Seria “{tiin\e ale educa\iei”

Pedagogie ISSN 1857-2103

PARADIGMA HOLISTICĂ – REPER METODOLOGIC ÎN STUDIEREA

COMPETENŢEI PROFESIONALE

Valentina BOTNARI
Universitatea de Stat din Tiraspol

The necessity of centring professional education on competences is a present-day problem of great concern. At
present professional competences are approached from different perspectives, each of them having as a starting point a
different paradigm. This paper comes with a new interpretation of competences through the filter of the holist paradigm.
The essential features of this paradigm are minutely presented in a way which makes possible the tracing of a parallel
between the holist paradigm, the theory and the model. At first the main concepts regarding holism are presented, and
afterwards its advantages for the study of professional competence are insisted upon.

Complexitatea fenomenului de competenţă profesională pedagogică, solicitând actualmente o analiză

deosebită din variate perspective, apelează la identificarea unei paradigme optime, fapt care ar facilita forma-
rea acesteia. În contextul unor atare discuţii se conturează, evident, în mod normal, variate abordări a însăşi
noţiunii paradigmă, a rolului şi locului ei în metodologie (teoria pedagogică).
Analiza evoluţiei conceptelor ştiinţifice permit a contura două interpretări ale noţiunii nominalizate.
Abordarea îngustă desemnează paradigma ca o schemă conceptuală iniţială de elaborare a teoriei ştiinţifice,
pe de altă parte, tratarea extinsă rezumă paradigma la o filosofie internă, la nucleul conceptual al teoriei
ştiinţifice.
În spiritul lui Thomas S.Kuhn, paradigma este un univers coerent de idei şi de principii acceptate de o co-
munitate ştiinţifică care intenţionează să ofere o explicaţie globală, exhaustivă asupra unui fenomen ştiinţific.
Pe de altă parte, cercetătorii ruşi percep paradigma drept o grilă generală de observare şi de interpretare a
unui fenomen ştiinţific. Deşi cele două puncte de vedere nu sunt în esenţa lor diferite, paradigmei îi este
atribuită o dimensiune normativ-axiologică (în sensul că evoluţia ştiinţei este determinată de apariţia unor
stări de criză care, prin soluţionare, permit reorganizări superioare, atât ştiinţifice, cât şi din punct de vedere
psihosocial) în sensul consolidării unei culturi ştiinţifice de comunicare [apud.3, p.164].
Aşadar, paradigma epistemologică reprezintă un cadru general de referinţă ce articulează între ele con-
ceptele, categoriile şi teoriile care orientează gândirea şi activitatea cercetătorilor preocupaţi de construcţia,
achiziţia şi dezvoltarea cunoştinţelor; ea asigură coerenţa unei comunităţi ştiinţifice în raporturile pe care le
întreţine cu obiectele cunoaşterii.
Interpretarea paradigmei ştiinţei pedagogice ca o anumită schemă conceptuală iniţială, ca model de iden-
tificare şi soluţionare a problemei, ca metodă conceptuală de cercetare ce domină în societatea ştiinţifică o
anumită perioadă istorică, permite a înţelege şi a cerceta mai profund caracterul evoluţiei cunoaşterii ştiinţi-
fice. Totuşi, odată cu acumularea cunoştinţelor ştiinţifice, aprofundarea cercetărilor ştiinţifice şi căutarea
legăturilor fundamentale dintre variate direcţii ştiinţifice devine necesară o altă interpretare a paradigmei –
cea extinsă.
Interpretarea extinsă a paradigmei îşi înaintează scopul de a restabili dialogurile interdisciplinare, cât şi a
variatelor ramuri ale ştiinţei pedagogice. În acest context, ea corespunde sfârşitului timpului nou când are loc
tranzacţia de la cunoştinţe la cunoaştere (co-naştere), cât şi globalizarea teoriei şi practicii.
În ultimele decenii ştiinţa pedagogică a înregistrat un şir de abordări, concepţii, poziţii şi variate puncte de
vedere cu referire la diverse aspecte ale sistemului de învăţământ în care au intervenit schimbări, problema
formării competenţelor fiind una stringentă pentru şcoala superioară. Ca rezultat se atestă o prevalare exten-
sivă a anumitelor concepte izolate, precum şi a preocupărilor despre realizările pedagogice în detrimentul
cunoaşterii profunde a lor. În acest context, sistematizarea elementelor cunoaşterii ştiinţifice cu referire la
competenţe, stabilirea conexiunilor dintre ele şi manifestările externe ale competenţelor actualizează soluţio-
narea problemei paradigmei.
Caracterul conceptual al oricărei teorii pedagogice determină abordarea filosofică în elaborarea ei. În
afara unei atare abordări, explicarea esenţei paradigmei e de neconceput. Precum se ştie, întrebarea de bază a

97
 STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2009, nr.9(29)

filosofiei clasice este relaţia dintre gândire/raţiune şi existenţă ori altfel zis, relaţia dintre metodă şi obiectul
cercetării. De aceea paradigma ştiinţei pedagogice poate fi determinată numai pe calea corelării particularităţi-
lor obiectului ei şi particularităţilor metodei aplicate de ea. Paradigma prezintă în sine un rezultat al soluţionă-
rii contradicţiei dintre obiect şi metodă. În procesul rezolvării contradicţiei date metoda asimilează obiectul,
iar obiectul se expune metodei sau, vorbind metaforic, are loc o adaptare reciprocă a posibilităţilor instru-
mentale de cunoaştere şi a particularităţilor obiective ale obiectului de cercetare.
Adaptarea reciprocă menţionată mai sus se referă nu doar la cunoaştere, dar şi la asimilarea practică a
lumii obiectuale. În acest sens, paradigma este ambiguă (dualistă) – altă latură a ei fixează atitudinea, rapor-
tul metodei de transfigurare a realităţii obiective şi obiectul reorganizat. Dualitatea cognitivă şi practică a
paradigmei este reflectată şi într-o serie de surse recente [5].
Teoriile pedagogice, elaborate în urma cunoaşterii ştiinţifice, la rândul lor influenţează realitatea pedago-
gică – obiectul cunoaşterii. De fapt, variabilitatea realităţilor pedagogice parţial izvorăsc din influenţa inversă
a teoriilor pedagogice asupra comportamentelor pedagogice.
Concluziile teoriilor pedagogice devin accesibile pedagogilor cu impact asupra formării expectanţelor lor.
În această ordine de idei, e binevenită analogia cu principiul filosofic al nedeterminării, proces în care
cunoaşterea influenţează obiectul cognoscibil.
E de menţionat şi faptul că nu orice poziţie ştiinţifică, cu atât mai mult un punct de vedere particular, pot
pretinde la statutul de paradigmă proprie. Orice teorie ştiinţifică serioasă îşi impune nucleul său conceptual
într-un mod anevoios şi îndelungat. Multe teorii se descompun în elemente, nefiind antrenate într-un sistem
calitativ, care le-ar converti în paradigmă.
Structuri apropiate ca epistemologie logico-ştiinţifică paradigmei sunt teoria şi modelul. Deşi între ele
există multe tangenţe, nu mai puţine sunt şi discrepanţele, fapt care impune necesitatea de a prezenta esenţa
şi a celora din urmă. Compararea lor ar releva mai transparent esenţa paradigmei. Noţiunea de teorie presu-
pune o abordare mai restrictivă, în sensul normativităţii ştiinţifice, prin intermediul acesteia, relatându-se, cu
apelare la legităţile specifice, raporturile dintre unele fenomene ştiinţifice. În afară de acestea, teoria are atât
o valoare explicativă, cât şi una predicativă, fiind generatoare de calificări într-un câmp epistemologic deter-
minant, în timp ce, paradigma poate asocia teorii complementare şi diverse într-o ,,ambianţă disciplinară dată”
[Palop, apud.3, p.164].
În acest context analitic, modelul poate să devină un mediator între realitate şi teorie, care se îndepărtează
atât de paradigmă, acceptată ca un parametru de interpretare globală a realităţii, cât şi de teorie, abordată ca o
explicaţie ideală şi abstractă a unui fenomen ştiinţific. Respectând o materie şi un fenomen concret, „modelul
operează cu o aproximare în sensul stabilirii unei intenţii de conceptualizare, de simbolizare, de reprezentare
selectivă şi parţială a unor tendinţe identificate” [Sequint Escudero, apud.3, p.164].
Alte definiţii mai apropiate ştiinţelor educaţiei [Geulen, apud.3, p.164] abordează modelul ca pe o ,,con-
strucţie simplificată a unei realităţi, a unui fenomen ştiinţific ce are ca finalitate delimitarea celor mai impor-
tante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni aproximative, a unei abordări intuitive, cu rol de orientare
a strategiilor de investigaţie ştiinţifică în scopul verificării relaţiilor dintre variabilele care contribuie semni-
ficativ la elaborarea progresivă a teoriei”.
Paradigma ştiinţei pedagogice moderne corespunde caracterului ei integral:
• Se atestă intercalarea proceselor diferenţierii şi integrării obiectelor diverselor ramuri ale ştiinţei peda-
gogice, precum şi a însăşi relaţiilor pedagogice.
• Procesul axiologic are loc şi în ramura metodologiei. Pe de o parte, metodele de cercetare utilizate în
diverse ramuri ale ştiinţei pedagogice se diferenţiază, adâncindu-se discrepanţele dintre ele. Pe de altă
parte, are loc un împrumut activ de metode şi instrumente de cercetare anterior aplicate în raport cu
alte aspecte ale cercetării pedagogice. Mai mult decât atât, are loc un schimb intens de metode şi in-
strumente din variate domenii ale cunoaşterii ştiinţifice. În aşa fel se dezvoltă substanţial direcţiile de
cercetare care tind să cunoască lumea în integritatea sa, să capteze esenţialul comun în sferele indepen-
dente. Astfel, are loc formarea conceptelor fundamentale care constituie nucleul ştiinţific al percepţiei
tabloului modern al lumii.
• În plan metodologic pare efectiv a aborda problema esenţei, evoluţiei şi formării competenţelor profe-
sionale din perspectiva paradigmei holistice. Interesul vis-à-vis de paradigma nominalizată a fost ate-

98
 Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

stat în diferite contexte, dar nu şi în raport cu fenomenul de competenţă profesională. Reflecţiile asupra
paradigmei holistice ne-ar oferi noi posibilităţi de interpretare a competenţelor profesionale.
• Actualitatea paradigmei holistice (de la grec. holos – întreg, integru) în abordarea competenţelor pro-
fesionale este determinată de progresele paradigmatice în procesele integrării cunoaşterii ştiinţifice ce
caracterizează gândirea umană modernă.
Holismul, conform Enciclopediei de filosofie şi ştiinţe umane [4], este o concepţie potrivit căreia organis-
mul biologic sau social ca totalitate organizată nu echivalează cu simpla sumă a părţilor înţelese ca elemente
discrete. Termenul a fost introdus de J.C. Smuts şi reluat apoi de A.Mayer şi B.Durken [apud. 4] pentru a
indica o perspectivă epistemologică aplicată biologiei care, răsturnând ipotezele mecaniciste, consideră
fenomenele fizico-chimice ca fiind dependente de cele biologice şi, potrivit metodei ,,simplificării holistice”,
deduce grade de realitate mai puţin înalte, analizând întregul pentru a ajunge la componentele sale şi studiază
astfel părţile numai în relaţia cu întregul, analizând modul în care părţile se inserează în întreg potrivit unei
perspective finaliste.
Holismul şi-a găsit o aplicaţie şi în ştiinţele umane. K.Popper [apud. 4] numeşte holismul tendinţa de a
susţine ideea că organismul social e ceva mai mult decât suma membrilor şi a relaţiilor existente între ei. În
psihologie, demersul epistemologiei holiste şi-a găsit multiple aplicaţii, căci a acceptat să depăşească sferele
disciplinelor specializate. Direcţiile care au adaptat în diferite moduri conceptul de holism sunt psihologia
analitică a lui C.G. Jung, unele orientări cu privire la teoria personalităţii (G.Goldstein, A.Maslow) şi teoria
câmpului a lui K.Lewin [apud. 4]. Aşadar, holismul s-a cristalizat de multă vreme ca un sistem de principii
filosofice pozitiv-afirmative ce este mai mult decât actual şi în contemporaneitate. Importante sunt tezele
holistice ce remarcă prioritatea firească a întregului în raport cu părţile sale, precum şi neechivalarea întregu-
lui cu suma componentelor proprii. E mult valoric în contextul cercetării competenţelor profesionale princi-
piul conexiunii şi determinării reciproce a fenomenelor naturale şi sociale, precum şi semnificaţia procesuali-
tăţii în formarea unei complexităţi organizate. Integrul este conceput ca patern (de la lat.pater – tată), model,
ce reprezintă începutul organizaţional al elementelor. Conceptul holistic a fost valorificat de către ştiinţele
umaniste mai ales în abordarea problemelor corelaţiei dintre integral şi multiplu, totalitate şi parţialitate.
Tema unităţii diversităţii poate fi coraportată la competenţa profesională.
Noţiunile de întreg şi parte fiind cruciale, exprimă relaţiile dintre ansamblul elementelor, caracterul rela-
ţiilor dintre ele şi tipurile de totalităţi, ce rezultă în legităţi şi însuşiri integrale. Atributele integralităţii de-
semnează caracterul tangenţelor şi discrepanţelor dintre părţi şi întreg. Părţile elementare sunt marcate ca
elemente, iar din interacţiunea elementelor se compun părţile complexe. Întregul, integralul şi părţile sunt no-
ţiuni corelative, reflexive şi interdependente din punct de vedere al logicii. Interconexiunea dintre ele expri-
mă, într-un mod specific, relaţia dintre singular şi multiplu, complex şi simplu, general şi unic, calitate şi
cantitate. În conformitate cu legităţile dialecticii, totalul şi parţialul se generează reciproc: întregul este pro-
dusul integrării părţilor, iar părţile – rezultatul diferenţierii întregului.
Aşadar, întregul este forma de existenţă a părţilor, iar părţile reprezintă segmente constitutive ale întregu-
lui. Încă Aristotel explica efectul integrităţii, vorbind despre legătura şi poziţia părţilor ca generatoare ale
apariţiei diferitelor întreguri.
Diferenţele în caracterul unităţii întregului şi a părţilor sale servesc drept bază pentru clasificarea întregu-
rilor, şi anume: finite şi în devenire, totalitare (în care părţile sunt reprimate) şi partitive (în care părţile pose-
dă o libertate semnificativă). Întregul, într-o anumită măsură, îşi subordonează părţile şi, într-o anumită mo-
dalitate, se reflectă în ele. Totodată, fiecare parte are particularităţi individuale şi e capabilă, într-un anumit
fel, să se opună presiunii întregului, iar uneori chiar să conflicteze cu el.
În momentul în care interpretăm competenţa ca un întreg, iar cunoştinţele, abilităţile, atitudinile etc. ca
părţi, putem percepe competenţa ca pe o modalitate de existenţă, de manifestare, actualizare a cunoştinţelor,
abilităţilor, atitudinilor personalităţii.
Holismul proclamă principiul conform căruia întregul e primar în sens ontologic, temporal ori logic şi are
o prioritate evidentă asupra părţilor sale.
Heraclit confirmă că „Unitarul, dezmembrându-se, singur cu sine se întruneşte”, „din tot unul, şi din unul –
tot”. Analogul gnoseologic al unitarului – Logosul, permite cunoaşterea realităţii în dinamica ei ca formă
imanentă a Unitarului. Pentru a concepe competenţa în profunzime şi a determina condiţiile facilitatoare ale
manifestării ei, putem interpreta competenţa ca fenomen imanent, care există şi acţionează prin sine însăşi.

99
 STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2009, nr.9(29)

Astfel, gândirea holistică se prezintă ca o cunoaştere vie, multiaspectuală şi evoluţionistă. Ansamblul

holistic presupune integritatea totală a lumii, deoarece integritatea fenomenelor separate este posibilă doar în
condiţiile mediului integrat, aşa-numitului întreg mare. În consecinţă, se impune problema creării acestei
integralităţi.
Ea vine să deşabloneze paradigmele prin filtrul cărora se defineşte univoc competenţa profesională ca re-
zultat al învăţării. În contextul paradigmei holistice, competenţa întruchipează dezirabilitatea şi posibilitatea,
conduita ce se aşteaptă de la cei formaţi. Chiar dacă acesta are mai mult un caracter teoretic, precum afirmă
C.Cucoş [1], ea ,,forţează” ca aspectul practic să fie configurat conform ,,zării” proclamate de ,,înălţimea”
valorii anunţate de competenţă şi are funcţionalitatea unui model comportamental, care exprimă nu ceea ce
este, ci ceea ce se speră a fi. Competenţa este realitatea dinamică şi flexibilă greu de surprins şi cuantificat,
altfel-zis un proces prin care se ajunge la invocatele rezultate-performanţe, ultimele fiind competenţa interio-
rizate, concretizate, întruchipate în acte expresive.
Aşadar, se poate afirma cu certitudine că holismul poate oferi o nouă direcţie a cercetării ce ţine de prob-
lema formării competenţelor profesionale. Paradigma holistică permite ştiinţei să identifice noi aspecte ale
fenomenului de competenţă profesională.
Astfel, competenţa profesională poate fi definită nu doar ca o caracteristică integrală a calităţilor profesio-
nale şi personale ale specialistului ce reflectă nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor, suficiente pentru atingerea
scopului unui anumit domeniu de activitate, ci o integralitate imanentă din moment ce personalitatea acceptă
şi îşi propune să atingă un scop în activitatea profesională.

Referinţe:
1. Cucoş Constantin. Teoria şi metodologia evaluării. - Iaşi: Polirom, 2008.
2. Dicţionar enciclopedic ilustrat / coord. N.Guţanu. - Bucureşti: Editura Cartier, 2000.
3. Păun Emil, Potolea Dan. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. - Iaşi: Polirom, 2002.
4. Enciclopedie de filosofie şi ştiinţele umane. - Bucureşti: ALL Educaţional, 2007.
5. Смирнов В.Л. О современных подходах к содержанию экономической теории, применению научной методо-
логии инновационных технологий в подготовке специалистов. http://mgsa-smirnov.narod.ru/public/public-3.htm.
6. Философский словарь / Под.ред. И.Т. Фролова. - Mосква, 1991.

Prezentat la 27.11.2009

100