Strategii de consiliere și intervenție pentru copii cu dificultăţi de învăţare și adaptare școlară

Dificultățile de învățare
Dificultăţile de învățare pot fi regăsite în anumite atitudini faţă de sarcină și în strategii de învățare ineficiente.
Adesea "cantonarea" sau de "mecanizarea gândirii" (Sternberg, 2007) constând în suprautilizarea unor strategii
și lipsa de mobilitate în alegerea strategiilor are consecinţe negative asupra rezultatelor obţinute. A te cantona
într-o gândire mecanizată înseamnă că te fixezi pe o strategie care funcţionează bine în mod obişnuit pentru
rezolvarea unui mare număr de probleme, dar care nu este adecvată pentru o problemă specifică" (p. 415).
Elevii cu dificultăţi sunt adânciţi în realizarea efectivă a muncii, aici şi acum, a sarcinilor de efectuat şi le este
greu să ridice capul şi să descopere peisajul înconjurător, traseul drumului şi scopul plimbării.
La capătul opus, elevii care reuşesc utilizează strategii bune la momentul oportun. Ei îşi planifică munca, îşi
gestionează corect timpul pe care îl au la dispoziţie, procedează organizat şi sistematic, utilizează o procedură
potrivită şi-şi adaptează strategiile la specificitatea sarcinii. Ei consacră mai mult timp pentru înţelegerea sarcinii,
pentru planificarea muncii şi pentru decide ce strategii vor utiliza, timp pe care-l recuperează eficient pe durata
realizării efective a sarcinii. Altfel spus, ei îşi solicită cunoştinţele metacognitive pentru a regla utilizarea
proceselor cognitive.
Dias (2001) relevă în acest sens patru categorii de factori care pot explica diferenţele interindividuale:
1. Cunoştinţele de bază: ele joacă un rol major în realizarea sarcinilor. Când elevul trebuie, de exemplu,
să rezolve o problemă de matematică referitoare la tema măsurării masei, el trebuie să cunoască
semnificaţia şi valoarea tonei, a kilogramului şi a gramului. Aceste cunoştinţe de bază sunt
indispensabile înţelegerii datelor şi deci rezolvării problemei.
2. Strategiile: majoritatea activităţilor şcolare pretind utilizarea de strategii; pentru a relua acelaşi exemplu,
rezolvarea unei probleme de matematică îi cere elevului să-şi însuşească datele problemei înainte de a
alege operaţiile de efectuat. Anumiţi copii utilizează spontan acest demers, pe când alţii se reped la
creion chiar înainte de a termina lectura datelor.
3. Cunoştinţele metacognitive şi utilizarea proceselor de control executiv: când elevul este angajat în
sarcină, el trebuie să-şi controleze constant activitatea şi să verifice dacă respectă planificarea şi dacă
urmăreşte mereu obiectivul vizat. Când, în timpul realizării problemei matematice, elevul efectuează o
operaţie pe coloane, el trebuie să verifice dacă rezultatul este conform aşteptărilor şi cum îl va utiliza în
urmărirea sarcinii. El trebuie, aşadar, să-şi dea seama care este etapa în care se găseşte atunci când
efectuează acest calcul şi care este urmarea demersului care să-i permită rezolvarea problemei.
4. Rapiditatea şi eficacitatea în utilizarea proceselor cognitive: dacă elevul tratează prea lent informaţiile,
poate întâlni dificultăţi în trierea informaţiilor pertinente sau în a pune în relaţie mai multe informaţii.
Cercetările confirmă importanţa strategiilor în reuşita şcolară şi ajung la concluzia "că performanţele şcolare se
asociază cu competenţe metacognitive eficiente. ( ... ) Stăpânirea cunoştinţelor şi a deprinderilor metacognitive
facilitează dezvoltarea cognitivă" (Martin, Doudin şi Albanese, 2001, p. 12). Strategiile de învăţare determină în
mare parte reuşita şcolară. Utilizarea lor îi diferenţiază pe elevii "buni" de elevii cu dificultăţi. Noel şi colab. (1995)
citează o meta-analiză care conchide că metacogniţia este unul dintre factorii care par să influenţeze cel mai
puternic învăţarea. Viau (2003) subliniază, de asemenea, o corelaţie puternică între performanţa elevilor şi felul
cum utilizează strategiile de autoreglare. În plus, aceste rezultate sunt generalizabile la toate vârstele, chiar dacă
copiii mai mici prezintă capacităţi metacognitive mai reduse.
Numeroase cercetări au arătat că performanţele s-ar ameliora mult, dacă profesorii le-ar da elevilor explicaţii
clare asupra naturii sarcinii şi asupra etapelor de urmat pentru a găsi soluţia (Mackintosh, 2004).
Multă vreme, ajutorul pentru elevii cu dificultăţi a constat într-o pedagogie compensatorie. Făcând "tot mai mult
acelaşi lucru", se spera că elevul şi-ar putea recupera întârzierea şi şi-ar putea continua normal şcolaritatea. "În
consecinţă, era un fel foarte static şi oarecum naiv de a lua în considerare dificultăţile de învăţare, deoarece
munca era să predai a doua oară copilului aceleaşi noţiuni, în speranţa, adesea iluzorie, că învăţarea s-ar
desfăşura mai bine" (op.cit. p. 334). Scopul abordărilor cognitive şi metacognitive este de a permite elevului să-şi
conştientizeze demersurile mentale, să le analizeze critic şi să le amelioreze. Elevul va putea astfel să utilizeze
în mod mai eficient ceea ce învață şi, mai ales, să devină mai autonom în gestionarea inteligenţei sale. Prin
urmare, este vorba nu de a lucra mai mult, ci de a lucra mai bine (Viau, 1997). S-a trecut deci de la o abordare
specializată care viza umplerea Iacunelor şcolare "acoperind găurile" (abordare compensatorie) la o abordare
care încearcă să furnizeze elevului o "lopată bună" şi modul ei de întrebuinţare (abordare strategică).

Relația dintre motivația școlară, atribuiri și intervenția educațională

Motivaţia școlară este serios influenţată de modul în care elevul percepe cauzele reuşitelor sau ale dificultăţilor
sale. Conform lui Weiner (1983, 1985), persoanele atribuie cauze diferitelor evenimente care li se întâmplă:
1. Locul cauzei: putem atribui evenimentele care ni se întâmplă unor cauze interne (nivelul propriu de
competență, capacităţile personale, inteligenţa, eforturile împlinite, oboseala, strategiile utilizate sunt cauze
interne) sau unor cauze externe (dificultatea probei, calitatea profesorului, ajutorul primit, şansa, condiţiile de
lucru, condiţii atmosferice).
2. Stabilitatea cauzei: este vorba aici de dimensiunea temporală a atribuirii cauzale: permanentă (o trăsătură
care nu se modifică, precum lipsa de inteligență) sau trecătoare şi, prin urmare, modificabilă (condiții care se pot
schimba, de exemplu, efortul, vârsta, maturizarea, statutul).
3. Controlabilitatea poate fi puternică (efortul, oboseala) până la inexistentă (șansa, dispoziția profesorului, lipsa
aptitudinilor).

Atribuirea dificultăţilor personale unor cauze controlabile, cum sunt strategiile inadaptate, permite să se
construiască soluţii pentru probleme şi, în consecinţă, creşte motivaţia elevului. În plus, când elevul constată că,
utilizând o strategie mai bună, performanţele sale cresc, sentimentul de controlabilitate şi motivaţia lui cresc. În
plus, atribuirile de controlabilitate au consecinţe pozitive asupra aşteptărilor de reuşită (Dacă utilizez corect
strategia învăţată, voi reuşi), dar şi asupra perseverenţei în lucru ("Chiar dacă sarcina este dificilă, ştiu că pot
reuşi") şi asupra afectivităţii (Am încredere în mine şi în posibilităţile mele). Dacă elevul eşuează, dar manifestă
atribuţii de controlabilitate, el nu va atribui dificultăţile sale unei incompetenţe instrinsece, ci utilizării greşite a
strategiilor posibile. La celălalt pol, elevii care-şi atribuie reuşitele sau eşecurile întâmplării, şansei sau dispoziţiei
bune sau proaste a profesorului au tendinţa să se resemneze. Fenomenul de neputinţă dobândită (learned
helplessness) - cunoscut şi sub denumirea de sentiment de incapacitate dobândită, de resemnare învăţată sau
de lipsă de motivaţie - îi atinge mai ales pe elevii care au fost supuşi unor eşecuri repetate şi care cred că, orice
ar face, sunt condamnaţi la eşec. Pentru ei, eşecul este inevitabil: stresul şi anxietatea cresc odată cu
sentimenul lor de incapacitate.
Pentru a schimba acest sentiment de incapacitate dobândit, părintele sau profesorul trebuie să înlesnească
elevului experienţe de reuşită şi să înţeleagă de ce a reuşit. Elevul trebuie să înţeleagă că reuşitele sale se
datorează utilizării conştiente şi sistematice a unor strategii potrivite. Sentimentul de autoeficienţă şi motivaţia vor
creşte odată cu stilul atributiv stabil, intern şi controlabil al succesului. Elevul stabileşte astfel legături între
activitatea sa cognitivă şi reuşita şcolară (Vianin, 2011).
Profesorul va trebui, aşadar, să sublinieze frecvent legăturile dintre strategiile utilizate şi atribuirile cauzale.
Pentru a ilustra importanţa acestui aspect, Huteau şi colab. (1994) prezintă o situaţie în care copiii erau împărţiţi
în două grupe: în prima, ei erau antrenaţi numai în strategii, iar în a doua, copiii erau antrenaţi în aceeaşi măsură
în atribuirea reuşitelor şi a eşecurilor lor unor factori interni. "Rezultatele arată că strategiile metacognitive sunt
mai bine învăţate în situaţia în care se face şi o învăţare vizând reorientarea atribuirilor cauzale". Profesorul
trebuie să-i facă pe elevi să înţeleagă că reuşita se datorează utilizării unor strategii de învățare potrivite.

Cogniție, metacogniție, strategii de intervenție

Cogniţia se referă la capacităţile noastre de înţelegere, de memorare şi de analiză, la facultatea de cunoaştere şi
de învăţare, la utilizarea eficientă a proceselor mentale, la procesele care privesc învăţarea, precum "percepţia,
memoria, raţionamentul, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, înţelegerea şi producerea limbajului"
(Lemaire, 2006, p. 6).
Termenul de cogniţie l-a înlocuit pe cel de inteligenţă (Vianin, 2011). În timp ce inteligenţa este încă adesea
considerată ca o aptitudine globală, cogniţia este înţeleasă ca utilizare de procese mentale diferite, responsabile
fiecare de o parte a prelucrării informaţiei. Psihologia cognitivă susține o abordare modulară a inteligenţei:
aceasta se compune din diferite sisteme - specifice şi autonome - de prelucrare a informaţiei.
În timp ce cogniţia se referă la inteligenţă în mod global, procesele cognitive sunt "instrumentele" inteligenţei.
Procesele cognitive sunt utilizate într-un procesor central de prelucrare a informaţiei. Simplificând, s-ar putea
spune că procesele cognitive sunt instrumentele inteligenţei, iar procesorul central, masa de lucru. Munca
aceasta cognitivă presupune o sarcină de îndeplinit (rezolvarea unei probleme de matematică), instrumente
(inducţia) şi un loc de muncă (procesorul central). Procesele cognitive tratează prin urmare informaţia, plecând
de la stimulări sensoriale provenind din mediu. Subiectul elaborează, începând de la aceste date, o reprezentare
a situaţiei, efectuează o transformare a acestor informaţii, apoi, în cele din urmă, le utilizează pentru a da un
răspuns pe care-l adresează aceluiaşi mediu.
Conceptul de metacogniţie, dezvoltat de Flavell şi Brown în anii 1970, prezintă două sensuri diferite:
 1. Cunoştinţele şi conştiinţa pe care le are subiectul despre propria sa cogniţie sau despre cogniţia altuia.
Când elevul spune că preferă să studieze ascultând muzică, el arată că îşi cunoaşte maniera
preferenţială de a studia. El dă, aşadar, dovada capacităţilor sale cognitive, fiind capabil "să se
privească" lucrând. Metacogniţia pretinde, deci, să te situezi "deasupra", în poziţie "meta" şi să-ţi
obiectivezi demersurile de învăţare. Obiectivarea constă în demersul de a explicita maniera de a realiza
o sarcină. Metacogniţia, în această primă accepţiune, cere elevului să se decentreze şi "să se observe
acţionând" sau "să se privească făcând". Ea pretinde astfel, într-o mişcare îndepărtare, o introspecţie -
"a merge înăuntru" - de tip meta - "a merge deasupra". Exerciţiul este complex şi poate pune probleme
elevului, mai ales dacă prezintă un retard mintal. Deci ajutorul adultului este adesea indispensabil, mai
ales într-un prim timp, pentru a-i permite copilului să conştientizeze funcţionarea propriei sale gândiri.
Metacogniția poate lua forma metamemoriei (ex. Când elevul spune că memorează mai bine dimineaţa
decât seara), metaînțelegerii (ex. Când citim un paragraf gândindu-ne la altceva şi încetăm lectura,
pentru că realizăm că am pierdut firul). Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificultăţi, îi vom încuraja să se
întrebe asupra strategiilor de învăţare, să le analizeze, să le perfecţioneze, ba chiar, dacă este necesar,
să le înlocuiască prin strategii mai performante. Prin exerciţiul repetat al metacogniţiei, elevul va
dezvolta cunoştinţe metacognitive de trei tipuri (Archambault şi Chouinard, 2003):
a. Cunoştinţele despre persoane:
i. cele care se referă la propriile procese (sunt un bun cititor)
ii. cele care se referă la procesele altora (Maria are o memorie foarte bună)
iii. cunoştinţe mai generale asupra funcţionării cognitive umane (memoria de scurtă
durată prezintă capacităţi limitate);
b. Cunoştinţele despre sarcinile de îndeplinit (când îmi scriu dictarea, trebuie să a plic regulile pe
care le cunosc);
c. Cunoştinţele despre strategii (a reciti de 10 ori o lecţie nu este o strategie de memorare foarte
eficientă).
2. Procesele cognitive care controlează funcţionarea intelectuală (control executiv sau funcţiile executive /
funcţii frontale care coordonează celelalte funcţii cognitive. De exemplu, planificare permite organizarea
desfăşurării etapelor necesare în realizarea unei sarcini). În acest sens, metacogniţia desemnează
utilizarea de procese cognitive care pilotează alte procese cognitive. În timp ce metacogniţia implică un
control conştient, în prima sa accepţiune, ea este adesea implicită şi inaccesibilă conştiinţei, când este
vorba de procese de control executiv.
Termenul de strategie este foarte general. El înglobează toate metodele, abordările sau procedurile, permiţând
atingerea obiectivului fixat. Strategiile cognitive sau de strategiile de învăţare desemnează mijloacele pe care
elevii le pot utiliza pentru a-şi dobândi, integra şi aminti cunoştinţele care le sunt predate" (Viau, 2003, p. 78).
Utilizarea unei strategii explicite permite ameliorarea învăţării. Dias (2003) distinge, în acest sens, două tipuri de
strategii: strategiile specifice - care sunt limitate la o disciplină sau la un domeniu de cunoştinţe (echivalentul
conceptului de procedură, algoritm) şi strategiile generale, care sunt aplicabile în diferite domenii. De exemplu,
strategia vizuală desemnează capacitatea elevului de a construi o imagine mentală a unui cuvânt sau strategia
auditivă, capacitatea de a-și repeta în minte, la geografie, liste ale unor lacuri, munți, etc.. Procedurile se referă
la sarcini care cuprind un şir secvenţial de sarcini de îndeplinit. Aspectul global al strategiei este subliniat de
Giasson (2001), faptul de a şti ce să faci (cunoştinţe declarative), de ce, când (cunoştinţe pragmatice) şi cum
(cunoştinţe procedurale)" (în Doudin şi colab., p. 258). Autoarea distinge, de asemenea, procedura - secvenţială
şi previzibilă - de strategie, care este un mijloc sau o combinaţie de mijloace pentru a atinge un obiectiv (p. 259).
Astfel strategia are un nivel de generalitate - şi deci de transfer - mai degrabă ridicat. Ea presupune adesea o
planificare şi o coordonare a unui ansamblu de operaţii diferite (Tardif, 1992).
Vianin (2011) definește inteligența drept capacitatea de a utiliza în mod pertinent şi evolutiv cunoştinţe
declarative, procedurale şi condiţionale, permiţând adaptarea strategiilor la exigenţele mediului. Altfel spus, este
vorba ca elevul să utilizeze strategii adecvate (cunoştinţe procedurale), la momentul potrivit (cunoştinţe
condiţionale), mobilizând cunoştinţele necesare (cunoştinţe declarative).
Cunoştinţele declarative sunt cel mai mult valorizate în şcoală. Ele corespund informaţiilor factuale şi răspund
la întrebarea "ce?". Cunoştinţele enciclopedice, livreşti, teoretice şi cele academice sunt cunoştinţe declarative.
Cunoştinţele metacognitive sunt și ele sunt cunoştinţe declarative. E vorba de cunoştinţe factuale, de informaţii
obiective pe care elevul le are despre resursele sale, despre dificultăţile sale, despre felul său de a munci,
despre exigenţele sarcinii sale etc. Ele devin cunoştinţe procedurale doar atunci când elevul le aplică într-o
sarcină efectivă. Elevul poate, de exemplu, să recite pe dinafară lista etapelor necesare pentru realizarea unei
operaţii matematice (cunoştinţe declarative), dar este incapabil să aplice această procedură în realizarea
efectivă a exerciţiului (cunoştinţe procedurale). Învățarea cunoștințelor declarative face apel în principal la
strategii mnezice.
Cunoştinţele lexicale constituie o sub-categorie a cunoştinţelor declarative. Ele permit regruparea majorităţii
cunoştinţelor declarative în jurul câtorva concepte-cheie. Cunoaşterea declarativă cea mai fundamentală este
aceea care se referă la concepte. Un concept este un simbol care reprezintă o clasă de obiecte (concrete sau
abstracte) care posedă nişte proprietăţi comune. De exemplu, conceptul ambarcaţiune reprezintă o multitudine
de obiecte care, nefiind identice, posedă un număr de proprietăţi comune, cum sunt acelea că plutesc pe apă,
prezintă o formă concavă. Interesul regrupării cunoştinţele declarative pe lângă concepte este să permită elevilor
câteva puncte de ancorare solide, pe care se focalizează cunoştinţele enciclopedice. Cunoştinţele lexicale se pot
deci prezenta sub forma unui glosar care reia numai conceptele centrale ale unui domeniu de învăţare. Fiecare
dintre aceste concepte se poate apoi dezvolta în alte concepte secundare. De exemplu, conceptul de Antichitate
se va putea detalia în alte trei concepte importante: civilizaţiile egipteană, greacă şi romană. Toate cuvintele
limbajului pot dobândi statutul de concept ( ... ). Conceptele sunt organizate în reţele de relaţii. Conceptele pot
juca acest rol de "ancore" sau de "centre de legătură". Uzajul schemei euristice (Buzan, 2004) permite, de
exemplu, vizualizarea nucleului de cunoştinţe şi organizarea cunoştinţelor în jurul unui "centru de legătură":
exerciţiul constă în a plasa în centrul foii conceptul-cheie, apoi de a plasa în jurul lui, în stea, conceptele
secundare, exemplele, definiţiile etc., sub forma unei reţele de ramificaţii. Prezentarea în stea a schemei
euristice corespunde realităţii cerebrale a organizării informaţiilor în memoria noastră de lungă durată. Tocmai
datorită conceptelor sunt codificate în memorie semnificaţiile. În realitate, când gândim cuvintele ca pe nişte
concepte, aceste cuvinte sunt mijloace economice care autorizează manipularea unei informaţii care face parte
din ele. Faptul de a dispune de un cuvânt pentru a desemna ceva ne ajută să adăugăm o nouă informaţie la cea
deja existentă în legătură cu acest concept. De exemplu, având acces la cuvântul birou, de îndată ce aveţi noi
experienţe asociate birourilor şi dacă învăţaţi lucruri noi despre aceste obiecte, veţi avea un cuvânt în jurul căruia
se organizează toate informaţiile care se referă la el" (Sterberg, 2007, p. 327). În psihologia cognitivă,
cercetătorii vorbesc de "noduri" - pentru a desemna conceptele centrale - şi de "arcuri", pentru a descrie
legăturile stabilite între conceptele "reţelei" (Costermans, 2001). Activând un nod, se activează şi toate celelalte
noduri care au legătură cu acest nod central: "Se poate, deci, spune că a activa un concept înseamnă a activa
ansamblul nodurilor reţelei, dar fiecare în măsura exactă a importanţei sale în conţinutul acestui concept. De aici
rezultă că fiecare concept corespunde unei anumite distribuţii a activărilor asupra reţelei" (op. cit., p. 143). Altfel
spus, trăgând bine de capătul sforii, aduci la tine tot ghemul, capătul firului fiind conceptul principal, iar ghemul,
întreaga reţea legată de acest concept.
Cunoştinţele procedurale sau strategice se referă la algoritmi, euristici, proceduri şi strategii de învăţare. Ele
răspund, aşadar, la întrebarea "cum?" şi privesc abilităţile, deprinderile, felul de a executa o sarcină. Ele se
prezintă sub forma unei secvenţe de acţiuni de executat într-o anumită ordine (procedură). Când elevul trebuie
să răspundă la întrebarea "cum să fac?", el trebuie prin urmare să-şi mobilizeze cunoştinţe procedurale. Ceea ce
pare surprinzător, ba chiar paradoxal, este că şcoala pretinde numeroase cunoştinţe procedurale, dar nu le
predă! A citi, a scrie, a calcula, a rezolva o problemă, obiective fundamentale în orice caz, cer, înainte de toate,
cunoştinţe procedurale. Or, şcoala persistă în a preda cunoştinţe declarative în aceste diferite discipline, însă
pretinde stăpânirea de cunoştinţe procedurale. Predarea şi învăţarea cunoştinţelor procedurale trebuie să se
efectueze în şi prin acţiune. Este vorba, prin urmare, de a i se propune elevului o sarcină şi de a se analiza cu el
modalitatea de a o gestiona. Proceduralizarea cunoştinţelor declarative este deci o chestiune centrală.
Cunoştinţele condiţionale - numite și pragmatice - sunt responsabile de transferul învăţărilor. Ele permit să se
răspundă la întrebarea "când şi de ce?" şi să se ştie în ce moment, în ce condiţii şi în ce situaţie să fie mobilizată
cutare sau cutare cunoştinţă. Elevul va putea să recunoască astfel tipul de problemă cu care se confruntă şi să-
şi mobilizeze cunoştinţele necesare. Este, într-adevăr, inutil ca elevul să ştie să rezolve o sarcină, dacă, în
momentul când o întâlneşte, el nu ştie s-o recunoască. De exemplu, a preda unui elev o strategie eficientă de
lectură de texte narative nu serveşte la nimic, dacă acest elev este incapabil să recunoască un text narativ: el va
fi incapabil să-şi mobilizeze competenţele la momentul oportun. Atunci când învaţă o procedură sau o strategie,
el trebuie, în paralel, să înveţe să recunoască situaţiile în care trebuie s-o utilizeze. El trebuie să recunoască
elementele contextului care justifică implementarea unei proceduri sau a alteia.

Schema funcționării cognitive

Simplificâd mult, s-ar putea spune că orice sarcină cognitivă se rezumă la trei etape principale: preluarea de
informaţie - care se efectuează în mediul subiectului - (input sau intrare), prelucrarea acestei informaţii (procesor
central) şi exprimarea răspunsului subiectului (output sau ieşire) spre mediul său (Vianin, 2011, p. 129).
 1. Registrul perceptiv şi luarea de informaţie (input). Suntem mereu bombardaţi de stimulări senzoriale,
dar nu suntem întotdeauna conştienţi de acest lucru. Registrul perceptiv este structura cognitivă care
triază stimulările senzoriale şi nu le păstrează decât pe acelea care fac obiectul unei atenţii speciale
(Vianin, 2011). Alți autori, pentru a desemna această primă etapă a prelucrării informaţiei, vorbesc de
faza de aprehensiune sau faza de receptare. Această fază de luare de informaţie permite subiectului să
analizeze sarcina de efectuat, să identifice şi să selecteze informaţiile importante. Ea este, deci,
capitală pentru următoarele operaţii mentale. De exemplu, dacă elevul nu citeşte bine cerinţa sau nu-şi
analizează global fişa înainte de a se apuca de lucru, el riscă pe urmă să întâmpine mari dificultăţi. De
altfel, aşa cum o remarcă Dias (2003), elevii cu dificultăţi şcolare prezintă adesea un "comportament
impulsiv, nechibzuit, puţin sistematic, imprecis şi neplanificat" în cursul acestei faze. În acest stadiu,
elevul ar trebui să-şi pună câteva întrebări importante, înainte de a realiza efectiv sarcina: Care este
natura problemei de rezolvat? Am mai întâlnit probleme asemănătoare? Cum le-am rezolvat? Care sunt
metodele la dispoziţie pentru a rezolva această problemă? Ce anume mi se cere?
În registrul perceptiv distingem mai multe structuri diferite:
1. Nivelul senzorial al prelucrării caracteristicilor semnalelor fizice care intră în organele noastre senzoriale (De
Silva Neves, 1999, p. 12). Receptorii senzoriali - în principal, văzul şi auzul - captează semnalele provenind din
mediu; acestea sunt apoi transmise structurilor care permit percepţia lor. Receptorii sezoriali sunt însărcinaţi să
înregistreze semnalele mediului şi să le încredinţeze apoi nivelului perceptiv, care le va da sens: semnalul
devine atunci informaţie.
2. Nivelul perceptiv (sau percepţia) - semnalele fizice n-au sens în ele însele; trebuie, prin urmare, să le
identificăm şi să le analizăm pentru a le da sens. La acest nivel perceptiv, se face integrarea diferitelor
caracteristici ale semnalelor fizice într-un percept sau o imagine mentală identificabilă şi semnificantă. Percepţia
permite să se confere o semnificaţie informaţiilor senzoriale. Percepţia poate să fie definită ca un ansamblu de
mecanisme psihologice permiţând subiectului să recunoască, să organizeze, să sintetizeze şi să dea sens (în
creier) senzaţiilor primite care provin din mediu (în organele senzoriale) (Sternberg, 2007, p. 579). Ea constă,
aşadar, în a organiza toate datele senzoriale provenind din exterior şi a forma din ele un tot structurat şi
organizat căruia îi vom putea da o semnificaţie. Acest proces de integrare senzorială ne permite să identificăm
conceptul ("este vorba de un fruct roşu şi cărnos") şi să-i atribuim un nume ("este o roşie"). Acest fenomen al
percepţiei stă deci la baza tuturor cunoştinţelor, deoarece ne permite să construim concepte.
3. Procesele atenţionale - calitatea de lucru a registrului perceptiv depinde evident de atenţia şi de motivaţia
subiectului. Există mai multe forme de atenție: exogenă și entodenă, selectivă, divizată (distributivă), voluntară,
involuntară.
Elevul poate întâmpina multiple dificultăţi legate de registrul perceptiv. De exemplu, procesele sale atenţionale
pot ridica dificultăţi în timpul luării de informaţie: elevul poate să fie distrat şi să nu perceapă anumite informaţii.
Elevul poate, de asemenea, să se oprească asupra unor detalii din text sau asupra unei ilustraţii nesemnificative;
poate şi să lucreze impulsiv, fără să-şi planifice munca; poate să fie parazitat de gândirea sa personală, care-i
perturbă o luare obiectivă de informaţie. Dificultăţile sale pot să ţină şi de dificultăţi de percepţie: receptorii săi
captează informaţiile senzoriale, dar elevul nu le transformă în percepte semnificante. Când elevul abordează o
sarcină, poate fi, aşadar, confruntat cu numeroase dificultăţi legate de luarea de informaţie. Dacă registrul
perceptiv transmite informaţii incomplete, ba chiar integral false, procesorului central, rezultatul prelucrării sale
cognitive nu va fi, desigur, corect. Această primă fază este deci determinantă pentru reuşita globală a activităţii.

Procesorul central de prelucrare a informaţiei

Procesorul central este responsabil să interpreteze şi să prelucreze informaţia care provine din registrul
perceptiv. Informaţia suferă în procesorul central manipulările necesare transformării ei în cunoştinţă de către
subiect. El corespunde memoriei vii a calculatorului. După ce a fost prelucrată, informaţia este fie uitată - dacă
ea nu mai prezintă niciun interes sau dacă şi-a epuizat potenţialul informativ, fie transformată în memorie de
lungă durată - pentru a fi stocată aici mai mult timp.
Procesorul central îşi asumă, prin urmare, sarcini cognitive recunoscute ca fiind cele mai dificile, de exemplu
raţionamentul, înţelegerea limbajului, inferenţa, deducţia sau luarea de decizie. Pentru Levine (2003), procesorul
central joacă patru roluri principale:
1. A deschide un spaţiu mental permiţând elaborarea ideilor şi combinarea lor, ca, de exemplu, a reţine începutul
lecţiei profesorului, în timp ce se ascultă continuarea. Această funcţie este importantă când citim, când ascultăm
pe cineva sau, mai general, când reflectăm. Când citim un text, trebuie efectiv să reţinem ceea ce am citit la
începutul unei pagini, pentru a înţelege urmarea şi a pune în relaţie diferitele informaţii ale textului. La fel
procesorul central trebuie să menţină active informaţiile transmise de interlocutorul nostru, de exemplu, în timpul
unei lecţii, să le compari, să le organizezi în secvenţe de sens, să le analizezi şi să construieşti în cele din urmă
sensul global al explicaţiilor date.
2. A păstra în minte diferitele componente ale sarcinii de îndeplinit în timpul executării unei activităţi, ca, de
exemplu, a-ţi aminti de !acul unde a fost pus compasul, în timp ce se execută o rotaţie. In timpul realizării unei
sarcini, este vorba efectiv de a nu pierde niciodată firul roşu al sarcinii, în timp ce eşti prins cu alte operaţii
intermediare. Adeseori, este necesar, într-adevăr simultan, să ne amintim de sarcina care trebuie executată,
realizând o altă sarcină şi prefigurând deja urmarea operaţiilor.
3. A constitui locul de întâlnire dintre registrul perceptiv şi memoria de lungă durată, ca, de exemplu, a-ţi aminti
întrebarea profesorului (provenind din mediu), în timp ce răspunsul este căutat scotocindu-se în memoria de
lungă durată. Procesorul central este efectiv locui în care memoria de lucru şi memoria de lungă durată compară,
confruntă, lucrează din nou informaţiile provenind din cele două surse, registrul perceptiv şi memoria de lungă
durată. Pentru a-şi efectua munca, procesorul central trebuie efectiv să capete informaţie. Această informaţie
provine, aşa cum am văzut, din registrul perceptiv, dar şi din memoria semantică. Vom reveni mai jos asupra
rolului important pe care-I joacă memoria în funcţionarea cognitivă.
4. A păstra în minte obiectivele urmărite şi planul de execuţie, în timpul realizării sarcinii, ca, de exemplu, a
efectua o operaţie aritmetică şi a păstra în minte urmarea etapelor de executat şi obiectivul de atins (a găsi un
răspuns Ia întrebarea problemei).

Procesele metacognitive
Principalele procese metacognitive responsabile de controlul executiv sunt următoarele: anticiparea şi
planificarea, supravegherea acţiunii sau monitorizarea, autocontrolul sau autoevaluarea, autocontrolul, reglarea
și transferul.
Anticiparea şi planificarea sunt responsabile cu imaginarea desfăşurării, a scopului de atins şi a eventualelor
dificultăţi care s-ar putea prezenta - şi cu planificarea sarcinilor cognitive. Anticiparea este o construcţie ipotetică,
permiţând să se aibă în vedere ceea ce ar putea fi desfăşurarea sarcinii şi scopul de atins; planificarea este o
organizare a etapelor necesare realizării, o operaţionalizare a sarcinilor anticipate. Diferitele sarcini de planificare
constau în a avea o privire de ansamblu, într-o primă fază, asupra sarcinii de efectuat, pentru a dispune de o
înţelegere globală, apoi în a estima timpul necesar realizării ei, a stabili scopurile, a activa cunoştinţele
anterioare, a efectua o analiză mai precisă a sardnii şi a-şi atribui intenţii (adaptat de Saint-Pierre, 1994).
Anticiparea şi planificarea muncii sunt deosebit de importante în timpul realizării anumitor sarcini, mai a ales a
acelora care necesită mai mult timp. De exemplu, redactarea unui text necesită o planificare mai importantă
decât aceea a unui rezumat. "Capacitatea de anticipare este atât de esenţială procesului de învăţare, încât ea
trebuie explicit predată în şcoală. Ori de câte ori este posibil, trebuie să li se ceară elevilor să prezinte un plan
detaliat care să descrie forma finală a unei lucrări" (Levine, 2003, p. 104). Anticiparea şi planificarea sunt
dependente de scopul fixat.
Supravegherea acţiunii sau monitorizarea (ghidajul) controlează, în timpul execuţiei sarcinii, dacă strategiile
alese sunt eficiente şi permit atingerea scopului fixat; acest proces serveşte la verificarea, revizuirea şi evaluarea
strategiilor aplicate. Monitorizarea "constă, pentru elev, în a evalua constant eficienţa strategiilor de învăţare pe
care le utilizează, pentru a le ajusta la nevoie. (…) De asemenea, ea permite elevului să verifice dacă este atent"
(Viau, 2003, p. 86). Monitorizarea acțiunii permite obținerea unor progrese importante. Uneori, procesul de
monitorizare îl obligă pe elev să-şi întrerupă lucrul şi să-şi reconsidere întreaga planificare. Atunci se pune
problema identificării cauzei problemei şi a modificării strategiei.
Autocontrolul sau autoevaluarea permite un control conştient al rezultatului obţinut din partea subiectului; în
timp ce supravegherea acţiunii se desfăşoară în timpul efectuării sarcinii, autocontrolul se realizează mai curând
la sfârşitul activităţii şi permite să se verifice dacă rezultatul este conform cu aşteptările, cu scopul propus. Elevii
sunt adesea foarte grăbiţi să predea lucrarea profesorului, pe când cei care îşi controlează sistematic rezultatul
pot să se corecteze şi să-i dea profesorului o lucrare mai bună calitativ. Aceşti elevi au mai puţin tendinţa de a
repeta greşelile şi prevăd mai uşor reglarea activităţii într-o următoare sarcină identică. Profesorii ar trebui,
aşadar, să-şi încurajeze elevii nu numai să-şi recitească lucrarea - cerinţa este oarecum vagă - ci şi să se întrebe
dacă rezultatul obţinut le pare corect, dacă sunt mulţumiţi de munca lor şi, mai ales, ce-au învăţat efectuând
această activitate. Un suport scris îi poate ajuta pe elevi în autocontrol. O listă de control (check-Iist) sau o listă
de întrebări permite elevilor să bifeze diferitele elemente de controlat în producţia lor sau să răspundă la câteva
întrebări importante, pe care trebuie să şi le pună pentru verificarea calităţii muncii lor. Acest proces de
autocontrol intervine mai ales în etapa finală a realizării sarcinii.
Reglarea activităţii urmează autocontrolului (reglare internă efectuată de către elevul însuşi) sau unui feedback
extern (reglare externă efectuată, de exemplu, de către profesor), care au permis constatarea unei dificultăţi în
efectuarea sarcinii. Ea permite o ajustare continuă a strategiilor utilizate sau o reorientare a acestora, atunci
când ele nu mai sunt adaptate. Reglarea permite, aşadar, reducerea distanţei dintre rezultatul obținut și scop.
Pentru anumiţi autori, procesul de reglare regrupează procesele de anticipare, de prevedere, de supraveghere a
acţiunii, de ghidare, control, de evaluare, de ajustare şi de revizie.
Transferul se referă la capacitatea subiectului de a aplica în alte contexte ce a învățat. Atunci când întâlnim o
sarcină care ne rezistă, ni se întâmplă să subvocalizăm folosirea proceselor metacognitive. În acest moment,
avem, de exemplu, un elev care-şi vorbeşte încet întruna, în timp ce realizează o sarcină ("Aşa, acum citesc
cerinţa; mi se spune să subliniez verbele cu roşu; oare unde mi-e creionul roşu? Să-l caut în trusă; etc.").
Profesorul îşi poate încuraja elevii să-şi ţină un discurs interior, care-i ghidează în demersurile lor. Această
aptitudine la dialog intern este importantă pentru gestionarea proceselor metacognitive.
Prefixul "auto" s-ar putea aplica tuturor proceselor metacognitive. Activarea sau neactivarea proceselor sale
metacognitive depinde, prin urmare, doar de elev, ceea ce ar justifica prefixul "auto"; să subliniem, caracterul
intern al acestor procese. Aşa cum am văzut, procesele metacognitive pilotează reflecţia, alegând procesele
cognitive necesare tratării eficiente a informaţiei. Simplificând lucrurile, s-ar putea spune că procesele cognitive
sunt nişte "unelte" la dispoziţia proceselor metacognitive: ele permit "construirea" raţionamentului şi producerea
unui răspuns adaptat.
Procesele cognitive se mai numesc şi procese specifice sau procese subordonate. Ele sunt specifice,
deoarece fiecare dintre aceste instrumente intelectuale are o funcţie foarte precisă (să identifice, să compare, să
selecteze, să inducă etc.). Ele sunt de asemenea subordonate, pentru că ascultă de procesele metacognitive
care hotărăsc asupra instrumentelor necesare pentru a rezolva o sarcină intelectuală. Unele procese cognitive
sunt, deci, utilizate frecvent - pentru că sunt funcţionale în numeroase sarcini - pe când altele rămân mult timp în
cutia de unelte, aşteptând să fie solicitate pentru o sarcină foarte specifică. În timp ce procesele metacognitive
intervin în toate sarcinile - pilotarea fiind mereu necesară - procesele cognitive subordonate depind de analiza
fiecărei sarcini în particular. Ele intră în acţiune, numai dacă problema de rezolvat necesită utilizarea funcţiei lor
specifice.
Psihopedagogii cognitivişti au studiat mult anumite procese cognitive grupându-le în două categorii: de
organizare și de înțelegere. Procesele cognitive de organizare includ: identificarea, explorarea, selecţia,
comparaţia, serierea, categorizarea, clasificarea şi structurarea; ele servesc la prelucrarea informaţiilor, la
pregătirea lor, la supunerea lor unei prime tratări indispensabile manipulării lor ulterioare. A doua categorie de
unelte, necesară înţelegerii informaţiei, cuprinde analiza, inducţia, deducţia, abducţia şi conceptualizarea.
Procesele de identificare sau de discriminare servesc la identificarea tipului de problemă şi la discriminarea
caracteristicilor obiectului sau ale sarcinii. În timpul lecturii unui text, aceste procese vor servi, de exemplu,
pentru a deosebi o reţetă de bucătărie de o poezie sau de un text narativ. Identificarea permite să se determine
caracteristicile şi atributele unui obiect (identificarea asemănărilor), pe când discriminarea îl distinge de celelalte
obiecte şi, în consecinţă, îl individualizează (identificarea diferenţelor).
Procesul de explorare lucrează în paralel cu procesul precedent. El permite efectuarea unei observaţii globale.
El este cel responsabil, de exemplu, să determine cum este organizată o fişă. Datorită acestui proces, elevul
poate repera numărul de exerciţii, legătura lor, locul cerinţelor, tema generală a activităţii etc. În timp ce procesul
de identificare este mai global, procesul de explorare permite o analiză mai sistematică a datelor.
Procesul de selecţie constă în trierea între informaţiile importante şi cele care sunt mai puţin importante,
eliminarea informaţiilor inutile şi alegerea informaţiilor pertinente, cele care-i permit să atingă obiectivul. De
exemplu, în timpul lecturii unei cerinţe, unele cuvinte sunt determinante pentru reuşita sarcinii. Altele vor fi
importante mai târziu, iar anumite informaţii pot fi neglijate, fără vreun prejudiciu în realizarea sarcinii. Procesul
de comparare este un instrument deosebit de important, întrucât permite să se distingă obiectele între ele, să le
determine asemănările şi deosebirile. Într-adevăr, el este acela care permite elevului să selecteze informaţiile
importante, apoi să le organizeze în funcţie de asemănările şi deosebirile lor. Procesul de organizare este, de
asemenea, responsabil cu punerea în relaţie a datelor. El mai permite şi sintetizarea informaţiilor, selectând
elementele importante şi reorganizându-le într-un tot coerent. Procesele de seriere, clasificare şi categorizare
au o formă şi o funcţie care se aseamănă şi care sunt utile procesului de organizare. Prin urmare, ele fac parte
din aceeaşi familie de instrumente. Organizarea datelor va consta uneori în serierea lor. Când i se cere unui elev
să claseze frazele în ordinea cronologică, procesul de organizare într-o secvenţă temporală este activat datorită
serierii. Clasificarea, la rândul ei, permite asocierea obiectelor asemănătoare sau prezentând anumite
caracteristici sau criterii comune. Ea este, deci, destul de apropiată de procesul de categorizare, însă este mai
puţin riguroasă decât acesta. Categorizarea va fi, de exemplu, utilă, atunci când elevul trebuie să regrupeze, în
vocabular, cuvinte din aceeaşi familie. Ea constă în a controla ca toate elementele categoriei să prezinte
caracteristicile necesare şi suficiente ale categoriei în care sunt plasate. A constitui categorii înseamnă a fi
capabil "de a extrage caracteristicile comune unui ansamblu de obiecte, de a constitui clase pe baza acestor
similitudini şi de a avea reprezentări mentale ale acestor clase" (Rossi, 2005, p. 132). Procesul de structurare:
uneori, elevul va trebui să descompună o problemă în sub-probleme. El trebuie atunci să-şi structureze sarcina
în etape şi sub-etape organizate. Când hotărăşte să compună un text, acest proces îi va permite să constituie un
plan de redactare. De exemplu, elevul se ocupă mai întâi de ideile generale, înainte de a avea în vedere
redactarea efectivă a textului. Procesul de structurare este, deci, instrumentul privilegiat al proceselor
metacognitive de anticipare şi de planificare.
Procese de înțelegere
Procesele de inducţie şi de inferenţă au făcut obiectul a numeroase cercetări. Inferenţa permite producerea
noilor informaţii, plecând de la alte informaţii. Numeroase informaţii nu sunt explicite în textele pe care le citim, iar
cititorul trebuie să reconstruiască coerenţa povestirii, inferând informaţiile implicite. Adeseori, cititorul va trebui să
extragă din memoria de lungă durată informaţiile care lipsesc. Să citim, de exemplu, următorul text scurt: ,Meciul
se apropie de sfârşit, dar Philippe înaintează spre poartă cu mingea la picior şi efectuează un şut la poartă
minunat. Publicul se ridică în picioare ca un singur om şi aplaudă, scoţând strigăte de bucurie". Citind acest text,
aţi afectuat probabil mai multe inferenţe: aţi înţeles că este vorba de un meci de fotbal, deşi această informaţie
nu figurează în text, v-aţi imaginat, desigur, că Philippe a marcat un gol, dar nici acest lucru nu se spune în text;
în sfârşit, aţi gândit, poate, că Philippe este un copil, dar nimic nu o spune explicit. Aceste diferite informaţii nu se
găsesc efectiv în text. Le-aţi construit datorită procesului de inferenţă, ajutându-vă de cunoştinţele personale
despre fotbal, disponibile în memoria semantică. Procesul este acelaşi, când vorbiţi cu cineva: numeroase
informaţii nu sunt explicite, ci inferate datorită cunoştinţelor voastre personale. Procesul de inferenţă este, de
asemenea, mobilizat intensiv, atunci când citiţi o bandă desenată. În timp ce imaginile unui film se succed astfel
încât să reproducă fidel scenele povestirii, căsuţele benzilor desenate fac apel la capacitatea cititorului de a
reconstrui imaginile care ar trebui să apară logic între două căsuţe. Subiectul trebuie, deci, să infereze conţinutul
imaginilor care permit o bună înţelegere a tranziţiei dintre două scene. Pentru a sesiza intriga, cititorul trebuie să
efectueze această muncă de inferenţă între fiecare căsuţă. Inducţia, Ia rândul ei, întreţine legături cu procesul de
inferenţă, dar permite să se tragă concluzii mai generale şi să se urce de la fapte, la legi sau la reguli. Ea pleacă
de la particular la general, permite, aşadar, generalizarea: plecând de la date particulare, subiectul extrage
concluzii şi legi generale. Inducţia unei reguli este un proces pe care-l utilizăm mereu. Procesul de deducţie vine
adesea la sfârşitul sarcinii şi permite o concluzie a reflecţiei. Raportul cauză - efect ţine de procesul de deducţie.
Înţelegerea cauzalităţii va permite elevului să prevadă ce se va întâmpla şi să cunoască, înainte chiar de a o
efectua, rezultatul acţiunii sale. Procesul de deducţie va fi, aşadar, solicitat de procesul metacognitiv al
anticipării. În timp ce concluzia trasă dintr-un proces de inducţie poate fi discutată (în exemplul de mai sus, poate
că publicul se ridică pentru că portarul advers a efectuat o prindere extraordinară), în raţionamentul deductiv
concluzia decurge în mod necesar din premise. Dacă, de exemplu, spun că toate mamiferele sunt animale
vertebrate şi că delfinul este un mamifer, pot să deduc cu certitudine că delfinul posedă o coloană vertebrală. "
Raţionamentul deductiv este un proces de gândire care constă în a raţiona, plecând de la unul sau mai multe
enunţuri generale referitoare la cunoştinţe, pentru a ajunge la o concluzie sigură în termeni de logică. ( ... ) Prin
contrast, raţionamentul inductiv este un proces de gândire care se bazează pe observaţii sau fapte specifice,
pentru a ajunge Ia o concluzie verosimilă, care poate să explice faptele. Trăsătura fundamentală care distinge
raţionamentul inductiv de raţionamentul deductiv este că în inducţie nu se poate niciodată ajunge la o concluzie
sigură pe planul logicii" (Sternberg, 2007, p. 455). Procesul de abducţie este la originea formării de ipoteze.
Pentru a înţelege bine diferenţa dintre abducţie, deducţie şi inducţie, putem lua un mic exemplu. Dacă spun că
aceste globuri sunt roşii şi că toate globurile din această plasă sunt roşii, pot emite ipoteza că aceste globuri
provin din această plasă. Este vorba de un proces de abducţie. Dacă acum spun că toate globurile din această
plasă sunt roşii şi că aceste globuri provin din această plasă, pot deduce, fără să risc să mă înşel, că aceste
globuri sunt roşii. E vorba de o deducţie. În sfârşit, dacă spun că aceste globuri provin din această plasă şi că
aceste globuri sunt roşii pot infera de aici că toate globurile din această plasă sunt roşii, dar fără să fiu absolut
sigur. Am procedat de data aceasta la o inducţie.
Procesul de înţelegere este central. Fără înţelegere, este greu să reflectezi, să analizezi sau să conceptualizezi.
Acest proces stabileşte legăturile cu procesele de inducţie şi deducţie. Concret, procesul de înţelegere este
acela care permite să se descrie, să se reformuleze, să se explice, să se rezume etc. Profesorii se neliniştesc
adesea în legătură cu înţelegerea de către elevi, dar ştiu ei oare întotdeauna exact ce aşteaptă de la ei? Dacă
doresc să verifice înţelegerea elevilor lor, profesorii ar avea interesul să le ceară să răspundă cu propriile lor
cuvinte (reformulaţi), mai degrabă decât să le pună întrebarea "Aţi înţeles"?
Procesul de conceptualizare este "ruda nobilă'' a procesului de categorizare, iar categorizarea stă la originea
formării conceptelor. A extrage invariantele, a neglija diferenţele, pentru a regrupa obiectele, indivizii sau
evenimentele care prezintă similitudini şi, prin urmare, a constitui clase sunt activităţi cognitive care participă
direct la construcţia sensului.
Procesul de analiză permite să se analizeze componentele unui obiect şi să se vadă care sunt legăturile lor.
Legăturile dintre diferitele componente pot fi de naturi diferite (Beckers, 1999): cronologice, spaţiale sau logice
(de la cauză la efect, de clasare, de seriere). Procesul de analiză este un instrument de înţelegere care lucrează
în strânsă colaborare cu unele procese de organizare. El permite, într-adevăr, să se realizeze o sinteză a muncii
efectuate prin procesele de identificare, de discriminare, de explorare, de selecţie şi de comparaţie.
În ciuda tuturor cercetărilor actuale, numeroase întrebări despre funcţionarea procesorului central nu sunt încă
elucidate. Insight-ul - care descrie un proces de "înţelegere bruscă" - este un bun exemplu de proces care încă
scapă serios înţelegerii noastre. Acest fenomen constă în posibilitatea sistemului nostru cognitiv de a construi
sau de a reconstrui o viziune total nouă a problemei de rezolvat. El implică capacitatea de a vedea sub un alt
unghi situaţia prezentată. El este, de asemenea, responsabil de o nouă combinare a datelor, care face să apară
situaţia într-o lumină cu totul nouă: informaţiile sunt aceleaşi, dar noua lor organizare deschide perspective noi şi
neaşteptate. Înţelegerea bruscă apare atunci când soluţia pare evidentă în simplitatea şi în coerenţa sa. Cum de
suntem oare capabili uneori să găsim soluţia într-o sclipire de geniu, iar alteori ne chinuim în cazul unor
probleme mai simple?

Memoria de lungă durată corespunde hard-disk-ului calculatorului. Ea este responsabilă cu stocarea

informaţiilor. În timp ce procesorul central - numit şi "memorie" de lucru - permite stocarea informaţiilor doar pe
durata prelucrării lor (de la câteva secunde până Ia 1 minut), memoria de lungă durată este capabilă să păstreze
informaţiile pe toată durata vieţii. Există memoria de durată medie şi lungă, nu doar de memoria de lungă durată
(Vianin, 2011). Acest registru poate păstra informaţiile în memorie timp de câteva minute sau câteva ore - în
memoria de durată medie - sau zile întregi, săptămâni sau ani - în memoria de lungă durată. Durata stocării
depinde de frecvenţa de utilizare a informaţiilor şi de strategiile mnezice utilizate în timpul codificării. Dacă nu
vom utiliza anumite strategii - majoritatea cunoscute de decenii - informaţiile vor dispărea repede din memoria de
durată medie şi lungă. Am spus că rolul memoriei de durată medie sau lungă (MLD) este acela de a stoca
informaţiile. Ar trebui mai degrabă să vorbim de "cunoştinţe" şi nu de informaţii. Într-adevăr, când subiectul a
lucrat, a manipulat, a "cognitivat", a modificat şi a transformat informaţia în procesorul său central, el depune în
MLD un produs diferit, îmbogăţit şi personalizat al informaţiei, pe care o putem numi acum cunoştinţă. Astfel,
cunoştinţa este fructul unei munci de "naştere" a procesorului central care dă "naştere" (cu-n[o]aştere)" unei
informaţii noi - "unei cunoştinţe nou-născute" - care este depusă în MLD. Această metaforă a naşterii
cunoştinţelor, plecând de la transformarea informaţiilor, subliniază .,durerea cognitivă" a producerii unor
cunoştinţe noi. A învăţa înseamnă, de fapt, a-şi modifica mereu propriile reprezentări - disponibile în MLD -
datorită unor informaţii care le repun în discuţie. O schimbare a părerilor, a cunoştinţelor sau a reprezentărilor
doare puţin. Nu se vorbeşte, de altfel, de " conflicte cognitive", de " obiective-obstacole" sau de " situaţii-
problemă", pentru a semnala munca de confruntare dintre realitatea noastră şi realitate pur şi simplu? Procesorul
central este, astfel. matricea care permite creşterea de noi cunoştinţe, plecând de la informaţii provenind de la
mediu şi de la MLD. Atunci când raţionăm, ne sprijinim, aşadar, pe cunoştinţe deja stocate în MLD, pentru a ne
elabora răspunsurile. Săgeţile bidirecţionale, care leagă, în schemă, procesorul central şi MLD, ne arată că
traseele dus-întors sunt constante între memoria de lucru şi memoria de lungă durată. În timpul realizării unei
sarcini cognitive, procesorul central "va adresa cereri pertinente memoriei de lungă durată, pentru a face
disponibile cunoştinţele necesare care vor fi atunci puse în relaţie cu informaţiile primite de la mediu." (Tardif,
1992, p. 172). Levine (2003) subliniază, de asemenea, importanţa acestor trasee dus-întors între procesorul
central şi MLD. Pentru el, această capacitate de a stabili legături ar putea explica rezultatele bune obţinute de
către "studenţii cu spirit activ": "Ori de câte ori aud vorbindu-se de o idee nouă sau când fac o lectură nouă, ei o
compară imediat cu ceea ce au învăţat în trecut, ca o piesă dintr-un puzzle. În plus, ei verifică dacă nu există o
contradicţie - adică prin ce un lucru pe care acum I-au învăţat diferă de ceea ce ei credeau anterior. Şi dacă ei
pot lega tot ceea ce învaţă de experienţele pe care le-au trăit sau de lucrurile pe care le-au remarcat prin ei
înşişi" (p. 95). Să semnalăm, de asemenea, că memoria de lungă durată este un registru cu o capacitate şi cu o
durată de stocare nelimitate. Altfel spus, putem mereu adăuga o cunoştinţă nouă în MLD personală şi, dacă
memorăm corect, putem păstra aceste informaţii toată viaţa. Cunoştinţele stocate în MLD pot fi de natură diferită:
declarative (faptele, cunoştinţele encidopedice, definiţiile, conceptele, regulile etc.), autobiografice (amintirile
personale şi evenimentele din viaţă care ne-au marcat), metacognitive (procedurile, strategiile, demersurile, ca şi
condiţiile de utilizare a acestor deprinderi). Două procese de memorare sunt responsabile cu legăturile care se
stabilesc între procesorul central şi MLD: procesul de codificare şi de stocare şi procesul de recuperare.
"Majoritatea cercetătorilor cred că aceste cunoştinţe, oricare ar fi ele, sunt mereu disponibile: neputinţa de a le
găsi nu se explică prin faptul că ele nu mai sunt prezente în memoria de lungă durată, ci mai degrabă pentru că
nimeni nu mai găseşte indiciile bune sau, în limbajul inteligenţei artificiale, adresa bună, pentru a le readuce în
conştiinţă" (Tardif, 1992, p. 173). Fenomenul este deosebit de supărător atunci când avem "pe limbă" răspunsul:
ştim că răspunsul este undeva acolo, dar suntem incapabili să-l găsim; este de ajuns ca cineva să ne dea
răspunsul pentru a constata că, efectiv, răspunsul era bine stocat în MLD, dar că era momentan - cine ştie de ce
- indisponibil. MLD stochează, de asemenea, şi obiceiuri, stereotipuri motorii, condiţionări şi atitudini automate.
Contrar celorlalte cunoştinţe, cunoştinţele automatizate părăsesc memoria de lungă durată fără să treacă prin
procesorul central. Când elevul răsunde 56 la operaţia 7 x 8, el extrage automat răspunsul bun din MLD.
Dimpotrivă, dacă trebuie să efectueze înmulţirea 7 x 152, trecerea prin procesorul central devine necesară. Aşa
cum o relevă Dias (2003), în timpul funcţionării cognitive automate, "executarea activităţii se desfăşoară rapid,
necesită puţin efort şi investiţie. Funcţionarea cognitivă controlată, în schimb, cere mai multă investiţie. În
termeni de resurse afectate prelucrării informaţiei şi de elaborare a acestora, această funcţionare necesită mai
mult timp, atenţie şi control direct din partea subiectului. Acest control se exercită, atunci când individul începe să
execute o nouă activitate, (p. 119). Dacă pare evident că anumite răspunsuri sunt automatizate, o întrebare se
pune totuşi: cine decide dacă răspunsul este dat automat sau dacă procesorul central trebuie să se activeze?
Pentru Mazzoni (2001), prezentând sistemul atenţional de supervizare (SAS) al lui Norman şi Shallice, " două
sisteme de control coexistă: un sistem automat de rezolvare de conflict între scheme, numit organizator de
competiţii, şi un sistem atenţional conştient, numit SAS. Acesta din urmă intră în joc în sarcini care necesită
elaborarea unui proiect sau a unei decizii, în situaţii de conflict între scheme, unde sistemul de rezolvare automat
nu produce soluţii şi în sarcini noi încă puţin stăpânite sau foarte dificile. Dimpotrivă, toate acţiunile obişnuite sau
uşor de executat sunt controlate de sistemul automat" (în Doudin şi colab., p. 76). Procesorul central are
capacităţi limitate de prelucrare. Automatizarea proceselor este, deci, un mijloc foarte interesant de a elibera
spaţiul cognitiv, trecând direct de la MLD la răspunsul transmis mediului. Conducerea automobilului este un bun
exemplu de răspuns automatizat. La şcoală, fenomenul este acelaşi, în domeniul lecturii: expertul îşi va putea
consacra toate resursele cognitive înţelegerii, deoarece descifrarea este automată; novicele este atât de ocupat
să descifreze, încât are dificultatea de a înţelege ceea ce citeşte (Tardif, 1992).

Exprimarea răspunsului (output) Ultima etapă a funcţionării cognitive constă în a traduce rezultatul elaborării
efectuate în procesorul central într-un răspuns adecvat mediului care-I va primi. Exprimarea răspunsului (output)
mobilizează competenţele de comunicare şi se actualizează în principal la şcoală, prin limbajul oral şi scris.
Reflecţia subiectului este, aşadar, transmisă mediului sub o formă care trebuie să fie recunoscută de destinatarul
mesajului. Această etapă de exprimare a răspunsului este capitală, deoarece numai mesajul adresat mediului
poate fi analizat de către receptor. Efectiv. în clasă, doar produsul reflecţiei elevului este evaluat de către
profesor. O expresie stângace a răspunsului poate trăda, însă, o reflecţie de bună calitate. Când profesorul
corectează un exerciţiu, el vede doar răspunsul scris al elevului. Or, produsul nu exprimă decât o mică parte a
răspunsului elevului - vârful vizibil al aisbergului -, procesorul fiind total "scufundat". Adesea, copilul este, prin
urmare, penalizat pentru că n-a ştiut să comunice corect rodul reflecţiei sale. În spatele răspunsurilor care-i par
profesorului uneori absurde, se ascunde adesea un raţionament foarte interesant. În realitate, niciun observator
nu poate vedea procesele cognitive. Ceea ce poate să observe profesorul sunt acţiuni, urme, verbalizări, pornind
de la care el poate formula inferenţe asupra proceselor. Un exemplu ne va permite acum să înţelegem că,
adeseori, în spatele produsului vizibil al elevului, aparent absurd, se poate ascunde o reflecţie foarte interesantă.
Rolul registrului output-ului - sau exprimarea răspunsului -este, deci, acela de "a controla ieşirea" şi de a verifica
dacă răspunsul transmis mediului este corect. Mai precis, acest registru este însărcinat cu o ultimă verificare: el
se asigură că obiectivul vizat este atins, că cerinţa a fost respectată, că planul prevăzut a fost executat corect, că
precizia răspunsului este suficientă, că mijlocul ales pentru a comunica răspunsul este cel bun etc. În consecinţă,
această fază de output îi cere elevului să ia o distanţă şi să evalueze pertinenta răspunsului elaborat de
procesorul central. Este vorba de un "control de calitate" al producţiei care, evident, implică un demers
metacognitiv. Două aspecte esenţiale trebuie să fie controlate în această fază: justeţea muncii realizate (sarcina
îndeplinită corespunde exigenţelor? Răspunsurile date sunt corecte?), precum şi calitatea comunicării (mesajul
poate fi înţeles de o a treia persoană?). Pentru elev, este mare tentaţia de a se opri din lucru, atunci când şi-a
terminat faza de elaborare. Or, când elevul crede că a terminat, el mai trebuie să procedeze la o ultimă verificare
a producţiei sale. Suntem întotdeauna frapaţi să constatăm că, adeseori, elevii cu dificultăţi îi transmit
profesorului producţia lor, ştiind sigur că rezultatul nu este corect. Se pare că, pentru unii elevi, contractul este
complet când este şi fişa completă! Registrul output-ului joacă, de asemenea, un rol determinant în stăpânirea
impulsivităţii (inhibiţia răspunsului). Elevul trebuie să-şi dezvolte capacitatea de a utiliza un termen de răspuns
care-i va permite să efectueze un ultim control, înainte de a comunica rezultatul reflecţei sale. Feuerstein (1990),
mai ales, insistă mult asupra acestui aspect. Pentru el, numeroşi elevi au eşec, deoarece sunt impulsivi,
incapabili să amâne exprimarea răspunsului. Ei se aruncă cu capul înainte în acţiune, fără să-şi ia răgazul să
reflecteze - adeseori de teama de a eşua - şi, din această cauză, eşuează negreşit, din însăşi incapacitatea lor
de a-şi acorda timpul în care să ţină seama de diferitele elemente implicate în sarcină" (Debray, 2000, p. 30).
Dacă ei şi-ar stăpâni această capacitate de a-şi controla impulsivitatea, ar putea efectua un ultim control, care le-
ar permite, adesea, să-şi corecteze greşelile, înainte ca produsul să fie evaluat de profesor. Feuerstein dă atât
de multă importanţă acestui aspect, încât menţionează, pe prima pagină a fiecăruia dintre instrumentele
Programului său de Îmbogăţire lnstrumentală (PÎI), sloganul: "Un minut ... se gândeşte!". Aşa cum o relevă
Debray (2000), " dimensiunea timpului, indispensabilă oricărei activităţi de reflecţie, merită să fie în mod deosebit
subliniată, cu atât mai mult cu cât răspunsul obişnuit al copiilor vitregiţi cultural angajează întotdeauna mai întâi
descărcarea motrice şi, deci, impulsivitatea, care împiedică orice muncă de gândire" (p. 48). Dias (2003)
vorbeşte în acest sens de "dihotomia impulsivitate/reflexivitate": "Dimensiunea de reflexivitate se referă la
tendinţa unei persoane de a-şi inhiba răspunsurile iniţiale şi de a reflecta la exactitatea răspunsurilor sale.
Dimensiunea de impulsivitate se referă la dificultatea persoanei de a-şi inhiba răspunsul iniţial. Studiile indică
faptul că subiecţii impulsivi nu se servesc de procesele cognitive superioare. Ei sunt mai puţin conştienţi de
obiectivele unei sarcini, în timp ce subiecţii reflexivi, mai ales în sarcinile de transfer, recurg la o utilizare mai
mare a strategiilor şi se servesc mai mult de meta-memoria lor decât subiecţii impulsivi" (p. 66). Altfel spus,
stăpânirea impulsivităţii poate fi lucrată cu elevul, făcându-l conştient de importanţa acestei faze de exprimare a
răspunsului. Conştientizarea celor trei faze principale ale oricărui demers cognitiv - input, prelucrare şi output
permite copilului să lucreze mult mai liniştit şi, prin urmare, să-şi stăpânească mai bine impulsivitatea.
Sternberg (2007) prezintă, de exemplu, modelul lui Engle (1994), în care "memoria de scurtă durată, memoria de
lucru şi memoria de lungă durată pot fi luate în considerare ca un ansamblu de sfere concentrice, în care
memoria de lucru nu conţine decât porţiunea cea mai recent activată a memoriei de lungă durată, în timp ce
memoria de scurtă durată nu conţine decât o parte infimă şi efemeră a memoriei de lucru" (p. 185). În acest
model, informaţia trece, deci, într-un mod mai suplu şi mai natural de la un registru la altul. Prelucrarea
informaţiei nu se mai efectuează într-o succesiune de etape oarecum rigide, ci interacţiunea dintre diferitele
memorii este constantă. Nivelul unde se găseşte informaţia depinde de prelucrarea care îi este necesară. Astfel,
informaţia stocată în memoria de lungă durată (MLD) poate fi chemată să urce spre memoria de lucru (ML)
pentru a suferi o prelucrare cognitivă. La fel, memoria de lucru, conform nevoilor sale, va face să intre şi să iasă
informaţia din memoria de scurtă durată (MSD).

Strategiile de evaluare a proceselor cognitive și metacognitive includ: chestionarele, observaţiile,

conversaţiile, conversaţia de explicitare, analiza rezultatelor.
Chestionarele conțin întrebări cu răspunsuri închise, la alegere, specifice pentru o disciplină sau o sarcină
anume. Chestionarele sunt un suport pentru conversații ulterioare.
Observarea elevului în timp ce acesta îndeplineşte o sarcină poate fi, deci, în anumite circumstanţe, o sursă
fiabilă referitoare Ia procedurile pe care acesta le utilizează. Indicatorii care pot orienta observaţia sunt următorii:
- scrierea: elevul scrie imediat, foloseşte guma, corectează, face pauze, se uită din nou peste litere etc.;
gesturile: elevul mâzgăleşte, se joacă cu guma, îşi atinge ochii, urechile etc.; - faţa: îşi îngustează ochii, îşi mişcă
buzele, face o grimasă etc.; - privirea: face mişcări oculare: în sus, în jos, la dreapta, la stânga etc.1; respiraţia:
amplă, rapidă, profundă, suspine etc.; corpul: a observa gesturile, postura, tonusul etc.; limbajul: şuşoteşte,
discută, vorţ)eşte încet, pune întrebări etc.
Conversaţia de explicitare se derulează, în general, în patru faze:
1. Iniţializarea - a stabili comunicarea cu elevul şi de a i se cere acordul pentru a angaja un scurt dialog: "Mă
interesează să ştiu cum ai făcut pentru a realiza această figură. Vrei să îţi pun nişte întrebări? Acest lucru te-ar
putea ajuta să şi înţelegi ce ai făcut. De acord?"
2. Focalizarea - a căuta, împreună cu cel intervievat, punctul care va fi obiectul discuţiei. O soluţie eficientă este
aceea de a proceda la un diagnostic care începe cu debutul acţiunii. Începutul este, într-adevăr, un moment uşor
de evocat şi permite apropierea de "poziţia cuvântului intrupat". Începutul sarcinii este adesea momentul în care
putem repera instrumentele cognitive utilizate de subiect.
3. Elucidarea constă în a evidenţia derularea acţiumi. Elucidarea este nucleul conversaţiei de explicitare.
Interogarea trebuie să încurajeze descrierea derulării acţiunilor şi să evite "de ce"- uri. Profesorul va a privilegia
întrebările: "care", "ce" unde , când, cum. Pentru a începe conversaţia, întrebarea ce ai făcut mai întâi? prezintă
un avantaj important: debutul acţiunii este uşor de identificat. Nu trebuie ezitat să se înceapă chiar cu debutul
acţiunii: .,Mai devreme, când ţi-am dat această fişă, ai luat-o în mână; aminteşte-ţi momentul exact când ai
primit-o; ce ai făcut imediat după? Şi apoi?". Evident, profesorul nu poate să observe procesele cognitive ale
elevului. El poate însă să observe acţiunile şi rezultatele acestuia din urmă. Datorită conversaţiei de explicitare,
el are acces şi la explicaţiile verbale ale elevului, de la care poate formula inferenţe asupra procesului. Astfel,
conversaţia vizează acţiunile subiectului şi nu procesele. În general, două obstacole se prezintă odată cu
această fază a elucidării. Mai întâi, avem tendinţa să proiectăm asupra elevului propria noastră modalitate de a
acţiona şi este şreu să ne imaginăm că elevul ar putea, eventual, să procedeze diferit. In al doilea rând, uităm să
examinăm descrierile care par prea evidente şi suntem prea repede convinşi că am înţeles. Două tehnici de
abordare non-directivă pot să ne ajute: să nu ne fie teamă de momentele de tăcere şi să reformulăm în ecou
răspunsurile elevului. Într-adevăr, adesea, în timp ce profesorul aşteaptă tăcut, elevul continuă să reflecteze şi,
după câteva secunde, îşi continuă explicaţia. La fel, tehnica reformulării - care constă în a repeta ceea ce spune
elevul - îi permite elevului să-şi completeze sau să-şi reia explicaţia.
4. Reglarea conversaţiei - atunci când conversaţia deviază de la descrierea desfăşurării activităţii, profesorul va
trebui să o regleze. Reglarea are drept scop esenţial recuperarea distanţelor constatate când, de exemplu,
explicaţia elevului nu mai este descriptivă sau când ea se orientează spre generalităţi. Atunci, verbalizarea
trebuie dirijată spre sarcina reală şi specificată şi spre descrierea procedurilor utilizate. Prin urmare, conversaţia
de explici tare constă în deplasări frecvente între o non-directivitate - când conversaţia rămâne la nivel
procedural - şi o canalizare activă - când elevul se îndepărtează de descriptiv. De vreme ce elevul se încadrează
în condiţiile de acces la verbalizarea acţiunii, există o ascultare foarte deschisă. Dar când verbalizarea deviază,
atunci există intervenţie din partea celui care întreabă. Reglarea este directivă, în ceea ce priveşte domeniile de
verbalizare - nu se vorbeşte decât despre "cum" - dar non-directivă, în ceea ce priveşte conţinutul verbalizat - din
moment ce numai elevul ştie cum a procedat pentru a-şi îndeplini sarcina. Este vorba mai ales de a nu induce
niciodată răspunsurile elevului prin întrebările puse. Reluările profesorului ar trebui, după cum spune Vermersch,
să fie "vide de conţinut". Conversaţia de explicitare se înscrie perfect în demersurile cognitive şi metacognitive pe
care le propunem în această lucrare, deoarece ea capătă sens într-o pedagogie care acordă un loc important
luării în considerare a demersului propriu al elevului. Ea permite înţelegerea modului în care a lucrat elevul a
dificultăţilor pe care le-a întâlnit, a resurselor pe care le-a putut exploata. În consecinţă, ea permite să se aibă în
vedere ajutorul de care elevul are nevoie şi obiectivele care trebuie urmărite împreună cu acesta. Conversaţia de
explicitare este, prin urmare, un puternic instrument de evaluare formativă şi de diferenţiere.
Prin chestionare, conversații, observație și analiza produselor activității, profesorul realizează un demers de
evaluare formativă, în care nu interesează numai de răspunsul - corect sau fals - al elevului, ci şi de demersurile,
procedurile şi strategiile pe care le foloseşte elevul. Aşadar, interesul profesorului se manifestă atât pentru
proces, cât şi pentru produs. Dacă elevul dă un răspuns greşit, profesorul nu demarează dintr-o dată un demers
corectiv, ci angajează copilul într-o analiză metacognitivă, apoi într-o reflecţie de corectare. În cadrul evaluării
dinamice, dacă elevul dă un răspuns greşit, examinatorul îi prezintă o secvenţă graduală de sfaturi ghidate,
pentru a-i facilita rezolvarea problemei. Examinatorul furnizează un sprijin de care copiii au nevoie pentru a
progresa dintr-un punct oarecare, unde se găsesc în rezolvarea problemei, până la etapa următoare, care
depăşeşte acest punct" (op. cit., p. 502). Acest tip de evaluare se apropie de evaluarea potenţialului de învăţare
(Feuerstein, 1979; Dias, 1995, 2001): "Evaluarea potenţialului de învăţare se bazează pe principiul că testele nu
trebuie să evalueze numai cunoştinţele şi competenţele dobândite datorită experienţelor din trecut, ci şi
capacitatea de învăţare. În consecinţă, un antrenament prealabil permite o evidenţiere mai bună a capacităţilor
de învăţare ale subiectului" (Dias, în Doudin şi colab., 2001, p. 125). Evaluarea potenţialului de învăţare este o
evaluare dinamică, ce porneşte de la principiul că elevul poate să-şi amelioreze performanţele intelectuale.
Principiul de educabilitate a proceselor cognitive participă astfel din plin la aceste demersuri de evaluare.
Profesorul este convins - ştie acest lucru - că elevul posedă potenţial latent şi că intervenţia sa va permite
actualizarea acestui potenţial. "Feuerstein concluzionează că indivizii posedă un repertoriu de strategii şi de
procese cognitive pe care nu le utilizează de obicei, dar pe care sunt capabili să le folosească în condiţii
stimulative" (Dias, 1995, p. 97). În consecinţă, acest demers de evaluare se va efectua în zona proximei
dezvoltări a copilului, aşa cum aceasta fost definită de Vîgoţki. Ea se situează, deci, în spaţiul cognitiv dintre
funcţionarea actuală a copilului - capacităţile sale de a efectua sarcina în prezent - şi nivelul potenţial al
dezvoltării sale intelectuale - pus în evidenţă prin medierea unui adult competent. În acest demers, profesorul
este interesat de capacitatea elevului de a profita de interacţiunea cu el şi tocmai aprecierea acestei capacităţi
va face obiectul evaluării potenţialului de învăţare. Profesorul va fi atent să evalueze frecvent utilizarea de către
elev a strategiilor şi a proceselor cognitive şi metacognitive învăţate. Evaluarea se derulează în trei timpi (Dias,
1995): un pre-test - sau evaluare formativă de început -, care permite identificarea strategiilor şi a proceselor
utilizate în prezent de elev; apoi o fază de învăţare şi corectare, care permite ameliorarea atitudinii elevului faţă
de sarcină, mărindu-i repertoriul cognitiv (profesorul va face aici o evaluare formativă interactivă); în sfârşit, o
fază de post-test, al cărei obiectiv este evaluarea progreselor făcute şi a efectelor remedierii (evaluare formativă
punctuală). Suportul de evaluare poate rămâne acelaşi în timpul fazei de pre-test şi de post-test, ceea ce
uşurează compararea rezultatelor şi evaluarea progreselor făcute. Concret, profesorul pune, deci, deoparte fişa
utilizată în timpul evaluării formative de început, lucrează apoi pe alte suporturi în timpul fazei de remediere şi
reia fişa de pre-test după faza de remediere - care poate dura mai multe săptămâni - pentru a realiza evaluarea
formativă punctuală (post-test). Comparaţia dintre diferitele evaluări realizate permite formarea unei idei cu
privire la potenţialul de învăţare sau de dezvoltare al elevului.

Strategiile de intervenție
Strategiile de învățare pot fi predate printr-un proces de mediere, care, din perspectivă cognitivă, desemnează
"o experienţă reflexivă şi instructivă, în care o persoană, în general un adult, bine
intenţionată, experimentată și activă, se interpune între individ şi sursele de stimuli"
(Dias, 1995, p. 67). In realitate, elevul poate să înveţe în două feluri diferite şi
complementare: fie este confruntat direct cu sarcina şi lucrează singur să o rezolve -
este vorba de experienţă de învăţare prin contact direct -, fie beneficiază de medierea
unui coleg mai experimentat sau a unui adult - se vorbeşte în acest caz de experiență de
învăţare mediată. Mediatorul are drept funcţii pre-structurarea, pre-organizarea,
filtrarea, interpretarea realităţii exterioare pe care subiectul încearcă să o stăpânească"
(Doudin şi colab., 2001, p. 13).
Schimbarea cognitivă poate fi indusă experimental, prezentându-i-se copilului un model
ale cărui comportamente sunt de un nivel genetic superior faţă de ale sale, ceea ce
creează astfel un dezechilibru între aşteptările copilului în privinţa comportamentelor
modelului şi cele pe care le percepe efectiv" (Perret-Clermont, 2000, pp. 201-202).
Prin rolul de mediator, profesorul asigură trecerea elevului de la dependenţă la practica
ghidată, de la practica ghidată la independenţa în învăţare" (Tardif, 1992, p. 309).
"Predarea strategiilor trebuie să facă apel la o învăţare directă şi explicită. Trebuie să
evidenţiem predarea unei strategii, numind-o şi indicând cum şi când să fie utilizată.
Este vorba de precizarea scopurilor strategiei, descrierea principalelor sale aspecte,
aplicarea diferitelor sale etape, dar şi de modul de a-i evalua eficacitatea" (Archambault
şi Chouinard, 2003, p. 89).
O posibilă iniţiere în învăţarea strategiilor constă în a permite o confruntare între
demersurile folosite de elev (iniţiere prin elev) şi o procedură impusă de sarcină
(iniţiere prin sarcină). Este vorba, deci, de a pleca de la reprezentările pe care elevul şi
le face despre sarcină şi de la strategiile pe care le foloseşte, apoi de a le analiza în
funcţie de exigenţele sarcinii. Anumite demersuri ale elevului pot fi menţinute şi
încurajate, pe când altele nu sunt pertinente pentru că sarcina însăşi nu permite
alegerea strategiei.
Predarea-învăţarea strategiilor se va face pornind de Ia conţinuturile prevăzute în
planurile de studiu: predarea strategică trebuie integrată predării disciplinelor şcolare
şi nu trebuie să facă obiectul unor cursuri particulare, dedicate numai unor noţiuni
teoretice şi independente de sarcinile propuse. Dacă strategiile sunt învăţate la modul
general, pornind de la suporturi non-şcolare, transferul utilizării lor în conţinuturi
şcolare nu se face decât foarte greu.
Modelarea, îndeosebi, este faptul de a exercita de către profesor demersul propus în faţa
elevilor, comentându-şi cu voce tare reflecţiile, punându-şi întrebări, reperându-şi
erorile, reglând şi vorbind tot timpul despre ceea ce face în momentul în care face acel
lucru. Această modelare constituie/ pentru profesor, ocazia de a arăta ce trebuie făcut,
cum şi de ce trebuie făcut. . Elevii au astfel ocazia să "vadă cum se face" şi să "audă cum
se spune", datorită modelării profesorului. Modelul trebuie întotdeauna să aibă grijă să
acţioneze lent şi să descrie toate operaţiunile efectuate, chiar dacă ele par - adesea
numai lui... - elementare.
Predarea-învăţarea strategiilor este mai uşor de realizat prin muncă individuală, dar
aceasta poate, totuşi, să se facă și în grup. Aportul grupului şi al schimburilor dintre
colegi poate fi foarte interesant, mai ales la începutul activităţii, când se confruntă
propriile strategii cu sarcina şi cu cerinţele sale. Activitatea de identificare a strategiilor,
apoi de analiză, de discuţie, de confruntare, este mult mai eficace dacă este făcută în
grup sau cu toată clasa.
Sinteza metacognitivă permite "revenirea asupra cunoştinţelor dobândite de elevi.
Această revenire are drept scop să-i facă pe elevi să reflecteze asupra cunoştinţelor
obţinute, să înţeleagă că au învăţat ceva, să precizeze ce au învăţat şi cum au făcut acest
lucru, să identifice dificultăţile întâlnite pe parcurs, dar şi mijloacele pe care le-au găsit
pentru a le rezolva şi să descopere funcţia, utilitatea, eficacitatea şi pertinenţa învăţării
lor" (Archambault şi Chouinard, 2003, pp. 28-29).

Demersul predării strategiilor de învățare eficientă poate să se împartă în şase etape

principale:
1. Profesorul evaluează strategia pe care elevul o utilizează spontan şi analizează
împreună pertinenţa ei. Această primă analiză îi va permite elevului să înţeleagă cum
pot fi consolidate procedurile actuale şi de ce va trebui, dacă este cazul, să renunţe la ele
pentru că sunt ineficiente. Noua strategie va fi, deci, construită" pornind de la
conştientizarea, de către copil, a propriilor strategii. Dacă activitatea este efectuată cu
toată clasa, profesorul le va cere elevilor să-şi prezinte fiecare strategia. Elevii vor putea
astfel să conştientizeze că demersurile lor sunt multiple şi că există strategii mai
economice şi mai eficiente decât altele. Chestionarea propriului lor demers va fi uşurată
de expunerea de către colegi a unor demersuri diferite. Evident, profesorul va putea să-i
ajute pe elevi să evalueze eficacitatea relativă a fiecăruia dintre demersuri şi să-i
încurajeze să-şi îmbunătăţească propriile strategii.
2. Profesorul face o proiectare a învăţării noilor strategii. El reia evaluarea efectuată în
stadiul precedent şi o comentează; explică clar care este scopul urmărit şi în ce constă
pertinenţa noilor strategii. Aspectele "când" şi "de ce", privitoare la utilizarea strategiei,
vor fi abordate explicit. Aspectele afective şi conative sunt, de asemenea, importante:
este vorba de a-i motiva pe elevi să folosească strategiile, arătându-le că există o
legătură între faptul că ei folosesc o strategie şi că rezolvă o sarcină. Motivaţia este
esenţială în învăţarea strategică. Într-adevăr, în afară de cazul când este motivat pentru
a atinge un scop, cititorul nu se va angaja în folosirea unei strategii care cere efort. Fără
un nivel bun de stimă de sine şi o tendinţă de a atribui succesul efortului, elevii au slabe
şanse de a iniţia un comportament strategic" (Giasson, în Doudin şi colab., 2001, p. 261).
Această a doua etapă constă, deci, într-o activitate metacognitivă de explicitare şi de
obiectivare: contractul didactic devine explicit, elevii cunosc mizele învăţărilor realizate.
3. Profesorul munceşte cu elevii la îmbunătăţirea strategiilor. În acest stadiu, strategia
poate fi prezentată sub o formă declarativă. Profesorul poate chiar să le ceară elevilor să
înveţe "pe dinafară" diferitele etape care trebuie respectate, pentru a realiza corect
sarcina. După cum arată Crahay (1999), "trecerea prin nivelul declarativ are drept
obiectiv favorizarea gestiunii conştiente a strategiei" (p. 301). Aşadar, este vorba de
dezvoltarea metacunoştinţelor asupra demersurilor care trebuie întreprinse, înainte de
a trece la folosirea acestor cunoştinţe declarative în momentul realizării efective a
sarcinii. Munca de proceduralizare constă, deci, în a transforma cunoştinţele dedarative
în proceduri eficace, mobilizate în context real de lucru. De exemplu, elevii vor fi
capabili să spună că este important să repereze cuvântul-cerinţă ("taie, subliniază,
bifează etc."), atunci când citesc cerinţa exerciţiului, dar vor fi incapabili să îl repereze
efectiv, atunci când sunt în faţa unei sarcini reale. În acest caz, putem spune că elevii
posedă cunoştinţe declarative despre citirea cerinţelor, dar că nu au efectuat încă
munca de proceduralizare. În timpul acestei a treia faze, însuşirea poate să se facă prin
modelare. După cum am văzut mai sus, profesorul - sau un elev mai avansat - devine
model şi realizează, în faţa clasei, demersul propus. Fiecare elev experimentează apoi el
însuşi strategia, sub privirea binevoitoare a profesorului (practică ghidată). Feed-back-
ul profesorului - care confirmă, ghidează sau corectează procedura elevului - este foarte
important în timpul acestei faze. Şi grupul poate fi solicitat în timpul acestei etape.
4. Elevii încearcă să aplice strategia învăţată, iar profesorul îi ajută, dacă este nevoie.
Acest demers este mai degrabă individual: pe când etapele precedente pot beneficia de
aportul grupului, aici însuşirea este personală. Elevul trebuie să experimenteze
individual strategia şi să efectueze o muncă personală de însuşire. Fiind vorba de
cunoştinţe procedurale, numai exerciţiul frecvent şi practica susţinută vor permite
învăţarea strategiei. Tehnica de auto-instruire poate fi utilă: mai întâi elevul efectuează
sarcina subvocalizând diferitele etape care trebuie respectate, apoi interiorizează
treptat demersul. Astfel, el învaţă să se autocontroleze şi să se autoregleze în timpul
executării sarcinii. În timpul acestei etape, adultul supraveghează "de departe" dacă
elevul a înţeles bine demersul şi dacă respectă diferitele etape ale procedurii.
Capacităţile sale atenţionale sunt puternic solicitate, deoarece el trebuie, în acelaşi timp,
să rezolve sarcina şi să o facă în mod conştient. Timpul de realizare este mai mare, iar
efortul consimţit de copil trebuie bine valorificat de profesor, fără de care riscul de
descurajare devine important. Tot în timpul acestei faze profesorul va propune diferite
contexte de utilizare a strategiilor învăţate. Într-adevăr, este necesară furnizarea a cât
mai numeroase exemple de folosire a strategiei, pentru ca elevul să-şi însuşească
demersul şi să transfere competenţele.
5. Elevul trebuie să fie capabil să se descurce singur. Strategiile învăţate devin
automatisme, iar controlul conştient devine treptat mai puţin important, până la a
dispărea complet. "Rezultă paradoxul expertului: cu cât suntem mai experţi într-un
domeniu, cu atât este mai dificil de explicat altcuiva cum să facă" (Gregoire, în Depover
şi colab., 1999, p. 27).
6. Generalizarea învăţării (ea este permanentă): acum copilul trebuie să fie capabil să
recunoască toate contextele în care este pertinent să mobilizeze strategia învăţată.
Acum el este pe deplin independent şi nu mai are nevoie de adult.

Sursa: Vianin, P., 2011, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare, ASCR, Cluj-Napoca.