Etimologie şi evoluţie istorică

Conceptul de "curriculum" rămâne în prezent unul din cele mai controversate în

teoria educaţională şi unul din cele mai ambigue în practica educaţională. De altfel, în timp, el
a fost acceptat, respins, operaţionalizat în modalităţi diferite, înţeles şi utilizat
necorespunzător, generator chiar al unei mode ş.a.m.d.
Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în
care termenul "curriculum" are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: "alergare",
"cursă", "parcurgere", "drum", "scurtă privire", "în treacăt"; de aici şi semnificaţia
contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră ("curriculum vitae").

Toate aceste semnificaţii sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător,

însă sintetic, condensat, esenţializat şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în
abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în educaţie trebuie să fie în primul rând relevant
prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun, benefic şi
fezabil.
În domeniul educaţiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat în a doua jumătate a
secolului XVI, în anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) şi în anul 1633 la
Universitatea din Glasgow (Scoţia), ca răspuns al autorităţilor statale la autonomia mare a
universităţilor.
Semnificaţiile iniţiale ale conceptului erau acelea de conţinut al învăţământului, de
plan sau programă de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ învăţare.
Reapariţia termenului "curriculum" în SUA în secolul XX valorifică această accepţiune
primară, restrânsă, de conţinut al învăţământului, într-o situaţie instructiv-educativă delimitată
în spaţiu şi timp. Însă raţiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbări pur terminologice,
ci s-a dorit ca semnificaţia termenului să treacă dincolo de conţinuturi, planuri şi programe,
care reprezentau ceva static, cantitativ şi susceptibil de a fi transferat către educaţi graţie unor
finalităţi rigide.
 La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The Child and the Curriculum",
americanul John Dewey introduce în circulaţie sintagma "experienţă de învăţare" a copilului,
organizată de şcoală, alături de ansamblul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate şi
sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculum-ului ca realitate
educaţională. Sintagma "experienţe de învăţare" a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de
mult în operaţionalizarea conceptului de "curriculum. El sugerează complexitatea,
amplitudinea şi dinamismul curriculum-ului ca realitate educaţională. În lucrarea "Copilul şi
curriculum-ul", John Dewey avansa ideea curriculum-ului centrat pe copil, care sã îi permitã
acestuia sã utilizeze în activitatea cotidianã ceea ce a învãţat la şcoală şi în activităţile din
şcoală, experienţa de zi cu zi. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" sã cuprindă
nu numai informaţiile, ci şi demersurile didactice de asimilare a acestora.
Relevanţa contribuţiei lui John Dewey din perspectiva curriculum-ului constă în:
- curriculum-ul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă şi proactivă
- curriculum-ul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili
- prefigurează o apropiere între educabil (copil) şi educaţie (curriculum).
Ulterior, după aproape două decenii, americanul Franklin Bobbitt, în lucrarea sa "The
Curriculum" (1918), resemnifică conceptul şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de
învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe
cele desfãşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării
unei educaţii globale, integrative. Curriculum-ul este văzut ca:
- un ansamblu de experienţe concrete, directe şi indirecte, reieşite din derularea efectivă a
exersării abilităţilor prezente şi ulterioare ale individului
- un ansamblu de experienţe de învăţare explicite, eminamente directe, concepute şi
preconizate finalist de către şcoală, pentru a dezvolta abilităţile existente şi a le completa
cu altele noi.
Un alt moment de referinţă a fost marcat de contribuţia unui alt american - Ralph
Tyler, prin publicarea în anul 1949 a cărţii "Basic Principles of Curriculum and Instruction";
este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei curriculum-ului.
Conceptul era configurat cu focalizarea expresă pe instituţia şcolară, pe autonomia ei în
materie de concepţie curriculară. În ceea ce priveşte elaborarea curriculum-ului, Tyler
considera că aceasta implică patru acţiuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile în
următoarea ordine ierarhicã:
- formularea obiectivelor învăţării, respectiv a obiectivelor educaţionale ale procesului de
învăţământ
- selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative, în
concordanţã cu obiectivele educaţionale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare, funcţie de metodologii
şi de conţinuturile selectate
- evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.
În a doua jumătate a secolului XX, în Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum în
educaţie a fost imediată şi totală. De asemenea, el a pătruns şi în alte ţări, cum ar fi:
Germania, Olanda, Ţările Scandinave, în timp ce ţări cu mare tradiţie şi forţă în teoria şi
practica educaţională, ca Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania, au rămas indiferente sau chiar
refractare faţă de fenomenul curriculum. În URSS el a fost respins cu fermitate, fiind
considerat burghez, reacţionar, decadent etc.
La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din
precauţie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă,
deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997.

Accepţiuni ale conceptului de "curriculum"

Având în vedere consideraţiile de mai sus, putem vorbi de două accepţiuni ale
conceptului "curriculum":
- accepţiunea restrânsă, tradiţională (care a persistat până la jumătatea secolului XIX),
care îl considera superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în documente
şcolare şi universitare reglatoare care planificau conţinuturile instrucţiei şi care asigură
managementul sistemului la nivel micropedagogic
- accepţiunea modernă, largă, extinsă, care îl consideră un concept integrator, abordat în
viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, asupra procesului educaţional; el
reprezintă ansamblul tuturor experienţelor de învăţare directe şi indirecte ale elevilor
implicaţi în situaţii educaţionale implicite şi explicite; se păstrează sensul de traiectorie
intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului, dar aceasta nu este înţeleasă în
sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.
În literatura pedagogică românească, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă
din anii 1980, însă, din precauţie, el era evitat. Se considera că este periculos să se vorbească
despre curriculum în educaţia românească în acea perioadă, când "Planul de învăţământ" era
elaborat la "centru" ca unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum
ar fi cel de programă. Însă, deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după
1997.

Definirea conceptului de curriculum

Termenii de referinţă, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de învăţământ şi

programul de studii. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului,
derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese
fundamentale, surse, determinări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri curriculare,
scopurile cercetării etc.

„Curriculum-ul şcolar şi CURRICULUM, în O definiţie într-un sens cât mai

universitar prezintă accepţiunea largă în care este larg posibil şi care cuprinde
întregul organizat al vehiculat astăzi, presupune un majoritatea modalităţilor de a
adevărului asimilat prin sistem complex de „procese caracteriza „curriculum” şi care
cunoaştere”. (John decizionale, managerial sau de este compatibilă cu principalele
 Dewey, 1902). monitorizare care preced,
însoţesc şi urmează
proiectarea,
elaborarea, implementarea,
evaluarea şi revizuirea
permanentă şi dinamică a
setului de experienţe de
învăţare oferite în şcoală. În
sens restrâns, CURRICULUM
desemnează ansamblul
documentelor de tip reglator
sau de altă natură în cadrul
cărora se consemnează
experienţele de învăţare”.
(Gilbert de Landsheere, în
„Dictionnaire de l’evolution et
de recherche en education”).
Definiţia dată de În „Curriculum Naţional”,
UNESCO în anul 1975 editat de MEN, sunt
este următoarea: prezentate următoarele două
„Curriculum conţine definiţii:
orice activitate educativă „Curriculum reprezintă un
elaborată de şcoală şi concept cheie nu numai în
dirijată spre un scop, ştiinţele educaţiei, dar şi în
care are loc în interiorul cadrul practicilor educaţionale
instituţiei sau în afara contemporane.
ei”. În sens larg, procesual, se
În semnificaţia sa cea desemnează prin curriculum –
mai largă, curriculum ansamblul proceselor
„implică orice educative şi al experienţelor de
experienţă personală învăţare prin care trece elevul
dobândită în diferite pe durata parcursului său
contexte şi situaţii socio- şcolar.
culturale”. În sens restrâns, curriculum
cuprinde ansamblul acelor
documente şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se
consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe
care şcoala le oferă elevului.
Acesta poartă, de regulă,
denumirea de
curriculum formal sau oficial”.
puncte de vedere asupra naturii şi
funcţiei sale este
următoarea:
„Un curriculum este un proiect
educativ care defineşte:
a) scopurile şi obiectivele unei
acţiuni educative;
b) căile, mijloacele, activităţile
folosite pentru a atinge aceste
scopuri;
c) metodele şi instrumentele
folosite pentru a evalua în ce
măsură acţiunea a dat roade”.
(D′Hainaut, Programe de
învăţământ şi educaţie
permanentă, Bucureşti, EDP,
1984).
„Conceptualizarea curriculum-
ului, abordarea comprehensivă
presupune identificarea
achiziţiilor cognitive disponibile
şi compatibile între ele care ar
putea fi selecţionate şi articulate
coerent într-un concept integrator
al curriculum-ului. Pentru acest
demers integrator trei premise
sunt importante:
• noţiunea de curriculum este
multidimensională, presupune
mai multe planuri de analiză;
• acest concept se poate defini
printr-o familie de termeni, în
cadrul căreia fiecare are propria
sa legitimitate dar nici unul, în
mod izolat, nu este suficient
pentru a exprima esenţa
curriculum-ului;
• curriculum-ul nu este un
concept static, ci unul care
cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri
succesive ” (Dan Potolea).
Tipuri de curriculum

Curriculum-ul înţeles în integralitatea şi globalitatea sa, poate fi categorizat funcţie de

diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate în continuare. Facem precizarea că între
diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacţiuni.

1) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

- curriculum formal (curriculum oficial)

- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum informal.

 Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut
formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării
activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El
reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a
educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi
universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-
suport, instrumente de evaluare.

 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor

instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare
şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în
cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare

indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare
în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de
învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale,
religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

2) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem

categoriile:

- curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/

curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
- curriculum de profil şi specializat
 - curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

 Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/

curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale
ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi
intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi
comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale
şcolarităţii. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular
de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de
la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei
generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile
curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie
fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică,
pentru comunicare, participare, economică etc.

 Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini

(literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe
îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.

 Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din mediul
psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente
importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de
alţii, sistemul propriu de valori etc.

3) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:

- curriculum formal/ oficial/ intenţionat

- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune
- curriculum de suport
- curriculum învăţat/ realizat/ atins
- curriculum evaluat/ testat
- curriculum mascat/ neintenţionat
- curriculum exclus/ eliminat.

 Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de

autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
  Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite
instituţii de învăţământ.

 Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul

experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile
instructiv-educative curente.

 Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:

culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse
multimedia etc.

 Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca

urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative.

 Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare

apreciate şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum
evaluată.

 Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-

programat, graţie mediului şcolar general.

 Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat
în afara curriculum-ului.

Nivelul Contextul Tipul de curriculum

Sistemul de Organizarea sistemului de învăţământ Formal/ oficial/ intenţionat

învăţământ
Şcoala sau Condiţiile concrete ale şcolii sau clasei Ascuns/ subliminal/ implementat
clasa
Predat

Elevul Activităţile şcolare ale elevului Realizat/ atins/ învăţat

(rezultate) Activităţile de evaluare ale profesorului
Evaluat/ testat
 Curriculum evaluat

Curriculum învăţat

Curriculum predat

Curriculum intenţionat

Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat, curriculum-

ul predat, curriculum-ul învăţat şi curriculum-ul evaluat

Prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care navighează pe
o mare liniştită - două linii de valuri, care pot reverbera la distanţe apreciabile, se poate vorbi
despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj, care reprezintă influenţa
evaluării asupra curriculum-ului. Acest efect poate fi:

- negativ - în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă şi se învaţă

- pozitiv - atunci când curiculum-ul evaluat se suprapune în mod eficient şi
satisfăcător peste curriculum-ul realizat.
Efectul de siaj poate avea şi o dimensiune predictivă, astfel că a apărut conceptul de
washbefore, care se referă la influenţa pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior
sau asupra parcursurilor educaţionale din etapa/ etapele următoare (A. Stoica, 2001).

4) În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

- curriculum formal/ oficial

- curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
- curriculum specializat
- curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
- curriculum informal
 - curriculum neformal/ nonformal
- curriculum local.

 Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor

instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial)
sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de
solicitările identificate.

5) Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din

România:

- curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul

Naţional
- curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-
ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat;
curriculum elaborat în şcoală.

 Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim

de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Existenţa
curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.

Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi

examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.

 Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu

şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută
în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele
facultative), pe ani de studiu.

În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de

curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât

elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de
ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi
prevăzute de curriculum-ul nucleu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv

elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru
o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv
prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.
 Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu
statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de
aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a
participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în care se
va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune
monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor

externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina
de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative,
competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare
corespunzătoare.

Ciclurile curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective

specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite.
Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla
procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmează.

19  XIII
Liceu teoretic, Specializare
18 tehnologic, XII
vocaţional
17 XI
Aprofundare
16 Şcoala profesională X

15 Şcoala de ucenici IX

14 VIII Observare şi orientare

13 Învăţământ VII

12 gimnazial VI

11 V
Dezvoltare
10 Învăţământ primar IV

9 III

8 II Achiziţii fundamentale

7 I
  Anul
6
pregătitor

5 Învăţământ
preşcolar
4    

Introducerea ciclurilor curriculare

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:

 obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale

învăţământului secundar;
 metodologie didactică specifică.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:

 modificări în planurile de învăţământ, privind:

o gruparea obiectelor de studiu;
o momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
o ponderea disciplinelor în economia planurilor;
 modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi
continue a profesorilor).

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează ceea
ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante
care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

 crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-

învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
o transferul de metode
o stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
 crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani
şi
 construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele
psihologice.

Obiectivele ciclurilor curriculare

Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor

curriculare, le reamintim în cele ce urmează:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde
există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit,

calcul aritmetic);
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii

materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea
de probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii

unei imagini de sine pozitive;
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi

specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

 dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii

înrudite ale cunoaşterii;
 dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri
sociale;
 formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact
asupra mediului social;
 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de
calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării

eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:
  dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei
personale;
 luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
 înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.


ARIILE CURRICULARE

Ariile curiculare constituie grupari in viziunea multi si/ sau interdisciplinara asupra obiectelor de studiu,
cuprinse in planurile- cadru de invatamant. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe sapte arii
curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natura epistemologica si psihopedagogica. Aceste arii curriculare
sunt: limba si comunicare, matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport,
tehnologii, consiliere si orientare. Noile programe scolare sunt alcatuite pentru fiecare clasa, pe arii curriculare.
Iata ariile curriculare din planul- cadru de invatamant:

 Aria curriculara 1: Limba si comunicare, constituita (alcatuita) din disciplinele: Limba si literature
romana, Limbi moderne;
 Aria curriculara 2: Matematica, Stiinte ale naturii;
 Aria curriculara 3: Om si societate, cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie,
Educatie anteprenoriala, Filosofie;
 Aria curriculare 4: Arte, cu disciplinele: Educatie plastica, Educatie muzicala;
 Aria curriculara 5: Educatie fizica si sport, cu disciplina: Educatie fizica;
 Aria curriculara 6: Tehnologii, cu disciplinele: Abilitati practice si Educatie tehnologica;
 Aria curriculara 7: Consiliere si orientare.
La aceste arii curriculare se adauga trei tipuri de optional, ce ofera noi perspective dezvoltarii aptitudinilor
creative:

 Optionalul la nivelul disciplinei, care cuprinde activitati, module, proiecte, neincluse in programa
scolara;
 Optionalul la nivelul ariei curriculare, ce consta in alegerea unei teme, care cuprinde cel putin doua
discipline dintr-o arie curriculara;
 Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare.
Aria curriculara reprezinta o componenta a curriculumului scolar, proiectata in functie de obiectivele
generale si specifice comune unui grup de discipline (obligatorii, optionale, facultative), stabilite la nivel de
politica a educatiei in vederea optimizarii activitatii de invatare prin articularea intra-, inter-, pluri- sau trans
disciplinara a cunostintelor si capacitatilor proprii unor domenii ale cunoasterii si ale educatiei.

Aria curriculara atinge problematica specifica unui camp curricular interdisciplinar fara a epuiza domeniul
de referinta al acestuia. Zona sa de referinta este mai restransa fiind subordonata realizarii unui grupaj sau unei
combinatii functionale rezultata din apropierea unor discipline scolare compatibile si complementare,
selectionate pe criterii multiple (culturale, epistemologice, psihologice, sociologice, antropologice,
filosofice…), procesate pedagogic la nivelul corelatiei angajate intre finalitatile macrostructurale si finalitatile
microstructurale (obiective pedagogice generale si specifice), intre tipurile, mediile si ciclurile curriculare.(vezi
Ungureanu, Dorel, 1999, p.92, 93).

In contextual teoriei curriculumului, aria curriculara este definita la nivelul unui concept pedagogic
operational necesar pentru proiectarea continuturilor instruirii prin intermediul unor structuri functionale
integrate, care corespund atat logicii cunoasterii stiintifice, cat si psihologiei elevului. Astfel, aria curriculara
reprezinta “unitatea curriculara care articularizeaza in obiective si continuturi (n.n.-specifice) intentiile
obiectivelor generale” (Diseno Curriculum Base . Educacion Secundaria Obligatoria 1, 1989, p.82).

Importanta conceptului operational de arie curriculara este evidenta in cadrul reformelor scolare proiectate,
in deosebi, in ultimele doua decenii. Acest concept sustine realizarea obiectivelor generale ale etapelor scolare
si psihologice, determinate conform structurii de organizare a sistemelor moderne de invatamant, bazate,
special, pe prelungirea trunchiului comun de cultura generala pana la varsta de 16 ani, in cadrul unui
invatamant general si obligatoriu de 10 sau 9 clase.

Aria curriculara indeplineste mai multe functii pedagogice:

a. Optimizarea conexiunilor dintre obiective– continuturi- metodologie de predare– invatare- evaluare,

realizabile la nivelul unui permanent echilibru dinamic;
b. Flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse in functie de particularitatile fiecarei varste
psihologice si scolare;
c. Promovarea unui tip de invatare integrate, utila din punct de vedere psihosocial, pentru intelegerea
realitatii ca nivel global;
d. Stimularea capacitatii de proiectare a profesorului prin oferta unor instrumente eficiente de concretizare
si dezvoltare a curriculumului de baza;
e. Angajarea experientei de viata a elevului, largirea si aprofundarea ei in raport de particularitatile
mediului socioeducational din care provine aceasta si de potentialul sau psihopedagogic.
 Ca instrument de organizare a continutului instruirii, angajat la nivelul planului de invatamant, aria
curriculara analizeaza si sintetizeaza urmatoarele tipuri de informatii pedagogice, derivate pe baza unor
criterii de selectie pedagogica:

 Informatii pedagogice derivate din obiectivele generale ale treptei scolare (primara, secundara inferioara,
secundara superioara) care concentreaza “intentiile prioritare” stabilite la nivel de politica a educatiei ( vezi
obiectivul general, fundamental, propriu fiecarei trepte scolare) ;
 Informatii pedagogice derivate din fondul epistemologic propriu disciplinelor academice, structurat la nivel
teoretic si in plan practic, in contextual diferitelor experiente sociale acumulate, interpretabile din perspective
modelului cultural al societatii postindustriale, informatizate;
 Informatii pedagogice derivate din teoriile invatarii promovate si consecrate la nivelul unor modele
psihologice si didactice, valorificabile in cadrul procesului de invatamant;
 Informatii pedagogice derivate din practica educative diversificata la nivel formal, nonformal si informal,
valorificabila in contextul concret al fiecarei societati si comunitati, definite in sens global, particular si local.
Organizarea planurilor de invatamanat pe arii curriculare ofera ca avantaje:

 Posibilitatea integrarii demersului mono-disciplinar actual intr-un cadru interdisciplinar;

 Echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii si obiecte de studiu;
 Concordanta cu teoriile actuale privind procesul, stilul si ritmurile invatarii;
 Continuitatea si integritatea demersului didactic pe intreg parcursul scolar al fiecarui elev.

BIBLIOGRAFIE:
 Cucoş, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
gradedidactice,Colecţia Collegium. Ştiinţele educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

 Bocoş, Muşata, 2008 - Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale si metodologice.

Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
 Cucoş, Constantin, 2006, Pedagogie – Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Colecţia
Collegium. Ştiinţele educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

 Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic pentru formarea personalului didactic,

Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,
 Didactica publishing house, (2008), Curriculum pentru invatamantul prescolar
prezentare si explicitari.
 Voiculescu E., Voiculescu F., Structuri şi tipologii curriculare: de la integrarea
structurală la asumarea diversităţii, în: Schimbări de paradigmă în ştiinţele educaţiei,
Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2005
 Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi
 Ungureanu, D. (1999) Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara
 M.E.N., Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ (1998). Plan cadru
pentru Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti
 (1999) Curriculum Naţional – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureşti