ce presupune elaborarea ºi aplicarea unor
probe, partenerii angajaþi în proces fiind conºtienþi de importanþa demersurilor de verificare ºi
apreciere întreprinse;
2. Dupã funcþia dominantã îndeplinitã, putem identifica douã strategii:
♦ evaluare diagnosticã (se realizeazã o diagnozã descriptivã ce constã în localizarea lacunelor ºi
erorilor în cunoºtinþe ºi abilitãþi dar ºi a "punctelor forte" ºi o diagnozã etiologicã care relevã
cauzele care au gene 15215u2012p rat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivã prin care se urmãreºte prognozarea gradului în care elevii vor putea sã
rãspundã pe viitor unui program de instruire;
3. Dupã modul în care se integreazã în desfãºurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
♦ evaluare iniþialã, realizatã la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la
care se situeazã elevii;
♦ evaluare formativã, care însoþeºte întregul parcurs didactic, organizând verificãri sistematice în
rândul tuturor elevilor din toatã materia;
♦ evaluarea sumativã, care se realizeazã de obicei, la sfârºitul unei perioade mai lungi de instruire;
            Prezentãm în continuare a analizã comparativã a celor trei strategii de evaluare, urmãrind
criteriile: scopul, principiul temporalitãþii, obiectul, funcþiile, modalitãþile de realizare, avantajele,
dezavantajele ºi notarea:
           
Ø      SCOPUL URMARIT
·        Evaluarea iniþialã:
o        identificã nivelul achiziþiilor iniþiale ale elevilor în termeni de cunoºtinþe, competenþe ºi
abilitãþi, în scopul asigurãrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
urmãtoare;
o        "este indispensabilã pentru a stabili dacã subiecþii dispun de pregatirea necesare creãrii de
premise favorabile unei noi învãþãri" (Ioan Cerghit, 2002).
·         Evaluarea formativã:
o        urmãreºte dacã obiectivele concrete propuse au fost atinse ºi permite continuarea demersului
pedagogic spre obiective mai complexe; "Unicul scop al evaluãrii formative este sã identifice
situaþiile în care întâmpinã elevul o dificultate, în ce constã aceasta ºi sã-l informeze" (De
Landsheere, 1975), atât pe el cât ºi pe profesor.
·         Evaluarea sumativã:
o        stabileºte gradul în care au fost atinse finalitãþile generale propuse (fie dobândirea unei
atitudini sau a unei capacitãþi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativã), ori
comparând performanþele manifestate de fiecare cu performanþele aºteptate (interpretarea
criterialã).
Ø      PRINCIPIUL TEMPORALITATII
·        Evaluarea iniþialã:
o        se efectueazã la începutul unui program de instruire (ciclu de învãþãmânt, an ºcolar, semestru,
începutul unui capitol ºi chiar al unei lecþii).
·         Evaluarea formativã:
o        axatã pe proces ºi internã, se face pe parcursul învãþãrii;
o        frecventã, la sfârºitul fiecãrei unitãþi de studiu.
·         Evaluarea sumativã:
o        este finalã ºi de regulã externã, având loc dupã învãþare;
o        regrupeazã mai multe unitãþi de studiu, face bilanþul.
Ø      OBIECTUL EVALUARII
·        Evaluarea iniþialã:
o       este interesatã de "acele cunoºtinþe ºi capacitãþi care reprezintã premise pentru asimilarea
noilor conþinuturi ºi formarea altor competenþe" (I. T. Radu), premise "cognitive ºi atitudinale"
capacitãþi, interese, motivaþii), necesare integrãrii în activitatea urmãtoare.
·        Evaluarea formativã:
o       vizeazã cunoºtinþele, competenþele ºi metodologiile în raport cu o normã prestabilitã, dar ºi cu
o sarcinã mai complexã de învãþãri ulterioare despre care elevul îºi face o reprezentare" (I. T. Radu);
o       se extinde ºi asupra procesului realizat.
·        Evaluarea sumativã:
o       "se concentreazã mai ales asupra elementelor de permanenþã ale aplicãrii unor cunoºtinþe de
bazã, ale demonstrãrii unor abilitãþi importante dobândite de elevi într-o perioadã mai lungã de
instruire" (S.N.E.E.)
Ø      FUNCTII INDEPLINITE
·        Evaluarea iniþialã:
o        funcþie diagnosticã;
o        funcþie prognosticã.
·        Evaluarea formativã:
o       "funcþie de constatare a rezultatelor ºi de sprijinire continuã a elevilor" (I.T.Radu);
o       funcþie de feed-back;
o       funcþie de corectare a greºelilor ºi ameliorare ºi reglare a procesului;
o       funcþie motivaþionalã.
·        Evaluarea sumativã:
o       funcþie de constatare ºi verificare a rezultatelor;
o       funcþie de clasificare;
o       funcþia de comunicare a rezultatelor;
o       funcþie de certificare a nivelului de cunoºtinþe ºi abilitãþi;
o       funcþie de selecþie;
o       funcþie de orientare ºcolarã ºi profesionalã.
Ø      MODALITATI DE REALIZARE
·        Evaluarea iniþialã:
o       harta conceptualã;
o       investigaþia;
o       chestionarul;
o       testele.
·        Evaluarea formativã:
o       observare curentã a comportamentului ºcolar al elevului;
o       fiºe de lucru;
o       examinãri orale;
o       tehnica 3-2-1;
o       metode R.A.I.;
o       probe de autoevaluare.
·        Evaluarea sumativã:
o       examene (susþinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o       portofoliul;
o       proiectul.
Ø      AVANTAJELE
·        Evaluarea iniþialã:
o       oferã profesorului cât ºi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactã a
situaþiei existente (potenþialul de învãþare al studenþilor, lacunele ce trebuiesc completate ºi
remediate) ºi a formula cerinele urmãtoare;
o       pe baza informaþiilor evaluãrii iniþiale se planificã demersul pedagogic imediat urmãtor ºi
eventual a unor programe de recuperare.
·        Evaluarea formativã:
o       permite elevului sã-ºi remedieze erorile ºi lacunele imediat dupã apariþia ei ºi înainte de
declanºarea unui proces cumulativ;
o       oferã un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
o       este orientatã spre ajutorul pedagogic imediat;
o       oferã posibilitatea tratãrii diferenþiate (I. Cerghit);
o       dezvoltã capacitatea de autoevaluare la elevi;
o       reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învãþãrii;
o       sesizeazã punctele critice în învãþare.
·        Evaluarea sumativã:
o       rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greºelilor la alte serii de cursanþi;
o       permite aprecieri cu privire la prestaþia profesorilor, a calitãþii proceselor de instruire, a
proramelor de studii;
o       oferã o recunoaºtere socialã a meritelor.
Ø      DEZAVANTAJELE
·        Evaluarea iniþialã:
o       nu permite o apreciere globalã a performanþelor elevului ºi nici realizarea une ierarhii;
o       nu-ºi propune ºi nici nu poate sã determine cauzele existenþei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
·        Evaluarea formativã:
o       "aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenþioasã, necesitã o organizare riguroasã a
predãrii, competenþã în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera tehnicilor de
evaluare" (Ioan. Cerghit);
o       "recursul la evaluarea formativã este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditãþii ºi a eficienþei"
(I. Cerghit).
·        Evaluarea sumativã:
o       nu oferã suficiente informaþii sistematice ºi complete despre mãsura în care elevii ºi-au însuºit
conþinutul predat ºi nici dacã un elev stãpâneºte toate conþinuturile esenþiale predate;
o       are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea ºi remedierea lacunelor, efectele resimþindu-se
dupã o perioadã mai îndelungatã, de regulã, pentru seriile viitoare;
o       deplaseazã motivaþia elevilor cãtre obþinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând
accent pe competiþie;
o       nu favorizeazã dezvoltarea capacitãþii de autoevaluare la elevi;
o       nu oferã o radiografie a dificultãþilor în învãþare;
o       genereazã stres, teamã, anxietate.
Ø      DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
·        Evaluarea iniþialã:
o       nu îºi propune aprecierea performanþelor globale ale elevilor ºi nici ierarhizarea lor.
·        Evaluarea formativã:
o       "Acest tip de evaluare nu se exprimã în note ºi cu atât mai puþin în scoruri." (I. T. Radu)
o       nu realizearã ierarhii ºi clasificãri între elevi;
o       oferã premise pentru notare.
·        Evaluarea sumativã:
o       Evaluarea sumativã se traduce printr-un scor. Prin scor desemnãm rezultatele obiective
obþinute în urma unui test sau a oricãrei alte forme de evaluare prin adunare sau scãdere de puncte
dupã reguli fixe.
o       constatã performanþele ºi clasificã (ierarhizeazã) elevii în funcþie de acestea.
4. Dupã autorul care efectueazã evaluarea, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare internã, întreprinsã de aceeaºi persoanã/instituþie care este direct implicatã ºi a condus
activitatea de învãþare (de exemplu, învãþãtorul sau profesorul clasei);
♦ evaluarea externã, realizatã de o altã persoanã/instituþie, alta decât cea care a asigurat derularea
predãrii ºi învãþãrii;
♦ autoevaluare, efectuatã de subiectul însuºi asupra propriului progres;
5. Nu este mai puþin importantã nici departajarea ce se face între:
♦ evaluarea preponderent pedagogicã, vizând în esenþã ceea ce subiecþii au asimilat, ceea ce ºtiu sã
facã ºi ce capacitãþi ºi trãsãturi ºi-au format;
♦ evaluarea preponderent psihologicã, privind funcþiile psihice implicate în activitatea de învãþare.
Evaluãrile psihologice vizeazã apti-tudinea subiectului de a învãþa, adicã ceea ce poate sã facã;
6. Dupã obiectul evaluãrii:
♦ evaluarea procesului de învãþãre (atât a achiziþiilor cât ºi a procesului în sine);
♦ evaluarea performanþelor (realizate individual, în grup sau de cãtre grup);
♦ evaluarea a ceea ce s-a învãþat în ºcoalã sau a ceea ce s-a învãþat în afara ºcolii;
7. Dupã accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces - se referã la perfor-manþele elevilor;
♦ evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se desfãºoarã procesul de învãþãmânt;
8. Dupã domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacitãþi, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunoºtinþe);
9. Dupã modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
♦ evaluare cantitativã - rezulatele sunt cuanti-ficabile în funcþie de un punctaj;
♦ evaluare calitativã - la care rezultatele nu pot fi mãsurate prin cuantificare;
10. Evaluarea este realizatã întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaþiilor educative,
precum ºi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele
cazuri apare necesitatea de a compara performanþele elevilor; în altele - de a determina nivelul
achiziþiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Existã situaþii în care se impune identificarea
abilitãþii elevilor de a executa acþiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte
situaþii se urmãreºte obþinerea unor informaþii generale despre performanþe în contextul
dezvoltãrii preconizate ºi al devierilor posibile. În sfîrºit, profesorul are nevoie de o înþelegere
amplã, cuprinzãtoare a comportamentului elevului.
Cerinþele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmãtoarelor strategii de evaluare: evaluarea
normativã, evaluarea criterialã, evaluarea detaliatã, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnosticã.
Evaluarea normativã
Evaluarea care comparã performanþele unui elev cu ale altora se numeºte evaluare normativã. Ea
permite de a determina poziþia relativã a elevului în clasã, de a afla dacã întreaga clasã se înscrie în
limitele unei norme stabilite la nivelul unitãþii de învãþãmînt sau la nivelul þãrii. Evaluarea normativã
creeazã posibilitatea de a mãsura progresul ºcolar. Cel mai frecvent se utilizeazã în activitãþile
de selectare.
Limite: informaþia obþinutã este prea generalã pentru organizarea procesului de formare; normele
prestabilite deseori sînt inconvenabile pentru un elev (o clasã) concret(ã).
Evaluarea criterialã
Evaluarea care mãsoarã performanþele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaþional se
numeºte evaluare criterialã. Aceastã strategie este orientatã spre nivelul de performanþã al unui
singur elev, realizãrile celorlalþi nefiind relevante.
Avantajele evaluãrii criteriale consistã în flexibilitatea ºi adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în
posibilitatea mãsurãrii capacitãþilor specifice la diferite niveluri ºi a identificãrii nivelurilor
acceptabile de formare a capacitãþilor.
Evaluarea criterialã se utilizeazã la probele de absolvire, în evaluarea curentã.
Limite: lipsa informaþiei despre poziþia relativã a elevului în clasã; concentrarea pe nivelul de
performanþã doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliatã
Rezolvarea oricãrei probleme implicã un complex de activitãþi (problema în acest context are o
semnificaþie foarte largã). Dificultãþile ce apar în acest proces sînt cauzate fie de lipsa unor
capacitãþi specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitãþile necesare într-o suitã de
paºi ce conduc la soluþionarea problemei, fie de faptul cã abilitãþile formate nu sînt aplicate în
situaþii noi. Evaluarea realizãrii unei sarcini, în cadrul cãreia o capacitate este divizatã în unitãþi
didactice ºi mãsuratã-apreciatã fiecare în parte, se numeºte evaluare detaliatã.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referinþã, identificarea paºilor ce conduc la rezolvarea
problemei, evidenþierea unor unitãþi de învãþare comune, pe care elevul trebuie sã le stãpîneascã.
Evaluarea detaliatã necesitã un interval de timp mai mare ºi în multe sisteme de învãþãmînt este
efectuatã de specialiºti în domeniu.
Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajeazã sã confirme cã un elev a rãmas în urma colegilor de clasã se numeºte
evaluareexploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea cãrora elevul întîmpinã
dificultãþi.
Evaluarea exploratorie este orientatã pe curriculum: se face o trecere în revistã a deprinderilor de
bazã. Dacã în rezultatul evaluãrii sînt detectate discrepanþe neînsemnate între ceea ce realizeazã
elevul ºi ceea ce se aºteaptã de la el, atunci sînt proiectate acþiuni de remediere, în cazul unor
discrepanþe mari, se recurge la o evaluare diagnosticã.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziþiilor elevului, de a contura ariile de conþinut în
care acesta se confruntã cu dificultãþi de învãþare.
Limite: perioada îndelungatã de timp necesarã pentru identificarea riguroasã a multiplelor capacitãþi
prevãzute de curriculum.
Evaluarea diagnosticã
Evaluarea care se angajeazã sã determine cauzele restanþelor unui elev se numeºte evaluare
diagnosticã. Aceste cauze pot fi atît de ordin intern (proiectarea ºi aplicarea nesatisfacãtoare a
intervenþiilor educative etc.) cît ºi de ordin extern. La evaluarea diagnosticã se recurge dacã: s-a
stabilit cã abilitãþile ºi comportamentul elevului diferã semnificativ de cele prevãzute pentru o
dezvoltare ºi formare normalã; discrepanþa dintre nivelul achiziþiilor elevului ºi obiectivele
preconizate persistã sau este în creºtere; discrepanta nu se înscrie în limitele variaþiei normale ºi
intervenþiile profesorului nu conduc la schimbãri vizibile.
În cadrul evaluãrii diagnostice, profesorul observã comportamentul elevului în diferite situaþii ºi
condiþii. O informaþie pertinentã poate fi obþinutã prin combinarea metodelor formale
ºi informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistãrii ºi înþelegerii cauzelor ce provoacã probleme de învãþare, în
consecinþã pot fi elaborateremedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare ºi evaluarea propriu-
zisã constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintã strategiile de bazã utilizate în ºcoalã. Diferenþierea
dintre ele nu esteabsolutã. ªi evaluarea detaliatã, ºi evaluarea exploratorie, ºi cea diagnosticã sînt,
de fapt, evaluãri criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziþiilor elevului de la o "înãlþime mare" (pot fi
analizate numai elementele importante). Evaluarea criterialã este o apreciere de la o "înãlþime
medie" (sînt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliatã constituie o examinare "cu lupa" a
landºaftului achiziþiilor (deºi sînt observate cele mai mici detalii, sînt explorate doar unele dintre
componentele landºaftului). Evaluarea diagnosticã este o cercetare "cu lupa", efectuatã însã pe
anumite porþiuni.
11. Evaluarea formativã promoveazã un nou demers în cadrul cãruia "intereseazã din ce în ce mai
mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite." Dezvoltându-
se pe terenul inovaþiei pedagogice, evaluarea formativã
sprijinã realizarea unei pedagogii diferenþiate care "permite o reglare interactivã" în
cadrul cãreia "formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci ºi de procesul care
conduce la acest rezultat."
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noþiunea de evaluare se transformã:
Evaluarea formativã               Evaluarea formatoare
Evaluarea formativã "realizeazã o diagnozã asupra rezultatelor unei perioade
încheiate" de învãþare, depistând "lacunele în însuºirea conþinutului" ºi "dificultãþile de
învãþare" (I.T. Radu, 2000)
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaþionale ale
activitãþii de predare-învãþare-evaluare, atât profesorul cât ºi elevul cunoscând care este stadiul
progresului la învãþãturã ºi care sunt mãsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând
desfãºurarea ulterioarã a secvenþei de învãþare.
"Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în
învãþare. El trebuie sã supravegheze activitatea elevilor, sã comenteze explicaþiile
acestora ºi sã-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau întâmpinã dificultãþi"
Pentru a exprima mai bine funcþia sa prioritarã - aceea de a-l ajuta pe elev -
evaluarea formativã primeºte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativã, creeazã luminã asupra procesului de desfãºurat în clasã,
fiind centratã pe intervenþia profesorului cãtre elev. Ea relevã rãspunsuri din partea
elevului, la intervenþia profesorului. Evaluarea formatoare vine cãtre elev ºi iniþiativa îi
aparþine. Dacã evaluarea formativã faciliteazã învãþarea, iar cadrul didactic orienteazã
ºi conduce elevul, în cadrul evaluãrii formatoare iniþiativa de învãþare ºi implicit de evaluare
aparþine elevului care reflectã asupra rezultatelor activitãþii sale. Profesorul îi
urmãreºte evoluþia, oferindu-i sprijin ºi îndrumare.
Evaluarea formativã nu garanteazã de la sine cã elevul a învãþat, deoarece vine
din afara sa. Rolul sãu prioritar este cel de reglare a activitãþii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientã pentru cã vine din propria iniþiativã a celui care
învaþã ºi se implicã în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporinduºi în acelaºi timp
capacitãþile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul sã deþinã o serie de tehnici
prin care sã-i înveþe pe elevi sã înveþe, modalitãþi prin care elevul sã se simtã activ ºi sã-ºi poatã
evalua propriile activitãþi. Evaluarea formatoare are rol de reglare ºi autoreglare a activitãþii cu
sprijunul ambilor parteneri ai acþiunii educaþionale.
Evaluarea formatoare îl ajutã pe elev sã înveþe cerându-i sã anticipeze. Obiectivelor de reglare
pedagogicã, de gestionare a erorilor ºi întãrire a reuºitelor,
obiective comune diferitelor modele de evaluare formativã, dispozitivul de evaluare
formatoare le mai adaugã o exigenþã, care-l priveºte pe elev: reprezentarea corectã a
scopurilor, planificarea prealabilã a acþiunii, însuºirea criteriilor ºi autogestionarea erorilor.
Aceastã abordare lãrgeºte ºi mai mult conceptul de evaluare, în mãsura în care tot ce are legãturã cu
construirea unui model personal de acþiune este considerat parte integrantã a evaluãrii formative ºi
obiectiv prioritar de învãþare. "Versiune modernã a vechiului contract de muncã individual, acest
model îi înfãþiºeazã elevului diferite obiective ale învãþãrii.
Acestea din urmã fac însã, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor ºi elev, ceea ce
costituie o primã condiþie pentru îmbunãtãþirea învãþãrii; pe de altã parte, elevului i se oferã douã
posibilitãþi: sã abordeze învãþarea pe baza unei logici combinatorii, legatã de un scop, de un produs,
ºi sã reflecte la mijloacele, metodele ºi criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluãrii
formatoare a unei competenþe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin
care elevul a hotãrât sã treacã ºi, pe de altã parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va
utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, în acest model, pe reperarea de
cãtre elev a criteriilor de realizare. Acesta este ºi principala dificultate de ordin pedagogic" - afirmã
Genevieve Meyer (2000)
Caracteristicile celor douã tipuri de evaluãri, prezentate sintetic:
Ø      EVALUAREA FORMATIVÃ
§   iniþiativa îi aparþine profesorului;
§   profesorul intervine asupra elevului;
§   este exterioarã elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces decât prin
intermediul profesorului;
§   se repercuteazã pozitiv asupra schimburilor dintre profesor ºi elev, din exterior.
Ø      EVALUAREA FORMATOARE
§   iniþiativa aparþine elevului ºi este orientatã sau nu de cãtre profesor;
§   izvorãºte din reflecþia elevului asupra a propriei transformãri, asupra propriei învãþãri;
§   este susþinutã de motivaþia interioarã a elevului;
§   se repercuteazã pozitiv asupra schimburilor dintre elev ºi profesor, dinãuntru.
Astfel, cadru didactic trebuie sã-ºi îmbunãtãþeascã practica evaluãrii, alternând
metodele ºi instrumentele de evaluare tradiþionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu
cele complementare (observarea sistematicã ºi directã a elevului, investigaþia, interviul) ºi active
(lucrãri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul,
studiul de caz, jurnalul reflexiv, hãrþile conceptuale).
12. Evaluarea traditionalã tinde sã fie tot mai mult înlocuitã cu evaluarea alternativã,
dialogatã, ("dialogical evaluation")
Iatã care sunt diferenþele dintre cele douã modele de evaluare, adaptate la nivelul învãþãmântului:
Ø       EVALUAREA TRADIÞIONALÃ
§   este o cãutare a obiectivitãþii ºi a modalitãþilor ºtiintifice de evaluare cu proceduri standard.
Accentul se pune peprofesorul-evaluator.
§   este interesatã mai mult de mãsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de
mãsurat tind sã fie ignorate.
§   are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de cãtre evaluator, singurul care
pune întrebãrile. Ceilalþi participanþi care sunt afectaþi de constatãrile evaluãrii au o influenþã slabã
în procesul evaluãrii ºi anume în a formula întrebãrile care pot fi puse, în a-ºi exprima pãrerea despre
modalitãþile de evaluare ori sã discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul
nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul cã se supune
intervenþiei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum ºi ce se evalueazã.
§   nu exista o cooperare între evaluator ºi elev privind modalitãþile de evaluare; din acest motiv
profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Ø       EVALUAREA DIALOGATÃ
§   este privitã ca parte integrantã a procesului de dezvoltare ºi schimbare ºi implicã judecata
reflexivã
§   este centratã pe dialog, pe cercetarea calitativã mai mult decât pe mãsurarea cantitativã;
foloseºte mai puþin metodele formale.
§   funcþia principalã este de energizare din interior a procesului, depãºind concepþia prin care
evaluarea este un proces de control care acþioneaza din exteriorul procesului de învãþare. Se pleacã
de la ideea cã fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalitãþi de percepþie, gândire
ºi acþiune. Elevul participã activ la procesul de evaluare. Negocierea ºi consensul constituie
elemente importante, iar profesorul discutã cu elevii rezultatele ºi le face recomandãri.
§   rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învãþare mai mult decât un
observator neutru. El uºureazã învãþarea ºi evaluarea, plecând de la premiza ca evaluarea
îndeplineºte funcþii mai degrabã de ameliorare ºi de corectare decât de sancþionare ºi de speculare
a greºelilor.
13. Metode de evaluare: metoda oralã, metoda scrisã, metoda practicã, evaluarea asistatã de
calculator, alte metode
Numeroase discuþii s-au purtat de-a lungul timpului ºi continuã sã se poarte ºi astãzi în legãturã cu
gradul de obiectivitate ºi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente "pro" ºi "contra" utilizãrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele
cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluþia cea mai potrivitã.
ü      Metoda de evaluare oralã
Este una dintre cele mai rãspândite ºi se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul
avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în cadrul cãruia
profesorul îºi poate da seama nu doar "ce ºtie" elevul, ci ºi cum gândeºte el, cum se exprimã, cum
face faþã unor situaþii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul
examinãrii orale, profesorul îi poate cere elevului sã-ºi motiveze rãspunsul la o anumitã întrebare ºi
sã-l argumenteze, dupã cum tot el îl poate ajuta cu întrebãri suplimentare atunci când se aflã în
impas.
Metoda are însã ºi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le
lipseºte profesorilor ale cãror discipline sunt prevãzute în planul de învãþãmânt cu un numãr mic de
ore, deci care au mai mulþi elevi cãrora trebuie - potrivit reglementãrilor în vigoare - sã le atribuie
cel puþin trei note "în oral" pentru a li se încheia media semestrialã.
Un alt dezavantaj este ºi acela referitor la dificultatea de a selecþiona, pentru toþi elevii examinaþi,
întrebãri cu acelaºi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite
restricþii cu privire la durata acestor examinãri orale, în funcþie de vârstã; întrebãrile vor fi stabilite
din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi supus
verificãrii, formularea lor fãcându-se clar ºi precis, fãrã ambiguitãþi.
Ca sã-i fie mai uºor, profesorul poate avea în faþã, pe durata examinãrii, o fiºã de evaluare oralã.
ü      Metoda de evaluare scrisã
Este utilizatã sub diferite forme: extemporal, tezã, test, chestionar, eseu, referat, temã executatã
acasã, portofoliu, proiect etc.
Prin aceastã metodã se asigurã uniformitatea subiectelor (ca întindere ºi ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supuºi evaluãrii, ca ºi posibilitatea de a examina
un numãr mai mare de elevi în aceeaºi unitate de timp.
Ea îi avantajeazã pe elevii emotivi ºi-i pune la adãpost pe profesorii tentaþi
sã evalueze preferenþial prin metoda oralã.
Ca ºi metoda de evaluare oralã ºi cea scrisã are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu,
elevii pot ghici rãspunsurile la itemii cu alegere multiplã; la extemporale ºi teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizatã, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat
anumite rãspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care
corecteazã lucrarea nu-i poate cere lãmuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scrisã nu oferã aceleaºi posibilitãþi de investigare a pregãtirii elevilor
(cunoºtinþe, deprinderi, abilitãþi, capacitãþi, competenþe etc.) ca evaluarea oralã. În realitate,
combinarea celor douã metode amplificã avantajele ºi diminueazã dezavantajele, aºa încât e
preferabilã folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiatã de adevãr.
Ca ºi în cazul evaluãrii orale, pentru evaluarea scrisã, este necesar sã se stabileascã unele criterii de
apreciere.
      La cerinþele de conþinut, ar trebui sã se þinã cont de volumul ºi corectitudinea cunoºtinþelor,
de rigoareademonstraþiilor (acolo unde este cazul).
Important este întotdeauna sã nu se omitã cunoºtinþele esenþiale din materia supusã verificãrii
(examinãrii).
      Prezentarea conþinutului sã se facã sistematic ºi concis, într-un limbaj
inteligibil (riguros din punct de vedere ºtiinþific ºi corect din punct de vedere gramatical).
       Forma lucrãrii presupune ºi o anumitã organizare a conþinutului (în funcþie de specificul
acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele ºi grafice, pentru a pune în valoare unele
idei principalele ºi a-i permite corectorului sã urmãreascã, mai uºor, aceste idei. Când se recurge la
citate, este necesar sã se indice ºi sursa.
ü      Metoda de evaluare practicã
Le permite profesorilor sã constate la ce nivel ºi-au format ºi dezvoltat elevii anumite deprinderi
practice, capacitatea de "a face" (nu doar de "a ºti"). ªi aceastã metodã se realizeazã printr-o mare
varietate de forme, în funcþie de specificul obiectului de studiu de la probele susþinute de elevi la
educaþia fizicã, unde existã baremuri precise, la lucrãrile din laboratoare ºi ateliere unde elevii pot
face dovada capacitãþii de a utiliza cunoºtinþe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montãri ºi
demontãri, executãri de piese sau lucrãri, efectuarea unor experienþe etc.
ªi, la aceastã categorie de probe, evaluatorii trebuie sã stabileascã unele criterii, norme ºi/sau
cerinþe pedagogice, pentru cã, de fapt, evaluarea din învãþãmânt, prin oricare dintre metode s-ar
realiza are, prin excelenþã, o valoare, o semnificaþie pedagogicã. Aceste cerinþe nu trebuie sã difere
de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie sã fie cunoscute ºi de elevi, împreunã
cu baremurile (standardele) de notare.
ü      Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Noile tehnologii ale informãrii ºi comunicãrii (N.T.I.C), cu largi aplicaþii în toate domeniile, au pãtruns
- e adevãrat, destul de greu - ºi în învãþãmânt.
Studii internaþionale de profil menþioneazã cã aplicaþiile N.T.I.C "au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnozã, prezentarea
informaþiilor, pregãtire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare" (O. I. D. I., 1990)
Învãþãmântul asistat de calculator - marea "minune" a tehnicii actuale care zdruncinã din temelii
învãþãmântul tradiþional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum
mai bine de trei secole - îºi propune obiective ambiþioase, cum sunt: "dezvoltarea raþionamentului,
imaginaþiei ºi creativitãþii, precum ºi a capacitãþii de a emite o apreciere criticã asupra rezultatului
dialogului om - maºinã" (O.I.D.I, 1990).
Experþii remarcã, pe bunã dreptate, cã "Informatica are un potenþial educativ foarte mare faþã de
ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învãþãmântului la cerinþele
fiecãrui elev, la ritmul de muncã, la aptitudinile intelectuale ºi la nivelul sãu de cunoºtinþe, deci,
diversificarea modalitãþilor pedagogice ºi personalizarea învãþãmântului".
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferã, atât profesorilor cât ºi elevilor, o mare diversitate de
modalitãþi.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiþionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este
debarasatã de orice elemente de subiectivism, ca ºi de emoþiile
care-i însoþesc pe cei mai mulþi dintre elevi la verificãrile curente ºi la examene.
Ea economiseºte timpul ºi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se
schimbã, deci, însuºi raportul profesor-elev, prin creºterea încrederii elevilor în obiectivitatea
profesorilor.
Mai mult, elevii înºiºi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic,
beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învãþãri eficiente ºi performante.
Deºi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folositã, încã prea puþin, în ºcoala
româneascã de toate gradele, începuturile sunt promiþãtoare iar numãrul adepþilor utilizãrii ei în
evaluarea curentã ºi la examene creºte.
Integratã procesului de instruire, evaluarea asistatã de calculator ar trebui sã capete o mai mare
extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
Dupã Nisbet ºi Sbucksmith (1986), citaþi de A. K. Jalaluddin (1990), "procesul de rezolvare a
problemelor poate fi redus la urmãtoarele operaþii: examinarea problemei model, prelucrarea
modelului în vederea efectuãrii necesare ºi exprimãrii problemei în funcþie de aceste condiþii".
Acest proces permite studiul pe bazã de experienþã (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea
materialului imprimat pe calculator, îi oferã elevului un mod interactiv de construire ºi asimilare a
noilor cunoºtinþe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacã ceea ce a învãþat este corect sau
nu.
ü      Alte metode de evaluare
În practica ºcolarã sunt folosite ºi alte metode de evaluare a nivelului de pregãtire al elevilor, atât pe
parcursul instruirii cât ºi la sfârºitul ei.
Menþionãm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
. observarea;
. referatul;
. eseul;
. fiºa de evaluare;
. chestionarul;
. investigaþia;
. proiectul;
. portofoliul;
. disertaþia/lucrarea de diplomã.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiºei de evaluare, chestionarului, proiectului ºi
disertaþiei/lucrãrii de diplomã, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisã.
     OBSERVAREA (înþeleasã aici ca metodã de cunoaºtere a elevului sub diverse aspecte) poate fi
folositã ºi ca metodã de evaluare, cu condiþia sã respecte aceleaºi cerinþe psihopedagogice, ca ºi în
cazul unei cercetãri (investigaþii) pe o temã datã: sã aibã obiective clare (exemplu: stimularea
interesului elevilor pentru o anumitã disciplinã; ameliorarea rezultatelor ºcolare; creºterea
caracterului aplicativ al predãrii ºi învãþãrii); sã se efectueze sistemtic, pe o perioada mai
îndelungatã (semestru sau an ºcolar); sã se înregistreze operativ, într-o fiºã specialã sau într-un caiet,
rezultatele observãrii.
Obiectul observãrii îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activitãþi
realizate în conformitate cu cerinþele programelor ºcolare
sau combinaþie a lor.
Rezultatele observãrii vor fi comparate cu rezultatele la învãþãturã, în urma unor analize calitative ºi
cantitative (matematice ºi statistice).
Observarea va fi folositã, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactã a cauzelor care determinã
obþinerea unor rezultate slabe la învãþãturã la anumiþi elevi ºi oscilaþiile (variaþiile) prea mari în
pregãtirea altora, dar ºi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari,
fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluãri conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematicã a comportamentului ºi activitãþii elevilor, se evitã, atât
supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât ºi subestimarea celor
despre care existã o impresie proastã.
În toate cazurile însã, valoarea observãrii depinde de rigoarea cu care este fãcutã ºi de competenþa
evaluatorului.
     REFERATUL (folosit ca bazã de discuþie în legãturã cu o temã datã fiind menit sã contribuie la
formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncã independentã ale elevilor din clasele mari sau ale
studenþilor), este ºi o posibilã probã de evaluare a gradului în care elevii sau studenþii ºi-au însuºit
un anumit segment al programei, cum ar fi o temã sau o problemã mai complexã dintr-o temã.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei
investigaþii prealabile, în acest din urmã caz, referatul sintetizând rezultatele investigaþiei, efectuate
cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeºte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie sã cuprindã
atât opiniile autorilor studiaþi în problema analizatã, cât ºi propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfãcãtor referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrãri studiate,
cu speranþa cã profesorul, fie nu cunoaºte sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizeazã
plagiatul.
Referatul are, de regulã trei-patru pagini ºi este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru
acordarea unei note parþiale în cadrul evaluãrii efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaboreazã în afara ºcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane, se
recomandã susþinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune
diverse întrebãri din partea profesorului ºi a colegilor.
Rãspunsurile la aceste întrebãri sunt, de regulã, edificatoare în ceea ce priveºte contribuþia autorului
la elaborarea unui referat, mai ales când întrebãrile îl obligã la susþinerea argumentatã a unor idei ºi
afirmaþii.
     ESEUL, preluat din literaturã (unde este folosit pentru a exprima liber ºi cât mai incitant,
anumite opinii, sentimente ºi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieþii oamenilor, într-un
numãr de pagini cât mai mic), poate fi folosit ºi ca metodã de evaluare.
Problematica eseului în învãþãmânt este foarte diversã putând fi abordatã atât cu mijloace literare,
cât ºi cu mijloace ºtiinþifice, într-un spaþiu care, de regulã, nu depãºeºte douã-trei pagini.
Rostul eseului, ca metodã de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a
se exprima liber, de a-ºi formula nestingherit opiniile faþã de un anumit subiect, neîncorsetat de
anumite scheme livreºti sau de prejudecãþi.
El este o alternativã la testul grilã, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dualã sau multiplã, care tind
sã monopolizeze evaluãrile sumative în ultimii ani.
ªi eseul însã, ca ºi referatul, poate oferi informaþii limitate despre nivelul de pregãtire al unui elev
sau student, informaþiile lui urmând a fi corelate cu informaþiile obþinute cu ajutorul altor metode
de evaluare.
Oricum, eseul se bucurã de o largã apreciere în rândul elevilor ºi studenþilor ºi, atunci când este bine
folosit (ca moment ºi ca domeniu de aplicare), le oferã evaluatorilor informaþii foarte interesante,
cel puþin în ceea ce priveºte capacitatea de gândire a elevilor (studenþilor), imaginaþia lor, spiritul
critic, puterea de argumentare a unor idei personale ºi altele asemenea, ce nu pot fi "mãsurate", la
fel de precis, cu alte metode de evaluare.
     FIªA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcþie de
numãrul ºi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciþii ºi
probleme ce urmeazã a fi rezolvate de elevi în timpul lecþiei, de regulã dupã predarea de cãtre
profesor a unei secvenþe de conþinut ºi învãþarea acesteia, în clasã, de cãtre elevi.
În aceste condiþii, fiºa de evaluare se foloseºte, mai ales, pentru obþinerea feedback-ului de cãtre
profesor, pe baza cãruia el poate face precizãri ºi completãri, noi exemplificãri etc., în legãturã cu
conþinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii sã fie notaþi, fiºa de evaluare având, în felul acesta, un pronunþat
caracter de lucru, de optimizare a învãþãrii, ceea ce o ºi deosebeºte de testul de evaluare care se
foloseºte, prioritar, pentru aprecierea ºi
notarea elevilor.
Fiºa de evaluare mai poate fi folositã ºi pentru înregistrarea rezultatelor observãrii sistematice a
comportamentului ºi activitãþii elevilor, în aceastã situaþie evaluarea având un rol sumativ.
     CHESTIONARUL, folosit pe scarã largã în anchetele de teren de cãtre sociologi, precum ºi ca
metodã de cercetare psihopedagogicã, poate fi folosit ºi ca instrument de evaluare, mai ales atunci
când profesorul doreºte sã obþinã informaþii
despre felul în care elevii percep disciplina predatã sau stilul lui de predare ºi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obþine informaþii despre opþiunile elevilor ºi atitudinea lor faþã de
disciplinã sau faþã de anumite probleme cuprinse în programã ºi manual, ceea ce înseamnã cã, pe
aceastã cale, putem obþine informaþii ºi despre nivelul lor de motivaþie la o anumitã disciplinã.
Nu este însã mai puþin adevãrat cã, prin intermediul chestionarului, se pot obþine ºi informaþii
referitoare la pregãtirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât ºi în scris), cu toate cã,
în practicã, sunt preferate alte metode ºi instrumente ce permit obþinerea unor informaþii mai
relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigurã o apreciere mult mai
riguroasã decât chestionarul).
Când doreºte însã o informare operativã cu privire la stãpânirea de cãtre elevi a unor probleme
esenþiale, dintr-o lecþie, dintr-o temã sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza rãspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuºire a
unor cunoºtinþe, ci ºi precizãri, completãri, dezvoltãri etc., care sã conducã la o mai bunã cunoaºtere
a unei anumite pãrþi din materia parcursã.
     INVESTIGAÞIA (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseºte, de regulã, ca metodã de
învãþare, pentru a-i deprinde pe elevi sã gândeascã ºi sã acþioneze independent, atât individual cât
ºi în echipã.
La începutul semestrului, profesorul stabileºte lista de teme pe care elevii urmeazã sã le abordeze cu
ajutorul investigaþiei, perioada investigaþiei, modul de lucru, de prezentare ºi de valorificare a
rezultatelor.
Investigaþia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele sã fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul sã poatã
formula observaþii, aprecieri ºi concluzii.
Pe baza analizei activitãþii elevilor ºi a rezultatelor obþinute de ei în cadrul
investigaþiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcþia evaluativã a
investigaþiei.
     PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu
ºi cu studenþii pentru învãþarea unor teme mai complexe, care se preteazã la abordãri
pluridisciplinare, interdisciplinare ºi transdisciplinare sau ca metodã de evaluare (pe parcursul
instruirii sale) sumativã. Cu ajutorul lui elevii/studenþii, pot face dovada cã au capacitatea de a
investiga un subiect dat, cu metode ºi instrumente diferite, folosind cunoºtinþe din diverse domenii.
Uneori, proiectul este folosit ca probã de evaluare la absolvirea unei ºcoli profesionale, a unui liceu
industrial sau cu profil artistic, precum ºi la absolvirea unei facultãþi din domeniile tehnicii, artei,
arhitecturii etc.
Ca ºi în cazul investigaþiei, profesorul stabileºte lista temelor de proiect, perioada de realizare ºi-i
iniþiazã pe elevi sau pe studenþi asupra etapelor ºi a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).
Elevii/studenþii trebuie sã fie orientaþi ºi îndrumaþi ºi (eventual) sprijiniþi de profesor în colectarea
datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe
parcursul realizãrii proiectului sã beneficieze de consultaþii ºi de evaluãri parþiale.
La aceste evaluãri, ca ºi la evaluarea finalã (când proiectul se prezintã sau se susþine), profesorul
opereazã cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor ºi a
informaþiilor în formularea concluziilor etc.),
cât ºi la produs (structura proiectului, concordanþa dintre conþinut ºi temã, capacitatea de analizã ºi
sintezã, relevanþa concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandã sã
fie cunoscute ºi de elevi/studenþi.
      PORTOFOLIUL, este o metodã de evaluare mai veche, folositã, îndeosebi, în învãþãmântul
primar, unde învãþãtorii le cereau elevilor sã realizeze o seamã de lucrãri, pe parcursul instruirii, care
constituiau un fel de carte de vizitã a lor. Aceste lucrãri, cuprinzând compuneri, rezolvãri de
probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecþii minerale ºi altele
asemenea, erau apreciate ºi notate, iar cele mai reuºite erau prezentate în cadrul unor expoziþii
organizate la sfârºitul anului ºcolar.
"Descoperitã" dupã anul 1989 ºi numitã "portofoliu", metoda s-a extins ºi la celelalte trepte de
învãþãmânt, dându-i-se un conþinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele "complementare" de evaluare, alãturi de observare, de
investigaþie ºi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenþiindu-li-se valenþele formative ºi
apartenenþa la ceea ce autorul numeºte "evaluare autenticã", prin care înþelege "un concept relativ
nou" ce "se referã la evaluarea performanþelor elevilor prin sarcini de lucru complexe" (Stoica, A.,
2003).
În aceastã perspectivã, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activitãþii desfãºurate
de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate "tradiþionale"
(orale, scrise ºi practice), fie cu ajutorul celor numite "complementare" (observarea, proiectul,
investigaþia).
Fãrã a minimaliza valoarea portofoliului ºi a celorlalte metode "complementare", suntem de pãrere
cã oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, "tradiþionale" sau "moderne")
trebuie utilizate de profesori ºi apreciate în raport cu "fidelitatea" lor, adicã cu gradul în care ele
reuºesc sã mãsoare cât mai riguros ceea ce vrem sã mãsurãm, mãsurarea fiind o caracteristicã
importantã a oricãrei evaluãri.
Ideea pentru care pledãm este aceea de a nu absolutiza nici o metodã de evaluare ci, aºa cum
menþionãm într-un alt paragraf al lucrãrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel
avantajele ºi diminuându-le dezavantajele.
Sã nu uitãm cã elementele portofoliului sunt lucrãri executate de elev, de regulã, în cadrul activitãþii
independente din afara ºcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la
acestea lucrãri gata fãcute.
Aºadar, ºi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativã, alãturi de alte metode, conþinutul sãu fiind
precizat de evaluator, în funcþie de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al
anului de învãþãmânt.
     DISERTAÞIA este folositã sub aceastã denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de
licenþã sau de diplomã, la încheierea unei ºcoli sau a unei facultãþi.
Disertaþia este o lucrare ºtiinþificã mai amplã, susþinutã public, în faþa unei comisii de examen. Pe
parcursul realizãrii, autorul (elev sau student) beneficiazã de îndrumarea unui profesor, specialist în
domeniul din care a fost aleasã tema lucrãrii. Ea se foloseºte ºi ca probã finalã în obþinerea titlului
de doctor în ºtiinþe sau, sub formã de discurs, la primirea în Academia Românã.
Faptul, cã frecventarea cotidianã a ºcolii de cãtre elevi nu este obligatorie, iar exigenþele cadrelor
didactice sunt mai mici decât în alte þãri, se reflectã în scãderea nivelului rezultatelor la examene,
mai ales ale celor ilustrând capacitãþile de gândire ale elevilor.
"Malnutriþia intelectualã", cauzatã ºi de conþinutul programelor ºcolare, este ilustratã în special de
rezultatele ºcolare nesatisfãcãtoare obþinute la disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a
dreptul alarmant gradul de însuºire de cãtre elevi a limbii naþionale (atât în privinþa modului de
exprimare, cât ºi a capacitãþii de înþelegere).
În continuare sunt abordate patru aspecte ale noþiunii de reuºitã ºcolarã, implicit ale sistemului de
evaluare:
     În prezent, aceastã reuºitã depinde, în primul rând, de aptitudinile elevului de a se exprima
operativ în scris, care, la rândul ei, este în funcþie de capacitatea fiecãruia de memorizare a datelor.
Examenul privilegiazã, deci, aceastã capacitate, punând accentul mai mult pe cunoºtinþe decât pe
deprinderi, mai curând pe memorizare decât pe priceperea de a sesiza esenþa unei probleme, în
sfârºit, mai mult pe exprimarea scrisã decât pe alte forme de comunicare.
     Un alt aspect al reuºitei ºcolare care trebuie avut în vedere ºi care este mai dificil de evaluat,
fiind deci mai slab înregistrat la examene, îl constituie capacitatea elevului de a utiliza cunoºtinþele,
de preferat aceleia de a le însuºi, aptitudinea lui de a le folosi mai degrabã pe plan practic decât pe
plan teoretic.
     O a treia problemã este aceea a aptitudinilor personale ºi sociale: predispoziþia elevului de a
comunica cu alþii, înclinaþia spre cooperare (în interesul
colectivului ºi al sãu), spiritul de iniþiativã, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fãrã
supraveghere. Practic, asemenea calitãþi nu intrã în preocupãrile comisiilor de examen.
     Un al patrulea aspect priveºte motivaþia elevului ºi autoangajarea, puterea de a accepta eºecul
fãrã a-i dramatiza urmãrile, perseverenþa, convingerea cã trebuie sã înveþe fãrã a se lãsa descurajat
de dificultãþile întâmpinate. Multor elevi intraþi în ºcoalã fãrã motivaþie, profesorii au reuºit sã le
cultive interesul pentru învãþãturã, ca o precondiþie a reuºitei ºcolare. În cazurile în care ºcoala n-a
acordat cuvenita importanþã acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod automat, neglijate.
Având în vedere cã tinerii care sosesc pe piaþa muncii trebuie ca, pe lângã
un nivel corespunzãtor de instruire ºcolarã, sã aibã o serie de calitãþi în ceea ce
priveºte comunicarea, creativitatea, autonomia ºi luarea deciziilor, autorii propun,
printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în
contextul unei reforme mai ample a învãþãmântului.

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE UTILIZATE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR

Reforma sistemului educativ romanesc nu poate fi conceputa fara o regandire la nivelul

tuturor celor trei componente ale spiralei educatiei:predare-invatare- evaluare, recunoscut fiind
unanim faptul ca intre acestea exista o relatie de interconditionare reciproca, fiecare realizandu-se
prin raportare la celelalte.
O reforma educationala reala, pertinenta impune o noua conceptie asupra evaluarii
progresului scolar, aceasta fiind impusa si de modificarile intervenite la nivelul curriculumului
scolar, modificari care trebuie secondate de schimbari in domeniul evaluarii rezultatelor.
Fenomenul evaluator a capatat valente din ce in ce mai mai ample. El este astazi mai mult decat
un proces final sau paralel cu invatarea , este un act integrat structural si functional in activitatea
instructiv-educativa.
Analizand practicile evaluative Ion T. Radu remarca: ”Evaluarea performantelor scolare este
tot mai mult inteleasa nu ca o actiune de control…ci ca un proces ce se interpune organic cu
celelalte procese ale actului didactic, exercitand o functie esential formativa, concretizata in a
informa si a ajuta in luarea unor decizii cu scop de ameliorare a activitatii in ansamblu.”
Sensul schimbarii in domeniul evaluarii se face simtit atat prin schimbarea accentului de pe
evaluarea produselor invatarii pe procesele pe care acestea le implica , cat si prin abordarea unor
strategii didactice evaluative cat mai variate care pun accent pe participarea copilului la propria sa
formare si evaluare.
Metodele complementare de evaluare reprezinta o alternativa viabila la formele traditionale
de masurare si apreciere a rezultatelor scolare . Ele sunt apreciate deoarece:
· reusesc sa se imbine armonios cu invatarea,
· intereseaza rezultatele scolare pentru o perioada mai lunga de timp,
· vizeaza formarea de capacitati, dobandirea de competente si schimbari in planul
intereselor, aptitudinilor,
· prin tonusul lejer care-l impun actului evaluativ au puterea de a elimina tensiunile
induse de metodele traditionale de evaluare
Metodele alternative de evaluare prezente in mai toate materialele de specialitate si care
sunt mai frecvent utilizate in invatamantul romanesc sunt: observarea sistematica a activitatii si a
comportamentului copilului, proiectul, portofoliul, studiu de caz, metoda R.A.I.,evaluarea cu
ajutorul calculatorului, tehnica 3-2-1, investigatia, interviul e.t.c. Multe dintre aceste metode
alternative de evaluare sunt aplicabile si in invatamantul prescolar.
In activitatea desfasurata cu prescolarii am cautat de fiecare data sa utilizez demersul
evaluativ cel mai potrivit, convinsa fiind ca numai apeland la o varietate de metode de evaluare
imi pot forma o imagine cat mai corecta asupra progreselor atinse de fiecare copil si numai astfel
pot folosi rezultatele evaluarii intr-un mod constructiv avand drept urmare revizuirea actului
didactic.
PORTOFOLIUL numit in multe materiale de specialitate “cartea de vizita” a copilului este un
instrument evaluativ care permite educatoarei, si nu numai, sa urmareasca progresul copilului in
plan cognitiv, atitudinal si comportamental pe parcursul unui interval de timp mai indelungat ( un
semestru, un an scolar,sau chiar pe parcursul perioadei prescolare).
Structurat sub forma unei mape deschise in care in permanenta se mai poate adauga ceva,
portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecarui copil sa lucreze in ritmul sau
propriu, sa-si puna in valoare toate calitatile cu care este inzestrat.
Scopul principal al portofoliului nu vizeza numai evaluarea , ci mai ales urmareste stimularea
invatarii, nota data de implicarea directa a copiilor in alcatuirea portofoliilor.
In activitatile desfasurate cu prescolarii utilizez frecvent portofoliul. Ilustrative sunt
portofoliile alcatuite pentru activitatile artistico-plastice. Cu prilejul evaluarii acestor portofolii
copiii sunt pusi in situatia de a se autoevalua, manifesta dorinta de a completa anumite materiale,
sesizeaza cu usurinta progresele facute, au posibilitatea de a-si prezenta lucrarile care compun
portofoliul. Urmarind atent copilul eu am prilejul de a observa atitudinea copilului fata de propria
munca, ma folosesc de ocazie pentru a-i lauda reusitele si incerc sa-i atrag atentia asupra unor
lucruri care necesita imbunatatiri. Sprijinindu-ma pe elementele pozitive, cultiv copiilor
sentimentul de incredere in fortele proprii, determinandu-i astfel sa se mobilizeze in vederea
realizarii unor lucrari mai reusite.
Un exemplu elocvent pentru un portofoliu de grup este cel destinat activitatilor ecologice.
Impreuna cu „ecoprichindeii” de la grupa pe care o conduc ne-am propus alcatuirea portofoliului
„Ecoprichindeii in actiune”. In acest portofoliu de grup se gasesc lucrari reprezentative pentru
activitatile ecologice desfasurate pe parcursul derularii proiectului „Gradinita mea rade sub
soare.” Poze din timpul activitatilor ecologice, indemnuri ecologice, imnul eco, desene, picture si
aplicatii cu tema ecologica, diplome obtinute la finele unor concursuri, imagini din timpul unor
serbari cu tema eco, file de ierbar - sunt elementele care compun acest remember al activitatilor
ecologice. Acest portofoliul de grup ofera copiilor prilejul de a-si exprima opiniile fata de situatii ce
impun decizii cu caracter ecologic, un imbold pentru activitatile viitoare si posibilitatea de
evaluare a activitatilor desfasurate pe parcursul derularii proiectului.
Portofoliul nu este numai o metoda alternativa de evaluare a copilului ci, poate fi ilustrativ
pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei gradinite. Cu prichindeii grupei
mari lucram la alcatuirea portofoliului grupei. Prezentat sub forma unei mape , portofoliul grupei
 cuprinde lucrari reprezentative si reusite, poze din timpul unor activitati mai deosebite, cat si din
timpul unor activitati extracurriculare ( excursii, concursuri, activitati socio-umanitare), de
asemenea cuprinde mostre de lucrari care au necesitat cooperarea intre doi sau mai multi copii
din grupa, diferite observatii facute de catre copii privind modul in care au interactionat in timpul
unor activitati desfasurate pe grupe sau in perechi.
Aranjate in ordine cronologica, materialele din componenta portofoliului de grup
evidentiaza progresele copiilor, punctele tari ale activitatilor desfasurate si analiza lor este un
prilej pentru stabilirea unor obiective noi de invatare si deprinderi sociale pe care si le propun
copiii grupei.
Portofoliul este o metoda de evaluare la care apelez in activitatea cu prescolarii deoarece:
· ofera o privire de ansamblu asupra copilului si a activitatii desfasurate de acesta in
gradinita;
· are un grad sporit de adaptabilitate la specificul diferitelor categorii de activitate, a
conditiilor existente in grupa, a particularitatilor copilului prescolar;
· cuprinde in actul evaluarii unele lucrari realizate de copii care in mod obisnuit nu ar fi
avute in vedere;

· incurajeaza copiii in exprimarea personala,ii determina sa se angajeze in activitate

mai activ ,ii motiveaza pentru realizarea unor lucrari care sa- i reprezinte;
· implica direct copiii in actul evaluator determinandu-i sa fie mai interesati de
rezultatele evaluarii;
· dezvolta capacitatea copiilor de autoevaluare;
· poate fi utilizat cu succes in activitatea cu parintii.
PROIECTUL- recomandat atat ca modalitate de invatare, cat si ca metoda de evaluare este o
activitate ampla ce se deruleaza pe parcursul catorva zile sau saptamani si ofera copiilor prilejul
de a se afla intr-o situatie autentica de cercetare.
Concentrat pe efortul voit al copilului, pe intelegerea subiectului in toata amploarea lui ,
proiectul asigura o invatare activa, ofera posibilitatea copiilor de a arata ce stiu, dar mai ales ceea
ce stiu sa faca, sa-si puna in valoare anumite capacitati. Prin aceasta metoda copiii intra direct in
contact cu realitatea ,iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate in dimensiunile si
caracteristicile lor reale, asa cum se manifesta in realitate.
Ca metoda de evaluare, proiectul este un instrument prognostic intrucat pe parcursul
derularii lui putem aprecia masura in care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite
obtinerea in viitor a unor performante, si o valoare diagnostica fiind un bun prilej de testare si
verificare a capacitatilor intelectuale, de depistare a lacunelor si a greselilor.
In ultimii ani proiectul se bucura apreciere si este mult utilizat in invatamantul prescolar.
Pornind de la ideea potrivit careia activitatea de grup este stimulativa si din dorinta de a crea
copiilor oportunitatea de a dezvolta o invatare activa, extinsa pana la limitele pe care si le
stabileste copilul si bazandu-ma pe interesul manifestat de copii pentru anumite subiecte am
desfasurat cu prescolarii proiecte cu teme variate : ”Ploaia”, ”Painea”, ”Frunza”, ”Trenul”,
„Animalele din jungla”, „Apa”, „Flori de toamna”, „ Cu ce plecam in calatorie”, „Cartea”,
“Povestea sticlei”.
Pe parcursul derularii proiectelor toti copiii s-au implicat activ in sarcina de lucru, au procurat
imagini, materiale, carti, au cerut sprijinul parintilor pentru imbogatirea sferei de
cunostintelor,invatarea de versuri, ghicitori, crearea de scurte povestiri . Implicarea fiecarui copil
in derularea proiectului este urmare a interesului manifestat de catre copii pentru realizarea
demersului colectiv lucru asigurat prin desfasurarea unor activitati si jocuri care sa mentina treaz
interesul copiilor pentru tema proiectului.
In procesul de evaluare am avut in vedere nu numai produsele finale, ci insusi desfasurarea
procesului de invatare a constituit pentru mine ca educator un veritabil prilej de a observa copiii in
 timp ce lucreaza, de a urmari relatiile de colaborare stabilite intre copii in timpul lucrului. Toate
etapele derularii proiectului sunt importante si pot implica absolut toti copiii. Din pacate suntem
inca tentati sa ne centram atentia pe produsele finale ale activitatii copilului, sa judecam valoarea
unei activitati dupa calitatea produsului final , cand de fapt adevarata valoare a muncii unui copil
sta in ceea ce a invatat prin ea.
Pentru a argumenta afirmatia potrivit careia proiectul este o metoda cu un real potential
formator, superior altor metode de evaluare pot aduce urmatoarele argumente: copiii sunt
implicati activ in procesul de invatare, isi construiesc invatarea prin operarea cu idei,cunostinte si
conceptii pe care le poseda deja, invata prin cooperare, interactionand unii cu ceilalti, sunt
incurajati sa se exprime liber, dar sa manifeste respect pentru opinia celuilalt. Deoarece sunt
antrenati in procurarea materialelor,in colectarea si analiza datelor copiii devin mai responsabili,
au mai multa incredere in fortele proprii, au sansa de a-si planifica propriile activitati si au prilejul
de a se bucura de finalitatea activitatii desfasurate.
STUDIU DE CAZ este o metoda care urmareste evaluarea capacitatii copiilor de a analiza,
intelege si interpreta anumite evenimente sau fenomene .
Aceasta metoda poate fi utilizata cu succes si in invatamantul prescolar, indeosebi la grupele mari,
desi aparent pare un proces prea greu pentru aceasta varsta.
In munca desfasurata cu prescolarii urmaresc sa-i deprind de mici sa observe si sa analizeze
situatiile sau fenomenele supuse atentiei, sa asculte si sa accepte schimbul de opinii, sa participe
activ la analiza unei situatii problema. Prezentat sub forma unei povestiri,a unei intamplari
aparent veridice sau chiar a unei situatii reale, cazul supus analizei si dezbaterii determina copiii sa
se manifeste critic fata de o situatie data. A-i invata pe copii sa gandeasca critic inseamna a-i
invata sa gandeasca democratic si multicauzal, ceea ce-i va face sa caute solutii multiple la
situatiile variate in care se vor gasi.
“Ce a gresit Ionel”, „Aventurile lui Gigel”, „Intamplarea din poiana”, „Dupa fapta si rasplata”,
„Minciuna are picioare scurte”, „Despre prieteni si prietenie” sunt temele unor activitati de
educatie pentru societate care solicita copiii sa analizeze situatiile supuse atentiei, sa asculte si sa
accepte schimbul de idei, sa se manifeste spontan, fara teama de reactiile celor din jur. Literatura
pentru copii ofera multe texte valoroase, care sunt audiate cu interes de catre copii si care
constituie tot atatea prilejuri de analiza a unor situatii, de formarea unor capacitati de apreciere.
Toti copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuala, contribuie la elucidarea unei
situatii,spunandu-si parerea. Urmarind copiii antrenati in analiza si dezbaterea unui caz , a unei
situatii mi se ofera prilejul de a-i evalua din cele mai variate puncte de vedere: gandire, limbaj,
interactiune sociala, judecata morala, imaginatie, creativitate.
EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI constituie un mijloc modern si util in realizarea
procesului evaluativ. Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte indragita de copii poate
constitui un prilej de evaluare
care asigura unitate cunoasterii, depasind granitele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinara
a continuturilor. Asa cum in viata de zi cu zi nu folosim cunostintele disparate, acumulate la
anumite discipline si nu valorificam capacitati specifice unei materii este important sa formam la
copii o gandire integratoare. Jucandu-se la calculator jocuri atractive, copilul este pus in situatia de
a aplica in contexte noi si variate cunostintele acumulate anterior.
Utilizez evaluarea cu ajutorul calculatorului in diferite situatii: la finele unor activitati
frontale, in timpul unor jocuri didactice, a activitatilor integrate, in cadrul activitatilor liber alese si
la activitatea optionala “Prietenul meu calculatorul”. Jocurile: „La ferma”,”Ne jucam, matematica
invatam”, „ Hai la scoala”, ”Alfabetul”, „Vreau sa stiu” pun copiii in situatia de a-si valorifica
cunostintele acumulate la diferite arii curriculare ( cunoasterea mediului, activitati matematice,
educarea limbajului, desen).
Evaluarea cu ajutorul calculatorului are cateva caracteristici: raspunsurile sunt apreciate cu
exactitate, timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate
 imediat,exista posibilitatea abordarii unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de
complexitate, fapt ce ofera satisfactii tuturor copiilor .
METODA R.A.I. (raspunde, arunca, intreaba) este o metoda deosebit de flexibila si usor de
aplicat in activitatile desfasurate atat cu prescolarii mari cat si cu elevi din ciclurile superioare. Este
un joc simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la altul. Copilul care arunca mingea pune o
intrebare celui care o prinde. Acesta raspunde la intrebare, apoi arunca mingea altui coleg si-i
adreseaza o alta intrebare vizand continutul evaluat.
Furati de mirajul jocului, chiar si cei mai timizi copii accepta cu placere provocarea acestui joc
care, prin caracterul sau antrenant, mentine treaza atentia copiilor. Participantii iau totul ca pe un
joc binevenit la finele unei activitati de invatare si sunt atrasi de suspansul generat de intrebarile
neasteptate si de exercitiul de promptitudine la care ii solicita jocul.
Am utilizat cu succes aceasta metoda de evaluare la grupa pregatitoare la sfarsitul unor
activitati de cunoastere a mediului, educare a limbajului, activitati cu continut matematic.
R.A.I. este in egala masura o metoda-joc de evaluare dar si o strategie de invatare care
reuseste sa imbine cu succes competitia si colaborarea si care permite realizarea unui feed-back
rapid.
Metodele de evaluare, fie ele traditionale sau moderne au puncte tari si puncte slabe.
Important este ca educatorul sa cunoasca aceste metode si sa incerce sa aplice in fiecare moment
didactic acel demers evaluativ care se preteaza mai bine la situatia didactica existenta in vederea
asigurarii unui progres rapid al fiecarui copil in functie de disponibilitatile proprii.
Optiunea pentru o anume metoda de evaluare este determinata de varsta copiilor, de
volumul de cunostinte, de categoria de activitate si,in mod deosebit , de obiectivele
urmarite.”Perfectionarea oricarei evaluari provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este
facuta.”(Gemeniene Meyer- 2000)
Evaluarea este o dimensiune esentiala a procesului curricular , ea reprezinta o practica ce
poate fi continuu imbunatatita si diversificata. Metodele complementare de evaluare sunt doar o
alternativa la metodele traditionale si sunt menite sa imbunatateasca practica evaluativa. Ele
accentueaza acea dimensiune a actiunii evaluative care ofera copiilor variate posibilitati de a
demonstra ceea ce stiu dar, mai ales , ceea ce pot sa faca cu ceea ce stiu.
BIBLIOGRAFIE:

1. Neacsu, I.,Stoica, A., Reforma sistemului de evaluare si de examinare, Bucuresti,

Editura Aramis, 1996.
2. Oprea, Crenguta, Lacramioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive .
Editura Universitatii, Bucuresti, 2003.
3. Radu, I.,T., Evaluarea in procesul didactic, Bucuresti, Editura didactica si Pedagogica,
2000.
4. Tomsa, Gheorghe, Psihopedagogie prescolara si scolara, Editura „Coresi”, Bucuresti,
2005.
Prof. Înv. preșcolar: Balazs Sanda-Maria
Grădinița p. p. “ALBINUȚA”, Târgu Mureș

„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce

influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce

urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa
acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
 În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care
cuprinde următorii paşi:
 Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
 Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
 Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
 Evaluarea rezultatelor.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul
de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a
cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de
verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele
propuse.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului
adecvat de predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă
este cazul, şi adoptarea unormăsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate,
fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare
secvenţă de învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ.
Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o
estimare globală a rezultatelor, pe perioade lungi. Este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând
mai multe unităţi de studiu.

Pentru a prezenta câteva instrumente de evaluare, voi utiliza următoarea schemă:

T
METODE ȘI TEHNICI TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
DE EVALUARE
ALTERNATIVE
: lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
aprecierile verbale, autoevaluarea,
jocurile didactice, de rol și serbările;
obervările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea;
discuții individuale;afișarea lucrărilor;
Oferă elevuluiconsemnarea
posibilitatea de a arăta
grafică ceea ce știe pe domenii experiențiale;
a rezultatelor
într-o varietate de contexte și situații, permit
profesorului-evaluator să obțină puncte de reper
și să adune informatii asupra derularii activitatii
copilului și implicit a sa; pe baza acestor
informatii, educatorul își fundamentează judecata
de valuare într-o apreciere obiectivă a achizițiilor Oferă educatorului o imagine la zi
elevilor si a progreselor inregistrate. asupra performanțelor copilului, dar si
o imagine exhaustivă asupra profilului
general al cunoștințelor copiilor.

progreselor inregistrate.
 Valențele formative ale metodelor alternative de
evaluare sunt următoarele:

Asigură o realizare interactivă a actului de Exersează abilitățile practic-aplicative ale

predare-învățare, adapdată nevoilor de copiilor, asigurând o mai bună clarificare
individualizare a sarcinilor de lucru pentru conceptuală și integrare în sistemul național
fiecare elev în parte, valorificând și stimulând a cunoștințelor asimilate, care astfel devin
potențialul creativ și originalitatea acestuia. operationale.

Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de
calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere,
fără a le structura; poate să-și justifice răspunsul.
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului,
poate fi considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
- portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate,
etc.)
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evolutiei
copilului; lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe
parcursul anului școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri)
s.a.; În concluzie, portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi
reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în
grădiniţă, se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica
fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul
grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-
sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul
grupei.
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte
integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al
învăţării, ’’ astfel evaluarea este prioritară în cadrul procesului de învățământ din țara noastră, fiind
considerată o sursă a soluțiilor de perfecționare a actului didactic.

Bibliografie:

Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti, EDP;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;